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ISSN 2179-5746

MACAPÁ, v. 13, n. 1, p. 10-15, 2023 ARTIGO ORIGINAL

A percepção de alunos do Ensino Médio sobre as malformações em anuros e sua relação

com o meio ambiente
Fillipe Pedroso-Santos 1
Carlos Eduardo Costa-Campos1
Submetido em 28 de julho de 2020 / Aceito em 17 de março de 2022

RESUMO
Este trabalho objetivou verificar a percepção de alunos de uma escola pública do município de Macapá, Amapá, sobre as malformações em
sapos e sua relação com o meio ambiente. Para isso, utilizou-se como recursos didáticos para levantamento de dados dois questionários,
palestra, aula prática, e o jogo lúdico para melhoria do ensino-aprendizagem dos conceitos. Foram escolhidas duas turmas do 1º ano do Ensino
Médio, totalizando 41 alunos. A pesquisa teve caráter exploratório, sendo os dados analisados de maneira qualitativa e quantitativa. Os
resultados obtidos demonstraram que cerca de 87% (N = 36) dos alunos não possuem conhecimentos sobre malformações em sapos e, 78% (N =
32) não possuem os conhecimentos necessários em Educação Ambiental. Entretanto, observou-se que após a palestra, aula prática e jogo lúdico,
o conhecimento dos alunos tornou-se mais amplo. A palestra foi de suma importância em razão de tratar a importância da conservação do meio
ambiente, bem como na desmistificação de algumas crendices envolvendo anuros. A aula prática tratou todos os conceitos vistos na palestra de
forma aprofundada, na qual os alunos tiveram a oportunidade de contato visual com alguns espécimes malformados. Observou-se que no jogo
lúdico, a interação entre os alunos foi maior, possibilitando a fixação dos conceitos de forma mais eficaz.

Palavras-chave: Anfíbios, anormalidade morfológica, educação ambiental.

High School students' perception of frog malformations and its relationship with the environment
ABSTRACT
This study aimed to verify the students' perception, from a public school in the county of Macapá, Amapá, about frog malformations and its
relationship with the environment. For this, we used as educational resources for data collection two questionnaires, lecture, practical class, and
the playful teaching to improve the teaching-learning concepts. Two classes were selected from the high school, totaling 41 students. The
research was exploratory, and the data were analyzed qualitatively and quantitatively. The results show that about 87% (N = 36) of the students
have no knowledge of frog malformations, and 78% (N = 32) do not have the necessary knowledge in Environment Education. However, it was
observed that after the lecture, practical class, and playful teaching, students' knowledge became broader. The lecture was important because it
addresses the importance of environmental conservation, as well as the demystification of some anuran beliefs. The practical class dealt with all
the concepts seen in the lecture in-depth, in which students had the opportunity of visual contact with some malformed specimens. It was
observed that in the playful teaching the interaction between the students was greater, allowing the fixation of the concepts more effectively.

Keywords: Amphibians; morphological abnormality; environmental education.

INTRODUÇÃO ção à realidade de ensino (SANTOS; FERREIRA, 2012; ARAÚJO et

A Educação Ambiental (EA), a qual é referenciada nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCN's), em consonância à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), é o
conjunto de conteúdos e práticas ambientais na qual o aluno
deve compreender a interação entre meio ambiente equilibra-
do e qualidade de vida do homem, não se limitando, apenas, à
preservação do meio ambiente, mas também a aspectos relaci-
onados à política, ética, sociedade e economia (DIAS, 2004).
Além disso, a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA)
(BRASIL, 2012) salienta que este é um componente essencial
permanente da Educação Nacional, devendo estar presente nos
níveis e modalidades da Educação Básica e da Educação Superi-
or de forma articulada. Uma vez entendida a sua importância, o
indivíduo é capaz de se tornar um multiplicador de seus conhe-
cimentos obtidos e, consequentemente, exercendo sua cidada-
nia, a sociedade terá impactos positivos no que se diz a respeito
da preservação do meio ambiente, conservação da biodiversi-
dade e a qualidade de vida (LUZ et al., 2017).
Entretanto, no âmbito escolar, percebe-se a carência da
abordagem da EA com senso crítico, em razão de muitas escolas
tratarem este tema como recreativo na grade curricular
(MEDINA, 1997). Este quadro é devido às dificuldades sofridas
pelo ensino público brasileiro, como a falta de tempo por parte
dos professores em planejar as aulas, a falta de recursos didáti-
cos alternativos, e a formação profissional deficiente em rela-
al., 2011). No Ensino Médio, a EA tem como um dos seus objeti-
vos desenvolver o senso crítico dos alunos acerca do contexto
para propor medidas de intervenção no meio, enquanto que no
Ensino Fundamental sua função principal é reforçar a compre-
ensão e a importância dos elementos que compõem o ambien-
te (BRASIL, 1996; BRASIL, 1997; BRASIL, 1998a; BRASIL, 1998b).
Quanto ao método lúdico, a assimilação do conteúdo se
torna mais eficaz, pelo fato de integrar os conceitos de forma
descontraída. Jogos, desenhos, danças, artes plásticas e tea-
tro são alguns dos recursos usados na aprendizagem (IRIAS et
al., 2011). Diferentemente do ensino tradicional, na qual o
professor apenas transmite os conceitos de forma direta,
to r n a n d o - s e i n ef i c i e nte n o p ro c e s s o d e e n s i n o -
aprendizagem, pois o aluno apenas irá conseguir repetir o que
lhe foi dito em sala de aula, sem a internalização do conheci-
mento e significado para a sua vida (VYGOTSKY, 1998).
Vygotsky (1990) e Wallon (1975) afirmam que, quando o
indivíduo é posto a certa problemática na qual este tem o
papel de intervir, a emoção acompanhada com reações orgâ-
nicas e batimentos cardíacos, proporcionados no método
lúdico, são aspectos coletivos e positivos no processo de ensi-
no-aprendizagem do mesmo, promovendo o diálogo e refle-
xão, entre outros aspectos biológicos e sociais.
No que se refere às malformações morfológicas em anu-
ros, a literatura científica tem citado a urbanização como uma

DOI: http://dx.doi.org/10.18561/2179-5746/biotaamazonia.v13n1p10-15 1. Laboratório de Herpetologia, Departamento de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade

Federal do Amapá. Rodovia Josmar Chaves Pinto, Km 02, S/N, Jardim Marco Zero, 68.903-419.
Esta obra está licenciada sob uma Licença
Creative Commons Attribution 4.0 Internacional fillipepedrosodossantos@gmail.com

das principais causas, em razão destes ambientes estarem
recebendo, por exemplo, contaminantes da drenagem de
esgotos sem tratamento (KNUTSON et al., 1999; McKINNEY,
2002; LÖFVENHAFT et al., 2004; RILEY et al., 2005; HAMER;
PARRIS, 2011; BIONDA et al., 2012). Também existem espécies
generalistas de anuros que evoluíram e se tornaram mais
resistentes a ambientes perturbados (RUBBO; KIESECKER,
2005; HAMER; McDONNELL, 2008; HAMER; McDONNELL,
2010). Além disso, as malformações (ou anormalidades mor-
fológicas) podem, ainda, serem causadas por fatores genéti-
cos, doenças fúngicas, radiações ultravioletas, infestação de
parasitas, predação, erros de desenvolvimento, entre outros,
na qual é considerada como normal em uma população quan-
do a taxa de registros representa 5% (ALFORD; RICHARDS,
1999; COHEN, 2001; LANNOO, 2008; LUNDE; JOHNSON, 2012;
AGOSTINI et al., 2013; REEVES et al., 2013). Entretanto, quan-
do esta taxa é ultrapassada, os registros passam a ser conside-
rados como anormais (PIHA et al., 2006; BIONDA et al., 2012).
Desta forma, o presente trabalho objetivou investigar a
percepção de alunos do ensino médio de uma escola pública
do município de Macapá, Amapá, sobre as malformações em
anuros, integrando assuntos de educação ambiental e meio
ambiente para ampliar o conhecimento dos alunos acerca da
importância da intervenção ambiental através de palestra,
aula prática e ensino lúdico.
MATERIAL E MÉTODOS
Área de estudo
O estudo foi realizado na Escola Estadual Mário Quirino da
Silva, localizada na Rua Claudomiro de Moraes, No 275, Bairro
Novo Buritizal, município de Macapá, estado do Amapá, cria-
da pela Portaria No 853 ̸ 85 – SEEC e autorizada pela Portaria No
565/2009 – SEED. A escola oferece serviços de Educação Bási-
ca para os alunos de Ensino Fundamental e Ensino Médio,
além de Educação de Jovens e Adultos (EJA), com aproximada-
mente 750 alunos matriculados no período letivo de 2018.
Métodos
Foram selecionadas turmas regulares do 1º ano do ensino
médio. Essa escolha é baseada no pressuposto de que os
alunos já estudaram, no Ensino Fundamental, os assuntos
integradores da EA que é abordada no presente estudo, e
baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em
consonância a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996, que estabelecem que alunos do Ensino Médio
devam desenvolver senso crítico acerca da importância do
meio ambiente para propor medidas interventivas sobre tal
contexto. As visitas na escola ocorreram entre os meses de
Abril a Novembro de 2018 para a realização dos devidos pro-
cedimentos da pesquisa. Este trabalho envolveu 41 partici-
pantes (18 do sexo feminino e 23 do sexo masculino) na faixa
etária de 14 a 18 anos, matriculados regularmente no ensino
médio.
Para tanto, esta pesquisa teve como abordagem o método
quali-quantitativo de caráter exploratório, pois possibilita
quantificar as informações e entender o objeto em questão.
Além disso, este método é essencial em uma pesquisa quando
a amostra possui pouco conhecimento inicial sobre a proble-
mática investigada (ENSSLIN; VIANNA, 2008). O levantamento
de dados desta pesquisa foi dividido da seguinte forma:
1) No primeiro momento da pesquisa, foi aplicado aos
alunos um questionário construído pelos autores contendo
perguntas diretas tanto fechadas quanto abertas acerca de
seus conhecimentos empíricos sobre malformações em sapos
e sua relação com o meio ambiente. O objetivo desta aplica-
ção foi identificar o nível de conhecimento dos alunos sobre
Biota Amazônia
11
tal contexto, e a forma com que os trata. A partir deste levan-
meio ambiente
A percepção de alunos do Ensino Médio sobre as malformações em anuros e sua relação com o
tamento de dados foi possível adotar uma linguagem adequa-
da à compreensão dos conceitos em sala de aula durante a
pesquisa.
2) Posteriormente, foi aplicada uma palestra com caráter
de intervenção educativa, pois orientou os alunos acerca da
EA quanto às malformações em sapos. Para isso, esta foi divi-
dida em duas modalidades: teórica e prática. Na modalidade
teórica, foram expostos à turma os conceitos sobre impactos
ambientais, cujas consequências estão ligadas às causas de
malformações em sapos, os estudos feitos na área que com-
provam a ação do meio ambiente como efeito causador des-
tas malformações, e os termos científicos de malformações
em anuros, isto é, os termos e características para cada tipo de
anormalidade de acordo com a nomenclatura proposta por
Henle e Dubois (2017) (Tabela 1); vale salientar que, alguns
termos científicos foram disseminados nesta pesquisa no
idioma Inglês, em razão de não possuírem tradução correta
para o idioma da Língua Portuguesa. Contudo, como se tratou
de uma aula interativa, houve um momento em que os alunos
puderam esclarecer suas dúvidas e experiências, despertando
o senso crítico nos mesmos sobre tal contexto. Já no momento
prático da palestra, alguns espécimes de Rhinella major com
malformações da Coleção Herpetológica da Universidade
Federal do Amapá (Apêndice I) foram deslocados à escola e
expostos aos alunos participantes da pesquisa.
Tabela 1. Classificações de anormalidades morfológicas observadas pelos alunos em Rhinella
major em nosso estudo, segundo Henle e Dubois (2017). ̸ Table 1. Classifica ons of
morphological abnormali es observed by students in specimens of Rhinella major in our study,
according to Henle and Dubois (2017).
Tipo de anormalidade Caracterís ca
Amelia Ausência completa de membro(s)
Anophthalmia Ausência do(s) globo(s) ocular(es)
Brachydactyly Presença de falange(s) curta(s)
Ectrodactyly
Ectromelia
Ausência completa de falange(s)
Ausência de segmento(s) de membro(s)
Melanismo Coloração escura completa ou parcial do corpo
Anomalia ocular Coloração anormal de iris
Polydactyly Presença de falange(s) extra(s)
Polymelia Duplicação completa de membro(s) ou parte(s) do mesmo
Syndactyly Fusão de falanges
Schizodactyly Falange(s) bifurcada(s)
3) Em um terceiro momento, os alunos estavam aptos a
responderem um segundo questionário, também construído
pelos autores, sobre malformações em sapos e educação
ambiental após a intervenção educativa. Neste momento, foi
avaliado o nível de conhecimento alcançado e o senso crítico
dos mesmos quanto à problemática, bem como a eficiência da
aplicação de palestra educativa sobre tal contexto. Este ques-
tionário pós-interventivo foi semelhante ao aplicado inicial-
mente, entretanto, com algumas modificações no sentido de
aprofundamento do conteúdo.
4) Por fim, a aplicação do jogo lúdico serviu para a fixação
dos conceitos abordados de forma descontraída. Sua execu-
ção ocorreu no último momento da pesquisa, com as seguin-
tes regras: a turma foi dividida em dois grandes grupos (A e B);
foi entregue uma apostila contendo perguntas e respostas
diferentes para cada grupo; o grupo A fará perguntas ao grupo
B, e vice-versa; quando a pergunta se tratar de educação ambi-
ental, como medidas interventivas, aspectos do meio ambien-
te, e entre outros, a resposta deverá ser verbal; quando a
pergunta se tratar de características de malformações, o
grupo que irá responder deve exibir uma das 10 cartas conten-
do a figura da malformação (Fig. 1A) e uma das 10 cartas con-
tendo o termo científico (Fig. 1B) para designar corretamente
a característica pedida pelo grupo adversário (Fig. 1C); quan-
do a pergunta se tratar das causas de malformações em sapos,
esta também deverá ser respondida verbalmente; para tanto,
cada grupo terá 1 minuto para responder sua pergunta. O jogo
finalizará quando não houver mais perguntas. O vencedor
será o grupo que obtiver mais respostas certas.

Figura 1. Algumas cartas do jogo lúdico sobre anormalidades em anuros. A) Cartas com imagens de
malformações. B) Cartas com a classificação correspondente. C) Demonstração da execução correta. /
Figure 1. Some cards from the playful game about anuran abnormali es. A) Cards with malforma on
figures. B) Cards with corresponding classifica on. C) Demonstra on of correct execu on.
Portanto, no decorrer do jogo, foi avaliada a eficiência desse
recurso no processo de ensino-aprendizagem dos alunos acerca
das malformações em sapos e sua relação com o meio ambien-
te, de modo que suas respostas deverão ter fundamento e senso
crítico para tal problemática abordado na pesquisa, destacando
a importância da Educação Ambiental, assim como é pressupos-
to nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino
Médio (BRASIL, 1997).
Ao término da coleta de dados, as informações obtidas
foram compiladas e organizadas por ocorrência da coleta (Pré e
Pós-palestra), com apenas as iniciais do nome do aluno, em
planilhas do Microsoft Excel®.
Foram comparadas as respostas obtidas antes e após a
palestra educativa, e analisadas quanto ao ensino-aprendizagem
e o nível de conhecimento alcançado pelos alunos.
Aspectos Éticos
Esta pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da Universidade Federal do Amapá, tendo sido aprovado
sob o parecer Nº 97742818.8.0000.0003. O CEP tem como fun-
ção salvaguardar os direitos e dignidade dos participantes da
pesquisa, na qual é um colegiado multidisciplinar independente
que avalia projetos de pesquisa que envolva seres humanos, de
acordo com as diretrizes e normas estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Saúde – CNS 510/2016 (GUERRIERO, 2016).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Inicialmente, os alunos foram perguntados se saberiam dizer
o que era um anfíbio. Não surpreendentemente, 49% (N = 20)
disseram que sabiam o que era um anfíbio, e 51% (N = 21) res-
ponderam que não sabiam. Entretanto, após a intervenção
educativa (palestra), todos souberam responder o conceito de
anfíbio de acordo com a literatura e, pôde-se observar que aque-
les que já sabiam o que era um anfíbio antes da intervenção
educativa, fundamentaram significativamente o seu conceito de
anfíbio após esta intervenção (Tabela 2).
Tabela 2. Comparação do conceito de an bios pré-intervenção e pós-intervenção de alguns
estudantes. / Table 2. Comparision of the pre-interven on and post-interven on amphibians concept
of some students.
Pré-intervenção Pós-intervenção
“An bio é um animal “É uma classe de animal que na sua
Exemplo 1 que vive em mais de um forma inicial vai ser um girino e
ambiente”. depois se transforma em adulto”.
“An bio é uma classe de animal que
“É uma espécie animal
Exemplo 2 que possui, apenas
na sua vida ele vai assumir a sua
forma de girino depois forma de
pele”.
imago e forma adulta”.
A justificativa que pode explicar o motivo de grande parte
dos alunos não saberem ou de interpretarem de forma errônea
o conceito de anfíbio se concentra na dificuldade destes indiví-
Biota Amazônia
12
duos em conviverem com estes animais, na qual ocasiona o
meio ambiente
A percepção de alunos do Ensino Médio sobre as malformações em anuros e sua relação com o
desinteresse de conhecimento. Oliveira e Silva-Santana (2015)
salientam que a oportunidade de contato com estes animais em
aulas práticas de Ciências Naturais e Biologia dão a chance ao
aluno de confrontar suas ideias prévias com aquilo que lhe está
sendo apresentado, construindo conceitos adequados.
Um dado curioso é que grande parte dos participantes não
sabiam o conceito de malformação em anfíbios, na qual 87,8%
(N = 36) disseram não saber e apenas 12,2% (N = 5) responde-
ram de alguma forma o conceito de malformação em anfíbios.
Os alunos que souberam responder o conceito de malformação
antes da intervenção educativa interpretaram de forma errônea
a sua resposta, isto é, sem fundamento literário e de forma empí-
rica. Entretanto, percebeu-se que o conceito de malformação
morfológica foi mais bem interpretado na abordagem lúdica
(Tabela 3).
Tabela 3. Exemplos de conceitos de alguns alunos sobre malformação morfológica em anuros na
pré-intervenção e pós-intervenção (abordagem lúdica). / Table 3. Examples of some students'
concepts of morphological malforma ons in anurans in pre-interven on and post-interven on
(playful approach).
Pré-intervenção Pós-intervenção (abordagem lúdica)
“Quando um sapo nasce com “São anormalidades esquelé cas, ou
Exemplo 1 um defeito gené co quando seja, ausência ou presença extra de
nasce sem uma forma”. partes ou extensões do corpo”.
“Pois tem sapos que nascem “Quando o sapo nasce com a falta,
Exemplo 2 com um formato diferentes presença extra ou com deficiência em
que os outros”. alguma parte de seu corpo”.
Com isso, no momento pós-interventivo (aula prática), os
alunos tiveram a oportunidade de contato visual com alguns
espécimes saudáveis e outros que apresentavam malformações
morfológicas. Com isso, 83% (N = 34) dos alunos estavam aptos a
identificarem indivíduos malformados, e apenas 9,8% (N = 4) dos
alunos não souberam identificar. Além disso, os alunos aptos
souberam diferenciar as modalidades de anormalidades morfo-
lógicas, ou seja, as classificações quanto ao tipo de malformação
(Tabela 4).
Tabela 4. Exemplos de percepção de alunos aptos a iden ficarem quanto à classificação das
malformações morfológicas em anuros. / Table 4. Examples of students' percep on of the
classifica on of morphological malforma ons in anuran.
Quanto à noção do aluno acerca da classificação dos pos
de malformações morfológicas
“Syndactyly: fusão dos dedos ou dígitos / Brachydactyly:
dedos deformados / Microphthalmia: um olho maior que
Exemplo 1 outro / Ectromelia: ausência do seguimento de membro /
Melanismo: cor anormal do corpo, geralmente escura /
Anophthalmia: ausência de um ou dos dois olhos etc.”.
“Ectromelia, que é a ausência de seguimento de um ou mais
Exemplo 2 membros, outro que é o Anophthalmia, ausência de um ou
ambos os olhos”.
Nesse sentido, observa-se que a percepção de anormalida-
des morfológicas em sapos por parte dos alunos condiz com a
literatura, em que malformações em anuros são estruturas ou
padrões anormais que estão relacionadas com o desenvolvi-
mento de membros ou demais partes do corpo (membros
extras, membros ausentes, ausência de olho, pigmentação de
pele padrão anormal, e entre outros), nas quais podem ser
adquiridas tanto na fase embrionária quanto na fase adulta
(HENLE; DUBOIS, 2017). Além disso, a percepção dos alunos foi
melhor absorvido na aula prática em razão do contato com os
espécimes.
Silva (2014) afirma que a aula prática no ensino de Biologia,
além de ajudar no desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem, auxiliando na compreensão dos conceitos pelos
alunos, ainda torna as aulas mais dinâmicas, pelo motivo de
integrar caracteres táteis, visuais e sonoros, considerados estí-
mulos importantes que atingem cada aluno de forma diferente.
Bizzo (2008) salienta que as aulas práticas no ensino de Ciências
e Biologia são boas formas de permitir com que o aluno compre-
enda a aplicação prática do que está sendo-lhe ensinado, pro-
 13
porcionando ao mesmo fazer relações cognitivas inerentes ao ção, exposição à radiação UV, parasitas, agentes químicos, e

meio ambiente
A percepção de alunos do Ensino Médio sobre as malformações em anuros e sua relação com o
meio no qual está inserido. Entretanto, é um equívoco corriquei- entre outros, que estão estritamente relacionadas com os estági-
ro interpretar que as aulas práticas no ensino de Biologia necessi- os iniciais de vida dos anfíbios, uma vez quando os ovos/desova
tam de laboratórios ou ambientes especiais, uma vez que podem destes animais não possuem uma capa protetora contra agentes
ser desenvolvidas em salas de aulas ou em pátios dentro do externos, tornando-os suscetíveis a intoxicação e para ataques
ambiente escolar, sem a necessidade de aparelhos ou instru- de parasitas (AGOSTINI et al., 2013; BIONDA et al., 2012 LUNDE;
mentos sofisticados, entretanto, os alunos precisam estar em JOHNSON, 2012). Uma das causas que envolvem o cotidiano dos
grupos, lhes garantido conforto e segurança (BORGES, 2002; alunos e que está estritamente relacionada com as causas de
MORAES; ANDRADE, 2010). malformações em anuros é a urbanização. Geralmente, os siste-
Em se tratando do relacionamento para com os anuros, a mas aquáticos em áreas urbanas recebem contaminantes de
maioria dos alunos 87,7% (N = 36) antes da intervenção educati- diferentes fontes, como a drenagem de esgotos e deposição de
va respondeu que não faria nenhum mal ao se deparar com um lixos, além da ativa modificação antrópica, na qual afeta negati-
anuro, tanto saudável quanto malformado, e esta porcentagem vamente a dinâmica de desenvolvimento destes animais, poden-
aumentou em 2,5% dos alunos após a intervenção (Tabela 5). Em do ocasionar a extinção local de populações (McKINNEY, 2002;
contrapartida, 12,3% (N = 5) dos alunos disseram matar o animal LÖFVENHAFT et al., 2004). Entretanto, alguns anuros tornaram-
independente de ser saudável ou com a presença de malforma- se relativamente resilientes à urbanização. Devido o generalismo
ções, entretanto, esta porcentagem reduz para 9,8% (N = 4) dos de habitat, ou do resultado de seus traços de história natural, se
alunos após a intervenção educativa. tornam menos vulneráveis às modificações no ambiente, na qual
Tabela 5. Exemplos de respostas dos alunos ao lidar com anuros saudáveis ou com malformações.
propiciam o acasalamento consaguíneo, aumentando as taxas
/ Table 5. Examples of student responses when dealing with healthy or malformed anurans. de malformações nas populações (RUBBO; KIESECKER, 2005;
Pré-intervenção Pós-intervenção
“Nenhuma. Porque seria normal ver
HAMER; McDONNELL, 2010; WILLIAMS et al., 2008).
“Nenhuma. Porque eu tenho as duas partes tanto saudável Nesse sentido, quando os alunos foram questionados se
Exemplo 1 medo então talvez eu sairia quanto malformado porque eu
correndo”. estudei e sei porque acontece
possuíam os conhecimentos necessários de educação ambiental
aquilo”. acerca da problemática, apenas 22% (N = 9) dos alunos respon-
“Nenhuma. Bem não “Nenhuma. Como já me encontro deram que possuíam o referido conhecimento, ao passo que
mataria, mas temeria, pelo ciente da realidade ambiental que
Exemplo 2 seu aspecto molhado e os sapos estão passando, já 78% (N = 32) disseram não ter os conhecimentos necessários em
gosmento, medo do contato compreenderia”. EA para intervenção na problemática. Entretanto, após a inter-
de certos sapos”.
venção educativa e lúdica, 95% (N = 39) dos alunos assumiram
Percebeu-se que alguns alunos da pesquisa apresentaram estar aptos a transmitirem os conhecimentos que lhes foram
comportamento duvidoso quanto ao tratamento para com os ministrados. Os alunos aptos se mostraram críticos, com tomada
anuros. É notório que ambos os alunos que responderam que de intervenção no meio em que convivem (Tabela 7). Desse
“não fariam nenhum mal” quanto àqueles que responderam que modo, observou-se que o conceito de EA assimilado pelos alunos
“matariam” possuem pré-conceituação errônea a respeito des- da pesquisa estava de acordo com os Parâmetros Curriculares
tes animais. Sobre os alunos que responderam que “matariam”, Nacionais do Ensino Médio (PCNs), em que trata que alunos do
observou-se que durante o processo de pesquisa que antecede a Ensino Médio, além de adquirirem conhecimento técnico, estes
aplicação do jogo lúdico, eles afirmaram que os anuros malfor- devem desenvolver o senso crítico acerca do contexto ambiental
mados poderiam apresentar alguma doença que lhe poderia ser que os cercam, para propor medidas interventivas sustentáveis
transmitida e, pelo motivo da não presença de malformação no que possam reverter tal problemática (BRASIL, 1996; BRASIL,
animal eles ainda poderiam transmitir em razão de habitarem 1998a; BRASIL, 1998b).
ambientes sujos. Dessa forma, quatro alunos ainda permanece- Tabela 7. Percepção crí ca dos alunos aptos a transmi r os conhecimentos em Educação
ram com a decisão de matar o anuro saudável ou malformado Ambiental disseminados na pesquisa. / Table 7. Cri cal percep on of students able to transmit
knowledge in Environmental Educa on disseminated in research.
mesmo após a palestra educativa e abordagem lúdica. Em con- Quanto à noção crí ca do aluno acerca da problemá ca tratada na
trapartida, os alunos que responderam que “não fariam nenhum pesquisa
mal” a estes animais salientaram a importância destes no ecos- “Bom a uma série de auxílios, seriam a tudes voltados para a
conservação do meio ambiente e falar e compar lhar sobre estas
sistema, principalmente na cadeia alimentar, como predadores causas com parentes e amigos. Assim, como eu fui conscien zada,
Exemplo 1
de insetos e outros animais, bem como a importância destes na acredito que é possível outras pessoas sen rem o mesmo, um bom
diálogo, inteligente, realista e antecipado pode mudar o pensamento
dieta de outros vertebrados e invertebrados, semelhantemente de um bom cidadão”.
ao encontrado na pesquisa de Oliveira (2016). “Eu não iria poluir o ambiente para eles poderem crescer saudável.
Quando foram perguntados sobre os possíveis motivos de Exemplo 2
Porque se todos pararem de poluir os seres vivos serão saudáveis e
todos sabem que era poluir, então todos sabem o que é certo e
malformações em anfíbios anuros, apenas 30% (N = 12) dos errado”.
alunos souberam responder, entretanto, alguns de forma errô-
nea. Destes, 70% (N = 29) dos alunos não souberam responder Dias (2004) afirma que a EA é o conjunto de conteúdos e
os possíveis motivos, mas fundamentaram criticamente as suas práticas ambientais, na qual o aluno deve compreender a intera-
respostas após a intervenção educativa e lúdica (Tabela 6). ção entre Meio Ambiente equilibrado e qualidade de vida do
Tabela 6. Comparação das respostas dos alunos pré e pós-intervenção educa va sobre os possíveis homem, além de, salientar para o mesmo que a Educação Ambi-
mo vos de malformações em anuros. / Table 6. Comparison of student responses before and a er
the educa onal interven on on the possible reasons for anuran malforma ons.
ental não se limita apenas à preservação do meio ambiente, mas
Pré-intervenção Pós-intervenção também incorpora os aspectos relacionados à política, ética,
“Poderia ser por uma falha no
“Poluição, verminoses, aquecimento social e econômica. Não surpreendentemente, sabe-se que
Exemplo 1 DNA do ser, ou alguma
doença”.
global e entre outros”. várias escolas brasileiras tratam a Educação Ambiental como
“Acredito que a poluição dos
“A poluição: ex: plás cos em uma disciplina recreativa na sua grade curricular, na qual sua
ambientes aquá co, chorume afeta
lagos e rios, diversos produtos
a formação dos zigotos, aplicação na prática pedagógica trata suas concepções como
Exemplo 2 nocivos a saúde deles pode
ocasionar sua morte e ou
aquecimento global causa impoxia. uma simples sensibilização das pessoas em relação à natureza,
Urbanização auxilia na poluição e
deformação”.
encadeia a malformação dos sapos”. sem qualquer abordagem social, ética, política e econômica
(MEDINA, 1997). Em razão disso, pôde-se observar inicialmente
As malformações em anuros têm sido registradas como uma que os alunos não possuíam certos conhecimentos pelo motivo
consequência das mudanças no meio ambiente, como a polui- destes conceitos serem pouco trabalhados no ensino de Ciências

Biota Amazônia

Naturais e Biologia. Santos e Ferreira (2012) afirmam que este
quadro é devido às dificuldades sofridas pelo ensino público
brasileiro, como a falta de tempo por parte do professor em
planejar a aula, a falta de recursos didáticos alternativos, e a
formação profissional deficiente em relação à realidade atual de
ensino (ARAÚJO et al., 2011).
Por fim, observou-se que 95% dos alunos após a palestra
estavam aptos a transmitirem os conhecimentos ministrados
durante esta pesquisa. Logo, se o alunado adquire a consciência
da importância da educação ambiental, consequentemente,
tornam-se multiplicadores de seus conhecimentos obtidos e,
além disso, exerce sua cidadania, e a sociedade terá impactos
positivos no que se diz respeito de preservação do meio ambien-
te, conservação da biodiversidade e a qualidade de vida (LUZ et
al., 2017). Vale salientar ainda que, Dias (2004) argumenta que as
medidas tomadas por meio da Educação Ambiental são essenci-
ais para a garantia de sobrevivência e preservação de diversos
animais no planeta.
Vale lembrar que, durante toda a aplicação do jogo lúdico, o
interesse por parte dos alunos em relação ao tema foi satisfató-
rio, de modo que os conceitos ministrados durante a palestra
foram melhor absorvidos no momento da abordagem lúdica.
Observou-se que os discursos feitos pelos indivíduos nas ques-
tões orais estavam de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio, ou seja, os conflitos de ideias entre
os alunos estavam fundamentados de forma crítica e com toma-
da de intervenção no meio ambiente (BRASIL, 1997). Além disso,
a nomenclatura científica de anormalidades morfológicas foi
trabalhada e fixada com sucesso, na qual os alunos aprenderam
a classificar as malformações em anuros.
Para Castro e Costa (2011) e Borges e Rubio (2013), as ativi-
dades lúdicas, mais estritamente os jogos, auxiliam os alunos na
apropriação dos conteúdos pelo motivo de agregar conhecimen-
tos através de relações de confiança com o outro. Assim, contra-
riamente do que muitos professores pensam, a brincadeira
quando bem conduzida e estimulada no ambiente escolar,
podem auxiliar no desenvolvimento de funções psíquicas
(PINHO; SPADA, 2007). Além disso, Pedroza (2005) afirma que a
brincadeira no ambiente escolar possibilita o indivíduo a experi-
mentar novas formas de ação, como exercitá-las, e imaginar
situações de intervenções e reproduzi-las no meio.
Portanto, conforme observado em outros estudos, as ativi-
dades lúdicas resultam em uma melhor relação educativa entre
professor-aluno, fornecendo suportes para que a aprendizagem
ocorra de forma mais descontraída e eficiente (IRIAS et al., 2011).
Isto é devido, principalmente, pelo espírito de disputa de conhe-
cimento entre os alunos oferecido na abordagem lúdica.
Vygotsky (2003) e Piaget (1967) afirmam que o aluno não é capaz
de aprender sozinho, mas quando há interação com outras pes-
soas no contexto social no qual está inserido, este é capaz de
conflitar ideias e adquirir novos conhecimentos, na qual o profes-
sor é mediador dos conhecimentos disseminados, respeitando o
nível de aprendizagem de cada aluno, não sendo apenas um
mero transmissor de conceitos.
CONCLUSÃO
Verificou-se que antes da palestra, os alunos demonstraram
ter conhecimentos prévios errôneos sobre as malformações em
anuros, bem como da importância destes animais no ecossiste-
ma de forma geral. Entretanto, uma pequena parcela já apresen-
tava uma visão positiva da conservação destes animais no meio
ambiente.
A palestra foi de suma importância em razão dos alunos
apresentarem um conhecimento mais amplo, entendendo
melhor sobre os conceitos de Educação Ambiental com tomada
de intervenção no meio. Além disso, algumas crendices popula-
Biota Amazônia
14
res foram desmistificadas, dando explicações da biologia de vida
meio ambiente
A percepção de alunos do Ensino Médio sobre as malformações em anuros e sua relação com o
destes animais através do conhecimento científico. Ademais,
deixou-se entendido que a urbanização é um dos principais
desencadeadores de malformações em anuros, e as atitudes de
educação ambiental trabalhadas na pesquisa orientaram satisfa-
toriamente os participantes.
O jogo lúdico reforçou o aprendizado dos alunos sobre o
tema, e promoveu uma maior interação para a troca de conheci-
mentos. Além disso, os alunos conheceram a nomenclatura
científica de malformações, na qual aprenderam a classificar os
anuros quanto ao tipo de malformação.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos aos professores Rosany Lopes Martins e Mari-
na Teófilo Pignati pelas instruções de planejamento e execução
durante este estudo. À Andrea Soares de Araújo pelas sugestões
acerca do melhoramento deste manuscrito. Aos colegas Patrick
R. Sanches e Edgar Matos dos Santos pela colaboração na coleta
de dados. E à Escola Estadual Mário Quirino da Silva pela autori-
zação da execução deste estudo.
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