UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO – UNINOVE

PROGRAMA DE MESTRADO EM GESTÃO E PRÁTICAS

EDUCACIONAIS (PROGEPE)

ADEQUAÇÃO CURRICULAR E ENSINO ESTRUTURADO:

TRABALHO COLABORATIVO ENTRE PROFESSORES PARA O
DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE COM TEA

ISIS GRACE DA SILVA

SÃO PAULO
2020
 ISIS GRACE DA SILVA

ADEQUAÇÃO CURRICULAR E ENSINO ESTRUTURADO: TRABALHO

COLABORATIVO ENTRE PROFESSORES PARA O
DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE COM TEA

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

Gestão e Práticas Educacionais (PROGEPE) da
Universidade Nove de Julho (UNINOVE), como
requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em
Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Rosiley Aparecida Teixeira

SÃO PAULO
2020
Silva, Isis Grace da.
Adequação curricular e ensino estruturado: trabalho colaborativo
entre professores para o desenvolvimento do estudante com TEA. /
Isis Grace da Silva. 2020.
208 f.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Nove de Julho -

UNINOVE, São Paulo, 2020.
Orientador (a): Profª. Drª. Rosiley Aparecida Teixeira.

1. Transtorno do Espectro Autista. 2. Adequação curricular. 3.

Ensino estruturado. 4. TEACCH. 5. Trabalho colaborativo.
I. Teixeira, Rosiley Aparecida. II. Titulo.

CDU 372
ADEQUAÇÃO CURRICULAR E ENSINO ESTRUTURADO: TRABALHO
COLABORATIVO ENTRE PROFESSORES PARA O
DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE COM TEA

ISIS GRACE DA SILVA

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Mestrado Gestão e Práticas
Educacionais (PROGEPE) da Universidade
Nove de Julho (UNINOVE) como requisito
para a obtenção do Título de Mestre em
Educação, pela Banca Examinadora
formada por:

_________________________________________________________________
Presidente: Profa. Dra. Rosiley Aparecida Teixeira - Orientadora
Universidade Nove de Julho - UNINOVE

_________________________________________________________________
Membro: Profa. Dra. Elizabete Cristina Costa Renders
Universidade Municipal de São Caetano do Sul - USCS

_________________________________________________________________
Membro: Profa. Dra. Patrícia Aparecida Bioto-Cavalcanti
Universidade Nove de Julho - UNINOVE

_________________________________________________________________
Suplente: Prof. Dr. Marcos Vinicius Francisco
Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE

_________________________________________________________________
Suplente: Profa. Dra. Adriana Aparecida de Lima Terçariol
Universidade Nove de Julho - UNINOVE
 AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais, que me deram a vida, especialmente, a minha mãe (In
memória), que partiu antes de eu finalizar mais essa jornada. Ela que sempre dizia: “enquanto
eu estivesse estudando, não precisaria limpar a casa”. Sem ela perceber, isso me fez mergulhar
em diversas leituras quando ainda estava no ensino fundamental. Qualquer leitura valia mais
que as tarefas domésticas.
Ao meu esposo, que cada vez que eu lhe contava as experiências vividas na escola, ele
dizia que tudo isso poderia ser concretizado em uma dissertação, dando-me apoio constante
para seguir estudando.
A minha colega de profissão Ana Lídia e minha cunhada Maria Helena, que me
aconselharam a migrar para a educação especial, com a afirmação de que eu tinha perfil para o
público “estudantes com deficiência”.
Agradeço a todos os estudantes e às famílias que apoiam o meu trabalho, sobretudo, aos
que ativaram em mim o potencial de aprender e ser criativa. Trabalhar com estudantes com
deficiência me humaniza. É por eles, meus queridos estudantes, que aqui estou.
À escola em que trabalho e na qual também realizei a pesquisa. À Universidade Nove
de Julho (UNINOVE), pela bolsa de estudos que me permitiu o acesso ao mestrado, que é cheia
de desafios e responsabilidades.
As minhas companheiras de pesquisa Mary, Camila e Regina, com as quais tive apoio
desde o começo nessa jornada desafiadora. Por fim, um agradecimento especial aos membros
da banca e a minha orientadora Profa. Dra. Rosiley, que foi paciente diante dos meus momentos
frágeis de cognição, que me abraçou quando precisei, sorriu quando estava aflita, passou a mão
na minha cabeça quando sentia dor, me deu bronca quando percebeu que eu podia fazer melhor
e me mandou flores enquanto eu sofria.
Em suma, dedico a todos vocês estas palavras:

Talvez eu seja um pouco de tudo que já li. Um pouco de tudo

que meu olhar já aprendeu do mundo. Um pouco das belas
músicas. Um pouco de múltiplos sentimentos e algumas
fraquezas. Talvez eu seja um pouco do que você deixou em
mim, mas em essência, o muito da minha essência é algo
delicado e misterioso. (Ruben Alves, 2014).
 Carta de apresentação - Defesa

Boa tarde a todos! Obrigada por estarem aqui!

Eu fiquei na dúvida se deveria falar sobre a minha vivência nesses dois anos de mestrado
ou sobre a pesquisa. Então eu tentei juntar as duas coisas.
Farei um breve relato de como cheguei até aqui.
A minha história com o mestrado começou em 2008. Nesta época, eu escrevi uma lista
de metas a serem alcançadas. Uma das metas dizia: “fazer mestrado”. Já fazia dois anos que eu
estava trabalhando como professora, quando escrevi isso. No início, eu tinha um único cargo,
mas não demorou muito para eu duplicar minha jornada de trabalho e, no terceiro ano, já estava
trabalhando em duas escolas. A meta de ir para o mestrado ficou naquela agenda, quase que
esquecida.
Eu já não era mais aquela jovem que ia para faculdade sem ter a preocupação de pagar
água e luz. As obrigações da vida adulta chegaram, e um conjunto de tarefas e obrigações
consumiam meus dias. Mas nesse ciclo de vida adulta, ser professora foi uma escolha vantajosa,
sabe por quê? Meu cérebro. Eu percebi que ele não envelhece, pois as crianças nos estimulam
a pensar, a agir, a contar uma mesma história de diversas maneiras, e isso faz com que minha
vida se transforme todos os anos, porque eu sempre estou aprendendo algo novo.
Em 2013, após receber conselhos de uma amiga e minha cunhada, fui trabalhar na Sala
de Recurso, com crianças e jovens que têm deficiência.
Trabalhar na Sala de Recurso exige do professor muita pesquisa e criatividade, porque
é um público que vem recebendo NÃO desde quando nasceu: não vai andar, não vai enxergar,
não vai escutar, não vai falar, não vai se alimentar sozinho, não será autônomo. Algumas dessas
famílias, no dia da matrícula, não querem nem apresentar a ficha de saúde da criança, por medo
de ouvir outro NÃO. Este é um dos primeiros desafios em ser professor da educação especial.
É colocar o SIM na vida dessas crianças: é dizer SIM, ela se movimenta; SIM, ela se comunica;
SIM, ela pode te ver; SIM, ela te escuta; SIM, ela aprende.
Na busca do SIM, diversas vezes, chegava em casa e relatava para o meu marido os
desafios da educação inclusiva, os momentos de fracasso e sucesso. Então meu marido sempre
dizia: “Isso daria uma pesquisa de mestrado”.
E, exatamente após 10 anos, recuperei a meta que estava escrita em 2008 e encaminhei
o projeto de pesquisa para UNINOVE.
 Nossa! Já se passaram 12 anos desde a primeira vez que pensei em cursar o mestrado.
Não pense que demorei para chegar aqui, apenas cheguei no dia em que deveria chegar, dia 20
de março de 2018, o meu primeiro dia de aula.
O primeiro ano no Mestrado foi repleto de novidades, novas amigas (Mary, Camila e
Regina, eu levo vocês no meu coração), novos professores, eu gostei de todos, mas a professora
Rose Roggero, Patrícia Cavalcanti e Rosiley são exemplos para minha experiência acadêmica.
Uma nova rotina se instalou nesse período. Confesso que sinto saudades das aulas.
De todas as aulas que eu tive, eu trago uma frase de dois autores que me ajudam a
explicar o motivo da minha pesquisa: “o professor amoroso não permite que os alunos se
escondam por trás das histórias de fracasso ou inépcia que contam sobre si mesmos ou os outros
contam sobre eles. O professor amoroso ama sua matéria e acredita que deve ser dada a todos,
repetidas vezes, a oportunidade de se engajarem na matéria que ele ama”. Jean Masschelein e
Simons.
Minha pesquisa - Adequação curricular e Ensino Estruturado: trabalho colaborativo
entre professores para o desenvolvimento do estudante com TEA - surgiu desse amor pela
educação especial da curiosidade de como os estudantes com deficiência podem aprender e que
eles não fiquem escondidos atrás das histórias de fracassos que lhe contam, ou até mesmo
servindo de modelo nas salas de aula para que outros alunos aprendam sobre a diferença. Eles
estão ali porque são crianças e jovens em idade escolar com direito de aprender.
Meu objeto de pesquisa está longe de ser o ideal para estudantes com TEA, mas é um
caminho ou o começo dele. É uma oportunidade para pensarmos como eles aprendem.
A pesquisa está dividida em 4 principais capítulos:
1- O estudante com Transtorno do Espectro Autista e o Ensino Estruturado no contexto
do Programa TEACCH;
2- Ações que promovem a inclusão escolar na rede pública de São Paulo;
3- Método e Procedimentos da pesquisa;
4- Personagens e cenário da pesquisa: a prática vivenciada.
Diversos autores fazem parte deste estudo, mas alguns serviram como base para outras
leituras. Para caracterizar o Transtorno do Espectro Autista, iniciei a leitura com Temple
Grandin e Carlos Schimidt que escreveram sobre o cérebro autista e educação. Para
compreender Adequação Curricular, apresentei algumas pesquisas da Vera Capellini (Ela foi
minha professora no curso de Educação Inclusiva. Foi com ela que aprendi sobre Adequação
Curricular) e Sebastian Heredero.
 Quanto ao estudo sobre Ensino Estruturado sob princípios do Programa TEACCH,
temos poucas opções de autores brasileiros. Então iniciei minhas leituras com as autoras
Viviane Leon e Marisa Elisa Fonseca (que também foi minha professora no curso de pós-
graduação sobre Ensino Estruturado).
E quanto ao trabalho colaborativo, apresentei Eniceia Mendes, Carla Vilaronga e Ana
Paula Zerbato, que escreveram um livro sobre trabalho colaborativo, que mexe até mesmo com
a estrutura física da sala de aula.
O capítulo sobre ações que promovem a inclusão escolar na rede pública de SP foi
construído a partir de leituras de documentos da própria unidade escolar, legislações, portarias,
manuais de orientações, notas técnicas e decretos do Governo Estadual que orientam a educação
especial inclusiva.
O último capítulo apresenta os personagens e cenário da pesquisa. Aqui vocês irão
conhecer quem são os participantes da pesquisa e suas contribuições, além de conhecerem que
escola é esta.
A pesquisa foi desenvolvida na escola em que eu sou professora na SRM.
Eu escolhi um estudante com TEA e a professora dele. A pesquisa também envolveu a
mãe do estudante.
O trabalho de adequação curricular, utilizando elementos do ensino estruturado, já faz
parte da minha prática antes mesmo da pesquisa ser iniciada.
Eu trago para o Mestrado uma prática pedagógica que já acontecia, mas que não tinha
sido sistematizada num formato de pesquisa científica.
O diálogo com a mãe do estudante e com a professora da sala comum foi direcionado
por meio de roteiro de entrevista e nas observações. Na sala regular, usei um roteiro de
observação. Os dois instrumentos de coleta de dados não foram usados de forma rígida, mas
sim como direcionamento para o diálogo e o desenvolvimento das atividades.
O estudante teve sua maior participação nas realizações das atividades que foram
adequadas de acordo com suas potencialidades.
Todos os encontros aconteceram no ambiente escolar, durante o ano letivo de 2019.
No terceiro capítulo, há uma demonstração de algumas adequações curriculares que
representam as possibilidades desta prática em sala de aula. (Não foi possível publicar as 68
páginas de atividades desenvolvidas para o estudante). Então, na dissertação, você verá apenas
alguns exemplos.
A experiência de transformar parte da minha rotina laboral em pesquisa para o mestrado
foi um desafio. Trabalhar, estudar, pesquisar e colocar a minha prática em um formato de escrita
acadêmica foi uma tarefa árdua que parecia não ter fim (e penso que ainda não teve, cada vez
que leio meu próprio texto eu quero tirar ou acrescentar algo, mas, enfim, talvez a dissertação
se prolongue para outras atividades).
Muitos finais de semana passaram que eu não vi, ansiedade aumentou, colírio e café
passaram a ser elementos básicos sob a minha mesa.
Algumas pessoas partiram e não tive tempo de visitá-las porque estava sempre ocupada
pesquisando ou trabalhando.
Tudo indica que, após 12 anos daquelas metas escritas na agenda, agora terei um Ms.
na frente do meu nome, 200 páginas impressas envolvida em uma encadernação azul royal e
letras em prata. É uma parte da minha vida em 200 páginas.
A oportunidade de estudar na Uninove, os ensinamentos dos meus professores, a
experiência com os meus alunos, os professores desta banca e o meu esforço me trouxeram para
este momento, por isso sou grata.
A pesquisa acadêmica é uma experiência que vem contribuindo com a minha vida
profissional e possivelmente servirá para ajudar outros professores. Eu espero que essa
dissertação seja mais uma opção de SIM na vida de muitos estudantes com deficiências, que
por vezes ficam apenas sentados em algum canto na sala de aula, com professores afirmando
que não sabem o que fazer.
Eu finalizo esta breve apresentação, em primeiro destaque, fazendo um agradecimento
à UNINOVE pela oportunidade da bolsa, bem como, agradeço aos professores da Banca, pela
atenção e todos os encaminhamentos. Obrigada por me ajudarem na construção desta pesquisa.
Eu nem sei dizer o quanto de sentimentalismo cabe neste momento, mas professora
Rosiley, eu gosto tanto de você que eu não consigo expressar o tamanho desse sentimento.
Obrigada.
 RESUMO

Silva, Isis Grace. Adequação curricular e ensino estruturado: trabalho colaborativo entre
professores para o desenvolvimento do estudante com TEA. São Paulo, 2020. Dissertação
(Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais), UNINOVE, 2020.

Esta pesquisa possui por objeto de estudo a adequação curricular utilizando elementos do ensino
estruturado fundamentado nos princípios do Programa TEACCH. Partindo deste objeto,
emergiram algumas inquietações que motivaram e direcionaram o desenvolvimento desta
pesquisa: Como o professor da sala comum organiza as atividades para o estudante com
Transtorno do Espectro Autista (TEA)? O ensino estruturado, proposto no programa TEACCH,
pode ser ajustado ao currículo escolar? É possível fazer adequações curriculares utilizando
elementos do ensino estruturado? O trabalho colaborativo entre professor especialista e
professor da sala comum possibilita a troca de experiências educativas e socialização de
conhecimento em uma perspectiva inclusiva? As adequações curriculares contribuem para que
o estudante participe das aulas juntamente com seus colegas de classe? Com os
questionamentos apresentados, delimitou-se como objetivo geral elaborar uma proposta de
adequação curricular utilizando elementos do ensino estruturado na perspectiva do programa
TEACCH para um estudante com TEA, matriculado no terceiro ano do ensino fundamental I
na rede regular de ensino do Estado de São Paulo. Como objetivos específicos da pesquisa
elencamos: observar como o professor da sala comum organiza as atividades para o estudante
com TEA; verificar se o ensino estruturado abordado no programa TEACCH pode ser ajustado
ao currículo escolar; atuar numa proposta de trabalho colaborativo entre a pesquisadora
(professora especializada) e a professora da sala comum; aumentar a participação do estudante
com TEA nas atividades proposta na sala de aula e contribuir com a socialização no grupo.
Partindo dos objetivos apresentados, a pesquisa foi desenvolvida com base em uma
metodologia crítica, provida do diálogo para compreender, interpretar e transformar a realidade
vivida pelos participantes da pesquisa. Com o propósito de reunir informações com caráter
comunicativo, utilizamos dois instrumentos: roteiro de entrevista e roteiro de observação. Para
os relatos comunicativos, recorremos ao uso de entrevistas realizadas em parceria entre a
professora especializada, a mãe do estudante e a professora da sala comum. Os roteiros de
observações utilizados em contexto natural serviram para direcionar a atuação dos participantes
e contribuíram com os registros narrativos e avaliações das atividades desenvolvidas durante a
pesquisa. Definiu-se como universo da pesquisa uma escola pública da rede estadual de São
Paulo/SP. Os sujeitos são: um estudante com TEA, matriculado no terceiro no do ensino
fundamental, a professora da sala comum, a professora especializada (também pesquisadora) e
a mãe do estudante. Fundamentam a presente pesquisa os postulados teóricos dos seguintes
autores: Capellini (2018), Heredero (1996 -2010), Leon (2016), Fonseca; Ciola (2016), Schmidt
(2013), Grandin; Panek (2017), Mendes; Viralonga; Zerbato (2014) e documentos educacionais
cujos temas estejam ligados à educação especial, práticas pedagógicas e propostas de políticas
para a inclusão no ambiente escolar. Os resultados mostraram que é possível adequar atividades
curriculares utilizando o ensino estruturado sob os princípios do programa TEACCH, que,
apoiado no trabalho colaborativo entre professores, contribui com ensino/aprendizagem entre
professor e estudante, além de favorecer a comunicação e interação do estudante com TEA no
ambiente escolar.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Adequação curricular; Ensino Estruturado;
TEACCH; Trabalho Colaborativo.
 ABSTRACT

SILVA, Isis Grace. Curricular suitability and structured teaching: Collaborative work
between teachers for the ASD student development. São Paulo, 2020. Dissertation (Master in
Management and Educational Practices), UNINOVE, 2020

The subject of this study is the curricular suitability using elements of structured teaching based
on the principles of the Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children (TEACCH) Program. Considering this study, some concerns came into
light motivating and directing the development of this research: How does the teacher of the
regular classroom organize the adapted activities for the student with Autism Spectrum
Disorder (ASD)? Can the structured teaching, proposed in the TEACCH program, be adjusted
to the learning program? Is it possible to make curricular adjustments using the principles of
the TEACCH program? Does the collaborative work between a specialized teacher and the
regular classroom teacher enable the exchange of educational experiences and socialization
knowledge in an inclusive perspective? Do curricular adjustments help the student to participate
in class with his classmates? Based on the questions presented, it was defined as a general
objective to develop a proposal of curricular adjustments based on the principles of structured
teaching in the perspective of the TEACCH program for a student with ASD enrolled in the
third year of elementary school, in the regular education, at Sao Paulo State School. As specific
objectives of this study we list: to observe how the teacher of the common classroom organizes
the activities for the student with ASD; check if the structured teaching approached in the
TEACCH program can be adjusted to the learning program; act in a collaborative work proposal
between the researcher (specialized teacher) and the regular classroom teacher; increase the
participation of students with ASD in the activities proposed in the classroom and contribute to
the group socialization. Based on the objectives presented, this study was developed based on
a critical methodology, provided by the dialogue to understand, interpret and transform the
reality experienced by the study participants. For the purpose of gathering information with a
communicative character, we used two instruments: interview script and observation script. For
the communicative reports, we used conducted interviews in partnership with the specialized
teacher, the student's mother and the regular classroom teacher. The observation scripts were
used in a natural context serving to direct the performance of the participants and contribute to
the narrative records and evaluations of the activities developed during the study. We
considered as the universe of this study a public school at São Paulo State. The subjects of this
study are, a student with ASD enrolled in the third grade in elementary school, the regular
teacher classroom, the specialized teacher (also a researcher) and the student's mother. The
theoretical postulates of the following authors support this study: Capellini (2018), Heredero
(1996 -2010), Leon (2016), Fonseca; Ciola (2016), Schmidt (2013), Grandin; Panek (2017),
Mendes; Viralonga; Zerbato (2014), and educational documents with linked themes to special
education, pedagogical practices and inclusion political proposals to school’s environment. The
results allow us to say that it is possible to adapt curricular activities using structured teaching
under the principles of the TEACCH program, supported by collaborative work between
teachers; it contributes to the teaching / learning between teacher and student, in addition, it
promotes the student with ASD communication and interaction with the school environment.

Keywords: Autistic Spectrum Disorder; Curricular Suitability; Structured Teaching;

TEACCH; Collaborative Work.
 RESUMEN

SILVA, Isis Grace. Adecuación curricular y enseñanza estructurada: trabajo colaborativo

entre docentes para el desarrollo de estudiantes con TEA. São Paulo, 2020. Disertación (Máster
en Gestión y Prácticas Educativas), UNINOVE, 2020

Esta investigación tiene como objeto de estudio la adecuación curricular utilizando elementos
de enseñanza estructurada basados en los principios del programa Treatment and Education of
Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH). A partir de este
objeto, surgieron algunas preocupaciones que motivaron y dirigieron el desarrollo de esta
investigación: ¿Cómo organiza el maestro del aula las actividades adaptadas para el estudiante
con Trastorno del Espectro Autista (TEA)? ¿Puede la enseñanza estructurada, propuesta en el
programa TEACCH, ajustarse al currículo escolar? ¿Es posible hacer adecuaciones curriculares
utilizando los principios del programa TEACCH? ¿El trabajo colaborativo entre un maestro
especialista en la educación especial y un maestro de aula posibilita el intercambio de
experiencias educativas y la socialización del conocimiento desde una perspectiva inclusiva?
¿Las adecuaciones curriculares contribuyen para que el alumno participe de las clases con sus
compañeros de aula? Con los cuestionamientos presentados, se delimitó como objetivo general
desarrollar una propuesta de adecuación curricular basada en los principios de la enseñanza
estructurada en la perspectiva del programa TEACCH para un estudiante con TEA, matriculado
en el tercer año de la escuela primaria del Estado de São Paulo. Los objetivos específicos de
esta investigación son: observar como el maestro de aula organiza las actividades para el
estudiante con TEA; verificar si la enseñanza estructurada abordada en el programa TEACCH
puede ajustarse al currículo escolar; actuar en una propuesta de trabajo colaborativo entre el
investigador (maestro especializado) y el maestro de aula; aumentar la participación del
estudiante con TEA en las actividades propuestas en el aula y contribuir con la socialización en
el grupo. Con base en los objetivos presentados, la investigación se desarrolló con base en una
metodología crítica, basada en el diálogo para comprender, interpretar y transformar la realidad
de los participantes de la investigación. Con propósito de reunir informaciones de carácter
comunicativo, utilizamos dos instrumentos: guión de entrevista y guión de observación. Para
los informes, recurrimos al uso de entrevistas realizadas en colaboración entre el maestro
especializado de la educación especial, la madre del estudiante y la maestra de aula. Los guiones
de observación utilizados en un contexto natural sirvieron para direccionar el desempeño de los
participantes y contribuir a los registros narrativos y evaluaciones de las actividades
desarrolladas en la investigación. Se utilizó para investigación la situación presentada en una
escuela pública del Estado de São Paulo / SP. Los sujetos son un estudiante con TEA,
matriculado en el tercero grado de la escuela primaria, la maestra de aula, la maestra
especializada de educación especial (también una investigadora) y la madre del estudiante. Los
postulados teóricos están basados en algunos autores: Capellini (2018), Heredero (1996 -2010),
Leon (2016), Fonseca; Ciola (2016), Schmidt (2013), Grandin; Panek (2017), Mendes;
Viralonga; Zerbato (2014) y documentos educativos con títulos que están vinculados a
educación especial, prácticas pedagógicas y propuestas políticas para de inclusión en el
ambiente escolar. Los resultados verificados muestran que es posible adaptar las actividades
curriculares utilizando la enseñanza estructurada bajo los principios del programa TEACCH,
que, basado en el trabajo colaborativo entre maestros, contribuye con la enseñanza / aprendizaje
entre el maestro y el alumno, además de promover la comunicación, la interacción del alumno
con el TEA en el ambiente escolar.

Palabras clave: Transtorno del Espectro Autista; Adecuación Curricular; Enseñanza

estructurada; TEACCH; Trabajo Colaborativo
 LISTA DE ABREVIATURAS

ABA- Applied Behavior Analysis

AEE- Atendimento Educacional Especializado
AMA - Associação de Amigos dos Autista
ASAT - Associação para Ciência no Tratamento do Autismo
ATPC- Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo
AUMA - Associação dos Amigos da Criança Autista
BTD – Banco de Teses e Dissertações
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB – Câmara de Educação Básica
CEE – Conselho Estadual de Educação
CHAT - Check-list for Autism in Todlers
CID – Código Internacional de Doenças
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONADE – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
DGIDC - Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
DSM – Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais – (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders)
EBP - Evidence Based Practice
EFAP – Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores
EMAI- Educação Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
NEE – Necessidades Educacionais Especiais
MCC- Metodologia Comunicativa Crítica
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PAI- Plano de Atendimento Individual
PDE- Plano de Desenvolvimento da Educação
PEC´S- Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicação por Troca de
Figuras)
PCNs- Parâmetros Curriculares Nacionais
PNEEPEI – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
REDEFOR- Programa da Rede São Paulo de Formação Docente
SAP- Serviço de Apoio Pedagógico
SE- Secretaria Estadual
SEESP- Secretaria Estadual do Estado de São Paulo
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SCIELO – Biblioteca Científica Eletrônica em Linha- (Scientific Electronic Library Online)
SR- Sala de Recurso
SRM- Sala de Recurso Multifuncional
TEA – Transtorno do Espectro Autista
TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped
Children
ToM - Teoria da Mente
UEEA - Unidades de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbações do Espectro do
Autismo
 LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Pirâmide TEACCH
Figura 2: Atividade estruturada
Figura 3: Atividade clareza e organização
Figura 4: Modelo de Sala de Recurso Multifuncional
Figura 5: Modelo de Sala de Recurso do Estado de SP
Figura 6: Entrada da Secretaria
Figura 7: Sala de Recurso
Figura 8: Estante de jogos
Figura 9: Área de Transição
Figura 10: Agenda com objetos
Figura 11: Agenda com desenhos
Figura 12: Agenda com fotos
Figura 13: Agenda com palavras e Agenda móvel
Figura 14: Agenda na área de transição
Figura 15: Área do Aprender
Figura 16: Pista visual
Figura 17: Área de estudo individual
Figura 18: Área de estudo em grupo
Figura 19: Área do Brincar
Figura 20: Área do Computador
Figura 21: Atividade 1
Figura 22: Atividade 2
Figura 23: Atividade 3
Figura 24: Atividade 4
Figura 25: Atividade Avaliativa
Figura 26: Capa do caderno antes e depois
Figura 27: Cartão de ajuda
Figura 28: Área do aprender com sistema de estudo independente
Figura 29- Cronograma
Figura 30: Sistema de estudo independente
Figura 31: Cronograma adaptado no caderno
Figura 32: Cronograma e finalização de tarefa
Figura 33: Cronograma colado no caderno
Figura 34: Adequação de atividade e cronograma
Figura 35: Sistema de ensino independente com item faltante
Figura 36: Jogo com estrutura: Matemática
Figura 37: Adequação de conteúdo: Matemática 1 e 2
Figura 38: Atividade sem flexibilização
Figura 39: Atividade: colar o nome dos números
Figura 40: Sistema de ensino: área de armazenamento
Figura 41: Elementos do ensino estruturado: caderno 1
Figura 42: Elementos do ensino estruturado: caderno 2
Figura 43: Elementos do ensino estruturado: caderno 3
Figura 44: Atividade em dupla
Figura 45: Atividade de cruzadinha
Figura 46: Texto original e Adequação de conteúdo: Português 1
Figura 47: Adequação de conteúdo: Atividade do texto “A raposa e as uvas"
Figura 48: Adequação de conteúdo: Português 2
Figura 49: Atividade sem mediação e com mediação do professor
Figura 50: Conteúdo sem adequação: Matemática 1
Figura 51: Adequação de conteúdo: Matemática 1a
Figura 52: Adequação de conteúdo: Matemática 1b
Figura 53: Conteúdo sem adequação: Matemática 2
Figura 54: Adequação de conteúdo: Matemática 2a
Figura 55: Adequação de conteúdo: Matemática 3
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Descrição dos níveis do Transtorno do Espectro Autista

Quadro 2: Comunicação da pessoa com Transtorno do Espectro Autista
Quadro 3: Dificuldades sociais da pessoa com Transtorno do Espectro Autista
Quadro 4: Padrões restritos de interesse e imaginação na pessoa com Transtorno do Espectro
Autista
Quadro 5: Exemplos de comportamentos relacionados as alterações sensoriais
Quadro 6: Composição das Salas de Recursos Multifuncionais (2011-2013)
Quadro 7: Síntese dos estágios e componentes do trabalho colaborativo
Quadro 8: Proposta de arranjo – Trabalho Colaborativo
Quadro 9: Composição da atual Sala de Recurso (2019a)
Quadro 10: Composição da atual Sala de Recurso (2019b)
Quadro 11: Roteiro de confecção
Quadro 12: Roteiro de Avaliação
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Instituições que atendem pessoas com TEA no Brasil

Tabela 2: Metodologias mais usadas para pessoas com TEA no Brasil
 SUMÁRIO
ALEGRIA DE APRENDER E SER SOBREVIVENTE NA
ESCOLA......................................................................................................................... 20
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................... 23
1.1 Estado da arte: 2008 – 2018....................................................................................... 28
2 O ESTUDANTE COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E O
ENSINO ESTRUTURADO NO CONTEXTO DO PROGRAMA
TEACCH........................................................................................................................ 34
2.1 Caracterização do TEA.............................................................................................. 34
2.2 O que o professor precisa saber sobre TEA?........................................................... 41
2.3 Métodos e práticas na educação da pessoa com TEA.............................................. 61
2.4 Os princípios do Programa TEACCH e o Ensino Estruturado................................. 63
3 AÇÕES QUE PROMOVEM A INCLUSÃO ESCOLAR NA REDE PÚBLICA
DE SÃO PAULO........................................................................................................... 69
3.1 A Sala de Recurso Multifuncional............................................................................ 69
3.2 Professor Especializado: perfil e trabalho pedagógico............................................. 77
3.3 Abordagem curricular no processo de inclusão escolar............................................ 85
3.4 Trabalho colaborativo entre Professor Especializado e Professor da Sala Comum.. 94
4 MÉTODO E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA ............................................. 101
4.1 Metodologia Comunicativa Crítica............................................................................ 101
4.2 Participantes............................................................................................................... 105
4.3 Instrumentos.............................................................................................................. 105
4.3.1 Roteiro de Entrevista............................................................................................. 106
4.3.2 Roteiro de Observação........................................................................................... 106
4.4 Procedimentos e Análise dos dados ......................................................................... 107
5 PERSONAGENS E CENÁRIO DA PESQUISA: a prática vivenciada.................. 110
5.1 Apresentação da Escola ............................................................................................. 110
5.2 Apresentação da Sala de Recurso Multifuncional ...................................................... 112
5.3 Entrevista com a mãe.................................................................................................. 129
5.4 Entrevista com a professora....................................................................................... 132
5.5 Observação na sala de aula......................................................................................... 140
5.6 Contribuições da professora da SRM: Carlos e o estudo independente....................... 144
5.7Adequação Curricular: Por onde começar?................................................................. 166
5.8 Contribuições do trabalho colaborativo: adequação curricular e ensino
estruturado....................................................................................................................... 168
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 183
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 186
ANEXOS........................................................................................................................ 202
APÊNDICE.................................................................................................................... 207
 20

ALEGRIA DE APRENDER E SER SOBREVIVENTE NA ESCOLA

Ingressei na escola com sete anos, no ano de 1986, período em que as cartilhas eram
usadas como recurso pedagógico. Lembro-me dos exercícios grafomotores que eu fazia como
tarefa de casa. Minha mãe acreditava que aprender a ler era fácil, pois com frequência ela dizia:
“aprenda as letras, depois junta tudo e você estará lendo”. De fato, seja pela cartilha, pela
professora ou pelas minhas condições intelectuais, eu aprendi a ler no primeiro ano escolar. Foi
um processo prazeroso, pois fui feliz em todo meu percurso estudantil.
Estudei na conhecida “escola de lata” – nome popular – oficialmente escolas públicas
emergenciais, construídas com contêineres metálicos e cobertura de telhas de amianto. O que
seria apenas uma construção temporária acabou ficando por muitos anos. Atualmente, na região
em que trabalho, zona norte, ainda existe uma “escola de lata”, o que me faz perceber o quanto
determinadas coisas que deveriam ser provisórias se tornam permanentes.
Estudar na “escola de lata” era um grande incômodo para professores e alunos, já que o
calor era infernal e, quando chovia, era quase impossível escutar a professora. Lembro-me de
que tínhamos medo de cair um raio na sala, e todos morrerem eletrocutados. Alguns alunos se
aproveitavam desse tipo de construção para tirar atenção dos colegas, chutavam as “paredes de
lata”, jogavam pedra. Embora tudo indique que construir “escolas de latas” tenha garantido o
espaço para as aulas, as condições não eram das melhores, mas sobrevivemos.
Um fato curioso dessa época é que havia cinco salas de alvenaria. O critério para nelas
estudar era ser aluno com deficiência ou dificuldades. Como eu não me inseria em nenhum
desses critérios, estudei na “sala de lata” até o quinto ano. De acordo com a professora do quarto
ano, esses alunos eram pequenos demais para suportar o calor e barulho na “sala de lata”, e
quanto aos alunos com deficiência, pouco sabíamos a respeito, pois até o horário do intervalo
deles era diferente. Apesar dessas condições adversas, foi nesse contexto que veio à tona meu
interesse pela profissão docente. Quanto a minha curiosidade pelo problema de pesquisa, este
nasce bem mais tarde.
Observar os professores dando aula era algo que eu fazia bem. Olhar o que os faziam
gritar com alguns alunos e abraçarem outros foi, para mim, praticamente uma forma de
prevenção. Como tinha muito medo da maioria dos professores, eu passava um tempo tentando
agradá-los, porque os gritos deles, a régua batendo na mesa ou o apagador voando para o fundo
da sala eram situações que me deixavam com medo. Por outro lado, havia professores que eram
excelentes contadores de histórias, e isso fazia o silêncio reinar na sala de aula. Eu tive o
privilégio de ter um desses. A professora de arte contava histórias de mitologia grega de uma
 21

maneira que encantavam os alunos de qualquer idade. Se a minha memória não estiver falhando,
eu acredito que estava na quinta série quando tive essas aulas com contação de histórias. Eu fui
ficando encantada com a profissão professor, o que me levou a escolhê-la.
Ao término da oitava série, eu tive que escolher entre estudar no CEFAM (Centro de
Formação e Aperfeiçoamento do Magistério) ou seguir para o ensino médio. Acabei optando
pelo ensino médio, porque sonhava com a faculdade. Nesse período, a carreira de professora já
não me encantava tanto, motivo pelo qual pensei em fazer medicina veterinária, mas como
minha passagem pela escola e o vestibular na Universidade Pública me mostraram que eu
precisaria de mais alguns anos de estudos para seguir a carreira de veterinária, o plano ”b” foi
prestar vestibular para pedagogia. O que a princípio seria uma carreira de passagem para
conseguir recursos para o curso de medicina, acabou se transformando na minha profissão.
O interessante nessa história toda é que, ao ingressar na educação como professora em
2006, fui para a “escola de lata” onde estudei quando criança, lugar em que tudo começou.
Pude observar que as salas de aulas estavam no mesmo local e não eram mais de lata, as turmas
não eram separadas por letras que indicavam “forte” e “fraco” e a sala para alunos com
deficiência se transformou em um almoxarifado. Os alunos com deficiência estavam incluídos
na sala comum, em condições até hoje questionáveis, contudo me senti segura, pois ali era meu
lugar.
Em 2009 ingressei como professora na rede pública Municipal de São Paulo, período
em que comecei a questionar o processo de inclusão das crianças e jovens com deficiência. O
que treze anos atrás era algo que pouco chamava minha atenção, agora é latente no meu dia a
dia. Comparando o ano de 2006, quando ingressei na rede Estadual de São Paulo, com o
ingresso na Prefeitura de São Paulo, em 2009, o meu contato com estudantes com deficiência
aumentou de forma gradativa.
Com o passar do tempo, percebi que estar dentro da sala comum não era o suficiente
para eu compreender como esses alunos aprendem devido à demanda de um grupo grande e
heterogêneo em um mesmo espaço.
Foi a partir do contato com diversos estudantes com deficiência que dúvidas, angústia
e questionamentos me vieram. Já não era mais uma questão de alunos “fracos” ou “fortes”, era
uma questão de alunos com necessidades e condições de aprendizagem diferentes. Nesse
momento, o desafio maior não era indagar se as crianças com deficiência deviam ou não estar
na sala comum, pois o direito de matrícula estava mais que compreendido pelos docentes, e sim
questionar COMO. Como garantir o direito de aprender? Como ensinar os alunos com
deficiência na sala comum? Como os alunos com deficiência aprendem?
 22

Em 2013, após cursar a pós-graduação em deficiência intelectual na Universidade

Estadual Paulista (UNESP), considerei que ainda não era o suficiente para solucionar minhas
dúvidas, o que me impulsionou a apresentar um projeto e fui trabalhar na sala de recurso.
Atualmente há vinte e quatro estudantes matriculados nesta mesma unidade.
Na sala de recurso, além estudantes com intelectual, conheci outros com deficiência
visual, física e outras síndromes, incluindo o transtorno do espectro autista. Na minha percepção
diária, percebo que o número de matrículas de alunos com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) vem aumentando a cada ano. Quando iniciei meu trabalho na sala de recurso, eu tinha
dois alunos com autismo, atualmente esse número aumentou para oito. Os estudantes com TEA
me desafiam todos os dias. Por se tratar de um espectro, as características do comportamento
variam de grau e intensidade de pessoa para pessoa. Não há um padrão como, por exemplo,
todas as pessoas com autismo rejeitam o toque, sentem-se incomodados com barulho, não
brincam com outras crianças. No decorrer desta pesquisa, os leitores irão perceber que há uma
gama de diferenças entre as pessoas com TEA. Isso exige dos profissionais da educação
formação continuada e reflexão sobre a prática, para que a experiência escolar desses estudantes
tenha significado.
Observando e convivendo com as famílias e professores dos estudantes com deficiência,
percebi que um dos questionamentos para o qual mais se buscam respostas é: Como ensinar os
estudantes? Como fazer isso na prática?
Como é de conhecimento comum entre os profissionais da educação, há diversos casos
de estudantes com deficiência, síndromes ou transtornos de aprendizagem, não cabendo, neste
momento, um estudo sobre todas elas devido à complexidade do tema. Para esta pesquisa, optei
por selecionar estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), devido ao meu contato
com eles na rede pública.
Faz seis anos que leciono na Sala de Recurso Multifuncional, tanto na rede Municipal
quanto na rede Estadual de São Paulo, e meu maior público são estudantes com deficiência
intelectual e TEA. É nessa realidade que surge meu projeto de pesquisa. Atualmente vejo a
escola como um espaço com potencial para ensinar, aprender e fazer pesquisa na área de
educação especial e ensino dos estudantes com deficiência. É em prol dos estudantes com
deficiência, suas famílias e colegas de profissão que decidi ingressar no mestrado, tendo em
vista uma proposta de pesquisa que envolvia uma problemática do meu próprio ambiente de
trabalho.
 23

1 INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista é um conjunto de alterações no desenvolvimento

caracterizado por dificuldades nas habilidades de comunicação, relacionamento social e
comportamento.
A ampliação do direito educacional para estudante com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) deverá levar em consideração suas características com relação à comunicação,
relacionamento social, padrões de interesse e dificuldades na aprendizagem e como o professor
da sala comum o percebe no grupo. Há diversos programas que contribuem com a inserção
social das pessoas com TEA. Neste momento, consideramos aqueles programas que visam as
estratégias educacionais para a promoção de aprendizagem dos conteúdos acadêmicos,
comunicação e comportamento. As três mais citadas nas pesquisas bibliográficas realizadas
para este estudo foram:
- TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children) que em português chamamos de Tratamento e Educação para Criança
com Autismo ou Desordens Relacionadas à Comunicação. Este programa tem como princípio
organizar o ambiente desde o espaço físico até as tarefas escolares ou atividades de vida diária,
a previsibilidade (o que fazer, onde fazer, como fazer, o que fazer em seguida) com foco no
desenvolvimento autônomo e na aprendizagem. Espera-se que, com este programa, no qual
também se inclui o ensino estruturado, os comportamentos disruptivos diminuam enquanto o
repertório comunicativo e engajamento nas atividades se amplie. O programa TEACCH
considera que a pessoa com TEA tenha autonomia e seja capaz de compreender o que as pessoas
e o ambiente esperam dele.
- ABA (Applied Behavior Analysis), que, em português, traduziu-se por Análise
Aplicada ao Comportamento, é uma parte da abordagem da psicologia cujo objetivo é estudar
o comportamento humano e traz consigo princípios de antecipação, incentivo à comunicação e
à autonomia, podendo ser aplicado em diversos ambiente: escolar, clínica, hospitalar e
empresas. No contexto desta pesquisa, predominam as questões que envolvem o ambiente
educacional.
- PECS (Picture Exchange Communication System) é um sistema de comunicação por
troca de figuras, um método que estimula a comunicação e diminuir problemas de
comportamento. Esse sistema se baseia nos princípios ABA e visa a, primeiramente, ensinar a
criança “como” se comunicar, para depois aprender a transmitir mensagens específicas, com a
combinação de imagens e objetos e mais tarde partirem para estruturas mais complexas da
 24

comunicação, fazendo uso das relações semânticas, funções comunicativas e estruturas

gramaticais.
Desde a década de 70, quando a educação especial entra como prioridade no I Plano
Setorial de Educação Especial, a escolarização dos estudantes com deficiência vem passando
por avanços, desafios e críticas. O plano setorial tinha como objetivo organizar o Atendimento
da Educação Especial (AEE) e a formação dos professores da educação básica. (MENDES,
1995). Considerando dados apresentados no Censo da Educação Básica nos anos de 2014 –
2018, verifica-se um aumento de 31,4% para 37,2% dos docentes com pós-graduação lato
sensu ou stricto sensu e 31,6% para 36,0% o percentual de docentes com formação continuada
generalista1. Além da formação continuada dos professores, outra proposta para processo de
inclusão consiste na disponibilização do AEE no contraturno, sob a coordenação de um
professor especializado atuando de forma colaborativa com o professor da sala comum.
(BRASIL, 2019).
O censo escolar (BRASIL, 2019) mostra o aumento de matrículas de estudantes em
classe comum. Em 2014, 87,1% dos estudantes estavam incluídos e, em 2018, esse percentual
subiu para 92.1%. Além disso, considerando crianças e jovens de 4 – 17 anos, verifica-se que
a quantidade de estudantes incluídos e também participando das turmas de AEE cresceu no
mesmo período, passando de 37,1% em 2014 para 40% em 2018. (BRASIL, 2019, p.34).
Considerando esse aumento de matrículas e a necessidade de atualização em práticas
pedagógicas que envolvem o ensino/aprendizagem dos estudantes com deficiência incluídos na
sala comum, delimitou-se como objeto de estudo a prática de adequação curricular utilizando
elementos do ensino estruturado fundamentado nos princípios do Programa TEACCH, a partir
das seguintes perguntas: Como o professor da sala comum organiza as atividades para o
estudante com TEA? O que podemos aproveitar dos elementos do ensino estruturado nas
adequações curriculares? O trabalho colaborativo entre professor especialista e professor da
sala comum possibilita a troca de experiências educativas e socialização de conhecimento em
uma perspectiva inclusiva? As adequações curriculares contribuem para que o estudante
participe das aulas juntamente com seus colegas de classe?
A partir dessas indagações, delimitamos como objetivo geral elaborar uma proposta de
adequação curricular utilizando elementos do ensino estruturado na perspectiva do programa
TEACCH para um estudante com TEA, matriculado no terceiro ano do ensino fundamental I,
na rede regular de ensino do Estado de São Paulo.

1
Não é informado no Censo da Educação Básica se os docentes têm formação específica em educação especial.
 25

Como objetivos específicos da pesquisa elencamos: observar como o professor da sala

comum organiza as atividades para o estudante com TEA; verificar se o ensino estruturado
abordado no programa TEACCH pode ser ajustado ao currículo escolar; atuar numa proposta
de trabalho colaborativo entre a pesquisadora (professora especializada) e a professora da sala
comum; aumentar a participação do estudante com TEA nas atividades propostas na sala de
aula e contribuir com a socialização no grupo. Para este estudo, apresentam-se duas estratégias
de ensino: a adequação curricular e o ensino estruturado baseado nos princípios do TEACCH,
um programa psicoeducacional que propõe a estruturação de atividades com informações
visuais que orientam o estudante na realização das atividades escolares.
Para elaboração das adequações curriculares, utilizaremos a proposta de autores2 que
propõem o trabalho colaborativo, vista como uma estratégia em potencial para o
desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e aprendizagem dos alunos. Surge assim
o desafio de associar teoria e prática, uma oportunidade de experimentar adequação curricular,
ensino estruturado e trabalho colaborativo, para sair da improvisação de atividades oferecidas
aos estudantes com TEA e fortalecer o vínculo profissional.
Partindo dos objetivos apresentados, a pesquisa foi desenvolvida com base em uma
metodologia crítica, provida do diálogo para compreender, interpretar e transformar a realidade
vivida pelos participantes da pesquisa. Para trilhar esse caminho, a metodologia comunicativa
crítica delineou o estudo proposto, segundo o qual todos os participantes são agentes de
transformação do meio em que atuam, ou seja, todos são agentes sociais. A interação constante
entre pesquisadora e o pesquisado ajudaram no desenvolvimento da pesquisa, tendo em vista
que todos conheciam os objetivos do estudo e os resultados obtidos foram compartilhados para
aprendizagem de todos.
Para reunir informações com caráter comunicativo, foram utilizados dois instrumentos:
roteiro de entrevista e roteiro de observação. Fez-se uso de um roteiro de entrevista com a mãe
do estudante e dois roteiros de entrevista com a professora. Os dois roteiros de observações
foram usados em contexto natural, os quais serviram para direcionar a atuação dos participantes
e contribuírem com os registros narrativos e avaliações das atividades desenvolvidas durante a
pesquisa. Dois roteiros adicionais foram usados para confecção e avaliação do material de
ensino estruturado.

2
Capellini (2004, 2007, 2014), Mendes (2006, 2007, 2008), Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014), Zanata (2004)
e Fontes (2009).
 26

A pesquisa aconteceu em uma escola da rede regular de ensino do Estado de São Paulo,
tendo como participantes uma professora da sala comum, um estudante com TEA, sua mãe e a
pesquisadora, que também é a professora especializada da sala de recurso multifuncional.
A metodologia comunicativa crítica (MCC)3 privilegia o papel da intersubjetividade e
da argumentação na construção do conhecimento, buscando a transformação da realidade
estudada no sentido de uma sociedade mais igualitária. Desse modo, durante o processo de
construção dos instrumentos, das observações e elaboração das adequações curriculares,
procurou-se estabelecer uma relação de diálogo com os participantes do estudo (pais, professor,
estudante), considerando a contribuição de cada um para a melhor compreensão da realidade
estudada. Uma das ações da pesquisa foi apresentar os instrumentos (roteiro para entrevista e
para observação), os dados e as análises realizadas junto com os sujeitos da pesquisa, buscando
a validação da interpretação dos resultados e uma interlocução na produção do conhecimento.
Na MCC, o pesquisador toma uma posição diante dos temas discutidos, e sua prática é
centrada no diálogo igualitário e na transformação social, pois ouve os participantes para
compreender a realidade, propõe e experimenta mudanças na prática. Seu posicionamento não
ocupa um lugar de destaque ou domínio, sua palavra não é a de um especialista, no sentido de
ter valor em si pela posição social ocupada. É uma relação de igualdade entre pesquisador e
participante.
Este estudo está organizado em quatro capítulos: no primeiro capítulo, O estudante com
Transtorno do Espectro Autista e o Ensino Estruturado no contexto do programa TEACCH,
tem por objetivo contextualizar, de forma breve, o Transtorno do Espectro Autista, as principais
características que envolvem a comunicação, interação social e comportamento a serem
considerados pelos docentes durante as aulas, bem como conhecer métodos e práticas mais
utilizados no âmbito educacional e os princípios que regem o ensino estruturado.
O Segundo capítulo, Ações que promovem a inclusão escolar na rede púbica de São
Paulo, tem por objetivo apresentar três ações da política de educação especial que revalida a
inclusão escolar, sendo: 1- a implementação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) nas
escolas estaduais em substituição às classes especiais, 2- a contratação, por meio de concurso
público sob a Resolução 52/20134, de professor especializado na área de educação especial; 3-
as Diretrizes para Adaptações Curriculares que definem o planejamento de ações pedagógicas
de forma a possibilitar variações no objetivo, no conteúdo, na metodologia, na avaliação e na

3
Houve limitações para a aplicação em profundidade da metodologia crítica dada à sua própria complexidade e
restrições de tempo para a realização deste diagnóstico, apesar disso, procuramos seguir alguns de seus princípios.
4
Edital do último Concurso para professores.
 27

temporalidade das aulas para que todos os estudantes com deficiência tenham as mesmas
condições e oportunidades. Para fortalecer essas ações e as políticas da educação inclusiva no
ambiente escolar, apresentamos o conceito de trabalho colaborativo entre professores, pautado
na teoria de Rabelo (2012), Mendes, Vilaronga; Zerbato (2014).
O Terceiro capítulo, Método e procedimentos da pesquisa, objetivou apresentar a
metodologia comunicativa crítica, caminho metodológico da pesquisa, uma breve apresentação
dos participantes, os instrumentos utilizados (entrevistas e roteiros de observação) e os
procedimentos que permitiram analisar os dados da prática de adequação curricular, utilizando
elementos do ensino estruturado, apoiado no trabalho colaborativo entre professores.
O quarto capítulo, Personagens e cenário da pesquisa: a prática vivenciada, tem como
objetivo apresentar o cenário da pesquisa, os resultados das entrevistas com os personagens
(Estudante Carlos e sua mãe Carla, professora da sala comum Carolina), as observações em
sala de aula e a elaboração adequações curriculares, baseados nos princípios do ensino
estruturado na perspectiva do programa TEACCH, apoiado na prática do trabalho colaborativo
entre professores para estudante com TEA, matriculado no terceiro ano do ensino fundamental
I, da rede pública do Estado de São Paulo.
Para adequação dos conteúdos de português, foram utilizados três textos: “O galo
aluado”, “A raposa e as uvas” e a música “A banda” de Chico Buarque, além de um total de
cinquenta e sete páginas de atividades produzidas no caderno do estudante. Todos eles estão na
coletânea de atividades do Guia de Planejamento e Orientações e didáticas Ler e Escrever do
terceiro ano. Quanto às adequações de Matemática, baseadas no livro Educação Matemática
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (EMAI) terceiro ano, foram selecionadas nove
atividades com objetivos diferenciados. Com base nestas atividades, fizemos vinte e uma
adequações. No total, incluindo atividades de português e matemática, foram elaboradas para o
estudante Carlos sessenta e oito páginas de atividades. Na impossibilidade de descrever e
publicar todas as imagens desta proposta de adequação curricular, foram expostas, aqui, apenas
algumas atividades que representam todos os elementos possíveis de se fazerem adequações
curriculares, utilizando o ensino estruturado, fundamentado nos princípios do programa
TEACCH, vinculado ao trabalho colaborativo entre professores.
Os resultados mostraram que o ensino estruturado, proposto pelo programa TEACCH,
pode ser ajustado ao currículo escolar, contribuindo com a forma de apresentação das atividades
acadêmicas. Do programa TEACCH podem ser levados para sala de aula regular a estrutura
visual, o estabelecimento de uma rotina e o uso do sistema de ensino independente. Estudos
como este envolvem o “fazer” adequações em um contexto real, não sendo, muitas vezes,
 28

necessário disponibilizar de grandes recursos financeiros. Apoiado no trabalho colaborativo

entre professores, a adequação curricular utilizando elementos do ensino estruturado é uma
estratégia de ensino/aprendizagem que pode contribuir com a experiência escolar do estudante
com TEA.

1.1 Estado da arte: 2008 - 2018

A revisão de teses, dissertações e artigos5, nos últimos dez anos, foi realizada para
averiguarmos quais estudos já foram publicados sobre adequação curricular, ensino estruturado
e trabalho colaborativo, tendo como principal objetivo saber quantos estudos no Brasil temos
associando adequações curriculares com base nos elementos do ensino estruturado.
Para análise das teses, dissertações e artigos6, realizou-se um recorte com as palavras-
chave para levantamento de publicações. Foram utilizados os recursos eletrônicos de pesquisa
a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Utilizaram-se os seguintes
descritores de busca: Ensino Estruturado / Programa TEACCH, Adequação Curricular,
Trabalho/Ensino Colaborativo e Autismo, todos com foco na educação inclusiva, resultando,
assim, na seleção de algumas pesquisas para análise. Baseando-se nas publicações que
envolviam educação inclusiva e práticas educacionais no período de 2008 até 2018, chegou-se
à seleção final de 81 trabalhos. Foram excluídos, neste momento, todos os artigos, dissertações
e teses que não tinham relação direta com a educação inclusiva no ensino fundamental I (1º ano
– 9º ano) da rede regular de ensino em instituições públicas.
Dos oitenta e um trabalhos encontrados, destacaram-se alguns tópicos relevantes para
esta pesquisa: Ensino estruturado/Programa TEACCH, trabalho colaborativo e adequações
curriculares.
A pesquisa envolvendo os descritores Ensino Estruturado e Educação Inclusiva no
Brasil e Ensino Estruturado/Programa TEACCH na rede pública (escola) de São Paulo não teve
nenhum estudo formalizado. Outra opção foi averiguar Ensino Estruturado e sua relação com
Adequações Curriculares e tampouco obtiveram-se resultados qualitativos, certificando, assim,
que, no momento em que se iniciou esta pesquisa, não há estudo inter-relacionadas ao Ensino
Estruturado e à rede regular de ensino, nem com adequações curriculares. A alternativa
encontrada para o levantamento bibliográfico foi considerar dissertações e teses que citam o
Ensino Estruturado como parte do Programa TEACCH atrelado às instituições especializadas

5
As pesquisas aqui utilizadas nas referências bibliográficas.
6
Todas as teses, dissertações e artigos constam nas referências bibliográficas.
 29

na educação das pessoas com autismo, como, por exemplo, a Associação Amigo dos Autista –
AMA–. É comum o uso deste programa em instituições não governamentais, como mostra a
pesquisa de Mota (2017), que descreve e analisa teoricamente a implementação do Programa
TEACCH na Associação dos Amigos da Criança Autista (AUMA).
Nesse sentido, esta pesquisa pode contribuir com o início de discussões sobre as
possibilidades de utilizarmos o Ensino Estruturado/Programa TEACCH na rede regular do
ensino público, seja na sala comum ou na sala de recursos multifuncionais, para os alunos com
autismo, uma medida que pode ser iniciada por meio do trabalho colaborativo entre professores
especializados da educação especial e professores da sala comum.
A escolha dos professores sobre qual modelo seguir pode ser feito de acordo com os
benefícios para os estudantes, se tem algum reconhecimento científico, verificar como é a
avaliação, atividades propostas, envolvimento da família, custo e local da intervenção.
Na pesquisa de Cardoso (2014, p.37 - 41), pontuamos alguns programas mais citados
para pessoas com TEA, sendo eles:
• PECS The Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicação por
Troca de Figuras), um sistema de comunicação alternativa com uso de figuras que retrata
aquilo que a criança precisa, deseja ou gosta.
• O Programa ABA Applied Behavior Analysis, conhecida no Brasil como Programa de
Análise do Comportamento, segue uma abordagem da psicologia comportamental que
foi adaptada e aplicada ao ensino de crianças com autismo. Nesse modelo, o
comportamento da criança é analisado e avaliado para melhor adaptação ao ambiente.
• O Programa Floor-Time/Modelo D.I.R, baseado no Desenvolvimento Funcional da
criança, consiste numa terapia de jogo em que são utilizados vários brinquedos, numa
sala de jogos. Este é um modelo de intervenção intensivo e global que envolve a
participação da família, já que visa à interação da criança com o adulto por meio de
brincadeiras.
• O Modelo Son Rise, criado na década de 70 por um casal que tinha um filho com
autismo severo, tem como objetivo estreitar a relação entre a família e a criança com
autismo. Desenvolvido no próprio lar onde a criança vive, os pais aprendem técnicas
educacionais que visam à aprendizagem e comunicação da criança com TEA.

• O Programa TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Related

Communication Handicapped Children – Tratamento e Educação para Criança com
Autismo ou Desordens Relacionadas à Comunicação, segue um conjunto de princípios e
 30

estratégias que promovem os processos de aprendizagem e de autonomia das crianças

com TEA.

Morais (2012), em sua pesquisa O modelo TEACCH: intervenção pedagógica, cita os

principais tipos de modelos de intervenção de natureza Psicanalítica, Comportamental,
Cognitivo-Comportamental, Construtivista e Desenvolvimentista. O Programa TEACCH e
Portage estão incluídos dentro da categoria de Natureza Cognitivo-Comportamental. Mota
(2017) coloca o Programa TEACCH dentro da categoria Psicolinguística por envolver
conexões entre língua e mente, no qual a imagem visual é geradora de comunicação. Farias
(2017, p.30) relata que os modelos de intervenção mais utilizados nas associações brasileiras
são TEACCH, PECS e ABA.
A nossa escolha pelo Programa TEACCH aconteceu devido a sua abordagem
educacional estar atrelado às necessidades individuais de aprendizado do estudante com TEA.
Considera-se, neste momento, um programa viável, agregado às adequações curriculares.
Quanto ao uso dos termos Método, Modelo ou Programa TEACCH, Abreu (2013),
Cardoso (2014) e Fernandes (2014) utilizam os termos Programa e Método, sendo o segundo
mais usado em suas dissertações. O termo Modelo TEACCH foi mais usado por Morais (2012).
Farias (2017), Figueiredo (2009) e Mota (2017) utilizam em seus estudos o termo Programa
TEACCH com mais frequência. Nenhum dos autores justifica o uso dos termos Modelo,
Programa ou Método para se referir ao TEACCH. Nesta dissertação, será usado o termo
Programa TEACCH por estar de acordo com o site oficial7 deste modelo de intervenção.
Para nortear os estudos sobre Adequação Curricular, oito dissertações e uma tese foram
usadas. Os autores chamam de metodologia, de modalidade de ensino, de ajustes/modificações
curriculares e ações pedagógicas que consideramos práticas similares, apesar de usarem
terminologias diferentes. A prática de adequação curricular na sala de aula é defendida como
uma responsabilidade do professor, com a possibilidade de apoio do professor especializado,
caso exista este profissional na unidade escolar (LOPES, 2010; VARELLA et al., 2010) sob o
conceito de trabalho colaborativo (SILVA-PORTA, 2015) e ensino colaborativo citado por
Fonseca (2011). A autora Martins (2014) considera que não há uma diretriz sobre adequação
curricular que oriente os professores como fazer, retomando, assim, a importância de formação
continuada dos professores e a elaboração de um documento de adequação curricular individual
(ACI) elaborado e adaptado para a realidade brasileira proposto por Varella et al. (2010). No
levantamento de cinquenta e cinco trabalhos Bachiega (2018) mostra que a quantidade de

7
Disponível em: < https://teacch.com/>. Acesso em: 28 de abr. 2019
 31

pesquisas sobre adequação curricular vem aumentando significativamente, demonstrando que

essa metodologia vem-se tornando cada vez mais conhecida no meio acadêmico. A pesquisa
de Bachiega (2018) alcança um resultado que não é muito animador. Ela constata que os
professores não realizam adequação curricular a partir dos conhecimentos prévios dos alunos,
e que esses professores fazem uso frequente do livro didático, o que, infelizmente, não contribui
com a aprendizagem dos estudantes com deficiência. Um dos motivos levantados para a
ocorrência dos fatos é a dificuldade dos professores em fazer adequações curriculares,
apontando, portanto, a necessidade de revisão nos cursos de formação docente, tanto inicial
como contínua.
Para Heredero (2010), oferecer adequações curriculares é uma maneira de garantir a
permanência e a qualidade do acesso à escola para os estudantes com deficiência, não sendo,
todavia, a única ou a principal forma de incluir.
Adequação curricular pode ser entendida como uma estratégia didático-metodológica
interessante e viável, entretanto só é possível ofertá-la orientando e promovendo práticas de
ajustes juntos com os docentes. (CAPELLINI et. al, 2011, p. 107). Essa orientação fornece
base para dialogarmos sobre o trabalho colaborativo entre professores.
Nos estudos sobre trabalho colaborativo, consideramos os autores Arguelles, Hughes,
Schumm (2000), Mendes (2008) e Buss (2018), que irão utilizar o termo Trabalho
Colaborativo, Ensino Colaborativo e Coensino como sinônimos, pois todas essas
nomenclaturas adotadas por eles e outros autores aqui citados compreendem que essa
abordagem tem um objetivo comum: a parceria entre os professores do ensino comum e da
educação especial, que prezam por uma educação de qualidade e de oportunidade para todos
os alunos (MARTINELLI, 2016). O termo a ser utilizado neste estudo será Trabalho
Colaborativo, para designar a proposta de parceria entre o Professor Especializado e o Professor
da Sala Comum. O modelo de Trabalho Colaborativo é compatível e recomendado por diversos
pesquisadores na área da Educação Especial. Todo levantamento sobre Trabalho / Ensino
Colaborativo remete ao Atendimento de Educação Especializado (AEE) e Educação Inclusiva.
O trabalho colaborativo, possibilita o resgate de valores como o compartilhamento e a
solidariedade que, por vezes, parece estar se perdendo na nossa sociedade. “Juntamos
trabalhos” em vez de trabalharmos juntos, e isso se aplica, de maneira intensa, nas escolas tanto
nas questões pedagógicas quanto administrativa. (NAURA FERREIRA, 2003, p. 14 apud
DAMIANI, 2008).
Todos os textos elencados para compor a síntese sobre trabalho colaborativo não foram
descritos na íntegra devido à similaridade nas propostas. As pesquisas lidas neste momento
 32

apontam que o trabalho colaborativo é um modelo positivo e necessário para escola. Ele tem
relação direta com a inclusão envolvendo professores, coordenadores e cursos formativos, seja
na escola ou nas faculdades/universidades, garantindo, dessa forma, a formação inicial e
continuada dos profissionais da educação. Essa colaboração preocupar-se-á diretamente com o
público-alvo da educação escolar: os alunos. Nessas pesquisas, os autores mais citados foram
Mendes (2006, 2007, 2008, 2011, 2014), Capellini (2004, 2007, 2008), Souza (2008), Fontes
(2009), Zanata (2004), Gatelly e Gatelly (2001), demonstrando, pois, serem autores de
referência para seguir com os estudos no modelo de trabalho colaborativo.
O trabalho colaborativo é frequentemente citado ao defendermos a educação inclusiva
e a articulação entre professores especialistas e professores da sala comum. Trata-se de uma
estratégia didática que proporciona o planejamento de ensino para auxiliar o estudante com
deficiência.
É pensando na inserção do estudante com TEA na rede regular de ensino que o
levantamento bibliográfico referente aos últimos dez anos com foco na escolarização durante
o ensino fundamental (1º ano – 9º ano) e nas práticas pedagógicas que favorecem as
peculiaridades do espectro. Afonso (2014), Frade (2018), Gallo (2016), Kubaski (2014), Lemos
(2016), Morgado (2011), Neves (2018), Costa (2016) e Silva (2011) investigaram as ações
pedagógicas na sala de aula no ensino fundamental. As ideias dos autores giram em torno da
formação de professores com proposta de intervenção, envolvendo a elaboração e aplicação de
um programa de ação ou apenas observando as práticas atuais. Não ter conhecimento ou seguir
uma metodologia pedagógica para o planejamento do atendimento escolar do estudante acarreta
uma distorção do fazer pedagógico, chegando ao ponto de o professor achar que o estudante
com autismo não é capaz de aprender e, consequentemente, ele não é capaz de ensinar, como
foi apontado na conclusão da pesquisa de Gomide (2009).
Não há dúvidas de que as pesquisas para a educação são de grande valia e ainda temos
poucos estudos envolvendo práticas de adequação curricular para estudante com TEA. Pereira;
Schmitt (2016) fizeram um levantamento na base Scielo sobre autismo na escola do ano de
2007 até 2015 e encontraram 21 artigos. Tendo em vista as dimensões que a inclusão escolar
assumiu na atualidade, considerou-se reduzido o número de artigos publicados sobre a temática
autismo nas escolas. Guedes; Tada (2015) realizaram outra revisão de literatura entre os anos
de 2007 a 2012 sobre autismo no campo da Psicologia e Educação com intuito de identificar o
cenário da produção científica. Foram encontrados 156 artigos. As autoras concluíram que o
foco de estudo sobre o autismo nos campos da Psicologia e da Educação tem de ser direcionado
para a identificação do autismo e para os modos de intervenção, o que revela ser necessário
 33

mais estudos que considerem as dificuldades e as potencialidades dessas pessoas, que lacem
propostas que possam promover a inclusão social dos autistas. E foi pensando em todas as
problemáticas levantadas a partir dessa revisão bibliográfica que este estudo busca colaborar
com a construção de uma prática que atenda a uma parte da demanda do processo inclusivo na
escola pública.
 34

2 O ESTUDANTE COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E O

ENSINO ESTRUTURADO NO CONTEXTO DO PROGRAMA TEACCH

Este capítulo tem por objetivo contextualizar, de forma breve, o Transtorno do Espectro
Autista (TEA), as principais características que envolvem a comunicação, interação social e os
comportamentos a serem considerados pelos docentes durante as aulas, assim como conhecer
métodos e práticas mais utilizados no âmbito educacional e os princípios que regem o ensino
estruturado.
A inclusão do estudante com TEA é um desafio constante para os docentes da rede
pública, tendo em vista a falta de estrutura física – salas de aulas lotadas, pouca diversificação
de recursos pedagógicos – e formação dos professores que favoreça a construção de recursos e
estratégias pedagógicas para este público com características peculiares as quais envolvem
dificuldades comunicativas, linguísticos e de aprendizagem, relacionamentos sociais e padrões
restritos de interesse. Nesta pesquisa, compreende-se que não há uma única metodologia que
atende a todas as características do estudante com TEA, razão pela qual se fazem necessárias
várias leituras nas áreas da psicolinguística, neuropsicologia, psicologia comportamental e
cognitivista para extrair delas conhecimentos que possam compor a prática pedagógica.
Grandin; Panek (2013), Schmidt (2013), Mello (2007) apresentam estudos que contribuirão
com o entendimento sobre as características da pessoa com TEA e seu modo de interagir no
mundo.
Na revisão bibliográfica realizada a partir das dissertações e teses, os professores sabem
o que é autismo numa definição concreta, mas pouco se entende das características do espectro
e como um ambiente sem estrutura prejudica seu avanço escolar. Os professores não
compreendem como avaliar e como pensar em estratégias pedagógicas que auxiliam esse perfil
de estudante. (BIANCHI, 2017)
Acredita-se que o Programa TEACCH busca maneiras de entender como o estudante
com TEA pensa, vive, aprende e se relaciona com o ambiente a fim de promover aprendizagem
com independência, autonomia e funcionalidade, podendo contribuir diretamente com o
processo inclusivo do estudante na rede regular de ensino. (FONSECA; CIOLA, 2016).

2.1 Caracterização do TEA

A palavra autismo foi utilizada como uma manifestação precoce de esquizofrenia pelo
psiquiatra suíço Eugen Bleuler em 1906, mas foi Leo Kanner, médico da Universidade Johns
 35

Hopkins (1943), o autor do primeiro trabalho que descreve a existência do autismo infantil,
intitulado Autistic Disturbances of Affective Contact (Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo)
na revista The Nervous Child. O artigo trata de onze estudos de casos de crianças com os
mesmos sintomas. O artigo de Kanner (1949) afirma que o comportamento dos pais tinha
influência nos sintomas de autismo. Ele afirmou em entrevista à Time que as crianças autistas
em geral eram fruto de pais, que se descongelaram apenas o suficiente para gerar um filho. Essa
ideia repercutiu fortemente o pensamento médico da época, por pelo menos um quarto de
século. (GRANDIN; PANEK, 2017, p. 13-15). Nas palavras do referido autor:

A criança não se comportava de modo psiquicamente isolado ou fisicamente

destrutivo porque os pais eram emocionalmente distantes. Em vez disso, os
pais é que eram emocionalmente distantes porque a criança se comportava de
um modo psiquicamente isolado ou fisicamente destrutivo. (GRANDIN;
PANEK, 2017, p.16).

Em um estudo paralelo, Hans Asperger (1944), médico Austríaco, formado na

Universidade de Viena, escreveu um artigo intitulado “Psicopatologia Autística da Infância”.
Asperger identificou um conjunto de semelhanças comportamentais referentes às crianças
estudadas por Kanner, mas ressaltou algumas diferenças pontuais: inteligência superior e
aptidão para a lógica, abstração e interesses excêntricos. Esse grupo não tinha deficiência
intelectual (que na época nomeava como retardo mental) ou comprometimento na comunicação
verbal. Mais tarde, esse distúrbio levou seu nome Síndrome de Asperger e vai aparecer no
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), iniciando a ideia de que
o autismo poderia ser visto como um espectro com condições que variam de pessoa para pessoa.
Posteriormente, a Síndrome de Asperger ganhou a reputação de “autismo de alto
funcionamento”. (CUNHA, 2015; SCHMIDT, 2013, GRANDIN; PANEK, 2017).
Gradativamente, a hipótese de que o autismo tinha causa no comportamento dos pais
passa a ser questionada, levando, assim, entendimento de que se trata de uma síndrome
comportamental orgânica. O autismo também sai da classificação relacionada à psicose e passa
ser categorizado como um transtorno invasivo do desenvolvimento. Na década de 80, acontece
uma informalização do diagnóstico, e o termo autismo aparece oficialmente por meio dos
manuais Código Internacional de Doenças (CID-9) como Psicose da Infância. No DSM-III há
um consenso denominando Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) segundo o qual o
diagnóstico eliminava os sintomas de esquizofrenia e apresentava três características principais:
1- interação social e empatia; 2 - comunicação e imaginação; 3- flexibilidade cognitiva e
comportamental. Esse movimento foi importante porque formalizou o autismo como um
 36

diagnóstico. Mais tarde, esses critérios foram ampliados na nova edição revisada do DSM III-
R e passou a nomear-se como Transtorno Autista. (SCHMIDT, 2013; GRANDIN; PANEK,
2017).
A mais recente classificação será encontrada no atual APA-DSM V (2013) no qual
recebe o nome de Transtorno do Espectro Autista (TEA) como um transtorno do
neurodesenvolvimento. Pode-se dizer que essa versão traz duas características que envolvem
prejuízos importantes e contínuos na comunicação social recíproca e na interação social,
padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades. Tais
características são déficits persistentes na comunicação e na interação social em múltiplos
contextos, incluindo déficits na reciprocidade com o outro, em comportamentos não verbais de
comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e
compreender relacionamentos (APA-DSM –V, 2014, p.31).
Segundo Mello (2007), o DSM –V uniformizou os termos e o grau de autismo:

Não existem mais os termos Autismo, Transtorno Global do Desenvolvimento

Sem outra Especificação ou Síndrome de Asperger, por exemplo. O
diagnóstico é de Transtorno do Espectro Autista (TEA), mas acompanhado de
um relato médico se os sintomas que a pessoa apresenta são leves, moderados
ou severos e se a pessoa tem deficiência intelectual ou não, se tem deficiência
de linguagem ou não, se tem catatonia, se há causas médicas, genéticas ou
ambientais conhecidas e se está acompanhado de outros transtornos de
desenvolvimento neurológico, mental ou comportamental. (MELLO, 2007,
p.57)

O nome espectro remete às situações e apresentações muito diferentes umas das outras,
numa variação que vai da mais leve a mais grave, relacionando as dificuldades qualitativas de
comunicação e relacionamento social. Nesse sentido, um indivíduo com autismo leve (nível 1)
apresenta sinais brandos ou poucos sinais, menos comprometimento, melhor comunicação,
aprende as habilidades com mais facilidades, precisa de pouco apoio. Já um indivíduo com
autismo moderado (nível 2) apresenta sinais entre os brandos e os intensos, mais sinais que no
nível anterior, comprometimento médio, precisa de apoio substancial. Por fim, um indivíduo
com autismo severo (nível 3) vai apresentar sinais mais intensos e frequentes, maior
comprometimento, ausência de comunicação, grande dificuldade na aprendizagem de
habilidades, prognóstico limitado precisando de apoio muito substancial. (FONSECA; CIOLA,
2016)
 37

Quadro 1- Descrição dos níveis do Transtorno do Espectro Autista

Nível de gravidade Comunicação Social Comportamento restritivos e

Déficits graves nas habilidades de
comunicação social verbal e não verbal
causam muitos prejuízos de
Nível 3 funcionamento, grande limitação em
dar início em interações sociais e
Muito apoio substancial
resposta mínima a aberturas sociais que
partem de outros. Por exemplo, uma
pessoa com fala inteligível de poucas
palavras que raramente inicia as
interações e, quando o faz, tem
abordagens incomuns apenas para
satisfazer as necessidades e reage
somente as abordagens sociais muito
diretas.
repetitivos
Inflexibilidade de comportamento,
extrema dificuldade em lidar com a
mudança ou outros
comportamentos
restritos/repetitivos que interferem
acentuadamente no funcionamento
em todas as esferas. Grande
sofrimento / dificuldade para
mudar o foco ou as ações.

Déficits graves nas habilidades de Inflexibilidade do comportamento,

comunicação social verbal e não
verbal; prejuízos sociais aparentes
Nível 2 mesmo na presença de apoio; limitação
em dar início a interações sociais e
Apoio substancial
resposta reduzida ou anormal a
aberturas sociais que partem de outros,
como, por exemplo, uma pessoa que
fala frases simples, cuja interação se
limita a interesses especiais reduzidos e
que apresenta comunicação não verbal
acentuadamente estranha.
dificuldade de lidar com a mudança
ou outros comportamentos restritos
/ repetitivos aparecem com
frequência suficiente para serem
óbvios ao observador casual e
interferem no funcionamento em
uma variedade de contextos.
Sofrimento e / ou dificuldade de
mudar o foco ou as ações.

Na ausência de apoio, déficits na Inflexibilidade de comportamento

comunicação social causam prejuízos causa interferência significativa no
notáveis. Dificuldade para iniciar funcionamento em um ou mais
Nível 1 interações sociais e exemplos claros de contextos. Dificuldade em trocar
respostas atípicas ou sem sucesso a de atividade. Problemas para
Pouco apoio substancial
aberturas sociais dos outros. Pode organização e planejamento são
apresentar interesse reduzido por obstáculos à independência.
interações sociais. Por exemplo, uma
pessoa que consegue falar frases
completas e envolver-se na
comunicação, embora apresente falhas
na conversação com os outros cujas
tentativas de fazer amizades são
estranhas e comumente malsucedidas.

Fonte: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V, 2014, p. 52 apud

GONÇALVES, 2016, p.183).

Como o diagnóstico do autismo não é feito por meio de exames clínicos, quando algum
exame é solicitado, provavelmente será para investigar outras condições como Síndrome do X-
frágil, fenilcetonúria ou esclerose tuberosa. Os psiquiatras ou neuropsiquiatras são os que
normalmente dão o diagnóstico, que é feito por meio de avaliação do quadro clínico.
 38

Até agora os principais instrumentos à disposição do médico para o

diagnóstico do autismo têm sido o conhecimento dos critérios, sua experiência
com crianças com desenvolvimento típico e atípico, a observação direta da
criança e as informações obtidas dos pais e de outros adultos que cuidam da
criança. Muito frequentemente são exatamente estes, ou o pediatra, a terem as
primeiras suspeitas de um desenvolvimento anômalo que, em seguida, levam
a uma avaliação diagnóstica. (SURIAN, 2010, p.26)

Existem alguns instrumentos de rastreio que buscam entender se há suspeita do

transtorno, muito úteis para possível encaminhamentos para a equipe da área da saúde. É o caso,
por exemplo, do Check-list for Autism in Todlers (CHAT), usado para verificar a presença de
autismo em crianças de um a três anos de idade. Esse instrumento interroga sobre o jogo
simbólico, interação social e desenvolvimento da comunicação. Os questionários de triagem
têm sido como os melhores instrumentos para identificação precoce do risco de autismo
(MELLO, 2007).
Todos os avanços nos estudos trazem outra questão: estamos vivendo uma “epidemia”
de autismo? Para Grandin; Panek (2017), o que está acontecendo é que os médicos agora têm
um novo diagnóstico para atribuir a uma série de comportamentos familiares. Há exemplo em
seu livro que no Reino Unido, algumas pessoas com autismo foram identificadas de forma
errônea com sintomas de transtorno da fala/linguagem ou deficiência intelectual, porém,
quando os novos critérios foram colocados em prática, esses dados se alteraram, fazendo
aumentar o número de pessoas com autismo. Outro dado apresentado diz respeito a um erro
tipográfico e diagnósticos incorretos.

É chocante, mas é verdade. No DSM-IV, a descrição de Transtorno Global do

Desenvolvimento sem outra Especificação deveria ter sido impressa como
“deficiência grave e global de interação social recíproca ou das competências
grave e global de interação social e das competências de comunicação verbal
e não verbal. Contudo foi impresso “deficiência grave e global de interação
social recíproca ou das competências de comunicação verbal e não verbal”.
Em vez de precisar cumprir os dos critérios para receber o diagnóstico de
TGD-SOE, o paciente precisava cumprir um deles. (GRANDIN; PANEK,
2017, p.25)

O texto do DSM-IV foi corrigido anos mais tarde (DSM –IV –TR), mas não se sabe ao
certo por quanto tempo os diagnósticos foram dados de forma incorreta. Surian (2010) esclarece
que, segundo o Grupo de especialistas do Medical Research Countil (Conselho de Pesquisa
Médica), não é possível excluir que o aumento desses dados seja apenas por causa das mudanças
nos critérios adotados e nas políticas de diagnóstico. Grandin e Panek (2017) não descartam as
 39

possibilidades de incidência de aumento ao longo dos anos. Os autores acreditam que há sim
uma influência também de fatores ambientais.
No ano de 2019, a inclusão dos dados sobre autismo no censo foi pauta do Plenário.
Campanhas nas redes sociais e em instituições privadas e não governamentais pediam para
incluir, no censo demográfico, informações específicas sobre pessoas com autismo. O Projeto
de Lei da Câmara nº 139/2018 solicita alteração na Lei nº 7.853/ 89 para que seja obrigatória a
inclusão das especificidades inerentes ao autismo no censo demográfico. A Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência 13.146/15 prevê que os censos incluam dados sobre a
população com deficiência, contudo não há um dado específico sobre autismo, que é
considerado deficiência, na Lei 12.764/12, conhecida popularmente como Lei Berenice Piana.
Em março de 2019, um texto publicado por Francisco Paiva Junior na Revista Autismo,
intitulado “Sem estudos estatísticos, país não sabe quantas pessoas têm autismo, muito menos
quantas já têm o diagnóstico”, denuncia que o Brasil não tem estudos sobre a incidência de
autismo. Não há dados oficiais. Junior (2019) diz que o país com mais estudo de casos é o
Estados Unidos, com o último trabalho publicado no ano de 2018 no qual a prevalência está em
1 caso para 59 nascimentos. São esses dados que são utilizados como estimativa para outros
países, incluindo o Brasil. Junior (2019) acredita que, a partir do momento em que o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) quantifica as pessoas com autismo, haverá um
crescimento nas pesquisas, muitas leis sairão do papel, terá mais diagnóstico, profissionais bem
preparados e tratamentos adequados.8
Paralelo ao levantamento de dados, informações específicas sobre a população com
autismo e sua relação com o diagnóstico, retornamos nosso olhar para o ambiente escolar. De
acordo com Silva (2014, p.10), a escola surgiu de uma necessidade das famílias, que estando
muito ocupadas com os sistemas produtivos, não dispunham de tempo para educar as crianças,
assim como para conservação de valores, crenças, costumes, modos de produção e manutenção
social. A escola passou do lugar onde se aprendia a ler e escrever para uma instituição com
diferentes tipos de atividades e uma população heterogênea.
Em relação aos estudantes com deficiência ou aqueles com dificuldades na
aprendizagem que frequentam a instituição escolar, o diagnóstico apresenta a função de nomear
algo nele e algumas vezes parece chegar antes que a própria pessoa. Em outras situações, a base
biológica transforma-se em um cenário de justificativa da não concretização da aprendizagem.

8
O Senado aprovou no dia 2 de julho de 2019, a inclusão do levantamento de dados e informações específicas
sobre a população com autismo para o Censo 2020, foi sancionada pelo presidente em julho de 2019.
 40

Na sociedade brasileira há uma certa crença no diagnóstico emitido, pois “[...] alguns
professores têm uma dependência sob o diagnóstico clínico, como se somente ele trouxesse à
luz para o desenvolvimento de atividades pedagógicas adequadas para cada estudante”.
(ORRÚ, 2013, p.1425).
Esperar por um diagnóstico clínico ou na medicalização do comportamento para só
depois começar a reorganizar a prática pedagógica é desconsiderar a singularidade de cada um
e isentar-se da função educativa que permeia o trabalho do professor. Corrobora o exposto Silva
(2014, p. 17), ao afirmar que:

[...] entende-se culturalmente que cabe à medicina dar conta do processo de

aprendizagem dentro da escola. Ao outorgar esse papel à medicina, o
professor isenta-se de um trabalho pedagógico consciente, intencional e
progressista, no qual se impõe, na relação professor-aluno-escola, a
necessidade da consideração do vínculo emocional existente na complexidade
dessas relações sociais na escola e na ação educativa, ou seja, no trabalho junto
ao estudante com autismo.

Não defendemos aqui que o professor fique alheio ao diagnóstico, mas que considere os
aspectos biológicos, sociais, culturais e históricos. O estudante, assim como qualquer outro,
precisará, em algum momento, de uma atenção individual; em outro, de coletividade. É
importante valorizar e estimular a participação em grupo, mesmo que algumas de suas
atividades estejam configuradas de maneira diferente. Ele poderá compartilhar suas atividades,
expor seus trabalhos. É um exercício permanente de discutir a diferença na diferença. (ORRÚ,
2017).
As políticas afirmativas para educação brasileira trazem um acervo de leis e decretos de
ordem nacional e internacional que versam sobre o direito de todos à educação, definida como
inclusão maior. (ORRÚ, 2017, p. 1136).
De acordo com Orrú (2017), a inclusão maior (prevista na lei) vai se opor à inclusão
menor. O segundo tipo de inclusão, que é praticada todos os dias, em diversos espaços, é aquela
que não precisa de obrigatoriedade legislativa. Ela torna possível o acesso e permanência de
qualquer pessoa na escola, além de prever que nem todos irão aprender da mesma forma,
exigindo que tanto professor quanto estudante se vejam como aprendizes. Esclarece, ainda,
quem está contra ou a favor e não espera um relatório médico para intervir. A inclusão menor
possibilita o aprender e compartilhar saberes por meio de várias formas de expressão e
atualização constantes. Não acreditamos que há uma prática pedagógica iluminada para ensinar,
mas diversas possibilidades de ensino/aprendizagem, uma combinação de conhecimento que se
 41

misturam e se reinventam, pois ninguém aprende da mesma maneira ou pelos mesmos

caminhos. Todos nós somos aprendizes no local chamado escola.
Com relação à terminologia empregada nesta pesquisa, seguimos a orientação do
Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE) no Parecer de
nº21/2009, que estabelece:

As terminologias para designar pessoas com deficiência foram sendo

modificadas durante os períodos históricos, tendo os vocábulos acompanhado
as mudanças ocorridas a partir de diferentes paradigmas sociais vigentes. [...]
não se porta uma deficiência como se fosse uma bolsa que se retira em seguida
para no momento posterior recolocá-la. Por isso a expressão pessoa portadora
de deficiência não é uma boa expressão para identificar o segmento. Pessoas
com necessidades especiais também não identifica de fato sobre que o grupo
está-se referindo se consideramos que todos têm alguma necessidade especial.
[...] A expressão adequada é pessoa com deficiência e suas variações, tais
como: aluno com deficiência, mulher com deficiência, jovem com deficiência,
pessoa com deficiência visual/auditiva/intelectual, autismo, etc. (BRASIL,
2009, p. 1-2)

Desse modo, o termo Necessidades Educacionais Especiais (NEE) passa a ser

substituído por deficiência. Em relação ao estudante com autismo, a Secretaria do Estado de
São Paulo seguirá a nomenclatura estabelecida no Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-V) Transtorno do Espectro Autista (TEA).

2.2 O que o professor precisa saber sobre o TEA?

Ao longo desta seção, apresentar-se-ão as características dos estudantes com TEA e

propor-se-ão atividades a serem desenvolvidas no ambiente escolar. Tais características,
todavia, não devem ser interpretadas de forma estática e determinante. Não há o objetivo de
supervalorizar o diagnóstico, mas sim fornecer informações para que o professor conheça o que
o TEA traz para a vida do estudante. Desejamos que, ao conhecer essas características, o
profissional valorize as possibilidades de aprendizagem do estudante, que elas contribuam com
o planejamento das ações e atividades a serem praticadas e executadas na sala de aula, e não se
faça uso dessas descrições como justificativas para abandoná-lo.
Para tanto, apoiar-nos-emos nas teorias da mente, da metarrepresentação, funções
executivas e atenção compartilhada, que auxiliam na compreensão de alguns estilos cognitivo
da pessoa com autismo. Kanner (1943) diz que as crianças com autismo apresentavam nove
características ou sintomas, das quais algumas foram confirmadas em pesquisas posteriores.
 42

Dos nove sintomas, alguns serão destacados como os mais comuns, de acordo com Surian
(2010)
Incapacidade de relacionamento social [...] está presente desde o nascimento.
De fato, as crianças autistas manifestam [...] anomalias de interação social.
[...] É possível que em algumas crianças autistas as anomalias de interação
social sejam muito precoces, enquanto em muitas outras as anomalias só
surjam mais tarde, entre os 6 e 12 meses, ou até mesmo no segundo ano de
vida. [...] Habilidade linguística desenvolvida com retardo e sem funções
comunicativas. A ausência de função comunicativa é evidente em alguns
casos de ecolalia, mas em outros o comportamento ecolálico [...] assume uma
função comunicativa. [...] O retardo na linguagem é um indicador crucial que
justifica pelo menos o uso de alguns instrumentos de rastreamento para
investigar a presença do autismo. Repetição monótona batizado pelo DSM
como repertório restrito de interesse ou caracterizado por excessiva
intensidade de apego às rotinas disfuncionais. [...] Potencialidades cognitivas,
o terror de alguns ruídos, os distúrbios da alimentação e da coordenação
motora. Algumas crianças autistas manifestam a capacidade de memorizar
grandes quantidades de informação se esta se relaciona com um dos seus
interesses focalizados. [...] As crianças autistas podem mostrar capacidades
excepcionais em especial na aprendizagem de listas de nomes, fatos, edifícios.
[...] Todavia é falso que as crianças autistas apresentem processos cognitivos
intactos; cerca de 70% delas possui retardo mental médio ou grave e todas
apresentam dificuldades de compreensão. [...] Distúrbios de alimentação [...]
podendo mesmo se referir a uma extrema seletividade de alimentos aceitos e
os atos de mastigar e deglutir. (SURIAN, 2010, p. 21-22)

Desses sintomas, três são mais pontuados nos estudos sobre autismo: déficits nas
relações sociais, na comunicação e linguagem, na inflexibilidade de mudança de
comportamentos repetitivos, rotineiros e sua relação com aprendizagem. A comunicação se
destaca pelo seu uso limitado, seja por gestos, contatos visuais, expressões visuais e linguagem
corporal. Vejamos cada um deles nos quadros 2, 3 e 4, elaborados a partir dos estudos de
Fonseca; Ciola (2016); Menezes; Cruz (2013) e Gómez; Terán (2014):

Quadro 2- Comunicação da pessoa com Transtorno do Espectro Autista

Dificuldade Consequências
Ecolalia/fala auto regulatória;
Comunicação não coloquial e/ ou com ecolalia, quando verbalizam;
Em expressar necessidades Dificuldade em deixar alguém saber o que quer ou mostrar;
Pedir ajuda ou explicar que está preocupado ou sofrendo.

Dificuldade com troca de turnos dialógicos;

Fala sem entonação, muitas vezes sem manifestações de sentimentos
ou emoções;
Usar a linguagem em Linguagem fora de contexto e/ou gramaticalmente incorreta;
situações sociais (Uso Fala ininterrupta;
pragmático) Não deixar que as pessoas saibam que tem algo a lhe dizer;
Certificar-se de que a outra pessoa tem a sua vez na conversa;
 43

Não saber se a outra pessoa entende ou está interessada no assunto.

Atraso/ desvio na aquisição da fala;

Compreender a linguagem e
a comunicação dos demais.
Uso de sinais não verbais na
comunicação
Comunicação de forma não verbal, com o uso de gestos naturais e ou
expressões faciais/corporais e tom de voz;
Ausência da fala e de mecanismos compensatórios;
Retrocesso de fala já adquirida e, em alguns casos, emudecimento;
Dar sentido à razão pela qual os demais querem fazer certas coisas;

Problemas semânticos;
Entender as coisas Percepção literal das palavras, mesmo quando usadas
literalmente figurativamente;
Perguntar se alguém realmente quer dizer o que está dizendo ou se é
apenas uma frase feita ou uma ironia.
Fonte: Elaborado a partir dos estudos de: Fonseca; Ciola (2016); Gómez; Terán (2014) e Menezes e
Cruz (2013).

Conforme postula Lopes-Herrera (2012), a linguagem humana é responsável por

expressar diversos sentidos de acordo com diferentes experiências e situações. Pela linguagem
nos comunicamos, utilizamos uma sequência estruturada de sons (ou gestos) que colocam em
jogo a técnica corporal, evocam representações através de lembranças, imagens e sentimentos.
A linguagem oral apresenta regras complexas que envolvem a organização de sons, palavras e
frases com significados exigidos também em um propósito de intencionalidade. Trata-se de
uma combinação complexa de vários componentes, caracterizados em cinco níveis: o primeiro
é o nível fonológico, que diz respeito aos sons da fala; o segundo é o morfológico, que
compreende a estrutura e formação das palavras; o terceiro é o sintático, que se refere à
constituição das frases; o quarto é o semântico, que constitui os significados e, por fim, o nível
pragmático, que está relacionado ao uso que se faz da língua nos diferentes contextos
comunicativos. Se um desses níveis falham, comprometem todos os outros. A fala é uma forma
de expressão da linguagem oral, mas nem sempre a presença da fala indica comunicação.
A comunicação é uma referência social observável, ocorre por trocas de mensagens
entre duas pessoas ou mais, exige do ser humano abstração e codificação. Para crianças com
TEA, é difícil atribuir sentido e utilizá-lo. Sempre haverá um emissor e um receptor. Vai
envolver códigos linguísticos (fala, escrita ou gestos), códigos não–linguísticos (expressões,
olhares e sorrisos, toques e silêncio) (LOPES-HERRERA, 2012).
É comum encontrar pessoas com TEA ecolálicas. A ecolalia pode ser imediata, ou seja,
acontece pouco depois que o interlocutor falou; ou tardia, que são repetições que acontecem
muito tempo após ouvir algo. Por exemplo, quando a criança repete diálogos de algum
programa de televisão. Alguns autores afirmam que a ecolalia tem função comunicativa, já que
a criança repete a pergunta que alguém lhe fez por não entender o seu significado. A estagnação
 44

da linguagem está ligada à falta de simbolização, e não à representação do objeto ausente.

(CUNHA, 2015).
Um método desenvolvido para auxiliar pessoas que tenham distúrbios na aquisição de
habilidades comunicativas é o Sistema de Comunicação por troca de figuras (PECS). É
necessário um curso específico para aplicar o método composto por seis passos. Para atuar nas
questões da linguagem do estudante, a parceria entre o fonoaudiólogo, professor e família será
fundamental.
O que fazer no caso de déficit na comunicação? De acordo com Lopes-Herrera (2012),
é aconselhável propor leitura interativa: perguntar para a criança sobre o que está acontecendo
na história, auxiliá-la no seu modo de falar com outras pessoas, observando sua forma de se
expressar e se faz comentários pertinentes ao assunto do momento. Sugere-se, ainda, estimular
a criança a emitir sons com vogais e consoantes, como “ma”, “da”, “ba”, manter contato visual,
responder o que a criança está tentando falar, ser modelo para a criança; ensinar a criança a
imitar ações, bater palmas, dar tchau, realizar ações motoras; falar com a criança em momentos
comuns, hora do banho, da troca, da vestimenta, antecipar situações que transmitam segurança;
fazer atividades para imitar sons de animais, ampliar palavras simples, como, por exemplo, a
criança diz: “mamãe”, o parceiro comunicativo responde: “sim eu sou a mamãe e você é meu
filho”; oferecer opções para ela selecionar, exemplo: “Suco – de uva ou de laranja”? Oferecer
livro com imagens de que ela goste, atividades de agrupamento de personagens por categoria,
cantigas. Fazer perguntas para auxiliar nas estruturas narrativas: “O que? Onde? Quem?
Quando? Aproveitar todas as situações cotidianas para estabelecer a função comunicativa.
O DSM IV entendia que os sintomas do autismo se baseavam em uma tríade -
linguagem e comunicação, comportamentos e interação social. No APA-DSM V, há uma
mudança: a linguagem é descartada dos fatores que identificam o autismo. O que temos
atualmente é a díade composta por déficits sociais e de comunicação, comportamentos
repetitivos e restritos, por considerar que o prejuízo qualitativo na área social e de comunicação
estão estritamente relacionados. A interação social diz respeito ao: “[...] isolamento ou
comportamento social impróprio; pobre contato visual; dificuldade em participar de atividades
em grupo; indiferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto; falta de empatia social
ou emocional.” (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004, p.84).
 45

Vejamos no quadro a seguir as dificuldades e consequências relacionados à interação

social:
Quadro 3- Dificuldades sociais da pessoa com Transtorno do Espectro Autista

Dificuldades
Desfrutar do contato com as
pessoas (ou rejeitá-lo
ativamente)
Consequências
Isolamento/indiferença e redução da motivação para se comunicar;
Falta de apego a outra pessoa, preferência pelo isolamento e
resistência à aproximação;
Recusa do colo materno quando bebês;
Falhas na atenção compartilhada e reciprocidade, o que restringe as
oportunidades (e motivação) para aprender com os demais;
Ausência de contato ocular ou contato muito breve, utilizando
inclusive a visão periférica;
Dificuldades com trocas de turno lúdicos e interpessoais;
Ausência de imitação social;
Uso do pronome na terceira pessoa ou do próprio nome dirigir-se a
si mesmo;
Manipulação de objetos por longos períodos mesmo na presença de
outras pessoas, ignorando-as;
Uso de pessoas como se fossem objetos.

Entender os sentimentos das pessoas;

Uso da teoria da mente
(habilidade de atribuir
estados mentais, crenças,
intenções, desejos,
conhecimento a si próprio e
aos outros)
Uso não funcional de regras e habilidades sociais;
Despreocupação em satisfazer os outros (não fazer o que se pede);
Ofender sem estar ciente;
Fazer e manter amigos ou outras relações estreitas;
Entender as intenções das outras pessoas;
Não saber como reagir aos sentimentos dos outros;
Parecer egocêntricos e insensíveis;
Dar sentido às mensagens não expressa sobre como se comportar em
determinadas situações;
Problemas para captar as mensagens por trás das palavras dos outros;
Pode acontecer episódios de auto agressividade e/ou agressividade
para com outras pessoas.

Dificuldades com a noção de perigo;

Ausência de medo à perigos reais e hiperatividade extrema em alguns
Dar sentido às regras em casos;
situações sociais Não sabe como e quando participar;
Ser demasiado formal ou distante;
Ir longe demais em algum determinado assunto sem se dar conta.
Fonte: Elaborado a partir dos estudos de: Fonseca; Ciola (2016); Gómez; Terán (2014) e Menezes
e Cruz (2013).

Os déficits nessa área acarretam prejuízos no estar, participar e se envolver com o outro.
A criança com TEA pode evitar o contato visual, fazer atividades com seus pares, se mostrar
indiferente ao outro. Expressões afetivas, faciais, gestuais ou vocais são de difícil compreensão.
Dar enfoque nas relações sociais dos estudantes com autismo é um fator de proteção, de
minimizar possíveis problemas interpessoais para ele e para as pessoas com as quais se
relaciona. A comunicação utilizada na interação social depende da capacidade de atenção
 46

compartilhada e do uso de símbolos. Entende-se aqui a capacidade de atenção compartilhada

como aquela que orienta o engajamento na interação social recíproca com diferentes parceiros
de comunicação em diferentes contextos sociais, com a troca de atenção, emoção e intenções.
(ARMONIA, 2015, p.94).
Atenção compartilhada é a capacidade de a pessoa focar a atenção para algum objeto ou
ação que esteja compartilhando com o outro. Por exemplo: o estudante brinca com determinado
brinquedo e mostra para o amigo com a finalidade de buscar atenção. São comportamentos que
se revestem de propósito por meio de verbalização, gestos e contato visual para dividir a
experiência vivida. A atenção compartilhada não é a atenção em si próprio, pois envolve
questões sociais, requer da pessoa manejo com jogos sociais.
As crianças estão em contínuo desenvolvimento físico e cognitivo, e é no início do
período escolar, entre 7 até 8 anos, que elas passam a ser capazes de representar e raciocinar
diante das crenças que passam na mente da outra pessoa, o que se conhece como teoria da
mente, um marco do desenvolvimento sociocognitivo nessa fase da vida. (PERNER;
WIMMER, 1985).
As habilidades da teoria da mente, ou cegueira mental9 e da comunicação, estão
sincronizadas, sendo uma das possibilidades de explicar a forma como a pessoa com TEA age
e interage no ambiente e como seu cérebro funciona. Para Golleman (2006), a área do cérebro
que está associada às relações sociais funciona por meio de conexões neurais e viabilizam nossa
forma de relacionarmo-nos, nossos pensamentos, nossos sentimentos e nossa capacidade de
inferência a respeito aos sentimentos, pensamentos e crenças do outro. Essa é a relação do
cérebro social com a capacidade da teoria da mente.
O bom desenvolvimento da teoria da mente irá contribuir com as relações sociais, uma
vez que auxilia a criança a antecipar suas ações. Isso porque ela é capaz de compreender e
identificar as emoções e crenças alheias. A partir da compreensão dos estados mentais do outro,
a criança compreende seu próprio estado mental, podendo exercer o autocontrole e, até mesmo,
ocultar emoções socialmente inadequadas. (DOMINGUES, 2006; GOLLEMAN, 2006).
Essa expressão “Teoria da Mente” (ToM) deriva de um artigo publicado na década de
setenta por um primatologista e um psicólogo Premack’e Woodruff. O conceito não é
exatamente uma teoria, mas uma habilidade mental automática de se atribuir estados mentais a
si mesmo e a outra pessoa. (TONELLI, 2011).

99
Baron-Cohen (1995) cunhou o termo cegueira mental para descrever os déficits apresentados por indivíduos
autistas no processamento da Teoria da Mente.
 47

Considera-se teoria da mente o entendimento que as crianças elaboram

durante os primeiros anos de vida a respeito das emoções, intenções e crenças
das pessoas com as quais interagem em seu cotidiano, isto é, refere-se à
habilidade de compreender os estados mentais das pessoas e de compreender
o que as pessoas sabem, dizem ou acreditam. A inabilidade de indivíduos com
TEA em lidar com as pessoas e com as situações ocorre pela falha nessa
habilidade. (ARMONIA, 2015, p.95)

A teoria da mente (atribuição de estados mentais ao outro) é a capacidade que as pessoas

têm de imaginar-se observando o mundo do ponto de vista de outras pessoas e de obter uma
resposta emocional adequada. (GRANDIN, PANEK, 2017).
No princípio, quando muito pequenas, as crianças acham que todos pensam iguais a ela,
depois compreendem que as pessoas têm emoções diferentes da dela. A teoria da mente auxilia
na dedução do que o outro pensa ou sente, cria uma hipótese do que se passa na mente do outro,
o que permite boa relação social e auxilia nos comportamentos adequados para cada situação.
Em uma roda de conversa, é preciso que haja interação com o outro, mas também de
manutenção e expansão. (ARMONIA, 2015).
Para compreender as dificuldades da pessoa com TEA, em relação à teoria da mente,
Meyer (2018, p.41 - 43) faz um levantamento de alguns instrumentos de avaliação. Sem a
intenção de aprofundar na temática, iremos apenas citar alguns dos testes apresentados pela
autora. Um dos primeiros testes foi Sally- Anne Task (SAT), criado por Perner; Wimmer
(1983), que avalia a capacidade de detecção de uma falsa crença, tornando-se muito popular
entre pesquisadores da área. O segundo teste é Smar Smarties Test (ST) de Hogrefe, Perner;
Wimmer (1986), que avalia a falsa crença. E o terceiro é John and Mary Test (JMT) de Perner;
Wimmer (1985), que avalia a compensação de falsas crenças de segunda ordem. Para pessoas
com TEA de alto funcionamento, podemos citar Animated Theory of Mind Invetory for Children
(ATOMIC) e Perceptions of Childre´s Theoryof MindMeasure (PCToMM-E). Para uso no
Brasil, temos disponível o teste Strange Stories, traduzido por Velloso (2011), o qual apresenta
histórias que representam situações mais naturalística do que outros testes de Teoria da Mente.
As dificuldades em atribuir estados mentais ao outro afetarão a relação. Assim, em uma
tentativa de comunicar algo ou de compreender o que está acontecendo em seu entorno, a pessoa
com TEA poderá tomar, pegar, empurrar, morder, gritar com o outro porque às vezes será a
única maneira que ela conseguiu encontrar para relacionar-se em determinada situação. O
déficit também poderá acarretar dificuldades no entendimento da comunicação social sutil e
metáforas, além da dificuldade em saber quando as pessoas estão mentindo ou brincando.
(ARAÚJO, 2011b, apud VELLOSO, 2011).
 48

Outro fator relacionado ao déficit de interação social na pessoa com TEA está conectado
à teoria da metarrepresentação, defendida por cognitivistas, segundo a qual as ausências de
habilidades para detectar expressões faciais dificultam a compreensão dos próprios estados
mentais.
Déficits no reconhecimento facial vêm sendo implicados no transtorno de
interação social mais conhecido: o autismo. Ao revisar estudos
comportamentais, não se encontra evidência suficiente para caracterizar uma
diferença qualitativa no processamento facial daqueles com e sem autismo.
Marcadores de reconhecimento da identidade facial típicos, como o efeito de
inversão da face, aparecem estar presentes em pessoas com autismo. No
entanto, quantitativamente (quão bem a identidade facial é lembrada ou
discriminada), indivíduos com autismo apresentam pior desempenho que os
demais sadios. Esse prejuízo fica mais evidente em tarefas de memória de
faces e percepção facial no qual surge um intervalo entre a amostra e o teste,
do que em provas sem demanda de memória. (ASSUMPÇÃO JÚNIOR;
KUCZYNSKI, 2015, p. 130)

A habilidade de perceber as expressões faciais por parte das pessoas com autismo é
importante, uma vez que é um meio de comunicação que permite às pessoas perceberem entre
si certos atributos mentais. A partir do reconhecimento das expressões, gradativamente, a
criança constrói um banco de memória com as representações perceptuais de suas diferentes
emoções e também de outras pessoas. (ASSUMPÇÃO JÚNIOR; KUCZYNSKI, 2015).
Compreender como os estudantes com TEA manifestam seus estados mentais poderá
contribuir com a elaboração de atividades que estimulem a habilidade sociocognitiva e o
processo de socialização e aprendizagem, como, por exemplo, atividades de leitura mediada e
brincadeira de faz de conta, roda de conversa, narrar ou contar fatos do dia a dia. A contação
de histórias infantis pode apresentar ironias, metáforas, sacarmos, sentimentos, interesses,
emoções e desejos presentes também no meio social, e isso possibilita a transposição para sua
convivência social.
A capacidade de atribuir e entender estados mentais pode ser vista como um
apoio/auxílio na adaptação da criança ao mundo social e pode trazer
consequências importantes para aspectos do desenvolvimento infantil, como
a cognição, a linguagem, o processo de escolarização e o de socialização, de
forma que a própria Teoria da Mente colabora para inserção da criança no
mundo. (MEYER, 2018, p. 46)

O que fazer, quando há dificuldades na interação social? Na escola é função dos

professores elaborar atividades para auxiliar estudantes com TEA a terem maior engajamento
social. De acordo com Del Prette; Del Prette (2017), pesquisadores fizeram novos
agrupamentos de habilidades sociais que as crianças deveriam adquirir, organizados em cinco
classes:
 49

- Sobrevivência em sala de aula (ouvir, pedir ajuda, agradecer, terminar

tarefas, seguir instruções, contribuir nas discussões, perguntar);
- Fazer amizade (apresentar-se, iniciar e terminar conversação, juntar-se a um
grupo, pedir favor, oferecer ajuda, cumprimentar e aceitar cumprimentos;
-Lidar com sentimentos (reconhecer e expressar os próprios sentimentos,
expressar compreensão dos sentimentos dos colegas, expressar interesse pelos
demais, lidar com a própria raiva e a raiva dos interlocutores, lidar com o
medo);
- Alternativas à agressão (Manifestar autocontrole, pedir permissão, lidar com
críticas, aceitar consequências, negociar)
- Lidar com estresse (enfrentar os aborrecimentos, fazer e responder a queixas,
mostrar “espírito esportivo”, lidar com vergonha e fracassos, dizer e aceitar o
“não”) (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2017, p.42)

Essas habilidades sociais são importantes para qualquer criança, e o que o professor
precisa ter em mente é que a manifestação e o desempenho não irão se desenvolver igualmente
em todas elas. É preciso identificar as dificuldades no seu repertório social, os fatores que
interferem e logo um planejamento de intervenções educativas. A dificuldade de colocar-se no
lugar do outro, ou de entender a perspectiva do outro, pode acarretar um bom desempenho do
estudante relacionado à compreensão de texto, ao comportamento na sala de aula ou à
participação em atividades em grupo. É aconselhável realizar atividades em diversos contextos
e espaços, de forma lúdica e com elementos não verbais (gestos, expressões, estímulos sonoros,
música). Vejamos outras opções:
• Arranjar um ambiente com poucos estímulos e ir inserindo aos poucos. Selecionar
objetos significativos de que o estudante goste e ir ampliando e diversificando aos poucos.
Trabalhar com elementos que chamem a atenção da criança face a face.
• Manter o rosto do interlocutor no mesmo plano, oferecendo objetos de seu interesse e
aproximando face do interlocutor.
• Brincar de faz de conta. Associar a fala a uma ação do objeto, por exemplo, mostrar o
brinquedo (gato) e fazer o som do gato próximo a face do adulto.
• Oferecer atividades permanentes com poucos estudantes e depois ir ampliando.
• Propor atividades utilizando expressões faciais em diversos contextos. O professor deve
exagerar nas expressões faciais durante as brincadeiras. Deve pedir para o estudante ser
o ajudante do dia. Ele pode, por exemplo, entregar os livros e dizer os nomes dos colegas.
• O docente deve elogiar cada ação. Deve utilizar material visual com as regras de
convivência e as tarefas a serem desenvolvidas ao longo do dia. Todas as atividades a
serem desenvolvidas devem considerar as potencialidades de cada estudante.
 50

No quadro 4, vejamos as dificuldades e consequências nos padrões comportamentais no

TEA:
Quadro 4- Padrões restritos de interesse e imaginação na pessoa com Transtorno do Espectro Autista

Dificuldades Consequências
Apego e rotinas/mesmices/ objetos e uniformidade do ambiente;
Problemas com mudanças de rotina inesperadas e inevitáveis;
Problemas para fazer transições de uma atividade para outra;
Com ambientes não Baixo controle de frustração, tomando-se ansiosos e/ou agressivos.;
estruturados, imprevisíveis e Não saber lidar com a ansiedade quando esta não lhe é satisfeita;
ausência de rotinas Dificuldades para adaptar-se a incertezas sobre o que vai acontecer a
seguir ou o que vai acontecer no futuro.

Foco e apego em detalhes;

Com determinados esquemas
e jogos repetitivos, rituais e
obsessões
Interesses restritos e pontuais;
Reação exagerada ou insensibilidade a certos eventos sensoriais;
Dificuldades em aceitar limites;
Fobias e medos inusitados e desproporcionais em situações
corriqueiras;
Presença de comportamentos autoestimulatórios (balançar-se para
frente ou para trás ou para os lados, estalar os dedos, bater palmas,
saltitar, esticar e encolher sucessivamente os braços, sacudir as mãos,
observar o movimento dos dedos no ar, etc;
Uso de objetos ou outras pessoas para se autoestimular (cheirar e ou
lamber superfícies, esfregar o cabelo das pessoas, realizar
movimentos giratórios com cordas, cadarços, barbantes, panos, etc.);
Movimentos repetitivos e estereotipados;
Restrição das oportunidades para desenvolver-se e aprender
habilidades distintas, mais produtivas ou adequadas;
Isolar-se da interação com outras pessoas;
Intrometer-se e restringir a vida de outras pessoas no ambiente da
pessoa com autismo.

Baixo uso da criatividade, apego a habilidades de memória;

Dificuldades com uso de objetos e brinquedos;
Imaginação Dificuldade em antecipar o que pode acontecer no futuro;
Dificuldade em prever as consequências das ações;
Dificuldade em identificar o perigo.

Fonte: Elaborado a partir dos estudos de: Fonseca; Ciola (2016); Gómez; Terán (2014) e Menezes
e Cruz (2013).

Na questão do comportamento, às vezes, a criança poderá apresentar-se de modo

agressivo quando retirada de uma atividade que lhe dê prazer ou inabilidade sociais como, por
exemplo, ficar andando pela sala ou corredor da escola sem um objetivo concreto. (GOERGEN,
2013).
As habilidades lúdicas, além da exploração sensorial dos brinquedos, podem
estar completamente ausente. [...] Elas têm dificuldade em administrar as
complexidades da interação social. [...] Os déficits no brincar podem incluir a
falha no desenvolvimento de padrões usuais de desempenho de papéis, ou
 51

brincadeiras de faz-de-conta, simbólicas ou imaginativas. [...] Crianças com

autismo frequentemente possuem dificuldades em tolerar alterações e
variações na rotina. [...] O perfil típico nos testes psicológicos é marcado por
déficits significativos de raciocínio abstrato, formação de conceitos verbais e
habilidades de integração, e nas tarefas que requerem um certo grau de
raciocínio verbal e compreensão social [...] os pontos fracos são notados
frequentemente nos subtestes [...] por outro lado, os pontos relativamente
fortes são geralmente observados nas áreas de aprendizado mecânico e
habilidades de memória e solução de problemas visuo-espaciais,
particularmente se a tarefa puder ser completada “passo a passo”. [...] A
preferência típica por raciocínios repetitivos e sequências, mais do que por
tarefas de raciocínio e integração normalmente implicam que os indivíduos
com autismo exibem um estilo fragmentado de aprendizagem. (KLIN, 2006,
p. S3 - S7)

Se compreendermos que os estudantes com TEA provavelmente terão dificuldades para

entender, por exemplo, aulas expositivas ou os diversos cartazes colados na parede da sala de
aula, com excesso de estímulos visuais ou sonoros que não conseguem filtrar ou ignorar,
causando nele um desconforto sensorial, a imprevisibilidade das tarefas acadêmicas, a mudança
de rotina constante, poderemos partir deste contexto para organizar melhor o ambiente, os
horários e as atividades. Mais detalhes sobre essa prática podem ser vistos no capítulo 5 desta
pesquisa.
O comportamento de uma criança com autismo é variável, isto é, não há características
padronizadas quanto à frequência e intensidade. De acordo com o APA-DSM V – os
comportamentos repetitivos e estereotipados na criança com autismo podem ser observados no
apego excessivo de alguns objetos, dificuldades em aceitar mudanças, persistência em manter
rotina, além do uso não funcional de objetos, conforme explicita Mink; Mandelbaum (2009, p. 84,
apud Afonso, 2014, p.26):

Esses critérios abrangem uma ampla faixa de comportamentos, que engloba

movimentos repetitivos, comportamentos compulsivos mais complexos,
preocupação excessiva com temas cognitivos e resistência à mudanças na
rotina. Tipicamente, os comportamentos citados emergem no início da
infância e podem persistir até a idade adulta. Ainda que façam parte dos
critérios diagnósticos do autismo, nenhum deles é observado exclusivamente
nessa condição; podem ocorrer, também, em indivíduos com déficits
sensoriais e incapacidades de desenvolvimento não-autista, ou em crianças
que, afora isso, seriam normais.

Os comportamentos repetitivos também englobam as estereotipias, compulsões, tiques,

rituais e uniformidades. Esses termos são conceituados por Mink; Mandelbaum (2009, p. 84-
86):
 52

As estereotipias são movimentos rítmicos, padronizados, repetitivos,

despropositados e involuntários. Alguns exemplos são: balançar o corpo,
levantar e abaixar a cabeça, andar em círculos, agitar as mãos [...].
Comportamentos auto-agressivos são ações estereotipadas e repetitivas, com
potencial para causar lesão à própria pessoa. A lesão varia de mínima até
grave. Exemplos de comportamentos auto-agressivos incluem bater-se com a
mão ou com algum objeto, bater uma parte do corpo contra um objeto [...].
Compulsões são comportamentos complexos repetitivos, que parecem
propositais, executados de acordo com uma regra ou até “tudo se acertar”. Os
exemplos incluem ordenar ou organizar objetos, lavá-los, verificá-los,
contá-los [...].
Tiques são movimentos discretos, repetitivos e estereotipados, que mudam ao
longo do tempo. Podem ser simples ou complexos. Os simples são rápidos,
breves, involuntários e arrítmicos. Classificam-se, também, em motores, como
piscar os olhos ou encolher os ombros, ou em vocais, como limpar a garganta
[...].
Rituais constituem o desempenho de atividades da vida diária de uma maneira
repetitiva e rigidamente idênticas. Podem incluir os modos como as refeições
são dispostas ou ingeridas, rotinas para a hora de dormir [...]. Uniformidade é
a resistência para mudar a rotina ou o ambiente circundante.

De acordo Prizant (2015), as pessoas com autismo são vulneráveis e cotidianamente

enfrentam desafios emocionais e fisiológicos, motivos pelos quais elas têm mais sentimentos
de desconforto, ansiedade e confusão do que outros. Além disso, têm mais dificuldades em
aprender a lidar com esses sentimentos e desafios. Sendo assim, precisam ser orientadas para
lidar com suas compulsões, toques, estereotipias e rituais porque não conseguem lidar com isso
sozinhas. Isso as torna mais vulneráveis do que as outras pessoas, isto é, o seu limiar pode ser
muito menor, e elas têm menos estratégias inatas de enfrentamento. Em muitos casos, têm
diferenças no processamento sensorial, visto que são muito ou pouco sensíveis ao som, luz,
toque e outras sensações e, portanto, menos capazes de lidar com a situação. Outras pessoas
com autismo são naturalmente inconscientes de como os outros possam interpretar suas ações
quando estão desreguladas. Alguns têm a consciência de que aquele comportamento não é
adequado, porém não conseguem evitar. A maioria dos “comportamentos autistas” são
estratégias que a pessoa usa para se sentir melhor, é uma autorregulação emocional.
Para melhor compreensão sobre “comportamentos inadequados”, recorremos ao
documentário (2010) da Temple Grandin, no qual ela faz um depoimento sobre esses
comportamentos repetitivos: “autoestímulo é bom, acalma, é confortante. Balançar, girar, rolar
no chão, parece acalmar o sistema nervoso. Pode ser uma compensação por não ser acolhida.
Ser acolhida por outra pessoa é assustador, mas rolar ou ser contida por superfícies tem efeito
calmante que crianças comuns têm em abraços”. O comportamento está associado a como a
pessoa com TEA se sente. Não podemos justificar o comportamento pela deficiência.
 53

O restrito repertório de interesses, o desejo obsessivo pela preservação do mesmo estado

das coisas, as “ilhas” de capacidades excepcionais, a excelente memorização e a preocupação
pelo detalhe em detrimento do todo podem ser explicadas à luz de outros pontos de vista
cognitivos. Essas características presentes no comportamento da pessoa com autismo é o que
chamamos de teoria da coerência central. (FRITH; HAPPÉ, 1994; HAPPÉ, 1996; HAPPÉ,
2000).
De acordo com Varanda (2011), atualmente o termo coerência central foi reelaborado e
entendido como “estilo cognitivo” em vez de um déficit. Em seus estudos, a coerência central
é entendida em dois níveis:

[...] um nível conceitual em tarefas que envolvam integração de conceitos,

como as tarefas de memória semântica ou as tarefas de processamento de
sentenças. Segundo a coerência central também é entendida como responsável
por integrar informações em um nível perceptual, em tarefas que envolvam a
integração de informações visuais em padrões globais como a tarefa de Navon.
(VARANDA, 2011, p.37)

O déficit da coerência central fará com que o estudante com autismo olhe para as partes
de um todo. Assim, ao mostrar uma imagem de um ambiente natural com uma grande árvore
no centro, é possível que esse estudante não observe a árvore, mas sim um pequeno pássaro no
canto esquerdo da foto; em uma leitura de texto pode acontecer de ele ficar “preso” à palavra e
não ao contexto; ao pegar um brinquedo ficará atento apenas a um pedaço dele. Neste caso,
uma atividade escolar com excesso de imagens que não têm relação com a tarefa em si pode
ser um elemento distrator para este estudante. O que, por um lado, pode ser uma dificuldade;
por outro, pode ser uma vantagem, como pontua Whitman (2015, p.196):

Embora tal estilo de processamento possa ser desvantajoso em atividades que

exigem consideração global do que fazer, ele pode ser útil quando a solução
requer atenção a partes específicas de uma tarefa. Por exemplo, na conclusão
de tarefa de montar blocos do teste de Q.I. de Wechsler, os autores sugerem
que os indivíduos com autismo estão em vantagem, porque observam os
componentes individuais da montagem final que devem reproduzir, em vez da
configuração geral do desenho final. Esse processamento, orientado para as
partes, também pode ser vantajoso em outras situações, quando as tarefas
envolvem a identificação das partes “escondidas”, como naquelas com figuras
embutidas [...]

Um possível “comportamento inadequado”, como obsessão por organizar objetos ou

identificar pequenas diferenças entre si, poderá ser uma vantagem. Talvez sua fixação por
organização seja útil em algum setor da empresa, pois precisa que a mesa de trabalho esteja
sempre organizada ou até mesmo algum armário de peças específicas.
 54

O professor media a dificuldade para transformá-la em potencialidade, aproveitando o

bom desempenho com tarefas nas quais precisam buscar, por exemplo, imagens “escondidas”
ou montagem com blocos, quebra-cabeça com figura/fundo ou não, entre outras atividades que
requerem o estilo de processamento focal.
Existem atividades que exigem do estudante com autismo controle inibitório, a saber:
durante a brincadeira, a criança precisa parar tudo o que estiver fazendo e passar a vez para a
outra criança; memória de trabalho: quando for a sua vez novamente, necessita lembrar o que
estava fazendo anteriormente; flexibilidade mental: se o colega fizer algo fora do previsto, ele
precisa ser capaz de se ajustar e saber o que tem que fazer em seguida. A criança com TEA terá
dificuldades no controle inibitório, na memória de trabalho e flexibilidade mental. Há estudos
que indicam que danos no córtex pré-frontal – região responsável pelas funções executivas –
costumam levar ao déficit, mas no caso das pessoas com autismo, como não há uma lesão que
justifique, a ideia é que o córtex pré-frontal poderá não ter amadurecido de maneira típica.
(VARANDA, 2011).

Essa teoria explicaria o comportamento repetitivo no autismo, já que sem a

possibilidade de planejamento de ações e troca de foco de atenção, as crianças
com autismo podem ficar “presas” no mesmo foco ou comportamento,
incapazes de se moverem flexivelmente para um novo plano ou foco.
(VARANDA, 2011, p.10)

As falhas das funções executivas no autismo causam dificuldades no planejamento de

manutenção de um objetivo na execução de uma tarefa, podendo também gerar déficits no
aprendizado por meio de feeback e uma falta de inibição de respostas irrelevantes e ineficientes.
Para Whitman (2015, p.198):

[...] elas têm dificuldade em tarefas que requerem respostas de mudança de

atenção, como uma atividade de discriminação que, inicialmente, envolve
pedir para a criança para que selecione quadrados, em vez de círculos, e
posterior que selecione círculos, não quadrados. Crianças autistas tendem a
perseverar em uma tarefa assim, e continuam selecionando quadrados, embora
o reforço seja dado apenas para seleção de círculos. Esta tendência a
perseverar é consistente com a caracterização dos indivíduos com autismo
como obsessivo e compulsivos.

As funções executivas começam a desenvolver-se na primeira infância. É processada no

córtex pré-frontal, responsável pela integração e coordenação, comportamento emocional e
intelectual. Essas funções mudam ao longo da vida, evoluem no primeiro ano de vida,
melhoram durante a adolescência e na vida adulta estão fortemente ativadas. Elas abrangem um
 55

conjunto de comportamentos complexos que permitem a pessoa realizar de forma independente

um conjunto de atividades dirigidas. Envolve planejamento, pesquisa, seleção de estratégias,
controle de impulsos, deslocamento da atenção e monitoramento. Essas funções dependem da
integridade de processos evolutivos, como a capacidade de estabelecer objetivos a partir da
motivação e consciência de si e do ambiente. Elas são funções transversais de qualquer tipo de
aprendizagem. (GAIATO, 2018; WHITMAN, 2015).
Os comportamentos inadequados também terão relação com o processamento sensorial.
A pessoa com TEA pode apresentar três principais padrões sensoriais: hiper ou hiporreatividade
que é a entrada sensorial e interesses incomuns. Um estudante ficará irritado com o som da
campainha enquanto o outro agirá como se não tivesse escutado, e o terceiro terá forte interesse
em pedrinhas brilhantes por exemplo. Grandin e Panek (2013, p.81) esclarecem:

Nem todas as pessoas com transtorno sensorial respondem aos estímulos do

mesmo modo. Já vi crianças gritarem quando a porta do supermercado se abre
rapidamente, mas eu própria sempre achei fascinante o movimento das portas.
Uma criança gosta de brincar com água corrente. Outra sai correndo da
descarga sanitária. E nem todos que sofrem de transtornos sensoriais os têm
no mesmo grau. [...] Para algumas pessoas, no entanto, os problemas
sensoriais causam transtornos. Elas não conseguem conviver em ambientes
normais, como escritório e restaurantes. A dor e a confusão definem suas
vidas. Mas, independentes dos problemas sensoriais, eles são reais, comuns e
exigem atenção.

As alterações sensoriais podem afetar seu comportamento em atividades diárias por

causar um certo desconforto diante de situações que afetam suas sensações, como se vê no
quadro a seguir, de autoria de Visconti (2018):

Quadro 5 - Exemplos de comportamentos relacionados as alterações sensoriais

Modalidades Sensoriais Exemplos de comportamentos relacionados as alterações

sensoriais
Atração por fonte de luz.
Encarar objetos que rodam, como centrífuga de máquina de lavar,
rodas e ventiladores de hélice.
Visual Reconhecimento de expressões faciais prejudicado.
Evitar olhar. Recusa de alimentos devido à sua cor.
Surdez aparente: a criança não atende quando chamada
Auditiva verbalmente.
Intolerância a alguns sons, diferente em cada caso.
Emissão de sons repetitivos.
Alta tolerância à dor.
Somatossensorial Aparentemente falta de sensibilidade ao calor ou frio.
Autoagressividade.
Não gosta de contato físico, inclusive certos itens de vestuário.
Atração por superfícies ásperas.
 56

Olfativa Cheirar coisas não comestíveis.

Paladar, sensibilidade bucal,
vestibular
Proprioceptiva/ cinestésicas
Fonte: Posar; Visconti (2018, p.344)
Recusa de certos alimentos devido a seu odor.
Exploração bucal de objetos.
Seletividade alimentar devido à recusa de certas texturas.
Movimento interativo de balanço.
Equilíbrio inadequado.
Andar na ponta dos pés.
Movimento corporal desajeitado

Grandin e Panek (2013) relatam que, quando o professor percebe que seus alunos estão
lutando com a tarefa de desenhar, sugere que vão à fotocopiadora para copiar páginas de um
livro e usar papeis em diferentes tonalidades e, dessa forma, percebem com qual cor de papel
se sentem melhor ou utilizem óculos escuros. Dificuldades com o processamento auditivo
também são comuns como, por exemplo, hipersensibilidade ao som, o que pode levar o
estudante a ter dificuldade em prestar atenção na aula, porque precisa superar os barulhos
externos ou as conversas dos seus colegas de classe. Ademais, crianças com TEA podem
confundir estímulos visuais e auditivos, como explicam Grandin e Panek (2013, p.100):

Só para complicar ainda mais as coisas, os autistas parecem confundir

estímulos visuais com os auditivos. Normalmente, quando uma pessoa ouve,
o córtex visual fica mais lento. Mas estudos de 2012 com RMNF descobriu
que quando os autistas ouvem estímulos auditivos, seu córtex visual
permanece mais ativo que o dos neurotípicos. Se for assim, então até quando
se esforçam para processar estímulos auditivos eles são distraídos e
confundidos pelos estímulos visuais.

Uma opção para auxiliar os estudantes com TEA nessa dificuldade é o trabalho com
musicoterapia, pois sabe-se que a percepção musical são pontos relativamente fortes.
(GRANDIN; PANEK, 2013). Para os professores, essa informação é útil pois podem trabalhar
com atividades de cantigas nas aulas.
A sensibilidade tátil pode provocar nos estudantes com autismo repulsa (ou não) por giz
de cera, riscar com o lápis na folha do caderno ou recusa em participar em uma atividade com
massinha de modelar, por exemplo. Grandin e Panek relatam alguns exemplos em uma palestra
e em seu livro:
As roupas me deixam louca se não tiverem a textura correta. Às vezes elas são
ásperas, às vezes não, ainda que sejam feitas 100% algodão. Assim como a
sensibilidade tátil tem suas variedades, a olfativa e gustativa também terão. O
arroz pode incomodar, comida pastosa, determinado tempero, cheiro de jornal
ou frutos do mar. (GRANDIN; PANEK, 2013, p.102-104)
 57

Grandin e Panek apontam algumas dicas práticas para ajudar as pessoas com problemas
de processamento sensorial. Destacam-se algumas que podem ser úteis no ambiente escolar:

- Problemas de processamento visual: quando estiver exposto a luzes

fluorescentes, use um chapéu com abas, sente-se perto da janela; experimente
diferentes óculos de sol com lentes coloridas; imprima material de leitura em
papel bege, azul-claro, cinza, verde-claro ou outro tom pastel para reduzir o
contraste, ou use películas coloridas transparentes;
- Problemas de processamento auditivo: use fones de ouvido em locais
barulhentos (mas retire-os por pelo menos a metade do dia, para evitar que a
audição fique ainda mais sensível); grave sons que ferem os ouvidos num
gravador e ouça-os em volume baixo, é mais fácil tolerar sons altos quando
você os provoca ou conhece sua origem;
-Problemas de sensibilidade tátil: uma forte pressão pode ajudar a
dessensibilizar o indivíduo, também pode ajudar a ensinar sentimentos de
gentileza. A maioria dos indivíduos com autismo podem ser dessensibilizados
e tolerar ser abraçados se usarem coletes pesados;
-Problemas de sensibilidades olfativa e gustativa: Substituir por odor forte e
agradável, fazer uso de aromaterapia. (GRANDIN; PANEK, 2013, p. 105 –
108)

Uma criança que não tem TEA normalmente aprende no meio social simplesmente
vivendo, uma vez que as impressões penetram em sua mente pelos seus sentidos e a formam.
Para uma criança com autismo, as coisas não seguem o mesmo ritmo. Há uma relação diferente
entre o cérebro e os sentidos, e as informações nem sempre se transformam em conhecimento.
(CUNHA, 2015, p.31). Para ensinar um estudante com autismo, o professor precisará ficar
atento aos problemas sensoriais, as preferências, as dificuldades comunicativas, aos
relacionamentos sociais e ao comportamento.
Diante de “comportamentos inapropriados”, o que fazer? Para Khoury et al. (2014) e
Prizant (2015), deve-se seguir sete passos, a saber: primeiro: determinar qual o comportamento-
alvo como, por exemplo, bater com a mão na cabeça com força; segundo: identificar a função
desse comportamento e os fatores que contribuem para o seu aparecimento; terceiro: identificar
comportamentos alternativos; quarto: identificar estratégias para aumentar o comportamento
adequado; quinto: identificar estratégias para diminuir comportamentos negativos; sexto:
desenvolver planos de ação para evitar o comportamento-alvo como, por exemplo, bater com a
mão na cabeça; e sétimo: avaliação.
Vale salientar que um comportamento inapropriado pode estar associado ao tempo de
permanência em sala de aula ou alguma atividade que lhe exige muito esforço, como se vê nas
palavras de Camargo (2007, p. 52):

[...] as atividades que requerem altos níveis de simbolização (ex. desenhos e

contos infantis) tendem a desencadear reações mais desadaptativas. Portanto,
 58

sugere-se que nestas situações sejam oferecidas atividades alternativas para as

crianças (ex. jogos de encaixe, manipulação de livros). Estas atividades, sendo
de menor demanda simbólica, permitem o maior envolvimento da criança com
autismo com as outras crianças na sala de aula. Além disso, faz-se necessário
respeitar os momentos de “pausa” que a criança assinala para se restabelecer
da sobrecarga de estímulos e da demanda social que naturalmente é maior no
ambiente de sala de aula, devido à área reduzida, à proximidade entre as
crianças e à natureza das atividades. Antecipar ações e o anúncio de mudanças
de rotina, atividades ou contextos podem ser úteis para evitar a desorganização
do comportamento frente ao desconhecido.

Identificar a função do comportamento é refletir sobre os motivos pelos quais o

estudante está agindo de determinada maneira. Será que é para chamar a atenção? Para se
comunicar? Para “escapar” de alguma situação ou atividade? É busca sensorial? O professor
pode fazer um registro constando o que antecede àquele comportamento e o que aconteceu
depois, a fim de coletar informações. Antes de estabelecer uma ação, o professor também
precisa refletir e formular os seguintes questionamentos: o comportamento do estudante ameaça
a sua própria vida ou de outros estudantes? Provoca danos materiais? Interfere do aprendizado?
Interfere na aceitação social? Com qual frequência está ocorrendo? Se o estudante apresenta
flapping (movimento de balançar as mãos), por exemplo, ou gira, pula, enfileira carrinhos, o
professor vai forçar o fim desses comportamentos em prol do quê? É importante pensar nas
questões citadas aqui, pois a estereotipia pode ser apenas um comportamento regulatório.
(PRIZANT, 2015).
Quando se planejam ações envolvendo questões comportamentais do estudante com
TEA, o foco maior não deve ser a disciplina, mas sim a instrução. O estudante precisa entender
que ele pode agir de outra maneira. É possível eliminar um comportamento inadequado
ensinando o comportamento adequado. Para tanto, o professor pode adaptar o ambiente,
remover objetos ou algo que esteja incomodando, providenciar agenda visual, readequar as
atividades, fornecer opções de escolhas, designar um local onde ele possa relaxar, ensinar
técnicas de relaxamento, ajudá-lo a desenvolver o autocontrole. Estereotipias são regressivas.
Há casos em que elas foram inibidas pela simples imitação: a criança cessava os movimentos
para corrigir quem o imitava. (CUNHA, 2015, p. 46).
Para algumas pessoas, o termo autismo remete à imagem de uma série de
comportamentos fixos, incomunicáveis, ou com uma inteligência incomum, mas com
estereotipias e dificuldades que afetam sua visa social. (SANTOS, 2020, p. 24).
Não podemos generalizar as características das pessoas com TEA sob atributos
negativos. Em uma pesquisa realizada por Michelle Dawson (apud GRANDIN; PANEK,
2013), percebe-se que, mesmo nos momentos em que a pessoa com TEA apresentava
 59

características fortes/positivas, os pesquisadores continuavam a apontar os pontos fracos (não

tem ou não consegue fazer). “Ao falar de pontos fortes, não me refiro às habilidades de autista
savant10”, explicam Grandin e Panek.
Em seu livro Grandin e Panek (2013, p.147 - 176) consideram alguns pontos fortes das
pessoas com TEA, a saber:
- Pensamento de baixo para cima - autistas são bons nos detalhes. Capacidade de
reconhecimento de padrão puro como, por exemplo, reconhece a floresta pelas árvores. Usa
mais a área visual e espacial do cérebro neurotípico. Faz pesquisa visual. Atenção aguçada aos
detalhes.
- Pensamento associativo – faz conexões fáceis que saem rapidamente do assunto
original e vão longe. Boa memória de longo prazo. Menos probabilidades de esquecer dados.
- Pensamento criativo – vemos conexões sem saber aonde nos leva. Autistas podem ter
mais probabilidades de dar saltos criativos. Atenção aos detalhes, a memória formidável e a
capacidade de fazer associações podem funcionar juntas para tonar o improvável salto criativo
ainda mais provável.
Como perceber os pontos fortes nos estudantes com TEA? Estudos comprovam que
pessoas com TEA pensam por imagens e padrões. Nessa direção, Grandin e PANEK (2013, p.191)
recomendam:

[...] não tente transformá-lo no que ele não é ou, pior ainda, no que não pode
ser, O que se deve fazer é estimular sua arte – mas ampliar sua abrangência.
Se ele desenha figuras de carros de corrida o tempo todo, peça-lhe para
desenhar também a pista. Depois, peça –lhe para desenhar as ruas e prédios
ao redor da pista. Se ele conseguir fazer isso, sua fraqueza (pensamento
obsessivo em um objeto) se transformará em força (um modo de entender a
relação entre algo simples como um carro de corrida e o resto da sociedade).

O professor pode redirecionar a atenção do estudante com TEA de maneira lúdica, ou

de maneira que ele se sinta desafiado. Se ele não vê função no objeto, ela deve ser-lhe dada
com mudanças gradativas.
Se o estudante pensa por imagens (os que se dedicam a atividades manuais, quer criar
objetos igual aos que veem mentalmente), deve-se oferecer-lhe possibilidades para construir
com legos, pintar, brincar de cozinhar, dar atividades de marcenaria ou costura. Assim, ao
estudar matemática, por exemplo, deve-se fazê-lo com manipulação de objetos, construindo
coisas. Para os que pensam por padrões (gostam de legos e brinquedos construtivos, quer saber

10
Palavra de origem francesa, significa “sábio”. Autista Savant são pessoas com altas habilidades aliado
normalmente a uma memória fora do comum.
 60

como as partes dos objetos se encaixam), atividades com música são bem produtivas. Deve-se
permitir que o estudante realize suas contas dando o resultado direto, sem forçá-lo a fazer o
passo a passo, caso ele consiga chegar ao resultado esperado. Para os que pensam por
palavras/fatos (são aqueles que citam diálogos de filmes, lembram de datas importantes sobre
determinado assunto, gostam de estatísticas), uma opção para este perfil de estudante é
estimulá-lo a escrever. (GRANDIN; PANEK, 2013, p.191-194).
Em todo caso, destaca-se que o ensino e aprendizagem do estudante com TEA não serão
iguais para todos, por isso as dicas propostas até aqui vão variar de um perfil para o outro. Nesse
sentido, TERÁN (2014, p. 537) sugere que:

Em relação aos sistemas de ensino, recomenda-se que se apresentem de

maneira estruturada e sistematizada e, como cada pessoa com autismo é
diferente, os programas devem ser individualizados e dirigir-se às
necessidades específicas de cada um. Como qualquer outra pessoa, as crianças
com autismo têm pontos fortes e fracos que lhe são exclusivos.

Ensinar uma criança com TEA é uma oportunidade para pesquisa e fomento à
criatividade, já que a forma como ela aprende é diferente. Algumas necessitarão de mais
estrutura no ambiente ou nas atividades organizadas no caderno, outras nem tanto. A
observação e avaliação do professor, apoiado nos relatórios de outros profissionais que atendem
ao estudante, auxiliarão a sua percepção se as maiores dificuldades do estudante estão
relacionadas à comunicação, à imaginação ou ao relacionamento social e, por conseguinte, fazer
adequações curriculares necessárias. O princípio de equidade é o norteador da prática educativa
inclusiva, adaptando as regras à situação concreta em sala de aula. Sendo assim, como proposta
neste estudo, apresentaremos o ensino estruturado na perspectiva do programa TEACCH, por
ser considerado um modelo Psicoeducacional que pode ser adaptação para o ambiente escolar.
O TEACCH propõe organizar o entorno físico, os horários e as tarefas com base no
processamento visual e seguindo princípios da teoria comportamental e psicolinguística, com
foco na área de interesse da criança, favorecendo as habilidades pré-acadêmicas e acadêmicas.
Utilizando o referido programa, o professor depara-se com a necessidade de organizar uma
rotina visual, atividades que demonstram começo meio e fim, adaptar o espaço para que o
estudante compreenda o que se espera dele aumentando sua independência, aprendizagem e
interação.
 61

2.3 Métodos e práticas na educação da pessoa com TEA

Uma rápida e simples pesquisa na internet fará o leitor encontrar uma gama de modelos
de atendimento para pessoa com TEA. No site Associação para Ciência no Tratamento do
Autismo (ASAT), há uma lista com trinta e cinco intervenções psicológicas, educacionais e
terapêuticas baseadas em dados científicos. Isso significa que são práticas estudadas,
publicadas, aplicadas e reaplicadas com um objetivo específico. Em consonância com os dizeres
de Sandberg e Spritz (2017, p. 21):

As evidências empíricas são fundamentais para a avaliação de um tratamento

e intervenção. Para que um tratamento tenha apoio empírico, alguém deve ter
medido cientificamente dados que demonstram que esse enfoque funciona.
Isso é o que diferencia a ciência e as opiniões empíricas, crenças, teorias ou
lógica. [...] a eficácia precisa ser demonstrada através da observação e de
resultados mensuráveis.

As publicações da ASAT abordam estudos com foco na área da saúde – terapias - ou

educação, com foco na intervenção ou tratamento. Nesta pesquisa, fez-se a opção por
contextualizar o que diz respeito à prática educacional, logo as leituras disponíveis na ASAT
apresentam Análise Aplicada do Comportamento (ABA) e TEACCH, como teorias usadas em
escolas especiais.
O Manual Evidence Based Practice (EBP) de 2014 aponta vinte e três práticas baseadas
em evidências científicas e que fazem parte dos princípios da Análise do Comportamento
Aplicada. O programa TEACCH é um deles, o qual recebeu várias conformações empíricas e
reconhecimentos internacionais inspirado na teoria comportamental, psicolinguística e
experiências no trabalho desenvolvido com as pessoas com TEA. (SURIAN, 2010).
Considerando as metodologias mais utilizadas no Brasil para incorporação na ação
escolar no ano de 2011 - 2013, Mello et al. (2013, p. 39 - 49) fizeram um estudo com 106
instituições que atendem crianças e jovens com TEA, a saber:
 62

Tabela 1- Instituições que atendem pessoas com TEA no Brasil

Instituições Quantidade Pessoas

Instituições com TEA
consultadas atendidas
Associação de Amigos Autistas (AMAs) 36 1.311
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 24 847
(APAEs) incluindo suas escolas
Associações diversas 8 376
Clínicas Particulares 12 214
Escolas Particulares com Educação Especial 7 150
Órgãos Públicos – incluindo CAPs, CAPSi, 19 299
Centros de Atendimento ou apoio vinculados a
universidades públicas, secretarias de governo e
hospitais
Total 106 3.197
Fonte: Quadro elaborado de acordo com os estudos de Mello et al. (2013, p.39-40)

Na pesquisa de Mello et al. (2013), os autores fizeram um levantamento das

metodologias mais utilizadas nessas instituições, como segue:

Tabela 2- Metodologias mais usadas para pessoas com TEA no Brasil

Metodologia Nº de instituições
Item que a adotam
A TEACCH 53
B Combinação 50
C PECS 24
D ABA 24
E Integração/Processamento/Terapia Sensorial 8
F Currículo Funcional Natural 9
G Fonoterapia 6
H Psicomotricidade 4
I Sem metodologia/programa individualizado 4
J Floortime 2
K Psicodinâmica 3
Fonte: (MELLO et al., 2013, p. 49)

Dessas metodologias, os resultados obtidos no atendimento à pessoa com TEA e o

embasamento teórico-científico com maior divulgação entre a comunidade científica justificam
o uso nas instituições brasileiras. Para o desenvolvimento deste estudo, a referência é o
TEACCH11, devido às possibilidades de utilizá-lo no ambiente escolar.

11
Neste momento não será explicado as trinta e cinco intervenções psicológicas, educacionais e terapêuticas
citadas pela ASAT por não fazer parte do objetivo central da pesquisa, mas fica como recomendação aos
interessados os estudos de Sandberg; Spritz (2017) e o Manual Evidence Based Practice (2014).
 63

Entre os princípios propostos no Programa TEACCH está a estreita colaboração entre

profissionais, pais, educadores e a coordenação de atividades desenvolvidas, não só em casa,
mas também nas instituições. (SURIAN, 2010). Trata-se de modelo de intervenção que visa à
organização de espaços, materiais e atividades, permitindo que a criança com TEA se organize
mentalmente. Utilizando técnicas da Psicologia Comportamental, o programa TEACCH
emprega procedimentos, técnicas e recursos fundamentados em evidências científicas que
servem de subsídio para o Ensino Estruturado.
De acordo com Fonseca e Ciola (2006), as evidências científicas que envolvem a
intervenção educacional da pessoa com TEA vai considerar a avaliação funcional do
comportamento, o treino de comunicação funcional, intervenções naturalísticas, intervenções
com a família. O Picture Exchange Communication System (PECS), ou Sistema de
Comunicação por troca de figuras são estratégias com prompting (dicas de apoio) que podem
ser físicas, gestuais, instruções verbais, automonitoramento, ou atividades em grupos para
fortalecer as habilidades sociais, narrativas sociais, o sistema estruturado de trabalho, análise
de tarefas e suportes visuais.

2.4 Os princípios do Programa TEACCH e o Ensino Estruturado

O Tratamento e Educação para Criança com TEA ou Desordens Relacionadas à

Comunicação (TEACCH) foi criado em 1972, por Eric Schopler e seus colaboradores da
Universidade de Chapel Hill, na Carolina do Norte, Estados Unidos da América.
(FIGUEIREDO, 2009, p.29). Os estudos já haviam iniciado em 1966 com a investigação da
aprendizagem das crianças com TEA, seu estilo cognitivo e a participação da família. Ainda
que conste a palavra “criança” na sigla, o programa é utilizado para todas as idades. Há três
pontos fundamentais que envolvem o programa TEACCH12: estrutura do ensino, a participação
da família e o uso de recursos visuais. Nesta pesquisa, o foco será a estrutura do ensino, que
tem como objetivo geral desenvolver as competências de aprendizagem, autonomia,
comunicação e participação social. (LEON; FONSECA, 2013, p.181).
O programa TEACCH compreende que as pessoas com Transtorno do Espectro Autista
– TEA – recepcionam e processam os estímulos ambientais de forma diferente, pois apresentam
dificuldades em seguir informações verbais longas, na teoria das funções executivas, teoria da
mente, coerência central, planejamento de estratégias para resolver problemas, na variedade de

12
Para garantir a qualidade e os bons resultados a Universidade da Carolina do Norte desde 2014 decidiu
estabelecer um programa de certificação Profissional para educadores, psicólogos, assistentes sociais,
fonoaudiólogos entre outros profissionais que atuam no campo do autismo
 64

estímulo visual e auditivo simultâneo, o que afeta diretamente as questões escolares

(FONSECA, 2011, p. 26).
Reconhecendo que há diferenças entre pessoas com TEA, se comparadas com outras
pessoas no que diz respeito ao processo cognitivo, social e afetivo, é necessária a
disponibilização de recursos e organização do ambiente de outra forma. As atividades e o
ambiente organizado de acordo com o programa TEACCH estão voltados para a “cultura do
autismo”, a qual está relacionada às características deste público. Nas palavras de Sandberg e
Spritz (2017, p.146):

Os indivíduos com TEA processam bem as informações visuais e têm grande

discernimento de detalhes, mas têm dificuldades em áreas como linguagem
receptiva e expressiva, para organizar detalhes em um todo coerente, lidar com
alterações no ambiente e com a memória sequencial. Com esses pontos fortes
e desafios em mente, o TEACCH utiliza uma técnica de intervenção chamada
de Ensino Estruturado para melhor atender às necessidades de aprendizagem
no TEA. O Ensino Estruturado não apenas leva em consideração o estilo de
aprendizagem no TEA, mas também se concentra nos pontos fortes e desafios
específicos da pessoa. Planos individualizados, centrados na pessoa e na
família, são desenvolvidos para cada cliente, para que haja um foco em suas
necessidades de aprendizagem e objetivos únicos.

Aproveitar os pontos fortes da pessoa com TEA, este é um bom início para começar a
pensar como agir, como planejar e avaliar. A Moldura/Pirâmide TEACCH está fundamentada
na instrução, organização e na clareza. Sugere-se organizar o ambiente com dicas visuais do
que fazer e a função de cada espaço, garantindo a previsibilidade que vai atender às
necessidades específicas de aprendizagem da criança com TEA. É na estruturação e adequação
do ambiente que se enquadra o Ensino Estruturado. Trata-se de uma organização do espaço que
reduz estímulos exteriores. (FIGUEIREDO, 2009, p.34).

Figura 1: Pirâmide TEACCH

 65

A estrutura física é o como se organiza o mobiliário, os materiais, redução de estímulos

que possam distrair os estudantes, determinar a função de cada espaço dentro da sala ou no
ambiente de forma geral, com a finalidade de agregar significado no entorno, ou seja,
informação sobre o que se faz em cada lugar.
O horário individual/agenda, por ser uma estrutura temporal, determina quando e a
sequência das tarefas. A representação visual das atividades, programadas em uma ordem de
execução, pode ser feita com símbolos, objetos, palavras e fotos. Isso promove uma circulação
com independência. É um direito do estudante compreender o que será feito naquele espaço.
No decorrer deste estudo, serão apresentados alguns exemplos dessa estrutura.
Sistema de trabalho independente/área do trabalho individual, este é um espaço no qual
o estudante ficará concentrado, realizando uma atividade da qual já tem domínio. Neste espaço,
haverá uma sequência visual de atividades estruturadas nas quais já tem habilidade para fazer
sozinho.
A instrução é um tipo de guia, um código visual que instrui o estudante. A figura 2, por
exemplo, indica o que fazer, sem precisar de alguém dizer. Exemplo figura 2- “Pegar a tesoura
e recortar os círculos”. O material preparado precisa ser construído de forma que contenha as
informações necessárias para a sua realização.

Figura 2 – Atividade estruturada

A atividade precisa apresentar clareza e organização. Na imagem a seguir, vemos um

exemplo de atividade na qual o estudante precisa separar as imagens entre dois grupos,
masculino e feminino. Figura 3- O pictograma (mão segurando uma coa e papel) no canto
superior do lado esquerdo, as imagens representacionais de masculino e feminino colado na
parte central de cada folha e o saquinho com as imagens armazenadas para serem separadas
pelo estudante são elementos que deixam claro o que fazer.
 66

Figura 3- Atividade clareza e organização

Tendo em vista que o estudante com TEA pode apresentar um pensamento concreto,
rígido e alterações no processamento sensorial comuns, isso lhe traz dificuldades em abstrair e
criar. Por conseguinte, o ensino e aprendizagem também será com base no concreto. É
importante lembrar que o uso do material manipulável não se dá apenas por uma questão de
fazer com que o aluno aprenda por meio do toque. Os educadores precisam ficar atentos ao
como utilizar e com que propósito, ou seja, quais os objetivos e estratégias adotadas irão
contribuir com a aprendizagem.
Pessoas com TEA conectam-se em pontos visuais do mundo para formar uma única
imagem, um conceito, uma forma de entender e formar relações entre estímulos. Fazem isso
explorando mais as sensações visuais do que as auditivas. Elas precisam de referências
concretas do que fazer, aonde ir, por onde começar, como fazer, quanto fazer etc. Para o
TEACCH, a pessoa com TEA tem um “cérebro visual” que “lê” o mundo com cognições
diferentes. (FONSECA; CIOLA, 2016).
Rotinas e estratégias de ensino ajudam a entender o ambiente, ou seja, seguir um
determinado horário, com flexibilidade, reduz a ansiedade e aumenta a independência. A
proposta do Ensino Estruturado inclui os seguintes princípios: entendimento da cultura do
autismo; desenvolvimento de um programa centrado no indivíduo; estruturação do ambiente
físico; utilização de suportes visuais de modo a tornar perceptíveis as tarefas individuais.
(MESIBOV, 1996).
O ensino estruturado é planificado para organizar a sala de aula, mas são as atividades
e a rotina que impulsionam o estudante a aprender. É provável que no início o estudante com
 67

TEA necessite de um ambiente simples, previsível, e gradativamente se reintroduz a

complexidade do ambiente à medida que a criança adquire autonomia. Pensando no ambiente,
a sala de recurso, compreende-se que não são necessários, por exemplo, muito cartazes colados
nas paredes e/ou excessos de jogos sobre a mesa. De acordo com Leon e Fonseca (2013, p. 181-
183), entende-se como sala/ambiente estruturado

[...] aquela em que já há uma definição do que a criança deve realizar: nela já
é dada uma situação clara, com um objetivo específico, por exemplo, montar
o quebra cabeça. [...] O TEACCH deve ser sempre adaptado aos diferentes
níveis de funcionamento, à faixa etária e as necessidades individuais com
maior ou menor apoio, definido após a avaliação.

A sala de aula precisa estar organizada de uma maneira que o estudante compreenda o
que está acontecendo e o que vai acontecer, o que tem que ser feito e em qual ordem. Isso
garante a previsibilidade e evita situações de extrema agitação por parte do estudante. Com
relação à organização, a proposta do TEACCH é útil e adaptável para estudante com deficiência
ou não. O estudante em si poderá ser beneficiado de uma sala de aula bem organizada e com
recursos visuais. Certamente, alguns estudantes vão precisar de mais estrutura, outros menos.
A sala de recursos multifuncionais que faz parte do campo de estudo dessa pesquisa
recebe estudantes com TEA e/ou com deficiência intelectual e está organizada de acordo com
o Programa TEACCH. Antes mesmo do início da pesquisa, os professores que nela atuam
consideraram que determinada estrutura de organização colabora com autonomia não só do
estudante com TEA, mas de todos os outros que frequentam o espaço. Os estudantes sabem o
que irão fazer em cada espaço da sala. A delimitação dos espaços não é uma organização rígida.
O professor, após avaliação, poderá definir quais mudanças serão benéficas para a
aprendizagem acontecer. Segundo Sandberg e Spritz (2017, p.146-147):

Estrutura física refere-se a claros limites físicos no ambiente da pessoa que

indiquem áreas ou zonas distintas (trabalho, brincadeiras, músicas, lanches).
A configuração física do ambiente é estruturada para minimizar distrações
visuais e auditivas, como, por exemplo, o uso de luz natural, cores neutras na
sala de aula. Sugestões visuais auxiliam na organização, esclarecimento e
entendimento e do que é esperado em certas atividades. Por exemplo, o uso
de recipientes coloridos pode ajudar a pessoa a selecionar materiais coloridos
em diferentes grupos.

Como se vê, é um sistema que envolve espaço físico, tempo desprovido de excesso de
distratores (visuais e sonoros) e requer organização do mobiliário, posicionamento, distribuição
das tarefas, bloqueios e limitadores, materiais pedagógicos e atividades com instruções visuais
 68

para programação da rotina, ofertando assim previsibilidade no ambiente. O ponto essencial

para este programa dar certo é a personalização do currículo. (FONSECA; CIOLA, 2016).
É provável que, para alguns professores, ter um estudante com TEA, ou ter que
personalizar o currículo, pode ser sinônimo de angústia, por não saber o que e como fazer para
incluí-lo no ambiente escolar; já para outros, pode ser um bom momento para questionar e rever
suas ideias sobre os estilos de aprendizagem dos estudantes e a sua competência profissional.
Pode ser uma oportunidade de parar, olhar, aproximar-se e dizer “me ajude a entender como
você aprende”. Se conseguimos compreender como é o estilo de aprendizagem dos estudantes
com TEA, poderemos propor atividades que colaborem com seu desenvolvimento cognitivo.
O ensino estruturado está longe de ser a única estratégia adequada para ensinar, mas é
uma das estratégias que pode, também, ser utilizada na escola regular, servindo como apoio
para adequação curricular, bem como aumentando o potencial criativo do educador diante das
aplicações de metodologias e estratégias de ensino que visam o desenvolvimento e à
participação social do estudante dentro e fora da escola. Não estamos ‘falando’ apenas de
mudanças no ambiente físico ou no comportamento do estudante, mas de melhorar a sua
autonomia, almejar que os seus colegas e outros profissionais da escola entendam que este
estudante tem competências e habilidades para explorar tudo o que o ambiente pode
proporcionar-lhe. O foco não é o ensino estruturado por si só, mas ação comunicativa,
organização e partilha social que irá além dos portões da escola.
No próximo capítulo, veremos algumas das ações da Secretaria de Educação do Estado
de São Paulo em prol da inclusão dos estudantes com deficiência na rede regular de ensino e
uma proposta de trabalho colaborativo entre professores.
 69

3 AÇÕES QUE PROMOVEM A INCLUSÃO ESCOLAR NA REDE

PÚBLICA DE SÃO PAULO

Este capítulo tem por objetivo apresentar três ações da política de educação especial que
revalida a inclusão escolar, sendo: 1- a implementação de Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM) nas escolas estaduais em substituição as classes especiais; 2- a contratação, por meio de
concurso público sob a Resolução 52/201313, de professor especializado na área de educação
especial; 3- e as orientações de Adequações Curriculares que definem o planejamento de ações
pedagógicas de forma a possibilitar variações no objetivo, no conteúdo, na metodologia, na
avaliação e na temporalidade das aulas para que todos os estudantes com deficiência tenham as
mesmas condições e oportunidades. Para fortalecer as ações políticas de educação inclusiva no
ambiente escolar, apresentamos o conceito de trabalho colaborativo entre professores, pautado
na teoria de Rabelo (2012), bem como de Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014).
Optamos pelo uso do termo Adequação Curricular por consideramos que este tem uma
relação direta com as modificações realizadas nas atividades propostas em sala de aula para o
estudante com TEA, permitindo assim o acesso ao currículo e fortalecendo a atuação do
professor. Entendemos, neste momento, a Adequação Curricular como uma ação
individualizada que pode ser proposta para um estudante, ou um grupo, com foco na
apresentação de conteúdo. No campo teórico, apoiamo-nos nos seguintes autores: Heredero
(2007, 2010, 2011); Aranha (2000); Zanata (2004), Capellini; Hamer; Martins (2010), que
defendem o uso da adaptação curricular no ensino comum.
Para compreender a trajetória via Ministério da Educação e a Secretaria de Educação do
Estado de SP, partimos de uma pesquisa documental de legislações, portarias, manuais de
orientações, notas técnicas e decretos do ano de 2007 até a mais atualizada a Resolução
nº68/2017, incluindo também a Lei 12.764/12 com inovações em relação às políticas públicas
para os estudantes com TEA.

3.1 A Sala de Recurso Multifuncional

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP), para garantir a inclusão do

público-alvo da educação especial, segue normas pré-estabelecidas do Ministério da Educação
e Cultura (MEC), que regula e direciona a política nacional de toda a educação, exceto o ensino
militar. Uma das normas a serem consideras neste momento é a implementação da Sala de

13
Edital do último Concurso para professores.
 70

Recurso Multifuncionais (SRM) na rede regular de ensino. Primeiramente denominada como

sala de recurso no ano de 2004, esta configura-se como uma prestação de serviço e um espaço
organizado para atender aos alunos com deficiência em substituição às classes especiais. Mais
tarde, recebeu o nome de Sala de Recurso Multifuncional pelo programa de implantação dessas
salas apoiado pelo MEC e Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (MEC/SECADI) no ano de 2007. No dizer de Porto et al. (2013, p. 3437):

Para implantação dessa rede de apoios especializados, no ano de 2004, foram

elaboradas instruções normativas com o objetivo de orientar as escolas na
oferta desses serviços para atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais na rede estadual e nas redes municipais de ensino, para
os municípios que não possuem sistema próprio.

De acordo com Mendonça (2015), a educação especial apresenta inovações que

ocorreram na escola, com propostas pedagógicas em prol da melhoria da qualidade de vida das
pessoas com deficiência. A educação especial é uma modalidade de ensino que atende aos
estudantes com deficiência múltipla, física, visual, sensorial, intelectual, superdotação, altas
habilidades e/ou surdez.
Mazzotta define Educação Especial como:

[...] a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e

serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e,
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir
a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais
muito diferentes da maioria das crianças e jovens (MAZZOTA, 1996, p.11).

Para esse autor, é o mínimo que os estudantes teriam como direito, recursos e serviços
que apoiariam, suplementariam ou substituiriam o ensino regular com foco na aprendizagem
de conteúdo acadêmicos. Consiste em proporcionar ferramentas e recursos educativos
necessários para estudantes que aprendem e se socializam de forma diferente.
É previsto na Resolução CNE/CEB nº 2/2001- Diretrizes Nacionais da Educação
Especial, no Art. 3º, que a educação especial é uma modalidade da educação escolar. Entende-
se como um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos
e serviços educacionais especiais. A educação inclusiva voltada para o atendimento
especializado pode acontecer tanto em classe comum mediante atuação colaborativa do
professor especializado (com formação em educação especial), professores intérpretes,
profissionais itinerantes e/ou outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à
 71

comunicação (Art. 8º IV); quanto às salas de recursos implantadas dentro das escolas estaduais,
estas têm como objetivo dar apoio ao sistema de ensino (Art. 8º V). As Salas de Recursos são
atribuídas ao professor especializado. O termo “Sala de Recurso” foi utilizado no Parecer nº 17/
2001 como parte integrante do Serviço de Apoio Pedagógico (SAP) e na Resolução CNE/CEB
nº 2/2001 como parte do Atendimento Educacional Especializado (AEE), cabendo às escolas
regulares preverem e proverem (Art. 8º, inciso V) os serviços de apoio pedagógico
especializado em salas de recursos nas quais o professor especializado em educação especial
realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais específicos.
A Sala de Recurso é um dos espaços dentro do próprio ambiente escolar que tem um
trabalho articulado com a sala comum. Nesse contexto, com a Portaria Normativa nº 13, 24 de
abril de 2007, o Ministério da Educação e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (MEC/SECADI) criam o programa de “Implantação da Sala de Recurso
Multifuncional (é neste momento que a terminologia Multifuncional passa fazer parte da sala
de recurso), considerando o Decreto nº 5.296/2004, com o objetivo de apoiar as escolas na
organização e oferta do AEE. Segundo Porto et al. (2013, p. 3436):

Para promover a implantação desse serviço o MEC fez a aquisição de recursos

materiais e tecnológicos para equipar a Sala de Recursos Multifuncional
(SRM), disponibilizando-os para os Estados e Municípios, delegando aos
gestores dos sistemas de ensino a responsabilidade de indicação das escolas a
serem contempladas, conforme sua demanda e de acordo com os critérios
estabelecidos pelo programa, sendo a entrega e a instalação dos equipamentos
monitorados pelo MEC.

Os objetivos e ações do programa que fazem parte do Plano de Desenvolvimento da

Educação14 (PDE- 2007) e do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver
sem limite (2013), no contexto de política nacional e perspectiva inclusiva, são:

Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação

inclusiva; Assegurar o pleno acesso dos estudantes público alvo da educação
especial no ensino regular em igualdade de condições com os demais
estudantes; Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas
regular da rede pública de ensino; Promover o desenvolvimento profissional
e a participação da comunidade escolar. (BRASIL, 2012, p.9)

Para atingir esses objetivos acima citados, o MEC/SECADI tem as seguintes ações:
14
É um programa de apoio à gestão escolar baseado no planejamento participativo e destinado a auxiliar as escolas
públicas a melhorar a sua gestão. Para essas escolas o MEC repassa recursos financeiros visando apoiar a execução
de todo ou qualquer parte do planejamento (Brasil, c2019)
 72

Aquisição dos recursos que compõem as salas; Informação sobre a

disponibilização das salas e critérios adotados; Monitoramento da entrega e
instalação dos itens às escolas; Orientação aos sistemas de ensino para a
organização e oferta do AEE; Cadastro das escolas com sala de recursos
multifuncionais implantadas; Promoção da formação continuada de
professores para atuação no AEE; Publicação dos termos de doação;
Atualização das salas de recursos multifuncionais implantadas pelo Programa;
Apoio financeiro, por meio do PDDE15 Escola Acessível, para adequação
arquitetônica, tendo em vista a promoção de acessibilidade nas escolas, com
salas implantadas. (BRASIL, 2012, p. 10)

A partir das orientações e organização da Sala de Recursos Multifuncional (SRM),

surgiram outras normas e legislações, dentre as quais, o Decreto nº 6.571/2008, a Resolução
CNE/CEB nº 4/2009, o Parecer nº 13/2009; a Nota Técnica nº11/2010. Todas estas, foram
revogadas pelo o mais recente Decreto 7.611/11 que dispõe sobre a Educação Especial, o
atendimento educacional especializado e das outras providências, o qual aprova que as SRM
terão apoio Federal com relação aos serviços técnicos e financeiros.

A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino

dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar
a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. (BRASIL,
2011, art.5º)

Os objetivos da Educação Especial, de acordo com o Decreto 6.571/08 são: garantir

educação inclusiva em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino com base na igualdade
de oportunidade; favorecer a oferta de educação especial no ambiente da escola regular, seja de
forma complementar ou suplementar; auxiliar na estruturação do atendimento aos alunos com
deficiência; disponibilizar recursos pedagógicos; impulsionar a participação e aprendizagem e
fortalecer a parceria entre professores especializados e professores da sala comum. Estes
objetivos não mudaram em comparação com o atual Decreto. O que muda com o novo Decreto
7.611/11, art. 9º é a distribuição dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), permitindo assim
a dupla matrícula dos estudantes. Sendo assim, eles podem ser matriculados não só na SRM,
mas também na educação regular, e a escola recebe duas verbas para o mesmo estudante. A

15
Programa Dinheiro Direto na Escola tem por finalidade prestar assistência financeira para as escolas, em caráter
suplementar, a fim de contribuir para manutenção e melhoria da infraestrutura física e pedagógica. Também visa
fortalecer a participação social e a autogestão escolar. Disponível em:<
https://www.fnde.gov.br/programas/pdde>. Acesso em: 15 set. 2019.
 73

outra diferença é que o AEE poderá ser ofertado pelo sistema público de ensino, por instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, que atuam de forma exclusiva
na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. Aqui temos o uso das
verbas públicas destinadas a essas outras instituições e não somente para a escola.
O atendimento na SRM constitui um serviço de natureza pedagógica e não substitui as
classes comuns, motivo por que funciona no contraturno. As Salas de Recursos Multifuncionais
no Estado de SP são organizadas por área da deficiência (deficiência intelectual, deficiência
auditiva, deficiência visual e deficiência física). A matrícula na SRM é condicionada à
matrícula no ensino regular como previsto no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, no parágrafo único
do oitavo artigo.
Embora a legislação considere outras instituições e escolas especiais, a proposta de
educação inclusiva busca meios para superar os modelos de integração e coloca foco na função
social da escola. Ofertando o AEE dentro deste espaço, como visto no início do art 5º da
Resolução CNE/CEB nº 4/2009 (Diretrizes Operacionais), o AEE é realizado, prioritariamente,
nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular. Esta
concepção também está expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica, instituídas pela
Resolução CNE/CEB nº 4/2010, conforme disposto no seu parágrafo 1º do Art. 29:

Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado
(AEE), complementar ou suplementar à escolarização ofertado em sala de
recursos multifuncionais ou em centro de AEE da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
(BRASIL, 2010)

Todos os estudantes precisam estar matriculados nas classes comuns, e a SRM, por fazer
parte da organização física da escola, com um diferencial das outras salas, ela terá equipamento,
recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos que auxiliam na escolarização, com objetivo
de eliminar barreiras que impedem a participação dos estudantes com deficiência nas aulas,
assim como na sua autonomia e independência no ambiente educacional e social. (BRASIL,
2012, p.6)
Para implementar as Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas da rede estadual ou
municipal, existem alguns critérios de acordo com o último documento orientador desenvolvido
pelo MEC em 2012. Os gestores precisam considerar as demandas da rede, seguindo esses
passos: a Secretaria de Educação com a qual a escola tem vínculo deve elaborar o Plano de
Ações Articuladas (PAR); a escola deve ser da rede pública; a lista dos alunos que serão
 74

atendidos precisa ter registro de matrícula na classe comum; a escola precisa ter espaço físico
que comporte equipamentos e mobiliários e, por fim, ter um professor para atuar nesse tipo de
sala. (MEC, 2012, p.10).
Para compor as SRMs, de acordo com as últimas orientações elaboradas pelo MEC
(2012, p.16), a listagem dos recursos multifuncionais são:

Quadro 6 – Composição das Salas de Recursos Multifuncionais (2011-2013)

Qti. Equipamentos
02 Computadores
02 Estabilizadores
01 Impressora Multifuncional
01 Roteador Wireless
01 Mouse com entrada para acionador
01 Acionador de pressão
01 Teclado com colmeia
01 Lupa eletrônica
01 Notebook

Qti. Mobiliários
01 Mesa redonda
04 Cadeiras para mesa redonda
02 Mesas para computador
02 Cadeiras giratórias
01 Mesa para impressora
01 Armário

Qti. Materiais Didáticos Pedagógicos

01 Software para comunicação aumentativa e
alternativa
01 Esquema Corporal
01 Sacolão Criativo
01 Quebra cabeça superpostos – sequência lógica
01 Bandinha rítmica
01 Material dourado
01 Tapete alfabético encaixado
01 Dominó de associação de ideias
01 Memória de numerais
01 Alfabeto móvel e sílabas
01 Caixa tátil
01 Kit de lupas manuais
01 Alfabeto Braile
01 Dominó tátil
01 Memória tátil
Para o ano de 2013 houve atualização dos quites
disponibilizados. Quites atualizados para SRM
Equipamentos e Materiais Didáticos Pedagógicos
02 Notebooks
01 Caixinhas de números
02 Bolas de guizo
 75

01 Bola de futebol com guizo

01 Scanner com voz
01 Máquina de escrever em Braille
01 Mouse estático de esfera
01 Teclado expandido com colmeia
Fonte: Ministério da Educação - Brasil (2012, p.16)

Esses recursos materiais são considerados itens importantes para iniciar o atendimento
aos estudantes com deficiência. São recursos que possibilitam o professor especializado fazer
um trabalho diferenciado com relação à sala comum, como, por exemplo, os computadores, que
não estão disponíveis na sala comum, e que auxiliam o professor desenvolver atividades
audiovisuais, software e jogos educativos. Nem tudo que há no Quadro 6- corresponde de fato
ao que há na SRM, como, por exemplo, o Roteador Wirelles. O acesso à internet não é
disponibilizado nem para os professores nem para os estudantes. Mais detalhes referentes ao
que há na lista de materiais enviado pela Secretaria da Educação de SP e a correspondência
com a realidade atual será explorado no capítulo posterior.
Na sala de recurso, os professores especializados realizam atividades com foco nas
funções cognitivas, comunicação alternativa e aumentativa, estimulação da coordenação
motora fina e grossa, raciocínio lógico, leitura/escrita, entre outras. Para desenvolver um
atendimento diferenciado, tal sala precisa de uma configuração de espaço físico amplo com
iluminação e ventilação adequada, além da diversidade dos recursos materiais. Na figura 4,
vemos a representação de uma sala de recurso com alguns elementos essenciais para uso
funcional.
Figura 4- Modelo de Sala de Recurso Multifuncional

Fonte: https://lafaieteagora.com.br/
 76

As salas de recursos do Estado de SP não seguem um padrão fechado de configuração

de espaço físico, geralmente é uma sala ampla e com equipamentos e mobiliários, como
demonstrado no quadro 6. A dificuldade maior é com relação aos recursos materiais didático-
pedagógicos, que são mínimos e pouco atualizados. A figura 5 a seguir ilustra bem o modelo
de sala de recurso estado de SP.

Figura 5 - Modelo de Sala de Recurso Estado de SP

No documento orientador do MEC (2012), é apresentada a composição das SRM desde

o período de 2005 até 2012, além da previsão de quites adicionais para o ano de 2013. Foi
verificado que os recursos disponibilizados para as Salas de Recursos Multifuncionais, desde
sua criação, foram ampliados neste período. Resta analisar, nos próximos capítulos, se na escola
pesquisada no ano vigente, essa listagem corresponde à “vida” real.
Com relação às entregas de todos os itens acima listados, estas são de responsabilidade
do MEC/SECADI acompanhá-las e fiscalizá-las. Os prazos para entrega, instalação e garantia
dos recursos vão variar de um período de sessenta dias até trinta e seis meses. Quanto ao quite
de atualização referente ao ano de 2012 os prazos são, de cento e oitenta dias até vinte e quatro
meses. (BRASIL, 2012, p.17-18).
O MEC/SECADI cuida do planejamento de expansão das salas de recursos
multifuncionais, assim como presta apoio complementar do Programa Escola Acessível e
Formação Continuada de Professores na Educação Especial, visita técnica para verificar o
funcionamento e encaminhar informativos, como, por exemplo, Revista Inclusão e outras
publicações pedagógicas. (BRASIL, 2012, p.20)
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/ 2009, art.10, a institucionalização do AEE
precisa constar no Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP), prevendo a seguinte
 77

organização: Sala de Recurso Multifuncional, Matrícula do AEE, Cronograma de Atendimento

aos estudantes, Plano do AEE, lista dos professores especializados, outros profissionais que
compõem o quadro profissional da escola, como tradutor intérprete de Língua Brasileira de
Sinais, guia intérprete, cuidadores nas atividades de alimentação, higiene e locomoção, rede de
apoio que favoreça a atuação do profissional, a formação e desenvolvimento de pesquisa.
Para fins de planejamento, acompanhamento e avaliação, o PPP também deve informar
a carga horária dos estudantes que participam da SRM, descrever como é este espaço físico,
incluindo as condições de acessibilidade e matérias pedagógicos, a formação dos professores
que atuam no AEE, uma proposta de articulação entre professores especializados, professores
da sala comum e a família, a oferta de vagas tanto para os estudantes matriculados na própria
unidade escolar como em outras escolas e o registro anual do censo Escolar MEC/INEP das
matrículas no AEE.
No momento atual, esse serviço segue as recomendações da Resolução 68/2017 do
governo de SP, que é um dos documentos que deriva das orientações do Ministério da Educação
e da Cultura:
Sala - espaço físico para a realização de atividades pedagógicas.
Sala de recursos – sala multifuncional para a realização de atividades
referentes ao atendimento educacional especializado em turmas distintas
compostas por alunos de acordo com suas necessidades.
Turma – agrupamento de alunos que frequentam o mesmo período,
organizado por uma única área de deficiência ou de transtorno do espectro
autista ou de altas habilidades ou superdotação (SÃO PAULO, 2017. Art. 1º.
Incisos I, II e III)

O atendimento educacional especializado (AEE), quando desenvolvido na SRM, pode

acontecer de forma individualizada ou em grupo, com no mínimo duas aulas e sem ultrapassar
três aulas diárias, de acordo com avaliação pedagógica realizada pelo professor especializado.
A turma poderá ser formada por até sete alunos (SÃO PAULO, 2017. Art. 14).
No que se refere ao trabalho pedagógico, cabe ao professor especializado, em conjunto
com o docente da sala comum, elaborá-lo, possibilitando, desse modo, uma prática
interdisciplinar e colaborativa, como veremos a seguir.

3.2 Professor Especializado: perfil e trabalho pedagógico

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um conjunto de atividades, recursos

pedagógicos e de acessibilidade organizado na instituição escolar, no contraturno e com um
professor especializado. Na Resolução nº2/2001, o AEE era direcionado para o atendimento de
estudantes com necessidades educacionais especiais, o que incluía estudantes com deficiência,
 78

dificuldades na aprendizagem ou transtornos, com o nome de Serviço de Apoio Pedagógico

Especializado (SAPE), e acontecia na classe comum numa ação colaborativa com o professor
especializado ou na sala de recurso. Na Resolução nº11/2008, houve uma pequena alteração na
oferta do AEE, que passou a ser direcionado para os estudantes com deficiência física,
intelectual, sensorial e múltipla. Estudantes com dificuldade e/ou transtorno na aprendizagem
deixaram de ser o público-alvo da sala de recurso. Era função das Diretorias proporem a criação
de Serviços de Apoio Pedagógico Especializado (SAPE), ofertado na sala de recurso sob
orientação do professor especializado. Nos dias atuais, a própria escola pode solicitar a abertura
de uma SEM, desde que possua matrícula de estudante com deficiência, espaço físico adequado,
professora especializada, seguido de requerimento assinado pelo diretor da escola e encaminhar
para o secretário da educação.
A penúltima Resolução nº61/2002, aqui apresentada, mostra que o AEE é substituído
por Atendimento Pedagógico Especializado (APE), oferecido na sala de recurso, por itinerância
ou classe regida (antiga classe especial, oferecida aos estudantes que estavam impossibilitados
de frequentar a classe comum) por professor com formação em educação especial. Na
Resolução CNE/CEB nº 4/2009, o AEE continua sendo ofertado na sala de recurso,
acrescentando a nomenclatura multifuncional e não usa o termo “especializado” para professor.
A última e atual Resolução nº68/2017 traz novamente a nomenclatura AEE, oferecido na sala
de recurso, por itinerância ou classe regida.
A nomenclatura professor especializado vem sendo usada desde o Parecer CNE/CEB
nº17, de 3 de julho de 2001, que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica e na sua consequência a Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de
2001, tendo como base inicial a LDBEN 9.394/96, art. 59, inciso II.

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtorno

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: professores
com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns. (BRASIL, 1996)

Mediante a LDBEN 9.394/96, o Parecer CNE/CEB nº17/2001 vai considerar dois tipos
de professores atuantes na educação especial: os professores capacitados e os professores
especializados.
São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com
alunos que apresentam necessidades educacionais especial, aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram
incluídos os conteúdos ou disciplinas sobre educação especial e desenvolvidas
 79

competências para: perceber as necessidades educacionais especial dos

alunos; flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento;
avaliar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial. São Considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades
educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas
necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de
flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre
outras, e que possa comprovar: formação em cursos de licenciatura em
educação especial [...] ou complementação de estudos ou pós-graduação em
áreas específicas da educação especial [...]. (BRASIL, 2001, p.13, 14)

A terminologia professor especializado foi utilizado mais tarde em outras Resoluções

do Estado de São Paulo: Resolução nº 11/2008, nº 61/2014 e a atual Resolução 68/2017,
mantendo o nome professor especializado, o qual usaremos nesta pesquisa para especificar que
se trata do profissional que trabalha no Atendimento Educacional Especializado e desenvolverá
uma ação colaborativa com o professor da sala comum.
O nome professor especializado gera o seguinte questionamento: professor
especializado em quê? A princípio, vamos resgatar um pouco a história de formação desse
professor para atuar na educação especial. De acordo com Junior (2010), a formação inicial
deu-se em nível de ensino médio (antigo 2º grau) na década de 50. Em seu livro, Marcos
Mazzota (1993) mostra a trajetória da organização da educação especial em SP e as tendências
da formação dos professores nessa área que tiveram seu início no Instituto de Educação Caetano
de Campos. Nos anos 60, a formação passou a ser nos cursos de especialização, ofertados por
institutos de educação e tinha duração de um ano. Já nos anos 70, a formação foi elevada para
o nível superior, cabendo aos cursos de pedagogia oferecerem a habilitação em Educação
Especial. (JUNIOR, 2010).
Em se tratando da formação do professor para Educação Especial no território nacional,
Almeida (2004) faz um panorama:
1- Formação inicial em nível médio: professores normalistas habilitados em
educação Especial para determinadas áreas específicas, como DA, DM, DV,
DF nos cursos de Estudos Adicionais; Professores normalistas habilitados em
Educação Especial por meio de cursos de “especialização” promovidos pelas
secretarias de Estado de Educação e Institutos de Educação (INES/RJ e
IBC/RJ).
2- Formação Inicial em nível superior: Professores Habilitados em Educação
Especial (para determinadas áreas específicas: DM, DA, DV, DF) nos cursos
de pedagogia; Professores licenciados somente em Educação Especial, que é
o caso da Universidade Federal de Santa Maria (RS); Professores
especializados em cursos de pós-graduação (especialização “lato sensu”,
mestrado e doutorado.
3- Formação continuada: Professores licenciados em qualquer área do
conhecimento (português, matemática, etc) “especializados” por meio de
 80

cursos de aperfeiçoamento em Educação Especial, promovidos por

instituições de ensino superior ou por Secretarias de Educação; Professores
(geralmente com formação em magistério de nível médio) capacitados por
meio de cursos de atualização promovidos por Instituições de Ensino
Superior, Institutos de Educação, Secretarias de Educação; Professores (com
formação de nível médio ou superior) atuando com alunos especiais sem
nenhum curso específico na área de Educação Especial. (ALMEIDA, 2004,
p.2 apud JUNIOR, 2010, p.47-48)

Essa variedade de formações citadas acima deixa claro que faltaram informações claras
sobre qual o tipo de formação o profissional da educação deveria ter. Retornando ao Estado de
SP, o documento mais atualizado que temos no momento sobre a regulamentação da formação
do professor especializado é a CEE- 112/2012, que estabelece normas para a formação docente
em nível de especialização, para o desenvolvimento de atividades com pessoas com
necessidades especiais.

Os cursos de especialização em Educação Especial, de que trata esta

Deliberação, terão carga horária mínima de 600 horas, das quais 500h
dedicadas a atividades teóricas e/ou teórico-práticas presenciais e 100h de
estágio supervisionado. Parágrafo 1º- as atividades acadêmicas deverão
abranger apenas uma das áreas de atuação dos profissionais da educação
especial, sendo carga horária distribuída como segue: I- tronco comum de
formação básica de 200 horas, compreendendo os fundamentos filosóficos,
pedagógicos e científicos da educação inclusiva e especial, bem como a
inserção da formação na perspectiva histórico- social brasileira; II- parte
diversificada de, no mínimo, 300 horas, dedicadas ao conhecimento e prática
dos processos técnicos –metodológicos relacionados à educação de pessoas
com necessidades especiais em uma das seguinte áreas: deficiência
intelectual, visual, auditiva, física, ou transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades. (SÃO PAULO, 2012, art. 3º)

A Deliberação (2012) do Estado de SP vai se destacar a princípio pela quantidade de

horas exigidas que, diferente de outras pós-graduações de “lato sensu”, que se organizam com
carga horária de 360h ou 420h, a carga horária da especialização para ser um professor
especializado precisa ter, no mínimo, 600h. O professor também precisa escolher a área de
atuação de acordo com a deficiência na qual quer se especializar. Para contribuir com essa nova
demanda, no ano de 2014, a Rede São Paulo de formação Docente (REDEFOR) fez uma
parceria com a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) e ofertou
sete cursos de especialização em Educação Especial na modalidade semipresencial nas áreas de
altas habilidades/superdotação, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência intelectual,
deficiência visual, transtornos globais do desenvolvimento e Educação Inclusiva. Essa
formação já é prevista no Decreto 57.141/2011 de SP, na seção IV, art. 38, inciso IV. A Escola
 81

de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores (EFAP) tem como uma de suas atribuições
realizar os cursos de formação, compreendidos em concursos e processos seletivos de pessoal
para a educação.
A oferta de formação continuada para os professores é prevista na Declaração de
Salamanca. Deverão ser também alocados recursos para os serviços de apoio à formação
docente a centros de recursos e aos professores que atuam na educação especial. (BRASIL,
1994, p. 47)
Ainda que a legislação assegure o direito de o professor participar de capacitações para
o atendimento educacional especializado, ele ainda não finaliza essas formações com total
preparo para atuar com os estudantes com deficiência, visto que seria necessária formação
massiva, pois a cada ano provavelmente este professor irá atuar com estudantes com deficiência
diferente. Sendo assim, a formação acaba ficando a cargo do coordenador pedagógico e nos
momentos de reunião coletiva.
O curso de Educação Inclusiva, ofertado pela Escola de Formação em 2014, que teve
como objetivo capacitar professores do ensino fundamental e médio que desejavam ter
conhecimentos básicos e novas competências para atuar em sala de aula, não dá o direito deste
profissional exercer o cargo de professor do AEE na SRM. O curso de Educação especial
voltado para alguma área específica da deficiência destinava-se àquele docente que desejava
tornar-se especialista e logo um professor especializado para atuar na sala de recurso. Com
duração de dois anos (2014 -2016) e um total de 686 horas, este programa está de acordo com
a Deliberação (2012). Vale ressaltar que esta foi a última formação em pós-graduação “Lato
Sensu” ofertado pelo Governo do Estado de São Paulo, por meio da Escola de Formação dos
Profissionais da Educação.
O professor especializado que ingressa na rede estadual de SP por meio de concurso
público é incluído no cargo de Professor de Educação Básica II – Educação Especial. O último
teve edital publicado no dia 28 de junho de 2013 para diversas áreas. No que tange à educação
especial, as áreas habilitadas para o concurso foram Deficiência Auditiva, Física, Intelectual,
Visual e Transtorno Global do Desenvolvimento. Até o ano vigente, não houve mais nenhum
concurso público contemplando os professores da educação especial.
Nas Instruções Especiais SE nº 02/2013, para o concurso de cargo de professor de
educação básica II, disciplina educação especial (Lei complementar 836/97 – Anexo III),
encontram-se as exigências quanto à formação exigida para concorrer ao cargo. Os candidatos
tinham que comprovar conclusão de curso superior em:
 82

EDUCAÇÃO ESPECIAL: Deficiências Auditiva, Física, Intelectual, Visual,

Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD 1.15.1 ser portador de Licenciatura
Plena em Pedagogia com habilitação específica na respectiva área da Educação
Especial; ou 1.15.2 ser portador de Licenciatura Plena em Pedagogia com certificado
de especialização ou de aperfeiçoamento na área da Educação Especial com, no
mínimo, 360 horas; ou 1.15.3 ser portador de Licenciatura Plena em Pedagogia, com
certificado de curso de atualização autorizado pela Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas - CENP, na área da Educação Especial; ou 1.15.4 ser portador
de diploma de Curso Normal Superior ou Programa Especial de Formação
Pedagógica Superior (Del. CEE 12/2001), qualquer que seja a nomenclatura adotada
pelo programa, com habilitação específica ou certificado de cursos de
especialização ou aperfeiçoamento – mínimo 360 horas ou atualização autorizada
pela CENP, na área da Educação Especial; ou 1.15.5 ser portador de outras
licenciaturas – Plena, com pós-graduação Stricto Sensu na área de Educação
Especial. Ou 1.16 Ser portador de Certificado equivalente à licenciatura plena,
obtido em cursos regulares de programas especiais, nos termos previstos pelo
Conselho Nacional de Educação, na Resolução CNE/CP nº 2 de 26, publicada a
27/06/1997, na disciplina objeto do concurso, obrigatoriamente acompanhado do
diploma de curso de bacharelado ou de tecnologia de nível superior, que permitiu a
formação docente. Ou 1.17 Ser portador de licenciatura em Cursos Superiores de
Formação de Professores de Disciplinas Especializadas no Ensino de 2º Grau, na
forma prevista pela Portaria Ministerial nº 432 de 19, publicada a 20-07-71, Esquemas
I e II, na disciplina objeto do concurso, conforme consta do diploma. (grifo nosso)
(SÃO PAULO, 2013, p.3)

Nas Instruções Especiais SE (2013), observa-se que a carga horária do curso de

especialização é de 360h, portanto diferente do estabelecido pela Deliberação (2012), mas a
certificação por área da Educação Especial se manteve. Sendo assim, entendemos que o
docente, querendo atuar na sala de recurso multifuncional destinada aos estudantes com
deficiência intelectual, precisa ter um certificado nessa mesma área. O mesmo irá acontecer
com professores que têm certificação em educação inclusiva com foco em alguma área
específica, que abrange questões gerais sobre o atendimento educacional especializado, o que
cabe apenas como formação continuada e apoio no trabalho pedagógico na sala comum. As
Instruções Especiais (2013) foram abrangentes com relação às exigências na formação do
professor, possibilitando que maior parte dos professores tenham a possibilidade de efetivar-se
na rede pública.
No Estado de São Paulo, para o concurso de 201316, a Resolução SE 52/2013 dispôs
sobre os perfis, competências e habilidades requeridos dos Profissionais da Educação da rede
estadual de ensino.
O professor que atua na modalidade de Educação Especial pauta-se no paradigma da
Educação Inclusiva, fundamentada na concepção de direitos humanos e que almeja uma escola
de qualidade para todos, cujo pressuposto é de que todos os alunos têm o direito de conviver,
aprender e estar juntos, tendo respeitadas suas diferenças e peculiaridades. Espera-se que esse

16
Neste momento daremos ênfase apenas no perfil do professor de educação especial, Anexo C.
 83

professor tenha conhecimento dos direitos humanos e do modelo de educação inclusiva, ou seja,
em primeiro lugar, precisa reconhecer e defender que todos as pessoas podem ser incluídas nas
escolas comuns. (SÃO PAULO, 2013).
I- O professor é um desses profissionais que podem prover as possibilidades aos
estudantes de serem incluídos, observando na escola a acessibilidade aos espaços
físicos, a organização do tempo cronológico, trabalhando com horários e conteúdos
mais flexíveis, buscando parcerias de outros profissionais para atender à diversidade de
aprendizagem com respeito e valorização ao potencial do estudante. Isso requer atenção
à acessibilidade, tanto física como de comunicação, a partir do conhecimento dos
recursos necessários e disponíveis, o que inclui, também, conhecimento de adaptações
curriculares ou de acesso ao currículo e os diferentes modos de aprender. É de
competência do professor especializado trabalhar com o estudante as questões relativas
às necessidades educacionais especiais geradas pelas deficiências sensoriais, física,
intelectual, ou pelos transtornos globais do desenvolvimento, ou pelas altas
habilidades/superdotação.
II- Guarda-se uma relação dialógica entre o professor da sala comum e o professor
especializado. Faz-se necessário considerar a relevância da amplitude do olhar do
professor especializado em relação a seus colegas da sala comum, à equipe escolar e à
comunidade, principalmente, à família do aluno. Ele propicia ajuda na solução de
problemas das dificuldades de toda a comunidade escolar. É uma prática laboral que vai
conversar com todos os profissionais da escola e também a família, incluindo uma
percepção das contínuas mudanças sociais que se ocorrem ao longo do tempo, tendo
como referência a questão da diversidade, quanto à formação específica, com
abrangência de métodos e técnicas que atendam adequadamente e de forma
contextualizada ao aluno com necessidades educacionais especiais. Acreditando que,
por maior defasagem que o estudante possa vir a ter, ele ainda será capaz de aprender
que a família é parceira no processo, e o trabalho colaborativo será uma linha condutora
para o desenvolvimento de todos. (SÃO PAULO, 2013).

Nesse contexto, considera-se uma evolução nas políticas públicas que favoreceram o
acesso ao currículo com adaptações curriculares e articulação com os professores da sala
comum, com funcionários, alunos e famílias, assim como a participação na elaboração da
proposta pedagógica, previstos na Resolução SE 68/2017, incisos:
 84

I-Participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;

III- Orientar e acompanhar a aprendizagem dos alunos das classes/aulas
regulares;
V- Elaborar e desenvolver o Plano de Atendimento Individual dos alunos [...]
em parceria com suas famílias e demais professores;
VII- Oferecer apoio técnico-pedagógico ao professor da classe de ensino
regular, indicando os recursos pedagógicos e de acessibilidade, bem como
estratégias metodológicas;
IX- Orientar os pais ou responsáveis pelos alunos, bem como a comunidade,
quanto aos procedimentos educacionais e encaminhamentos sociais, culturais,
laborais e de saúde;
XI- Orientar funcionários, alunos e professores da escola para a promoção da
cultura educacional inclusiva. (SÃO PAULO, 2017)

Além de orientar e oferecer apoio ao aluno com deficiência e toda comunidade escolar,
o professor precisa ter percepção das contínuas mudanças sociais, ter amplo conhecimento de
métodos e técnicas, organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção de
recursos acessíveis. Para isso acontecer, porém, é necessária a formação continuada, que poderá
acontecer no ambiente de trabalho ou promovidas por órgãos da pasta (SÃO PAULO, 2017,
art.18).
As formações promovidas por órgãos da pasta também estão escassas, tendo em vista
que a última formação em nível de pós-graduação “Lato Sensu”, bem como de mestrado e
doutorado “Stricto Sensu”, em parceria com Universidades, foram ofertados no primeiro
semestre de 2014 pela EFAP17. Desde então, não há propostas de formação para o professor
especializado e nem para o professor da classe comum. Nem o envio dos materiais pedagógicos
para formação continuada dos professores do AEE, previsto pelo MEC (BRASIL, 2012)
chegam à unidade escolar. O perfil profissional proposto na Resolução SE 52/2013 e as funções
previstas na Resolução 68/2017 apresentam uma visão criteriosa do professor ideal, mas não
oferecem oportunidades acadêmicas para evolução do professor, partindo dele o investimento
com recursos financeiros próprios tanto para formação acadêmica quanto para disponibilização
de recurso pedagógicos que atendam às necessidades e à diversidade cultural, social e de estilo
de aprendizagem dos estudantes. Aqui cabe uma reflexão futura sobre a dedicação financeira
que muitos professores fazem para manter seu planejamento de aula ativo, devido à falta de
investimento em recursos didáticos pedagógicos que deveriam ser mantidos pelo governo.

17
Informação disponibilizada no site: www.escoladeformação.sp.gov.br Acesso: 04 de maio de 2019.
 85

3.3 Abordagem curricular no processo de inclusão escolar

Desde 1994, com a Declaração de Salamanca, o conceito de educação inclusiva é objeto

de diversos estudos e um grande desafio para as escolas regulares, dividindo opiniões dos
professores, gestores e famílias. Do ponto de vista de experiências escolares, a vantagem está
na interação entre as crianças e jovens, com um foco no desenvolvimento comum, busca por
diferentes formas de aprender e ensinar. Por outro lado, surge uma imensa dificuldade por parte
dos professores, gestores e coordenadores de fazerem todas as mudanças necessárias para
garantir a aprendizagem dos estudantes com deficiência.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI) assegura a transversalidade da educação especial a partir da educação infantil até
a educação superior, a formação de professores, a participação da família e da comunidade,
acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na
comunicação e informação e na articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas (BRASIL, 2008), enquanto que o Decreto 7.611/11 dispõe sobre o AEE, mas nenhum
desses dois documentos orientam quanto às práticas pedagógicas.
A educação especial na perspectiva da educação inclusiva deve garantir os serviços de
apoio especializado18 para eliminar barreiras que possam de alguma forma ser um entrave na
escolarização. Neste contexto, o professor é o responsável por elaborar estratégias de ensino e
avaliação para garantir a aprendizagem, sendo uma delas a adequação curricular, como explica
Capellini (2018, p.47):

No contexto brasileiro, em conformidade com os princípios da educação

inclusiva e com os dispositivos legais, foram elaboradas e publicadas diversas
orientações em termos de referenciais e diretrizes pedagógicas, no sentido de
subsidiar os sistemas educacionais, pois, o processo de construção de escolas
inclusivas envolve dimensões político- administrativas e pedagógicas. O
currículo é uma dessas dimensões, e as adaptações curriculares aparecem
como uma estratégia para que sejam atendidos os princípios de uma escola
para todos.

A palavra currículo tem diversas concepções, dentre as quais, uma é vista por Moreira e
Candau (2007, p.18) como:
a- Conteúdo a serem ensinados e aprendido;
b- Experiências de aprendizagens escolares a serem vividos pelos alunos;
c- Planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas

18
Na legislação encontramos diferentes termos: “atendimento educacional especializado”, “atendimento
especializado”, “serviços de apoio especializado”, “serviços de apoio especializado” e “serviços especializados”,
contudo considera-se tudo o mesmo tipo de serviço
 86

educacionais;
d- Objetivos a serem alcançados por meio de processo de ensino;
e- Processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus de escolarização.

O currículo pode ser definido como um conjunto de práticas que proporcionam a

produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem para a
construção de identidade social e cultural do estudante. (MOREIRA; CANDAU, 2007).
O Parecer CNE/CEB nº 4/1998 conceitua currículo em três partes: currículo formal –
planos e propostas pedagógicas-, currículo em ação – aquilo que efetivamente acontece nas salas
de aula e nas escolas -, currículo oculto – o não dito, aquilo que tanto estudantes quanto professores
trazem carregado de sentidos próprios, ou seja, aquilo que vai além dos conhecimentos formais:
as normas e valores que não estão visíveis, não se configuram no papel, mas que transpassam por
todas as formalidades na prática escolar. (APPLE, 1982, p.103).
De acordo com Moreira (1997), enquanto o currículo formal envolve os planos e
propostas, o currículo em ação será tudo aquilo que acontece na escola e na sala de aula; já o
currículo oculto envolverá as regras e normas que circulam de forma não explicitadas. O
currículo formal poderá apresentar inúmeras definições. Nesta pesquisa, compreende o
currículo formal como um conjunto de prescrições propostas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (2013), definidos nas propostas pedagógicas e nos regimentos
escolares, com objetivos e conteúdo das áreas ou disciplinas de estudo, conforme esclarece
Sacristán (2000, p.26):

[...] o currículo acaba numa prática pedagógica. Sendo a condensação ou

expressão da função social e cultura da instituição escolar, é lógico que, por
sua vez, impregne todo tipo de prática escolar. O currículo é o cruzamento de
práticas diferentes e se converte em configurador, por sua vez, de tudo o que
podemos denominar como prática pedagógica nas aulas e nas salas.

No contexto inclusivo, a escola é um local de livre acesso e diversificado para todos os

estudantes, para que eles possam expressar suas individualidades e diferenças. O professor
deverá estar atento a essa diversidade, respeitando as potencialidades, os ritmos e formas de
aprender em conjunto com seus pares, gestores e coordenadores. Será preciso também levar em
conta as condições sociais, intelectuais, motoras e comportamental dos estudantes. Esse
currículo proposto nas unidades escolares, concebido como um conjunto de habilidades
acadêmicas, de informações ou conteúdo que os professores utilizam para ministrar as aulas
por meio de livros didáticos e outras atividades, muitas vezes, não atende ao estilo de
 87

aprendizagem de todos os estudantes. Sendo assim, o currículo formal pode ser flexível por
meio de adequações curriculares.
No tocante à legislação que vai contemplar a prática da adaptação curricular, temos a
LDBEN 9.394/96, os Parâmetros curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares (1998) e o
Projeto Escola Viva (MEC/SEESP, 2000). Todos esses documentos definem as adaptações
curriculares como resposta educativa ofertada no sistema de ensino e podem ser divididas em
dois grupos: Adaptações curriculares de Grande Porte, que precisam de aprovação técnico-
político-administrativa, e de Pequeno Porte, que envolvem modificações no currículo escolar e
são de responsabilidade do professor.

Em nosso país, o Ministério da Educação e Culturas tem publicado os PCNs,

volume Adaptação Curriculares, como sendo estratégias e critérios de situação
docente, que oportunizam adequar a ação educativa escolar ao modo singular
de cada estudante, considerando que o processo de ensino-aprendizagem
pressupõe atender à diversificação de necessidades de todos os estudantes da
escola. [...] O conceito de adequações curriculares, portanto, deve ser
entendido como uma possibilidade de se concretizar um currículo flexível, em
suas diferentes instâncias, não no sentido de empobrecer o conteúdo a ser
trabalhado, mas de torna-lo acessível a todos os estudantes por meio de
alternativas metodológicas e avaliativas que atendam às necessidades
individuais, favoreçam o acesso aos diferentes âmbitos do currículo e a
construção de conhecimento. [...] pode funcionar como um meio de acesso ao
conteúdo curricular e a construção de conhecimento. (CAPELLINI, 2018,
p.48-49)

Na Lei nº 9.394/96 LDB – Lei de Diretrizes e Bases- Cap. V art.59 – os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com deficiência, Transtorno Globais do Desenvolvimento19 e Altas
Habilidades ou Superdotação: I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização,
para atender às suas necessidades. Existe um conjunto de modificações a serem efetuadas para
colocar em prática o que a Lei prescreve.
Dentro do ambiente escolar, caso os profissionais se descuidem das necessidades dos
estudantes com deficiência, tendo como referência um grupo homogêneo, é certo que esses
estudantes terão pela frente um obstáculo para seu pleno desenvolvimento.
Em 1998, foram propostas pelo MEC/SEE/SEESP Diretrizes para adaptações curriculares
com a finalidade de colaborar com a prática docente em prol do desenvolvimento e a
aprendizagem dos estudantes com deficiência (PCNs - Adaptações Curriculares Nacionais). A
Resolução SE nº61, de 11 de novembro 2014, pela Instrução 15/01/15, adota o termo Adaptações

19
Nomenclatura atual: Transtorno do Espectro Autista
 88

Curriculares e define o Planejamento das ações pedagógicas dos docentes, de forma a possibilitar
variações no objetivo, no conteúdo, na metodologia, nas atividades, nas avaliações e na
temporalidade. Essas ações constituem possibilidades educacionais a serem realizadas pelos
professores. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI, 2015) utiliza os termos
adaptações razoáveis, adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados a fim de
assegurar que a pessoa com deficiência tenha as mesmas condições e oportunidades que as demais
pessoas.
Sobre a terminologia, encontramos referências utilizando uma certa variedade20, isto é,
percebemos que não há um consenso entre os autores, o que acaba ‘induzindo’ alguns autores a
utilizarem os três termos como sinônimos. Fonseca (2011, p. 36) os definiu como:

- Flexibilização – Programação das atividades elaboradas para sala de aula – diz

respeito a mudanças de estratégias em âmbito das práticas pedagógicas que não
consideram mudanças no planejamento curricular de ensino.
- Adequação – atividades individualizadas que permitam o acesso ao currículo
que focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendimento às
necessidades acadêmicas de cada aluno – dizem respeito a adequações ao
planejamento curricular de ensino, considerando a necessidade de determinados
alunos, prevendo mudanças em objetivos, conteúdos, recursos e práticas
pedagógicas.
- Adaptação- Focaliza, sobretudo, a organização escolar e os serviços de apoio,
propiciando condições estruturais que possam ocorrer no planejamento
curricular da sala de aula atendendo às diferenças individuais – diz respeito à
mudança do próprio planejamento curricular, propondo um currículo alterado
para determinado aluno, que poderá se beneficiar de um modelo de planejamento
diferente do trabalhado com os demais alunos.

Para a autora, a flexibilização terá relação direta com as estratégias que o professor irá
utilizar e não envolverá necessariamente uma mudança no conteúdo. O termo “flexibilização”,
por sua vez, fundamenta-se na ideia de currículos balizados, tendo em vista as diferentes
capacidades e necessidades dos estudantes. (CAPELLINI, 2018, p.49).
Adaptação envolverá algo maior, poderá envolver toda a organização escolar, serviços
de apoio, acesso ao currículo, objetivos, os conteúdos, método de ensino e da organização didática,
sistema de avaliação e temporalidade. Algumas dessas estratégias partirão de instâncias político-

20
adaptação curricular: (REGANHAN, 2006; FERREIRA, 2003; GLAT; OLIVEIRA, 2003; GONZÁLEZ, 2002;
ARANHA, 2000; BRASIL, 1998; HEREDERO, 1999; CAPELLINI et al. 2011 e 2018; STAINBACK;
STAINBACK, 1999); ajustes/adaptações (BRUNO, 2006); adequação curricular (OLIVEIRA, 2008; PLETSCH,
2009; LOPES, 2010; FONSECA, 2011; BOER, 2012; CORREA; OLIVEIRA, 2008; CARVALHO, 1998, 2009);
flexibilização curricular (CARVALHO, 2014b; GARCIA, 2009; LEITE, 2003; MARTINS, 2003);
flexibilização/adaptação (BRASIL, 1998; 2001; DUK, 2006; TORRES; PASTOR, 1998; BRASIL, 2001,
FERNANDES, 2006; LOPES; MARQUEZINE, 2009), diferenciação curricular (RODRIGUES, 2003, 2006 e 2008;
PACHECO, 2007), adaptação/adequação usado como sinônimo (MALACRIDA; MOREIRA, 2009); mescla entre
adequação e adaptação (LEITE; MARTINS, 2010).
 89

administrativas superiores, pois envolvem modificações que estão acima do papel do professor.
São ajustes cuja implementação depende de decisões e de ações técnico-político-administrativa,
que extrapolam a área de ação específica do professor e que são competência formal dos órgãos
superiores da Administração Educacional Pública. (BRASIL, 2000, p. 10).
A adequação, por sua vez, é compreendida como uma ação mais focal, uma ação
individualizada para um ou alguns estudantes, em que se mantém a matriz curricular e modificam-
se as estratégias, alguns materiais didáticos ou a forma de apresentação do conteúdo e os
conteúdos, mas os componentes curriculares seguem os mesmos. É o caso, por exemplo, dos
contos narrativos que o professor vai trabalhar com o grupo de alunos. Desses contos, quais serão
escolhidos para o aluno com deficiência não alfabetizado? Como será apresentado o texto? Quanto
ao tempo será disponibilizado para o aluno se apropriar do texto? Quais objetivos serão mantidos?
Quais serão excluídos ou substituídos? O que será feito com determinado atividade para aquele
estudante?
Ajustam-se a temporalidade dos objetivos e conteúdo que poderão ser priorizados,
complementados ou reajustados, desde que o professor mantenha a temática que está sendo
oferecida para os outros alunos. Um planejamento flexível vai levar em consideração a
complexidade e quantidade do conteúdo, reorganizando as atividades com diferentes estratégias
para que todos os estudantes se sintam desafiados e capazes de concluir a tarefa. Como
consequência entra o terceiro item do planejamento flexível, a temporalidade, que consiste em o
professor observar o tempo que o estudante precisará para realizar a atividade, respeitando, assim,
seu ritmo de trabalho. Refletindo sobre esses três termos, opta-se por utilizar o termo adequação
curricular, tendo em vista que o foco é o atendimento individual às necessidades do estudante com
TEA, diferenciando-se os meios para igualar o direito de acesso ao currículo. A esse respeito,
explica Capellini (2018, p.50;58):

[...] as adaptações no currículo podem ser entendidas como estratégia didático-

pedagógica que contemple a diversidade em questão e seja capaz de oferecer
respostas educativas aos estudantes com deficiência que se encontram distantes
da apropriação de conteúdos curriculares para o ano ou ciclo de ensino
frequentado, convergindo para a proposição de um plano de ensino que respeite
as diferenças acadêmicas e os ritmos de aprendizagem de todos os estudantes.
[...] compreende atividades individualizadas que permitem o acesso ao currículo,
no qual o professor atende, especificamente, às necessidades educacionais de
cada aluno, prevendo, assim, adaptações no planejamento curricular de ensino,
tais como mudanças em objetivos, conteúdos, recursos e práticas pedagógicas.
Dessa maneira, o currículo adaptado decorre diretamente das ações de
flexibilização e adequação curricular [...].
 90

A Educação Inclusiva e a Base Nacional Curricular Comum Curricular (BNCC)21

defendem que a escola seja um espaço aberto à pluralidade e à diversidade, e o currículo
diferenciado deve levar em conta as potencialidades, necessidades, possibilidades e interesses dos
estudantes. Para os estudantes com deficiência, o currículo diferenciado pode ser apresentado por
meio da adequação curricular, garantindo o direito de aprendizagem e desenvolvimento.

A Base Nacional Comum Curricular define o conjunto de aprendizagens que são

essenciais para o desenvolvimento e aprendizagem de estudantes de todas as
etapas e modalidades da Educação Básica, para sua formação integral. Com este
propósito indica conhecimentos e competências que os estudantes têm direito a
desenvolver durante sua escolaridade. Ao fazer referência a todos os estudantes,
envolve, e não poderia ser diferente, aqueles que apresentam NEE de qualquer
natureza, Da mesma forma, orienta as escolas para a manutenção do
compromisso com a educação inclusiva, enquanto rotina dos educadores.
(COSTA, 2018, p. 29)

A concepção de inclusão vai além da interação ou matrícula, é o direito de se desenvolver

as competências, de aprender. O trabalho pedagógico é de responsabilidade dos profissionais da
educação e contemplar não somente os estudantes com deficiência, mas todos os estudantes que
precisam dessa estratégia para aprender os conteúdos disponibilizados nas aulas e do processo de
escolarização, entendido como aprendizagem dos conteúdos acadêmicos. Para tanto, o plano de
ensino individualizado será um dos documentos que ajudarão o professor a sistematizar o ensino
para o estudante com deficiência, principalmente em situações de estudantes com deficiência mais
“grave”, podendo ser previsto, inclusive, um currículo específico, como afirma Capellini (2018,
139):
Nesse caso, é necessário que o aluno tenha um plano de ensino individualizado,
pensado e elaborado especialmente para ele, contendo objetivos e conteúdos que
favoreçam sua aprendizagem, mesmo que essa não seja de conteúdos
acadêmicos, ou seja, currículo específico para suas necessidades, diferente do
currículo comum da sala de aula.

Profissionais que estão diretamente envolvidos com a educação especial compreendem

que há momento em que os conteúdos acadêmicos são muitos complexos para estudantes com
deficiência “grave”, o que tem comprometido muitas habilidades que dificultam aprender a ler,
escrever, resolver cálculos etc. No entanto, como seu direito de aprender precisa ser respeitado,
não é o conteúdo acadêmico que deve ser priorizado, e sim outras oportunidades de aprendizagem
como, por exemplo, a participação nos eventos festivos da escola, nas brincadeiras de grupo ou de

21
Documento de caráter normativo que envolve um conjunto de aprendizagem para todos os estudantes em todas
modalidades de ensino.
 91

roda de leitura, nas aulas de educação física ou arte, na construção de vínculos com outros
estudantes. A adequação curricular deve envolver objetivos, critérios de avaliação, conteúdo e
metodologia, como destaca Heredero (2007, p. 5):

Adequar os objetivos, conteúdos ou critérios de avaliação;

Priorizar determinados objetivos, conteúdos ou critérios de avaliação;
Mudar a temporalidade dos objetivos ou critérios de avaliação;
Introduzir conteúdos, objetivos ou critério de avaliação;
Todas as mudanças necessárias na metodologia.

Assim, podemos compreender que adequar não é fazer uma única ação, pois o professor
tem diversas possibilidades para adequar o conteúdo para o estudante, a saber: introduzir
conteúdos ou retirá-los por serem demasiados para o estudante com deficiência; pensar na
ampliação do tempo para execução da tarefa; e adotar outras maneiras de avaliar o estudante que
não seja, por exemplo, por uma prova escrita. O mais importante nesse momento é o professor ter
claro que deixar o estudante sem fazer nada ou pintando um desenho qualquer só porque ele ainda
não aprendeu a resolver algumas das quatros operações básicas não é a melhor maneira de
oportunizar uma boa experiência escolar.
No quesito introduzir ou retirar conteúdo, Correia (2016) apresenta uma proposta
diferenciada que modifica a concepção de adaptação curricular por acessibilidade curricular, tendo
como princípio a não redução de conteúdos e mudanças dos objetivos de ensino, dando um foco
maior nas práticas pedagógicas pensadas a partir de conceitos mais abrangentes de aprendizagem
e de conhecimento, contemplando as diferentes formas de acessar informações. Acessibilidade ao
currículo dispensa essas duas estratégias – mudança de objetivos e de critérios – ao colocar a
ênfase no acompanhamento dos percursos individuais de todos os alunos. Acredita-se que, quanto
mais acessibilidade for proporcionada, menos adaptação será necessária. (CORREIA, 2016, p.
154).
[...] investir na acessibilidade ao currículo por meio da transformação das
práticas pedagógicas para todos os alunos, de modo a possibilitar que todos
compartilhem os mesmos conhecimentos se utilizando de diferentes formas para
acessar, interagir, construir e expressar esses conhecimentos, contemplando as
diferenças, pode promover a participação efetiva e a autoria das diferentes
culturas nas escolas. (CORREIA, 2016, p.77)

As práticas pedagógicas dos professores precisam realmente ser consideradas para o

processo de ensino/aprendizagem, pois acreditamos que não há uma única maneira do fazer
pedagógico. A princípio, é importante observar as características e condições desses estudantes.
A diversidade no ambiente escolar é tão desafiadora que talvez escolher uma única estratégia seria
uma perda de oportunidade para experimentar, explorar e contestar outras formas de ensinar e
 92

aprender.
Para despertar outras possibilidades de práticas pedagógicas entre os profissionais da
educação, também é possível considerarmos outra teoria: o Desenho Universal para
Aprendizagem (DUA), que consiste na elaboração de estratégias para acessibilidade de todos,
tanto em termos físicos quanto termos de serviços, produtos e soluções educacionais para que
todos possam aprender sem barreiras, independente se tem alguma deficiência ou não. Nessa
perspectiva, o mesmo material poderá ser utilizado por todos da sala de aula e seguirá três
princípios orientadores: redes afetivas – o porquê da aprendizagem – corresponde ao como engajar
os estudantes, quais atividades ou recursos poderão ser usados para envolver os estudantes,
desafiá-los e mantê-los motivados. Redes de reconhecimento – o quê da aprendizagem – como o
conteúdo pode ser apresentado, é selecionar uma mesma informação e apresentar por escrito, em
vídeo, com imagens ou objetos. As redes de estratégias – o como da aprendizagem – é a ação e
expressão, o como pensar em estratégias para que o estudante consiga expressar suas dúvidas e o
que aprendeu. Alguns poderão apresentar de forma oral, outros com desenho ou até mesmo em
formato teatral. (CAST UDL, 2006).
Um exemplo prático seria a utilização de livros digitais, softwares especializados e
recursos de sites específicos, elaboração de cartazes, de esquemas e resumos de textos, construção
de cartões táteis e visuais com códigos de cores, entre outros. Nas questões sobre o tempo e espaço,
é possível pensar em como dispor o mobiliário da sala. O que produz mais efeito para o estudante
com deficiência? Sentar próximo da lousa? do professor? da janela por causa da claridade?,
próximo a porta? Enfim, são possibilidades que, ao conhecer o estudante, é possível ter as
respostas. E quanto ao tempo? Vai depender do perfil do professor e do grupo de estudantes. Há
possibilidade de manter o mesmo conteúdo, mas com comandos diferentes para determinados
grupos ou duplas de estudantes.
Como já mencionado aqui, não se trata de seguir uma preferência pedagógica ou um
modelo de ensino, mas sim uma ênfase na necessidade de estudar ou renovar as práticas devido à
própria demanda na realidade educativa. (ZERBATO; MENDES, 2018, p.150 -151).
O DUA proporciona modos múltiplos de apresentação, ação, expressão e alto
envolvimento. Não há uma receita, mas elementos que podem auxiliar os educadores a tornar esta
teoria em prática. O educador vai precisar se organizar, planejar, pensar o currículo, pensar na
avaliação e sobre o que e como ensinar.
A relevância de fazer uma breve citação sobre o DUA é levar o educador a pensar, que
por vezes, ao planejar uma adequação curricular para um estudante, essa adequação poderá ser
útil para outros, ou ir até um pouco mais além, experimentar formas diferenciadas de apresentar o
 93

conteúdo para todos, já que a diferença não está associado à deficiência, mas sim nos estilos e
ritmos de aprendizagem de cada ser. Alguns estudantes são mais visuais, outros são bons ouvintes,
outros preferem escrever, e ainda há aqueles que precisam de tarefas com maior desafios, outros
não. O professor mantém o conteúdo, mas amplia suas estratégias. Não é o foco neste momento
aprofundar nos princípios do DUA, mas fica o convite para fazer uso deles no planejamento de
adequações curriculares. É possível considerar princípios do DUA nas adequações curriculares
como uma das estratégias para trabalhar, mediante um plano de ação escrito e sistematizado a fim
de promover a inclusão.
A adequação curricular organizada com base no ensino estruturado, aqui apresentada, é
uma proposta que se entende como relevante para atender a um determinado público, é mais uma
opção, e não a melhor ou única. Algumas questões norteadoras para auxiliar no seu planejamento:
o que o estudante precisa aprender? (objetivos); quais habilidades o estudante possui? (avaliação
inicial); qual sequência didática será favorável para o estudante? (sequência, ordem e
temporalização); como ensiná-lo? (metodologia) e o apoio/ recurso que está sendo oferecido, é
eficaz? (avaliação contínua).
Uma adequação curricular não pode ser confundida com amenização do currículo. Uma
prática de adequação curricular não significa recorrer, por exemplo, a livro do primeiro ano e
repassar para o estudante com TEA que está no sétimo ano só porque ele não está alfabetizado.
Sendo assim, é imprescindível o professor respeitar a idade cronológica e o ano/série no qual está
inserido e oferecer ao estudante com TEA o mesmo conteúdo ministrado ao grupo do qual ele faz
parte, conforme defende Heredero (2010, p. 197):

Em consonância com estes princípios, para esse modelo de escola inclusiva,

uma das respostas poderia ser uma estratégia como as Adaptações
Curriculares Individuais que, partindo do currículo ordinário, tentasse
organizar o que o aluno com deficiência pode aprender dos mesmos conteúdos
e atividades em que o resto dos colegas da sala dele está trabalhando.

Com este exemplo fica claro que é um caminho contrário do pensar em um novo
currículo. A proposta não é a existência de dois currículos/dois conteúdos na mesma sala de aula
ou na escola.
O exercício é ter um único currículo e a possibilidade de adequação com atividades
individualizadas para o estudante com TEA, de modo que ele possa ser auxiliado por um professor
ou colega de classe. Essa prática não deve ser realizada por um professor em situações remotas, e
sim colaborativamente, unindo ideias para expandir, como explicitado na seção anterior.
No ambiente escolar, é eficiente ter ações voltadas para o ensino colaborativo, que acaba
 94

sendo uma alternativa eficaz para o bem de todos, configurando, assim, uma estratégia de ascensão
(MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014), já que os professores, assim como qualquer outra
pessoa, são dotados de habilidades distintas.
Para Capellini e Rodrigues (2010, p.81), o ensino colaborativo “[...] pressupõe
oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional do professor sendo assim, motivação,
compromisso e participação voluntaria são ingredientes importantes para o sucesso do ensino
colaborativo”. Neste caso, os conceitos de ensino colaborativo, coensino ou trabalho colaborativo
são sinônimos, com foco no professor especializado, os quais, a partir deste profissional, devem
ser expandidos para os demais docentes e outros profissionais da escola.

3.4 Trabalho colaborativo entre Professor Especializado e Professor da Sala Comum

Todo professor que trabalha nas escolas da rede estadual tem na sua rotina agregada às
Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC). Criada no ano de 1980 e retomada na década
de 90, já foi modificada e regulamentada por diferentes atos normativos, mas sua essência segue
a mesma. As ATPCs são encontros coletivos que têm como função trocas de experiências,
reflexões sobre a prática e também é um momento de formação continuada. É um dos espaços
de socialização e articulação de conhecimentos, saberes e práticas dos professores e gestores,
ou seja, uma oportunidade de formação centrada na escola orientada pela reflexão do Projeto
Político Pedagógico (PPP). (CUNHA; BARBOSA, 2017; CUNHA, 2015, p.63)
Cunha e Barbosa (2017) problematiza a importância das condições laborais e a
combinação de princípios para que o trabalho coletivo se transforme em um trabalho
colaborativo. Os princípios são a reflexão e ação do grupo docente, sendo necessária a oferta
de condições de trabalho e o fim da instabilidade do corpo docente.
O trabalho coletivo pode ser colaborativo quando os professores, ao trabalharem juntos,
visam a objetivos comuns, estabelecem relações que tendem à não hierarquização,
compartilham liderança, confiança mútua e corresponsabilidade pela condução das ações
(DAMIANI, 2008, p. 215).
A Resolução 68/2017 menciona diretamente o trabalho colaborativo como uma das
atribuições do professor especializado, além das orientações aos professores da sala comum
com foco na promoção da cultura educacional. A parceria entre os professores acontece sob
uma proposta de trabalho colaborativo como uma estratégia de aprimoramento profissional e
desenvolvimento de aprendizagem dos estudantes.
 95

[...] o trabalho colaborativo pode ser compreendido como uma rede de

recursos a ser utilizada pelo professor da educação regular para o sucesso
escolar dos alunos com deficiência. A proposta de trabalho colaborativo visa
proporcionar o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, mais
bem-sucedidas, uma vez que propõem uma parceria de trabalho entre
profissionais da educação especial e profissionais da educação. (SOUZA,
2008, p. 40)

O trabalho colaborativo não envolve somente professores, mas sim os profissionais de

determinada instituição com formações e experiências diferentes, como equipe gestora e
docentes, funcionários, docentes, gestores e comunidade do entorno escolar, em que há um
objetivo comum. Neste estudo, o relato do trabalho colaborativo envolve o professor
especializado e professor da sala comum, como uma rede de recurso para planejar e elaborar
estratégias de ensino para o estudante com TEA.
Autores como Capellini (2004), Mendes (2006), Mendes, Vilaronga, Zerbato (2014),
Souza (2008), Fontes (2009) citam exemplos de terminologias utilizadas neste modelo de ação,
como bidocência, coensino ou ensino colaborativo, que basicamente envolve a mesma ação:
“trabalhar em parceria”.

Ensino Colaborativo” é definido como uma parceria entre os professores de

ensino regular e especial, desde que os dois professores se responsabilizem e
compartilhem o planejamento, a execução e a avaliação de um grupo
heterogêneo de estudantes, dos quais alguns possuem necessidades
educacionais especiais. (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 46)

O compartilhamento do trabalho educativo acontece sem hierarquias, já que a

responsabilidade do planejamento, das intervenções, das avaliações e do replanejamento são
dos professores envolvidos. Todos participam, embora cada um no seu formato, levando em
conta o ambiente de atuação, seja na coordenação, na direção, na sala de recurso ou na sala
comum.
De acordo com os estudos de Mendes (2008), seu início se deu em países como estados
Unidos, Inglaterra e na Espanha, como um modelo alternativo ao processo inclusivo. Aqui no
Brasil também surgiu em um contexto de educação inclusiva que movimentou as escolas para
um novo estilo de ação diante da escolarização dos estudantes com deficiência.

O ensino colaborativo ou coensino é um dos modelos de prestação de serviço

de apoio no qual um professor comum e um professor especializado dividem
a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar o ensino dado a um grupo
heterogêneo de estudantes. Tal modelo emergiu como alternativa aos modelos
de sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, especificamente
para responder às demandas das práticas de inclusão escolar de estudantes do
público-alvo da Educação Especial, pois uma vez que o aluno deve ser
 96

inserido numa classe comum, todos os recursos dos quais ele pode se
beneficiar têm que ir junto com ele para o contexto da sala de aula, incluindo
entre eles o professor especializado. (MENDES; VILARONGA; ZERBATO,
2014, p.45-46)

Trabalho colaborativo não é qualquer tipo de parceria, já que não envolve professores
sem formação, sem alterações na forma de ensinar ou uma prática de agrupamento homogêneo
no qual cada professor ensina um grupo. Estamos considerando aqui trabalho colaborativo
como uma prática sem hierarquias e que valoriza os profissionais, a intencionalidade,
responsabilidade e organização nas suas ações.
A equipe ou dupla colaborativa pode se organizar de diversas maneiras para que o
trabalho aconteça. De acordo com Rabelo (2012), a colaboração envolve certos estágios e
componentes no qual cada professor pode expressar-se de forma diferente. Ela descreveu a
relação entre estágios e componentes para que o trabalho colaborativo aconteça, elaborando,
para tanto, o Quadro 7.

Quadro 7- Síntese dos estágios e componentes do trabalho colaborativo

Estágios
Componentes Comunicação Comprometimento Colaborativo
inicial
A comunicação se inicia Aqui a comunicação fica Habilidade
de forma tímida, com mais aberta, maior comunicativa é
cautela. Há um esforço interação, os professores aprimorada e os
Comunicação dos professores se conhecem melhor e se professores
interpessoal interpretarem as sentem à vontade de dar e desenvolvem gestos e
Habilidades verbais, não mensagens verbais e não receber sugestões. O sinais não verbais para
verbais e sociais verbais do seu parceiro. trabalho colaborativo comunicar ideias.
Neste momento ainda há começa a fluir.
um certo desconforto e
falta de abertura.
A organização física não O professor Os dois professores,
favorece, o professor especializado passa cada um com seu papel
especializado fica em circular com mais definido, circulam pela
Arranjo físico um lugar especifico na liberdade na sala de aula, sala. Há uma
Organização de materiais, sala, o que não favorece mas não assume direção distribuição melhor dos
alunos e professores o compartilhamento de das aulas. alunos de modo a
materiais e favorecer o grupo e a
continuamente ele ação do profissional.
precisa pedir permissão
para agir.
O professor A confiança com relação Os dois professores têm
Familiaridade com o especializado ao conteúdo se institui. competência para lidar
currículo desconhece o currículo e Há um aumento na com o currículo.
Conhecimento do plano, a metodologia utilizada confiança e o professor
finalidade, estrutura e pelo professor do ensino especializado se torna
desenvolvimento do comum e se sente pouco mais disposto a mudar o
conteúdo confiante para assumir a currículo e compartilhar
aula. seu planejamento.
 97

São realizadas O professor da sala Os dois professores

modificações e comum percebe que é distinguem o que o
acomodações de forma necessário mudar algo no estudante já sabe e o que
Metas e modificações no restrita para o estudante. currículo, mas não fica precisa aprender. Neste
currículo O professor claro quem deve fazer momento as
Metas e objetivos especializado e essa modificação. modificações no
específicos para os confundido com o currículo e propostas de
estudantes “auxiliar” da sala atividades, tarefas de
comum. casa, avaliação ficam
claras.

Planejamento Há divisões de funções, O planejamento é escrito O planejamento é

Instrucional
Mudanças cabíveis no
currículo e o ensino para
os estudantes
Apresentação
Instrucional
Trabalho desenvolvido,
encaminhamentos e
estruturação das atividades
Gerenciamento da aula
Estruturas e relações –
cada qual compreendendo
seu papel.
Processo de avaliação
Sistema de avaliação
individual para o estudante
Fonte: Rabelo (2012, p.63 – 65)
um trabalha com o grupo por ambos compartilhado
o outro só auxilia. constantemente.
Os professores As funções são Os dois professores
apresentam as atividades compartilhadas por meio orientam as atividades,
de forma separada, um da interação. organizam e dão
gerencia a atividade e o O professor instruções. Os
outro ajuda. especializado orienta o estudantes se reportam
estudante (determinado aos dois professores
grupo) com estratégias com perguntas.
específicas.
O professor Os professores se Os professores se
especializado gerencia o comunicam e discutem envolvem na gestão da
comportamento dos regras e rotinas na sala de sala de aula. São feitos
estudantes aula. planos individuais e
Conversam sobre as construção de atividades
necessidades individuais coletivas.
dos estudantes.
O professor da sala Os dois professores Os dois avaliam e tem a
comum fica responsável conversam sobre as necessidade de variar as
por elaborar a avaliação. concepções de avaliação. alternativas de avaliação
dos progressos do
estudante.

Para que o trabalho colaborativo aconteça na sala comum, é preciso uma abertura e
oportunidade para que os professores possam se conhecer e interagir. Os avanços acontecem
passo a passo, sendo que o espaço físico também pode ter relação direta ou indiretamente na
colaboração.

Ensino colaborativo ou coensino não acontece em uma sala de aula comum

onde um professor age como o “principal” enquanto o outro atua como
“ajudante”, e muito menos quando a atividade com o aluno com deficiência é
ensinada pelo professor de educação especial no canto de uma sala de aula da
escola regular, enquanto o professor do ensino comum se dedica ao restante
da classe. (MENDES, VILARONGA E ZERBATO, 2014, p.47)

O professor especializado não está na sala comum para ser auxiliar do professor ou para
ajudar determinado estudante com deficiência porque ele não fica quieto ou porque não sabe
 98

ler/escrever. Ele não entra na sala para ficar separado do grupo junto com o estudante, como
um personagem a mais na sala de aula. Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p. 58 -59)
apresentam seis estruturas físicas que complementam os estágios do trabalho colaborativo com
relação direta em: onde estamos? E aonde podemos chegar?

Quadro 8 –Proposta de arranjo – Trabalho Colaborativo

Um ensina; outro observa Um professor, um assistente

O professor da sala comum assume o papel principal. O professor da sala comum lidera.
O professor especializado auxilia, observando o O professor especializado apoia, circulando com foco
comportamento e aprendizagem dos estudantes. em um estudante ou um pequeno grupo.

Estações de ensino Ensino paralelo

Os estudantes são divididos e cada professor auxilia A sala é dividida por igual e cada professor ensina um
um grupo. grupo. O plano de aula é comum.
Ensino alternativo Equipe de ensino
 99

O professor da sala comum assume a instrução do Objetivo final do trabalho colaborativo.

grupo maior. Ambos professores são responsáveis pela instrução
O professor especializado assume a instrução de um educacional dos estudantes. Os estudantes percebem
grupo menor de estudantes que precisam de conteúdo os dois professores como os responsáveis pela
específico. instrução.
O grupo menor de estudantes assim como o professor
responsável por ele pode variar.
FONTE: Elaborado a partir de (MENDES, VILARONGA E ZERBATO, 2014, p.58-59)

Esse trabalho não acontece no acaso, já que exige dos professores planejamento em
comum, flexibilidade, pois alguns professores especializados se sentem sozinhos na sua prática
reservada na sala de recurso, pré-disposição para experimentar algo novo, esclarecer o papel de
cada professor e suas responsabilidades, levar em conta a compatibilidade entre os pares, ter
boa capacidade comunicativa e suporte da equipe gestora da escola. Podemos chamar de
trabalho colaborativo a partir do momento em que ambos se responsabilizem e compartilhem o
planejamento, a execução e a avaliação dos estudantes. (VILARONGA, 2014).
Segundo Lima e Fialho (2015, p.36), faz-se necessário investir na constituição de
equipes de professores que se dediquem à discussão de assuntos profissionais, com
consequências para alteração de suas práticas pedagógicas e melhoria do sucesso educativo dos
alunos. Os autores apontam como elemento chave as culturas de aprendizagem profissional,
pois elas
[...] desafiam os professores a transformar o seu local de trabalho numa
comunidade de aprendizagem, promovendo o trabalho colaborativo criando
espaços de formação e reflexão conjunta, mediante processos de liderança
encorajadores, que possam contribuir para promover aprendizagens, não
apenas individuais, mas acima de tudo, da comunidade educativa geral.
(LIMA; FIALHO, 2015, p.35)

A colaboração entre os professores é fundamental para contribuir com a inclusão do

estudante, pois envolve postura, estudo, estratégias de gestão de sala, clareza na forma como o
professor especializado poderá contribuir nas aulas. É uma prática que está em ascensão no
ambiente escolar brasileiro. Propor um trabalho colaborativo na unidade escolar é uma
oportunidade de aprender juntos e na prática, de levantar dados e fazer discussões sobre o
desafio de ensinar juntos.
O professor especializado é um dos corresponsáveis pela atuação colaborativa no
processo de inclusão. De acordo com a Resolução CNE/CEB nº2/2001, art.8º, inciso V, é sua
função complementar ou suplementar o currículo, utilizando procedimento, equipamento e
materiais específicos. Isso inclui adequar o currículo para que o estudante com deficiência tenha
as mesmas oportunidades para aprender e participar das aulas e encontrar formas e compartilhar
essa estratégia com o professor da sala comum. Acredita-se que o trabalho colaborativo
 100

favorece a construção de adequações curriculares, otimiza o tempo pedagógico, auxilia no

desenvolvimento de metodologias de ensino, enriquece o currículo, a avaliação do estudante de
forma diferenciada, beneficiando todos os envolvidos.
 101

4 MÉTODO E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Este capítulo tem por objetivo apresentar a metodologia comunicativa crítica, o caminho
metodológico da pesquisa, assim como uma breve apresentação dos participantes, os
instrumentos utilizados (entrevistas e roteiros de observação) e os procedimentos que
permitiram analisar os dados da prática de adequação curricular, utilizando elementos do ensino
estruturado, apoiado no trabalho colaborativo entre professores.

4.1 Metodologia Comunicativa Crítica

A Metodologia Comunicativa Crítica (MCC) rompe com a ideia de que o pesquisador é

protagonista durante o processo de coleta/análise de dados. Tem como proposta investigar e
transformar a realidade. O pesquisador tem a responsabilidade de conhecer a comunidade
científica e criar um clima de diálogo que possibilite a comunicação. O conhecimento
construído nessa interação entre pesquisador e participante é resultado do consenso entre
ambos. (GÓMEZ et al., 2006).
É considerada uma metodologia crítica porque parte do pressuposto de que todos são
capazes de refletir sobre as pessoas no seu entorno e suas próprias ações. Tem um caráter
democrático e transformador da realidade. É uma metodologia que requer uma interação
horizontal que busca uma situação ideal de diálogo. O conhecimento é construído por todos, e
o conhecimento científico é apenas uma das modalidades do conhecimento, uma das várias
possibilidades de interpretação da realidade, uma das leituras possíveis. (MELLO, 2008, p. 17).
Nesta metodologia está prevista a revisão documental que tem por objetivo examinar
antecedentes teóricos e/ou práticos do tema de estudo e revisar as pesquisas realizadas e as
teorias que têm relação com o problema apresentado nos primeiros capítulos desta pesquisa.
Além das leituras de teses, dissertações, artigos e livros, compõem este estudo análises de
documentos usados na escola, como Ata de Conselho de Classe, documento que informa, ao
final de cada bimestre, o desempenho acadêmico da turma. É emitido após as
avaliações finais de cada disciplina e serve para comunicar os resultados (notas/conceitos)
obtidos pelos estudantes.
O pesquisador toma uma posição diante dos temas discutidos, e sua prática é centrada
no diálogo igualitário e na transformação social, pois ouve os participantes para compreender
a realidade, propõe e experimenta mudanças na prática. Seu posicionamento não ocupa um
lugar de destaque ou domínio, sua palavra não é a de um especialista, no sentido de ter valor
em si pela posição social ocupada. É uma relação de igualdade entre pesquisador e participante.
 102

Trata-se de entender que todas pessoas são capazes de interpretar e explicar as situações vividas,
havendo, contudo, diferença de função da interpretação entre os envolvidos. (MELLO, 2008).
Nosso compromisso é levar o conhecimento da comunidade científica para comunidade
escolar e criar um clima que possibilite a comunicação. Na perspectiva da MCC, propõe-se
difundir os resultados não apenas para o âmbito da comunidade cientifica, mas também para o
âmbito institucional e popular, compartilhar e refletir sobre os resultados da pesquisa no local
onde ela foi realizada, possibilitando, pois, uma mudança de paradigmas. O objetivo é
aproximar o pesquisador do seu objeto de estudo e participação das mudanças que poderão
acontecer no local em que a pesquisa está inserida. (SANTOS; AZEVEDO, 2017).
Se a proposta é transformar o meio, precisamos dar voz aos participantes, seguindo um
compromisso ético de que os envolvidos podem interagir com o pesquisador, validando os
resultados ou propondo novas ações.
De acordo com Gómez et al. (2006), na MCC, todos os envolvidos são agentes de
transformação do meio em que atuam, têm suas capacidades / potencialidades, linguagem/ação,
são agentes sociais da sua vida. Além de descrever e explicar a realidade, também
compreendemos a atuação da professora na sala comum no espaço escolar, condições de
trabalho e relação com estudante. A participação da mãe oportunizou conhecermos um pouco
sobre a vida do estudante e a expectativa da família diante do filho e da escola. Juntos, podemos
estudar para transformar tendo como base a interação. Procuramos garantir que todos os
envolvidos tivessem a oportunidade de expressar seu ponto de vista durante as entrevistas e na
atuação do ambiente físico (sala de aula) até o compartilhamento dos resultados finais.
As técnicas para coletar e analisar dados na MCC podem ser qualitativas e/ou
quantitativa. De acordo com Gómez et al. (2006), para pesquisa a qualitativa, podem-se usar
entrevistas, grupos de discussões, observação, relato/história de vida e análise documental.
Qualquer tipo de técnica para coletar informações pode ser utilizado, desde que as pessoas
participem da elaboração do início ao fim nas recomendações e conclusões, ou seja, o uso de
entrevistas ou questionários são permitidos, contanto que os critérios e as perguntas sejam
informados e o participante esteja de acordo. Nas palavras de Flecha, Vargas e Davila (2004),
em qualquer caso com relação às estratégias de coleta de dados, a importância não recai no fato
de serem quantitativas ou qualitativas, mas sim que, sendo quais forem, ocorram sob uma
orientação comunicativa.
Estabelecidos comunicativamente o contexto e os sujeitos da pesquisa, selecionamos
dois tipos de instrumentos de apoio para levantamento e análise dos dados: entrevistas e roteiros
de observação utilizados em contexto natural (escola) para direcionar a abordagem
 103

comunicativa e atuação de todos os participantes, contribuindo, assim, com o registro narrativo

e a avaliação das ações desenvolvidas durante este estudo. Tanto as entrevistas quanto os
roteiros foram previamente compartilhados com os participantes. As entrevistas foram
registradas por escrito.
As entrevistas contribuíram para reunir informações e orientar a análise dos dados por
meio do relato comunicativo. Para Gómez et al. (2016), entende-se por relato comunicativo
uma narrativa da vida cotidiana no presente, passado e futuro. Nesse sentido, todo pensamento,
reflexão, a forma de atuar, viver e resolver as situações problemas, as vivências e saberes criam
um clima de confiança entre as pessoas. Procuramos recuperar partes da experiência e
expectativa da família e do professor. O relato reuniu alguns pensamentos, reflexões, formas de
atuar e as interações que a própria pessoa elabora diante da sua vivência e aplica para resolver
situações concretas de seu cotidiano. (FLECHA; VARGAS; DAVILA, 2004, p.28, tradução
livre).
De acordo com Vianna (2003), em se tratando de informações científicas, a observação
casual não será a mais adequada. As observações científicas procuram coletar dados que sejam
válidos em confiáveis, por isso é preciso usar uma metodologia adequada.

Em se tratando de observação de escola ou sala de aula, os registros, sobretudo

os que se destinam à análise qualitativa, devem ser imediatamente tratados e
analisados, pela complexidade do campo objeto em estudo. Na observação, é
interessante para a análise estabelecer-se uma relação entre teoria e dados, sem
engessar os dados pela teoria. A observação, no contexto de uma pesquisa, no
caso, a gerar novos conhecimento e não a confirmar, necessariamente, teorias.
(VIANNA, 2003, p. 97; 98)

É preciso definir o contexto e o local, uma vez que a observação dever acontecer onde
é realizada a atividade, no nosso caso, uma sala de aula comum. O pesquisador deve anotar
tudo que achar oportuno e ter em mente as diferentes ideias e teorias, compartilhar as
observações ou relatórios com o pesquisado, ter em mente o objetivo, a orientação – a
professora da sala conhece e comparte com a pesquisadora o propósito da pesquisa, participam
juntas –, ambos realizam a interpretação por meio do diálogo, e por fim, o papel do pesquisador
é ter atitude de diálogo e apontar conhecimento científico sobre o tema. (GÓMEZ et al., 2016,
p. 87).

A observação comunicativa nos permite apreciar sobre as condutas habituais

das pessoas, suas atitudes, interpretações, habilidades, elementos
característicos da linguagem não verbal, etc. As pessoas que intervém,
pesquisador e participante, estudam e compartem de maneira igual os
significados da atuação e interpretam juntos. [...] há um diálogo com as
 104

pessoas observadas, antes e depois da aplicação técnica, e que de início serve

para colocar os objetivos da observação e finalmente um diálogo durante a
observação, sempre que não interfira na atividade que se está exercendo.
(FLECHA; VARGAS; DAVILA, 2004, p. 29. tradução livre)

Diante da observação em sala de aula, foram realizados apontamentos relacionados a

dúvidas ou sugestões para a professora da sala relacionadas às estratégias de ensino que
envolvessem o estudante Carlos nas aulas. Consideraram-se também os seguintes princípios:
selecionar o lugar, um contexto natural, neste caso, a sala de aula; realizar visitas para conhecer
o espaço; conversar com as pessoas antecipadamente a respeito do propósito da pesquisa e
perguntar se pode gravar ou fazer anotações; facilitar os horários; apresentar-se; informar o
objetivo da pesquisa e a técnica utilizada, confrontar a pesquisa com a teoria científica sobre o
tema e a opinião das pessoas envolvidas; reorientar a conversa, caso tome outro rumo, e
agradecer a colaboração. (GÓMEZ et al., 2016, p. 88 – 89).
A metodologia comunicativa crítica prevê uma participação dialógica em que os sujeitos
participam juntos na reflexão da teoria e prática, superando a divisão entre investigador e
investigado, abandonando situações de poder e dando lugar para os argumentos e o
entendimento entre todos os envolvidos. (GÓMEZ et al., 2006).
É um encontro entre o conhecimento científico e o conhecimento da prática exercida no
contexto em que ocorre a pesquisa, um não eliminando o outro, já que a ação comunicativa é
para todos.
Quem converte em tema o que os participantes se limitam a supor e adota uma
atitude reflexiva frente ao “interpretandum” não se situa fora do contexto de
comunicação investigado, mais sim que o aprofunda e radicaliza por um
caminho que em princípio está aberto a todos os participantes. Este caminho
que vai da ação comunicativa ao discurso está bloqueado de múltiplos modos
nos contextos naturais, porém é algo inscrito sempre na ação orientada ao
entendimento. (HABERMAS, 1992, p.182 tradução livre)

A pesquisa buscou encontrar caminhos para que esses conhecimentos fossem

transformados e ampliados no contexto de atuação. Não é a pesquisadora que muda a realidade,
mas as próprias pessoas envolvidas que decidem se desejam mudar, ou seja, não é o pesquisador
que vai transformar a prática do professor na sala de aula, é este professor envolvido na pesquisa
que irá reinterpretar a sua prática e decidir se irá ampliar ou confrontar tudo que foi aprendido
no ambiente de trabalho. Ao envolver a professora da sala comum nas decisões das ações
pedagógicas, pretende-se viabilizar transformações que atendam às reais demandas do
estudante e sua família.
Os resultados de todas as atividades realizadas durante o ano da pesquisa foram
avaliados com apoio dos participantes e serão apresentados no decorrer das próximas seções.
 105

4.2 Participantes

Para realizar parte da pesquisa, foram convidados a participarem o estudante Carlos,22

com diagnóstico de TEA, matriculado no terceiro ano do ensino fundamental I, sua mãe Carla,
a professora Carolina da sala comum e a pesquisadora/professora especializada da Sala de
Recurso Multifuncional.
A opção por escolher esses participantes se justifica porque o objetivo geral desta
pesquisa contempla o estudante com TEA e a partir dele envolvemos a mãe e a professora da
sala comum.
A participação aconteceu por meio de entrevista com a mãe e a professora. Na prática
em sala comum, envolveram o pesquisador, o professor e o estudante.
As observações e as práticas educativas aconteceram no contexto da sala comum, com
ênfase na rotina das aulas, nas relações professora/estudante/colegas de classe e estratégias
pedagógicas que favoreceram a experiência escolar dos participantes.

4.3 Instrumentos

Foram utilizados quatro instrumentos: Roteiros de entrevista, Roteiro de Observação e

Roteiro para confecção das atividades e roteiro de avaliação do material estruturado.
Para nortear o diálogo com a professora da sala comum e mãe (do estudante), utilizamos
roteiros de entrevistas (Anexos 1 e 2). Para descrição do relato comunicativo, não utilizamos
os roteiros numa sequência fechada de perguntas e respostas, elas foram utilizadas para nortear
o diálogo, tendo como consequência mais ênfase em algumas questões do que em outras.
Para as considerações finais desta pesquisa, usamos um roteiro de entrevista (Anexo 7)
composto por vinte e um itens, com o objetivo de autoavaliar (professores) os resultados do
trabalho colaborativo.
Na sala comum, utilizamos quatro roteiros de observação: um antes da prática
colaborativa, com quarenta e quatro itens, (Anexo 3), com o objetivo de verificar a prática
docente, procedimentos metodológicos e a interação do estudante nas aulas e com os colegas.
O segundo roteiro foi usado durante ação com a professora e conta com vinte e quatro itens
(Anexo 4), cujo objetivo foi verificar as possibilidades de ajustes nas estratégias de ensino e
adequações curriculares.

22
Todos os nomes listados são fictícios.
 106

Para nortear o uso dos elementos do ensino estruturado nas adequações curriculares,
utilizamos um roteiro para confecção do material, constituído por sete características (Anexo
5) e outro roteiro de avaliação do material, com sete itens (Anexo 6).

4.3.1 Roteiro de Entrevista

O roteiro de entrevista teve como objetivo conhecer os participantes. O estudante

Carlos, durante o percurso da pesquisa, apresentou dificuldades na comunicação verbal, o que
nos impediu de seguir um roteiro de entrevista com ele, mas conseguimos diversos momentos
de interação e de diálogos curto nos momentos de observação e realização de atividades na sala
de aula que, por fim, enriqueceram este estudo. Sua participação foi observada nas atividades
realizadas na SRM e durante o trabalho colaborativo. A entrevista com a mãe contribuiu para
conhecimentos sobre a frequência nas aulas, questões 1-3; atendimentos em outras instituições,
questão 4; expectativas, questões 5- 6 e trajetória escolar, questões 7 – 18, Anexo 1.
A entrevista com a professora Carolina foi norteada por questões para conhecermos a
sua formação e o que sabe sobre estudantes com TEA, questões 1-12; a relação com a
família/estudante, questões 13 – 15; condições de trabalho, questões 16-18 e prática
pedagógica, questões 19-27, Anexo 2.
Alinhando a pesquisa com a metodologia comunicativa crítica, esses instrumentos
contribuíram para garantir a participação de todos, tanto no processo quanto na avaliação dos
resultados. Foram respeitados os dias/horários em que a mãe podia comparecer à escola, o
horário de trabalho do professor, assim como aviso prévio para as observações em sala de aula
e a pré-disposição do estudante para realizar as atividades.
A última entrevista - Autoavaliação: somos realmente coprofessores? Como foi a nossa
parceria de trabalho colaborativo? (Anexo 7) - foi respondida pela professora especializada e
a professora da sala comum. O objetivo foi realizar uma autoavaliação do trabalho colaborativo
ocorrido ao longo da pesquisa.
Durante as entrevistas, tanto com a professora quanto com a mãe, foram tomados certos
cuidados para acontecer da maneira mais natural possível, garantindo a livre expressão de
opinião e compreensão do uso das informações para fins acadêmico.

4.3.2 Roteiro de observação

O segundo instrumento utilizado para coleta e análise de dados foi o roteiro de

observação, que serviu como base para observação comunicativa, no qual o
professor/pesquisador observa/atua e compartilha as anotações com o participante (professora
 107

Carolina). A vantagem desta vivência foi a aproximação, troca de experiências e percepções

entre os sujeitos da pesquisa.
O primeiro roteiro (Anexo 3) teve por objetivo fazer um levantamento sobre a prática
docente e procedimentos metodológicos usados em sala de aula, além de auxiliar no
levantamento de dados quanto às ações que envolviam diretamente/indiretamente o estudante
com TEA nas aulas. O segundo roteiro (Anexo 4) foi específico sobre Adequação Curricular
com objetivo de verificar os ajustes nas estratégias de ensino e no conteúdo acadêmico.
Outros dois roteiros (Anexo 5 e 6) tiveram como objetivo instruir sobre a confecção e a
avaliação do material estruturado como base para compreendermos os principais elementos do
ensino estruturado e logo compor as adequações curriculares.
Os encontros com a professora Carolina e as observações na sala comum aconteceram
no período de março até novembro do ano de 2019, uma vez por semana, sendo uma hora de
duração para entrevistas, planejamento das adequações e práticas envolvendo o estudante.
Nesses encontros conversamos sobre a proposta da pesquisa, os estudos que sustentam as
adequações curriculares, o ensino estruturado e as características TEA.
Para realizar as adequações curriculares, os materiais utilizados foram os livros “Ler e
Escrever: Português”, e o livro “Educação Matemática dos Anos Iniciais”, mais conhecido
como EMAI, material do currículo básico do Estado de São Paulo. O professor especializado e
a professora da sala comum selecionaram algumas atividades nesses dois livros, assim como os
objetivos, e depois os utilizamos para elaborar as adequações curriculares. Os resultados estão
no Capítulo 5 “Personagens e cenário da pesquisa: a prática vivenciada”.

4.4 Procedimentos e Análise dos Dados

A partir dos dados coletados com os instrumentos apresentados anteriormente,

objetivamos elaborar uma proposta de adequação curricular com base nos princípios do ensino
estruturado na perspectiva do programa TEACCH para um estudante com TEA, matriculado
no terceiro ano do ensino fundamental I, na rede regular de ensino do Estado de São Paulo.
O primeiro passo foi apresentar a pesquisa para a equipe gestora da unidade escolar,
solicitar autorização e fazer o mesmo com a mãe do estudante e professora. Com apoio da
coordenadora, apresentamos a unidade escolar.
O encontro com a diretora e coordenadora aconteceram em um curto espaço de tempo
para acertos de autorização e explicar os objetivos da pesquisa. A coordenadora contribuiu com
informações quanto à quantidade de alunos, profissionais e alguns detalhes que compuseram a
escrita da caracterização da escola. Nesse encontro também definimos os dias de visita em sala
 108

de aula com a professora da sala comum. A equipe gestora solicitou que, ao final da pesquisa,
fossem compartilhados, na reunião pedagógica, os resultados para compor a formação dos
professores no ambiente de trabalho e troca de experiência.
Com relação à Sala de Recurso Multifuncional, esta foi adaptada (antes mesmo desta
pesquisa) utilizando os princípios do Programa TEACCH no ano de 2018, pela professora
especializada após iniciar estudos em curso de pós-graduação e outros de curta duração
referentes ao programa e experimentar o uso desta proposta na SRM. Devido aos bons
resultados, decidimos manter organizada até os dias atuais. Para melhor compreensão desta
organização, iremos detalhar as características das divisões dos espaços, o significado de cada
uma delas, a organização dos materiais e os recursos disponibilizados pela Secretaria de
Educação.
As entrevistas e os roteiros de observação contribuíram para conhecermos os
participantes, compreender a prática docente e os procedimentos metodológicos usuais na sala
comum, que aconteceram antes da elaboração das adequações curriculares.
Nomeamos como “encontros” os momentos das entrevistas, observações em sala de aula
e intervenções com o estudante. Foram aproximadamente realizados três encontros com a mãe,
e uma vez por semana com a professora, envolvendo momentos de conversa para seleção de
conteúdos, preparação das adequações e atuação junto ao estudante, além de quatro encontros
individuais com Carlos para avaliação diagnóstica de habilidades. As quantidades dos
encontros estão apresentadas aqui apenas com uma numeração aproximada. Em razão da
flexibilidade dos professores23 e dos encontros com a mãe nos horários de entrada e saída do
filho, esses encontros aconteceram de forma dinâmica.
Os dois primeiros encontros com a mãe do estudante Carlos tiveram duração de quatro
horas para cada momento da entrevista. O nosso último encontro aconteceu no final do ano de
(2019) para conversarmos sobre os resultados percebidos por ela quanto ao desempenho escolar
do filho. Outros encontros aconteceram em momentos de aula para observação e apoio na
aprendizagem do estudante Carlos. As atividades de observação e apoio para Carlos tinham em
média uma hora e trinta minutos por cada encontro.
Quanto às entrevistas com a professora, a princípio, ela pareceu arredia, pois já iniciou
a conversa dizendo que não tinha conhecimento sobre autismo. No decorrer dos trabalhos, tudo
fluiu com tranquilidade e, aos poucos, “meu papel como professora especialista” foi tomando
lugar para parceira de trabalho.

23
Eu, pesquisadora e também professora da SRM, desenvolvi a pesquisa no próprio ambiente de trabalho, o que
contribuiu para flexibilização dos encontros com a família, estudante e professora da sala comum.
 109

Na sequência, tivemos um período para apropriação da rotina em sala de aula, quando

observei a interação do estudante nas aulas e constatei os ajustes nas estratégias de ensino e
adequações curriculares envolvendo as atividades desenvolvidas em sala de aula. Em parceria
com a professora, consideramos os itens que já faziam parte da rotina das aulas e os que
poderiam ser implementados. Iniciamos a proposta de adequações curriculares, selecionando
alguns conteúdos e os elementos do ensino estruturados para logo disponibilizar para o
estudante. Neste contexto, o trabalho na SRM e as contribuições do trabalho colaborativo
aparecem como uma ação complementar que auxilia na inclusão do estudante na escola.
Por fim, todos os participantes avaliaram o trabalho que foi desenvolvido durante os
meses da pesquisa e, ao final, tivemos a apresentação dos resultados para a comunidade escolar
no ATPC.
 110

5 PERSONAGENS E CENÁRIO DA PESQUISA: a prática vivenciada

Este capítulo tem como objetivo apresentar o cenário da pesquisa, os resultados das
entrevistas com os personagens (Estudante Carlos e sua mãe Carla, professora da sala comum
Carolina), as observações em sala de aula e a elaboração adequações curriculares, baseados
nos princípios do ensino estruturado na perspectiva do programa TEACCH, apoiado na prática
do trabalho colaborativo entre professores para estudante com TEA, matriculado no terceiro
ano do ensino fundamental I, da rede pública do Estado de São Paulo.

5.1 Apresentação da Escola

A pesquisa aconteceu em uma escola da rede estadual de ensino, localizada na região

da zona Norte da cidade de São Paulo. De frente para escola, ao lado direito, é possível ver que
ela faz esquina com a avenida principal do bairro, onde se concentram os principais comércios
de roupas, alimentação, perfumarias, farmácias, papelarias, relojoarias e lotéricas da região. No
lado esquerdo, há uma biblioteca, um restaurante subsidiado pelo governo e uma escola
municipal de educação infantil, entre outros estabelecimentos. Foi construída em 1953 e, após
dois anos, aconteceu a inauguração. O terreno tem 5.005 metros quadrados e possui 3.372
metros quadrados de área construída. A arquitetura do prédio é composta por um bloco com
três andares, num estilo clássico. Há algumas salas de aulas mais amplas que as outras, mas no
geral todas têm janelas grandes. A escola tem um laboratório de informática, uma sala de leitura
e outras pequenas salas usadas como almoxarifado.
Próximo ao portão de entrada, há um pequeno estacionamento e a residência do zelador,
logo em frente há um local coberto que ocupa o primeiro pavimento. Nele os alunos aguardam
o momento de entrada ou saída para as salas de aula, e também é usado no momento do intervalo
das aulas. Neste mesmo local, em 2003, foi construído um palco de alvenaria ao lado direito do
pátio com capacidade para atender aproximadamente a 40 crianças por apresentação. Ao redor
da construção, existem árvores grandes, plantadas por alunos na inauguração da unidade
escolar. Em 2009, o prédio passou por uma reforma para implantação de acessibilidade,
incluindo elevador e rampas de acesso.
A quadra de esporte fica nos fundos do prédio, onde se encontra uma pequena praça
rodeada por algumas árvores e a caixa d´água que abastece todo o prédio. Para chegar até a
quadra, pode-se utilizar um portão na área externa (que é pouco usado) ou pela parte interior
do prédio.
 111

Na entrada principal da secretaria, há um jardim com muito verde, algumas mudas de

primaveras, plantas rasteiras, coqueiros e árvores centenárias de grande porte, conforme se vê
na figura 6 a seguir.
Figura 624: Entrada da Secretaria

No geral, a escola possui uma estrutura comum de escola pública da região, pois tem
pátio, palco, quadra, refeitório, cantina, sanitários, zeladoria, quinze salas de aulas, uma sala de
recurso destinada para alunos com deficiência intelectual e TEA, uma sala de informática, uma
sala de arte, uma sala de leitura/vídeo, um sala de professores, diretoria, secretaria, sala da
coordenação, sanitários administrativo e professores, almoxarifado, vestiário para meninas e
meninos, depósito de material de limpeza.
O suporte pedagógico é composto por uma diretora, uma vice-diretora, dois professores
coordenadores, um secretário de escola, cinco agentes de organização escolar efetivos e trinta
e nove professores (generalistas e especialistas), além de dois professores da educação especial.
A escola atende a um total aproximado de 872 estudantes, no ano de 2019, sendo quatro
turmas de 1º ano, quatro turmas de 2º ano, oito turmas de 3º ano, no período da tarde e sete
turmas de 4º ano, sete turmas de 5º ano no período da manhã, além de uma sala de recurso
multifuncional que funciona nos dois períodos.
Na sala de recurso multifuncional, no momento atual, são atendidos, no contraturno,
um total de treze alunos da própria escola e do entorno, sendo cinco alunos com Transtorno do
Espectro Autista.

24
As fotos apresentadas nesta pesquisa foram autorizadas pela diretora da escola e registradas pela própria
pesquisadora. As fotos que não foram tiradas por mim, estão identificadas com fonte.
 112

5.2 Apresentação da Sala Recurso Multifuncional

A sala de recurso multifuncional (SRM) é um espaço que atende à modalidade de

educação inclusiva nas unidades escolares, destinado ao atendimento, no contraturno, de
estudantes com deficiência. Na escola pesquisada, a SRM tem um total de treze estudantes,
sendo cinco no período da tarde e oito no período da manhã. Os estudantes têm entre seis até
treze anos.
De acordo com o documento orientador do MEC (2012), a última atualização de quites
para a SRM se deu no ano de 2013. Os quadros 9 e 10, a seguir, estão divididos em duas colunas
e representam, de forma geral, todos os recursos pré-estabelecidos pelo MEC (BRASIL, 2012).
Enquanto a coluna à esquerda apresenta os recursos, teoricamente, enviados a todas as escolas
que têm SRM, a coluna da direita apresenta os recursos que de fato a escola possui, o que não
possui, o que funciona e o que não funciona, com o objetivo de compreendermos que os
documentos oficiais do MEC estabelecem o mínimo de recursos para compor a SRM, porém,
na unidade escolar pesquisada, esse ideal ainda não foi alcançado. Diversos materiais são
inexistentes e outros não cumprem sua função, pois não funcionam de forma adequada, sendo
apenas um recurso que fica praticamente ocupando espaço dentro da sala de recurso, como a
impressora que está sem tinta faz exatamente três anos.

Quadro 9 – Composição da atual Sala de Recurso (2019a)

Qti. Equipamentos (2011 – 2013) Equipamentos 2019

02 Computadores Há 2, porém apenas 1 funciona
01 Estabilizadores Há 1 estabilizador
01 Impressora Multifuncional Há 1 impressora (não funciona por falta
de tinta desde 2016)
01 Roteador Wireless Não há
01 Mouse com entrada para acionador Não há
01 Acionador de pressão Não há
01 Teclado com colmeia Não há
01 Lupa eletrônica Não há
01 Notebook Há, porém software desatualizado

Qti Mobiliários Mobiliários

01 Mesa redonda Não. A sala é composta por 8 mesas de
professora, nos quais são usadas para
atividades em grupo, individual e apoio
para computador e impressora.
04 Cadeiras para mesa redonda Há oito cadeiras
02 Mesas para computador Há
02 Cadeiras giratórias Não há
01 Mesa para impressora Há
 113

01 Armário Há dois armários para uso dos

professores.
01 Quadro branco Não há. A lousa é o quadro verde
quadriculado.

Qti. Materiais Didáticos Pedagógicos Materiais Didáticos Pedagógicos

01 Software para comunicação aumentativa e Não há
alternativa
01 Esquema Corporal Há
01 Sacolão Criativo Não há
01 Quebra-cabeça superpostos – sequência Há
lógica
01 Bandinha rítmica Não há
01 Material dourado Há
01 Tapete alfabético encaixado Não há
01 Dominó de associação de ideias Há
01 Memória de numerais Há
01 Alfabeto móvel e sílabas Há
01 Caixa tátil Há
01 Kit de lupas manuais Não há
01 Alfabeto Braile Há
01 Dominó tátil Há
01 Memória tátil Há
01 Plano Inclinado – Suporte para livro Há
Fonte: Reelaborado a partir de dados do documento do MEC (BRASIL, 2012

Para o ano de 2013, houve atualização dos quites disponibilizados, porém no

levantamento realizado para esta pesquisa, esses quites não chegaram à escola pesquisada.

Quadro 10 – Composição da atual Sala de Recurso (2019b)

Qti. Equipamentos e Materiais Didáticos Equipamentos e Materiais Didáticos

Pedagógicos Pedagógicos (2019)
02 Notebooks Não há
01 Caixinhas de números Não há
02 Bolas de guizo Não há
01 Bola de futebol com guizo Não há
01 Scanner com voz Não há
01 Máquina de escrever em Braille Não há
01 Mouse estático de esfera Não há
01 Teclado expandido com colmeia Não há
Fonte: Reelaborado a partir de dados do documento do MEC, Brasil (2012)

Nos últimos três anos, observando a escola25, nenhum material novo chegou para a sala
de recurso. Também não recebe materiais básicos como folha de sulfite ou tinta guache. Todos
os materiais novos são construídos com itens de reciclados ou custeado pelas professoras.
Infelizmente nem mesmo os itens considerados no documento orientador de programa de

25
Ingressei como professora na unidade escolar em 2016.
 114

implantação de SRMs (BRASIL, 2012) estão disponibilizados nesta unidade escolar. A sala é
composta por material que não há no documento orientador do MEC, como os dois televisores
(mas somente um funciona), o DVD e o aparelho de som. A ausência de materiais pedagógicos
e equipamentos são umas das queixas dos professores da sala de recurso. Tendo em vista as
especificidades do perfil do grupo atendido, a manutenção se faz necessária. Outra queixa se
refere aos recursos físicos que estão na sala, porém não funcionam: um computador, uma
impressora, scanner e um televisor. De acordo com equipe gestora, esses recursos (mesmo sem
uso) não podem ser retirados da sala de recurso por se tratar de um patrimônio da sala de
recurso.
A pintura da escola e manutenção das janelas são outras características da falta de
manutenção. Ao visitar a escola, observa-se a deterioração das grades da janela, e parte do
revestimento se desfazendo; percebe-se a ausência de limpeza das grades que protegem as
janelas, acumulando por anos restos de plantas e penas de pombo. A limpeza é feita por uma
empresa terceirizada, contratada pela secretaria da educação que não o faz sob justificativa de
ausência de verba. Há pontos de vazamento de água da chuva e acúmulo de revestimento podre
nos cantos das salas de aula.
Contudo, consideramos que a sala é grande e nos dá a possibilidade de organizar, ao
longo do ano, os espaços de acordo com a modalidade do ensino estruturado. Algumas
mudanças ocorreram desde a instalação dessa sala. A adaptação do uso da estrutura TEACCH
aconteceu antes mesmo desta pesquisa, no ano de 2018, quando eu (a pesquisadora) finalizei o
curso de pós-graduação26 e outros cursos de curta duração sobre ensino estruturado e, em
parceria com a outra professora especialista27, decidimos pela mudança. Juntas conversamos e
verificamos que reorganizar a estrutura física da SRM iria contribuir com a autonomia dos
estudantes durantes nossas aulas. Compreendemos que a atual organização beneficia todos os
estudantes que frequentam essa sala, e não apenas os estudantes com TEA. Na SRM os
professores têm autonomia para estabelecer quanto à disposição da mobília e dos materiais
pedagógicos. As mudanças realizadas não estão muito diferentes na sua forma original, apenas
redefinimos com cartões a função de cada espaço, sendo eles seis áreas: da transição, do
aprender, individual, estudo em grupo, brincar e computador. A modificação mais significativa
que tivemos, no ano de 2018, foi reconstituir a estante de jogos (Figura 7), devido a sua
associação com as diversas atividades que descrevemos quando elaboramos o plano individual

26
A prática do Ensino Estruturado Aplicado à Educação de Pessoas com Autismo
27
Nesta unidade escolar a SRM é composta por dois professores especialista, um no período da manhã e outro
no período da tarde.
 115

do estudante que norteia o trabalho pedagógico na SRM durante o ano letivo. Daqui por diante,
todas as áreas apresentadas nesta seção fazem parte de uma estrutura que já existe e usamos
desde 2018.

Figura 7- Sala de Recurso

A sala possibilita o atendimento em número menor de estudantes ou até mesmo

individual. De acordo com a Resolução 68/2017, art. 14, parágrafo 1º, as turmas serão formadas
por até sete alunos, e o atendimento pode acontecer em grupo ou individualmente. Dessa
maneira, o professor consegue reconhecer e valorizar as potencialidades e necessidades
educativas de cada estudante.
Tanto o espaço físico quanto a disponibilização dos materiais são organizados
considerando o máximo possível de autonomia do estudante enquanto estiver neste ambiente.
A imagem a seguir representa a organização atual dos materiais pedagógicos, que estão
identificadas por símbolos. Nesta escola, os professores da SRM elaboram os planos individuais
dos estudantes com foco em oito habilidades28:
1-Psicomotoras: atividades que envolvem esquema corporal, estruturação espacial,
temporal na dimensão cognitiva. Já a dimensão motora envolve coordenação dinâmica global
e equilíbrio, relaxamento, dissociação do movimento e eficiência motora.
2- Memória e Atenção: atividades que envolvem a organização de informações por
categoria, fazer associações, construir imagens visuais, brincadeiras com rimas, entre outras.
3- Linguagem expressiva/receptiva: atividades que evolvem o sistema fonológico,
vocabulário, sintaxe, exercícios articulatórios, expressão oral, tom de voz, entonação, gestos e
expressões faciais, roda de conversa.

28
Habilidades baseadas no livro: GÓMEZ, Ana Maria Salgado.; TERÁN, Nora Espinosa. Transtornos de
aprendizagem e autismo. Equipe Cultural, 2014.
 116

4- Percepção visual/auditiva: atividades que envolvem relações de figura-fundo,

discriminação, sequências, direcionalidade, percepção de formas, entre outras.
5- Raciocínio lógico-matemático: neste contexto, o raciocínio lógico é destacado como
um facilitador da aprendizagem de conceitos matemáticos, incluindo assim jogos de
combinatória, memória, classificação, seriação de objetos (tamanho, espessura, cor), jogos de
encaixe, de trilhas, quebra-cabeça, problemas com desafios, jogo de dados, blocos lógicos,
jogos dos sete erros, tangran, dominó, baralho, pega-varetas, sequência numérica,
correspondência, operações básicas, medição, propriedades e atributos de objetos. (VAZ, 2014;
GÓMEZ, TERÁN, 2014).
7- Lectoescrita: são as atividades que envolvem os processos de leitura e escrita, como:
atividades de pré-escrita, reconhecimento e identificação das letras, de palavras de uso
frequentes, discriminação auditiva, visual, análise estrutural, semântica e leitora, princípio
alfabético, decodificação, consciência fonológica, correspondência grafo-fonêmica.
8-Atividades instrumentais de vida diária: correspondem a manusear dinheiro, usar o
telefone, utilizar meios de transporte, calculadora ou até mesmo fazer compras.
Assim, todos os recursos materiais foram separados de acordo com o objetivo para o
desenvolvimento em determinadas habilidades que estão contempladas no plano individual. Os
símbolos foram selecionados de forma aleatória pelas professoras da SRM, com o propósito de
facilitar aos estudantes o acesso ao material. Todos os jogos têm correspondência com algum
símbolo, o que permite aos alunos retirarem ou guardarem os jogos sem auxílio da professora,
já que eles fazem um pareamento entre os símbolos colados no canto esquerdo da estante e no
próprio material. Não há o objetivo de que o estudante entenda o que são jogos de raciocínio
lógico ou de memória e atenção, por exemplo, mas que eles saibam onde estão. A descrição da
legenda (lado direito da imagem) é um recurso visual utilizado pelos professores, já os símbolos
são um recurso visual de apoio para os estudantes.
 117

Figura 8- Estante de jogos

A organização do espaço físico também é possível, pois o seu uso é específico para o
atendimento dos estudantes com deficiência. Manter a SRM dividida por áreas objetivou
aumentar a disponibilidade para a comunicação, interação e acesso aos recursos, procurando
criar em cada área um ambiente natural, diminuindo os estímulos distratores. (DOMINGUES,
2012, p. 161 – 162).
A área de transição é onde estão os horários individuais/agenda de cada criança. É nela
que a criança vai saber quais tarefas terá que cumprir naquela aula. Será afixada (normalmente)
na parede a agenda/mural que indica a rotina. Essa agenda pode ser feita com objetos, cartões
com imagens, imagens com palavras, somente palavras, fotos ou pictogramas, dependendo da
compreensão do aluno. A agenda pode ser fixada na vertical ou horizontal, com nome e foto da
criança. O professor pode selecionar o melhor sistema de simbolização da agenda, o tempo para
cada tarefa, o local que irá ficar na sala de aula e ensinar o estudante manipular. A princípio, é
necessário organizar a agenda antes da chegada do estudante. Alguns modelos de agenda são
fixados no local denominado área de transição. A figura 9 representa o modelo de agenda
utilizado na SRM na área de transição, desde a reorganização ocorrida em 2018. As figuras 10
– 13 são outros modelos de agendas que podem ser utilizados na SRM ou até mesmo na sala de
 118

aula comum. Todos esses modelos de agenda foram confeccionados pelos professores da SRM.
Elas (agendas) são retiradas e colocadas em uso, conforme a necessidade dos estudantes que
estão matriculados.

Figura 9- Área de Transição Figura 10- Agenda com objetos

Figura 11 – Agenda com desenhos Figura 12- Agenda com fotos

 119

Figura 13- Agenda com palavras e Agenda móvel

Os murais têm essas funções: estimular a capacidade de organização, de planejamento,

de sequência e possibilitar autonomia para a criança diante das atividades que estão sendo
propostas. É a primeira e última área a que a criança tem acesso. (LEON; FONSECA, 2013, p.
186).
Programação refere-se a fornecer ao indivíduo um cronograma ou agenda que
indique claramente as atividades diárias, semanais e mentais através de
palavras ou imagens. Para crianças muito pequenas, isso pode assumir a forma
de uma fileira de imagens ordenadas que representam as atividades. A
programação concreta ajuda as pessoas com dificuldades com a memória
sequencial e organização a entender o que deveriam fazer em determinado
horário, assim como a sequência de eventos. Isso pode permitir transições
mais tranquilas de uma para outra atividade, e minimiza sobre os eventos que
estão por vir. (SANDBERG; SPRITZ, 2017, p. 147)

A agenda/mural individual ajudará a criança saber: para onde eu vou? E o que eu faço?
Quando chego lá? Isso vai aumentar a sua independência. Na construção da agenda, o professor
precisa definir se a agenda será fixa, se a criança ou professor vai levá-la para os ambientes e
qual a marcação do tempo, ou seja, se será o período todo, parcial ou sequência de atividades.
O estudante pode marcar um (X) nas tarefas realizadas, retirar o cartão e colocá-lo no
envelope/caixinhas, ou levá-lo para o local da tarefa e emparelhar. O importante é que o item
“desapareça” para mostrar que acabou. Na agenda é possível usar objetos, fotografia, ícones
 120

(desenho representativo) ou palavras, no caso de estudantes que já sabem ler. (FONSECA;

CIOLA, 2016).

Figura 14 – Agenda na área da transição

O uso da agenda com símbolos, fotos ou objetos, poderá ser alterado à medida que o
estudante tem melhor compreensão do que está acontecendo ao seu redor. De nada vai adiantar
uma agenda com desenhos se ele não faz discriminação de imagem, mas a partir do momento
em que há compreensão do significado das imagens ou até mesmo da leitura das palavras, a
agenda poderá ser modificada. A agenda, neste contexto, é um dos recursos pedagógicos
possíveis de serem utilizados na sala de aula, conforme esclarece Orrú (2003, p.10):

O educador que faz uso das agendas visuais, organiza o dia de seu aluno na
ordem dos acontecimentos utilizando símbolos visuais como “pistas” para a
previsibilidade e compreensão significativa do que ocorrerá. Para o aluno não
verbal, esse recurso é como uma ferramenta, uma prótese, pois, devido a sua
maior habilidade de compreensão se dar de forma visual, os objetos e
situações dispostos a partir de símbolos visuais adquirem um significado mais
expressivo.
 121

Para implementar o uso da agenda em qualquer ambiente, o professor/membro da

família precisa, antes, avaliar o melhor recurso e a melhor forma de representação – objeto,
palavra, fotos –, manipulação, tamanho da representação, o local em que a agenda ficará e como
o estudante irá fazer o checklist, como, por exemplo, retirar a figura e colocá-la em algum pote,
ou fazer um (X) indicando que finalizou. Após organizar todas essas questões, é importante
minimizar a interferência do adulto, mostrar o que tem que ser feito, ensinar a consultar a
agenda, usar linguagem relevante apenas identificando aonde ele tem que ir, mudar a
complexidade aos poucos, orientar os pais para fazer o mesmo em casa.
A área do aprender é um espaço determinado para o ensino individualizado,
envolvendo o professor ensina, aluno aprende. É o que chamamos de 1:1. É recomendado o
professor sentar-se de frente para o aluno, o que promove o desenvolvimento da atenção e da
concentração, ao mesmo tempo em que novas competências e tarefas são trabalhadas e
consolidadas com o estudante (GONÇALVES et al., 2008, p.24). A área do aprender será mais
utilizada na SRM tendo em vista as possibilidades de que o estudante também tenha um
atendimento individualizado, em alguns momentos. Logo na sala comum, a prática do ensino
individual será menos frequente, devido à configuração de grupo existente nesse espaço. Essa
área não é estabelecida na sala comum, pois haverá momento em que o estudante irá até a mesa
do professor para solucionar suas dúvidas, mas também o professor vai até a mesa do estudante.
Essa atuação do professor na sala comum acontece de maneira mais cíclica, ao passo que na
SRM poderá acontecer de modo mais sistemático.
Figura 15 – Área do Aprender
 122

Nessa área o professor garante todo o apoio necessário para que a criança aprenda e
depois tenha autonomia para realizar tarefas complementares sozinha. É nesse momento que o
professor utiliza estratégias demonstrativas, pistas visuais ou verbais, ajuda física, reforço
positivo e também atividades que vão ao encontro dos interesses da criança (GONÇALVES et
al., 2008, p. 24). A dica visual ou etiquetas que há em cada espaço na sala tem a função de
identificar características importantes daquele espaço. Para pessoas com TEA, as dicas visuais
ajudam na sua própria localização e saber onde encontrar algo. Como as dicas visuais são
informações mais concretas e de fácil memorização, elas orientam a pessoa com TEA na
antecipação do que o ambiente espera dela, agindo positivamente e com bom desempenho nas
atividades.

Figura 16- Pista visual

O professor planeja as atividades com antecedência, dividindo-as por etapas, seleciona

os materiais evitando distrações desnecessárias. Todas as novas habilidades serão apresentadas
nessa área, aprendendo o que deve fazer e como fazer.

[...] O professor deve ser sistemático na sua apresentação. Isso quer dizer que
a dica deve ser clara, consistente e direcionada ao aluno antes que ele responda
incorretamente. É o que chamamos de “aprendizagem sem erro”. Pode
oferecer desde ajuda total, usando seu apoio de mão até que possa ir
diminuindo seu nível de orientação a ponto de o aluno fazer a tarefa sem ajuda,
de forma independente. Sendo assim, a ajuda é gradativamente retirada
passando da ajuda física total à independência. (FONSECA; CIOLA, 2016,
p.48)
 123

O termo aprendizagem sem erro é entendida, aqui, como um conjunto de procedimento

que resulta em uma ação precisa com foco no acerto, metodologia um pouco diferente da
utilizada na sala de aula comum, onde o erro tem uma função positiva no processo de
aprendizagem. O ensino é por níveis de ajuda, ou seja, o professor vai ajudando até que o
estudante precise cada vez menos de apoio, e então poderá fazer a atividade na próxima área.
A área de estudo individual29 consiste no espaço em que a criança consolida, de forma
autônoma, o que aprendeu na área anterior (aprender). É aconselhável deixar a mesa em uma
posição em que o estudante não tenha objetos distratores. Nesse ambiente só há materiais que
são usados para execução da tarefa. A organização do material para esta área segue com base
nas rotinas funcionais, ou seja, a própria atividade “irá dizer” o que é para ser feito, pois são
atividades autoinstrucionais, e existe um padrão de formatação e execução, da direita/esquerda,
de cima/baixo, o que ajuda a criança a desenvolver a noção de princípio, meio e fim (começar,
fazer e acabar), tornando-se capaz de realizar uma tarefa ou sequência de tarefas.
(GONÇALVES et al, 2008, p.25)
Na figura 17, a mesa encontra-se virada para a parede, mas isso não é uma regra, ela
pode estar localizada em qualquer outro espaço, desde que seja garantida a ausência de
distratores. Por exemplo, a mesa de estudo independente pode ser posicionada de frente para a
janela com vista para o pátio da escola. Certamente haverá muitas circunstâncias que levem o
estudante a ter sua atenção dividida. Para ter um estudo independente, o estudante precisa de
um espaço livre de distrações.
Figura 17 – Área de estudo individual

29
No programa TEACCH a denominação mais usada é área de “trabalho individual”, “trabalho independente”,
“trabalho em grupo”. Nesta pesquisa, substituímos a palavra TRABALHO por ESTUDO, devido à maior
aproximação com o ambiente escolar.
 124

Nessa área, o estudante realiza, por exemplo, uma atividade de quebra-cabeça. Ele pega
a atividade, realiza-a, sem nenhuma ajuda, e, ao concluí-la, coloca-a na caixa de atividades
finalizadas. A tarefa se desenvolve da direita para a esquerda. Pensando em um espaço com a
mesa, o estudante pega a tarefa na esquerda, realiza na área de execução (no meio) e coloca-a
na área da direita. Na parede, observam-se os mesmos símbolos que foram apresentados na
figura 8, que é a representação do objetivo de cada atividade. Solicita-se que o estudante faça o
pareamento entre as sequências de atividades que serão realizadas. Em uma situação real, neste
exemplo da imagem (figura 17) seriam quatro atividades a serem realizadas, com foco no
desenvolvimento das habilidades de percepção visual, psicomotoras, linguagem compreensiva
e atividade da vida diária.

Sistema de trabalho indicam as tarefas que essas pessoas devem realizar,

quanto há para fazer e como saberão quando a tarefa estiver concluída. O
objetivo é organizar o sistema de trabalho de forma a permitir que a pessoa
trabalhe independentemente nas tarefas. Por exemplo, tarefas de trabalho para
habilidades específicas são exibidas fisicamente em cestos, com o trabalho a
ser concluído à esquerda do estudante. A tarefa exata e a quantidade de
trabalho são definidas claramente nos cestos. O estudante conclui as tarefas
independentemente e coloca o trabalho terminado em um cesto à sua direita.
Após a conclusão da tarefa, o estudante pode consultar a sua programação
para verificar a próxima atividade. (SANDBERG; SPRITZ, 2017, p. 147)

O sistema de estudo independente serve para ensinar o comportamento de

automonitoramento, que consiste em fazer as tarefas sozinho, obedecendo a um tempo
determinado para finalizar. O sistema de trabalho poderá estar incorporado nas lições do
estudante, ou seja, o professor mostra o que é para fazer, em que momento, de qual maneira,
para que fazer, usando, dessa forma, praticamente os quatro componentes básicos instrucionais
do TEACCH. É um conjunto de trabalhos a serem realizados pelo estudante, praticamente irá
responder quatro questões: Qual atividade precisa ser feita?, Quantas atividades serão
feitas?, Como sei quando termino?, O que eu faço em seguida?.
As tarefas são planejadas pelo próprio professor após avaliação. Primeiro avalia, depois
planeja e por fim executa. As atividades precisam ter instruções visuais, pois as imagens “fala”
com os alunos, o que tem que ser feito. Deve-se diversificar a tarefa, introduzir “elementos
surpresa”, modificar a ordem de apresentação, fazer repetições das habilidades e não das tarefas.
(FONSECA; CIOLA, 2016, p. 56-58).
Conforme Fonseca e Ciola (2016), esse sistema tem a probabilidade de diminuir as
instruções verbais do professor, portanto as instruções visuais são úteis e funcionais. A posição
 125

dos materiais também é levada em conta: ao lado esquerdo, em uma bandeja com
escrito/imagem indicando “início”, podem ser colocadas mais de uma tarefa, desde que
colocadas em pasta/saquinhos separados; ao lado direito, fica a bandeja escrito/imagem
indicando “acabou”. À medida que a criança vai realizando as atividades, deposita na bandeja
“acabou”. Trata-se, pois, de um procedimento que auxilia o estudante a perceber o começo,
meio e fim de suas tarefas. Depois o professor recolhe essas atividades e verifica como foram
realizadas.
A delimitação do espaço pode ser feita com armários, mesas, fita adesiva colada no chão
ou simplesmente um cartão indicando área de trabalho, estruturação que deve estar relacionada
com o nível de entendimento da criança. (DOMINGUES, 2012, p. 167).
A área de estudo em grupo é a área que favorece a interação social com os colegas de
classe, independentemente do grau de funcionalidade. O objetivo é proporcionar a interação, a
partilha, esperar, dar a vez, escolher e generalizar aprendizagens. Priorizam-se atividades com
foco na música, arte e jogos, com pouco ou muito pouco do professor, lembrando que quanto
mais autonomia as crianças tiverem, melhor. (GONÇALVES et al., 2008, p.26).

Figura 18- Área de estudo em grupo

A área de reunião é um espaço reservado para exploração de objetos, desenvolver a

comunicação e interação social. Semelhante à área de estudo em grupo, é um ambiente em que
 126

todos os estudantes são envolvidos. É uma área organizada com cadeira ou puf em semicírculo
e sugestões de atividades a serem trabalhadas.

Explorar o tempo, calendário, mapas de presença;

Explorar objetos, imagens, sons, fantoches,
Aprender a cantar canções,
Ouvir histórias,
Aprender a escolher,
Imitar batimentos, gestos, ações,
Aprender a estar sentado,
Organizar/relatar experiências vividas,
Planificar e introduzir novos temas,
Generalizar aprendizagens em conjunto. (GONÇALVES et al., 2008,
p.25)

Até a finalização da pesquisa, a área de reunião não foi estabelecida dentro da sala de
recurso, devido à ausência de alguns recursos materiais, como almofadas e pufs, porém as
atividades destinadas para área de reunião aconteciam em outros espaços dentro da sala de
recurso como, por exemplo, na área de estudo em grupo ou na área do brincar.
A área do brincar/lazer é um local organizado com tapete, almofada e brinquedos
variados, na qual a criança pode brincar com outras crianças ou com o professor. É um espaço
em que pode haver TV, aparelho de som. É destinado para atividades relaxantes, fazer curtos
momentos de espera, brincar, trabalhar o jogo simbólico, entre outras opções. (GONÇALVES
et al., 2008, p. 26).
Figura 19- Área do Brincar
 127

Definimos o espaço de lazer/brincar para que o estudante entenda em qual espaço pode
brincar, mas sem espalhar os brinquedos por toda a sala de aula e respeitando quando os colegas
estão em outras atividades. Nele também são realizados jogos que precisam de maior
movimento corporal, como os jogos psicomotores: correr, saltar, acompanhar ritmos, jogar a
bola, escorregar; ou jogos com canções e música, em que haja imitação e gestos que
acompanhem a música; ou ainda jogos de grupo, em que tenha sequência e pares de jogo.
(DOMINGUES, 2012, p. 170 -171).
Dependendo da estrutura física desse espaço, algumas atividades são realizadas em
outro espaço mais amplo, previamente planejado e modificado na agenda do estudante,
mantendo assim a previsibilidade das ações.
O tempo livre também é um momento presente na rotina, e frequente escutamos relatos
de professores no qual a criança pergunta que horas irão brincar ou busca por aquele brinquedo
preferido. O brincar, após tarefas mais complexas, pode ser um reforçador positivo para o
engajamento das atividades acadêmicas.
A área do computador é o local que tem como item principal o computador para
realização de atividades individuais, em dupla ou com o professor. Possibilita generalização de
aprendizagens, atenção e motivação. Como o computador faz parte da vida de diversos alunos,
é praticamente um item “obrigatório” nas escolas, o qual possibilita armazenar e produzir
informações. Para não correr o risco do computador se transformar em um objeto obsessivo e
desfavorecer a interação social, cabe ao professor planejar seu uso em sala de aula.

Figura 20- Área do Computador

 128

Desde o ano de 2018, a sala de recurso da unidade escolar em que esta pesquisa se
realizou foi organizada de acordo com o Programa TEACCH. As divisões dos espaços por áreas
(computador, brincar, aprender, atividades em grupo, agenda) contribuíram para um ambiente
com informações claras e de fácil acesso. Na sala comum, é possível considerar alguns
elementos desse programa como, por exemplo, adaptar um espaço para ser a área de transição
e fixar a agenda visual do estudante, fazer uma área de leitura, ou juntar mesas para configurar
um espaço de atividades em grupo. As escolas precisam estar cientes do funcionamento
cognitivo diferenciado das pessoas com TEA e das formas específicas de pensar em imagens,
visando a adequar os conteúdos escolares e provocando maior adaptabilidade desses alunos em
situações escolares. (LEON; FONSECA, 2013, p. 197).
Demonstramos, assim, o como podemos utilizar o ensino estruturado nas escolas
regulares, adequando o currículo, mudando a forma de apresentação das atividades e até
flexibilizando a rotina escolar, já que no levantamento de pesquisa, realizado nas bases
eletrônicas da BDTD e CAPES, indicou que o ensino estruturado não é usado nas escolas
públicas, mas é possível fazer ajustes e levar alguns desses elementos para o ensino regular.
Nem todos os estudantes precisam estar em uma determinada área para aprender, por isso, às
vezes, alguns pequenos ajustes serão o suficiente. O que o professor deve priorizar é o direito
de aprender. A carteira do estudante, por exemplo, será um espaço possível que poderá ser
reorganizado. Sabemos que a estrutura física exata proposta no programa TEACCH não é
possível na sala regular, mas podemos fazer ajustes. Organizar o ensino um para um sem
descaracterizar a sala ou formar pequenos grupos de estudo e separar uma mesa para algumas
atividades individuais. Não é necessário o professor seguir à risca todas as áreas apresentadas
aqui, é mais importante se preocupar com a função do espaço/da mesa e fazer bom uso, como,
por exemplo, ensinar novas habilidades. Há diferentes maneiras de fazer a mesma coisa, o que
Certeau (1994) chama de táticas, ou seja, ações desviacionistas que geram efeitos imprevisíveis.
(PEREIRA; SARTI, 2010). A mesa do professor pode ser o espaço de aprender – professor
junto com aluno –, a mesa do estudante pode ser a área de estudo independente/individual em
que ele sozinho realiza a tarefa. Sentar-se em dupla ou quarteto pode ser definido como a área
de estudo em grupo, momento em que o estudante fará atividades com seus pares.
Em termos gerais, as evidências científicas defendem que o Ensino Estruturado baseado
no programa TEACCH pode ser usado para pessoas em todas as idades e não é exclusivo para
pessoas com TEA. (SANDBERG; SPRITZ, 2017)
 129

5.3 Entrevista com a mãe

O contato inicial com Carla, mãe do estudante, foi realizado por meio de ligação
telefônica, para definirmos as datas dos nossos encontros. Foram dois encontros para entrevista
inicial e um encontro para conversarmos sobre suas percepções durante os meses de
desenvolvimento da pesquisa com seu filho. Tanto o pai quanto a mãe foram convidados para
as entrevistas, mas ele não pode comparecer, conforme declarou Carla: “Dificilmente ele
comparece nas reuniões prô. Sempre sou eu que resolvo tudo e venho na escola. Meu marido
passa o dia todo trabalhando, como fico em casa para cuidar deles, acabo fazendo tudo”.
A entrevista teve como objetivo dialogar sobre a frequência do filho nas aulas, questões
1-3; atendimentos em outras instituições, questão 4; expectativas da família, questão 5-6 e
trajetória escolar, questões 7-18, do Anexo 1.
Carla tem trinta e um anos, estudou até a sétima série e tem dois filhos. A renda familiar
varia entre dois até três salários mínimos. Exerceu atividade laborativa até o ano de 2014 como
ajudante geral em uma gráfica, deixou o emprego quando teve o diagnóstico do filho mais novo.
No ano de 2018, conseguiu na justiça o Benefício Assistencial Continuada ou Benefício de
Prestação Continuada (BPC). É um benefício pago pela previdência social que visa garantir o
salário mínimo mensal para pessoas que não possuam meios de prover a própria subsistência.
A mãe relata que preferiu deixar de trabalhar para cuidar do filho devido às dificuldades de
encontrar cuidadoras que o levasse para as terapias ou até mesmo cuidar dele em casa. A renda
da família vem do benefício do filho e do salário do esposo, que trabalha como segurança.
Atendimentos em outras instituições: Carlos não frequentou a creche e está matriculado
na unidade escolar faz três anos. Frequenta a SRM duas vezes na semana, totalizando quatro
aulas semanais, e vai ao Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) uma vez por semana.
As expectativas dos pais é que o filho aprenda a ler e escrever, pois consideram que será
positivo para sua vida social. “Eu quero que ele aprenda algo que ele possa usar na vida adulta.
Como esporte ou algo relacionado a arte”. Na adolescência espera que seja profissional em
alguma coisa, um jogador por exemplo. Quando questionada sobre a vida adulta, a mãe diz: “é
difícil pensar”. Algumas famílias desejam que seus filhos leiam e escrevam porque essas
características são típicas de qualquer estudante. Sendo assim, elas esperam que seus filhos
sejam leitores e escritores porque assim as diferenças com relação ao colega da sala ficam
menores. Com o tempo, as famílias das pessoas com deficiência vão percebendo que seus filhos
poderão aprender outras habilidades além de ler e escrever.
Trajetória escolar: na escola, a frequência de Carlos é regular, e quando ele falta é
porque algo está acontecendo. “No primeiro bimestre ele teve essas faltas porque ele não quis
 130

vir, alguém chamou ele de burro e ele chegou em casa repetindo diversas vezes “eu não sou
burro, eu não sou burro”. (CARLA). A mãe não descobriu quem insultou o filho, mas observou
que, desse dia para frente, o filho relutava em ir à escola e ficou completamente “calado” desde
então. O pai teve medo de que o filho parasse de falar definitivamente.
Carla relatou que é comum os professores nas reuniões dizerem que o filho dorme nas
aulas, não olha no rosto, poucas vezes participa de jogos com os colegas de classe e que só
levanta se alguém mandar. “Dizem que meu filho é muito quieto e calado”. Normalmente quem
o ajuda a realizar as lições de casa é a irmã de treze anos, já que ele não entende as lições e diz
que são difíceis.
A mãe entende que Carlos gosta da escola, mas demonstra insegurança quanto à
aprendizagem dele na sala comum: “ele pega a mochila sozinho no horário de vir para escola,
e eu confio nos professores e na organização da escola”. Sobre a contribuição da escola para a
escolarização, a mãe demonstra dúvidas e sente maior confiança no trabalho desenvolvido na
SRM. “Eu como mãe não consigo ensinar tudo. Este ano teve momentos que ele não quis pegar
o caderno. Eu acho que ele aprende mais na sala de recurso. Na sala de aula ele não aprende.
A lição no caderno é uma bagunça, eu não entendo o que está escrito”.
Ao pontuar uma possibilidade de melhoria quanto ao processo de escolarização, a mãe
acredita que ter um apoio individualizado na sala de aula ajudaria o filho aprender a ler e
escrever. “Se tivesse outro professor ou um estagiário para ficar na sala de aula, meu filho já
teria aprendido a ler. Ele gosta de números e letras, ele tem interesse, mas tem muitos alunos
na sala e a professora não consegue dar atenção para o meu filho”. Perguntei se o filho tinha
atividades diferenciadas, e a mãe demonstrou descontentamento: “Ah prô, meu filho
dificilmente faz atividades que ele entende. Ele registra alguma coisa da lousa, mas não dá para
entender o que está escrito. Ele não sabe copiar toda a lição da lousa. Quando ele tem alguma
atividade diferente no caderno é porque a professora da sala de recurso ajudou”. Entendemos
que, antes desta pesquisa acontecer, o estudante não tinha acesso às adequações curriculares,
pois não encontramos nenhuma adequação no caderno.
De modo geral, Carla considera que a escola atende às necessidades do filho e que, de
alguma forma, está sendo beneficiado por estar convivendo com outras crianças que não têm
deficiência. Afirma que a escola contribuiu com os avanços de algumas habilidades, como o
interesse pela leitura e a interação com crianças da mesma idade, mas acredita que a estimulação
do talento e criatividade acontecem apenas na sala de recurso, pois na sala comum não tem
atividades adaptadas, as quais só foram acontecer após apoio ofertado pela professora da sala
 131

de recurso. O estudante passa cinco horas diárias na escola, um período suficiente para que ele
tenha boa interação com seus pares, de acordo com relato da mãe.
As habilidades comunicativas de Carlos são uma das maiores preocupações da família
e dos professores. Eu conheci o estudante Carlos quando foi matriculado no primeiro ano do
ensino fundamental I (2017), momento em que ele não falava, só saia do lugar quando
solicitado, sua expressão corporal era curvada para frente e passava boa parte do tempo da aula
abraçado com a bolsa de cabeça baixa. No ano de 2017, o foco do trabalho, na sala de recurso,
era praticamente voltado para comunicação verbal do estudante, interação com os colegas, com
os profissionais da escola e com a família. Ao final do ano, já estava falando palavras. No ano
seguinte (2018), seguimos com muitas atividades focadas na comunicação e, no segundo
semestre, estava conversando com colegas, profissionais da escola e com a família. Ficava
calado apenas quando não conhecia a pessoa. Brincava com os colegas e tinha iniciativa
comunicativa.
Carla conta que na maioria das vezes a comunicação acontecia na presença do pai e um
pouco com a irmã. “Ele conversava quando o pai estava por perto, comigo ele fica bem calado.
Ele chama a irmã para brincar e comigo ele aponta o dedo quando quer algo que não está ao
seu alcance”. Os casos de alteração na comunicação acontecem com pessoas que têm TEA:

O comprometimento da comunicação, nos quadros de TEA, afeta tantos as

habilidades verbais quanto não verbais, em graus variados. Algumas crianças
não desenvolvem habilidades de comunicação, com ausência total da
linguagem falada. Outras apresentam linguagem imatura, que pode ser
caracterizada por jargões, ecolalias, reversões de pronome, prosódia anormal
e entonação monótona. Aqueles que adquirem habilidades verbais podem
demonstrar déficits persistentes em estabelecer conversação, tais como falta
de reciprocidade social. A compreensão da linguagem encontra-se atrasada e
o uso funcional da linguagem apresenta perturbações, com relação a humor e
sentido figurado, dificuldades em compreender sutilezas de linguagem, piadas
ou sacarmos, bem como problemas para interpretar linguagem corporal,
gestos e expressões faciais. (CAMPOS, FERNANDES, 2016, p. 235)

Essas crianças apresentam alterações pragmáticas (o uso funcional da comunicação),

nas interpretações literais (rigidez de significados), no contato visual, já que as expressões
gestuais são quase que inexistentes, porque a criança não atribui valor simbólico a eles.
A falta de habilidades comunicativas do estudante com TEA fará com que ele tenha
dificuldade para se manter engajado em uma conversa com colegas ou professor, pedir ajuda,
adaptar-se em diferentes contextos, entender piadas, sarcasmos e duplo sentido, compreender
as regras sócias e a linguagem não-verbal, como expressões faciais, dificuldade em se
comunicar efetivamente com a família, amigos na escola ou em outros ambientes.
 132

Nos relatos da professora e da mãe, observei que o estudante tem boa compreensão do
que acontece no seu entorno, mas que o fator comunicação preocupa, oscilando períodos de
mais prontidão entre uma possível recusa para falar. Como Carlos tem dificuldades em
expressar seus desejos e necessidades, a consequência é um comportamento autolesivo, que é
quando a pessoa machuca a si próprio. Carla me contou que um dia seu filho chegou em casa
arrancando o próprio cabelo, deixando-o com algumas falhas no couro cabeludo. Ao perguntar
o que tinha acontecido, ele não respondia e continuava a puxar o cabelo. A mãe, então, decidiu
buscar a agenda na bolsa, para verificar se havia algum bilhete da professora e, ao perceber que
a cola não estava no estojo, retornou a conversar com o filho dizendo que iria comprar outra.
Após colocar outra cola no estojo, a criança parou de puxar o próprio cabelo. Relatos parecidos
com estes são comuns na rotina da mãe e do filho, devido à dificuldade na comunicação.
Durante o ano, aconteceram conversas informais com a mãe, no momento de saída ou
entrada na escola, ou até mesmo via telefone. No nosso terceiro e último encontro formal, que
aconteceu no final do ano (2019), a mãe estava muito satisfeita e elogiou o quanto o caderno
do filho estava bonito e organizado, que agora conseguia entender as lições e que a filha mais
velha podia ajudá-lo nas tarefas de casa. A mãe perguntou, por algumas vezes, se este mesmo
trabalho seria realizado no ano seguinte (2020), pois percebia o avanço do filho e o quanto ele
cuidava do caderno. Finalizou dizendo que o maior ganho para ela foi perceber que o filho
estava mais feliz e animado para frequentar a escola.
A entrevista com a mãe teve boas contribuições para análise dos dados, já que, a partir
dela, realizamos conversas no início, durante e ao término da pesquisa.

5.4 Entrevista com a professora

As entrevistas com a professora Carolina foram norteadas por questões para

conhecermos a sua formação e o que sabe sobre estudantes com TEA, questões 1-12; a relação
com a família/estudante, questões 13 – 15; condições de trabalho, questões 16-18 e prática
pedagógica, questões 19-27, Anexo 2. O roteiro de entrevista teve como objetivo conhecer o
perfil profissional, atuação na escola, entender o que pensa sobre a inclusão de estudantes com
TEA, características de Carlos sob sua perspectiva, desafios que enfrenta na sala de aula,
dificuldades e prática pedagógica, originando, assim, um relato dividido entre formação,
relação com o estudante / família, condições de trabalho e prática pedagógica As entrevistas
aconteceram na escola, em períodos em que a professora não estava em atendimento com os
estudantes.
 133

Carolina tem 49 anos, é graduada em pedagogia e pós-graduada em psicomotricidade.

Não tem nenhuma formação específica em educação especial ou sobre autismo. Quando precisa
buscar conhecimento relacionados à inclusão ou estudante com deficiência, acessa artigos
publicados na internet, livros ou revistas.
Atua na educação faz nove anos, e na atual escola onde ocorreu a pesquisa, está
trabalhando faz sete meses. Seu cotidiano profissional se resume em trabalhar cinco dias por
semana no período da tarde e três vezes no período da manhã, compondo, assim, dois dias de
folgas no período da manhã, além dos finais de semana. Sua carga horária semanal de trabalho
efetivo é de trinta horas entre atuação direta com estudante e uma hora e trinta minutos por
semana nas Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC). Nos últimos dois anos, a
professora participou da formação continuada no ambiente de trabalho sobre Educação
Matemática nos Anos Iniciais (EMAI), além das reuniões de ATPC 30 que fazem parte da
jornada docente, sendo distribuídas duas ou três horas, dependendo da carga horária semanal.
Na sua sala, existem trinta estudantes sendo um deles, Carlos, com oito anos de idade,
que apresenta diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista.
Na sua relação com o estudante e a família, Carolina revelou que desejaria ter mais
tempo para atender ao estudante Carlos e que também considera necessária uma formação em
nível de pós-graduação em educação especial. Diz manter relação com a família do estudante
apenas como profissional. O diálogo se limita aos recados na agenda e às reuniões bimestrais.
Especificamente, sobre o estudante com TEA, ela disse não ter nenhum conhecimento
de programas educacionais para este público, e a única formação que recebeu sobre estratégias
de ensino para estudante com TEA foi a partir desta pesquisa. Relatou que, no ano anterior, em
outra unidade escolar, tinha um estudante com TEA, e que não fez nenhuma alteração específica
no currículo e nas estratégias de ensino, porque não sabia por onde começar, portanto ela não
exigia do estudante a finalização de tarefas, leitura e escrita.
Para ela, os estudantes com deficiência estão na escola para se socializar, mas acredita
que alguns irão aprender a ler e escrever porque têm condições cognitivas, enquanto que outros
têm dificuldades que estão além das condições para o professor resolver sozinho em sala de
aula, principalmente no que diz respeito aos conhecimentos acadêmicos.
Alguns estudantes com deficiência terão prejuízos cognitivos, como afirma Santos
(2012, p. 939):

30
De acordo com a Resolução SE nº01/2019, as aulas de trabalho pedagógico coletivo (ATPC) referem-se às horas
de trabalho do professor em atividades coletivas, presenciais ou a distância, destinadas ao aperfeiçoamento
profissional em consonância com a Projeto Político Pedagógico e prática docente.
 134

[...] restrito raciocínio lógico, restrita capacidade de planejamento, solução de

problemas deficitária, fraco pensamento abstrato, baixa fluidez de
aprendizagem, memorização restrita, baixa coordenação visuoespacial e
lateralidade, esquema corporal dificultado, limitada atenção, limitada
generalização, prejuízo da capacidade expressiva (principalmente a verbal),
deficitária capacidade de percepção, ausência de autodirecionamento, etc.

Por considerar essas dificuldades, a professora acredita que, no processo de inclusão de

estudantes com deficiência, nem todos irão acompanhar os conteúdos ministrados em sala de
aula e que irão precisar de atendimentos em outras instituições e com outros profissionais. Não
há intenção por parte da professora deixar de ensinar sob justificativa as dificuldades cognitivas,
mas de alertar que a inclusão por si só não atenderá a todas as necessidades dos estudantes com
deficiência.
Uma das preocupações apontadas por Carolina está relacionada à comunicação e
interação de Carlos com os colegas da classe e com ela. Essas são algumas das características
de uma pessoa com TEA, que podem variar quanto à intensidade e, mesmo o professor
conhecendo a complexidade do espectro, não é o suficiente para saber o que fazer em sala de
aula. Neste caso, a professora, ao mesmo tempo que parecia compreender a existência da
dificuldade na comunicação e interação, afirmava que Carlos ficava calado nas aulas e não
interagia com os colegas, por ser uma criança tímida. Assim ela o descreve: “ele é muito tímido
e tem dificuldades para interagir. Meu objetivo em sala de aula é fazer com que ele se solte
mais. Ele vem até a minha mesa e fala bem baixinho o que quer, outras vezes não fala nada”.
A dificuldade na comunicação traz outra consequência: a automutilação. “Quando ele precisa
de ajuda, ele não fala nada, fica quieto e aí inicia os comportamentos autolesivos 31. Por
exemplo, ele precisa de cola ou algum colega pegou o estojo e não devolveu, ao invés dele vir
até mim e falar ou pedir para algum colega, ele fica quietinho apertando a ponta do lápis contra
o próprio braço, fazendo vários furinhos. Eu não sabia que isso acontecia até a mãe dele vir
falar comigo”.
Sobre a aquisição de conhecimentos acadêmicos, ela afirma: “ele não está alfabetizado,
mas escreve o nome completo e também sabe escrever o nome da escola. Sabe contar até cem
e conhece todas as letras do alfabeto”.

31
Neste caso o estudante tem um certo hábito de furar os braços com a ponta do lápis.
 135

Apesar de a professora reconhecer que Carlos é capaz de ser alfabetizado, isso não é
feito de modo organizado, conforme veremos com mais detalhes na seção sobre observação em
sala de aula.
Dialogar com o professor para saber o que ele pensa sobre suas dificuldades nos ajuda
a refletir sobre qual é a motivação que Carlos tem para realizar as atividades, parar interagir
com os colegas de classe. Importante saber que não podemos afirmar que o estudante não faz
ou não participa porque não quer sem antes compreender suas motivações.
Carolina relatou que, no primeiro semestre (2019), ele falou bem menos do que no ano
anterior. Decidimos, então, observá-lo em outros ambientes na escola. Perguntamos para os
funcionários da escola (merendeira, agente escolar, diretora e coordenadora) se eles conseguiam
estabelecer uma comunicação com ele. As repostas foram similares: “Ele não dá mais tchau;
ele não diz “oi” quando chega; simplesmente não fala, mesmo quando questionado se quer
comer, se quer participar de alguma atividade; faz meses que não escuto a voz dele”. Fomos
então observá-lo durante o recreio. Notamos que ele passava algum tempo olhando os colegas
correndo, às vezes, corria em qualquer direção e olhava se algum colega corria atrás dele, sem
se aproximar do colega ou perguntar se podia brincar. Sua tentativa de interação era correr entre
os colegas. Após tentativas sem resultados, retornava para o cantinho do refeitório e ficava
apenas olhando. Víamos nele a vontade de querer brincar, mas não sabia como e quando
participar da brincadeira. É o que chamamos de dificuldade em dar sentido às regras em diversas
situações sociais, o que gera isolamento/indiferença e redução da motivação para se comunicar.
Percebemos, pois, que não é uma situação recorrente apenas dentro da sala de aula, mas sim em
todo o ambiente escolar.
Decidimos então verificar se, nos anos anteriores, essas características comportamentais
apareciam também nos registros de avaliação realizados pelos professores. Juntas, analisamos
as Fichas de Conselho de Classe dos anos de 2017 e 2018, quando Carlos estava matriculado
no primeiro e segundo ano escolar.
No primeiro ano escolar (2017), os professores descreveram Carlos como “um estudante
que não está alfabetizado e tem dificuldades em acompanhar as atividades do grupo.
Dificuldades na leitura/escrita e registro do conteúdo. As intervenções realizadas foram a oferta
de atividades diferenciadas”.
Na ficha da sala de recurso do ano de 2017, o relato da professora do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), foi apontado “dificuldades na comunicação verbal com o
interlocutor. Formação de frases e atenção compartilhada”.
 136

No segundo ano escolar (2018), a professora de educação física escreveu: “o estudante

tem compreensão das atividades sugeridas embora não seja todas as atividades que se dispõe a
fazer”.
No geral, os registros das dificuldades do estudante são breves e se resumem em
dificuldades de participação nas aulas, registro de conteúdo e conhecimentos de leitura/escrita.
Em todas as fichas, percebemos que foram sugeridas atividades diferenciadas. Não
encontramos nenhum modelo dessas atividades nos arquivos da escola e percebemos que, no
terceiro ano (2019), as dificuldades persistiam. A leitura das Fichas de Conselho de Classe nos
ajudou a compreender que as dificuldades de Carlos vêm acontecendo desde o primeiro ano.
No caderno do segundo ano (2018), entregue pela mãe, percebemos que as atividades
diferenciadas eram feitas sem uma estrutura, seguindo um certo padrão de recortes de livros e
algumas tarefas de repetição, como escrever o nome cinco vezes ou escrever os numerais.
Conversamos sobre os motivos pelos quais professores fazem recortes de livros
didáticos como atividades diferenciadas. O fator principal é a ausência de recursos didáticos.
As salas de aulas são compostas por um grupo heterogêneo, mas o recurso didático é
homogêneo e escasso. São algumas características das condições de trabalho do docente que
refletem na sua prática, representado assim na fala da professora: “eu gosto da minha profissão,
mas seria bom que a quantidade de alunos na sala diminuísse. Acredito que o sonho de todo
professor é ter um salário melhor, mais recursos materiais para as aulas e menos de vinte
estudantes por sala. É difícil trabalhar com estudantes com deficiência em um grupo de trinta
alunos. Nas ATPCs o principal assunto não é aluno com deficiência, talvez porque não são a
maioria. A gente chega na escola e nem sempre temos informações do perfil dos estudantes
com deficiência, vamos descobrindo aos poucos. Sei que a inclusão é boa para eles, é uma
oportunidade e um direito, mas nas condições de trabalho que temos hoje é muito complicado”.
(Prof. Carolina)
Diante dessas considerações, perguntamos: “quais materiais pedagógicos são
disponibilizados pela escola?” “Nenhum ou quase nenhum, nós temos letras móveis e alguns
jogos de quebra cabeça, jogo da memória, entre outros”. Carolina considera que o maior desafio
é identificar as necessidades de Carlos e atendê-lo diante de uma sala cheia. Ela entende que
esse trabalho é um desafio e lhe trará conhecimento e experiência.
Apesar das dificuldades que sente, algumas ações aconteceram antes do início da prática
de adequação curricular. Carolina pegou algumas atividades do livro do primeiro ano, recortou
e colou no caderno (Figura 21). Ela utiliza esse modelo de atividade com outros estudantes com
 137

dificuldades de aprendizagem. Em um determinado momento da aula, ela agrupa estes

estudantes (com dificuldade) e os ajuda a fazer as atividades.

Figura 21- Atividade 1

A figura 21, lado esquerdo, apresenta uma atividade de leitura. Recorte do livro
didático, cenas de quatro histórias infantis e o título escrito “O gato de botas”; “Chapeuzinho
vermelho”. “Branca de Neve e os sete anos”; “Os três porquinhos”. Objetivo: recortar os títulos
das histórias que já ouviu e colar embaixo da imagem. A figura 21, lado direito, apresenta uma
atividade de matemática. Recorte do livro didático, três desenhos “casa; bandeira; cadeira”.
Objetivo: Observar e responder: Quantas janelas? Quantas cores? Quantos pés?. Último
exercício escrito manualmente: “Faça numerais do 50 até o 60”. Aqui percebemos que não há
uma sequência de atividades, atividades são aleatórias.
 138

Figura 22- Atividade 2

A figura 22 apresenta uma atividade de matemática (lado direito), recorte de livro.

Objetivo: Resolver operações de soma. Contar os palitos, anotar os números e depois realizar a
soma e anotar o resultado. Ao lado direito, atividade de leitura retirada da internet. Objetivo:
Localizar onde esta escrito a palavra que corresponde ao desenho e marcar um (x), pintar os
desenhos e ao final escrever a lista de palavras que foram destacadas.
 139

Figura 23: Atividade 3

Figura 23: Cópia. O estudante registrou atividade no caderno, copiando da lousa

situações problemas. Devido à dificuldade em copiar o conteúdo da lousa, a atividade fica
pouco compreensiva para o próprio estudante e também para qualquer outra pessoa que pegue
o caderno. Em uma tentativa de copiar os problemas e os resultados, a tarefa como um todo
ficou confusa, sem começo, meio e fim.
Nas três atividades acima, percebemos que houve a tentativa de adequação do conteúdo,
mas elas não foram realizadas de uma maneira que ficasse significativa para Carlos. Na maioria
das vezes, as atividades são as mesmas para todos os estudantes, como é atividade da figura 23,
que foi passada na lousa e ainda utilizando a letra cursiva, o que acaba acumulando a dificuldade
do estudante.
Após os encontros para a entrevista, escutar a professora e compreender o como estava
atuando com o estudante, partimos para o próximo passo: observação em sala de aula.
 140

5.5 Observação na sala de aula

Antes de iniciarmos a parte de observação em sala de aula, um roteiro (Anexo 3) foi
utilizado para nortear a pesquisa. O objetivo deste roteiro foi fazer um levantamento da prática
docente, os procedimentos metodológicos utilizados em sala de aula e ações que envolveram,
direta ou indiretamente, o estudante Carlos nas aulas.
Nas primeiras observações em sala de aula, Carolina apresentou bom tom de voz com o
grupo, às vezes, gritava quando as crianças se levantam do lugar ou brincavam uns aos outros.
A rotina é escrita na lousa, porém, com certa frequência, não era finalizada, e a ordem também
era modificada.
No semanário,32 não havia registro de estratégias e/ou atividades para Carlos. Os
conteúdos eram descritos no geral para grupo de estudantes. Os conteúdos eram adequados às
necessidades de aprendizagem da turma, e ela retomava os conhecimentos trabalhados nas aulas
anteriores. Normalmente circulava pela sala. Durante a explicação, questionava os estudantes,
valorizando os conhecimentos prévios, ouvia os comentários e frequentemente as dúvidas
individuais eram socializadas e usadas como oportunidades de aprendizagem. Esperava os
educandos finalizarem o raciocínio, mas quando a sala estava bem agitada (estudantes
conversando muito, distraídos com brincadeiras entre outros atrativos), ela demonstrava
ansiedade para dar as respostas e seguir com o próximo conteúdo.
Houve pouco estímulo à participação dos estudantes no quesito de explanação de seus
interesses e a curiosidade diante de um assunto. Os comentários eram finalizados com: “muito
bem, vamos seguir, se não, não teremos tempo para terminar essa lição hoje”. A organização
do tempo da aula (50 minutos) era insuficiente para auxiliar todos os estudantes. Carolina
justificava que, pela quantidade de estudantes na sala, não era possível esperar todos finalizarem
as anotações ou expor suas dúvidas.
A escola tinha poucos recursos materiais, motivo por que a variação na forma de
apresentação do conteúdo praticamente seguia um roteiro padrão: aula expositiva, explicações
na lousa e uso do material de apoio, o livro didático, afetando de certa forma a apresentação de
estratégias de aprendizagem diferenciadas.
A sala de aula era organizada para os estudantes sentarem-se em duplas. A professora
deixava Carlos livre para sentar-se em qualquer lugar, mas devido a sua dificuldade na interação
com o grupo, muitas vezes sentava-se sozinho ou com o mesmo colega por semanas.

32
Documento elaborado pelos professores no qual organiza e planeja suas aulas com uma semana de antecedência.
 141

Mesmo tendo o livro didático e o material específico da rede estadual “Ler e Escrever”
e “EMAI”, a professora passava lições complementares na lousa. Nem todos os estudantes
finalizavam o registro da lousa, pois, como a professora apagava a lousa para seguir com as
atividades, aqueles que não finalizavam pegavam o caderno emprestado do colega ou ficavam
com o caderno incompleto, como era o caso do estudante Carlos.
Durante o período de observação, no que se refere aos procedimentos pedagógicos da
professora para com estudante Carlos, notou-se que ele recebia pouca atenção individual. Não
tinha uma apresentação de sequência gradativa dos conteúdos, ou seja, na mesma semana que
ele resolvia operações simples de adição, participava de atividades que envolviam situações
problemas de multiplicação e divisão, mesmo sabendo que ele estava iniciando a compreensão
da soma de unidades. As atividades acadêmicas aconteciam sem uma sequência que fosse
compreensível para ele. Percebeu-se a inexistência de rotina visual e alterações na configuração
física da sala de aula para favorecer o estudante com TEA.
As tarefas complementares eram enviadas para fazer em casa, tarefas que algumas vezes
nem a própria mãe sabia como fazer, e acabavam retornando incompletas. Não havia atividades
prévias para prepará-lo para as novas habilidades, bem como não havia diversidade de recursos
didáticos para auxiliar no quesito abstração.
No caderno de Carlos (figura 24), observa-se escrita de numerais, de um até cento e seis.
Esta atividade aconteceu enquanto os outros estudantes resolviam situações problemas de
multiplicação. No segundo momento, realizou a mesma lição que os colegas de classe, uma
sequência de operações de soma e subtração. Como não sabia fazer, esperou a professora
resolver todas as contas na lousa e foi copiando. Ao final, ele fez os numerais de um até
cinquenta e um, enquanto a professora corrigia os cadernos.
 142

Figura 24- Atividade 4

Carlos gosta de atividades que envolvem números e letras. Quando a professora dava
massinha de modelar, ele logo fazia algumas letras ou números com a massinha. Não conseguia
finalizar a maioria das atividades que estavam na lousa. Quando isso acontecia, abaixava a
cabeça e ficava por horas assim; outras vezes escrevia números no caderno de forma aleatória
ou seu nome completo. Como a partipação oral nas aulas era nula, ele apenas observava o que
 143

os colegas faziam e cumpria a rotina básica das aulas. Se a professora não oferecesse ajuda, ele
também não pedia.
Em um dia de avaliação, foi observado que Carlos fez a mesma prova (figura 25) que
todos os colegas de classe, sem auxílio de ninguém. De acordo com a professora, aquele era
um momento de atividade individual e cada um deveria fazer a sua prova. Isso acontecia ao
final de cada bimestre. A questão 1 da prova apresentava um quadro com dez números
compostos por unidades, dezenas, centena e milhar. O objetivo da primeira questão era separar
os números em pares e ímpares. A questão dois apresentava quatro situações-problema do
campos aditivo. Durante a prova, Carlos tentou resolver as situações-problema fazendo alguns
“pauzinhos” na tentativa de contar, mas finalizou respondendo de forma aleatória.

Figura 25- Atividade Avaliativa

Após a aplicação da prova, conversei com a professora para saber o resultado

apresentado por Carlos, e ela relatou que não tinha expectativas quanto ao um bom resultado
por parte dele. Explicou que não elaborava outro tipo de avaliação porque não tinha orientação
de como fazer: “não recebi orientações para elaborar atividades e avaliações diferenciadas”,
demonstrando, desse modo, ausência de discussões na escola sobre alternativas de avaliações
para o estudante. Perguntei se a prova era o único instrumento utilizado para avaliar o estudante.
 144

Carolina respondeu que também avaliava por meio de observações das atividades
desenvolvidas em sala e a dedicação do estudante e, a partir delas, fazia uma média apontava
uma nota no diário de classe.
Tanto as entrevistas quanto as observações realizadas na sala comum foram momentos
que contribuíram com o fazer pedagógico na SRM. Quando compartilhamos nossas dúvidas,
nossa rotina de trabalho, podemos colaborar um com outro de forma efetiva. O trabalho
desenvolvido na SRM é complementar ao trabalho na sala comum, no apoio a avaliação
diagnóstica, construção de uma rotina e aprendizagem de novas habilidades

5.6 Contribuições da professora da SRM: Carlos e o estudo independente

O trabalho do professor especializado acontece dentro e fora da SRM, pois suas ações
não acontecem de forma isolada, mas sim compartilhadas com todos os profissionais que estão
na escola. Na SRM, a prática pedagógica contribui com avaliação diagnóstica, estabelece uma
rotina de estudo independente, apoio ao estudante em momentos de provas, articulação com a
família e elaboração de adequações curriculares.
Em mais um dia de observação na sala comum, a professora Carolina me chamou para
eu ler uma prova para Carlos e anotar as respostas. Normalmente, quando estudantes com
deficiência vão fazer provas, o professor especializado, estando na escola, é chamado para
auxiliar na aplicação da prova. O professor faz a leitura da prova e disponibiliza um tempo
maior para o estudante responder. Quando não há o professor disponível para isso, o estudante
fica sem o apoio e realiza a prova sozinho.
Intitulei o momento em que auxiliei o estudante na prova como “O dia que Carlos voltou
a falar”. Como já foi relatado anteriormente, fazia meses que Carlos não falava. Em uma das
questões da prova, havia uma narrativa de menino e seu cachorro. O quão grande foi minha
surpresa, quando Carlos disse: “professora você sabia que eu tenho um cachorro?” Foi um
momento memorável. Naquele dia, Carlos seguiu conversando por vinte e cinco minutos,
narrando alguns acontecimentos diários com o seu cachorro. Observei seu interesse restrito por
animais, em especial, cachorros. Foi a partir deste evento que o tema cachorro foi usado para
qualquer iniciativa de interação com o estudante. Até a capa do caderno foi transformada.
Solicitei para a mãe dele que enviasse fotos do estudante com o cachorro, com o objetivo
de utilizar a foto na capa do caderno (Figura 26). Aproveitamos as fotos do cachorro em outras
atividades, que serão apresentadas na seção sobre adequações curriculares. Passadas algumas
 145

semanas, foi notável a mudança de Carlos, pois ele dizia: “eu vou fazer a lição no caderno que
tem o cachorro?”

Figura 26: Capa do caderno antes e depois.

Após essa intervenção, aconteceram outras na SRM. Uma vez por semana, por uma hora
e trinta minutos, Carlos vinha às aulas realizadas no contraturno. Um dos objetivos das aulas
na SRM é fazer uma avaliação diagnóstica e desenvolver atividades que fortaleçam a autonomia
dos estudantes, contribuindo, dessa forma, com sua aprendizagem também na sala comum.
Realizamos uma avaliação informal33 com objetivo de avaliar as habilidades do
estudante quanto a fazer triagem e transferências de objetos: discriminar letras, números, cores,
imagens de animais, itens escolares, de higiene pessoal, brinquedos, dentre outros objetos
comuns do seu cotidiano; habilidades de linguagem receptiva/expressiva: realizar registros
escritos e de desenhos, e leitura/escrita. Avaliação foi realizada na SRM com diversas
atividades preparadas para o Carlos. Todas as atividades construídas para avaliar o estudante
foram realizadas de forma individual, entre professora da SRM e o estudante, em quatro
encontros com duração aproximada de uma hora e trinta minuto cada, dependendo da
disposição dele. Durante a avaliação, ele esteve tranquilo e disposto a realizar as atividades,

33
O roteiro de avaliação, é um modelo adaptado e fornecido pela Maria Elisa Fonseca, em um de seus cursos sobre
Materiais estruturados. Não foi autorizado pela autora a divulgação do roteiro de avaliação, apenas autorizado o
uso e objetivos. A avaliação foi realizada por mim, no contraturno, na sala de recurso multifuncional.
 146

mas se manteve calado o tempo todo, falando apenas quando solicitado. Não solicitou ajuda
durante atividades que não sabia responder, permanecendo parado, olhando para baixo.
Nas atividades que envolviam habilidades de triagem e transferência de objetos;
discriminação simples e condicionais entre cor e objeto ou imagem, figura x fundo;
sobreposição; linguagem receptiva (apontar onde está algo); associações e cópia, Carlos teve
desempenho satisfatório em todas essas habilidades. O estudante conhecia todas as letras do
alfabeto, já reconhecia algumas silabas simples e fazia tentativas de leitura. Reconheceu número
e afirmou que sabia contar até cento e vinte. Nas atividades que exigiam do estudante o uso da
linguagem expressiva, análise e síntese, leitura e escrita, ele obteve resultados abaixo da média,
comparando com o ano escolar e sua idade cronológica, demonstrando, portanto, a importância
de adequações curriculares e estimulação para seguir desenvolvendo-se. A avaliação
diagnóstica nos dá uma base de conhecimento sobre as potencialidades e dificuldades do
estudante. Todas essas informações são compartilhadas com a professora da sala comum e a
família, além de servirem para traçar o plano de ação para ser desenvolvido junto ao estudante.
Quando a professora Carolina relatou as dificuldades que tinha em compreender em
quais momentos o estudante necessitava de ajuda, devido a sua dificuldade na comunicação,
isso não ficava claro para ela e, consequentemente, ele se mutilava com a ponta do lápis. Nos
atendimentos na SRM, foi proposto para Carlos o uso de um cartão de pedido de ajuda para ser
usado nos momentos das aulas.
O cartão de ajuda foi colocado com velcro na capa do caderno, para que, quando Carlos
precisasse de ajuda, ele pegaria o cartão e entregaria para a pessoa. Isso vem ajudando-o durante
as aulas. A figura 27 é a sua contracapa do caderno, local onde deixamos o cartão de ajuda
colocado com um velcro e retirado quando necessário.
Figura 27- Cartão de ajuda
 147

Carlos não tinha dificuldade apenas em pedir ajuda, mas também na compreensão de
frases de forma literal, o que lhe provocava certos desconfortos. Num determinado dia, um dos
colegas disse na sala que alguém era “burro”, por isso ele começou a se furar com a ponta do
lápis, repetindo a seguinte informação: “eu não sou burro, eu não sou burro”. Não foi possível
descobrir exatamente quem falou e se o colega estava se referindo ao Carlos, porque foi uma
situação que aconteceu em conversa paralela entre o grupo. Ele não conseguiu mostrar quem
disse ou perguntar ao colega se aquilo era sobre ele. São situações como estas que
demonstravam as dificuldades na comunicação. Neste caso, para cada atividade realizada com
ele, professores e familiares foram orientados a elogiá-lo, expressando o quanto era esperto e
inteligente. Depois de algumas semanas, ele parou de repetir a frase “eu não sou burro”.
Uma ação de rotina foi estabelecida na SRM para auxiliar no estudo independente.
Assim, durante as aulas na sala comum, Carlos passou a ter mais autonomia para realizar suas
atividades sozinho, sem ficar parado esperando a professor vir até ele. Na sequência, vamos
explicar como funcionou o passo a passo de um sistema de estudo independente utilizado na
SRM.
No programa TEACCH, denomina-se essa área como um “sistema de trabalho
independente”. Para esta pesquisa, optamos por nomear “sistema de estudo independente”, por
considerarmos uma maior relação com o ambiente escolar sem alterar o objetivo e o significado
proposto pelo TEACCH.
O sistema de estudo independente auxilia tanto no bom desempenho estudantil na SRM
quanto na sala comum. Consiste na capacidade de realizar tarefas de forma autônoma. Durante
a entrevista com a professora Carolina, uma de suas queixas era a dificuldade em dar atenção
individual para o estudante em razão da dinâmica da sala e da quantidade de estudantes, motivo
pelo qual, no processo de trabalho colaborativo, concordamos em planejar sequências de
atividades para ele realizar sozinho ou algumas vezes com apoio do colega.
Na SRM, Carlos passou por diversas aulas de orientação sobre o uso de sistema de
estudo independente. Para o estudante ter autonomia na realização de suas atividades enquanto
a professora atendia outros estudantes, foram necessárias algumas aulas na SRM até mesmo
para compreender a nova organização que fizemos no seu caderno.
No site governamental National Autism Center Project (2019), o ensino estruturado
proposto no programa TEACCH é baseado em evidência devido a sua composição e
organização do espaço físico, uso de trabalho independente, suportes visuais e cronogramas de
horários.
 148

O sistema de ensino independente dá oportunidade aos estudantes a prática de suas

habilidades que foram aprendidas junto ao professor ou colegas de classe, além de generalizar
essas habilidades em outros espaços. Trata-se de usar sozinho aquilo que já sabem.
Algumas pessoas com TEA não são boas em gerenciar o próprio tempo. O sistema de
estudo independente, por ser uma forma de dedicação nas suas próprias atividades sem
depender de outra pessoa, permite que a professora na sala de comum faça atendimento aos
outros estudantes e diminui comportamentos inadequados na ausência de interação com o
professor.
O sistema estudo independente responde às quatro perguntas: Qual atividade precisa
ser realizada? Quantas atividades tem? Como sei que terminou? E o que eu faço em seguida?
A configuração do espaço físico é mostrada na imagem a seguir. Na parede, há o cronograma
indicando quantas atividades existem para serem realizadas e, ao terminá-las, o estudante
poderá fazer algo de que goste como, por exemplo, jogar o computador. O cronograma, ou lista
de tarefa, (figura 28) pode ser feito com cartões de qualquer símbolo, letra, cor ou número,
contanto que o estudante possa entender. No exemplo da imagem, o cronograma de atividades
está representado com formas geométricas e, ao final, a imagem do computador, representando
o que o estudante fará quando finalizar as tarefas. São informações claras sobre a quantidade
de tarefas que devem ser feitas. Nesta situação, o estudante tem, por exemplo, quatro atividades
para fazer e, ao término, poderá utilizar o computador. No lado esquerdo, há uma caixa com as
tarefas que serão realizadas. Aqui ele precisa parear as formas geométricas contidas no
cronograma (colado na parede) com sua atividade (figura 28), responde aos exercícios
propostos na pasta e, quando termina, coloca na caixa que está ao lado direito, na caixa e
sinalizada com o pictograma “acabou”.
 149

Figura 28 – Área do aprender com sistema de estudo independente

Nas figuras a seguir (29 e 30), observa-se o pareamento das figuras (que poderiam ser
números, letras, fotos de animais etc, isto é, o que melhor atende o perfil do estudante, não
havendo uma regra fixa e uma representação da sequência de atividades) com a atividade a
serem realizadas. Neste exemplo, temos o pareamento das formas geométricas. Dessa forma,
ele, sozinho, saberá quando está chegando ao fim das sequências de atividades.
 150

Figura 29- Cronograma

Após finalizar todas as lições, o estudante pega o cartão “do computador” e sabe para
onde deve ir, sem precisar chamar o professor (Figura 30). Enquanto ele estiver realizando
outra atividade, o professor recolhe essas atividades realizadas e fará a correção.

Figura 30- Sistema de estudo independente

 151

O sistema de ensino compreende essa organização de cronograma de atividades. No

ambiente físico, há uma mesa, cronograma com velcro colocado na parede, uma caixa no lado
direito com as atividades a serem realizadas e, ao lado esquerdo, a caixa para depositar as
atividades finalizadas (Figuras 29, 30 e 31). Os componentes desse sistema respondem às quatro
perguntas.
1- Qual tarefa precisa ser feita? Aqui é informado ao estudante quais atividades ele deve
concluir. Isso diminui a incerteza em saber o que as pessoas esperam dele. Também garante
que ele saiba quando terminou a tarefa.
2- Quantas tarefas preciso fazer? Saber o quanto de trabalho precisa ser feito é um
elemento importante. Dessa forma, ele sabe quando começa e quais são as expectativas do
professor.
3- Como eu sei quando termina? Aqui é importante lembrar que não pode deixar peças
extras, sobrando, para não confundir. O estudante com TEA normalmente não compreende as
peças extras, não sabe quando é o fim. Eles precisam de informações que indicam quando e
onde acaba a tarefa.
4- O que eu faço em seguida? Incluir um reforço e instruções para onde ir ou o que fazer.
É colocado no final do cronograma e é variável. Pode ser uma permissão para ir brincar, para
jogar no computador ou pode ser um indicador para avisar a professora que terminou.
O sistema de estudo independente pode ser adaptado no caderno. Na figura 32, temos a
adequação de uma atividade relacionada ao poema “O galo aluado” (poema que a professora
Carolina disponibilizou para o grupo) e a utilização do sistema estudo independente organizado
no caderno do estudante. É importante lembrar que as atividades propostas no sistema de estudo
independente precisam necessariamente ser aquelas que o estudante tem competência para fazer
sozinho.
Nos cantos da página do caderno, foram incluídos uma sequência numérica em outra
folha de caderno, o cronograma de atividades e a imagem do cachorro (estudante é apaixonado
pelo seu cachorro). Ao final de cada sequência de atividades, o estudante pode “dar comida”
para seu cachorro, o que nos permite manter a motivação para realizar as lições. Ele retira a
comida do saquinho e cola ao lado do cachorro. A cada página feita, Carlos pinta a numeração
que está no cronograma (figura 31, lado esquerdo). Desse modo, o próprio estudante sabe
quando está finalizando e como “prêmio” poderá alimentar seu cachorro. Tarefas de interesse
pessoais podem ser colocadas no final do cronograma ou até mesmo no meio, caso a sequência
seja mais longa. Muitos estudantes com TEA têm pontos fortes na discriminação visual. O
professor deve usar essa e ponto forte para que eles pratiquem uma variedade de outras
 152

habilidades. Sendo assim, esse sistema de estudo independente utilizado na sala de recurso pode
ser facilmente utilizado nas adequações curriculares e responde às quatro perguntas básicas. 1-
Qual atividade precisa ser realizada? 2- Das atividades que estão no caderno, quantas atividades
tem? 3- São sete atividades, como sei que terminou? Quando finalizar o cronograma. 4- E o que
eu faço em seguida? Você pode dar comida para o seu cachorro.

Figura 31- Cronograma adaptado no caderno

Uma das primeiras habilidades que o estudante precisa para usar o cronograma é pensar
simbolicamente, ou seja, compreender que o número ou o símbolo corresponde à tarefa que irá
desenvolver, que a imagem da ração é a comida do cachorro; fazer pareamento, identificar
figuras, imagens, pictogramas ou números. Na sequência, utilizamos para Carlos outra forma
de cronograma (Figura 32). Foi incluído como tarefa final entregar o caderno para a professora.
 153

Figura 32- Cronograma e finalização da tarefa

Esse cronograma foi disponibilizado de duas maneiras: a primeira versão foi colada na
folha do caderno do estudante (Figura 33), mas, durante sua utilização, percebemos que o
estudante se atrapalhava e perdia tempo para buscar o cronograma que estava entre as folhas
do caderno. Na figura 33, Carlos está usando o cronograma que foi colocado entre as atividades
no seu caderno. Como esse formato não foi favorável para ele, fizemos modificações.
 154

Figura 33- Cronograma colado no caderno

Percebemos que colar o cronograma entre as folhas do caderno (Figura 33) não foi uma
estratégia útil, pois Carlos ficava perdido buscando o cronograma. Fizemos então uma segunda
versão do cronograma (Figura 34), confeccionado com papel cartão e colocado ao lado do
caderno. Tivemos resultados melhores, já que visualmente o cronograma estava à disposição
dele a qualquer momento que terminasse a tarefa.

Figura 34 – Adequação de atividade e cronograma

 155

Hume e Odom (2007) realizaram um estudo com criança entre seis e sete anos, todos
com diagnóstico de autismo e deficiência grave. Em seu estudo, relataram que o uso de sistemas
de trabalho em sala de aula resultou em um maior envolvimento na tarefa, reduzindo as
solicitações dos professores e aumento no número de atividades concluídas. Após um mês de
implementação do sistema de trabalho em sala de aula, eles retornaram à sala de aula e
perceberam que esse resultado continuou. Nas nossas observações, o uso desta estrutura nas
atividades de Carlos contribuiu com maior concentração e empenho para realizar as atividades,
já que ele entende quando começa e quando termina. Ele tem autonomia para fazer sozinho e
buscar apoio quando conclui a atividade.
Bennett et al. (2011) mostraram que crianças com dois a três anos realizaram mais
tarefas, ficavam mais envolvidas nas atividades, concluíam com mais rapidez e precisão quando
usavam um sistema de trabalho estruturado do que quando não usavam. Curiosamente, eles
também descobriram que os participantes apresentavam menos comportamentos estereotipados
e desafiadores na função de escape ao usar o sistema.
O uso do sistema de estudo independente precisa, antes, ser ensinado ao estudante na
sala de recurso, para depois ser usado na sala comum. Por este motivo, este trabalho teve início
na SRM para depois ser adaptado no caderno e então levado para a sala comum. Também deve-
se tomar a decisão com foco no individual, com base no desenvolvimento do estudante, pois
este sistema pode funcionar para alguns estudantes e para outros não. Para realizar este trabalho,
é preciso construir independência de modo que o estudante generalize, ou seja, faça uso de suas
habilidades em diversos ambientes. Se ensinados corretamente, poderá ser usado em qualquer
lugar, na escola, em casa ou no ambiente de trabalho e, assim, as pessoas com TEA poderão ser
bem-sucedidas em qualquer lugar.
Antes de oferecer atividades para o estudante, deve-se verificar se ele já domina o
conteúdo, se ele consegue concluir determinada quantidade de lições pré-selecionadas num
determinado período de tempo, se a tarefa tem um começo e um fim, se está claro para ele o
que precisa fazer do início ao término. Caso se perceba que o estudante não termina a tarefa no
tempo pré-estabelecido, será preciso reduzir a quantidade de lições, alterar o tempo para
realizar, ou usar um cronômetro.
Para estudantes iniciantes que nunca usaram o sistema de ensino independente, o
professor deve começar com uma atividade e um reforçador (algo de que o estudante goste) e
ampliá-la aos poucos para duas, depois três e assim sucessivamente. É importante a repetição
de atividades antes de colocá-lo para realizá-la sozinho.
 156

Com este mesmo sistema, é possível, ao longo do ano, ensinar o estudante a buscar suas
atividades no armário da sala, porque, dessa forma, com o tempo, ele retira e guarda seus
próprios pertences. Ressalvo que, em alguns momentos, retiramos alguns itens propositalmente
para ensinar-lhe a pedir ajuda. Uma outra opção a ser usada de forma gradativa é “sabotar”
(retirar algo) o sistema de ensino para garantir que o estudante peça ajuda, mas para isso é
preciso deixar uma pista visual (cartão) próximo dele e alguém para ajudar. No exemplo abaixo,
foi retirada a caneta, um item necessário para realizar a lição. Em cima da mesa, deixamos um
cartão com a fotografia da caneta, afim de que ele pegasse o cartão, entregasse-a para o
professor, solicitando uma caneta. Assim ele o fez.

Figura 35- Sistema de ensino independente com item faltante

De acordo Reeves e Kabot (2012), alguns cuidados precisam ser tomados quando o
professor for ensinar em um ambiente que tenha o sistema de ensino independente. O estudante
precisa trabalhar da esquerda para direita (por uma questão de alfabetização) ou de cima para
baixo. Precisa ter um lugar para colocar suas lições quando terminar (isso evita que ele
desmonte e refaça a atividade). No sistema, há apenas os itens necessários para realizar a lição,
pois não é permitido ter peças a mais de algum jogo, ou atividades além do que está no
cronograma. A atividade concluída vai para a cesta/caixa indicada como finalizada ou, se for
no caderno, orientar que ele pinte o canto da página que tem a numeração da atividade e depois
o professor fará a correção. As atividades têm início e término bem definidos. Ao ter contato
com a atividade, precisa saber onde ela começa e onde termina. Deve conter apenas as
 157

atividades que o estudante sabe resolver sozinho (não será ensino independente se ele não
consegue fazer sozinho). O estudante não precisa ver o professor desmontando o jogo que
acabou de fazer. Se fizer isso na frente no estudante com TEA, ele vai entender que, quando
termina de resolver as operações de soma, em seguida, precisa apagar. As atividades precisam
ser variadas a cada semana.
Um exemplo prático do como é importante para o estudante saber onde começa e
termina está descrito a seguir em uma situação vivenciada na sala de aula. Olhando o caderno
do estudante Carlos, percebi que havia várias folhas “riscadas”, com letras aleatórias e algumas
palavras. Perguntei para ele: “por que você escreveu em todas essas folhas?” Ele respondeu: “é
a lição que a professora passou na lousa”. Percebe-se que ele não compreendia onde terminava
a lição que estava na lousa e também não permitia haver folhas em branco no caderno,
preenchendo todas elas. Sendo assim, enquanto a professora seguia com outras atividades, ele
copiava a mesma coisa em todas as folhas. Percebendo isso, conversei com a professora
Carolina e optamos por fazer uma marcação na lousa indicando início e fim da atividade. A
mesma marcação foi feita no caderno dele, assim saberia onde começava e onde terminava.
Integrar o sistema de ensino independente, ou parte dele na sala de aula, poderá ser uma
alternativa para potencializar a autonomia do estudante.
Para elaborarmos as adequações com base no ensino estruturado, consideramos dois
roteiros34 de confecção e avaliação de materiais, conforme se vê nos quadros 11 e 12.
Outros dois roteiros (Anexo 5 e 6) tiveram como objetivo instruir a confecção e
avaliação do material estruturado como base para compreendermos os principais elementos do
ensino estruturado e logo compor as adequações curriculares.

34
Material disponibilizado no curso “Atividades Estruturadas para pessoas com autismo. Conceitos Fundamentais
para o planejamento e construção. 16 e 17 de outubro de 2018. Maria Elisa Granchi Fonseca
 158

Quadro 11 – Roteiro de confecção

Roteiro para confecção do Características

material estruturado
01 Diz respeito ao formato deste material, será em 2D
Forma (plano, construído na folha de caderno ou sulfite), ou
3D (materiais que podemos manipular, que tem
objetos soltos ou colados em alguma base)
02 Leitura, escrita, reescrita, localizar objetos, palavras.
Habilidade Identificar números, completar sequências, fazer
pareamento. São diversas as habilidades que podemos
propor em cada material.
03 Quando o estudante recebe o material precisa estar
O que eu tenho que fazer? claro o que precisa fazer. Escrever, ler, colar, recortar,
completar informações, etc.
04 Neste item o professor ao elaborar o material precisa
deixar claro (visualmente) o conceito de fim, ponto
Como eu sei que acabou? exato de finalização. A noção de fim tem relação com
as funções executivas, e o estudante com TEA tem
déficit nessas funções.
05 O material precisa ser construído de maneira que
Flexibilização possa ser flexibilizado/modificado, para evitar
“decoreba”.
06 O material precisa auxiliar este estudante de modo que
Generalização ele tenha a possibilidade de desenvolver a tarefa em
outros ambientes e com outras pessoas. Fazer uso de
suas habilidades aprendidas com outros materiais.
07 Reconstrução Montar e desmontar o material
Fonte: Elaborado a partir de Fonseca (2018)

Quadro 12- Roteiro de Avaliação

SIM NÃO
01 A atividade tem estabilidade?
02 É possível flexibilizar a atividade?
03 É possível mudar a quantidade de elementos?
04 A atividade considerou posição como: Esquerda para direita ou
encima para baixo.
05 Há uma área de armazenamento para os elementos?
06 Há uma área destinada para execução do trabalho?
07 A atividade deixa claro o objetivo?
Fonte: Elaborado a partir de Fonseca (2018)

O material estruturado, de acordo com Fonseca 35 (2018), é aquele que mantém a

proposta e os objetivos, mas que insere orientações visuais, transformando a instrução de
“verbal” para “não verbal” (visual). É um material autoinstrutivo que passa o conceito por seus
elementos e, portanto, coloca a ênfase na instrução automonitorada (self management). Tem

35
Idem nota 32
 159

como propósito aumentar a autonomia, favorecer a iniciação, provocar a aderência e tornar o

conceito de fim mais consistente. Sendo assim, um material estruturado compõe-se de:
- armazenamento (o que vou usar e onde estão?);
- execução (onde eu vou trabalhar e para onde levo o que está no armazenamento?);
- finalização (como eu sei que acabou?);
- estabilização (como deixar a tarefa estável? Velcro? Clipes? Imãs? Containers?
Envelopes?);
- sinalização visual (batemos olho e a instrução está clara quanto ao que fazer? Se
precisa de orientação verbal ou outras dicas de como começar, pode estar faltando estrutura);
- flexibilização (quais as possibilidades de mudança? Elementos estão móveis? É
possível variar? Mudamos a posição? A ordem? As imagens?;
- provocação de generalização são as possibilidades de fazer uso das habilidades
aprendidas em diversas situações.
De acordo com Fonseca (2018), ao construirmos materiais estruturados, devemos evitar
alguns elementos:
- estímulos concorrentes são aqueles que possivelmente irão interferir na concentração
do estudante. São, por exemplo, aquelas folhas de atividades cheias de desenhos ao entorno que
não têm função prática para resolver os exercícios;
- papeis com excessos de brilhos, espelhados ou laminados;
- uso em excesso de glitter ou outros itens desnecessários;
- colagem/fixos que todos os materiais sejam colados, evitando a flexibilização, exceto
quando o professor irá usar aquela atividade apenas uma vez;
- manter sequências fixas sempre em diversas atividades.
Pensando nessas questões, para garantir que a atividade elaborada ficasse de acordo com
os padrões do ensino estruturado, utilizamos as informações do quadro 11 e 12. Há atividades
que não irão compor todos os elementos do quadro, mas é aconselhável considerar a maioria
dos itens. Isso ocorrerá por causa de uma necessidade ou possibilidade de ajuste que seja
importante para o estudante.
Três características que também levamos em conta no momento de produzir as
adequações foram a estabilidade, a flexibilização e o armazenamento.
Estabilidade: Uma atividade com estabilidade é aquela que não desmonta ao término ou
quebre durante a execução, causando frustração no estudante com TEA e possível desistência
de seguir com atividade. Por exemplo, na atividade abaixo, vamos supor que estes rolinhos de
papel higiênico não estejam bem colados, fixos de forma bem firme. Ao manuseá-lo, o rolinho
 160

cai e derrama todos os itens que o estudante colocou neles (Figura 36). É provável que isso
cause um problema durante a atividade, e o estudante não consiga finalizá-la.

Figura 36- Jogo com estrutura: Matemática

No caderno, a estabilidade não será um problema, porque normalmente os elementos

estão colados, por isso essa característica deverá ser levada em conta quando a atividade
oferecer elementos concretos ou em situações de jogos.
A figura 37 tem por objetivo mostrar como podemos aplicar o conceito de flexibilização
em uma atividade produzida no caderno. Flexibilização é a mudança de elementos, é a
possibilidade de modificar a atividade. Quando uma atividade será utilizada mais de uma vez
pelo mesmo estudante, a flexibilização é importante para evitar que ele decore a posição dos
itens ao invés de aprender. Nas atividades coladas no caderno, a flexibilização é possível
refazendo a atividade em outra folha, como demonstrado na atividade figura 37 – atividades 1
e 2. Nesta atividade com representação do material dourado, o objetivo na atividade 1 – figura
da esquerda – é associar o número com a quantidade de barrinhas. Para flexibilizar a atividade,
na atividade 2 – figura da direita – o objetivo é associar a quantidade de barrinha com o número.
 161

Figura 37- Adequação de conteúdo: Matemática 1 e 2

Qual o problema de oferecer atividades padronizadas e plastificadas para o estudante?

É a ausência de possibilidade para flexibilizar (Figura 38). Ao serem utilizadas várias vezes
com o mesmo estudante, corre-se se o risco de que ele tenha decorado a posição dos elementos,
prejudicando, portanto, o processo de aprendizagem.

Figura 38- Atividade sem flexibilização

Quando não é possível elaborar uma atividade com flexibilização, será considerada uma
atividade inadequada? Certamente não, caso seja uma atividade elaborada no caderno, no qual
 162

nem sempre será possível flexibilizar. Neste caso, estamos considerando que essa atividade não
será trabalhada com o estudante diversas vezes como acontece com o material que está
plastificado. A figura 39 é um exemplo de atividade que não pode ser flexibilizada, pois os
números estão fixos no caderno. Ela foi disponibilizada uma vez. Não consideramos que a
atividade está inadequada porque sabemos que ela não será disponibilizada diversas vezes para
o estudante. O professor deve compreender que as atividades inflexíveis não são adequadas
para serem oferecidas sempre ao estudante, assim não corre o risco de ele decorar ao invés de
aprender.

Figura 39 – Atividade: colar o nome dos números

Armazenamento é o local destinado para armazenar os elementos ou atividades a serem

desenvolvidas. No sistema de ensino independente, organizado na mesa de estudos, as
atividades são colocadas à esquerda (armazenamento - início) e à direita (armazenamento - fim)
(figura 40), considerando a ordem do nosso sistema de escrita. Podem ser disponibilizada
também de cima para baixo.
 163

Figura 40- Sistema de ensino – área de armazenamento

Com o objetivo de apenas pontuar alguns elementos do material estruturado, neste

momento, não iremos explicar o objetivo de cada tarefa. As figuras 41 – 43 têm por objetivo
mostrar as opções que o professor tem para considerar o armazenamento nas atividades
elaboradas no caderno. A primeira opção é deixar a área de armazenamento na parte inferior do
caderno com as imagens a serem coladas (Figura 41). Na figura 42, o banco de palavras está ao
lado esquerdo do caderno, que serão destacadas para serem coladas na área de execução, ou
seja, na folha ao lado. Na figura 43, o armazenamento foi feito com apoio de um saquinho e
clips. O estudante retira as imagens que precisa para fazer a tarefa.
 164

Figura 41- Elementos do ensino estruturado – caderno 1

Figura 42- Elementos do ensino estruturado – caderno 2

 165

Figura 43- Elementos do ensino estruturado – caderno 3

Utilizamos as três opções com o Carlos, e todas as possibilidades foram de fácil

manipulação. O professor sempre precisará experimentar mais de uma opção, já que nem todos
os estudantes respondem da mesma forma, ou seja, pode ser que utilizar clips para um
dertminado estudante seja perigoso, pois ele pode levá-lo até a boca ou usá-lo para furar algum
colega. O modelo de ensino estruturado considera primeiramente as caracterísitcas de cada
pessoa com TEA para enfim planejar qual estrutura será usada.
Um material estruturado não é um conjunto de atividades aleatórias, e sim uma atividade
preparada a partir dos itens que o professor tem. Ao contrário, um material estruturado assim
se torna por conta da desestrutura do original, por conta da falta de instruções claras ou pelas
dicas adicionais que inserimos. (FONSECA, 2018).36

36
Curso “Atividades Estruturadas para pessoas com autismo: conceitos fundamentais para o planejamento e
construção”. 16 e 17 de outubro de 2018. Maria Elisa Granchi Fonseca.
 166

Fonseca (2018) pontua que se elaboram novos materiais, ou adapta-se/readapta-se, após

o entendimento do estilo cognitivo de quem vai usar. Sendo assim, seleciona-se um material
para estruturar quando:
- sabe-se quem vai usar;
- defina-se o estilo cognitivo do estudante, foco no desenvolvimento. Identifica-se como
ele discrimina e quais são suas habilidades percentuais. Como é a sua atenção, é curta? Focado
em detalhe? Tem dificuldade com a troca de atenção? Observar se tem problemas com as
múltiplas perspectivas (atenção compartilhada, perceber as perspectiva do outro). Função
executiva, tempo e organização. Comunicação social. Comportamentos restritos e repetitivos.
Problemas sensoriais/perceptuais. Deve-se Compreender o perfil psicomotor, entender o que
ele precisa para aprender e como podem inserir as atividades motoras, de percepção,
componentes cognitivo ou acadêmicos e a estrutura nos materiais.
Vale lembrar que, antes de qualquer planejamento de adequação curricular ou
construção de uma sequência de atividades, é importante avaliar o estudante. Um modelo de
avaliação transdisciplinar baseada no programa TEACCH aborda questões sobre interação
social, funções comunicativas, cognição e comportamento. (KWEE et al., 2009).
O programa TEACCH se preocupa com a estrutura das atividades, das tarefas, dos jogos,
do ambiente. Acredita-se que é possível aproveitar o que o autismo deixou na pessoa,
favorecendo um aprender qualitativamente produtivo e autonômo. É importante considerar em
primeiro lugar a avaliação, depois a seleção do material para, então, construir e depois ensinar,
flexibilizar e, mediante as ações do professor, mediar o processo de generalização. (FONSECA,
2018).

5.7 Adequação Curricular: Por onde começar?

Tendo como objetivo de elaborar uma proposta de adequação curricular com base nos
princípios do ensino estruturado na perspectiva do programa TEACCH para um estudante com
TEA, matriculado no terceiro ano do ensino fundamental I, antes de iniciamos as adequações,
utilizamos um roteiro de observação (Anexo 4) para verificarmos se havia ajustes nas
estratégias de ensino e no conteúdo acadêmico e, a partir disso, elaborarmos as adequações
conforme a necessidade do estudante.
As adequações curriculares podem ser construídas para qualquer estudante que precise
de modificações, seja ele com deficiência ou não. O material aqui representado não é uma
fórmula pronta a ser seguida, é uma ideia que pode e precisa ser modificada de acordo com a
necessidade e potencialidade de cada estudante.
 167

A avaliação e o planejamento são o começo para qualquer ação educativa com qualquer
estudante. A primeira etapa antes de iniciar a adequação curricular é conhecer o estudante.
Entender até que ponto o diagnóstico de TEA ou outra deficiência interfere no desenvolvimento
dele. Qual o “efeito” do autismo naquela pessoa? Para responder a essa pergunta, além de
entender sobre determinada deficiência, é preciso avaliar as habilidades deste estudante.
Uma avaliação informal e qualitativa pode ser aplicada pelo professor, não possui um
conjunto de instruções ou pontuações padronizadas e tende a ser baseada em observações. Com
ela o professor define quais mudanças serão realizadas no momento de adequação curricular e
que tipo de estrutura usar. Avaliar ajuda o professor destacar os pontos fortes, seus interesses e
suas áreas de dificuldades.
O estudante Carlos foi avaliado nas categorias de habilidades triagem e transferência,
discriminação, linguagem receptiva e expressiva, emparelhamento, associação, cópia, análise e
síntese, leitura e escrita. Na avaliação informal, consta que sua maior dificuldade está na
linguagem expressiva, análise (decodificar as palavras) e síntese (separar as palavras e juntas),
leitura e escrita. Observamos que ele reconhece todas as letras do alfabeto e também os
números, assim como a percepção dos fonemas das vogais e reconhecimento de números, o que
caracterizou que, neste caso, o estudante Carlos tem repertório básico para ser alfabetizado.
Sendo assim, as adequações curriculares apresentadas a ele levaram em conta o processo de
alfabetização em matemática e na língua materna (português).
Consideramos a Adequação Curricular utilizando princípios do ensino estruturado como
uma prática possível. O que muda é o nível da estrutura (de menos para mais), o tipo de ajuda
e o apoio de que eles precisam.
Para a realização das adequações, partimos de algo que já existe, ou seja, de atividades
que a professora está desenvolvendo em sala de aula. A professora Carolina mostrou as
atividades que iria utilizar em suas aulas durante o mês e, a partir dessas atividades, separamos
aquelas que iríamos adequar para o Carlos. O trabalho colaborativo permite que os professores
selecionem as atividades e adequações de modo que favoreçam a aprendizagem do estudante
com deficiência, transtorno ou dificuldade de aprendizagem. Desta maneira, o estudante com
deficiência terá as atividades com o mesmo tema da aula atual, mas com eliminação ou
introdução de objetivos que o estudante seja capaz de alcançá-los. As atividades aqui
apresentadas foram retiradas do livro “Ler e escrever’ do Estado de São Paulo, EMAI –
Educação Matemática nos Anos iniciais do Ensino Fundamental, material que faz parte do
currículo do Estado de São Paulo do terceiro ano do ensino fundamental I.
 168

Antes de elaboramos as adequações, expliquei para professora Carolina os princípios do

programa TEACCH e a definição de adequação curricular. Ela também pesquisou na internet
textos e vídeos que explicassem os temas aqui abordados. Compreendemos que a teoria
antecede a prática e a importância de repertório teórico para elaborar as próprias adequações.
As primeiras adequações eu elaborei conservando o máximo possível do conteúdo
original, desde que fosse acessível para Carlos. Quando eu finalizava, apresentava para a
professora e explicava o que foi retirado ou acrescentado, configurando o primeiro momento
de produções das adequações. Com alguns exemplos de atividades em mãos, apoiadas no
trabalho colaborativo, passamos a fazer, juntas, as adequações das atividades. O segundo passo
foi disponibilizar todo o material para Carlos e acompanhar a realização das atividades na sala
comum, que podiam ser individuais, em duplas ou grupos.

5.8 Contribuições do trabalho colaborativo: adequação curricular e o ensino estruturado

Durante o processo de elaboração das adequações curriculares, foram consideradas as

áreas de interesse do estudante, razão por que, ao longo do desenvolvimento das atividades,
mudamos alguns personagens e incluímos imagens de animais e até mesmo a foto do cachorro
de Carlos. Eliminamos conteúdos secundários, de difícil compreensão, alterando o tempo
previsto para realização das atividades, reduzindo-o ou prolongando-o, bem como dos
procedimentos didáticos. É aqui que entra o ensino estruturado que nos trará base para a
organização do material. Na sala comum, organizamos os estudantes em duplas para realizar
uma das atividades que tínhamos feito adequação. Carlos é a criança de blusa de manga
comprida verde. A foto foi tirada em dias diferentes e com outro colega. Na figura 44, lado
esquerdo, Carlos realiza uma tarefa de colar as vogais, em que ele e seu amigo buscam juntos
qual vogal está faltando e cola. Na imagem do lado direito, com outro colega, Carlos fez uma
dobradura de cachorro. Nas duas situações, ele aceitou ajuda e falou um pouco sobre o seu
cachorro.
 169

Figura 44- Atividade em dupla

A reflexão que se faz neste momento é que o professor pode fazer uso dos interesses
restritos e pontuais da criança para favorecer a rotina, a comunicação, o engajamento em
participar de atividades, sejam acadêmicas ou sociais. Aqui optamos pela dobradura de animais,
foco de interesse do nosso estudante uma maneira de estimular a conversa com seu parceiro.
Outra estratégia que consideramos nas adequações (figura 45) foi disponibilizar tudo o
que Carlos precisava na mesma folha do caderno, evitando a troca delas para consultar as letras
do alfabeto e manter o máximo possível da sua atenção, evitando, desse modo, as distrações no
momento de buscar as letras. Tudo de que ele precisava para realizar a lição estava no seu
campo visual.
Figura 45- Atividade de cruzadinha
 170

Na figura 46, está o texto original,37 a fábula “A raposa e as Uvas” disponibilizado para
o grupo; abaixo está o resultado da adequação: caderno do estudante Carlos. Nesta adequação,
não mudamos o conteúdo ou o tema, mas a forma de apresentação. O texto original se manteve,
mas o dividimos em parágrafos e acrescentamos as ilustrações e, no lado superior / esquerdo da
folha do caderno, foi colocado um pictograma indicando que o estudante deveria prestar atenção
na leitura. Nesta atividade, ele tinha que ficar atento à leitura da fábula realizada pela professora.
Figura 46- Texto original38 e Adequação de conteúdo: Português 1

Descrição do texto:

A raposa e as uvas

Uma raposa solitária, há muito tempo sem

comer, chegou a um parreiral. As parreiras
estavam cobertas de frutos, com muitos
cachos de uvas, cheios e maduros.
Como não havia ninguém à vista, a raposa
entrou sorrateiramente no parreiral, mas logo
descobriu que as uvas estavam muito altas,
pois os galhos das plantas se enroscavam num
alto caramanchão, fora do seu alcance.
Ela pulou, errou, tornou a pular; mas todos os
seus esforços foram inúteis. Cansada, a raposa
começou a sentir dores pelo corpo, como
resultado dessas repetidas tentativas.
Finalmente, frustrada e zangada, a pobre
raposa, depois de um último pulo, exclamou:
Ora, eu não quero mesmo essas uvas! Estão
verdes, não prestam.

Moral: É fácil desprezar o que não se

consegue conquistas

37
As anotações – a lápis – são os rascunhos dos quais modificações aconteceriam no texto antes de finalizarmos
a adequação.
38
Fonte: Coletânea de Atividades – Ler e escrever 3º ano (2014)
 171

39

Carlos acompanhou a leitura com atenção (figura 47), olhando mais para as imagens do
que para o texto escrito. Quando a professora Carolina terminou a leitura, a história foi narrada
novamente para ele, agora usando como base as imagens (e não o texto escrito). Depois, eu
sentei-me ao lado dele (enquanto Carolina foi atender outros estudantes) e, a cada imagem, eu
apontava o dedo e fazia perguntas para explorar os elementos do texto narrativo: Quem? O que?
Como? Quando? E aonde? Como o texto apresenta um personagem de que o estudante gosta
muito (a raposa), ele respondeu às perguntas e apontava com o dedo nas imagens. Quando não
sabia responder alguma pergunta, ele abaixa a cabeça, encurvava os ombros e ficava alguns
minutos calado. Para evitar horas de silêncio, a estratégia utilizada foi dar a resposta e fazer
uma nova pergunta que ele sabia responder. Conseguíamos, dessa maneira, manter a motivação
na tarefa.
Após a leitura da fábula, a professora Carolina solicitou aos estudantes a reescrita do
texto. O estudante Carlos realizou uma sequência de atividades utilizando o tema da fábula,
(figura 47), cujo objetivo era colar as vogais que faltavam nas palavras uva, raposa e parreira,
(lado esquerdo) e, a partir de um trecho do texto, encontrar e pintar a palavra raposa (lado
direito). Como Carlos tem ótima compreensão das vogais, o único apoio de que precisou era
que o professor falasse pausadamente sílaba por sílaba, para dinamizar o tempo nesta tarefa e o
estudante não ficasse dependente do início ao fim. Ao final, ele foi orientado a colar as vogais
(previamente recortadas) por cima de onde havia escrito, fazendo uma sobreposição das vogais.
O estudante poderia apenas escrever as vogais e finalizar a tarefa? Sim, poderia, mas a opção

39
Imagens disponível em: http://beteramos.blogspot.com/2015/04/a-raposa-e-as-uvas.html.Acesso em: 11 jul. 2019
 172

de pedir para ele colar era estimular o uso de outros itens do material escolar, como a cola, por
exemplo. Quando o estudante utiliza o tubo de cola, espera-se que ele tenha um controle motor
ao apertá-lo e realizar atividade de sobreposição.
O último exercício desta página do caderno tinha como objetivo compreender o conceito
de cheio e vazio, objetivo atingido pois realizou com sucesso. Vale ressaltar que um dos
assuntos de que o estudante mais gosta é animais, incluindo seu cachorro, motivo pelo qual, ao
longo das atividades, sempre que possível, colocávamos a fotografia do seu animal de
estimação.

Figura 47- Adequação de conteúdo: Atividade do texto “A raposa e as uvas”

Algumas dicas simples podem ajudar o professor a fazer ajustes nas atividades para
estudantes com TEA, como retirar imagens desnecessárias, ter espaços mais ampliados para a
escrita, ajustar as formas de apresentação do conteúdo, indicar para o estudante onde começa e
termina a atividade. Deve, ainda, deixar na mesa apenas os itens necessários para realizara lição.
Ou seja, a atividade deve ter clareza visual. Se o estudante não tiver habilidade de escrita,
recomenda-se utilizar imagens e fornecer as palavras impressas. Se os estudantes estiverem
escrevendo número, eles podem circular ou colar. O docente deve evitar questões abstratas, ao
 173

contrário, deve escolher comanda simples, curtas e diretas. Em uma atividade de separação de
sílabas, figura 48, delimitamos as quantidades de quadrinhos para ele escrever.

Figura 48- Adequação de conteúdo: Português 2

Na atividade acima, Carlos sabia que usaria o lápis por causa do pictograma , por
isso, assim que viramos a folha, ele o pegou. Durante esta atividade, o restante da turma estava
também realizando atividades de separação de sílabas, mas com um acréscimo: eles escreveram
quais eram dissílaba, trissílaba ou polissílaba. Para Carlos foi mais acessível ele colocar o
número para representar a quantidade de silabas. Como essa atividade foi realizada em dupla,
um colega fazia a leitura da palavra com pausa para pontuar as sílabas e a quantidade em que
ele abria a boca (antes a professora fez duas palavras para que a criança entendesse como
poderia ajuda-lo), como consequência, ele tinha que repetir a palavra e contar no dedo as
sílabas. No início, quando o colega ajudava, Carlos não correspondia, ficava calado ou de
cabeça baixa. Por esse motivo, nas primeiras palavras, eu acompanhei a realização da atividade,
ajudando-o na comunicação com o colega. Também utilizamos como estratégia o lápis de cor
para marcar o ponto certo da separação das silabas. Após alguns elogios para motivar a
participação de Carlos, e o colega também ter elogiado, eles conseguiram finalizar a tarefa sem
intervenção das professoras.
 174

De acordo com Fonseca e Ciola (2014), a pessoa com TEA aprende por previsibilidade,
consistência, organização sensorial, orientações visuais, rotina, informações concretas,
aprendizagem sem erro/níveis de ajuda, repetições, atividades estruturadas com começo, meio
e fim, lista de verificações, controle de estímulos distratores, automonitoramento, ordenação
entre atividade e descanso (pausas), destaque e contrastes, simplificações. Não se deve esperar
o estudante errar para depois corrigi-lo, porque ele aprende de uma maneira diferente. Ademais,
as dificuldades na transição de tarefas e seus padrões irregulares de aprendizagem fazem com
que tenha maior dificuldade com conceitos abstratos, atividades de múltiplas escolhas e falar
de sentimentos. Deve-se ensinar a desenhar antes de ensinar a escrever, bem como usar caderno
quadriculado para atividades de matemática.
Às vezes um equívoco que os professores cometem em sala de aula é exigir do estudante
que ele realize uma tarefa sozinho da qual não tem total domínio, acreditando que ele irá
descobrir como fazer. Estratégias desse tipo talvez sejam úteis para estudante que não tem
deficiência, mas para um estudante com deficiência, este processo será mais difícil, por isso é
provável que ele tenha comportamento de fuga quando solicitado a realizar sozinho uma lição
que não sabe. Em um dia de observação em sala de aula, a professora Carolina passou algumas
questões referentes ao texto na lousa e disse que todos deveriam responder a elas sozinhos, pois
já tinha lido, relido, explicado o texto e que, naquele momento, eles iriam trabalhar sozinhos
sem ajuda dela ou de algum colega. No caso de Carlos, este comando da professora provocou
um comportamento inesperado: ele jogou o caderno longe e todo restante do material escolar
que estava em cima da mesa. A professora aproximou-se do estudante, falou alto, dizendo que
ele deveria recolher o material e fazer a lição. Carlos se manteve imóvel, com a cabeça baixa
na carteira e só se moveu do lugar após a chegada da mãe. Carlos não foi até a mesa da
professora para pedir ajuda, já que não sabe ler, ou seja, ele levou a sério o que a professora
disse, ficando irritado talvez por não saber o que fazer e jogando o caderno e materiais no chão.
Após adequar diversos conteúdos no caderno do estudante, garantindo que algumas
tarefas fossem realizadas sozinhas, outras junto com o colega ou professora, em uma das visitas
na sala de aula, retomando algumas atividades com Carlos, percebi que a professora não
orientou o estudante – figura 49 (atividade realizada sem orientação – à esquerda, com
orientação – à direita) cujo objetivo era que ele anotasse quantas sílabas tinha a palavra e
quantas letras, porém, sem orientação, fez sozinho, achando que era para separar as sílabas. No
dia seguinte, quando Carlos veio para aula na SRM, peguei o caderno e refizemos a lição.
Apagamos a escrita aleatória que ele fez e, passo a passo, fomos colocando a resposta correta,
mas antes de fazer essa intervenção, conversei com o estudante explicando que poderíamos
 175

refazer aquela atividade de outra maneira. Solicitei que ele a apagasse e, juntos, escrevemos
novamente. Essa previsibilidade ajuda o estudante a compreender o que está acontecendo. Pegar
o caderno e ir apagando a lição sem antes conversar com o estudante pode acarretar um
comportamento agressivo. O adequado é conversar, avisar e dar tempo para que o estudante
concorde com sua ação diante do caderno que é dele. Caso o professor perceba que não houve
compreensão ou ele não quer deixar apagar, uma opção é realizar uma nova atividade com o
mesmo objetivo e assim garantir que ele tenha uma nova oportunidade para aprender aquele
conteúdo. Isso serve como reflexão aos professores que fazer adequação das atividades no
caderno não é por si só suficiente para garantir a aprendizagem do estudante. O apoio do
professor é fundamental. Os estudantes precisam de regularidade, intensidade e frequência nas
intervenções.

Figura 49- Atividade sem mediação e com mediação do professor

Atividades sem nenhum estímulo visual, mesmo com comandas objetivas, podem
dificultar o desenvolvimento da atividade pelo estudante (Figura 50), atividade do livro EMAI
disponibilizada para a turma. A atividade envolvia a exploração de cédulas e moedas do sistema
monetário, composto por uma tabela com nome e preços de itens escolares, com o objetivo de
reconhecer o que poderiam comprar.
 176

Figura 50- Conteúdo sem adequação: Matemática 1

Fonte: Coletânea de Atividades EMAI, São Paulo (2013, p.21)

Para essa atividade, além de toda estrutura organizada, os preços também foram
arredondados para valores que o estudante conhecia e utilizamos imagens para direcionar a sua
atenção (Figura 51 e 52). Enquanto os colegas de classe respondiam por escrito, Carlos colava
as imagens. Nas duas atividades, colocamos Carlos para sentar-se com outro colega e, à medida
que ele ia se adaptando com a ajuda do colega de classe, sugeri para Carolina que fosse
colocando outros colegas, para que Carlos não ficasse apegado apenas a um colega da classe.
 177

Quanto mais oportunidade de interação com as crianças, melhor para sua experiência escolar.
O novo colega auxiliou na leitura dos valores e na identificação do dinheiro. A total ajuda só
foi necessária nos três primeiros números, no restante da atividade, Carlos conseguiu com
sucesso associar a escrita numérica com o valor impresso na cédula e finalizou a atividade
sozinho.
Figura 51- Adequação de conteúdo: Matemática 1a
 178

Figura 52- Adequação de conteúdo: Matemática 1b

Outra adequação de atividade de matemática é a apresentação de situações-problema

sem a preocupação de que usem um algoritmo para resolvê-lo (Figura 53). O objetivo dessa
atividade é usar procedimentos próprios e socializá-los entre os colegas para ampliação do
repertório de cálculo. São quatro situações-problema e, ao final, temos operação de adição para
completaram com números que faltam.
 179

Figura 53- Conteúdo sem adequação: Matemática 2

Fonte: Coletânea de Atividades EMAI, São Paulo (2013, p.21)

O resultado da adequação, referente ao conteúdo da figura 53, está representado na

figura 54 e 55. A professora Carolina leu um problema por vez e, a cada leitura, determinava
um tempo para os alunos responderem. Enquanto ela auxiliava outros estudantes, eu ficava
como apoio para o estudante Carlos.
No trabalho colaborativo, a professora da SRM não deveria ficar responsável apenas
pelo estudante com deficiência; a instrução cabe aos dois professores, pois ambos orientam o
ensino/aprendizagem na sala de aula, e os estudantes percebem os dois professores como os
responsáveis pela instrução, ainda que entendamos que o um trabalho colaborativo proposto
por Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) exige a necessidade de o professor especializado estar
em sala de aula com mais frequência, e a proposta seja uma ação organizada por toda uma
equipe e não isolada entre dois professores. Por essas questões, o trabalho entre nós
(pesquisadora e professora) aconteceu neste ritmo. Eu, como professora pesquisadora, na
maioria das vezes intervia apenas com o estudante Carlos e/ou com colegas de classe que
estavam juntos nas atividades de grupo ou em dupla.
 180

Retornando à atividade (figura 54), auxiliei Carlos na resolução dos problemas cuja
proposta era compor as partes e depois relacioná-las com o todo. (EMAI, 2013 p.25). Para
adequação, mantivemos os objetivos básicos, mas trocamos os números por algarismo menores
e em destaque. Introduzimos o tema de interesse do estudante: cachorro. Nas resoluções de
situações-problema (figura 54), fiz a leitura novamente, dando uma pausa maior entre as
palavras e apontando com o dedo os números que seriam utilizados para contagem. De dentro
do envelope (área de armazenamento) Carlos pegou as imagens com gatinhos (área de interesse
do estudante), colou no caderno e depois fez a contagem, marcando um risco em cima de cada
desenho, somando e anotando o valor total.

Figura 54-Adequação de conteúdo: Matemática 2a

 181

Na segunda parte da atividade – resolução de operações de adições – a adequação incluiu

a representação do dominó e os algarismos foram reduzidos. (figura 55)

Figura 55- Adequação de conteúdo: Matemática 3

Na atividade da figura 55, fiz uma pequena pausa para explicar o sinal de soma (+).
Carlos não sabia nomear, mas, após explicação, ele entendeu que este sinal indicava juntar. As
somas ele conseguiu realizar por causa dos pontinhos do dominó, isto é, ele foi contando e
riscando e assim chegou ao resultado de todas as operações. Se nessa atividade não houvesse
esse recurso (dominó), certamente o estudante teria dificuldades para finalizá-la. Após o
término, Carlos foi sentar-se com outro colega e refez a atividade, porém desta vez o
direcionamento foi para o uso dos algarismos e como apoio eles poderiam utilizar os dedos para
contar. Ambas as estratégias deram muito certo.
A adequação apresenta-se aqui como um conjunto de modificações dos objetivos das
atividades, ou não, pois às vezes será modificada a forma de apresentação, introduzindo ou
eliminando partes de um todo. O desenvolvimento de uma proposta de adequação curricular,
com base nos princípios do ensino estruturado vinculado ao trabalho colaborativo entre
professor especializado e o professor da sala comum, proporcionou um total de 68 páginas de
atividades para o estudante. Nesse contexto, a proposta de organizar as adequações envolve a
 182

tomada de decisão entre os professores, conhecer o perfil de aprendizagem do estudante,

conhecer o material que será utilizado, conhecimento teórico e criatividade, para ser
experimentada e avaliada de forma contínua devido às suas infinitas possibilidades.
 183

6- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos resultados, consideramos que um trabalho de adequação curricular

envolvendo o trabalho colaborativo entre professores, não se resume em uma parceria entre
dois professores, mas sim a participação de toda uma equipe: gestores, docentes, família e
estudantes. Por questões de tempo de pesquisa e organização do trabalho na unidade escolar,
não foi possível concretizar o trabalho colaborativo envolvendo toda equipe da escola, mas
houve colaboração entre professor especializado e a professora da sala comum durante todo o
estudo de atuação com o estudante e a elaboração das adequações curriculares. Além disso os
resultados desta pesquisa foram apresentados nas Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo
(ATPC) que se configuram-se por reuniões semanais, para todos os docentes e compartilhadas
as adequações para que outros professores tomassem conhecimento das possibilidades de
realizar esse modelo de trabalho com os pares.
A autoavaliação (Anexo 7) nos possibilitou identificar os pontos fortes e as necessidades
do estudante Carlos. Partilhamos da responsabilidade do que ensinar, dos pontos do currículo
que foram abordados para adequação curricular. Compreendemos que algumas etapas do
trabalho colaborativo não foram concluídas e outras não chegamos a vivenciar como, por
exemplo, arranjo físico, mudanças na configuração das mesas e carteiras para melhor circulação
pela sala. Como isso não aconteceu, seguimos com carteiras enfileiradas uma atrás da outra, de
forma individual ou em dupla. Outra prática que também não ocorreu foi o gerenciamento da
aula. A professora da sala comum administrava toda gestão da aula e a pesquisadora/professora
especializada acompanhava e auxiliava apenas o estudante Carlos.
O insucesso de mudanças mais significativas pode ser justificado pelas próprias
condições laborais, por perceber que não se concretiza um trabalho colaborativo sem articulação
com os gestores e outros docentes, sem articulação com Projeto Político Pedagógico. O desafio de
transformar o ambiente de trabalho não é uma ação para dois professores, mas de uma equipe de
liderança que promova uma cultura de aprendizagem profissional. Implica no relacionamento dos
profissionais e envolvimento também com a família, ou seja, não são ações isoladas. Ainda
precisamos seguir pesquisando e estudando práticas de trabalho colaborativo para reconhecer os
acertos, avanços e limites.
Não houve tempo hábil para que o professor especializado se envolvesse com o grupo
de estudantes na sala aula e atendesse aos componentes do trabalho colaborativo, porque ainda
não é uma cultura da escola. Causa estranheza para o professor da sala comum dividir “seu”
espaço com um professor de outra área, pois gera insegurança por acreditar que o especialista
 184

está ali para pontuar o que fez ou não fez. O professor na sala comum está tão adaptado a
trabalhar sozinho, fechado na sala de aula, que, quando há uma proposta de atuarem os dois
juntos com o mesmo grupo de estudantes, é desconfortável para ambas as partes, uma vez que
um se sente intruso e o outro se sente ameaçado.
A dificuldade também está na estrutura do sistema educativo, que não colabora com a
real valorização de prática do trabalho colaborativo. O professor especializado já é contratado
para fazer os atendimentos no contraturno; para cada dez aulas são disponibilizadas duas para
planejamento, articulação com a família e para o professor buscar parcerias, entre outras
demandas burocráticas, restando pouco tempo para ir até a sala de aula comum para colaborar
com o outro. Outro fato que espreme o horário do professor especializado é a constante
necessidade de confecção de materiais pedagógicos, devido à ausência de recursos didáticos, e
ausência de verbas. O professor precisa sempre confeccionar materiais pedagógicos com
materiais recicláveis. Estamos a todo momento de olho no próximo potinho de iogurte que vai
para o lixo, ou a caixa de sapato com tampa jogados na calçada de alguma loja, ou pedindo de
sala em sala tampinhas de garrafas ou CDs usados. Gastamos tempo juntando, montando,
inventando e reinventando recursos e, depois de um mês, o material chega ao fim, quebra, rasga,
molha, estraga porque tem pouca durabilidade e o ciclo recomeça: junta, monta e inventa.
Perdemos mais tempo refazendo “coisas” trancados na sala de aula do que produzindo
conhecimento entre nós professores.
Com o início do trabalho colaborativo, tomamos conhecimento de que não havia um
planejamento de adequações para o estudante, pois tanto as atividades em sala como as
avaliações eram feitas de forma aleatória. Conseguimos elaborar uma proposta de adequação
curricular com base nos princípios do estruturado na perspectiva do programa TEACCH para
um estudante com TEA, matriculado no terceiro ano do ensino fundamental I, e percebemos os
avanços em sala de aula. O estudante passou a interagir mais com colegas de classe, outros
estudantes entenderam que às vezes Carlos não iria falar, iria ficar de cabeça baixa ou que
levaria mais tempo para terminar as atividades. Os avanços na comunicação foi um dos pontos
fortes na avaliação da professora Carolina, uma vez que, no último semestre (2019), ele já
solicitava ajuda sem precisar do cartão de comunicação, além da aprendizagem na
leitura/escrita. A família ficou feliz e considerou o avanço na comunicação a mudança mais
significativa, pois havia meses e meses que não escutava a voz da criança.
Quando iniciamos a pesquisa, o estudante conhecia todas as letras, nomeava algumas
sílabas e contava até cinquenta. No final do ano, porém, fazia adições com unidades, contando
até cem e lendo palavras com sílabas simples. Em uma das atividades desenvolvidas no final
 185

do quarto bimestre, pouco antes do início das férias, o estudante disse: “Professora, sabia que
eu já sei ler”?
O ensino estruturado proposto no programa TEACCH pode ser ajustado ao currículo
escolar, contribuindo, portanto, com a forma de apresentação das adequações no caderno, e
também pode ser usado para outros estudantes. Os princípios do TEACCH podem ser levados
para sala de aula regular, no quesito de estrutura visual, podendo estabelecer uma rotina e o uso
do sistema de ensino independente. Estudos como este envolvem o “fazer” adequações em um
contexto real, não sendo, muitas vezes, necessário dispor de grandes recursos financeiros.
Precisamos realmente melhorar nossas práticas de ensino, considerar diferentes formas
de participação do estudante durante sua passagem pela escola e, por vezes, até reduzir a
necessidade de adequações personalizadas que talvez possam dificultar o processo de inclusão.
A metodologia comunicativa crítica propõe que os resultados da pesquisa sejam
compartilhados não apenas no âmbito da universidade, mas também no ambiente em que foi
realizada a pesquisa. Neste caso, é relevante que sejam compartilhados no espaço escolar e entre
os participantes. A finalização desta pesquisa resultou em uma formação em ATPC na unidade
escolar, dividida em três encontros. Todas as adequações curriculares foram compartilhadas
com os docentes, que as viram como bastante enriquecedoras, tanto que a equipe gestora
solicitou a continuidade e aprimoramento de outras adequações não apenas para os estudantes
com deficiência, mas também para outros que têm atrasos no desenvolvimento relacionado à
alfabetização em matemática e língua materna.
Para finalizar, faz-se necessário salientar que a pesquisa sobre a temática que envolve
o processo de inclusão de pessoas com deficiência não se esgota aqui. Diferentemente do nosso
estudo, que levou em consideração a adequação curricular e ensino estruturado envolvendo um
trabalho colaborativo entre professores para o desenvolvimento do estudante com TEA, uma
investigação possível e que fica aberta a futuros pesquisadores seria examinar como trabalhar
com o desenho universal de aprendizagem com vistas a auxiliar o processo de desenvolvimento
acadêmico do estudante com TEA.
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 202

ANEXOS

Anexo 1- Roteiro de Entrevista – Família

Expectativas e trajetória escolar
01 Quanto tempo seu filho está matriculado nesta escolar?

02 Quantas vezes/horas na semana filho frequenta a Sala de Recurso Multifuncional?

03 Seu filho costuma faltar na escola?
04 Seu filho frequenta outras instituições além da escola?
05 O que você espera do seu filho na adolescência?
06 O que você espera do seu filho quando estiver na vida adulta?
07 Seu filho gosta da escola?
08 Como ele manifesta isso?
09 Com quantos anos seu filho começou a ir para escola?_escola? _____
10 Você está satisfeita com a escola?
11 Em que você pensa que a escola poderá melhorar a aprendizagem do seu filho?
12 O que você deseja que seu filho (a) aprenda?
13 A frequência do seu filho na escola regular trouxe melhoras? Em quais sentido?
14 Nesta escola seu filho é tratado sem discriminação e com igualdade?
15 A escola contribui com a aprendizagem do seu filho?
16 As professora da sala comum fornece atividades diferenciadas para seu filho?
17 O que os professores falam sobre seu filho?
18 A professora passa lição de casa? Quem ajuda?

Anexo 2 – Roteiro de Entrevista – Professora

Formação e conhecimento sobre estudante com TEA; relação com a família e
estudante; condições de trabalho e prática pedagógica
01 Há quanto tempo atua na educação?
02 Há quanto tempo atua nesta escola?
03 Qual a sua formação acadêmica?
04 Você participou de alguma atividade de formação continuada nos últimos dois anos?
Se sim, qual?
05 Já fez algum curso relacionado a educação especial?
06 Você fez algum curso ofertado pela Secretaria de Educação, na área da educação
Especial?
07 Você busca leituras relacionados a inclusão dos estudantes com deficiência? De que
forma?
08 Você está satisfeita com o seu trabalho? PorquePor quê?
09 Já trabalhou com estudantes que tem TEA?
10 Como você descreve o seu estudante com TEA?
11 Ele está alfabetizado?
12 Ele apresenta comportamento autolesivos?
13 Como é a sua relação com a família do estudante?
14 A família ajuda com as tarefas de casa?
15 O estudante participa das mesmas atividades que a turma? Como?
16 Quais recursos e/ou materiais didáticos são disponibilizados pela escola para auxiliar
na sua prática pedagógica?
 203

17 Quantos estudantes frequentam a “sua” sala de aula?

18 Quantos estudantes com deficiência você tem, na sala?
19 Quais dificuldades você tem para ensinar o estudante com TEA?
20 O que você faz para viabilizar acesso ao currículo para o estudante com TEA?
21 Você alguma modificação no conteúdo para ofertar ao estudante com TEA?
22 Como você vê a importância da matriz curricular estar adaptada no que se refere aos
conteúdos e objetivos para o estudante com TEA?
23 As atividades desenvolvidas pelo estudante são iguais as desenvolvidas pelos demais
estudantes? Em caso negativo, porque são diferentes?
24 Como é relação do estudante com autismo diante dos conteúdos ensinados? Ele
compreende os conteúdos?
25 Quais estratégias você utiliza para tornar o conteúdo compreensível para o estudante?
26 O estudante com TEA cumpre as atividades ao mesmo tempo que os demais?
27 Quais estratégias utilizadas para favorecer o relacionamento do estudante com TEA e
os demais colegas de classe?

Anexo 3 – Roteiro de Observação na sala comum

Prática Docente
01 Fala de forma expressiva
02 Movimenta-se pela sala de aula enquanto fala
03 Domínio do conteúdo ministrado
04 Apresentação do assunto com sequência
05 Conteúdo é adequado às necessidades de aprendizagem da turma
06 Retomada de conhecimentos trabalhados em aulas anteriores
07 Identificação e valorização de conhecimentos prévios dos educandos
08 Ouve atentamente as questões e os comentários dos educandos
09 As dúvidas individuais são socializadas e usadas como oportunidades de
aprendizagem para toda a turma
10 Aguarda os educandos terminarem o raciocínio
11 Demonstra ansiedade para dar as respostas finais, impedindo a evolução do
pensamento
12 Explica os conteúdos difíceis de várias maneiras
13 Estimula a interação entre os educandos
14 Há respeito entre o professor e os educandos
15 Organização do planejamento por escrito (planejamento semanal)
16 Organização do tempo da aula (reservados períodos de duração suficiente para os
educandos fazerem anotações, exporem as dúvidas, debaterem e resolverem
problemas.
Procedimentos Metodológicos
17 Sala de aula organizada
18 Materiais e os equipamentos preparados para a aula
19 Propõe atividades em grupo
20 Utiliza tutoria de colegas
21 Orientações (gerais, dirigidas a todos os educandos)
22 Adequa as estratégias de ensino aos conteúdos
23 Destaca os pontos importantes levantando a voz, falando mais devagar ou fazendo
uma pausa
24 Estabelece de forma clara a transição entre as atividades
 204

25 Utiliza recursos (retro projetor, mapas, slides, aparelhos de TV, ilustrações, fotos,
vídeos, computadores, data show entre outros)
26 Utiliza outros espaços da escola para ensinar os conteúdos
27 Determina horário para o término da atividade
28 Mantém os alunos ocupados com atividades para evitar problemas de comportamento
e ociosidade
Estudante com TEA
29 Realiza as atividades sozinho
30 Realiza as atividades com ajuda dos colegas
31 Realiza as atividades com ajuda do professor
32 Não realiza as atividades
33 Participa da aula
34 O estudante realiza as mesmas atividades que os colegas
35 Quais as atividades que o estudante gosta de fazer
36 Quais as atividades que o aluno não gosta de fazer
37 O estudante participa das atividades desenvolvidas na sala de aula
38 O estudante demonstra compreender as explicações da professora
39 Como é a relação do estudante com a professora e com os colegas
40 O estudante solicita ajuda para a professora e/ou colega de classe nos momentos de
atividades
41 O estudante prefere realizar as atividades individualmente ou em grupo
42 O estudante utiliza recursos específicos para realizar as atividades
43 Como são as produções (atividades desenvolvidas pelo ) o estudante com autismo
44 O estudante participa das aulas na Sala de Recurso Multifuncional
Fonte: Reis, 2011; Capellini, 2018; Fonseca, 2011; Silva, 2011.

Anexo 4 – Roteiro de observação (Adequação Curricular)

Ajustes nas Estratégias de Ensino

01 A duração das atividades é adequada ao tempo de concentração dos educandos
02 Tem apresentação do tema e dos objetivos de cada atividade
03 O professor auxilia o estudante com autismo na realização das atividades
04 Exemplificando conceitos abordados na aula com situações do dia a dia dos
educandos
05 Dá atenção individualizada ao estudante com autismo
06 Trabalha em sequência gradativa de complexidade dos conteúdos
07 Utiliza mais de uma forma técnicas e/ou instrumentos para avaliar o estudante
08 Utiliza mais de uma estratégia para ensinar o mesmo conteúdo
09 Propõe tarefas complementares de fixação do conteúdo para a casa
10 Propõe tarefas complementares de fixação do conteúdo dentro da sala
11 Elogia, apoia, reforça positivamente quando o aluno tem ações esperadas e positivas
12 Introduz o conteúdo com atividades prévias para prepara-lo para novas atividades
13 Explica passo a passo a realização da atividade
14 Faz a rotina visual diária
15 A professora fez alguma alteração na sala de aula por conta da presença do estudante
com autismo
Adequações Curriculares
16 Manter objetivos básicos, quando for notória condição de atingi-los
17 Introduz objetivos específicos alternativos a determinado estudante ou a todos
 205

18 Introduz objetivos específicos complementares a determinado estudante ou a todos

19 Inserir novos conteúdos essenciais para alguns alunos em particular
20 Elimina conteúdos essenciais para alguns alunos em particular
21 Trabalha de forma diferente com o estudante com deficiência
22 Busca ajuda da professora especialista
23 Varia as práticas comumente utilizadas
24 Faz avaliação contínua e flexível
Fonte: Elaborado a partir de Capellini, 2018; Fonseca, 2011

Anexo 5 – Roteiro para confecção do material estruturado

01 Forma
02 Habilidade
03 O que eu tenho que fazer?
04 Como eu sei que acabou?
05 Flexibilização
06 Generalização
07 Reconstrução
Fonte: Material disponibilizado no curso “Atividades Estruturadas para pessoas com autismo. Conceitos
Fundamentais para o planejamento e construção. 16 e 17 de outubro de 2018. Maria Elisa Granchi Fonseca

Anexo 6- Roteiro de Avaliação do Material

SIM NÃO
01 A atividade tem estabilidade?
02 É possível flexibilizar a atividade?
03 É possível mudar a quantidade de elementos?
04 A atividade considerou posição como: esquerda para direita ou
encima para baixo.
05 Há uma área de armazenamento para os elementos?
06 Há uma área destinada a execução do trabalho?
07 A atividade deixa claro o objetivo?
Fonte: Material disponibilizado no curso “Atividades Estruturadas para pessoas com autismo. Conceitos
Fundamentais para o planejamento e construção. 16 e 17 de outubro de 2018. Maria Elisa Granchi Fonseca.

Anexo 7 – Roteiro para entrevista - Autoavaliação: Somos realmente coprofessores

Como foi nossa parceria de trabalho colaborativo?

01 Compartilhamos ideias, informações e materiais?

02 Identificamos os recursos e potenciais do coensino?
03 Ensinamos diferentes grupos de estudantes ao mesmo tempo?
04 Compartilhamos a responsabilidade de decidir o que ensinar?
05 Estamos de acordo sobre os pontos do currículo que serão abordados em uma lição?
06 Compartilhamos a responsabilidade de decidir como ensinar?
07 Compartilhamos a responsabilidade de decidir quem ensina cada parte da lição?
08 Somos flexíveis para fazer alterações, se necessário, durante uma aula?
 206

09 Identificamos os pontos fortes e as necessidades do estudante?

10 Partilhamos a responsabilidade pela instrução diferenciada?
11 Incluímos outros profissionais quando é necessária a experiência ou o conhecimento de
especialista?
12 Compartilhamos a responsabilidade de como o aprendizado do aluno é avaliado?
13 Podemos mostrar juntos que o aluno está aprendendo quando coensinamos?
14 Comentamos sobre o que se passa na sala de aula?
15 Podemos melhorar as nossas aulas com base no que acontece na sala de aula?
16 Comunicamos livremente as nossas preocupações?
17 Comemoramos o processo, os resultados e o sucesso do coensino?
18 Temos reuniões regulares para discutir o nosso trabalho?
19 Usamos de forma produtiva o nosso tempo de reunião?
20 Ambos somos vistos por nossos alunos como professores?
21 Incluímos nossos alunos na função de coensino?
Fonte: elaborado a partir de Mendes, Vilaronga, Zerbato (2014) e Vilaronga (2014)
 207

APÊNDICE A

MODELO DE AUTORIZAÇÃO PARA PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NA

PESQUISA

Eu, __________________________________________, autorizo meu filho (a), aluno do___

ano na E.E “ X” a participar da pesquisa “Adequação curricular e ensino estruturado: trabalho
colaborativo entre professores para o desenvolvimento do estudante com TEA”, que tem por
objetivo elaborar uma proposta de adequação curricular utilizando elementos do ensino
estruturado na perspectiva do programa TEACCH para um estudante com TEA, matriculado
no terceiro ano do ensino fundamental I.
Autorizo a professora/pesquisadora Isis Grace da Silva a registrar os encontros por meio de
fotografia, anotações, avaliações e entrevistas, para, posteriormente, divulgar em sua pesquisa
de mestrado sobre a temática.

___________________________
Assinatura do Responsável

APÊNDICE B
AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA

Eu, Isis Grace da Silva, aluno regularmente matriculado no Programa de Mestrado em

Educação: Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho, requeiro autorização
dessa gestão, para desenvolver um projeto de pesquisa com o estudante com Transtorno do
Espectro Autista, matriculado nesta unidade escolar no ano de 2019, com o objetivo de elaborar
uma proposta de adequação curricular, utilizando elementos do ensino estruturado na
perspectiva do programa TEACCH para um estudante com TEA, matriculado no terceiro ano
do ensino fundamental I.
Informo que as informações colhidas serão utilizadas apenas para fins de pesquisa acadêmica e
formação de pesquisadores.
Respeitosamente,
Isis Grace da Silva
RG: 32.968.946-0
Registro de Matrícula Uninove: 618150249
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APÊNDICE D

MODELO DE AUTORIZAÇÃO PARA PARTICIPAÇÃO DA PROFESSORA NA

PESQUISA

Eu, __________________________________________, professor (a), do___ ano na E.E “ X”

aceito participar da pesquisa “Adequação curricular e ensino estruturado: trabalho colaborativo
entre professores para o desenvolvimento do estudante com TEA”, que tem por objetivo
elaborar uma proposta de adequação curricular, utilizando elementos do ensino estruturado na
perspectiva do programa TEACCH para um estudante com TEA, matriculado no terceiro ano
do ensino fundamental I.
Autorizo a professora/pesquisadora Isis Grace da Silva a registrar os encontros por meio de
fotografia, anotações, avaliações e entrevistas, para, posteriormente, divulgar em sua pesquisa
de mestrado sobre a temática.

___________________________
Assinatura do Responsável