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UMA ANÁLISE DE APRENDIZAGEM LEVANDO EM CONTA A

PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DO 1º ANO SOBRE O USO DE JOGOS
DIDÁTICOS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Francisco Daniel Apolonio da Silva Fernandes

Graduando em Geografia na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN,

Campus Central

Contato: franciscoapolonio@alu.uern.com

Luis Eduardo Rodrigues Rebouças

Graduando em Geografia na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN,

Campus Central

Contato: luisrodrigues@alu.uern.br

Maria José Costa Fernandes

Professora de Geografia na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte –

UERN, Campus Central

Contato:mariacosta@uern.br

Mônica Raquel de Andrade Brito

Professora supervisora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)

Contato: monica_andrade1989@hotmail.com
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RESUMO

O presente texto versa sobre o uso de jogos didáticos no ensino de geografia, baseando-se na
experiência da aplicação do jogo "fato ou fake", feito com base no conteúdo de clima, em uma turma
de primeiro ano do ensino médio de uma escola pública de Mossoró/RN. O trabalho foi pautado pelo
exame do aprendizado ensejado por esse recurso já presente na vida escolar dos discentes, à luz de um
estudo sobre o conceito de jogo adequado para a aprendizagem que entendemos como educação
geográfica. Em primeiro momento, serão descritas todas as atividades fonte dos dados aqui
apresentados, para depois discutir-se as formas e ferramentas adequadas da análise de aprendizagem
em que tais resultados têm de ser considerados, à luz da noção de geografia escolar. Só então esses
dados são discutidos, fundindo ambas as mencionadas etapas em uma síntese que prova o efeito
benéfico do jogo em questão para a aprendizagem dos discentes.

Palavras chave: Jogos didáticos, educação geográfica, aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Ao longo da história e da linguagem, existem diferentes definições possíveis para

jogo, muitas das quais o consideram algo que se confunde com a brincadeira. Entretanto,
propõe-se aqui tratar de jogo como algo distinto de o simples brincar; um "exercício ou
divertimento sujeito a certas regras" (DICIO, 2024), as quais não estão presentes na
brincadeira. Esse mesmo jogo, no entanto, vai se diferenciar em tipologia dependendo do uso.
Tal utilização adequa o presente trabalho a chamar aquele aplicado no primeiro ano de jogo
didático, por razões esclarecidas mais adiante.

Os jogos são capazes de fornecer diferentes formas de aprendizagem, com uma vasta
gama de conteúdos nos quais é possível fazer uso de sua prática em sala de aula. Mas,
pensando especialmente na geografia, seria qualquer modo de aprender, isto é, o jogo
utilizado de qualquer forma, suficiente para alcançar os fins da aplicação de determinado
conteúdo? A considerar que a resposta para tal questão é não, pensando principalmente nos
fins da geografia escolar, tem-se por necessidade a seleção do jogo didático e a averiguação
de seus aspectos educacionais, avaliando o caráter e a potencialidade da aprendizagem
proporcionada. Essa inquirição, partindo da premissa de que os alunos são sujeitos dignos de
voz no ensino e aprendizagem, pode ser feita, em uma parte, baseado na percepção deles, e
em outra, na avaliação dos aplicadores acerca da dinâmica em sala de aula.
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Portanto, pode-se dizer que a pretensão mais ampla aqui vigente centra-se em entender
a maneira como a atividade lúdica colaborou para a aprendizagem dos alunos do primeiro
ano, acerca do conteúdo de clima. Considera-se então, como parte indispensável e particular
disso, a necessidade de analisar como o jogo contribuiu na significação do conteúdo,
pensando no significado enquanto criador de valor e sentido, vínculo entre concreto e
abstrato. No entanto, o uso do mencionado recurso deu-se como forma de apoio às aulas
antecedentes a ele. Por isso é importante descobrir de que modo o jogo complementou-as, na
compreensão de conceitos não dominados ou vistos durante as mesmas.

Outro intuito de relevância, é compreender a importância dos jogos como forma de

estímulo para concentrar a atenção dos estudantes no conteúdo abordado. Afinal, eles são ou
não, assim tão valiosos para prender a atenção dos alunos? Partindo da premissa que
consideramos os jogos como valiosos para prender a atenção dos alunos, buscamos investigar
no contexto da sala de aula a nossa percepção. E, por fim, outro propósito mais preciso do
presente estudo, é o de quantificar a aprovação dos alunos quanto ao uso de jogos, dando
ênfase no que foi usado para a turma do primeiro ano do ensino médio, isto posta a premissa
mencionada nesta mesma seção.

Examinar o aprendizado que pode ter sido realizado a partir de determinado

instrumento didático é um esforço imprescindível, caso encare-se como necessário descobrir
as suas potencialidades e seu aproveitamento no ensino. Ora, se existe a forma de
aprendizagem própria aos objetivos da educação geográfica, subentende-se que também
existem os recursos metodológicos que vão contemplá-la parcialmente. Portanto, cabe uma
avaliação minuciosa de tal caráter sobre essas ferramentas, que no presente contexto se
materializa no jogo didático "fato ou fake".

1. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA

Para que seja possível a adequada análise sobre determinado instrumento,

principalmente tendo ele um fim educacional, é sensato que este mesmo seja utilizado, posto à
prova em sua própria razão de ser e então encarado de maneira crítica. Logo, como não
poderia ser diferente, é desta maneira que está alicerçado o presente modo de operação para a
disposição dos dados adiante discutidos, subdividindo-se em dois momentos determináveis: a
aplicação do jogo didático como atividade avaliativa em sala de aula, e sua subsequente
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exploração por meio do questionário aplicado aos alunos que participaram de sua realização
enquanto práxis educacionais – e geográfica.

1.1. Primeira Etapa

Antes da produção do jogo, mostrou-se necessária a preparação, talvez, mais
fundamental de todas: o embasamento teórico. É a partir dele que pode se descobrir o jogo,
necessariamente, como uma aprendizagem ativa, isto é, em que há papel ativo do aluno no seu
próprio aprender. Estando tal atividade nessa classificação, entende-se que os parâmetros de
sua qualidade estão indicados: pela colaboração, onde os alunos devem aprender uns com os
outros e refletir sobre suas construções coletivas; por contínuos estímulos cognitivos e
intelectuais, geradores das já citadas reflexões; pela mediação do professor, principalmente
nas situações de confusão e dúvida; e formação de conhecimento, que é de caráter individual.
Segundo Castellar (2018, p. 426), tais condições tornam mais significativa a aprendizagem
daquele chamado aqui de jogo didático, o que as transforma em norte para a sua confecção.

No entanto, a preparação teórica consistiu ainda de outro esforço, cujo foi a pesquisa a
respeito do conteúdo programático. Para tal, buscou-se a leitura sobre textos que abordam o
conteúdo de clima, já que é necessário ter esse referencial e entender sobre, para a criação de
toda o conteúdo que cabe ao mesmo. A partir, dessa pesquisa realizada, pôde-se então ter um
norte de como e quais aspectos do conteúdo de clima abordar no jogo. Buscando analisar o
conhecimento prévio dos alunos sobre diversos pontos do conteúdo, foram adicionadas ao
jogo, questões como, o fator altitude em relação ao clima; fenômenos climáticos como, El
Niño e Lá Niña, aquecimento global, efeito estufa, ilhas de calor, inversão térmica; bem como
fatores climáticos, a influência da floresta amazônica no clima, a continentalidade e
maritimidade.

No plano prático, o primeiro passo para a produção do jogo “fato ou fake” foi a
elaboração de notícias relacionadas ao conteúdo de clima. As mesmas foram criadas através
de sites da Internet, o Tweetgen beta e o Zeoob.com; de aplicativo, o Breaking news memes; e
também foram criadas algumas notícias de jornal televisivo, as Breaking news. Essas últimas,
a ser produzidas pelo computador, através de site de internet onde é possível criar esse tipo de
conteúdo. Sua utilização se deu pelo fato de que proporcionava uma timeline mais realista
para o jogo. Assim, tornando-se melhor disfarçado, sendo também uma ferramenta rápida e
prática.
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Figura 1 – Timeline utilizada pelos autores, para criação de notícias

Foram elaboradas duas dessas notícias, onde eram digitalizadas as informações sobre
algo relacionado ao conteúdo de clima no destaque e no rodapé da imagem ilustrativa do
jornal televisivo, e ao fundo adicionamos imagens condizentes com o que estava escrito. Uma
dessas duas notícias que adicionamos, era a seguinte: "o clima fica 10 graus mais quente na
cidade de São Paulo". Ela é falsa, porque o correto a se falar é Tempo e não Clima.

Foi utilizado o aplicativo Breaking news memes, para a produção de notícias com
moldes de internet. Sendo também a utilização deste, para proporcionar mais veracidade ao
recurso utilizado. Em primeiro passo, dentro do aplicativo foi utilizada a ferramenta de criar
notícias, logo após, foi escolhida a cor vermelha para destaque na informação. Por fim, foram
colocadas as informações escritas sobre o conteúdo de clima, e adicionadas imagens
selecionadas no google, condizentes com o que foi informado. Foram produzidas sete notícias
neste aplicativo. Uma delas era: "apesar de estar na linha do Equador, montanha mais alta
do Equador alcança temperaturas abaixo de 0”. Essa é verdadeira, pois mesmo estando na
linha do Equador, local mais quente do planeta, as temperaturas nas montanhas são sempre
baixas, pois o fator altitude se sobrepõe sobre o fator latitude.

Esse exemplo em específico torna conveniente salientar que o intuito da afirmativa

não estava voltado para avaliar se os alunos sabiam ou não sobre a temperatura no topo de
qualquer montanha que se tenha no Equador, mas se, ao longo das aulas ministradas pela
professora, obtiveram sucesso em adquirir a noção necessária para entender a factibilidade da
mencionada afirmação ou a apreensão dos conceitos equivalentes. Para os casos negativos, é
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que vinham as subsequentes explicações sobre a veracidade ou falsidade da notícia. Tal

entendimento vale para qualquer outra afirmativa do jogo que tenha trago consigo uma
informação tão específica à sala de aula.

Produziu-se quatro notícias de Twitter, as mesmas foram elaboradas pelo Tweetgen

beta, que é um site criador de notícias desse tipo. Foram criadas porque essa rede social,
apesar de não ser uma das mais usadas pelos alunos, é um local onde contém muitas notícias
sobre diversos assuntos da sociedade. Desse modo, adicionou-se esse tipo de template ao
jogo. Uma das quatro que colocamos no jogo era: "estudo de Harvard descobre que a maior
parte (90%) da umidade responsável pelas chuvas presente no planeta, se dá pela atividade
das florestas tropicais, como é o caso da floresta amazônica". Essa é falsa, porquê o oceano é
o local onde detém a maior quantidade de umidade responsável pelas chuvas no planeta e não
as florestas tropicais.

Além disso, foram ainda adicionadas ao jogo três notícias de Instagram. Como todos
sabemos, nos dias atuais essa rede social está em alta, as pessoas em todo o mundo, cada vez
mais estão conectadas ao Instagram e também o utilizam para ver notícias e posts
informativos. Pensando nisso, adicionamos algumas postagens com informações sobre o
conteúdo de clima, no modelo dessa rede social. Elas foram produzidas em um site criador de
notícias de Instagram, o Zeoob.com, onde editamos o modelo disponível. Adicionamos as
informações sobre o conteúdo, imagens e os detalhes de um post de Instagram. Uma dessas
três notícias desse tipo presente no jogo era a seguinte: "O Planalto da Borborema é
considerado o causador de chuvas no Nordeste". Ela é falsa, porque esse não é o fator que
causa as chuvas no Nordeste.

Por fim, juntamos todas as notícias produzidas para nosso jogo e adicionamos em
slide, criado pelo aplicativo canva. Escolhemos a cor creme para colocar no slide e
organizamos todas as notícias nele em uma determinada ordem, distribuindo-as em uma
alternância entre verdadeiras e falsas, colocando também algumas de forma consecutiva.
Fizemos a organização do jogo neste aplicativo porque é um dos melhores para a produção
desse tipo de apresentação. Sendo essa, a melhor forma para a aplicação do jogo.

Atualmente é comum a existência das fake News, fazendo com que as pessoas
interpretem ou tenham um pensamento errôneo sobre determinados assuntos da sociedade.
Por esse motivo adicionamos ao nosso jogo mais notícias falsas do que verdadeiras, para os
alunos se familiarizarem com o fato de que informações falsas são possíveis e comuns até
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mesmo em veículos de comunicação profissionais. Desse modo, estimulou-se na atividade a

interpretação dos alunos sobre informações referentes ao conteúdo de clima, de acordo com o
que foi visto por eles durante as aulas. Incentivando assim, os alunos a entenderem a
importância de utilizar o senso crítico na hora em que visualizarem uma notícia.

O Jogo foi aplicado no dia 31 de outubro de 2023, na turma do 1° ano B do ensino

médio, da escola parceira do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID). A turma organizou-se em cinco grupos de quatro pessoas, a organização foi feita
dessa maneira porque o número de alunos presentes neste dia era menos de vinte e cinco
pessoas. A professora distribuiu plaquinhas para cada grupo, a placa continha de um lado o
polegar fazendo o sinal de positivo, para quando os alunos interpretassem a notícia como
verdadeira e do outro lado o polegar fazendo o sinal de negativo para as notícias falsas.

O Jogo desenvolveu-se de maneira em que as notícias eram apresentadas aos alunos

por meio de slide projetado ao quadro. Para analisar e tentar interpretar a notícia exposta ao
quadro, cada grupo tinha um minuto para pensar e discutir entre eles, se a notícia era
verdadeira ou falsa. Ao final desse tempo, os grupos levantavam a placa com suas respostas.
A cada resposta correta os alunos faziam um ponto, que era adicionado a folha de papel onde
estavam sendo contados os pontos de cada grupo na atividade. Após a resposta dos alunos, os
aplicadores divulgavam se a notícia ou informação apresentada era verdadeira ou falsa e
explicavam o porquê.

1.2. Segunda Etapa

Os frutos da aplicação da atividade mostraram-se notavelmente valiosos, com

perceptíveis demonstrações de compreensão e comprometimento por parte de uma quantidade
considerável de alunos. Por si só, esses indicadores têm um importante valor avaliativo,
dignos de consideração e capazes de fornecer conclusões sobre o ensino e aprendizagem
naquela turma. No entanto, considerando uma avaliação não só sobre os discentes, mas sobre
o valor didático do jogo utilizado, essas observações seriam o máximo que se pode extrair? A
julgar um não como resposta para tal revés, fora realizada uma pesquisa pautada na percepção
dos alunos da sala em questão.

De cunho inteiramente qualitativo, afinal não houve foco sobre qualquer variável
numérica, a pesquisa aplicada à turma do primeiro ano baseou-se em um questionário
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elaborado com perguntas relacionadas à compreensão do conteúdo de clima e à opinião sobre

o desempenho do recurso utilizado. Como, após a elaboração das questões, já se estava em
um período de grande ociosidade na frequência dos alunos, por já estar no mês de dezembro,
ou seja, no final do ano letivo, tornou-se mais apropriada a aplicação virtual do questionário,
via Google Forms, com o link endereçado pela professora supervisora aos discentes. A
princípio, todos os alunos puderam responder em um prazo extenso, de até 6 dias, visando a
maior retenção de respostas possível. Ao que o formulário foi fechado, foram registradas 18
respostas, algo que representa uma amostra superior a 50% da população inteira de alunos da
turma, considerando esta última como a turma do primeiro "B", do ensino médio.

Os estudantes tiveram que responder seis questões de preenchimento obrigatório,

elencadas em uma ordem estabelecida igualmente para todos. Como o intuito foi
principalmente buscar resultados pautados pela percepção dos alunos, o caráter das perguntas
centrou-se especialmente em respostas pessoais, isto é, que levassem os indivíduos
entrevistados a expor os seus pontos de vista. Porém, vale ressaltar, dentro desses se faz
possível perceber o grau de compreensão dos discentes quanto ao que é de interesse para as
aulas, caso sejam direcionados a isso. É nesse sentido que se torna conveniente separar as
questões aplicadas em duas categorias: opinativas e expositivas. As opinativas são aquelas
onde o cerne da resposta se baseia apenas em opinião, por mais que os examinados possam
expor algo além disso, já que na maioria os espaços de retorno são abertos. Já as expositivas,
são aquelas onde, além da opinião, a satisfação da resposta depende da exposição do grau de
domínio ou demonstração de alguma forma de conhecimento diretamente relativo ao tema do
jogo.

No total, produziu-se quatro questões opinativas, ordenadas no início da sequência do

formulário virtual. A primeira delas tratava de um panorama mais amplo e geral sobre a
categoria do recurso utilizado dias antes, requisitando a análise particular de cada estudante
para tal. De propósito, a pergunta foi faltante de especificação, a fim de obter as impressões
mais básicas dos respondentes. Essa discriminação começou a ser implementada na indagação
seguinte, na qual então se teve a menção ao jogo didático utilizado. Fora perguntado, de modo
geral, o que se achou dele, sem delimitar exatamente qual elemento deveria ser enfocado, algo
que foi deixado intencionalmente à critério dos alunos.

A terceira questão, diferente das anteriores, não deixou margem para uma elaboração
mais extensa da resposta, limitando os estudantes a marcarem "sim" ou "não" para a pergunta
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que lhes indagava se desejavam que o jogo fosse realizado novamente com a turma. Tal
modelo foi utilizado visando um melhor desempenho na tentativa de quantificação e
mensuração da aprovação dos alunos, indicador interessante para o presente trabalho, como
será visto mais adiante. Por fim, a última pergunta opinativa seguiu o mesmo modelo de
questão, mas dessa vez com quatro possíveis escolhas. Nela, os discentes tiveram de dizer o
quanto achavam que a atividade lúdica contribuiu em seu aprendizado sobre o conteúdo de
clima, marcando uma das seguintes opções: "não contribuiu", "contribuiu pouco", "contribuiu
razoavelmente", "contribuiu muito".

Tabela 1 – Questões Opinativas

Questões Opinativas
1° Qual sua opinião sobre a utilização de jogos em sala de aula?

2° De modo geral, o que você achou da atividade “fato ou fake”?

3° Se dependesse de você, essa atividade seria utilizada novamente como forma de avaliação?

4° O quanto você considera que a atividade fato ou fake contribuiu para entender o conteúdo de
clima?
Fonte: elaborada pelos autores.

As perguntas ditas expositivas foram apenas duas, mas, consideradas individualmente,

são as mais importantes de todo o questionário, vide seu valor quanto às pretensões aqui
dispostas. A primeira delas indagava sobre os conhecimentos climáticos que poderiam ter sido
aprendidos com o jogo, cujos não foram assimilados ou bem compreendidos durante as aulas
anteriores. Se possível, os respondentes deveriam dizer quais foram eles. O objetivo, nesse
caso, concentra-se claramente acerca da noção do reforço do jogo para com as aulas que lhe
antecederam. A última questão da lista, no entanto, teve por finalidade obter base sobre o
sentido do conteúdo aprendido, indagando a respeito da relação do conteúdo com o que quer
que o aluno entenda como seu cotidiano, solicitando-lhe a especificação dessa conexão.

Tabela 2 – Questões Expositivas

Questões expositivas
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1° O que você considera que, com o jogo, aprendeu a mais sobre clima, que ainda não havia sido
entendido com a aplicação do conteúdo pela professora?

2° Como o conteúdo aprendido por você sobre clima será usado por você no cotidiano?
Fonte: elaborada pelos autores.

Ao fim das respostas, isto é, quando todos os dias do prazo dado para a confecção das
respostas pelos alunos se encerrou, o formulário virtual foi fechado para mais envios e a fase
de análise das respostas começou a ser realizada. Cada uma das questões foi construída
seguindo finalidades específicas — estas, inclusive, que já foram mencionadas anteriormente
— de análise, por isso as respostas foram examinadas consoante ao que se pretendia nelas. No
entanto, seria muito difícil transformar aqueles dados em informações úteis simplesmente
lendo-os do modo natural em que estavam, ou seja, de forma solta no formulário. Por isso, foi
feita a adequada separação das inferências, tais que serão abordadas com mais detalhes ao
longo do presente trabalho.

2. BASES PARA UM PANAROMA ANALÍTICO: UMA CONCEITUAÇÃO

ADEQUADA PARA JOGO

Os jogos são encarados como possíveis ferramentas de ensino desde tempos muito
antigos. Kishimoto (1998, apud Platão) afirma que Platão já via "aprender brincando", como
um recurso muito mais desejável do que o uso de violência ou opressão. Entre os romanos
essa ideia não seria tão destoante, com o uso de jogos para o preparo físico e obediência dos
soldados do império. Apesar de ser duramente combatido durante a medievalidade, visto
como ato pecaminoso, tal recurso retorna seguindo a onda renascentista, onde começa a
ganhar caráter educativo mais estruturado, como afirma a teórica supracitada:

Com a expansão dos novos ideais de ensino, crescem experiências que introduzem o
jogo com vistas a facilitar o processo de ensino. Paralelamente, o desenvolvimento
da ciência e da técnica constitui fonte propulsora de jogos científicos e mecânicos.
Surgem jogos magnéticos para ensinar geografia, história e gramática [...] A
expansão dos jogos na área da educação dar-se-á no início deste século estimulada
pelo crescimento da rede de ensino infantil e pela discussão sobre as relações entre
jogo e a educação (KISHIMOTO, 1998, p. 17)
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A partir desse uso, começam-se a surgir novos sentidos para jogo, interessantes ao
presente estudo. O jogo do qual nos convém, é o dito educativo, cujo a já citada autora define
como aquele que é empregado na escola, desde que preserve de alguma maneira o ato lúdico e
a função educativa pretendida (Kishimoto, 1998, p. 22). Nesse sentido, o jogo educativo
difere de um simples jogo, uma vez que a diversão não é o objetivo, mas o meio pelo qual este
se realizará, na figura de alguma aprendizagem.

Entretanto, é possível apontar ainda outra distinção dentro do próprio conceito de jogo
educativo: o jogo didático. O jogo didático, em si mesmo, é um jogo educativo, mas
direcionado à aprendizagem de um conteúdo ou habilidade específica. Isto é, enquanto o jogo
educativo — em sentido amplo — deixa o participante livre para explorar o ambiente lúdico,
objetivando o desenvolvimento geral e a descoberta autônoma de experiências, o jogo
didático delimita a própria ação do aluno, que deve ser orientado sobre o que fazer visando a
apreensão do determinado saber.

Pelo que demonstra Kishimoto (1998, p. 22), em seu embasamento e escrita, o jogo
em sentido restrito — o jogo didático — não é recomendável ao seu referencial de educação,
sendo ele limitante ao desenvolvimento por eliminar o prazer do ato. No entanto, é necessário
levar em conta que a autora fala sobre a operacionalidade dos jogos sempre visando a
educação infantil, afinal é o objetivo principal de sua argumentação. Nesse aspecto, podemos
dizer que ela, de maneira alguma, está descartando o uso dos jogos didáticos para o campo
educacional como um todo, afinal seu foco é somente sobre a educação de crianças. Aliás, é
possível apontar uma vasta gama de trabalhos de professores que utilizam esse tipo de recurso
em suas metodologias, onde fala-se, por exemplo, de sua pertinência:

O jogo didático é um dos vários instrumentos didáticos existentes ao serviço do

processo de ensino e de aprendizagem [...] assume-se como uma atividade
integradora, pela qual os alunos podem consolidar aprendizagens, auto avaliando o
seu desempenho na disciplina. Se isto se configura como sendo uma vantagem para
o aluno, o professor também é beneficiado com esta prática, na medida em que afere
a progressão dos alunos. (CARVALHO, 2014, p. 9)

Sendo assim, podemos admitir esse recurso educacional como atividade fundamental
no processo de ensino e aprendizagem. E definir o jogo que aqui nos convém chamar "fato ou
fake", de acordo com o que foi teorizado por Kishimoto, como jogo didático. Afinal, podemos
encontrar o caráter lúdico — de diversão — quando os alunos são postos a julgar as
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informações em formato de notícias, competindo com seus colegas em quantidade de acertos.

Caso isso não seja suficientemente convincente, apenas em teoria, basta recorrer à opinião dos
próprios alunos, como será abordada mais adiante. No entanto, a outra parte de um jogo
didático é o ensino na figura de um conteúdo específico, cujo no caso da atividade aqui
apresentada, centra-se no conteúdo de clima, onde os alunos julgam as notícias produzidas de
acordo com o conteúdo aprendido.

2.1. Definição de um referencial de aprendizagem

Como já aqui mencionado por uma vez, o jogo educativo, especialmente na figura do
jogo didático, diferencia-se de qualquer outro devido à sua finalidade, que está sempre voltada
para algum tipo de aprendizagem. Mas, então, qual é ela, ensejada pela atividade que justifica
a existência do presente trabalho? Para que essa pergunta seja devidamente respondida, é
necessário que duas situações estejam claras: de que tipo de aprendizagem e de que tipo de
conteúdo está a se falar.

Antes de mais nada, há de se entender o papel da geografia escolar, que, segundo

Callai, não está centrado na transferência "automática" dos conhecimentos produzidos na
academia, mas na educação geográfica, que:

É a possibilidade de tornar significativo o ensino de um componente curricular

sempre presente na educação básica. Nesse sentido a importância de ensinar
geografia, deve ser pela possibilidade que a disciplina traz em seu conteúdo que é
discutir questões do mundo da vida. Para ir além de um simples ensinar, a educação
geográfica considera importante conhecer o mundo e obter e organizar os
conhecimentos para entender a lógica do que acontece. (CALLAI, 2011, p. 131)

Nesse sentido, a geografia escolar deve utilizar a ciência como fonte de dados e
informações, mas o seu objetivo e uso para tais é próprio; deve basear-se na educação
geográfica. Esta, como exposto, tem sua razão de ser na aprendizagem significativa dos
alunos. Mas, então, o que seria tal forma de aprendizagem? Marco Moreira a define
afirmando que:

Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente

interagem de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe.
Substantiva quer dizer não-literal, não ao pé-da-letra, e não-arbitrária significa que a
interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento
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especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.

(MOREIRA, 2012, p. 2)

Ou seja, trata-se da aprendizagem que visa o sentido lógico do que foi aprendido, isto
é, aprender tem sempre uma razão de ser na existência prévia do indivíduo, caracterizada por
um conhecimento antecedente, um vínculo lógico com o real que dá sentido ao novo saber
adquirido. Na educação geográfica em específico, a aprendizagem significativa se dá "através
da análise geográfica, que exige o desenvolvimento de raciocínios espaciais. Este é o caminho
estabelecido para analisar, entender e buscar as explicações para o que acontece no mundo,
para os problemas que a sociedade apresenta" (Callai, 2011, p. 131).

Ora, se, como disse Cavalcanti, “alunos e professores constroem geografia, pois, ao
circularem, brincarem, trabalharem pela cidade e pelos bairros, eles constroem lugares,
produzem espaço, delimitam seus territórios” (Cavalcanti, 2012, p. 45), saber ler as formas-
conteúdo1, seus produtos espaciais, intencionalidade e a ideologia é uma condição para não
estar alienado de uma dimensão tão importante da própria vida social. É por isso que aos
alunos se faz necessária a capacidade de leitura do espaço, sendo justamente a partir da
análise geográfica que ela pode ser desenvolvida.

Desse modo, podemos dizer que o jogo didático "fato ou fake" tem por intenção geral,
despertar a capacidade de análise geográfica nos alunos a medida em que os avalia,
problematizando as informações falsas apresentadas e compreendendo a importância de saber
analisar as verdadeiras. No processo, os discentes relacionam a aplicação do mesmo conteúdo
com seus saberes prévios, oriundos em grande parte da vida cotidiana.

Portanto, tal forma de ensino se deu essencialmente focada em conceitos, não em

informações, uma vez que os primeiros foram as peças determinantes para descobrir a
veracidade das notícias, cujas foram na maioria criadas apenas para o jogo didático. Logo, o
tipo de conteúdo abordado durante esta atividade, foi o conteúdo conceitual que, segundo
Callai:

São aqueles conteúdos que o estudante pode além de reproduzir e de repetir a

definição do conteúdo trabalhado, usá-lo como instrumento para interpretar, para
avançar na compreensão da realidade em que vive ou simplesmente da temática que
está sendo estudada. A ideia de construção de conceitos supõe a complexificação
cada vez maior do mesmo no decorrer das aprendizagens. Supõem ser capaz de

1 As formas são os próprios objetos técnicos, estruturas materiais nas quais a totalidade encontra
existência concreta, quando as têm formando o lugar. Essas formas, no entanto, possuem intencionalidade e
sentido oriundos das ações, o que lhes dá essência e as torna, também, conteúdo.
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problematizar e de contextualizar o que está sendo estudado e, situando a temática

num âmbito maior. Os conteúdos conceituais passam a ser ferramentas que auxiliam
na interpretação dos demais tipos de conteúdo. (CALLAI, 2011, p. 137)

As informações e dados são, de fato, necessários à criação de raciocínios espaciais,

afinal seria impossível dizer se a casa de alguém está na zona urbana ou rural, sem ter
nenhuma informação daquela localidade. Mas aqui considerou-se mais importante a
apreensão de conceitos — urbano e rural, no exemplo acima —, uma vez que essas são as
ferramentas de análise nas quais as informações são "processadas" visando a criação de
raciocínios espaciais. Portanto, o jogo didático em questão focou-se neles.

3. ANÁLISE DOS RESULTADOS

É sempre de grande valia observar o foco dos alunos durante todo o processo de
ensino e aprendizagem. Partindo dessa premissa, podemos assumir como dever dos
aplicadores do jogo a tarefa de observar a atenção dos alunos e levar esse fato em conta na
avaliação de aprendizagem. Nesse quesito, foi possível observar não apenas uma maior
atenção por parte dos alunos, mas um envolvimento e participação acima da média, com eles
debatendo e interagindo à luz da explicação da professora e dos licenciandos após revelar o
caráter das notícias.

De antemão é necessário levar em conta que, naturalmente, no decorrer das aulas

expositivas, a professora cria um ambiente crítico e dialógico que instiga a participação de
boa parte de seus discentes. No entanto, pôde-se perceber essa mesma característica
aparecendo com ainda mais ênfase durante a aplicação do jogo didático, fato que talvez possa
ser reforçado pelos próprios alunos, quando 61,1% destes perguntados consideraram que
aprenderam com o jogo, algo que não havia sido compreendido com a aplicação do conteúdo
nas aulas anteriores.

Apesar dessa afirmação, apenas 6 — correspondente a 33.3% — deles conseguiram

citar isso que disseram ter aprendido, o que em si já representa uma fatia expressiva, fato que
pode ser observado no gráfico 1. O restante, ou não achou que aprendeu a mais (11,1%), ou
não entendeu a pergunta (27,8%). Outra inferência que pode-se cogitar, é a melhor
compreensão do conteúdo a partir dos recursos de apelo ao cotidiano, referenciando os
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conhecimentos prévios dos alunos como mencionado anteriormente, o que acarreta em uma
apreensão facilitada e mais ampla dos conteúdos.

Gráfico 1 – Respostas dos alunos que entenderam a pergunta sobre a aprendizagem

complementar do jogo “fato ou fake”

Fonte: Elaborado pelos autores, a partir de pesquisa realizada com alunos em 2023.

Na verdade, não se trata de um grande segredo. Basta, mais uma vez, consultar a
opinião dos próprios alunos, onde literalmente todos os entrevistados consideraram o uso de
jogos um bom recurso em sala de aula e 66.67% fizeram questão de citá-lo como algo que
contribui para a aprendizagem, mesmo que isso nem tenha sido indagado. A caminhar para
um âmbito mais específico, isto é, quando foi mencionado o jogo discutido no presente
trabalho, 88,9% dos discentes afirmaram ter, de alguma maneira, uma experiência positiva
com a atividade avaliativa, fato que justificativa os 100% deles cujos gostariam que o jogo
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fosse novamente utilizado em sala de aula. Não é necessário ser muito hábil para perceber que
a atenção e o interesse dos estudantes são mais facilmente conquistados quando lhes é
oferecido algo prazeroso ou no mínimo do agrado, como é o exemplo do presente jogo
didático.

Além disso, outro fator a se considerar de grande valor para tal, é novamente a relação
de proximidade ao cotidiano, com interfaces similares às de grandes jornais e recursos
virtuais, apresentando fotos e modelos visuais instigantes, bem como questões com as quais já
lidaram. Considerados aqui como referenciais de saberes prévios, esses elementos didáticos e
seus resultados provam a importância da significação do conteúdo programático a partir dos
conhecimentos cotidianos dos alunos.

No entanto, a retenção de atenção não é suficiente para a aprendizagem, afinal, aquilo

que foi atentamente ouvido pode ser facilmente esquecido ou inutilizado caso não possua uma
razão de ser fora de si. Assim sendo, como já mencionado, para que o aluno possa fazer
aprendizagens significativas na figura da educação geográfica, é necessário que ele relacione
esses conteúdos conceituais da geografia com o que já lhe é prévio, e produzir dessa forma
seus próprios raciocínios espaciais. É sensato pensar que esses conhecimentos prévios estão
principalmente no cotidiano de cada indivíduo, em especial aqueles compatíveis à geografia.

A entender o cotidiano como a soma daquilo que é vivido e vivenciado rotineiramente,

ao ponto de se tornar comum, podemos apontar aspectos objetivos desta ênfase dentro da
dinâmica da atividade realizada. Um exemplo para tal, seria a utilização de interfaces comuns
ao que é visto corriqueiramente pelos alunos nos ambientes virtuais, reproduzindo padrões
visuais como os do twitter, Instagram e sites de notícia. A pensar nas redes como algo
familiar a quase todos os jovens, é sensato citá-las como um possível aporte referencial. Além
disso, não se pode ignorar a importância que tais meios têm, principalmente para a juventude.
Portanto, se faz fundamental o desenvolvimento do senso crítico dos supracitados sujeitos,
algo promovido quando postos a julgar, de acordo com o aprendido na aula, informações que
poderiam ser apresentadas nestas mesmas plataformas.

Outro desses aspectos, e dessa vez mais direto, é o apelo a situações e contextos
capazes de identificação pelos estudantes. Durante as aulas, mostrou-se corriqueira a
afinidade prévia com situações onde pessoas falavam de clima, querendo se referir ao tempo
— climático —, ensejando assim um erro conceitual. Embora a observação informacional
possa estar correta, quando se diz que "o clima está quente", por exemplo, o uso conceitual do
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termo não. Assim sendo, o jogo propôs a mesma situação, onde o conceito de clima foi
intencionalmente confundido com o de tempo, em um noticiário forjado.

Tal dilema colocou os alunos, de um lado, frente a uma situação que já lhes é de
conhecimento antes mesmo das aulas sobre clima, e do outro, na necessidade de utilizarem o
conteúdo conceitual. Portanto, puderam perceber a pertinência do seu uso, algo que pôde ser
observado nos resultados da pesquisa feita com os mesmos, onde 72,2% dos estudantes
entrevistados sentem que os conteúdos aprendidos ou reforçados durante o jogo serão úteis ao
seu cotidiano, com ao menos 33,3% conseguindo citar como, de alguma maneira. Tais dados
podem ser melhor observados no gráfico logo abaixo:

Gráfico 2 – Respostas (válidas) dos alunos sobre o uso cotidiano dos conhecimentos
adquiridos a partir do jogo

Fonte: Elaborado pelos autores, a partir de pesquisa realizada com alunos em 2023.

É importante salientar que, da maneira como foi utilizado, o jogo didático serviu de
atividade avaliativa e complementar às aulas ministradas anteriormente pela professora
responsável pela disciplina, uma vez que se baseou apenas em temas já abordados pela
mesma, para poder elaborar cada notícia que compunha sua dinâmica funcional. A lembrar
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disso, faz-se relevante mencionar que o jogo foi possível apenas pelo acontecimento prévio
dessas aulas supracitadas, e teve por finalidade central apoiá-las, não as substituir. No que se
refere a esse aspecto, podemos dizer que o citado recurso didático conseguiu cumprir seu
papel, uma vez que 61,1% dos alunos o consideraram como tendo contribuído muito para o
aprendizado do conteúdo de clima, enquanto os outros 38,9% disseram contribuir ao menos
razoavelmente. Ninguém considerou que contribuiu pouco ou nada, duas opções também
disponíveis para marcar no formulário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados da pesquisa feita com os alunos do primeiro ano foram de grande valor
avaliativo, reveladores de aspectos importantes sobre a aprendizagem. Nesse sentido, foi
possível perceber a notável contribuição do jogo para significar o conteúdo de clima, de modo
a encontrar e explorar melhor um nexo com o que é visto na realidade individual de cada
estudante. Essa abordagem pode facilitar o ensino do ponto de vista de chamar a atenção e a
participação dos discentes, mas também pode enraizar e perenizar os conceitos abordados,
uma vez ligados ao que há de concreto para eles. Entretanto, como já citado, o jogo se
classifica de modo a ser um contributo para as aulas expositivas, afim de completá-las no
sentido do que aqui entende-se como o intuito da geografia escolar. Não por menos, inexiste
razão ou sequer sentido em tentar elevar a dita atividade acima das aulas que lhe sucederam,
seja em valor, seja em importância.

Outro aspecto a ser abordado é a abrangência dos dados coletados. O foco do presente
trabalho está diretamente apontado para o ensino de geografia, mas isso não significa que ele
possa fornecer dados em uma amplitude que contemple toda essa área. O modo dialógico de
ensino da professora, a realidade daquele grupo de pessoas e a natureza daquele conteúdo
específico são variáveis que precisam ser levadas em conta, antes de dizer que o estudo
realizado e seus resultados podem se aplicar à todas as aulas de geografia, ou mesmo à todas
aulas de geografia do primeiro ano. Ao invés disso, propõe-se aqui que o presente escrito se
classifique como um estudo de caso, não suficiente para contemplar o todo, mas capaz de se
encaixar como mais uma peça, em um rol de evidências já disponíveis sobre a
indispensabilidade dos jogos na educação geográfica.

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 19

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