1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL
CURSO DE SERVIÇO SOCIAL

BRENDA VANESSA PEREIRA SOARES

MULHERES-MÃES-ESTUDANTES, ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL E CRECHE: um

debate necessário na Universidade Federal do Maranhão – Cidade Universitária Dom
Delgado.

São Luís-MA
2017
 2

BRENDA VANESSA PEREIRA SOARES

MULHERES-MÃES-ESTUDANTES, ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL E CRECHE: um

debate necessário na Universidade Federal do Maranhão – Cidade Universitária Dom
Delgado.

Monografia apresentada ao Curso de

Graduação em Serviço Social da Universidade
Federal do Maranhão como requisito parcial
para a obtenção do grau de Bacharel em
Serviço Social.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Marly de Jesus Sá

Dias

São Luís - MA
2017
 3

Ficha gerada por meio do SIGAA/Biblioteca com dados fornecidos pelo (a) autor (a).
Núcleo Integrado de Bibliotecas/UFMA

Soares, Brenda Vanessa Pereira.

Mulheres-mães-estudantes, assistência estudantil e
creche: um debate necessário na universidade federal do
Maranhão cidade universitária Dom Delgado / Brenda
Vanessa Pereira Soares. - 2017.
128 f.

Orientador (a): Marly de Jesus Sá Dias.

Monografia (Graduação) - Curso de Serviço Social,
Universidade Federal do Maranhão, São Luís-Maranhão,
2017.
1. Assistência estudantil. 2. Creche. 3. Estudantes.
4. Mães. 5. UFMA. I. Dias, Marly de Jesus Sá. II.
Título.
Título.
 4

BRENDA VANESSA PEREIRA SOARES

MULHERES-MÃES-ESTUDANTES, ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL E CRECHE: um

debate necessário na Universidade Federal do Maranhão – Cidade Universitária Dom
Delgado.

Monografia apresentada ao Curso de

Graduação em Serviço Social da Universidade
Federal do Maranhão como requisito parcial
para a obtenção do grau de Bacharel em
Serviço Social.
 5

À minha mãe Rosângela Fátima Pereira, por

ser a primeira referência feminina da minha
vida e por ter sido valente o bastante para criar
quatro filhas nessa sociedade patriarcal e
machista que tanto subjuga as mulheres.
 6

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, por até aqui ter me feito forte o suficiente para superar todas as
adversidades da vida!
À minha família, em especial aos meus pais Rosângela e Walber, às minhas irmãs
Edsângela, Bruna e Bianca e ao meu cunhado Leandro, por serem o meu alicerce.
Aos meus três corações que batem fora do meu peito, minha sobrinha e sobrinhos:
Gabriela, Gabriel e Samuel.
A aqueles que eu tenho como meus segundos pais, Manoel Marinho, José Mauro
e Rosa Santana.
À minha orientadora Prof. Dra. Marly Dias, pelos ensinamentos, orientações e por
ter sido minha referência na graduação durante toda a minha vida acadêmica.
Às queridas professoras do DESES/UFMA, as responsáveis pela minha formação
em excelência nesta profissão em que tanto me realizo.
Ao Grupo de Pesquisa e Extensão sobre Relações de Gênero, Étnico-Raciais,
Geracional, Mulheres e Feminismo – GERAMUS, por me acolher e me fazer sentir uma
feminista em (des) construção.
À equipe da Defensoria Pública do Estado do Maranhão, em especial às minhas
queridas Supervisoras de Estágio Silene e Lila, por acreditarem em mim e ter me dado a
oportunidade de crescer profissionalmente
Às minhas amigas Aline, Andyara, Bianca e Camilla, por estarem comigo desde a
época do colegial.
Aos meus amigos Jairo, Gleydson, Camille e Roseana, pela amizade e pelo
carinho.
Às minhas amigas Danúbia, Denise, Maysa, Tereza, Isabelle, Ívila, Thaiane,
Tatiane e Lyvia, presentes que a UFMA me deu.
Às mulheres-mães-estudantes da UFMA, as quais entrevistei nesta pesquisa.
A todos aqueles que de forma direta ou indireta contribuíram para a construção
desta monografia.
 7

“Por essa razão, agora recorro ao senhor a

fim de avaliar o que proponho a respeito dos
direitos da mulher e da educação pública; e o
faço com um tom firme de amor à
humanidade, porque meus argumentos,
senhor, são ditados por um espírito
desinteressado – eu advogo por meu sexo, não
por mim mesma”.
(Mary Wollstonecraft)
 8

RESUMO

O objetivo deste trabalho consiste em analisar a creche no contexto do Plano Nacional de

Assistência Estudantil (PNAES) como uma possibilidade concreta para o ingresso e
permanência das mulheres-mães-estudantes nos cursos de graduação da Universidade Federal
do Maranhão – Cidade Universitária Dom Delgado. Para tanto, faz-se uma análise sobre a
assistência estudantil nas universidades brasileiras durante o século XX, além do resgate
histórico acerca da luta por creches no Brasil, com recorte para a presença dessas instituições
nas Universidades. Para a execução deste estudo de caso de caráter exploratório e qualitativo,
foram entrevistadas 16 (dezesseis) mulheres-mães-estudantes com filhos entre 00 (zero) a 06
(seis) anos dos 03 (três) cursos majoritariamente femininos do Centro de Ciências Sociais da
UFMA – Cidade Universitária Dom Delgado. Os resultados apontam para a relevância da
construção de uma creche na UFMA, à medida que estas podem contribuir para que as
mulheres-mães-estudantes possam ingressar, permanecer e concluir, de forma qualitativa, o
Ensino Superior, reduzindo a evasão escolar e contribuindo para a equidade entre homens e
mulheres no âmbito acadêmico.

Palavras-chave: assistência estudantil; UFMA; estudantes; mães; creche.

 9

ABSTRACT

The purpose of this study is to analyze the nursery in the context of the National Plan for
Student Assistance (PNAES) as a concrete possibility for the admission and stay of women-
mothers-students in the undergraduate courses of the Federal University of Maranhão - Dom
Delgado University City. For that, an analysis is made of student assistance in Brazilian
universities during the twentieth century, as well as the historical rescue of the struggle for
day-care centers in Brazil, with a cut in the presence of these institutions in universities. For
the execution of this exploratory and qualitative case study, 16 (sixteen) female-mothers-
students were interviewed with children between 00 (zero) and 06 (six) years of the 03 (three)
most female courses of the Center of Social Sciences Of UFMA - Dom Delgado University
City. The results point to the relevance of the construction of a day care center in UFMA, as
these can contribute to the ability of the female-student mothers to enter, stay and complete, in
a qualitative way, Higher Education, reducing school dropout and contributing to Equality
between men and women in the academic sphere.

Keywords: student assistance; UFMA; Students; Mothers; Nursery

 10

LISTA DE FIGURAS

Figura 01- Evolução dos recursos investidos no PNAES 44

Figura 02- Causa de trancamento de matrículas nas IFES 75
Figura 03- Imagem de Divulgação da Campanha por Creches nas Universidades 78
Panfleto de Divulgação do I Fórum de Construção de Políticas de
Figura 04-
Permanência para discentes pais e mães da UFRRJ 79
 11

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01- Quantidade de mulheres entrevistadas por curso (%) 90

Gráfico 02- Renda familiar mensal das mulheres-mães-estudantes (%) 92
Gráfico 03- Quantidade de filhos por entrevistada (%) 93
Gráfico 04- Acesso à creche para os filhos das mulheres-mães-estudantes 99
 12

LISTA DE QUADROS

Quadro 01- Primeiras ações da assistência estudantil no Brasil 35

Quadro 02- Ações de Assistência Estudantil a partir de 1980 38
Quadro 03- Ações desenvolvidas pela política de assistência estudantil da UFMA 50
Quadro 04- Perfil das Unidades Universitárias de Educação Infantil brasileiras 69
 13

LISTA DE TABELAS

Tabela 01- Presença Feminina nos cursos do CCSO – UFMA 84

 14

LISTA DE SIGLAS

ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
ANUUFEI – Associação Nacional das Unidades Universitárias Federais de Educação Infantil
AL – Alagoas
CA – Centro Acadêmico
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CE – Ceará
CF – Constituição Federal
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CNE – Conselho Nacional de Educação
COEDI – Coordenação Nacional de Educação Infantil
CONDICAP – Conselho Nacional dos Dirigentes de Colégios de Aplicação
CRUSP – Conjunto Residencial da Universidade de São Paulo
CUT – Central Única dos Trabalhadores
DAE – Departamento de Assistência ao Estudante
DEOAC – Departamento de Organização Acadêmica
DF – Distrito Federal
DNCr – Departamento Nacional da Criança
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ES – Espírito Santo
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUM – Fundação Universidade do Maranhão
GERAMUS – Grupo de Pesquisa e Extensão sobre Relações de Gênero, Étnico-racial,
Geracional, Mulheres e Feminismos
GO – Goiás
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
LBA – Legião Brasileira de Assistência
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação
MG – Minas Gerais
MS – Mato Grosso do Sul
 15

NDI – Núcleo de Desenvolvimento Infantil

NTI – Núcleo de Tecnologia da Informação
OCC – Orçamento de Custeio e Capital
PB – Paraíba
PIBIC – Programa de Bolsas de Iniciação Científica
PME – Plano Municipal de Educação
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
PNAES – Plano Nacional de Assistência Estudantil
PNE – Plano Nacional de Educação
PNPM – Plano Nacional de Políticas para as Mulheres
PPM – Políticas Públicas para as Mulheres
PROAES – Pró – Reitoria de Assistência Estudantil
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
RJ – Rio de Janeiro
RR – Roraima
RS – Rio Grande do Sul
SEB – Secretaria de Educação Básica
SEMED – Secretaria Municipal de Educação
SENCE – Secretaria Nacional de Casas de Estudante
SESU – Secretaria de Educação Superior
SIGAA – Sistema Integrado de Gestão e Atividades Acadêmicas
SISU – Sistema Único de Seleção Unificada
SOMACS – Sociedade Maranhense de Cultura Superior
SC – Santa Catarina
SP – São Paulo
SPM – Secretaria de Políticas para as Mulheres
UFAL – Universidade Federal de Alagoas
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFC – Universidade Federal do Ceará
UFCG – Universidade Federal de Campina Grande
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
UFG – Universidade Federal de Goiás
UFLA – Universidade Federal de Lavras
 16

UFMA – Universidade Federal do Maranhão

UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UFPR – Universidade Federal do Paraná
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNE – União Nacional dos Estudantes
USP – Universidade de São Paulo
UFV – Universidade Federal de Viçosa
 17

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 18
2 A TRAJETÓRIA DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS 28
2.1 O PLANO NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL (PNAES):
princípios, diretrizes e a implementação na Universidade Federal do Maranhão –
UFMA 41
3 A CRECHE COMO POLÍTICA PÚBLICA: direito das crianças e mulheres-
mães 53
3.1 CRECHES NAS UNIVERSIDADES: atualidades e o atendimento oferecido aos
filhos dos (as) estudantes 66
4 ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA UFMA, MULHERES-MÃES-
ESTUDANTES E CRECHE: o debate a partir dos dados 83
4.1 O CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS DA UFMA E A PRESENÇA
FEMININA: algumas considerações. 83
4.2 MULHERES, ESTUDANTES UNIVERSITÁRIAS E MÃES: uma tríade de
desafios. 89
4.3 O QUE DIZEM AS ENTREVISTADAS SOBRE A POLÍTICA DE
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA UFMA E DE SEUS DIREITOS
ENQUANTO ESTUDANTES E MÃES. 96
4.4 ACESSO AO SERVIÇO DE CRECHE E O QUE EXPRESSAM AS
MULHERES SOBRE A CONCILIAÇÃO DOS PAPÉIS SOCIAIS DE MÃE E
ESTUDANTE. 98
4.5 A CRECHE NA UFMA: uma possibilidade para a permanência das mulheres,
mães e estudantes nos cursos de graduação da UFMA/Cidade Universitária Dom
Delgado? 104
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 109
REFERÊNCIAS 113
APÊNDICES
ANEXOS
 18

1 INTRODUÇÃO

A presente reflexão em forma de trabalho monográfico é resultante de um

desdobramento do projeto de pesquisa “CRECHE COMO EQUIPAMENTO SOCIAL
“ÚTIL” ÀS MULHERES: investigações sobre a política pública de creches em São Luís -
MA” coordenado pela Professora Dra. Marly de Jesus Sá Dias e desenvolvido pelo Grupo de
Pesquisa e Extensão sobre Relações de Gênero, Étnico-raciais, Geracional, Mulheres e
Feminismos (GERAMUS), vinculado ao Departamento de Serviço Social e ao Programa de
Pós-Graduação em Políticas Públicas da Universidade Federal do Maranhão (PPGPP-
UFMA).
Durante a execução deste projeto, fui bolsista do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação Científica (PIBIC) durante dois anos, o que me oportunizou apreender de forma
ampla vários aspectos que este objeto de estudo poderia envolver. A insuficiência de creches
públicas na cidade de São Luís (fato constatado na pesquisa do GERAMUS) negligencia o
direito da educação das crianças e também das mulheres-mães que, por não ter onde deixar os
filhos e filhas, ficam tolhidas de adentrar o mundo público (trabalhar, estudar, dentre outras
coisas). Este fato perpetua as posições destinadas às mulheres em nossa sociedade pelo
sistema patriarcal, que gera desigualdades e opressões vivenciadas por elas cotidianamente.
Durante tais estudos, constatou-se que o direito à creche se amplia para os
estudantes do ensino superior público, através do eixo que trata sobre a creche no Plano
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Todavia, não há problematizações profundas
sobre a temática, fato que reforça a importância deste estudo, o que justifica a motivação da
autora pela sua eleição.
Logo, esta pesquisa tem por objetivo analisar a questão da creche nas
Universidades Federais Brasileiras do ponto de vista da Política de Assistência Estudantil e
como este direito tem sido discutido na especificidade da Cidade Universitária Dom
Delgado1. Refletiu-se sobretudo acerca dos reflexos que a inexistência de uma creche neste
campus da UFMA acarreta para a vida das estudantes que também são mães.
Não é incomum o relato de mulheres que engravidam durante a vida acadêmica ou
até mesmo adentram a Universidade com o/a filho/a ainda pequeno e enfrentam dificuldades
para conciliar a vida de estudante e o cuidado com a criança. Mesmo com sonhos e dedicação,

1
A Resolução Nº 236/2015 CONSUN – UFMA (Conselho Universitário da UFMA) alterou o nome de Campus
do Bacanga para Cidade Universitária Dom Delgado, em homenagem ao criador da UFMA, Dom José de
Medeiros Delgado. Disponível em: http://portais.ufma.br/PortalUfma/paginas/noticias/noticia.jsf?id=45393.
Acesso em 14.07.2017.
 19

há mulheres que trancam suas matrículas na Universidade por não conseguirem conciliar as
duplas ou triplas jornadas de trabalho que precisam assumir quando optam pela maternidade.
E ainda, após interromper o curso, há casos onde elas perdem a vontade (dado o
cansaço e desafios para voltar e concluir a graduação) ou sequer conseguem ter com quem ou
onde deixar os (as) filhos (as) em segurança. Destarte, elas adiam ou param os estudos para
cuidar dos filhos ou até trabalhar para sustentar as crianças. Mas, será que a Universidade tem
discutido a questão? O dilema dessas alunas tem sido considerado quando se trata de evasão?
Com o advento das mulheres no mercado de trabalho formal, elas assumem várias
jornadas de trabalho, ou seja, trabalham fora, mas também ainda são as maiores responsáveis
pelo trabalho dentro de casa. De acordo com a pesquisa publicada pela PLAN International
Brasil (organização que atua mundialmente na defesa de direitos da criança) essas jornadas
duplas ou triplas de trabalho das brasileiras já começam desde a infância para aquelas que
nascem pobres.
Intitulado “POR SER MENINA NO BRASIL: crescendo entre direitos e
violências”, o estudo, realizado no ano de 2013, ouviu 1.771 meninas de 6 a 14 anos nas cinco
regiões do país e constatou uma desigualdade gritante na distribuição de tarefas domésticas
entre meninas e meninos. Para se ter uma ideia do tamanho desse abismo, 81,4% das meninas
relataram que arrumam a própria cama, tarefa que só é executada por 11,6% dos irmãos.
76,8% das meninas lavam a louça e 65,6% limpam a casa, enquanto apenas 12,5% dos irmãos
lavam a louça e 11,4% limpam a casa (OFICINA DE IMAGENS, 2015).
Além destes, outro dado chama a atenção: 34,6% das meninas entrevistadas são
responsáveis pelos cuidados com os irmãos mais novos contra 10% dos meninos. O que se
pode presumir é que tais papéis sociais de cuidado e tarefas domésticas são estabelecidos
entre homens e mulheres desde a infância e de forma distinta. Este fato interfere diretamente
na vida das meninas: ao assumir tais atividades, qual tempo e disposição elas terão para se
dedicar aos estudos?
Notícia publicada pelo Jornal Estadão, em 26 de setembro de 2012, revela que as
mulheres jovens são majoritárias no grupo denominado -nem-nem- (nem trabalha e nem
estuda), cerca de 70%.2 No total, há 5,3 milhões de jovens que não trabalham nem estudam,
de acordo com a pesquisa coordenada pelo professor Adalberto Cardoso da Universidade
Estadual do Rio de Janeiro. Se fossem computados os jovens que ainda procuram alguma
ocupação, o número saltaria para 7,2 milhões.

2
Disponível em: http://opiniao.estadao.com.br/noticias/geral,a-geracao-nem-nem-imp-,935944. Acesso em
01.01.2017
 20

Cabe destacar que esta pesquisa foi realizada quando o país estava em um cenário
favorável, de baixo desemprego e economia em expansão (em 2010, quando o PIB cresceu
7,5%). Isso significa que uma parcela importante dos brasileiros não participou do
desenvolvimento experimentado neste período.
As mulheres, principalmente em razão da maternidade, são maioria nesse grupo -
elas somam 3,5 milhões, e os homens, 1,8 milhão - o que inclui a desigualdade de gênero
como um importante aspecto para a avaliação das condições de vida destas mulheres “nem-
nem”. O impacto também é maior entre os mais pobres, incluindo assim o fator classe social.
Na parcela da população com renda per capita de até R$ 77,75, a geração "nem-nem" chega a
46,2%. E é notável também a disparidade regional: no Norte e no Nordeste, a incidência passa
dos 25%, contra 13% no Sul e 16,8% no Sudeste.
Dados divulgados em reportagem3 da edição do Jornal Bom Dia Brasil,
publicados em 07 de março de 2016, com base na pesquisa realizada pelo Instituto Ayrton
Senna e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), em 2015, 4 reafirmam que
estes dados não se alteraram, à medida que as meninas continuam sendo a maioria da geração
"nem-nem": três em cada dez meninas nem estuda, nem trabalha no país, totalizando 75% das
pesquisadas. Gravidez precoce (na adolescência) é uma das razões para abandonar escola sem
sequer concluir ensino médio.
Elas contabilizam em 62% de adolescentes que viram mães, têm que cuidar do
filho, e 91% são as responsáveis pelas tarefas domésticas. Quase metade, 46% têm renda
domiciliar per capita de até meio salário mínimo. Assim, as mulheres são 74,7% de pessoas
de 15 a 29 anos que não trabalham, não estudam e nem procuram emprego em relação à
população dessa faixa etária por sexo. O percentual de adolescentes sem nenhuma ocupação é
parecido em todas as regiões do Brasil. Entretanto, o Nordeste é a região com o maior
percentual, totalizando 36% das pessoas entre 15 a 29 anos que não trabalham, não estudam e
nem procuram emprego.
O que se pode considerar a partir destes dados é que a situação de mulheres mães,
jovens, pobres e nordestinas é muito preocupante. Ao não ter alternativas, principalmente de
cuidado com os filhos, ficam impedidas de usufruir de seus direitos de acesso à educação e/ou
trabalho digno.

3
Disponível em: http://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2016/03/meninas-sao-maioria-da-geracao-nem-
nem-aponta-pesquisa.html. Acesso em 17.08.2016.
4
Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2015/12/1714907-geracao-que-nao-trabalha-nao-
estuda-nem-procura-emprego-diminui-no-pais.shtml
 21

Importante ressaltar que este é o resultado de uma série de ausências ou

ineficiências de políticas públicas, sobretudo aquelas políticas referentes ao planejamento
familiar e de educação, dada a carência do debate sobre gênero e sexualidade nas escolas,
muitas vezes também sem estrutura física e atrativos para os jovens, dentre outros.
O conflito entre trabalhar/estudar/sair de casa para outros fins e cuidar dos filhos
não é, portanto, uma realidade individual que deve ser negligenciada, mas, sim uma refração
da “questão social”, que tem relação direta com a posição historicamente ocupada pela mulher
em nossa sociedade patriarcal, que atribui a elas o papel social de cuidadora e responsável
pelo denominado trabalho reprodutivo (tarefas domésticas) reforçando assim a divisão sexual
do trabalho.
Um episódio bastante interessante aconteceu na UFMA durante o mês de julho de
2015. Para protestar sobre a ausência da creche no Cidade Universitária Dom Delgado, uma
mãe levou a sua filha para uma ocupação na reitoria que tinha por principal pauta a revogação
do regime disciplinar discente5.
Este caso levou a muitos debates entre os estudantes sobre a atitude da jovem
mãe, e os comentários gerados expressavam ideologias machistas e carregadas de sexismo e
preconceito contra as mulheres, gerando a conclusão de que pouco ou nada se sabe sobre o
direito das mulheres à creche, quando se reproduz frases como: “a mãe deve assumir a sua
responsabilidade de mãe”; “ela é irresponsável”; “quer desviar a pauta do movimento,
querendo aparecer”; “deveria estar em casa cuidando da filha”.
Portanto, percebe-se que este objeto de estudo é de suma importância e precisa ser
problematizado pois, dentre outros aspectos, a creche é uma demanda histórica dos
movimentos de mulheres e feministas (presente inclusive no Plano Nacional de Políticas para
as Mulheres), de setores da educação e do movimento estudantil, garantido a partir do Decreto
n° 7234 de 19 de julho de 2010 a respeito do Programa Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES).
Logo, a oportunidade de fazer um estudo desta ordem além de ser uma exigência
para a obtenção do grau de Bacharel em Serviço Social é uma forma de contribuir para a
efetivação de um direito, que diz respeito a oportunizar o acesso à educação às estudantes que

5
Trata-se da RESOLUÇÃO Nº 238-CONSUN (Conselho Universitário da UFMA), aprovada em 1º de julho de
2015 que tem por objetivo “estabelecer as normas que regem as condutas dos discentes matriculados e
registrados nos diversos cursos e programas presenciais ou não presenciais oferecidos nesta Instituição de Ensino
Superior”. Dentre as principais polêmicas que envolvem esta regulamentação estão: a proibição da entrada na
Universidade da comunidade moradora das áreas adjacentes à instituição, o que contradiz a função social da
Universidade; a proibição de uso de bebida alcóolica e/ou entorpecentes dentro da UFMA além de uso de
palavras como “moral” e “honra” no regulamento.
 22

também são mães através da assistência estudantil, em um processo de intersetorialidade entre

as políticas que contemplem também a transversalidade de gênero6 ao atender os direitos de
diversos sujeitos.
A relevância da temática para o Serviço Social está em entender que este é um
curso que possui uma aproximação histórica com a questão de gênero desde a sua emergência,
com uma identidade profissional majoritariamente feminina em seu corpo
profissional/discente e de usuárias de seus serviços. Desse modo, problematizar um direito
das mulheres é também contribuir com a construção histórica da profissão.
Assim sendo, compreender, problematizar e propor alternativas que vão de
encontro aos desafios que as mulheres enfrentam para conciliar o cuidado com os filhos e
estudar, principalmente quando este processo se agrava dada a ausência de efetivação do
direito já conquistado, como no caso da creche, faz parte do projeto profissional ao qual a
profissão de Serviço Social tem sua direção social voltada para a defesa intransigente de
direitos, ampliação e consolidação do exercício da cidadania e, sobretudo, um posicionamento
em favor da equidade e justiça social, que assegure universalidade de acesso aos bens e
serviços relativos aos programas e políticas sociais (CÓDIGO DE ÉTICA DO ASSISTENTE
SOCIAL, 2012).
Constituída por uma trajetória ladeada por lutas, principalmente de movimentos
de mulheres e feministas, a creche é compreendida como um direito das mulheres, crianças e
famílias, garantido na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
e no Estatuto da Criança e do Adolescente, dentre outros.
O exercício da pesquisa é uma fase indispensável para a construção do
conhecimento, entretanto a mesma se configura de uma prática com erros e acertos ao qual o
pesquisador precisa estar preparado para enfrentar. Esse exercício possibilita:

Aprendizagem no próprio exercício do ofício, enfrenta-se sempre dificuldades que

se colocam como desafios ao pesquisador. Na intimidade do “laboratório”, da
oficina ou escritório o pesquisador vivencia sempre dúvidas, inseguranças,
hesitações, embaraços, renúncias. Em verdade, nos percursos da pesquisa, as
dificuldades complexificam-se, apresentam novas nuances, a exigir do pesquisador

6
O conceito de transversalidade de gênero – ou gender maistreaming - emerge do contexto internacional do
movimento de mulheres frente aos estados Nacionais e as instituições governamentais. A finalidade de seu uso
foi visibilizar e pressionar para adoção de proposições para a melhoria das condições de vida das mulheres. Em
1975, a primeira Conferência Mundial de Mulheres, realizada no México, deu esse passo importante. Em
Beijing, no ano de 1995, a transversalidade de gênero ganhou o status de redefinir a condição das mulheres em
todas as dimensões, social, econômica, cultural e política. De acordo com Bandeira (2005), trata-se de
implicações administrativas e jurídicas que incidirão em questões como o salário, a segurança, a educação, a
divisão de responsabilidades profissionais e familiares e a paridade em processos decisórios. (SOBRAL et al,
2009, p 02).
 23

competência, analítica, criatividade, esforço metódico e vigilância permanente.

Bourdieu- um mestre no ofício da pesquisa- sustenta uma tese que se coloca como
um suposto na aventura do pesquisar: “Nada é mais universal e universalizável do
que as dificuldades” (Grifo do autor; BOURDIEU, 1988, p.18 apud CARVALHO,
2004, p. 04).

Na sequência desse percurso repleto de desafios e esforços, a realização desta

pesquisa se deu com base teórica no materialismo histórico-dialético, uma vez que pretende
analisar a realidade social considerando as relações sócio históricas de construção da mesma
em uma perspectiva crítica de compreensão das relações sociais, observando para além da
aparência dada.
Cabe destacar que esta não será uma simples aplicação do “método” de Karl
Marx, pois tal concepção nos leva a equívocos de, por exemplo, centrar a análise da sociedade
tão somente no fator econômico, como se este pudesse “revelar” e “solucionar” todos os
problemas. Em uma carta de 05 de agosto de 1980, Engels protestava contra procedimentos
deste gênero, insistindo em que a:

[...] concepção da história é, sobretudo, um guia para o estudo [...] é necessário

voltar a estudar toda a história, devem examinar-se em todos os detalhes as
condições de existência das diversas formações sociais antes de procurar deduzir
delas as ideias políticas, jurídicas, estéticas, filosóficas, religiosas, etc. que lhe
correspondem (MARX e ENGELS, 2010, p. 107; apud NETTO, 2011, p. 13).

Assim, considera-se que este é o método mais adequado para atingir os objetivos a
que a pesquisa se propõe, ao buscar compreender de que forma uma política que garante o
direito social de acesso e permanência a uma educação de qualidade se efetiva (ou não) em
uma determinada realidade social, entendendo que a conquista de um direito é geralmente o
resultado de toda uma luta dos setores subalternos. Logo, pressupõe-se que o método
histórico-dialético pode proporcionar à pesquisadora enxergar a realidade enquanto uma
totalidade contraditória, histórica e dialética, pois o sujeito que pesquisa precisa ser:

[...] essencialmente ativo: precisamente para apreender não a aparência ou a forma

dada ao objeto, mas sua essência, a sua estrutura e a sua dinâmica (mais exatamente:
para apreendê-lo como um processo), o sujeito deve ser capaz de mobilizar um
máximo de conhecimentos, criticá-los, revisá-los e deve ser dotado de criatividade e
imaginação. O papel do sujeito é fundamental no processo de pesquisa. Marx, aliás,
caracteriza de modo breve e conciso tal processo: na investigação, o sujeito “tem de
apoderar-se da matéria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de
desenvolvimento e de perquirir a conexão que há entre elas (MARX, 1968, p.16
apud NETTO, 2001, p. 25).

Nesta perspectiva, a base de análise deste estudo consiste na reflexão para o

entendimento de que forma o direito à creche se apresenta no PNAES de modo a garantir o
 24

acesso e a permanência das estudantes no Cidade Universitária Dom Delgado da UFMA.

Embora alguns estudos considerem que esta não é uma competência da Universidade devido
às suas limitações de atribuições7, este direito está previsto em documentos legais e, portanto,
precisa ser problematizado.
Para uma compreensão histórica e macrossocial da questão, foi feita uma análise
da luta por creches e pelo direito à assistência estudantil no Brasil, e como ambas questões
refletiram no âmbito acadêmico, sobretudo com o surgimento de políticas que as asseguram,
para a partir desses elementos compreender a situação dentro da UFMA.
De acordo com Marx, as categorias “exprimem [...] formas de modo de ser,
determinações de existência” (NETTO, 2011). Assim, as categorias teóricas centrais a serem
utilizadas neste estudo são: mulheres, maternidade, creche e assistência estudantil.
Os procedimentos metodológicos adotados por este estudo consistiram em uma
pesquisa exploratória, pois, seu objetivo consiste em familiarizar-se com um assunto ainda
pouco conhecido, pouco explorado. Por ser um tipo de pesquisa muito específica, quase
sempre ela assume a forma de um estudo de caso (GIL, 2008).
Como qualquer pesquisa, a pesquisa exploratória depende também de uma
pesquisa bibliográfica, mesmo que haja poucas referências sobre o assunto (conforme
comprovando no levantamento bibliográfico realizado durante a elaboração do projeto de
monografia).
Entretanto, nenhuma pesquisa começa totalmente do zero. Existem sempre
produções anteriores, ou seja, livros, artigos, entrevistas com pessoas que tiveram
experiências práticas com problemas semelhantes ou análise de exemplos análogos que
podem estimular a compreensão e despertar a criatividade do pesquisador.
Neste sentido, para a sistematização deste estudo, foi realizado um levantamento
documental e bibliográfico por meio de diversas leituras, como as de documentos oficiais, tais
como Constituição Federal (CF), Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), artigos, teses, dissertações, livros e demais
publicações no intuito de aprofundar os conhecimentos sobre a temática, e verificar como o
tema vem sendo abordado pelos diversos autores que se debruçaram para a construção teórica
da mesma.

7
Este posicionamento se apresenta no estudo de SILVEIRA (2012), em sua Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Política Social da Universidade Católica de Pelotas – UCPEL, intitulada: “A
ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO ENSINO SUPERIOR: uma análise sobre as políticas de permanência das
universidades federais brasileiras”.
 25

A fase da coleta de dados, de acordo com Lakatos (2003) é tarefa cansativa e

toma, quase sempre, mais tempo do que se espera. Exige paciência, perseverança e esforço
pessoal do pesquisador, além do cuidadoso registro dos dados e de um preparo anterior.
Dessa forma, na fase empírica da pesquisa, realizou-se um estudo de caso para o
aprofundamento do conhecimento da realidade social específica, a partir da aproximação
direta com o objeto de estudo, afim de reconhecer as relações sociais que o perpassam. Para
tanto, se utilizou como instrumental ou técnica de coleta de informações as entrevistas
semiestruturadas com as informantes, para captar as explicações e interpretações que ocorrem
na realidade da Política de Assistência Estudantil da UFMA, com ênfase na área da creche.
No que diz respeito ao trato dos dados obtidos, utilizou-se a análise qualitativa,
por entender que a pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica,
mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização
etc. Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa se opõem ao pressuposto que
defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já que as ciências sociais têm
sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria. Assim, os pesquisadores
qualitativos recusam o modelo positivista aplicado ao estudo da vida social, uma vez que o
pesquisador não pode fazer julgamentos nem permitir que seus preconceitos e crenças
contaminem a pesquisa (GOLDENBERG, 1999).
O universo da pesquisa foi composto por mulheres estudantes de graduação da
UFMA – Cidade Universitária Dom Delgado, especificamente aquelas com matrícula ativa
nos 03 (três) cursos majoritariamente femininos do Centro de Ciências Sociais (Serviço
Social, Pedagogia e Biblioteconomia) que tenham filhos entre 00-06 anos (faixa etária
correspondente à creche e pré-escola8).
Cumpre destacar que para a seleção da amostra, a autora deste trabalho utilizou
dados obtidos através do Sistema de Gestão de Atividades Acadêmicas da UFMA (SIGAA-
UFMA), além de ter levado em consideração a construção histórica e social destas profissões,
tidas como “femininas”. Os Centros Acadêmicos dos cursos selecionados desenvolveram um
trabalho importante no auxílio da pesquisadora para identificar e entrar em contato com o
público alvo que compõe a amostra do estudo.
Em relação aos aspectos éticos da pesquisa, todas as entrevistadas foram
devidamente orientadas e informadas a respeito dos objetivos e riscos da pesquisa, bem como

8
Tem-se a compreensão que, legalmente, a faixa etária de creche corresponde a 0-3 anos. Todavia, durante a
elaboração do estudo, sobretudo quando traçou - se o perfil das Unidades Universitárias de Educação Infantil,
observou-se que elas atendem crianças de até 06 anos. Logo, optou-se por ampliar a amostra do estudo, para
aproximar-se da realidade existente no Brasil.
 26

a sua disposição em participar da mesma, mediante a assinatura do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (APÊNDICE B), em que elas concordaram em compartilhar suas
experiências e contribuir com a pesquisa, respondendo aos questionamentos organizados no
roteiro de entrevista (APÊNDICE A). Para a garantia do anonimato delas, na análise dos
dados preservou-se suas identidades, referindo-se a elas pela expressão “mulher-mãe-
estudante” e em seguida a sequência numérica (1,2...).
Em linhas gerais, a análise dos dados obtidos apontou como resultados que ainda
são presentes as marcas do patriarcado e da divisão sexual do trabalho no cotidiano das
mulheres, estudantes e mães, uma vez que elas ainda são as maiores responsáveis pelos
cuidados com os filhos. Esta premissa pode ser confirmada quando apenas em uma fala foi
mencionada a atuação da figura masculina/paterna na tarefa do cuidar das crianças, (e ainda
assim, esta aconteceu em um momento de folga, ao contrário delas que abdicam de suas
responsabilidades em prol dos filhos e filhas) apesar de quase 90% delas afirmaram ter um
companheiro.
Diante do exposto, foi possível apreender ao longo da pesquisa que a garantia do
direito a creche, seja por meio de repasse financeiro através do auxílio-creche (em valores que
de fato atendam a essa necessidade) ou com a oferta de creches na Universidade, podem
contribuir para o ingresso e permanência de mulheres, estudantes e mães na graduação, à
medida que alivia a carga de cuidados que elas precisam ter com os (as) filhos (as),
possibilitando que se qualifiquem para uma melhor inserção no mercado de trabalho formal,
além de participar efetivamente da vida acadêmica.
Esta monografia está dividida em cinco partes, sendo esta introdução, três itens e
uma conclusão. A introdução reúne o delineamento do objeto de estudo, bem como aspectos
metodológicos e procedimentos adotados na pesquisa empírica. No item seguinte, discutiu-se
de forma introdutória a política nacional de assistência estudantil brasileira a partir do PNAES
e a implementação deste na UFMA – Cidade Universitária Dom Delgado.
No terceiro, discorreu-se sobre a história das creches públicas no Brasil, com
destaque às Creches Universitárias (que mais tarde passaram a ser chamadas de Unidades
Universitárias de Educação Infantil) e o atendimento que estas fazem aos filhos das
estudantes, considerando um contexto das relações sociais entre os sexos, patriarcado e da
divisão sexual do trabalho.
No quarto item, a partir da leitura dos dados e informações obtidas na pesquisa
empírica, buscou-se descrever, de forma analítica, como a ausência da creche reflete na vida
das estudantes-mães da UFMA, trazendo desdobramentos reais para a conciliação entre o
 27

cuidado com filhos e vida acadêmica. Por fim, expressam-se as considerações finais do
conteúdo apresentado, enfatizando o anseio de que este estudo possa contribuir para mais
debates sobre a temática.
 28

2 A TRAJETÓRIA DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NAS UNIVERSIDADES

FEDERAIS BRASILEIRAS.

O direito à educação é, atualmente, parte de um conjunto de direitos chamados de

direitos sociais, que têm como inspiração o valor da igualdade entre as pessoas e de obrigação
do Estado fornecê-lo de forma gratuita e universal. De acordo com Carvalho (2012):

Se os direitos civis garantem a vida em sociedade, se os direitos políticos garantem a

participação no governo da sociedade, os direitos sociais garantem a participação na
riqueza coletiva. Eles incluem o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à
saúde, à aposentadoria. A garantia de sua vigência depende da existência de uma
eficiente máquina administrativa do Poder Executivo. [...]. Os direitos sociais
permitem às sociedades politicamente organizadas reduzir os excessos de
desigualdade produzidos pelo capitalismo e garantir um mínimo de bem-estar para
todos. A ideia central em que se baseiam é a da justiça social (CARVALHO, 2012,
p. 10).

Entretanto, nem sempre foi assim. A educação, enquanto um direito fundamental

de homens e mulheres, vem passando por processo de reconhecimento no decorrer da
formação da sociedade. No Brasil, a educação começou a aparecer como um direito de todos,
desde a Constituição de 1934 (SILVEIRA, 2012).
Todavia, o marco principal se dá na Constituição Federal de 1988, pois antes
disso, apesar da formalização, o ensino público era tratado em caráter eminentemente
assistencialista, como um amparo dado àqueles que não podiam pagar. Esta situação se agrava
quando a discussão gira em torno do direito das mulheres à educação, à escolarização e ao
tipo de educação que recebiam. As mulheres tiveram que lutar pelo direito de ler, escrever e
de frequentar a escola, e ainda hoje sofrem as consequencias deste processo de exclusão
social.
No período colonial, as mulheres tiveram acesso restrito ou nulo à escolarização,
podendo em alguns casos estudar em casa, com preceptores, ou em alguns conventos visando
à vida religiosa. Amplamente divulgada na época, a prática de “enclausuramento” das
mulheres foi utilizada, durante todo o período colonial, como dispositivo da dominação
masculina sobre as mulheres. Se a mulher era destinada ao casamento e ao lar, as que não se
casavam eram resguardadas em conventos e casas de recolhimento femininas (STAMOTTO,
2002).
Duarte (2003) destaca que: “A primeira legislação autorizando a abertura de
escolas públicas femininas data de 1827, e até então as opções eram uns poucos conventos,
que guardavam as meninas para o casamento, raras escolas particulares nas casas das
 29

professoras ou o ensino individualizado” (DUARTE, 2003 apud BATALINI E FASCINA,

2011).
Durante o Brasil Império, além dos conventos, colégios particulares, escolas
normais e primárias, houveram outras experiências para a escolarização feminina destinadas à
formação profissional das mulheres, como os asilos. Por exemplo, em 1857, o governo da
província do Rio Grande do Sul fundava o Asilo de Santa Leopoldina, para meninas
desvalidas: órfãs e expostas da Santa Casa e pobres de 05 a 13 anos que não tivessem pai. A
direção, a princípio, foi confiada às religiosas do Sagrado Coração de Jesus e posteriormente
para um Conselho de cinco pessoas, entre as quais mulheres da alta sociedade. Elas
ministravam a educação geral e o ensino para o trabalho doméstico apropriado à mulher. Foi
extinto em 1880, mas antes disto saíram de suas portas 22 mulheres para o magistério e 39
para o casamento (STAMOTTO, 2002).
Ante o exposto, presume-se que a vivência da mulher brasileira durante o período
colonial e o império, marcava-se pela “clausura doméstica” e “afastamento do mundo”. Com
a obtenção do direito de ler e escrever, o problema recai sobre o currículo destinado à
educação feminina, que era priorizado por disciplinas como: “leitura, escrita, quatro
operações, gramática, moral cristã, doutrina católica e prendas domésticas” (MANOEL, 2008
apud BATALINI E FASCINA, 2011).

É importante destacar que o ensino direcionado ao público feminino não foi

pacificamente aceito mesmo após o direito obtido, “todas as classes sociais livres da
sociedade brasileira se mostravam receosas com a educação das mulheres”, ainda
mais com “os fantasmas da modernidade” e as “primeiras manifestações de um
movimento feminista” que passa a buscar não só o direito a educação básica, mas
posteriormente, exigindo um lugar nas academias e faculdades e o direito ao voto
(MANOEL, 2008, p.34 apud BATALINI e FASCINA, 2011, p. 03).

O primeiro curso superior do Brasil foi criado em 1808, com a chegada da família
real portuguesa ao país. Durante todo o século XIX, o ensino superior brasileiro esteve restrito
a uma parcela extremamente limitada da população, com pouquíssimas instituições no país
(UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES, 2011). Se o acesso à educação básica foi um
desafio para as mulheres, o acesso ao Ensino Superior ainda o é, conforme será explanado
durante toda esta produção.
No Brasil, o Ensino Superior feminino só teve início no final do século XIX
(precisamente no ano de 1879) em autorização concedida por Dom Pedro II, à época
Imperador do Brasil. Exemplo disso, destaca-se a história de Augusta Generosa Estrela, que
 30

se formou em medicina em Nova York no ano de 1876 e, ao retornar ao Brasil, foi proibida de
exercer sua profissão (BLAY e CONCEIÇÃO, 1991 apud BEZERRA, 2010).
Assim, pode-se perceber que historicamente a educação das mulheres as preparou
para o ambiente doméstico que o casamento oferecia. E ainda hoje as escolas e Universidades,
mesmo quando já libertas da tutela da igreja e se constituindo enquanto direito formal, ao não
discutir as questões de gênero continuam a transmitir os pressupostos do patriarcado e da
diferenciação entre os sexos presentes na sociedade.
Estes fatos revelam a urgência para que mecanismos de acesso e permanência a
educação fossem criados para que as mulheres exercessem seu direito conquistado de forma
qualitativa. Muito se avançou, é fato, mas há fatores que ainda interferem neste processo,
sobretudo quando o assunto é desempenho de papéis sociais femininos e masculinos, tendo
em vista que mesmo as mulheres alcançando o mundo público, elas ainda são as maiores
responsáveis com o trabalho reprodutivo: afazeres domésticos, cuidado com os filhos, dentre
outros, o que eleva a dificuldade para que elas entrem e permaneçam na Universidade, por
exemplo.
Desta forma, este tópico tem como objetivo trazer reflexões acerca da política de
assistência estudantil, tomando como referência o entendimento de educação como
mecanismo emancipatório e fundamental para o exercício da cidadania. A educação
oportuniza aos sujeitos que a ela tem acesso a capacidade de pensarem por si próprios e
mudarem seus destinos. Atrelada à política de educação, a política de assistência estudantil
(enquanto política pública operacionalizada no âmbito da educação) deve contribuir para
reduzir os efeitos das desigualdades sociais, inclusive entre homens e mulheres (SILVEIRA,
2012).
Em uma perspectiva mais ampla, e foco desta discussão, a assistência estudantil
precisa contribuir para romper com as diferenças de classe, mas sobretudo as de raça/etnia e
gênero que ainda permeiam também o mundo universitário e influenciam na vida das
mulheres que têm acesso à educação superior. Deste modo, não é demais destacar que as
políticas precisam possuir a transversalidade da categoria gênero, desde seu planejamento até
a implementação, de forma a oportunizar a equidade entre homens e mulheres.
Seguindo a linha de pensamento de Silveira (2012), a assistência estudantil no
Brasil possui duas fases distintas, e ambas extremamente relacionadas aos movimentos
sociais, sobretudo ao movimento estudantil, na figura da União Nacional dos Estudantes –
UNE, que durante todo o século XX foi a principal organização dos estudantes brasileiros.
 31

O movimento estudantil no Brasil se inicia em 1901, quando foi criada a

Federação dos Estudantes Brasileiros, entidade pioneira, porém que teve pouco tempo de
atuação. Já em 1910 é realizado o I Congresso Nacional de Estudantes, em São Paulo. O
rápido aumento do número de escolas, nas primeiras décadas do século XX, acompanhou
também a rápida organização coletiva dos jovens, que desde o início de sua atuação,
estiveram envolvidos com as principais questões do país (UNIÃO NACIONAL DOS
ESTUDANTES, 2011).
A partir da Revolução de 1930, a politização do ambiente nacional levou os
estudantes a atuarem firmemente em organizações como a Juventude Comunista e a
Juventude Integralista. A diversidade de opiniões e propostas crescia, assim como o desejo de
todos em formar uma única entidade representativa, forte e legítima, para promover a defesa
da qualidade de ensino, do patrimônio nacional e da justiça social (UNIÃO NACIONAL DOS
ESTUDANTES, 2011).
A primeira ação de assistência estudantil no Brasil ocorreu no ano de 1930, com a
construção da Casa do Estudante do Brasil, no Rio de Janeiro. Era um casarão com três
andares que possuía um restaurante popular frequentado por estudantes “carentes” e membros
da comunidade que se faziam passar por alunos, para poderem realizar as refeições na casa.
Durante o governo de Vargas, a casa recebeu grandes doações do governo federal,
principalmente por ser interesse desse governante o apoio aos estudantes, porém continuou
sendo uma entidade de apoio e solidariedade aos estudantes, sem conotações políticas nem
corporativas (ARAUJO, 2007).
Getúlio Vargas, ao assumir a presidência do país, iniciou uma reorganização da
sociedade brasileira, valorizando questões relacionadas à educação e entendendo que a
reforma educacional era uma das medidas emergenciais a serem tomadas. Logo, o
reconhecimento da assistência estudantil pelo Estado, em 1931, se fez mais visível com a
Reforma Francisco Campos, que por meio do Decreto 19.85/031, denominado Lei Orgânica
do Ensino Superior, constituiu-se na primeira ação de regulamentação da política de
assistência estudantil brasileira, concomitante com a aprovação do Estatuto das Universidades
Brasileiras (SILVEIRA, 2012).

Ao longo dos tempos, as Constituições foram dando maior destaque à educação,

sendo aprovadas, também, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação, que trazem a
questão da assistência estudantil vinculada a uma forma de ofertar igualdade de
oportunidade a todos. No ensino superior, há registros de que desde a formação das
primeiras universidades, já existiam algumas ações de assistência estudantil por
 32

meio de casas de estudantes, programas de bolsas, descontos ou isenção nos

Restaurantes Universitários, entre outros (SILVEIRA, 2012, p. 11).

Destacam-se, também, três importantes decretos promulgados que tiveram

influência na educação superior no Brasil, nessa época: a criação do Conselho Nacional de
Educação (Decreto nº 19850/31); o Estatuto da Organização das Universidades Brasileiras
(Decreto nº 19851/31) e o decreto referente à organização da Universidade do Rio de Janeiro
(Decreto nº 19852/31). Em 1934, a assistência estudantil foi regulamentada, no artigo 157 da
Constituição Federal, desse mesmo ano, inciso §2°: "Parte dos mesmos fundos se aplicará em
auxílio a alunos necessitados, mediante fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de
estudos, assistência alimentar, dentária" (BRASIL, 1934 apud SILVEIRA, 2012).
No dia 11 de agosto de 1937, na Casa do Estudante do Brasil, o então Conselho
Nacional de Estudantes conseguiu consolidar o grande projeto de criar a entidade máxima dos
estudantes. Reunidos durante o encontro, os jovens a batizam como União Nacional dos
Estudantes (UNE). Nesse evento, foi aprovado um plano de reforma educacional que
pretendia solucionar problemas educacionais, auxiliando os estudantes com dificuldades
econômicas, o que sinalizava o início de uma conscientização por parte dos estudantes da
importância que deve ser dada à assistência estudantil nas universidades brasileiras (UNIÃO
NACIONAL DOS ESTUDANTES, 2011; SILVEIRA, 2012).
Os primeiros anos da UNE acompanharam a eclosão do maior conflito humano da
história, a segunda guerra mundial. Os estudantes brasileiros, recém-organizados, tiveram
ação política fundamental no Brasil durante esse processo, opondo-se desde início ao nazi-
fascismo de Hitler e pressionando o governo do presidente Getúlio Vargas a tomar posição
firme durante a guerra (UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES, 2011).
Em 1942, o presidente Vargas concedeu o prédio ocupado (pelos estudantes) do
Clube Germânia para que fosse a sede da União Nacional dos Estudantes. Além disso, pelo
Decreto – lei n° 4080, o presidente oficializou a UNE como entidade representativa de todos
os universitários brasileiros. Após a Guerra, a UNE fortaleceu a sua participação e
posicionamento frente aos principais assuntos nacionais, fortalecendo o movimento social
brasileiro em ações como a defesa do petróleo, que começava a ser mais explorado no país
(UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES, 2011).
Na Constituição de 1946, a Educação é apontada no capítulo II “Da Educação e da
Cultura”, especificamente no artigo 166, como um direito de todos. A assistência estudantil se
torna obrigatória para todos os sistemas de ensino através do artigo 172: "Cada Sistema de
Ensino terá, obrigatoriamente, serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos
 33

necessitados condições de eficiência escolar" (CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL,

1946 apud BALEEIRO e LIMA SOBRINHO, 2015).
Durante os anos 1950, Garrido (2012) pautada em Fávero (2006), observa que o
ritmo de desenvolvimento provocado pelo processo de industrialização no Brasil propiciou o
questionamento do papel da universidade. A bandeira de luta do movimento estudantil da
época reivindicava uma ampla reforma universitária, acompanhando o contexto social de
reformas de base propostas pelo governo de João Goulart.
Em 1960, por iniciativa da UNE, organizou-se, na Bahia, o 1° Seminário de
Reforma Universitária, que culminou com a criação de um dos mais importantes documentos
para a história da assistência estudantil brasileira: a Declaração da Bahia que, dentre outras
coisas, propunha a democratização das universidades (GARRIDO, 2012).
Destaca-se também, no plano legal, a criação, no ano de 1961, da Lei de
Diretrizes e Bases – LDB / Lei nº 4.024/1961 que promoveu uma concepção mais ampla de
Assistência Estudantil, distanciando-se da ideia de ajuda. E ainda da Constituição Federal de
1967, que no Título IV dispõe “Da Família, da Educação e da Cultura”.
Expresso em seu artigo 176, está:

“A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e

solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na
escola”; [...] no § 2º: “Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à iniciativa
particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos,
inclusive bolsas de estudo [...] e no Artigo 177, no §2°: “Cada sistema de ensino
terá, obrigatoriamente, serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos
necessitados condições de eficiência escolar” (BRASIL, 1967 apud CAVALCANTI
et al, 2015, p. 197).

A reforma universitária reivindicada desde o início da década acontece apenas em

1968, através da Lei 5.540/1968 durante a Ditadura Militar. Entretanto, esta tinha um objetivo
contrário ao que foi defendido pelo movimento estudantil, que visava a democratização do
Ensino Superior. A reforma aprovada pelos militares assegurava a autonomia didático-
científica, disciplinar, administrativa e financeira às universidades, instituindo um modelo
organizacional único para as universidades públicas e privadas, trazendo como consequência
a ampliação da rede privada de Ensino Superior e o menor investimento de verbas para as
instituições públicas (GERMANO, 1990; SAVIANI, 2000 apud GARRIDO, 2012).
Lima (2002) ressalta ainda a hostilidade que a Ditadura Militar teve com a
categoria estudantil, tendo em vista que os estudantes eram em sua maioria contrários ao
regime. A primeira ação da ditadura militar brasileira ao tomar o poder em 1964 e depor o
 34

presidente João Goulart foi metralhar, invadir e incendiar a sede da UNE, na Praia do
Flamengo 132, na fatídica noite de 30 de março para 1º de abril. Ficava clara a dimensão do
incômodo que os militares e conservadores sentiam em relação à entidade (UNIÃO
NACIONAL DOS ESTUDANTES, 2011).
Destarte, a ditadura perseguiu, prendeu, torturou e executou centenas de
brasileiros e brasileiras, muitos e muitas deles (as) estudantes. O regime militar retirou
legalmente a representatividade da UNE por meio da Lei Suplicy de Lacerda9 e a entidade
passou a atuar na ilegalidade. As universidades eram vigiadas, intelectuais e artistas
reprimidos. Como exemplos, podem ser citados alguns fatos ocorridos no ano de 1966: um
protesto em Belo Horizonte, na Faculdade de Direito que foi brutalmente reprimido e no Rio
de Janeiro, na Faculdade de Medicina da UFRJ, aconteceu o episódio conhecido como
Massacre da Praia Vermelha (UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES, 2011).
Em 1970, vinculado ao Ministério da Educação (MEC), foi instituído pelo
governo federal o Departamento de Assistência ao Estudante (DAE), tendo como objetivo
manter uma política de assistência ao estudante universitário em nível nacional, priorizando
os programas de alimentação, moradia, assistência médica e odontológica.
Entretanto, nos governos seguintes o DAE foi extinto (FONAPRACE, 1996). Na
mesma década, através do Decreto nº 69.927, de 13 de janeiro de 1972, era instituído o
Programa “Bolsa de Trabalho” em nível nacional, em uma perspectiva de inserção dos
estudantes ao processo de integração do desenvolvimento econômico-social do país, devendo
ser priorizados os alunos que comprovassem “carência de recursos financeiros” (BRASIL,
1972 apud SILVEIRA, 2012).
De acordo com Lima (2002), somente após a reativação da União Nacional
Estudantil – UNE, e o fim do Decreto-Lei nº 477 de 26 de fevereiro de 1969, que proibia a
existência da instituição, que a luta pela assistência estudantil, principalmente marcada pela
luta pela Pró-Moradia Estudantil foi retomada, tendo como marco representativo a realização
do 1º Encontro de Casas de Estudante, em 1976, no Rio de Janeiro. Das décadas de 1930 até
1980, constitui-se a primeira fase da assistência estudantil brasileira:

9
Trata-se da Lei nº 4.464, de 6 de abril de 1964 que proibia as atividades políticas nas organizações estudantis,
além de definir a regulamentação destas entidades. Flávio Suplicy de Lacerda nasceu em Lapa, no Paraná, no dia
4 de outubro de 1903. Formado em Engenharia Civil pela Escola Politécnica de São Paulo, com Doutorado em
Ciências Físicas e Matemática pela Universidade do Paraná, exerceu vários cargos Técnicos no Estado do
Paraná, assumindo em 1950 o cargo de reitor da Universidade do Paraná. Em 1964, no cargo de Ministro, sofreu
intensa campanha de oposição por parte dos estudantes insatisfeitos com as medidas de seu governo, dentre elas,
a lei já mencionada neste trabalho. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=945&id=13492&option=com_.&view=article. Acesso 29.01.2017.
 35

Quadro 01: Primeiras ações de assistência estudantil no Brasil.

Ano Ação
Inauguração da Casa do Estudante Brasileiro, em Paris, para jovens que iam
1928
estudar na França.
1930 Inauguração da Casa do Estudante do Brasil, no Rio de Janeiro.
Decreto 19.850/31, denominado Lei Orgânica do Ensino Superior, tentativa de
1931 reconhecimento da Assistência Estudantil por meio da regulamentação da política
de assistência estudantil brasileira.
Regulamentação da assistência estudantil, no artigo 157 da Constituição Federal de
1934
1934, inciso §2º.
1937 Criação da União Nacional dos Estudantes (UNE).
1938 II Congresso Nacional dos Estudantes
Constituição de 1946, artigo 166, a Educação é apontada como um direito de todos
e a assistência estudantil se torna obrigatória para todos os sistemas de ensino,
1946 através do artigo 172. Decreto, nº 20.302, estabelecendo que a Seção de Prédios,
Instalações e Estudos dos estabelecimentos de Ensino Superior deveriam pensar
alternativas para os problemas relacionados à assistência médico-social dos alunos
Lei de Diretrizes e Bases – LDB / Lei nº 4.024− a Assistência Estudantil passa a
1961 ser vista como direito igual para todos os estudantes, isto é, como um direito
inserido na política de educação e não mais como ajuda
Constituição Federal de 1967, no artigo 168, a educação é posta novamente como
1967 direito de todos e pela primeira vez é citado que ela deverá assegurar igualdade de
oportunidades.
1969 Decreto-Lei n° 0 477 de 26 de fevereiro de 1969, proibindo a existência da UNE.
Criação do Departamento de Assistência ao Estudante – DAE, vinculado ao MEC,
1970 com o objetivo manter uma política de assistência ao estudante universitário em
nível nacional.
Decreto nº 69.927, de 13 de janeiro de 1972, instituindo o Programa Bolsa de
1972
Trabalho em nível nacional para os estudantes.
1976 1º Encontro de Casas de Estudantes
Fonte: SILVEIRA, 2012, p. 56

Assim, pode-se presumir que apesar dos marcos regulatórios, as ações até então
desenvolvidas tinham um caráter pontual, assistencialista e que muitas delas só foram criadas
mediante a pressão da organização do movimento estudantil, seja a partir de grupos mais
espontâneos, seja de forma institucionalmente organizados, como a UNE (GARRIDO, 2012).
A segunda fase da assistência estudantil brasileira, de acordo com as
sistematizações de Silveira (2012) e Garrido (2012), inicia a partir da década de 1980. Ao
final dos anos 1970, com os primeiros sinais de enfraquecimento do regime militar, a UNE
começou a se reestruturar, após o período que colocou a instituição na ilegalidade. A questão
 36

da permanência dos universitários passou a ser debatida no meio acadêmico em meados da

década de 1980, ocorrendo as primeiras discussões sobre o assunto nos Encontros Nacionais
de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis.
Desta forma, em outubro de 1987, foi criado o Fórum Nacional de Pró-Reitores de
Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE), que congrega os pró-reitores, sub-
reitores, decanos ou responsáveis pelos assuntos comunitários e estudantis das Instituições de
Ensino Superior (IES) públicas do Brasil.
Dentre os principais objetivos, estão: formular políticas e diretrizes básicas que
permitam a articulação e o fornecimento das ações comuns na área de assuntos comunitários e
estudantis, em nível regional e nacional; assessorar permanentemente a ANDIFES
(Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior); participar
ativamente na defesa da educação pública, gratuita, com qualidade acadêmica e científica, e
comprometida com a sociedade que a mantém; promover e apoiar estudos e pesquisas na área
de sua competência, realizar congressos, conferências, seminários e eventos assemelhados.10

Nas discussões do FONAPRACE, era consenso as dificuldades que as instituições

de ensino superior – IES estavam encontrando para manter os alunos matriculados,
por essa razão salientavam a importância da política de assistência estudantil.
Argumentavam, ainda, que para ser efetivada a redemocratização da universidade
era imprescindível garantir a permanência dos estudantes de baixa renda
(SILVEIRA, 2012, p. 59).

De acordo com Araújo (2003) o Fórum é resultado de um processo de correlação

de forças interinstitucional que vem desde a década de 1980 se expressando nos vários
encontros regionais e nacionais realizados pelos pró-reitores, discutindo a demanda, as ações
e a direção dada pelas IFES (Instituições Federais de Ensino Superior) nos marcos da política
de assistência estudantil, em um período histórico em que a sociedade brasileira avançava em
um processo de construção do Estado democrático de direitos. Desta forma,

O Fórum também buscava promover o debate sobre a assistência estudantil,

articulando as instituições de ensino superior na busca do estabelecimento de
políticas nacionais voltadas para o acesso, a permanência e a conclusão dos cursos,
principalmente, de alunos oriundos de camadas sociais de baixa renda. Os
representantes do FONAPRACE defendiam (e ainda defendem) a ideia de
democratizar o acesso aos estudantes de baixa renda em suas instituições, mas
tinham claro que não adiantava apenas oportunizar o acesso, fazia-se necessário
criar condições concretas para a permanência desse público (SILVEIRA, 2012, p.
58).

10
Sobre o FONAPRACE. Disponível em http://201.57.207.35/fonaprace/index.php/sobre/.
 37

Destaca-se também a criação, em 23 de maio de 1989, da ANDIFES. Esta é a

representante oficial das universidades federais na interlocução com o governo federal, com
as associações de professores, de técnico-administrativos, de estudantes e com a sociedade em
geral.
Dentre seus objetivos, estão: a integração das instituições federais de ensino
superior, valorização e defesa e a representação de suas filiadas, inclusive de forma judicial.
Para tanto, promove estudos, projetos e eventos de maneira geral; intercâmbio de informações
e experiências com instituições de ensino nacionais e estrangeiras; articulação com os
diversos entes públicos e assessoramento às IFES em questões político-administrativas,
jurídicas e técnicas (ESTATUTO DA ANDIFES, 2008).
Logo, de acordo com Silveira (2012), o FONAPRACE e a ANDIFES defendem a
integração regional e nacional das instituições de ensino superior, com objetivo de garantir a
igualdade de oportunidade aos estudantes das IES na perspectiva do direito social, além de
proporcionar aos alunos as condições básicas para sua permanência e conclusão do curso,
contribuindo e prevenindo a erradicação, a retenção e a evasão escolar decorrente das
dificuldades socioeconômicas dos alunos de baixa condição socioeconômica.
A questão do acesso a direitos, sobretudo ao da educação, ganha embasamento
para sua aplicabilidade a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, cuja
finalidade era, além de buscar a garantia da efetividade dos direitos fundamentais e a
prevalência dos princípios democráticos, também contemplar o processo de redemocratização
da educação, mediante a universalização do acesso e da gestão democrática, centrada na
formação do cidadão.

Na Constituição Federal, no artigo 206, está instituído que o ensino será ministrado
com base em alguns princípios sendo o primeiro: I - igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola (BRASIL, 1988). Já na década de 1990, é aprovada
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, que traz em seu texto dispositivos
que amparam a assistência estudantil, dentre os quais destacamos o artigo 3º, que diz
que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola”, reafirmando o que já foi escrito
na Constituição Federal de 1988 (SILVEIRA, 2012, p. 59).

Em se tratando do segmento estudantil, diferentemente das décadas anteriores

quando a UNE era a principal, senão a única representação discente amplamente reconhecida,
outras configurações estudantis surgiram ou ampliaram suas ações nos últimos anos. Dessa
forma, a população estudantil atual tem organizado seus núcleos em conformações de
abrangência estadual, regional e nacional (GARRIDO, 2012).
 38

Destacam-se a Secretaria Nacional de Casas de Estudante (SENCE) que tem uma

relação próxima com o FONAPRACE e tem contribuído com sugestões para a assistência
estudantil. Outro exemplo, é o Fórum de Estudantes de Origem Popular (FEOP), cuja atuação
política frisa o ingresso e permanência destes estudantes nas IES, além do combate ao racismo
(GARRIDO, 2012).
Mesmo não sendo mais a única representação discente, a UNE também tem
mantido atuações importantes, como a realização do III Seminário Nacional de Assistência
Estudantil da UNE, realizado na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), em Minas
Gerais, entre os dias 9 e 11 de maio de 2014:

Fizemos uma grande discussão sobre o Plano Nacional de Assistência Estudantil

(PNAES), que hoje não consegue atender a demanda dos/as estudantes da classe
trabalhadora que ingressaram na Universidade. Nosso objetivo é que ele cumpra de
fato sua amplitude, seja mais democrático e reivindicamos a ampliação de seus
recursos para 2,5 bilhões de reais. Só assim, poderemos construir mais moradias
estudantis, onde os estudantes possam ter autonomia sobre a administração das
mesmas; restaurantes universitários administrados pela própria universidade, onde
os alimentos sejam oferecidos pela agricultura familiar, fortalecendo a soberania
alimentar nacional; mais creches universitárias para toda a comunidade acadêmica e
espaços de acolhimento para filhos/as de estudantes no turno noturno. Por políticas
de apoio pedagógico e psicossocial, de esporte, de cultura e de lazer, porque a “a
gente não quer só comida”, a gente quer comida, vivência plena e arte! (UNE, 2014,
s/página).

Assim, os estudantes e outros atores sociais têm se imbuído da tarefa de defender

a educação superior no Brasil, especialmente no que tange a sua gratuidade e qualidade
(GARRIDO, 2012). A seguir encontra-se uma tabela que expressa as ações de assistência
estudantil a partir da década de 1980:

Quadro 02: Ações de Assistência Estudantil a partir de 1980.

Ano Ação
1987 Criação do FONAPRACE
Promulgação da Constituição Federal, artigo 206, “I - igualdade de condições para
1988
o acesso e permanência na escola”.
1989 Criação da ANDIFES
Realizado um primeiro levantamento amostral do perfil socioeconômico dos
1994
alunos de graduação das IFES
Aprovação da Lei de Diretrizes e Bases – LDB, artigo 3º: “o ensino será
1996 ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola”
1996/ Realização da pesquisa: Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de
1997 Graduação das IFES Brasileiras.
 39

2000 Carta de apoio: Assistência Estudantil: uma questão de investimento

Elaboração do Plano Nacional de Assistência aos Estudantes de Graduação das
2001
Instituições Públicas de Ensino Superior
2001 Aprovação do Plano Nacional de Educação – PNE 2001 – 2010.
2003/ Realização da 2ª pesquisa: Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de
2004 Graduação das IFES Brasileiras.
Decreto 6.096 de 24 de abril de 2007 cria o Reuni.
Elaboração do novo Plano de Assistência Estudantil
2007
Portaria Normativa nº 39 de 12 de dezembro de 2007 instituiu o Programa
Nacional de Assistência Estudantil – PNAES.
Decreto nº 7234 de 19 de julho de 2010, institui o PNAES.
2010
Plano Nacional de Educação 2011-2020.
III Edição da pesquisa “Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de
2011
Graduação das Universidades Federais Brasileiras”.
2014 III Seminário Nacional de Assistência Estudantil da UNE.
2014/ IV Edição da pesquisa “Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de
2016 Graduação das Universidades Federais Brasileiras”
Fonte: SILVEIRA, 2012, p. 76. Adaptada pela autora.

A partir do histórico aqui apresentado, compreende-se que atualmente a

Assistência Estudantil é uma política pública operacionalizada no âmbito da educação, que
tem por objetivo garantir a permanência e conclusão de estudantes no Ensino Superior,
sobretudo os das classes mais pobres, considerando o princípio da equidade11. Entende-se por
política pública o conceito apresentado por Silva (2001):

É uma forma de regulação ou intervenção na sociedade. Articula diferentes sujeitos,

que apresentam interesses e expectativas diversas. Constitui um conjunto de ações
ou omissões do Estado decorrente de decisões e não decisões, constituída por jogos
de interesses, tendo como limites e condicionamentos os processos econômicos,
políticos e sociais. Isso significa que é uma política pública se estrutura, se organiza
e se concretiza a partir de interesses sociais organizados em torno de recursos que
também são produzidos socialmente. Seu desenvolvimento se expressa por
momentos articulados e, muitas vezes, concomitantes e interdependentes, que
comportam sequencias de ações em forma de respostas mais ou menos

11
A equidade revela o uso da imparcialidade para reconhecer o direito de cada um, usando a equivalência para se
tornarem iguais. A equidade adapta a regra para um determinado caso específico, a fim de deixá-la mais justa.
Segundo o dicionário Michaelis, a palavra equidade pode ser definida como uma justiça natural; disposição para
reconhecer imparcialmente o direito de cada um. Em resumo, significa reconhecer que todos precisam de
atenção, mas não necessariamente dos mesmos atendimentos. Assim, o princípio da equidade norteia as políticas
públicas brasileiras reconhecendo necessidades de grupos específicos e atuando para reduzir o impacto das
diferenças. No Sistema Único de Saúde (SUS), por exemplo, a equidade se evidencia no atendimento aos
indivíduos de acordo com suas necessidades, oferecendo mais a quem mais precisa e menos a quem requer
menos cuidados. Busca-se, com este princípio, reconhecer as diferenças nas condições de vida e saúde e nas
necessidades das pessoas, considerando que o direito à saúde passa pelas diferenças sociais e deve atender a
diversidade. (BLOG DO MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2015. Disponível
em:<http://www.blog.saude.gov.br/entenda-o-sus/50111-voce-sabe-o-que-e-equidade.html>. Acesso em
21.05.2017)
 40

institucionalizadas a situações consideradas problemáticas, materializadas mediante

programas, projetos e serviços. Ainda, toda política pública é um mecanismo de
mudança social, orientada para promover o bem-estar de segmentos sociais,
principalmente os mais destituídos, devendo ser um mecanismo de distribuição de
renda e de equidade social. Vista como mecanismo que contém contradições,
contrapõe-se à percepção da política pública como mero recurso de legitimação
política ou de uma intervenção estatal subordinada tão somente a lógica da
acumulação capitalista (SILVA, 2001. p. 37 e 38).

Ferreira (1999) explica que a formulação de políticas públicas é um processo que

se constrói a partir de um diálogo entre o Estado, através de seus diversos poderes: executivo,
legislativo e judiciário e os grupos de interesse e de pressão representados pelos partidos
políticos, os sindicatos, os grupos autônomos, as organizações não-governamentais e os
cidadãos comuns, na medida em que são ouvidos, constituindo assim o que se chama agenda
pública.
Os fatores geradores das demandas que constituem a agenda pública podem vir
tanto da sociedade quanto do sistema político. Dependendo das pressões sociais e da
capacidade do Estado em administrar os conflitos oriundos das demandas reprimidas, as
reivindicações podem entrar ou não na agenda de políticas públicas. As políticas públicas são
materializadas mediante a construção de planos e, em seguida, projetos e programas planejam
e executam o que está previsto nos planos (RUA, 2009).
Para garantir que tais sujeitos sociais permaneçam com condições de se manter na
vida acadêmica, a assistência estudantil precisa ser ferramenta estratégica para que os
estudantes possam participar com plenitude da universidade: do ensino, da pesquisa e da
extensão, mas também experimentando a universidade com cultura, arte, esporte e interação
social (UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES, 2014).
Mas a assistência estudantil pode ser mais que uma política direcionada para
atenuar as diferenças entre classes sociais e permitir que os mais pobres tenham condições de
permanecer no Ensino Superior. Ela pode contribuir para amenizar outras disparidades, como
as entre negros e não-negros e entre homens e mulheres, sendo este último o argumento
utilizado neste trabalho.
Assim, a Política de Assistência Estudantil se constitui num conjunto de
princípios e diretrizes que orientam a elaboração e execução de programas, projetos e ações
que atendam a todos os estudantes em suas especificidades, com vistas à inclusão social,
formação plena do cidadão e bem-estar biopsicossocial, para um melhor do desempenho
acadêmico. Seguindo o conceito de políticas públicas, para a implementação de uma política,
faz-se necessário o planejamento, ou seja, um plano de ação que organiza a sua execução.
 41

Destarte, o Plano Nacional de Assistência Estudantil foi criado, e será abordado com maiores
detalhes no próximo tópico.

2.1 O PLANO NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL (PNAES): princípios,

diretrizes e implementação na Universidade Federal do Maranhão.

A história e a discussão sobre a assistência estudantil brasileira não são recentes.

Entretanto, o seu caráter pontual e assistencialista de seus primeiros anos não supria as
necessidades dos estudantes que porventura recorriam à mesma. A urgência de implantação
de políticas de assistência estudantil para além do caráter pontual e assistencialista se
justificou no momento em que se iniciou, na educação superior, um processo de ampliação
das medidas de acesso e inclusão, a partir da criação de novas universidades e de fomentação
de políticas de ações afirmativas, reestruturação e criação de novas vagas nas universidades
existentes.

Ações essas que contribuíram para a entrada de um novo perfil de estudante nas
universidades federais brasileiras, tornando, dessa maneira, a assistência estudantil
indispensável para a garantia de condições de permanência dos novos acadêmicos
neste grau de ensino. De nada adianta apenas a inclusão de alunos de baixa renda, se
não houver a paralela garantia de que eles possam participar ativamente da vida
universitária e concluir com sucesso tanto os cursos de graduação como os de pós-
graduação (SILVEIRA, 2012, p.13).

Desta forma, o PNAES foi sugerido pelo FONAPRACE, passou por revisão em
2004 e foi finalmente lançado em 2007, por meio de Portaria Normativa Nº 39, do Ministério
da Educação, no âmbito da Secretaria de Educação Superior (SESU) e posteriormente
promulgado em 2010 (LOPES e VIEIRA, 2014).
Regulado pelo Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010, tem por finalidade
ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal,
principalmente quando estes são estudantes de baixa renda. Com isso, procura a igualdade de
oportunidades e contribui para a melhoria do desempenho acadêmico, a partir de medidas que
buscam combater situações de repetência e evasão. O programa também contempla
assistência à moradia estudantil, alimentação, transporte, saúde, inclusão digital, cultura,
esporte, creche, apoio pedagógico e acesso de estudantes com deficiência. As ações são
executadas pela instituição de ensino que recebe os recursos. Ela deve ainda acompanhar e
avaliar o desenvolvimento do programa e prestar contas ao MEC (PORTAL MEC, 2012).
 42

O PNAES deve ser implementado, em tese, de forma articulada com as atividades

de ensino, pesquisa e extensão, visando o atendimento de estudantes regularmente
matriculados em cursos de graduação presencial das instituições federais de ensino superior.
Embora a ANDIFES tenha elaborado estratégias mais amplas, o Decreto-Lei do PNAES
estabelece:

§ 1o As ações de assistência estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas nas

seguintes áreas (estratégicas): [...] moradia estudantil [...] alimentação [...] transporte
[...] atenção à saúde [...] inclusão digital [...] cultura [...] esporte [...] creche (PNAES,
2010).

O Plano é regido pelos seguintes princípios: I- a afirmação da educação superior

como uma política de Estado; II- a gratuidade do ensino; III- a igualdade de condições para o
acesso, a permanência e a conclusão de curso nas IFES; IV- a formação ampliada na
sustentação do pleno desenvolvimento integral dos estudantes; V- a garantia da
democratização e da qualidade dos serviços prestados à comunidade estudantil; VI- a
liberdade de aprender, de ensinar, de pesquisar e de divulgar a cultura, o pensamento, a arte e
o saber; VII- a orientação humanística e a preparação para o exercício pleno da cidadania;
VIII- a defesa em favor da justiça social e a eliminação de todas as formas de preconceitos;
IX- o pluralismo de ideias e o reconhecimento da liberdade como valor ético central
(ANDIFES, s.d).
Dentre os objetivos gerais, destacam-se: Garantir o acesso, a permanência e a
conclusão de curso dos estudantes das IFES, na perspectiva da inclusão social, da formação
ampliada, da produção de conhecimento, da melhoria do desempenho acadêmico e da
qualidade de vida; e garantir que recursos extra orçamentários da matriz orçamentária anual
do MEC destinada às IFES sejam exclusivos à assistência estudantil.
Como objetivos específicos o plano apresenta: Promover o acesso, a permanência
e a conclusão de curso dos estudantes das IFES, na perspectiva da inclusão social e
democratização do ensino; Viabilizar a igualdade de oportunidades aos estudantes das IFES,
na perspectiva do direito social assegurado pela Carta Magna; Desenvolver parcerias com a
representação estudantil, a área acadêmica e a sociedade civil, para implantação de projetos;
Contribuir para aumentar a eficiência e a eficácia do sistema universitário, prevenindo e
erradicando a retenção e a evasão; Redimensionar as ações desenvolvidas pelas instituições e
consolidar programas e projetos, nas IFES, relacionados ao atendimento às necessidades
 43

apontadas nas pesquisas sobre o perfil do estudante de graduação, a partir das áreas
estratégicas e linhas temáticas definidas.
E ainda: Adequar os programas e projetos articulados e integrados ao ensino, à
pesquisa e à extensão; Assegurar aos estudantes os meios necessários ao pleno desempenho
acadêmico; Promover e ampliar a formação integral dos estudantes, estimulando e
desenvolvendo a criatividade, a reflexão crítica, as atividades e os intercâmbios: cultural,
esportivo, artístico, político, científico e tecnológico; Consolidar a expansão de um sistema de
informações sobre assistência ao estudante nas IFES, por meio da implantação de um banco
de dados nacional.
Além de: Realizar pesquisa a cada 04 anos para atualização do Perfil
Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das IFES; Viabilizar por meio das
IFES uma estrutura organizacional, em nível de Pró - Reitoria com as finalidades específicas
de definir e gerenciar os programas e projetos de assistência estudantil e; Definir um sistema
de avaliação dos programas e projetos de assistência estudantil por meio da adoção de
indicadores quantitativos e qualitativos para análise das relações entre assistência e evasão,
assistência e rendimento acadêmico.
Dentre as metas estabelecidas pela ANDIFES, estava a implantação do Plano
Nacional de Assistência Estudantil no ano de 2007, o que foi alcançado mediante a
promulgação do PNAES em 2010, conforme visto anteriormente. A outra meta consistia na
criação de um Fundo para Assistência Estudantil, onde os recursos destinados serão
adicionados aos que já haviam sendo aplicados.
De acordo com o documento preparado pela ANDIFES, para efeito do
cumprimento do PNAES, deveria ser criado um Fundo para Assistência Estudantil. Esse
deveria ter o valor equivalente a 10% do orçamento anual de OCC (Outros Custeios e
Capitais) das IFES. Para o segundo semestre de 2007, previu-se o equivalente a 5% do
orçamento anual de OCC das IFES. Estes recursos deveriam ser adicionados aos aplicados
pelas IFES.
Assim, a partir do ano de 2008, as instituições federais passaram a ser
contempladas com recursos específicos para programar as ações de assistência estudantil,
devendo ser desenvolvidas nas seguintes áreas: moradia estudantil, alimentação, transporte,
atenção à saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico e acesso à
universidade, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação (SILVEIRA, 2012).
 44

De acordo com o Ministério da Educação, houve investimento de mais de R$ 1

bilhão em assistência estudantil a alunos das instituições federais de educação superior entre
2008 e 2012. Assim, o volume destinado ao programa quadruplicou: passou de R$ 126,3
milhões para R$ 503,8 milhões.
Para 2013, a previsão foi de mais de R$ 603 milhões. Só em bolsas de assistência
estudantil, o número de estudantes atendidos pelo PNAES, ainda de acordo com o MEC,
cresceu de 13.306 em 2008 para 66.139 em 2011. Em termos de investimento, o volume
passou de R$ 19,8 milhões para R$ 181,7 milhões (PORTAL MEC, 2012).

Figura 01: Evolução dos recursos investidos no PNAES.

Fonte: Portal MEC, 2012.

Não há como mensurar o que foi direcionado especificamente para cada um dos
eixos, uma vez que os recursos são repassados para as IFES e estas possuem autonomia para
geri-los de acordo com seus planos de ação, conforme está exposto a seguir. Assim, cada uma
distribui e investe recursos naquilo que consideram prioridade, e não há como particularizar
as áreas de investimento de forma geral.
A expansão do ensino superior se deu com a adesão das Instituições Federais ao
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI) instituído pelo Decreto-Lei 6. 096 de 27 de abril de 2007, durante o governo do
presidente Luís Inácio Lula da Silva. Este programa teve como finalidade “[...] criar
condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de
graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes
 45

nas universidades federais” (BRASIL, 2007). Entre suas principais diretrizes, está a
ampliação de políticas de inclusão e de assistência estudantil (GARRIDO, 2012).
Logo, o objetivo principal do programa consiste em ampliar o acesso e a
permanência dos estudantes na educação superior. A meta inicial era dobrar o número de
alunos nos cursos de graduação em dez anos, a partir de 2008, e permitir o ingresso de 680
mil alunos a mais nos cursos de graduação. Para alcançá-las, todas as universidades federais
apresentaram ao Ministério da Educação planos de reestruturação de acordo com a orientação
do REUNI. As ações previram além do aumento de vagas, medidas como a ampliação ou
abertura de cursos noturnos, o aumento do número de alunos por professor, a redução do
custo por aluno, a flexibilização de currículos e o combate à evasão.
De acordo com o MEC, foram repassados recursos para as IFES brasileiras para a
construção de 113 novas bibliotecas, 62 centros de convivência, 72 moradias estudantis e 127
restaurantes universitários. Apenas entre 2008 e 2012, o Ministério da Educação repassou R$
678,7 milhões às universidades (PORTAL MEC, 2012).
Entretanto, um conceito que se coloca oportuno para esta análise diz respeito ao
que Marilena Chauí aponta sobre a Universidade Operacional. Para a autora, o Estado
capitalista necessita adaptar a universidade para atender aos seus desígnios, colocando-a no
papel de prestadora de serviços.
Desta forma, a autonomia universitária, consoante a autora, se reduz à gestão de
receitas e despesas, de acordo com o contrato de gestão pelo qual o Estado estabelece metas e
indicadores de desempenho, que determinam a renovação ou não renovação do contrato. A
autonomia significa, portanto, gerenciamento empresarial da instituição e prevê que, para
cumprir as metas e alcançar os indicadores impostos pelo contrato de gestão, a universidade
tem "autonomia" para "captar recursos" de outras fontes, fazendo parcerias com as empresas
privadas (CHAUÍ, 2011).
Assim, a universidade deixa de ser uma instituição social (isto é, uma ação social,
uma prática social fundada no reconhecimento público de sua legitimidade e de suas
atribuições) para ser uma organização social, ou seja, definir-se por uma outra prática social, a
de sua instrumentalidade. É regida pelas ideias de gestão, planejamento, previsão, controle e
êxito. Não lhe compete discutir ou questionar sua própria existência, sua função, seu lugar no
interior da luta de classes, pois isso que para a instituição social universitária é crucial, é, para
a organização, um dado de fato. Ela sabe (ou julga saber) por que, para que, e onde existe
(CHAUÍ, 2011).
 46

Destarte, a organização, nos moldes acima, tem apenas a si mesma como

referência, num processo de competição com outras que fixaram os mesmos objetivos
particulares. A organização pretende gerir seu espaço e tempo particulares aceitando como
dado bruto sua inserção num dos polos da divisão social, e seu alvo não é responder às
contradições e sim vencer a competição com seus supostos iguais, alcançando as melhores
estatísticas (CHAUÍ, 2011).
Pode-se fazer uma comparação deste conceito aos planos de reestruturação
individuais estabelecidos pelas universidades: tais planos deveriam prever diversas ações,
dentre eles, o aumento do número de alunos por professor e a redução do custo por aluno.
Esta é uma nítida adaptação às exigências do mercado, uma vez que se pretende produzir
dados que satisfaçam uma meta maior do REUNI de ampliar o número de estudantes na
universidade, e não avaliar a qualidade do ensino prestado.
A quantidade passa a ser tida como critério de avaliação da qualidade: aquela que
mais produzir, melhores índices estatísticos obtiver, maior é a qualidade do ensino da
universidade em questão. Mas será que uma sala com 40 a 50 alunos possui um rendimento
maior do que uma sala com 10 a 20 alunos? Quais condições são disponibilizadas para
professor e alunos? A infraestrutura contribui para um melhor aprendizado? Um professor
consegue dar atenção a todos de maneira horizontal, avaliando e trabalhando nas
particularidades de cada estudante ali presente? Ou ele apenas consegue repassar o conteúdo?
E trazendo para o objeto de estudo deste trabalho: será que, em relação ao critério
quantitativo, se procurou saber quantas dessas estudantes são mães? E nos qualitativos, quais
condições estas deixam seus filhos para poder estudar? Elas conseguem aliar maternidade a
estudos?
Assim, a universidade operacional (que, de acordo com a autora é uma fase após a
universidade funcional12) é:

Regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, calculada

para ser flexível, a universidade operacional está estruturada por estratégias e
programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade
dos meios e dos objetivos. Definida e estruturada por normas e padrões inteiramente
alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em micro
organizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências
exteriores ao trabalho intelectual. A heteronomia da universidade autônoma é visível

12
A universidade funcional é, de acordo com Chauí (2011), aquela que está voltada para a formação rápida de
profissionais requisitados como mão-de-obra altamente qualificada para o mercado de trabalho. Adapta-se às
exigências do mercado, altera seus currículos, programas e atividades para garantir a inserção profissional dos
estudantes no mercado de trabalho, separando cada vez mais docência e pesquisa. Em suma, a universidade
funcional está voltada diretamente para o mercado de trabalho.
 47

a olho nu: o aumento insano de horas-aula, a diminuição do tempo para mestrados e

doutorados, a avaliação pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, a
multiplicação de comissões e relatórios, etc. Virada para seu próprio umbigo, mas
sem saber onde este se encontra, a universidade operacional opera e por isso mesmo
não age. Não surpreende, então, que esse operar coopere para sua contínua
desmoralização pública e degradação interna (CHAUÍ, 2011, p. 05).

Todavia, Marcovitch (1998) coloca que a universidade “é o melhor lugar possível

para uma enriquecedora transição da adolescência para a juventude e, depois, para a idade
adulta”, e completa: "A universidade tem ainda o papel de formar a cidadania [...] e talvez
seja essa a sua principal função, desenvolver a inquietude do ser social". Assim, planos e
programas como o PNAES, devem servir para cumprir esta função, e não a de transformar a
universidade em operacional. Para tanto, devem ser fortalecidos com investimentos reais,
privilegiando aqueles que nela estão inseridos, e não aos desígnios do grande capital com o
objetivo de gerar lucro.
Assim, para a compreensão sobre de que forma a UFMA implementou o PNAES
para assegurar a execução da política de assistência estudantil na instituição, faz-se necessário
compreender o histórico desta no Estado do Maranhão. De acordo com seu site oficial, a
Universidade Federal do Maranhão tem sua origem na antiga Faculdade de Filosofia de São
Luís do Maranhão, fundada em 1953, por iniciativa da Academia Maranhense de Letras, da
Fundação Paulo Ramos e da Arquidiocese de São Luís.
Embora inicialmente sua mantenedora fosse aquela Fundação, por força da Lei
Estadual nº 1.976 de 31/12/1959 dela se desligou e, posteriormente, passou a integrar a
Sociedade Maranhense de Cultura Superior (SOMACS), que fora criada em 29/01/1956 com
a finalidade de promover o desenvolvimento da cultura do Estado, inclusive criar uma
Universidade Católica (SITE OFICIAL DA UFMA, s.d).
A Universidade então criada, fundada pela SOMACS em 18/01/1958 e
reconhecida como Universidade livre pela União em 22/06/1961, através do Decreto n.º
50.832, denominou-se Universidade do Maranhão, sem a especificação de católica no seu
nome, congregando a Faculdade de Filosofia, a Escola de Enfermagem São Francisco de
Assis (1948), a Escola de Serviço Social (1953) e a Faculdade de Ciências Médicas (1958)
(SITE OFICIAL DA UFMA, s.d).
Posteriormente, foi instituída, pelo Governo Federal, nos termos da Lei n.º 5.152,
de 21/10/1966 (alterada pelo Decreto Lei n.º 921, de 10/10/1969 e pela Lei n.º 5.928, de
29/10/1973), a Fundação Universidade do Maranhão (FUM), com a finalidade de implantar
progressivamente a Universidade do Maranhão, agregando a Faculdade de Direito (1945), a
 48

Escola de Farmácia e Odontologia (1945) - instituições isoladas federais e a Faculdade de

Ciências Econômicas (1965) - instituição isolada particular (SITE OFICIAL DA UFMA, s.d).
Assim, a administração da Fundação Universidade do Maranhão ficou a cargo de
um Conselho Diretor, composto de seis membros titulares e dois suplentes, nomeados pelo
Presidente da República, que entre si elegeram seu primeiro Presidente e Vice-Presidente. O
Decreto n.º 59.941, de 06/01/1967, aprovou o Estatuto da Fundação, cuja criação se
formalizou com a escritura pública de 27/01/1967 (SITE OFICIAL DA UFMA, s.d).
Por fim, em lista tríplice votada pelo Conselho Universitário, foram eleitos, pelo
Conselho Diretor, os primeiros dirigentes da nova Universidade, cuja posse se realizou no dia
01/05/1967. Foram eles o Prof. Pedro Neiva de Santana, Reitor; o Prof. Mário Martins
Meireles, Vice-Reitor Administrativo e o Cônego José de Ribamar Carvalho, Vice-Reitor
Pedagógico, isso de conformidade com o projeto do Estatuto da Universidade, já aprovado
pelo Conselho Diretor e posto em execução, como norma provisória, até sua homologação e
aprovação pelas autoridades competentes, o que só ocorreu em 13/08/1970 pelo Decreto Lei
n.º 67.047 e Decreto n.º 67.048 (SITE OFICIAL DA UFMA, s.d).
Em 14 de novembro de 1972, na gestão do Reitor Cônego José de Ribamar
Carvalho, foi inaugurada a primeira unidade do Campus do Bacanga, o prédio Presidente
Humberto de Alencar Castelo Branco. Destarte, a UFMA tem contribuído de forma
significativa para o desenvolvimento do Estado do Maranhão, formando profissionais nas
diferentes áreas de conhecimento em nível de graduação e pós-graduação, empreendendo
pesquisas voltadas aos principais problemas do Estado e da Região, desenvolvendo atividades
de extensão abrangendo ações de organização social, de produção e inovações tecnológicas,
de capacitação de recursos humanos e de valorização da cultura (SITE OFICIAL DA UFMA,
s.d).
De acordo com os dados do Sistema Integrado de Gestão e Atividades
Acadêmicas (SIGAA) disponibilizados pelo DEOAC (Departamento de Organização
Acadêmica), a UFMA possui 92 cursos com oferta ativa em todos os Campi Universitários, e
na Cidade Universitária Dom Delgado concentram-se 54 destes.
Ainda de acordo com os dados do DEOAC, até o primeiro semestre de 2017, dos
14.171 alunos com matrícula ativa na UFMA/Cidade Universitária Dom Delgado (e esse
número envolve os alunos com matrículas trancadas, graduandos e formandos), 6.991 são
mulheres. Presume-se, portanto, que elas representam quase que 50% do campus
universitário.
 49

Estudos recentes sobre as mulheres nas universidades brasileiras revelam que há

hoje uma tendência ao predomínio das mulheres tanto na matrícula quanto nos concluintes
dos cursos universitários. Contudo, embora o hiato de gênero tenha sido revertido no âmbito
do ensino superior, uma análise cuidadosa da situação das mulheres no contexto acadêmico
nos faz questionar o alcance dessas transformações no que se refere às relações sociais entre
os sexos (URPIA, 2012).
Mulheres e homens frequentam o mesmo espaço universitário, porém realizam
trajetórias educativas diferenciadas, com saídas profissionais diversificadas e percursos
ocupacionais heterogêneos. A isso deve-se ao fato de estarmos inseridos em uma sociedade de
valores patriarcais, estruturada em torno de um processo histórico de dominação masculina e
subordinação feminina (YANNOULAS, 2007 apud URPIA, 2012).
Desta forma, a universidade expressa, ao longo de sua história, um movimento
inequívoco de discriminação de gênero. Se, porém, inicialmente, a discriminação de gênero se
dava por meio do difícil ingresso das mulheres ao ambiente acadêmico, marcadamente
masculino durante séculos, hoje, essa discriminação segue outras direções, como por
exemplo, o fato de mulheres que optam pela maternidade enfrentarem dificuldades na
permanência da vida acadêmica (YANNOULAS, 2007 apud URPIA, 2012).
Outrossim, a importância do debate sobre as relações sociais entre os sexos nas
Universidades públicas está em cada vez mais permitir a equidade entre homens e mulheres,
considerando também fatores como classe social e raça/etnia.
Com o objetivo de fortalecer a permanência na Universidade dos estudantes dos
mais diversos segmentos foi que em 2014 a UFMA criou a Pró Reitoria de Assistência
Estudantil (PROAES)13, através da Resolução nº 193 de 13 de fevereiro de 2014, que a
firmou-a como um órgão auxiliar da Reitoria da UFMA, que tem por finalidade “propor,
planejar, coordenar, executar e avaliar programas, projetos, serviços e ações que promovam
a Assistência Estudantil na Universidade, na perspectiva de garantir e ampliar as condições de
permanência dos estudantes na educação superior pública federal, atuando, para tanto em
articulação com as representações estudantis e demais setores da Universidade”.
A missão da PROAES, de acordo com a entidade é: “Contribuir para que todos os
discentes regularmente matriculados nos cursos de graduação presencial da UFMA, com
especial atenção para aqueles em situação de vulnerabilidade socioeconômica, realizem seu

13
Cumpre destacar dois aspectos importantes: o primeiro é que as Instituições Federais têm autonomia para criar
e nomear os órgãos que farão o gerenciamento da política internamente. O segundo é que antes da implantação
da PROAES, a Universidade já desenvolvia ações destinadas a finalidade de assistência estudantil, mas este
estudo não as abordará, pois, o mesmo possui um ponto de partida para análise, a saber o PNAES.
 50

percurso acadêmico integrado em ações pertinentes à conclusão com êxito do seu curso” e a
visão: “Ser referência no atendimento das demandas estudantis, especialmente para os
estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica”.
Dentre os objetivos da Assistência Estudantil da UFMA, estão: democratizar as
condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal; minimizar os
efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação
superior; e reduzir as taxas de retenção e evasão e contribuir para a promoção da inclusão
social pela educação. Assim, para alcançá-los, são desenvolvidas diversas ações, conforme
mostra a tabela a seguir:

Quadro 03: Ações desenvolvidas pela política de assistência estudantil da UFMA.

Alunos
contemplados na
Programa ou
Descrição Cidade Mulheres
auxílio
Universitária
Dom Delgado

Residência Universitária: consiste em

conceder vaga em uma das Unidades 95 37
Moradia
Habitacionais da UFMA;
Estudantil
Prestação Pecuniária: auxílio financeiro
para subsidiar as despesas com moradia 40 17
para estudantes dos campi do continente.
Oferecido aos estudantes que
comprovarem situação de vulnerabilidade
socioeconômica, através de duas
modalidades:
Programa de Gratuidade no Restaurante Universitário
203 119
Alimentação do Campus São Luís/UFMA;
Prestação Pecuniária: auxílio financeiro
para subsidiar as despesas com
alimentação para estudantes dos campi do
continente.
Oferecer auxílio financeiro aos (às)
estudantes comprovadamente em situação
de vulnerabilidade socioeconômica para
custear despesas escolares, através de duas
Programa
modalidades:
Bolsa
Acadêmica: para estudantes que 447 291
Permanência
cumprem horário acadêmico parcial ou
UFMA:
integral e que estejam inseridos em
atividades de ensino, pesquisa ou
extensão;
Administrativa: para estudantes que
 51

cumprem horário acadêmico parcial,

sendo inseridos em atividades
administrativas nos setores da UFMA.
Possibilitar aos (às) estudantes em
situação de vulnerabilidade
Programa socioeconômica, experiências em projetos
Foco no âmbito do ensino, da pesquisa e da 142 79
Acadêmico extensão, a fim de contribuir com o
fortalecimento de sua formação
acadêmico-profissional.
Concessão de auxílio financeiro através de
duas modalidades:
Estudante em situação de
Programa vulnerabilidade socioeconômica:
Bolsa vinculados aos cursos de graduação com Dados não Dados não
Permanência carga horária total igual ou superior a disponíveis14 disponíveis
MEC 5.000 (cinco mil) horas.
Estudante indígena ou quilombola: não
há restrição de carga horária, curso ou
perfil socioeconômico.
Auxílio financeiro aos estudantes do
Auxílio Curso de Odontologia – Campus São Luís
Dados não Dados não
Acadêmico para subsidiar a aquisição de materiais
disponíveis disponíveis
Odontologia e/ou equipamentos acadêmicos
específicos.
Oferta de curso básico em uma língua
estrangeira (Inglês, Espanhol ou Francês)
Projeto Curso
com ênfase na conversação e de curso de
de Estudos de Dados não Dados não
nivelamento em Língua Portuguesa da
Idiomas disponíveis disponíveis
Vertente Brasileira para alunos
(CEI)
estrangeiros. O processo seletivo é feito
por meio de edital.
Programa de
Atendimento Orientações aos estudantes sobre Dados não Dados não
Médico e consultas médicas e odontológicas. disponíveis disponíveis
Odontológico
Assistência psicológica ao estudante,
Programa de visando minimizar as dificuldades
Dados não Dados não
Atendimento inerentes à vida universitária, abrangendo
disponíveis disponíveis
Psicológico os vários aspectos de suas escolhas:
profissionais, emocionais e sociais
Auxílio Apoio à realização de eventos estudantis
Organização na UFMA, visando o intercâmbio
Dados não Dados não
de Eventos didático-científico ou político-acadêmico
disponíveis disponíveis
Acadêmico- de abrangência local, estadual e/ou
Científicos regional, nacional ou internacional.

14
De acordo com a PROAES, a indisponibilidade dos dados deve-se ao fato de que a sistematização dos mesmos
ainda não foi concluída pelo Núcleo de Tecnologia da Informação (NTI) da UFMA.
 52

Auxílio Apoio à participação de discentes com

Participação trabalho aprovado, em eventos externos à
em Eventos UFMA, em atividades de intercâmbio Suspenso15 Suspenso
Acadêmico- acadêmico, científico, tecnológico e
Científicos cultural de abrangência nacional.
Possibilitar aos graduandos da UFMA,
regularmente matriculados e selecionados
por meio de Edital, o aprendizado básico
Projeto curso
em uma língua estrangeira – INGLÊS, Dados não Dados não
de estudos de
FRANCÊS ou ESPANHOL – nas disponíveis disponíveis
idiomas (CEI)
modalidades oral e escrita bem como para
alunos da UNITI – Universidade
Integrada da Terceira Idade.
Fonte: Elaborada pela autora. PROAES – UFMA, 2017.

Para a seleção dos alunos contemplados, a PROAES, por meio do Departamento

de Assuntos Estudantis (DAE) divulga editais periodicamente ou de forma contínua. Para a
seleção, os alunos precisam preencher formulários e cadastros socioeconômicos.
Embora o critério socioeconômico seja importante (sobretudo por que o mesmo é
o ponto de partida para atuação do PNAES), este não pode ser único, visto que o direito é uma
garantia universal para todas as pessoas. E, além disso, o próprio plano coloca que em seu §2°
que é de responsabilidade da instituição federal de ensino superior definir os critérios e a
metodologia de seleção dos alunos de graduação a serem beneficiados.
Assim, com o objetivo de fortalecer a Política de Assistência Estudantil no Estado
do Maranhão, é que se realizou entre os dias 20 a 22 de junho de 2017 na UFMA, o I
Encontro de Assistência Estudantil do Maranhão, com o tema “O conhecimento
transformando realidades”. Um importante destaque a ser feito relativo a este encontro está na
mesa de Diálogo realizada sob o título “INTERSECCIONALIDADES NA
UNIVERSIDADE: raça, gênero e classe”, o que aponta para a preocupação de construção de
uma política de assistência estudantil que contemple também as demandas das mulheres,
negros e pobres.
Ao ponderar que as “ações de assistência estudantil devem considerar a
necessidade de viabilizar a igualdade de oportunidades” e “aquelas que atendam às
necessidades identificadas por seu corpo discente” a creche na Universidade, demanda
histórica do movimento estudantil, pode ser implementada de forma a atender às necessidades
dos estudantes pais e mães (principalmente das mulheres) a terem onde deixar seus filhos em
segurança enquanto estudam.
15
Suspenso por conta do corte de verbas orçamentárias provenientes do Governo Federal (Informado pela
Representante PROAES).
 53

3 A CRECHE COMO POLÍTICA PÚBLICA: direito das crianças e mulheres-mães.

O histórico de luta por creches públicas no Brasil iniciou no século XX e se deu

de forma gradual como demanda de vários setores sociais, principalmente da educação e do
movimento de mulheres e feministas16. A criação de creches no Brasil está diretamente ligada
ao contexto de ingresso das mulheres no mercado de trabalho formal. Sem esta
contextualização, o debate corre o risco de ser insuficiente e/ou superficial e fugir do método
ao qual esta pesquisa se propôs a utilizar (histórico e dialético).
Assim, para compreender de que forma a creche foi inserida na pauta do
movimento estudantil, sobretudo como direito das mulheres-mães estudantes, fez-se
necessário uma apreensão histórica e dialética da creche na sociedade brasileira,
principalmente sobre a sua importância para as mulheres mães trabalhadoras.
A luta por creche pública e de qualidade está intimamente ligada às modificações
da posição das mulheres na sociedade e suas implicações no âmbito da família.
Historicamente, o cuidado com as crianças pequenas sempre foi de responsabilidade feminina
e era assumido pelo Estado somente em casos de comprovação da “incapacidade das
famílias”:

Art. 127. [...] O abandono moral, intellectual ou physico da infancia e da juventude

importará falta grave dos responsaveis por sua guarda e educação, e crea ao Estado o
dever de prove-las de conforto e dos cuidados indispensáveis á sua preservação
physica e moral. Aos Paes miseraveis assiste o direito de invocar o auxilio e
protecção do Estado para a subsistencia e educação da sua prole (CONSTITUIÇÃO
FEDERAL, 1937, apud PORTO, 2015, p. 83).

A incapacidade da família não era justificada pelos elementos estruturantes e

conjunturais do sistema capitalista de produção que estava em ascensão no Brasil, dada a
conjuntura que começa a se desenvolver a partir da década de 1930: implantação da
industrialização, crescente urbanização e a necessidade de reprodução da força de trabalho.
Tais elementos rebatiam de forma negativa na sociedade brasileira, uma vez que as
16
Um debate sempre recorrente no movimento é a relação entre feminismo e movimento de mulheres. Para
algumas pessoas, estes dois espaços são distintos, frente aos quais devemos nos posicionar e decidir participar de
um ou outro. Para outras, o feminismo é um movimento criado, conduzido e sustentado por mulheres, é um
movimento de mulheres e, portanto, é parte do movimento de mulheres em geral. Assim, o movimento de
mulheres faz o feminismo, ao mesmo tempo em que é construído por ele. Entretanto, nem todas as organizações
do movimento de mulheres definem-se como parte do movimento feminista. Há mulheres em todos os
movimentos sociais, mas nem todos os movimentos sociais enfrentam os problemas da situação das mulheres.
Também nem todas as mulheres refletem sobre a situação de dominação e exploração que vivemos. Por isto,
nem todas apoiam as causas feministas. Portanto, tende-se a considerar o feminismo como parte do movimento
de mulheres, mas não como sendo a mesma coisa. São feministas aquelas mulheres e organizações que se
definam assim. (SOS CORPO, 2013, p. 16-17).
 54

consequencias deste processo eram analisadas sob uma perspectiva aparente da realidade
social, culpabilizando os indivíduos pela sua incapacidade de subsistência.
Nesta perspectiva, o Estado se omitia das suas responsabilidades com a
população, adotando ações de cunho conservador e saneadoras para assegurar condições de
higiene social e evitar proliferação de doenças, como pode ser observado no texto
constitucional de 1934:

Art.138. Incumbe á União, aos Estados e aos Municípios nos termos das leis
respectivas; [...] c) amparar a maternidade e a infância; d) socorrer as famílias de
prole numerosa; [...] f) adoptar medidas legislativas e administrativas tendentes a
restringir a mortalidade e a morbidade infantis; e de hygiene social, que impeçam a
propagação das doenças transmissíveis; [...] (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1934
apud POLETTI, 2015, p. 137).

Foi também no contexto de industrialização no Brasil que as mulheres foram

inseridas em trabalhos formais do sistema fabril, com o objetivo de aumentar a produção e
geração de lucros para a burguesia. Esse contexto de transformação socioeconômica é
apontado por alguns estudiosos como um dos grandes indicativos da consolidação de políticas
públicas de atendimento à primeira infância no Brasil, pois:

Todas essas mudanças refletiram-se sobre a família, onde a mulher, por necessidade,
começou a deixar sua casa e ir trabalhar fora. Seus maridos iam para a guerra e as
deixavam responsáveis pelo sustento dos filhos. Logo, trabalhavam no lugar dos
seus maridos. A partir daí um novo cenário surgiu, onde as mulheres assumiram um
novo papel e entraram maciçamente no mercado de trabalho (WEBER E SANTOS
et al, 2006, p. 47).

Desta forma, ao pensar soluções para os cuidados com as crianças enquanto suas
mães cumpriam suas jornadas de trabalho, as creches se apresentaram como uma alternativa,
sobretudo para as mulheres mais pobres, que possuíam (e ainda possuem) a necessidade de
trabalhar para a manutenção material da família:

A creche nesse período foi um instrumento de socorro às mulheres pobres

desamparadas. A elas recorriam as mulheres forçadas a trabalhar: mães solteiras,
mulheres abandonadas por seus companheiros, viúvas e mulheres casadas que
contribuíam com seu trabalho para o aumentar o orçamento familiar (Grifo nosso)
(VIEIRA, 1988, p. 4).

Cabe destacar a importância das reivindicações da classe trabalhadora na luta por

creches para que esta se apresentasse nas legislações pertinentes sob a perspectiva de direito
social, conforme se pode observar na Consolidação das Leis Trabalhistas de 1943:
 55

Artigo 389:
§ 1º - “Os estabelecimentos em que trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres
com mais de 16 (dezesseis) anos de idade terão local apropriado onde seja permitido
às empregadas guardar sob vigilância e assistência os seus filhos no período da
amamentação” (Incluído pelo Decreto-lei nº 229, de28 de fevereiro de 1967)
§ 2º - “A exigência do § 1º poderá ser suprida por meio de creches distritais
mantidas, diretamente ou mediante convênios, com outras entidades públicas ou
privadas, pelas próprias empresas, em regime comunitário, ou a cargo do SESI, do
SESC, da LBA ou de entidades sindicais” (Incluído pelo Decreto-lei nº 229, de 28
de fevereiro de 1967) (CLT, 1943).

Assim, a reivindicação (por creches) por parte da mulher trabalhadora decorreu do

aumento da sua inserção no mercado de trabalho, uma luta determinada por razões concretas,
ou seja, devido à necessidade de ter um local onde pudessem deixar seus filhos para aumentar
a renda familiar por meio do trabalho remunerado (RAUPP, 2002 apud BÚRIGO e
GONÇALVES, 2014).
Os investimentos governamentais decorrentes dessa transformação societária que
inclui as mulheres no mercado de trabalho formal foram realizados durante o governo de
Getúlio Vargas, orientados pelo paternalismo/populismo que, no caso referente a creches, se
materializaram por meio do Departamento Nacional da Criança (DNCr) em 1940, pelo
Ministério da Educação e Saúde e pela Legião Brasileira de Assistência (LBA) em 1942.

O Departamento Nacional da Criança foi uma instituição de múltiplos objetivos e

finalidades, que centralizou, durante 30 anos, a política de assistência à mãe e à
criança no Brasil. Tudo que houve nesta área partiu desse Departamento ou teve a
sua influência. A Legião Brasileira de Assistência, uma instituição híbrida, surgiu da
iniciativa privada, da iniciativa do Governo Federal e da influência de uma primeira-
dama (Darcy Vargas) preocupada com a sorte dos necessitados. Sua atuação mais
significativa na área de creches se inicia em 1977 com o lançamento do Projeto
Casulo (VIEIRA, 1988, p. 04).

Os agentes do DNCr e LBA atuavam como repassadores de recursos para o

desenvolvimento de ações com instituições sociais particulares (filantrópicas, leigas ou
confessionais). Tinham como prática angariar fundos das entidades conveniadas, mediante a
promoção de eventos sociais nos quais as camadas privilegiadas podiam contribuir com o
exercício da benemerência. Nesse contexto, era indispensável a participação das mães como
forma de ressaltar a importância do atendimento.
De acordo com Pinto (2003) no final da década de 1940 e início da de 1950,
mulheres das mais diferentes origens (principalmente da classe média) e ideologias se uniram
em prol da luta contra a carestia. Um grande marco foi a passeata da Panela Vazia, em 1953,
 56

que serviu de base para que este tipo de movimento durasse até os anos de 1970,
principalmente nos bairros pobres onde:

[...] mulheres começaram a lutar também por melhorias nos postos de saúde, nas
escolas, nas creches e nos serviços públicos em geral. Essas organizações,
principalmente os clubes de mães, tiveram o apoio, quando não a promoção, das
Comunidades Eclesiais de Base da Igreja Católica (PINTO, 2003, p. 44).

Durante o período da ditadura militar17, as mulheres organizadas resistiram de

diferentes formas. Elas se organizaram em clubes de mães, associações, comunidades
eclesiais de base da Igreja Católica, em movimentos contra o custo de vida (como o da
carestia) e principalmente por creches, desafiando o papel feminino tradicional historicamente
atribuído às mesmas, de frágeis, passivas e do lar.
A conjuntura que se estende de 1930 até 1960, vai ser determinante para a
gestação de algumas mudanças (fruto de pressões e negociações políticas ante o pauperismo
de parte considerável da população, conflitos sociais e crise sócio-política). Trata-se de um
contexto de transformação socioeconômica (era da industrialização) que propiciou, dentre
outras coisas, o disciplinamento das atividades econômicas e políticas do país, novo código
eleitoral, voto obrigatório e secreto extensivo às mulheres, bem como a elevação destas
(algumas mães de crianças pequenas) ao mercado de trabalho, sobretudo no sistema fabril.
O exemplo apresentado por Rosemberg (1989) sobre o movimento por creches
realizado em São Paulo em 1970, demonstram a importância das mulheres para a
implementação de creches no país. Segundo a autora, de início são movimentos isolados.
Mais tarde é organizado na cidade um movimento unitário: O Movimento de Luta por
Creches. Esse movimento conseguiu integrar feministas de diversas tendências, grupos de
mulheres associadas ou não à Igreja Católica, aos diversos partidos políticos (legais e
clandestinos) e grupos independentes. E mais: conseguiu integrar grupos dispersos de
moradores, que reivindicaram creche isoladamente em seus bairros.
Ainda assim, pode-se dizer que até a década de 1970, o processo de expansão de
creches no país ocorreu de forma lenta. O atendimento voltado às crianças de 04 a 06 anos
estava vinculado aos sistemas de educação e o atendimento voltado às crianças de 00 a 03

17
A ditadura militar foi o período da política brasileira em que militares conduziram o país. Essa época ficou
marcada na história do Brasil através da prática de vários Atos Institucionais que colocavam em prática a
censura, a perseguição política, a supressão de direitos constitucionais, a falta total de democracia e a repressão
àqueles que eram contrários ao regime militar. Teve seu início com o golpe militar de 31 de março de 1964,
resultando no afastamento do Presidente da República, João Goulart e durou até a eleição de Tancredo Neves,
em 1985. Os militares na época justificaram o golpe, sob a alegação de que havia uma ameaça comunista no
país. Disponível em: http://www.sohistoria.com.br/ef2/ditadura/.Acesso 29.01.2017.
 57

anos estava vinculado aos órgãos de saúde e assistência (KRAMER, 2003; KUHLMANN,
2005 apud CONCEIÇÃO e FISHER, 2012).
Nas décadas de 1970 e 1980, a educação da criança pequena, como uma forma de
compensar as carências ocasionadas pela pobreza, passa a ser vista como um importante
elemento para o desenvolvimento do país (CONCEIÇÃO E FISHER (2012). Em 1988, a luta
e organização dos movimentos sociais de educação, mulheres e feministas, o Estado toma
para si, como expressa o artigo 208, inciso IV, o dever de garantir “atendimento em creche e
pré-escola, às crianças de 00 (zero) a 06 (seis) anos de idade” (BRASIL, 1988).
A Carta Magna de 1988 contempla ainda o direito à creche enfatizando o acesso
das crianças à educação infantil, como afirmam os artigos 6º e 7º da Constituição Federal:

Art. 6º: São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta constituição”. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 64, de 2010)
Art. 7º: São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à
melhoria de sua condição social:
XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco)
anos de idade em creches e pré-escolas; (Inciso alterado pela Emenda Constitucional
nº 53, de 2006) (CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL, 1988).

Destarte, a CF de 1988 pode ser considerada o marco legal e divisor de águas da

compreensão de creche, tendo em vista que neste texto constitucional e em todos os outros
documentos oficiais que nele se subsidiam, fica explícita uma perspectiva historicamente
diferenciada da caridade e do assistencialismo aos pobres, uma vez que garantem o direito de
forma universal à todas as crianças, visando abranger concepções modernas sobre a infância e
necessidade de proteção, educação e cuidado não somente pelas famílias, mas, inclusive, pelo
estado e sociedade civil.
A atual CF definiu ainda as competências descentralizadas sobre quem deve
prover a educação infantil (creches e pré-escolas), deixando claro o dever de cada ente
federativo conforme os seguintes artigos:

Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios:
V – “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência”; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
IV – “educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de
idade;” (Redação alterada pela Emenda Constitucional nº 53, de 19/12/2006)
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em
regime de colaboração seus sistemas de ensino.
 58

§ 2º “Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação

infantil.”. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
(CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL, 1988).

Portanto, a creche é um direito constitucional. Contudo, até chegar a essa

condição de direito, percebeu-se que houve uma longa trajetória histórica ladeada por lutas
para que essa demanda fosse atendida legalmente, na perspectiva de serviço público essencial
que reúne educação e cuidado, o que só ocorreria com a promulgação da Constituição Federal
de 1988 e em todos os demais documentos que nesta se subsidiaram.

As reivindicações sociais travadas por movimentos da sociedade civil organizada –

com destaque para o movimento de Luta por Creches, organizado ainda na década
de 1970, em São Paulo contribuiu para a consolidação do reconhecimento do direito
da criança. Assim, em 13 de julho de 1990, é lançado o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), e em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBN nº 9394/96), como leis complementares à constituição e que elegem, pela
primeira vez, a educação infantil como campo de política pública, portanto dever do
Estado e direito das crianças (OLIVEIRA, 2012, p. 04).

A creche é dever do Estado, direito da criança, das mulheres e da família.

Demanda histórica da sociedade civil organizada, seja em sindicatos, partidos políticos,
fóruns de educação ou associação de moradores. Apesar da mudança de perspectiva no que
tange à concepção da creche enquanto “depósito de criança”, ainda hoje persiste a ideologia
de estigmatização desta instituição. Socialmente predomina a ideia de que, ao longo dos três
primeiros anos de vida, é mais saudável a mãe cuidar dos filhos, no ambiente doméstico. E
também, de que a creche é um equipamento precário de cuidado de crianças, essencialmente
ligado à pobreza (WEBER E SANTOS et al, 2006).
Na década de 1980, a partir da realização da Conferência Internacional da
Educação em Jontier na Tailândia, os países que dela participaram foram signatários de um
compromisso, que deveriam garantir uma educação para todos. Em cumprimento ao que havia
sido consolidado, o Ministério da Educação - MEC mobilizou nacionalmente os estados e
municípios brasileiros no sentido de elaborarem Planos Decenais de Educação para Todos.
Sem deixar de reconhecer o esforço feito, lamentavelmente foram poucos os resultados
alcançados (PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 2015).
Os dados mais completos e atuais em nível nacional disponíveis sobre o
atendimento socioeducativo à criança de zero a seis anos são os com base na pesquisa do IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas) de 2012 e matrículas do Censo 2014. De acordo
com estes, faltam vagas para 3,4 milhões de meninas e meninos de 0 a 6 anos (primeira etapa da
educação infantil) em todo o Brasil. No caso específico das creches (0-3 anos), faltam 2,5 milhões
 59

de vagas. Diante deles, concluiu-se que o direito a creche está longe de ser assegurado com
qualidade a todas as crianças brasileiras.
Cumpre esclarecer que o Plano Nacional de Educação (PNE) é uma lei ordinária
com vigência de dez anos a partir de 26/06/2014, prevista no artigo 214 da Constituição
Federal. Ele estabelece diretrizes, metas e estratégias de concretização no campo da
Educação. Municípios e unidades da federação devem ter seus planos de Educação aprovados
em consonância com o PNE.
Pode-se perceber os poucos ganhos destes planos avaliando os resultados da meta
1 do PNE. Com base nos dados do IBGE e Pesquisa Nacional por amostra de domicílios
(PNAD), a meta de “Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as
crianças de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em
creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 03
(três) anos até o final da vigência deste PNE”, não foi cumprida.
Os dados apontaram que em 2013, 87,9% das crianças entre quatro e cinco anos
estavam matriculadas em pré-escola. Em 2016 a meta, que seria de 100% (ou seja, matricular
todas as crianças brasileiras em pré-escolas) subiu apenas para 0,01%. Como consequência,
estariam 700 mil crianças fora da escola.
No caso da creche, em 2013, 27% das crianças de 00 a 03 anos frequentavam a
educação infantil, e a meta a ser alcançada em 2016 era de 50% das crianças nesta faixa etária
matriculadas. Todavia, 2,5 milhões de crianças ainda estão fora da escola. A construção do
Plano Municipal da Educação da cidade de São Luís-Maranhão é muito recente, data-se de
2015. Logo, a realidade deficitária com a educação infantil não se altera. Existem na cidade
apenas três creches públicas em funcionamento: Barjonas Lobão, Recanto dos Pássaros e
Maria de Jesus Carvalho, e apenas esta última funcionando em período integral (das 07:30 às
17:30), atendendo nesta modalidade a somente 200 crianças (GERAMUS, 2016).
Em 2016, a população estimada é de 1.082.935 habitantes, de acordo com dados
do IBGE cidades. Em 2011, São Luís ocupava a 12° posição com 15% das crianças
frequentando creches no ranking de “Cobertura de Creches” que avaliava todas as capitais do
Brasil (MOVIMENTO NOSSA SÃO LUÍS, 2011).
Cabe destacar que este dado leva em consideração também as creches privadas
e/ou comunitárias, que funcionam a partir de convênios. O que se presume é que, na medida
em que o município não cumpre suas obrigações, arranjos são criados, inclusive por
iniciativas da população (como as “escolinhas” que surgem a partir das associações de
 60

moradores) para suprir a demanda existente, e atendendo a diversos interesses, inclusive ao do

capital de omitir o Estado de uma responsabilidade que, do ponto de vista legal, é sua:

Com isso, a privatização é a solução, o particular toma o lugar do público, o

interesse de poucos substitui o interesse coletivo. A escola passa a ser um negócio e
o ensino público, agonizante, vai fazendo “parcerias” crescentes que o subordinam
às necessidades dos donos das indústrias e do capital (ALENCAR, 2001, p. 103
apud VON ONÇAY, 2005, p. 33).

Dados da Pesquisa “CRECHE COMO EQUIPAMENTO SOCIAL “ÚTIL”

ÀS MULHERES: investigações sobre a política pública de creches em São Luís – MA”
desenvolvida pelo GERAMUS expressam melhor esta questão. Aproximadamente 90% das
mães entrevistadas em bairros periféricos da zona urbana e rural da cidade disseram que seus
filhos menores de três anos não têm acesso à creche pública (mantida exclusivamente pela
prefeitura, conforme as legislações pertinentes). As demais crianças frequentam creches
comunitárias em condições precárias (horário de funcionamento inadequado, sem
infraestrutura, dentre outros) ou não recebem nenhum tipo de atendimento exclusivo à
primeira infância.
Santos (2015) destaca a campanha eleitoral de 2012, onde o prefeito da última
gestão da cidade de São Luís (2012-2016) se utilizou da promessa de construção de 20
creches em tempo integral na capital, proclamando que:

[...] em parceria com o programa Brasil Carinhoso do Governo Federal, iremos fazer
20 creches em tempo integral. As crianças serão tratadas com respeito, terão
alimentação de qualidade, e as mães poderão sair tranquilas para trabalhar. São
soluções reais, possíveis de fazer, pois os recursos já existem. [...] Pode ter certeza:
vou ter determinação para realizar o sonho das mães de São Luís, que é também o
meu sonho, e acredito, que através da educação de nossas crianças que vamos dar
um grande passo em direção ao futuro. Mas para que esta mudança aconteça, preciso
do seu apoio. Quero pedir o seu voto e assumir o compromisso. Vou trabalhar desde
o primeiro dia de mandato, para que daqui a quatro anos você possa olhar no meu
olho e dizer: valeu a pena acreditar na mudança (SANTOS, 2015, p. 65).

Contudo, após vencer a eleição, somente no início de 2014 o prefeito inaugurou a

pedra fundamental, no bairro da Cidade Operária, que marcaria a construção da primeira das
20 creches na capital com recursos oriundos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), com custo estimado de R$ 1.330.000,00 (um milhão e trezentos e trinta
mil reais). Na ocasião, o Secretário Municipal de Educação da gestão declarou que a creche
da Cidade Operária seria entregue ainda em 2014, contudo, nenhuma creche foi entregue até o
fim do mandato.
 61

De acordo com entrevistas realizadas pela pesquisa do GERAMUS (2016) com

um representante da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e o gestor de uma creche
pública integral em funcionamento em São Luís, colocam questões ainda mais preocupantes.
A representante SEMED reconhece as deficiências de implementação da política, quando
afirma que:

[...] de um modo geral, as instituições que prestam este atendimento em âmbito

municipal ainda carecem de algumas melhorias e adequações em sua infraestrutura,
que assegurem o que está estabelecido nos parâmetros de infraestrutura publicado
pelo Ministério de Educação e Cultura. Tais adequações estão sendo planejadas e
providenciadas. Da mesma forma, por meio das metas contidas no Plano Municipal
de Educação – PME, planeja-se a expansão da equipe profissional, bem como
aquisição de recursos (permanentes e de consumo) para garantia do atendimento de
qualidade (REPRESENTANTE SEMED, 2015).

Assim, o gestor da creche Maria de Jesus Carvalho coloca:

O atendimento em creches públicas em São Luís é precário, porque a gente mora

numa capital que se diz inclusive patrimônio da humanidade, com uma população de
01 milhão de habitantes e eu acredito que no mínimo em cada bairro deveria ter uma
escola de educação integral, uma creche onde as mães pudessem deixar seus filhos.
Um dos objetivos da creche seria atender crianças que os pais tivessem renda per
capita de até dois salários mínimos, mas isso não acontece, a gente atende pais que
tem condições monetárias, pais que moram na Raposa, São José de Ribamar, Paço
do Lumiar, Cidade Olímpica, Santa Clara, Cohama, Cohafuma...a gente não atende
só crianças daqui do bairro, de alta vulnerabilidade, mas de São Luís toda. E há uma
procura muito grande mesmo!. (GESTOR DA CRECHE MARIA DE JESUS
CARVALHO, 2016).

Desta forma, apesar dos avanços no plano legislativo, ainda estamos longe de
conquistar um nível real de satisfação de atendimento à demanda, seja no que tange ao
quantitativo ou qualitativo. O acesso à educação infantil deixa a desejar, especialmente
porque, como se observa nos dados apresentados, a metas de acesso à creches e pré-escolas a
todas as crianças está longe de ser cumprida.
E garantir apenas o acesso a creches não adianta. É preciso que estes espaços, de
fato, garantam os direitos das crianças previstos nas legislações pertinentes, que incluem: a
qualificação desse ambiente educacional seja do ponto de vista do próprio espaço
(infraestrutura) e de um projeto pedagógico adequado; de professores e profissionais
qualificados, alimentação de qualidade, acesso à saúde e ao lazer, transporte e outras
dimensões, sempre em diálogo com o desenvolvimento integral desses indivíduos.
A creche precisa ser vista como um direito de todos e todas, dever do Estado, tal
como assinala o GERAMUS (2016), qual seja a de creche pública como aparato físico e
 62

humano utilizado para atender a direitos sociais universais, representados pelas necessidades e
demandas de diferentes populações e respeito às especificidades regionais e locais.
A creche é um direito das crianças, mas é também um direito das mulheres,
responsabilizadas, na maioria das vezes, pelas tarefas do cuidado e da reprodução - o
chamado trabalho reprodutivo (cuidar de filhos e filhas, de doentes, de idosos, de maridos e
dos afazeres domésticos). Com todas essas responsabilidades atribuídas às mulheres, é
necessário colocar em prática políticas públicas de apoio e compartilhamento dos trabalhos de
reprodução da vida, que possibilitem a elas construir autonomia econômica, fator essencial
para que se constituam como sujeitos de direitos. Neste sentido, a luta por creches tem dois
aspectos indissociáveis: é um direito das crianças, mas é também um serviço essencial para a
autonomia das mulheres (CENTRAL ÚNICA DOS TRABALHADORES, 2012).
Sobre a concepção da creche enquanto direito das crianças (mas que se estende
também às mulheres- mães) é importante ressaltar que a creche não se constitui só enquanto
um direito da mãe inserida no mercado de trabalho, mas das trabalhadoras em geral, estando
estas inseridas ou não em trabalhos remunerados fora do lar. Destaca-se ainda que ao discutir
a creche enquanto direito das mulheres-mães não é reafirmar papéis historicamente atribuídos
ao feminino pelo patriarcado, mas sim, considerá-las enquanto sujeito de direitos.
As mulheres, históricas demandantes por creches, enfrentam, na ausência desta
política, a face perversa do patriarcado e da divisão sexual do trabalho pois, ao não ter onde
deixar os filhos em segurança, elas ficam tolhidas de adentrar o mundo público, exercer
trabalhos remunerados fora do lar, estudar, dentre outros (GERAMUS, 2016).
Sobre o patriarcado, Pateman (1993) em seu segundo capítulo do livro “O
contrato sexual” denominado “Confusões Patriarcais”, ressalta as diversas origens do termo
patriarcado, que versam entre o poder do pai sobre os filhos ou sobre a “família”, o direito
essencialmente paternalista, até o patriarcado moderno, ao qual a autora se desdobra a
compreender.

O termo é muito controverso e seu significado, problemático. “Patriarcado” refere-se

a uma forma de poder político mas, apesar de os teóricos políticos terem gastado
muito tempo discutindo a respeito da legitimidade e dos fundamentos de formas de
poder político, o modelo patriarcal foi quase que totalmente ignorado no século XX
[...] as feministas observam que os teóricos políticos modernos têm sustentado, de
fato, explícita ou implicitamente, o direito patriarcal. Elas também têm empreendido
algumas campanhas longas, e frequentemente bastante violentas, contra a
subordinação patriarcal. Entretanto nenhuma dessas campanhas foi suficiente para
persuadir todos a não ser uma pequena minoria de teóricos e ativistas políticos do
sexo masculino de que o direito patriarcal ainda existe, e de que ele merece um
estudo minucioso, além de ser um antagonista tão importante quanto o poder da
aristocracia, de classe ou de outras formas de poder (PATEMAN, 1993, p. 38).
 63

Desta forma, pode-se dizer que o capitalismo ainda é patriarcal. Na transição do

feudalismo para o capitalismo, o patriarcado mudou de acordo com essas variações
econômicas, mas ele também impõe limites e estrutura essa mudança. Contudo, deve-se
reconhecer dois sistemas, um econômico e o outro sexual, que são relativamente autônomos,
mas estão totalmente entrelaçados (PATEMAN, 1993). O patriarcado é, portanto:

“[...] um regime de dominação-exploração das mulheres pelos homens”. Com base

na análise de Hartemann, a autora assevera que este se apresenta como um pacto
masculino com o propósito de garantir a opressão das mulheres, independente de
classe social, raça/etnia ou geração. Pra tanto se utiliza do controle da fidelidade;
conservação da ordem hierárquica com a autoridade do masculino sobre o feminino;
manutenção de papéis sociais em que ao homem cabe a provisão material da família
e à mulher, o afeto e cuidados domésticos, dentre outros que reforçam o poder do
macho e acirram as desigualdades entre os sexos (SAFFIOTI, 2004, p. 44; 104 apud
DIAS 2012, p. 03).

De acordo com Hirata e Kergoat (2007) a divisão sexual do trabalho é a forma de

divisão do trabalho social decorrente das relações sociais entre os sexos; mais do que isso, é
um fator prioritário para a sobrevivência da relação social entre os sexos. Essa forma é
modulada histórica e socialmente. Tem como características a designação prioritária dos
homens à esfera produtiva e das mulheres à esfera reprodutiva e, simultaneamente, a
apropriação pelos homens das funções com maior valor social adicionado (políticos,
religiosos, militares etc.).
Há muito as mulheres vêm questionando nos espaços públicos e privados como
conferências, conselhos, dentre outros, esta rígida divisão sexual do trabalho. Estes
questionamentos vêm contribuindo para mudar as relações de poder historicamente desiguais
entre mulheres e homens. Nesse sentido, gerações de mulheres têm se comprometido em
construir um mundo igual e justo, buscando igualdade entre mulheres e homens, com respeito
às diferentes orientações sexuais, além da igualdade racial e étnica (PLANO NACIONAL DE
POLÍTICAS PARA AS MULHERES, 2013-2015).
Sabe-se que as práticas patriarcais seculares enraizadas nas relações sociais e nas
diversas institucionalidades do Estado devem ser combatidas no cotidiano de maneira
permanente. Logo, a busca pela igualdade e o enfrentamento das desigualdades de gênero
fazem parte da história social brasileira construída em diferentes espaços e lugares, com a
participação de diferentes mulheres, com maior e menor visibilidade e presença política.
Outrossim, colocar em prática políticas públicas de apoio e compartilhamento dos
trabalhos de reprodução da vida para romper com as precariedades sofridas por elas são
 64

importantes para que as mulheres se constituam como sujeitos de direitos, participando

plenamente da vida social.
Desta forma, o I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres, criado em 2005,
foi construído com base nos resultados da I Conferência Nacional de Políticas para as
Mulheres e reafirmou o comprometimento do Governo Federal, e dos demais entes
governamentais, com a incorporação da perspectiva de gênero e raça nas políticas públicas
reconhecendo e enfrentando as desigualdades entre homens e mulheres, negros e negras, no
contexto do projeto político de gestão governamental.
Estruturado em torno de quatro áreas estratégicas de atuação – autonomia,
igualdade no mundo do trabalho e cidadania; educação inclusiva e não sexista; saúde das
mulheres, direitos sexuais e direitos reprodutivos; e, enfrentamento à violência contra as
mulheres – o processo de elaboração do plano contou com a participação de representantes
dos poderes executivos estaduais e municipais, diversos ministérios e secretarias especiais,
além de organizações de mulheres e feministas.
O III Plano Nacional (2013-2015) ainda em vigor, foi criado em um contexto
considerado inédito, no governo da primeira mulher presidenta do Brasil, Dilma Rousseff.
Também construído sob a perspectiva de participação social, agregou a Secretaria de Políticas
para as Mulheres e a sociedade civil: movimentos sociais de mulheres rurais e urbanas,
feministas e organismos estaduais e municipais, através das conferências.
A participação da sociedade civil organizada foi indispensável para que as
políticas contemplem, de fato, as necessidades do ser plural mulher, considerando suas
singularidades de classe, raça/etnia e orientação sexual. Neste contexto, a creche aparece com
maior destaque já no primeiro capítulo, da “Igualdade no mundo do trabalho e autonomia
econômica”.
A linha de ação 1.3, que define a “Ampliação da oferta de equipamentos públicos
e de políticas que favoreçam o aumento do tempo disponível das mulheres, promovendo a sua
autonomia, inclusive para a sua inserção no mercado de trabalho”, coloca como primeira ação
“1.3.1. Ampliar a construção e o financiamento de creches e pré-escolas públicas, no meio
urbano e rural, priorizando a educação de qualidade em tempo integral” tendo como
responsável o MEC.
O plano prevê também estratégias para que as mulheres acessem e permaneçam
no ensino superior. Na linha de ação 2.5 que prevê a “Ampliação do acesso e da permanência
na educação de mulheres com baixa escolaridade”, a ação 2.5.2 é: “Ampliar e democratizar o
acesso e a permanência na educação superior, especialmente de mulheres negras, indígenas,
 65

do campo e da floresta”. Portanto, apesar da creche está inserida na política de educação, ela
ainda é pauta nos movimentos de mulheres e feministas, uma vez que aparece no Plano
Nacional de Políticas para as Mulheres.
As creches públicas podem concorrer para melhorar a situação financeira das
mulheres, pois à medida que as alivia do trabalho doméstico e de cuidado, há a possibilidade
de contribuição para elevar a permanência da taxa de participação feminina em trabalhos
remunerados e qualificados, oportunidade de estudo e assim, construir sua autonomia
financeira.
Entende-se a autonomia financeira como um fator de suma importância na busca
da igualdade entre mulheres e homens, sejam elas das cidades, do campo ou da floresta. A
autonomia econômica das mulheres é a condição que elas têm de prover o seu próprio
sustento, decidindo por elas mesmas a melhor forma de fazê-lo. Isso envolve também as
pessoas que delas dependem. Assim, ela é mais do que autonomia financeira, uma vez que
inclui uma perspectiva de vida de longo prazo, com acesso a previdência social e a serviços
públicos (SECRETARIA DE POLÍTICAS PARA AS MULHERES, 2014).
Destarte, equipamentos públicos como restaurantes populares, lavanderias
coletivas, dentre outros que auxiliem a aliviar a carga das mulheres são importantes para
fortalecer a luta contra a injusta divisão sexual do trabalho. No caso específico da creche, ao
ter um local seguro onde deixar seus filhos, a mulher pode se inserir de maneira mais
qualificada e tranquila no mercado de trabalho, desenvolver atividades de estudo, saúde e
lazer, atendendo assim aos direitos de mulheres por busca da autonomia financeira e
efetivação dos direitos das crianças.
Defende-se assim, a creche pública enquanto uma política de gênero, pois deve
colaborar com reorganização dos papéis sociais existentes em uma sociedade ainda patriarcal
e estruturada pela divisão sexual do trabalho. Cumpre esclarecer que políticas de gênero são
políticas públicas sensíveis a questão de gênero e têm como objetivo contribuir para o
empoderamento das mulheres e para a erradicação da desigualdade de poder entre as mulheres
e homens. Já as políticas públicas que tenham como alvo as mulheres se voltam mais para a
sobrevivência de mulheres pobres e seus filhos não conduzindo a mulher a uma superação dos
padrões de dominação (FARAH, 2002 apud CORRÊA, 2010).
A creche deve ser serviço público que possui proposição educativa que cumpra
plenamente sua função sociopolítica, que é o atendimento da educação infantil, em período
integral, com articulação entre educação e cuidado, de modo a cumprir os direitos da criança e
da família, de forma universal, gratuita e de qualidade. E ainda, pode permitir às mulheres
 66

vivenciar uma nova maternidade sem as pressões e atribuições demasiadas que o patriarcado
atribui a elas (CORRÊA, 2010).

3.1 CRECHES NAS UNIVERSIDADES: atualidades e o atendimento oferecido aos filhos

dos (as) estudantes.

O contexto de inserção das creches nas Instituições de Ensino Superior está

intimamente ligado à luta mais ampla por creches públicas no Brasil, conforme fez-se o
esforço de relato anteriormente. No caso específico das creches nas Instituições de Ensino
Superior Públicas, estas surgem enquanto direito trabalhista, para suprir as necessidades das
servidoras e servidores públicos federais.
Nesta produção, compartilha-se do mesmo entrave relatado por Raupp (2004) que
se deparou com dificuldades para encontrar conhecimento acumulado sobre creche
universitária e, pela escassez de referências, procurou alargar o levantamento bibliográfico
nesse campo de conhecimento.
Os estudos de Marilena Raupp são uns dos primeiros a sistematizar a questão das
creches universitárias. Para a autora, o assunto do surgimento da educação infantil no seio da
universidade remete diretamente ao percurso de luta de movimentos sociais liderados pelas
mulheres trabalhadoras, feministas, empregadas de empresas públicas e privadas, e pelos
sindicatos, que reivindicavam o atendimento à criança de 0 a 6 anos (MENDEZ e
VASCONCELLOS, 2014).
De acordo com Raupp (2004), após a inauguração da primeira creche em uma
universidade federal, a Creche Francesca Zácaro, na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, reivindicações da comunidade universitária levaram à inauguração de mais quatro
unidades na década de 1970: a UEI (UFCG), o Centro de Educação Infantil CRIARTE
(UFES), o Núcleo de Desenvolvimento Infantil (UFSC) e o Núcleo de Educação Infantil Ipê
Amarelo (UFSC), totalizando 05 (cinco) unidades em funcionamento. A autora demarca
ainda, a época e de que forma as creches universitárias foram implementadas:

É na década de 1980 até 1992 que as creches nas universidades federais têm sua
grande expansão com a inauguração de 15 novas unidades. A ampliação do número
de unidades teve influência dos avanços da educação infantil e do crescimento da
área como campo de pesquisa, que, a partir dos meados da década de 1980, passa
por significativas transformações, principalmente a partir da Constituição Federal de
1988, quando a creche passa a ser reivindicada também como um direito das
crianças – até então havia sido principalmente a reivindicação de um direito da
mulher trabalhadora (RAUPP, 2004, p. 203).
 67

Raupp (2004) afirma que, mesmo que em seus primórdios estas creches tenham
surgido como direito trabalhista, atualmente há outras funções nas unidades de educação
infantil das universidades brasileiras. Assim, ela destaca o papel de campo de estágio para os
cursos ligados à área da educação, e de pesquisa e extensão que envolve as creches
desenvolvidas em algumas Universidades brasileiras:

No que se refere aos objetivos atuais, a maioria das unidades de educação infantil
caracteriza-se como campo de estágio para cursos da universidade. Praticamente
todas as unidades são também campo de pesquisa e de observações, ou seja,
dispõem sua estrutura de funcionamento a profissionais das múltiplas áreas de
conhecimento da universidade para coleta de dados para pesquisa ou para
observações (RAUPP, 2004, p. 207)

Lopes e Vieira (2014) em suas produções também destacam que:

As creches universitárias, em geral, salvo poucas exceções, não nasceram com a

intenção de articular ensino, pesquisa e extensão. Essa tendência acabou ocorrendo
depois, com a articulação com faculdades, mas inicialmente elas foram fruto de
reivindicação feminina, para que as mulheres trabalhadoras das universidades
pudessem deixar seus filhos, próximo do local de trabalho. Só em 1986, com o
Decreto nº 93.408, os pais também tiveram seu direito resguardado, no intuito de
também pleitearem vagas para os seus filhos e filhas. (LOPES e VIEIRA, 2014, pág.
04).

Em outubro de 1987, o Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) da

Universidade Federal de Santa Catarina organizou um encontro nacional de creches
universitárias, que contou com a representação de 12 (doze) instituições federais de ensino,
públicas federais e estaduais e com o objetivo de “debater a problemática das creches
universitárias, discutir a legislação que as ampara, integrar as Instituições de Ensino Superior
que possuem creches e as que estão implantando creches e, culminar com a organização do 1°
Congresso” (RELATÓRIO DO I ENCONTRO DE COORDENADORES DE CRECHES
UNIVERSITÁRIAS, 1987, apud FREITAS e RAUPP, 2009).
Na contramão da expansão das Unidades Universitárias de Educação Infantil nas
Universidades brasileiras, foi lançada uma regulamentação que impedia a criação destas
instituições, uma vez que aquela considera que deva ser instituído o auxílio creche em
substituição do atendimento direto às crianças no espaço universitário:

Em dezembro de 1993, o Decreto nº 977, de 10/11/93, baixado pela Secretaria da

Administração Federal da Presidência da República, disciplina a assistência pré-
escolar destinada aos dependentes dos servidores públicos da Administração Pública
Federal direta, autárquica e fundacional. Caracteriza-se num dispositivo legal que
surge na contramão da expansão das unidades de educação infantil nesses órgãos
 68

federais. Institui o auxílio pré-escolar como assistência indireta aos servidores para
proporcionar atendimento aos dependentes, na faixa etária de 0 a 6 anos, em creches
e pré-escolas, mantém as unidades integrantes da estrutura do órgão ou da entidade
federal existentes, proíbe a criação de novas unidades a partir da data desse
dispositivo e mantém os contratos ou convênios até o prazo final com instituições
particulares ou com entidades públicas, vedando a prorrogação desses
contratos/convênios (RAUPP, 2004, p. 205).

Mesmo com este decreto, ainda há resistência de setores sociais em luta pela
permanência das instituições existentes nos Campi universitários. A exemplo disso, durante o
início dos anos 2000, a principal defesa da Associação Nacional Unidades Universitárias
Federais de Educação Infantil (ANUUFEI) era a de que as creches universitárias, por estarem
vinculadas a Universidades Federais, deveriam estar a serviço do desenvolvimento da função
acadêmica que a Universidade é chamada a exercer na sociedade nos campos do ensino, da
pesquisa e da extensão.
Fundada em 13 de junho de 2002 a partir de um Encontro Nacional das Unidades
de Educação Infantil (UEIs) das universidades federais, a ANUUFEI tem se caracterizado
como um espaço de discussão e troca de informações destas UEIs, visando o fortalecimento
da sua identidade.
Sua história, desde então, está organizada em torno da defesa do princípio de as
UEIs existentes no interior das universidades federais serem um espaço de formação
acadêmica e profissional que produza e socialize conhecimentos. Isto significa as UEIs
estarem em consonância com o princípio norteador da universidade, que a indissociabilidade
entre o ensino, a pesquisa e a extensão (CANCIAN e FERREIRA, 2009).
Dentre seus objetivos, estão: incentivar à participação das Unidades de Educação
Infantil nas políticas de ensino, pesquisa e extensão das IFES; favorecer a integração das
Unidades de Educação Infantil das IFES, sua valorização e sua defesa e; representar o
conjunto de seus filiados, inclusive judicialmente.
O NDI da UFSC coordenou, em 1987, o I Encontro Nacional de Coordenadores
de Creches Universitárias. Quinze anos após, em junho de 2002, novamente o NDI da UFSC
coordenou o II Encontro Nacional das Unidades Universitárias Federais de Educação Infantil.
Em 2003 foi realizado o III Encontro Nacional, sediado pela Unidade de Atendimento à
Criança na Ufscar; onde estiveram presentes 14 (quatorze) destas unidades presentes nos
estados da Bahia, Ceará, Campina Grande, Espírito Santo, Fluminense do Rio de Janeiro,
Goiás, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo,
Viçosa (Minas Gerais), onde a temática em discussão foi: “Políticas Públicas em Educação
Infantil e Possíveis Contribuições da Universidade”.
 69

O IV Encontro Nacional da ANUUFEI foi sediado pelo Núcleo de Educação

Infantil da UFRN, em agosto de 2004; em 2005, o V Encontro Nacional da ANUUFEI foi
sediado pela Creche da UFF; em 2006 a sede foi a Escola Paulista de Educação da Unifesp,
realizando-se assim o VI Encontro Nacional da ANUUFEI.
Em 2009, foi realizado em Brasília, com o apoio da Coordenação Nacional de
Educação Infantil (COEDI), participação da Secretaria de Educação Superior (SESU) e da
Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) durante os dias 28 e 29 de setembro, o VII
Encontro da ANUUFEI, tendo por tema “Identidade, Dilemas e Perspectivas”, o que já
apontava para a necessidade de uma discussão que definisse normas de funcionamento e
características específicas das creches universitárias. Com base no estudo publicado em 2009
por esta instituição, pode-se considerar o perfil das unidades universitárias de educação
infantil das Universidades Federais no Brasil:

Quadro 04: Perfil das Unidades Universitárias de Educação Infantil brasileiras.

Atende aos
Departamento de Ano de
Instituição Universidade filhos dos
vinculação fundação
estudantes
Núcleo de Pró Reitoria de
Desenvolvimen UFAL Gestão de Pessoas e 1983 SIM
to Infantil do Trabalho
Pró Reitoria de
Creche UFBA UFBA Assistência 1983 SIM
Estudantil
Unidade de Pró Reitoria de
Educação UFCG Assuntos 1978 SIM
Infantil – UEI Comunitários
Núcleo de Departamento de
Desenvolvimen UFC Economia 1991 SIM
to da Criança. Doméstica.
Centro de
Educação UFES Centro de Educação 1976 SIM
Infantil Criarte
Departamento de
Educação
Creche UFF UFF Infantil/Colégio 1998 SIM
Universitário
Geraldo Reis
Pró Reitoria de
Assuntos da
Creche UFG UFG 1991 SIM
Comunidade
Universitária.
Centro Pró Reitoria de
UFLA 1987 Não identificado
Educacional Assuntos
 70

NDE/UFLA/C Comunitários
EUFLA
Creche-Escola
UFPB Centro de Educação 1988 SIM
da UFPB
Centro de
Educação
UFPR Hospital de Clínicas 1988 NÃO
Infantil Pipa
Encantada.
Núcleo de Centro de Ciências
Educação Sociais Aplicadas e
UFRN 1998 SIM
Infantil/Colégi Departamento de
o de Aplicação. Educação
Pró-Reitoria de
Unidade Recursos Humanos e
Educacional UFRN Departamento de 1988 NÃO
Infantil Assistência ao
Servidor.
Escola de
Pró-Reitoria de
Educação UFRJ 1981 Não identificado
Pessoal
Infantil
Creche Coordenadoria de
Francesca UFRS Educação Básica e 1972 Não identificado
Zacaro Faraco Profissional
Núcleo de
Centro de Ciências
Desenvolvimen UFSC 1979 SIM
da Educação
to Infantil
Núcleo de Centro de Educação;
Universidade
Educação Núcleo de
Federal de 1989 SIM
Infantil Ipê Desenvolvimento
Santa Maria
Amarelo Infantil;
Unidade de Universidade Secretaria de
Atendimento à Federal de São Assuntos 1992 Não identificado
Criança Carlos Comunitários
Departamento de
Escola Assuntos
Paulistinha de USP Comunitários da Pró 1971 NÃO
Educação - Reitoria de
Extensão da USP
Departamento de
Laboratório de Economia
Desenvolvimen Doméstica do Centro
UFV 1979 SIM
to Humano- de Ciências
LDH Humanas, Letras e
Artes
Laboratório de
Departamento de
Desenvolvimen
UFV Economia 1988 SIM
to Infantil –
Doméstica
LDI
Fonte: CANCIAN e FERREIRA, 2009. Elaborado pela autora. Ano: 2017
 71

Em Florianópolis – Santa Catarina, nos dias 26 e 27 de maio de 2011, ocorreu o

mais recente Encontro Nacional da ANUUFEI, após regulamentação destas unidades pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE). Sediado novamente pelo NDI da UFSC, as 20
Unidades Universitárias Federais de Educação Infantil dos 13 Estados (AL, GO, RJ, SC, DF,
MS, ES, MG, PR, PB, RS, CE, SP) se reuniram para discutir com representantes do MEC, da
ANDIFES, do Fórum de Educação Infantil, do CONDICAP (Conselho Nacional dos
Dirigentes de Colégios de Aplicação), além de membros da própria ANUUFEI, a implantação
da Resolução CNE/CEB nº1 aprovada em 10 de março de 2011.
Tida como uma das maiores conquistas da ANUUFEI, esta resolução “Fixa
normas de funcionamento das unidades de Educação Infantil ligadas à Administração Pública
Federal direta, suas autarquias e fundações”. Define ainda, logo no artigo primeiro, que as
unidades de educação infantil devem: I – oferecer igualdade de condições para o acesso e a
permanência de todas as crianças na faixa etária que se propõem a atender. Isso significa
ampliar para a comunidade geral a possibilidade de concorrer as vagas nas unidades de
educação infantil mantidas pelas universidades.
Além disto, essas Unidades têm pensado em novas formas de vivenciar a
educação infantil. Como exemplo, destaca-se o trabalho desenvolvido pelo NEI Ipê Amarelo,
da UFSM:

Em março de 2008, criamos a turma da Integração com o objetivo de acolher as

crianças que não haviam sido contempladas com vaga no último sorteio para as
turmas regulares, e que ficavam na lista de espera. Pensamos na criação dessa turma
com o diferencial de ser composta por crianças de idades entre 1 ano e 5 anos, ou
seja, sua principal característica é a heterogeneidade de idades e, com isso, estamos
considerando-a como multisseriada; tem proporcionado a interação, a troca de
experiências e o aprendizado entre as crianças e os adultos que as acompanham. A
experiência-piloto com esta turma tem reforçado as teorias que apontam para a
importância das crianças conviverem com crianças de múltiplas idades, e não apenas
cm seus coetâneos [...] Ao propor esta turma, estamos consubstanciando uma prática
condizente com as fundamentações teóricas da abordagem histórico-cultural em prol
de uma pedagogia das diferenças a ser construída, e contestando as teorias de
desenvolvimento único (Grifo do autor) (ALMEIDA e CANCIAN, 2009, p. 179
apud CANCIAN e FERREIRA, 2009, p. 179).

Assim, mais uma vez ressalta-se a importância da manutenção destas unidades,

pois nelas, bem como nos Colégios de Aplicação, “podemos ousar novas propostas e inspirar
políticas públicas” para investimentos na educação brasileira (LOPES E VIERIA, 2014).
Sobre a creche na UFMA (campo da pesquisa empírica deste trabalho), realizou-
se uma conversa informal com a atual Diretora do Centro de Ciências Sociais – UFMA que é
 72

também Professora do Departamento de Pedagogia. Esta informou que não é recente o debate
sobre a creche na UFMA, destacando o papel fundamental que o seu departamento de
vinculação tem desenvolvido para que a creche se concretize.
Dentre estes, a professora destacou o Núcleo de Educação da Infância da
Universidade Federal do Maranhão (NEIUFMA). Vinculado administrativamente ao Curso de
Pedagogia – Departamentos de Educação I e II – e ao Programa de Pós-Graduação em
Educação – Mestrado em Educação tem suas atividades pautadas em duas frentes: dentre elas,
destaca-se a de mobilização, visando a construção de uma Unidade de Educação Básica de
Educação Infantil dentro da UFMA em parceria com o Governo Municipal de São Luís para
servir de campo de estágio e possibilitar aos parceiros experiências de gestão compartilhada
na/da educação infantil.18
O representante do NEIUFMA reafirmou esta premissa, ao informar que o
NEIUFMA, vinculando também à Pró - Reitoria de Ensino (PROEN) foi criado com o
objetivo primeiro de consolidar o projeto da Creche na UFMA. De acordo com o mesmo, a
Universidade cederia o espaço e a Prefeitura de São Luís construiria a referida creche com os
recursos do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede
Escolar Pública de Educação Infantil (PROINFÂNCIA)19 do Governo Federal.
Neste sentido, houve a iniciativa, por parte da gestão da Universidade que esteve à
frente da Instituição entre os anos de 2007 a 2015 de licitar um convênio, mas o processo
parou por motivos burocráticos, principalmente porque o terreno cedido pela Universidade
não atendia a algumas exigências físicas. Destarte, presume-se que a construção de uma
creche na UFMA não passou de um projeto que pode (e deve) ser retomado, inclusive como
pauta do movimento estudantil.
Atualmente, o único projeto em curso que visa algum atendimento a crianças na
Universidade é a construção de uma brinquedoteca no CCSO, mas que se enquadra como uma
exigência do MEC para a avaliação do curso de pedagogia. Este projeto já foi aprovado pela
Direção do Centro de Ciências Sociais, que também cedeu o espaço. O mesmo está previsto
para entrar em funcionamento ainda no ano de 2017.

18
Disponível em http://www.neiufma.ufma.br/. Acesso em 23.03.2017
19
Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação
Infantil (PROINFÂNCIA), foi criado com o objetivo de fortalecer as unidades de educação infantil, por
considerar que a construção de creches e pré-escolas, bem como a aquisição de equipamentos para a rede física
escolar desse nível educacional, são indispensáveis à melhoria da qualidade da educação. Foi instituído pela
Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007, e é parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do
Ministério da Educação. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/proinfancia/proinfancia-
apresentacao. Acesso em 14.07.2017.
 73

A finalidade da implantação de uma brinquedoteca no curso de Pedagogia da UFMA

objetiva a produção de pesquisas sobre a contribuição dos jogos, das brincadeiras e
dos brinquedos, para aprendizagem e o desenvolvimento infantil, além da prestação
de atendimento para os/as filhos/as dos/as graduandos/as do curso de pedagogia
dentro da faixa etária de 4 a 12 anos. Visa oportunizar um espaço lúdico-pedagógico
para os/as alunos/as do curso de pedagogia para que possam colocar em prática as
teorias aprendidas em sala de aula, esse mesmo espaço também pode ser usado
como campo de observação em que os mesmos graduandos podem interagir com as
crianças, pesquisar e entender a importância do brincar/lúdico para a criança, para
esta seria um espaço lúdico, onde poderia brincar se divertir de maneira segura e
assistida por profissionais capacitados, seria um local onde a mesma recebe todo
incentivo para brincar e aprender de maneira lúdica e agradável. (CARDOSO, 2011,
pág. 112)

Entretanto, a brinquedoteca, ao viabilizar o atendimento exclusivo aos filhos dos

estudantes do curso de pedagogia com faixa etária de 05 a 12 anos, não ultrapassar o
atendimento a 15 crianças com atividades duas vezes por semana e o funcionamento de
acordo com o horário do curso de pedagogia (ou seja, à tarde e à noite) deixa claro que o
projeto não atende às necessidades de toda a comunidade acadêmica.
Cumpre destacar que em 05 de dezembro de 2013, a Instituição lançou uma nota
em seu site oficial que aponta para a possibilidade de criação da creche universitária a partir
da Política de Assistência Estudantil (entretanto, até a elaboração deste trabalho, este fato não
ocorreu):

[...] “a Assistência Estudantil não se resume apenas à moradia estudantil, mas inclui
a alimentação; o transporte; a atenção à saúde; a inclusão digital; a cultura; o
esporte; a creche; o apoio pedagógico [...] Há, nesse contexto, a criação de uma
creche que, por sinal, é uma reivindicação de toda a comunidade. Por esta razão, a
instituição vai implantar, no Centro de Assistência Estudantil, uma creche, além dos
serviços já previstos tais como consultórios médicos, sala de idiomas, auditório
multimídia, e outros espaços que estarão sempre à disposição dos 23 mil estudantes
que fazem parte do universo científico-acadêmico” (SITE OFICIAL DA UFMA,
2013).

Questionada sobre o assunto, a Represente da PROAES informou que já havia

sido pensada pela Pró – Reitoria a possibilidade de construção de uma creche na Universidade
para atender a demanda dos estudantes com filhos. Porém, devido ao impasse entre os entes
federativos e a determinação do Decreto nº 977, de 10/11/1993 que, dentre outros, impede a
criação de Creches no espaço de Universidades, não foi possível consolidar a proposta.
Todavia, a Representante PROAES cogitou a possibilidade de criação do auxílio-creche, mas
ainda é um debate incipiente.
 74

Como toda a história mostra, a garantia de direitos se dá a partir da luta dos

sujeitos sociais interessados. As lutas sociais são muito importantes para a constituição dos
movimentos sociais, mas é importante saber que os movimentos sociais são um processo
contínuo de ações coletivas com algumas características que lhes são próprias: ações de longa
duração feitas para resistir ou transformar uma situação econômica, cultural ou política e
envolvem uma grande quantidade de pessoas que passam a atuar juntas durante muito tempo e
de forma organizada, ou seja, realizam ações coletivas deliberadas e planejadas (SOS
CORPO, 2013).
O direito à assistência estudantil é pauta histórica do movimento estudantil,
conforme já visto neste trabalho. A creche na universidade faz parte deste movimento como
direito de pais e mães estudantes para terem onde deixar seus filhos enquanto estudam.
Entretanto, este estudo faz um recorte para as mulheres-mães, uma vez que prioriza o debate
pautado nas relações sociais entre os sexos presentes na sociedade.
O debate sobre o papel das creches universitárias conforme já relatado, não é
recente, sobretudo no que tange a quem pertence a vaga. Com a Constituição Federal de 1988
que define a Educação Infantil como um direito da criança, incube aos municípios a
responsabilidade de geri-la. Desta forma, um novo questionamento se apresenta às unidades
de educação infantil na universidade: qual a razão de existir estas unidades nas universidades,
uma vez que esta responsabilidade está a nível municipal?
Para responder a esta pergunta, precisa-se considerar que a intenção de transferir a
responsabilidade para o município foi uma forma de reafirmar as creches como uma política
exclusiva para a educação infantil. Todavia, as mulheres são sujeitos sociais importantes para
esta política e não podem ser desconsideradas, pois ainda hoje as creches são necessárias para
que elas desenvolvam atividades fora do lar, principalmente porque o patriarcado coloca para
elas o papel social histórico de cuidado com os filhos.
Assim, as creches nas Universidades podem ser um importante passo para as
estudantes-mães conciliarem vida acadêmica e maternidade, pois, dada a insuficiência de
creches públicas no Brasil, não é raro que elas enfrentem dificuldades para conciliar estudo e
cuidado com as crianças. Como exemplo, destaca-se, a licença maternidade, indicada pelos
estudos do FONAPRACE como um dos principais motivos de trancamento do curso de
graduação no Brasil:
 75

Figura 02: Causa de trancamento de matrículas nas IFES.

Fonte: FONAPRACE, 2014, p. 239.

Estes dados levam a seguinte reflexão: qual tipo de suporte as mulheres recebem
da universidade para iniciar ou continuar a vida acadêmica sendo mãe de crianças pequenas?
Em 27 de fevereiro de 2015, alunas da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(USP) levaram seus filhos para a sala de aula para protestar sobre a falta de vagas na creche
universitária da instituição.20
As poucas creches existentes atendem a uma parte ínfima da demanda. As vagas
disponíveis não são suficientes para atender a todos e todas. Durante a elaboração desta
pesquisa, ressalta-se que a internet foi uma importante ferramenta, à medida que ela tornou
possível acumular dados e conhecer as experiências de estudantes de outros estados
brasileiros na luta por creches na Universidade.

O advento da Internet trouxe diversas mudanças para a sociedade. Entre essas

mudanças, temos algumas fundamentais. A mais significativa, para este trabalho, é a
possibilidade de expressão e sociabilização através das ferramentas de comunicação
mediada pelo computador (CMC). Essas ferramentas proporcionaram, assim, que
atores pudessem construir-se, interagir e comunicar com outros atores, deixando, na
rede de computadores, rastros que permitem o reconhecimento dos padrões de suas
conexões e a visualização de suas redes sociais através desses rastros. É o

20
Alunas da USP levam filhos para sala de aula por falta de vaga em creche. Disponível em:
http://educacao.uol.com.br/noticias/2015/02/27/alunas-da-usp-levam-filhos-para-sala-de-aula-por-falta-de-vaga-
em-creche.htm. Acesso: 24 de julho de 2016.
 76

surgimento dessa possibilidade de estudo das interações e conversações através dos

rastros deixados na Internet que dá novo fôlego à perspectiva de estudo de redes
sociais, a partir do início da década de 90. É, neste âmbito, que a rede como
metáfora estrutural para a compreensão dos grupos expressos na Internet é utilizada
através da perspectiva de rede social (RECUERO, 2009, p. 24).

Uma rede social é definida como um conjunto de dois elementos: atores (pessoas,
instituições ou grupos; os nós da rede) e suas conexões (interações ou laços sociais)
(WASSERMAN e FAUST, 1994; DEGENNE e FORSE, 1999). Uma rede, assim, é uma
metáfora para observar os padrões de conexão de um grupo social, a partir das conexões
estabelecidas entre os diversos atores. A abordagem de rede tem, assim, seu foco na estrutura
social, onde não é possível isolar os atores sociais e nem suas conexões. Os atores ou nós (e
ainda, nodos) da rede no ciberespaço podem ser compreendidos como os indivíduos que agem
através de seus fotologs, weblogs e páginas pessoais, bem como através de seus nicknames
(RECUERO, 2009).
Desta forma, as redes sociais, através de seus atores podem expor ideias,
sentimentos, mas também são espaço de denúncias, mobilização e exposição de demandas
que podem ser comuns a diversos sujeitos. Como exemplo, em texto cedido ao blog da
Escreva Lola Escreva21, o coletivo “Iniciativa Mulheres Unidas RS” denunciou vários casos
que evidenciam a necessidade de creches nas Universidades brasileiras, uma vez que relatam
o processo de exclusão que as estudantes que são mães sofrem ao não ter onde deixar os
filhos.
Dentre estes, está o caso da estudante de Letras da UFRGS que levou sua filha de
05 (cinco) anos à aula e quase foi expulsa pela professora. A outra notícia é referente ao
CRUSP (Conjunto Residencial da USP). Depois de mais de 50 casos de violência contra as
mulheres nos prédios, manifestantes ocuparam uma superintendência para demandar que os
agressores - e não as vítimas - fossem punidos com afastamento. Para piorar a situação, o
CRUSP nega vagas às mães. Além destes, ressalta-se o caso da aluna da UFMA relatado na
introdução deste trabalho.
Bunn (2012), ao analisar o conceito de “rede”, refletindo sobre as novas formas de
ação política a partir do desenvolvimento da internet ou “ciberespaço”, (como prefere a
autora) qualifica a rede como lugar de potência, de realização e possibilidades de difundir

21
Esta é uma página na internet mantida por Dolores Aronovich Aguero, professora da UFC, doutora em
Literatura em Língua Inglesa pela UFSC. Mantém este blog criado em 2008 para discussão de assuntos
feministas, literatura, política, combate às opressões, dentre outros. Disponível em:
http://escrevalolaescreva.blogspot.com.br/2016/04/quando-ideia-de-creche-foi-abandonada.html
 77

reivindicações, disseminando ideias. De acordo com ela, o “ciberespaço” abre espaço para
uma “cibermilitância” e produz uma “cibercidadania”.

A multiplicidade de atores corresponde a diversidade de campos de interesse,

metodologias de atuação, horizontes estratégicos e raios de abrangência das distintas
“bandeiras” de lutas. Essas variáveis, muitas vezes, entrelaçam-se, fazendo
convergir formas operativas e atividades. Daí porque a interconectividade dos
agentes sociais gerada pela organização em redes, dentro e fora da Internet, pode se
revelar inovadora (BUNN, 2012, p. 24).

Assim, sem a pretensão de aprofundar este debate, destaca-se que as redes

(trazendo para o contexto desta produção, as redes sociais) são utilizadas como espaço de
denúncias, mas também para a organização e mobilização social, uma vez que elas podem
dinamizar esforços de intervenção dos movimentos sociais na cena pública, graças à
possibilidade de disponibilizar em qualquer espaço-tempo, variadas atividades e expressões
políticas (BUNN, 2012).
Destarte, páginas feministas na Internet tem sido de grande destaque para pôr em
pauta o debate sobre as desigualdades entre homens e mulheres na sociedade bem como dar
visibilidade às demandas femininas. A luta por creches nas universidades brasileiras também
tem sido foco destes debates, à medida que diversos coletivos estudantis possuem páginas nas
redes sociais para publicizar suas ações.
Reforçando esta tese, a pesquisa FONAPRACE de 2014 revela de forma
contundente que a “internet” constitui o veículo principal de informação dos graduandos das
IFES brasileiras. A cada 10 graduandos, 9 se informam principalmente por meio deste
veículo, ou seja, a “internet” constitui a principal fonte de informação de 90,37% do total dos
graduandos.
Ferramenta que, como já exposto, em muito contribuiu para o conhecimento das
atuais lutas pelo direito à creche protagonizadas pelas estudantes de diversos locais do país.
Entretanto, por não ser possível trazer todas as experiências, destacou-se as de maior
visibilidade. Dentre elas, está a do Comitê pela creche da Universidade Federal do Mato
Grosso (UFMS) que, em sua página na rede social, coloca como pauta:

“Queremos creches 100% públicas, dentro do campus da universidade que atenda a

toda a comunidade acadêmica (estudantes, terceirizad@s, professores, técnic@s) e a
comunidade dos arredores, sem limite de vagas e que cumpra com a real demanda
dos pais e mães da UFMS! Queremos uma creche [...] que englobe os diversos
cursos de relações humanas (pedagogia, psicologia, fisioterapia, nutrição, letras, etc)
através dos projetos de extensão, estágios, que proporcione real formação as crianças
e avanços nos estudos da universidade. Não queremos um mero depósito de
crianças. Até onde sabemos, projeto que atualmente tramita na universidade não
 78

engloba todas essas exigências e não cumpre a real demanda da comunidade

universitária. Continuaremos a fazer a luta: pela CRECHE QUE QUEREMOS! E
não a proposta que nos é imposta.”22

Desta maneira, a Internet oferece a essas organizações novas ferramentas de

intervenção, como as campanhas virtuais, o correio eletrônico, grupos de discussão, fóruns,
salas de conversação, boletins, manifestos online e links diversos (BUNN, 2012). Assim,
concorda-se com o pensamento da autora, à medida que:

Tais recursos caracterizam-se, do meu ponto de vista, como complementares aos

esforços de mobilização e politização, somando-se a práticas tradicionais como
assembleias, passeatas, atos públicos e panfletos. Mas, são mais do que isso. Em
meio ao “ativismo à distância” e o “testemunho à distância”, cria-se cenário em que
distintas redes configuram uma cultura política mediatizada. (BUNN, 2012, p. 26).

As propostas lançadas na Internet têm pretensões maiores, como a criação da

proposta legislativa no portal E-Cidadania do Senado Federal, para criação de creches em
universidades lançada dia 04 de abril de 2016 que em menos de 24 horas alcançou quase 2 mil
assinaturas, chegando na terceira posição das ideias legislativas do Senado, mostrando que a
pauta é urgente e deve ser abraçada pelos movimentos sociais e sociedade. Entretanto, mesmo
com 9 118 assinaturas, a campanha foi encerrada por não possuir apoio suficiente.23

Figura 03: Imagem de divulgação da campanha por creches nas Universidades.

Fonte: Coletivo Iniciativa Mulheres Unidas, 2016.

22
Comitê da creche. Disponível em:
<https://www.facebook.com/comitecrecheufms/photos/pb.423615301108824.-
2207520000.1469396173./443551145781906/?type=3&theater>. Acesso em: 18.07.2017.
23
Disponível em:< https://www12.senado.leg.br/ecidadania/visualizacaoideia?id=49173>. Acesso em
19.09.2016
 79

Observa-se também o apelo feito na imagem, que pede por “compartilhamentos”,

mecanismo utilizado na rede social “facebook” para alcançar o apoio da maior quantidade
possível de usuários da internet. Entretanto, conforme dito anteriormente, as ações bem como
suas conquistas embora tenham o grande apoio da rede, não se limitam a esta. Como exemplo
tem-se o panfleto vinculado em meio social convocando os estudantes para s discussão de
políticas de permanência para discentes pais e mães da UFRRJ:

Figura 04: Panfleto de divulgação do I Fórum de construção de políticas de permanência para

discentes pais e mães da UFRRJ.

Fonte: UFRRJ, 2015.

Em notícia publicada dia 28 de julho de 2016, a Superintendência Geral de

Políticas Estudantis da UFRJ divulgou em sua página no facebook24:

“Nesta quinta-feira (28/07), foi realizada a primeira reunião do grupo de trabalho

encarregado de pensar a política que garantirá a implementação de espaços de
acolhimento infantil na Praia Vermelha e no Fundão. Tais espaços serão voltados
aos filhos de estudantes da universidade, atendendo demanda antiga do movimento
estudantil. Participaram da reunião, representando a SuperEst, o Professor Elídio
Marques e o técnico-administrativo Pedro Campos. Também estiveram presentes à
reunião representantes do DCE Mário Prata, do gabinete do reitor e da Escola de
Educação Infantil.”

24
Disponível em:
https://www.facebook.com/superestufrj/photos/a.337844566339834.1073741829.334758653315092/371244286
333195/?type=3&theater. Acesso em 28.07.2016
 80

Para Lopes e Vieira (2014), o termo “creche” é tratado pelo PNAES de forma
muito específica, A restrição ao termo acaba por não ser compatível com a realidade
encontrada pelo mapeamento realizado por Raupp (2004) e nos estudos organizados por
Cancian e Ferreira (2009), de que as unidades existentes no Brasil atendem também a pré-
escola e funções que vão para além da educação infantil:

É possível verificar que apenas no aspecto educacional o documento é tão

específico. O termo creche acaba nem contemplando pré-escola. Utilizando as outras
ações como parâmetro, o termo mais adequado seria educação ou assistência para
estudantes com filhos, já que acima se encontra o termo “esporte” e não “futebol”,
por exemplo (LOPES e VIEIRA, 2014, p. 06).

Entretanto, ainda de acordo com os autores “[...] com documentos como o

PNAES, os estudantes têm uma referência para pleitear suas reivindicações, mas esse debate
precisa ser ampliado”, o que reforça a ordem de importância deste estudo. Ao considerar que
o PNAES deve ser articulado com as atividades de ensino, pesquisa e extensão das
universidades, visando o atendimento das necessidades dos estudantes, pode-se considerar
uma aproximação entre as duas principais funções atuais que se apresentam no debate sobre a
permanência das creches nas Instituições Superiores de Ensino: da efetivação do tripé
universitário e da assistência estudantil.
Tomando por base a pesquisa realizada por Silveira (2012), das 14 universidades
pesquisadas pela autora em relação ao serviço de creches, 57, 1% não teve nenhuma ação de
creches; 35,7% fornece auxílio creche em valores que variam entre R$ 100,00 e R$ 150,00; e
apenas 7,14 % possuem creches nas universidades.
No mesmo ano de regulamentação do PNAES, em 2010, foi encomenda pela
ANDIFES uma pesquisa para o FONAPRACE, com o objetivo de mapear a vida social,
econômica e cultural dos estudantes de graduação das Universidades Federais brasileiras.
Com o mesmo propósito das pesquisas realizadas em 96/97 e 03/04, esta apontou a
necessidade de ampliação das políticas de assistência estudantil e para isso a consequente
ampliação de recursos destinados a esta finalidade (SILVEIRA, 2012).
A pesquisa revela que 53,5% dos estudantes das Universidades Federais são
mulheres e há um elevado percentual de estudantes com filhos que utilizam as creches
oferecidas pelas 19 Universidades Federais que as possuem:

O universo de estudantes solteiros é de 86,6% e de casados é de 7,68%. O percentual

de estudantes com filhos vem diminuindo a cada pesquisa: eram 12,17% em 1996/7,
passou para 11,5% e, 2004/5 e caiu mais ainda em 2010, passando a 9,21%. A
 81

grande maioria dos estudantes não tem filhos (90,8%). O elevado percentual de
estudantes com filhos, que utilizam os serviços de creche (43,4%) oferecidos pelas
Universidades Federais, demonstra a importância da universalização deste serviço
(SILVEIRA, 2012, p. 73).

Embora a pesquisa aponte índices pequenos em relação a estudantes casados e

com filhos, o elevado percentual daqueles que utilizam as creches universitárias (nas
Instituições que dispõe do serviço), demonstra a importância do mesmo. Na pesquisa de
2014-2016, 11,78% de todos os (as) discentes das IFES possuem filhos, sendo que vários (as)
deles (as) são obrigados (as) a deixar seus rebentos sozinhos (as) ou levarem para
universidade, etc. Não por outra razão o PNAES possui a política de creche como um de seus
eixos (FONAPRACE, 2014).

Os graduandos do sexo feminino são maioria em todos os Programas de Assistência

ao Estudante oferecidos pelas universidades, exceto o Programa “Promisaes”/PEC-
G (programa de bolsa para estudantes estrangeiros). Embora sejam maioria absoluta
na quase totalidade dos Programas, há diferenças interessantes. Graduandos do sexo
feminino correspondem a 68,4% dos beneficiários do Programa Creche/ Auxílio
Creche, enquanto os do sexo masculino representam 31,54% do total. De tal modo,
mais de 2/3 dos beneficiários do Programa de acesso à Creche ou Auxílio creche são
do sexo feminino, contra pouco menos de 1/3 do sexo masculino (FONAPRACE,
2014, pág. 171).

Destaca-se que este estudo não tem a pretensão de desmerecer a proposta

educativa das creches, ou muito menos isentar os municípios de suas responsabilidades com a
primeira infância, mas, sim, contribuir com o debate, problematizando a respeito do papel das
instituições universitárias de educação infantil nas universidades federais brasileiras.
Assim, pode-se pensar em ampliar as possibilidades que regulamentam suas
funções, considerando que a creche possa ser um espaço de efetivação da intersetorialidade
das políticas públicas para que possa atender às demandas dos diversos sujeitos que a
requerem. Um espaço de efetivação das políticas de educação, de atendimento à primeira
infância, das mulheres e de assistência estudantil, compreendendo a demanda histórica dos e
das estudantes pelo direito de ter onde deixar os seus filhos para ter acesso ao Ensino
Superior.
Não é demais reafirmar que a creche se relaciona a uma luta histórica das
mulheres, dos movimentos de educação e do movimento estudantil. O PNAES é um
importante subsídio para o debate a respeito do papel que a creche universitária representa nas
Instituições Públicas Federais de Ensino Superior, para que aquela cumpra as funções as quais
se dispõe.
 82

As problemáticas geradas pela insuficiência de creches públicas em todo o país é

uma realidade latente e incontestável (conforme já demonstrado neste estudo). Quando se
trata das Unidades Universitárias de Educação Infantil, este panorama não se altera, à medida
que os dados apresentados mostram diferentes concepções das funções das mesmas, o que
influencia diretamente no seu funcionamento, por vezes gerando debilidades.
Esta situação cerceia o direito dos sujeitos sociais que destas instituições
necessitam, dando destaque ao cotidiano das mulheres jovens que são mães, que abdicam do
estudo na ausência de políticas de permanência à universidade. As políticas de permanência
são importantes para romper com as precariedades as quais as mulheres são expostas
cotidianamente em uma sociedade onde o patriarcado ainda é uma estruturação social
presente. Portanto, investigar, problematizar e subsidiar debates a respeito destas questões se
faz de fundamental importância para romper com esta forma injusta a qual a sociedade está
organizada, que penaliza cada vez mais as mulheres.
 83

4 ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL, MULHERES-MÃES-ESTUDANTES E CRECHE: o

debate a partir dos dados.

Neste tópico será realizada a apresentação e a discussão dos dados empíricos

coletados na pesquisa, com vistas a conhecer a dinâmica de conciliação da condição de serem
mulheres, mães e estudantes, em um cenário de fragmentada implementação de um direito
legal. Tal como as creches no âmbito das IFES brasileiras, será analisada a relevância da
creche para que as mulheres permaneçam de forma qualitativa na Universidade Federal do
Maranhão – Cidade Universitária Dom Delgado.

4.1 O CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS DA UFMA E A PRESENÇA FEMININA:

algumas considerações.

O Centro de Ciências Sociais da UFMA25 é uma Unidade Acadêmica responsável

pela coordenação, fiscalização e superintendência das atividades das Subunidades
Acadêmicas nas áreas das ciências sociais da Universidade, constituída por Departamentos
Acadêmicos e Coordenadorias de Cursos de Graduação e Pós-Graduação. Atualmente, este
centro possui 13 cursos com oferta ativa: Administração, Biblioteconomia, Direito, Ciências
Econômicas, Ciências Contábeis, Ciências Imobiliárias, Comunicação Social (Jornalismo,
Relações Públicas, Rádio e TV), Hotelaria, Pedagogia, Serviço Social e Turismo.
Ao analisar a presença feminina neste Centro, fez-se necessário demarcar alguns
aspectos da história. Conforme visto nos itens anteriores, o direito à educação das mulheres
foi conquistado por elas através de um processo contínuo de luta por direitos.
Atualmente, apesar do direito garantido legalmente, ainda é possível perceber a
segmentação dos cursos por sexo. Como exemplo, basta analisar os dados obtidos através do
Sistema de Gestão e Atividades Acadêmicas da UFMA, onde foi possível avaliar a presença
de mulheres nos cursos de graduação do CCSO – UFMA:

25
Cumpre destacar que a escolha desse Centro para a realização da pesquisa empírica levou em consideração
aspectos específicos, dentre eles, a vivência da autora, conforme relatado na metodologia do trabalho.
 84

Tabela 01: Presença feminina nos cursos do CCSO-UFMA.

Ordem Curso Total de alunos Mulheres (%)
1° Serviço Social 304 96%
2° Pedagogia 549 82,6%
3° Biblioteconomia 267 70,4%
4° Comunicação Social: R. Públicas 130 67%
5° Comunicação Social: Jornalismo 133 66%
6° Hotelaria 244 65,5%
7° Turismo 256 64,6%
8° Comunicação Social: Rádio e TV 127 44,8%
9° Direito 953 42,4%
10° Administração 344 42%
11° Ciências Contábeis 354 40%
12° Ciências Econômicas 414 34,2%
13° Ciências Imobiliárias 122 22,8%
Fonte: SIGAA – UFMA. Elaborada pela autora. Ano: 2017

É visível perceber que nos cursos que possuem uma grade curricular com
disciplinas próximas a área de exatas (Administração, Ciências Contábeis, Ciências
Econômicas e Ciências Imobiliárias) a presença feminina é menor, enquanto as profissões
com uma grade curricular voltada para as ciências sociais e humanas (Serviço Social,
Pedagogia, Biblioteconomia e Comunicação Social – Relações Públicas) o domínio é
feminino.
Os dados da tabela reafirmam os pressupostos apresentados anteriormente. Os
cursos majoritariamente femininos são os historicamente atribuídos ao cuidado, a reflexão e a
sensibilidade enquanto os cursos com grades curriculares voltadas para as ciências exatas
(mesmo que sejam das ciências sociais) têm a presença de mulheres inferior a 50%.
Destaca-se que este é o reflexo do Sistema Patriarcal, que rege as relações sociais
e de poder há séculos e que ainda está enraizado culturalmente e com fortes repercussões em
todas as esferas da sociedade. Neste sentido, os homens sempre foram protagonistas e
exerceram papel de comando e superioridade, enquanto as mulheres ocuparam o papel de
subalternas.
Dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (PNAD), realizada
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no ano de 2006 já apontavam para
 85

o aumento maciço de mulheres na Universidade, à medida que mostraram que, dos jovens
com faixa etária entre 18 e 29 anos de idade, frequentando o nível superior do ensino, as
mulheres correspondem a 56,75% (URPIA, 2012).
No entanto, apesar de as mulheres serem hoje maioria entre os egressos e
matriculados no ensino superior, elas ainda são minoria em muitas áreas, estão concentradas
em outras, e avançam lentamente na carreira científica. Compreender os motivos que levam a
essa diferença de gênero é uma questão que vem desencadeando alguns esforços na pesquisa
científica internacional, mas no Brasil ainda são poucas as investigações em torno desta
temática (LETA, 2003 apud URPIA, 2012). Entretanto,

Essas diferenças de gênero podem estar associadas a dois conjuntos de fatores: o

primeiro deles envolve a socialização de gênero, que conforma as escolhas
profissionais e delimita horizontes de possibilidades diferentes para homens e
mulheres, atendendo a diferentes expectativas sociais e familiares; o segundo resulta
da difícil conciliação entre carreira e família. A questão é que a entrada das mulheres
nas universidades e no mercado de trabalho necessariamente não as tem desobrigado
do cuidado da casa e dos filhos, pois que ainda se mantém entre os casais a
tradicional divisão sexual do trabalho, embora sejam observadas algumas mudanças,
especialmente, entre os mais jovens. Por estes motivos, muitas delas preferem optar
por jornadas parciais, flexibilização de horários e frequentes interrupções na vida
profissional e/ou acadêmica quando constituem família. O problema é que “a
interrupção temporária da carreira para o cuidado de filhos pequenos significa uma
desaceleração das atividades e o retorno, em geral, acontece com dificuldades
(AQUINO, 2005/2006, p. 17 apud URPIA, 2012, p. 21).

Assim, presume-se que nenhuma área da vida social passou isenta ao patriarcado,
incluindo a vida acadêmica e consequentemente o mercado de trabalho. A divisão sexual do
trabalho, reatualizada no e pelo capitalismo, se apoia em dois pilares fundamentais: o
princípio de separação e o princípio hierárquico, o que implica em distribuição desigual de
poder, prestígio, oportunidade e desvalorização de papeis e espaços sociais distintos para
homens e mulheres.

[...] o princípio de separação (existem trabalhos de homens e trabalhos de mulheres)

e o princípio hierárquico (um trabalho de homem “vale” mais que um trabalho de
mulher). Esses princípios são válidos para todas as sociedades conhecidas, no tempo
e no espaço. Podem ser aplicados mediante um processo específico de legitimação, a
ideologia naturalista. Esta rebaixa o gênero ao sexo biológico, reduz as práticas
sociais a “papéis sociais” sexuados que remetem ao destino natural da espécie
(HIRATA e KERGOAT 2007, p. 599).

O princípio de separação se expressa com as profissões sendo consideradas,

tipificadas como “femininas” e “masculinas”. Sobre o princípio hierárquico, cabe destacar que
às mulheres atribui-se o trabalho denominado reprodutivo, realizado dentro de casa, de
 86

cuidado dos filhos, do marido, dos doentes e idosos. Aos homens, atribuiu- se a
responsabilidade pelo chamado trabalho produtivo, de produção de mercadorias e, geralmente
realizado fora do lar. Assim, o trabalho masculino é tido como de maior “valor” e prestígio
social, enquanto o trabalho dentro de casa realizado por mulheres nem sempre sequer é
reconhecido enquanto trabalho.
Essa divisão acaba por hierarquizar a posição social de homens e mulheres em
qualquer sociedade; no caso específico da sociedade capitalista, há valorização do trabalho
produtivo (de mais-valia) em detrimento da desvalorização do trabalho reprodutivo (visto
como menos importante e de obrigação feminina).
Nesse sentido, problematizar os lugares centrais que as mulheres estão ocupando
na hierarquia profissional constitui-se em uma tarefa urgente, até para que se possa fomentar
um debate que possibilite, senão o rompimento, ao menos a reflexão do sistema de
dominação-exploração fundido no patriarcado-racismo-capitalismo que se reproduz nesse
processo, alocando sujeitos em postos profissionais em consonância com o gênero (DIAS,
2008). Desta forma,

Faz-se necessário romper com a suposta ideia de que as mulheres [...] estariam
ocupando espaços [...] reservados ao desempenho de suas “aptidões naturais”.
Tendência que oculta tanto a desqualificação e a exploração da força de trabalho
feminina, como dificulta o enfrentamento das desigualdades e das relações de poder
interprofissional que se fazem presentes (DIAS, 2008, p. 18).

Maffia (2013), ao fazer um estudo comparativo das relações de gênero no mundo

da pesquisa entre Brasil e Argentina, reafirma as considerações acima. A autora, com base em
suas pesquisas, diz que no Brasil existe um predomínio feminino nas áreas humanas (e
sociais), e que é a única área onde elas são maioria. Entretanto, em ciências biológicas e da
saúde, é equitativa a distribuição. Já em ciências agrárias, engenharia e exatas, da mesma
forma que na Argentina, é claro o predomínio masculino.
As mulheres representam 60% das pessoas que concluíram cursos superiores no
Brasil em 2015, de acordo com o último Censo da Educação Superior realizado pelo INEP.
No entanto, quando são considerados apenas cursos como biologia, farmácia, engenharias,
matemática, medicina, física, química, ciência da computação e afins, a participação feminina
cai para 41%, índice que não registra aumento desde 2000.
Ainda de acordo com a pesquisa da professora, ao considerar isoladamente os
cursos de engenharia, o desequilíbrio entre homens e mulheres é ainda maior: dos 81.194
estudantes que se formaram em 2015 no país, 29,3% são do sexo feminino e 70,7%, do
 87

masculino. Nesse segmento, apesar da desproporção, houve avanço nos últimos anos: em
2000, as meninas representavam 22,1% dos concluintes de engenharia.
Não é recente e nem desconhecida a relação das mulheres com o Serviço Social, o
curso que aparece em primeira posição na tabela. Têm-se razoável nível de conhecimento
acumulado sobre a categoria, para dizer que esta é uma profissão predominantemente
feminina. Tal determinação não é isenta de consequencias em uma sociedade que remunera as
mulheres, por esta condição, com salários em geral 50% menores do que os pagos aos homens
que exercem atividades idênticas (GRANEMANN, 1999 apud CISNE, 2015).
Em relação à pedagogia, a segunda colocada na tabela, faz-se o uso do que
Guacira Lopes Louro, em seu texto “Mulheres na sala de aula”, afirma. De acordo com a
autora, no final do século XIX e início do século XX, o magistério transforma-se em “trabalho
de mulher”, pois anteriormente era realizado exclusivamente por homens. A justificativa do
discurso centrava-se na ideia de que as mulheres tinham, por natureza, uma inclinação para o
trato com as crianças, que elas eram as primeiras e naturais educadoras, portanto nada mais
adequado do que lhes confiar a educação escolar dos pequenos. Para tanto, seria importante
que o magistério fosse também representado como uma atividade de amor, de entrega e
doação. A ele acorreriam aquelas que tivessem vocação (LOURO, 1997).
Ao compreender a emergência das mulheres na Biblioteconomia, Ferreira (2003)
enfatiza que este se explica a partir de vários fatores: além do aumento da entrada da mulher
no mercado de trabalho e sua necessidade de se construir como sujeito. O fato do Curso de
Biblioteconomia funcionar no turno matutino favorecia e ainda favorece a entrada de
mulheres na Universidade, uma vez que assim elas podem conciliar os estudos com suas
atividades domésticas.
O estudo da autora aponta que dos bibliotecários brasileiros, cerca de 82,75% são
mulheres, e 17,24% são homens, o que revela que a Biblioteconomia é um campo de trabalho
ocupado em sua maioria por mulheres. Observa-se que:

A opção das mulheres pela profissão está relacionada aos estereótipos criados,
reforçada pela ideia de que existem profissões adequadas para as mulheres e para
homens. Estes estereótipos refletem as desigualdades existentes entre os gêneros que
se reproduz através da cultura e daquilo que se convencionou como lugar de homem
e lugar de mulher. Essas definições de lugares também são definidoras dos papéis
sociais e dos lugares de poder e de decisão (FERREIRA e VIEGAS, 2013, p. 06).

Este fenômeno que se faz presente na Biblioteconomia faz parte também de outras
profissões, como a do magistério e a do assistente social, fato já constatado anteriormente
 88

(FERREIRA 2003, 2010 apud FERREIRA E VIEGAS, 2013). Logo, não é por serem
exercidas em sua maioria por mulheres que as profissões carregam um estatuto de
subalternidade, mas pelas construções sociais e históricas de uma sociedade patriarcal em
torno do feminino. Destarte, as mulheres são desvalorizadas e subalternizadas, mas não por
motivos naturais, mas sim históricos (VELOSO, 2001 apud CISNE, 2015).
A pouca reflexão sobre as questões de gênero, inclusive no contexto das
profissões, faz com que tais processos sejam naturalizados e as barreiras enfrentadas por elas
acabam por não serem vistas como um problema entre essas categorias de trabalhadoras.
Como reafirmação do que está exposto acima, apresenta-se a afirmação de Maffia
(2013) que diz: “em geral, as mulheres que triunfaram nas ciências negam a existência de
qualquer barreira discriminatória”. Para chegar a esta conclusão, a autora realizou uma
pesquisa de tipo qualitativa com mulheres que ocupavam os cargos máximos de
pesquisadoras em ciência e tecnologia. A quase totalidade das entrevistadas, quando lhes era
perguntado se alguma vez se sentiram descriminadas por serem mulheres, responderam que
não.
Entretanto, ao contarem suas trajetórias no final da entrevista, algumas
começaram a perceber (de forma reflexiva e juntamente com a autora) o conjunto de barreiras
que elas enfrentaram que poderiam ser consideradas fruto de preconceitos de gênero.
Porém, outras entrevistadas, mantiveram-se na posição de culpar as outras
mulheres pelas suas situações sociais, utilizando argumentos como: abandono ou falta de
paixão a sua carreira, por preferirem a vida familiar e/ou por falta de talento. Estes aspectos
também fazem parte de um sistema patriarcal que obriga as mulheres a fazerem escolhas entre
a vida produtiva ou reprodutiva, fato que não é solicitado aos homens. E por serem condições
naturalizadas na sociedade, podem ser, inclusive, reproduzidas pelas mulheres.
Em reportagem divulgada pelo G1 Educação no dia 08 de março de 2017, em
homenagem ao Dia Internacional da Mulher, apresentou dados que demonstraram como ainda
é presente o princípio de separação quando se trata das escolhas da carreira profissional das
mulheres. Aquelas que optam por ingressar em carreiras predominantemente masculinas,
sofrem, inclusive ainda dentro da Universidade, preconceitos de gênero. Para tanto, a matéria
jornalística em questão apresentou diversos testemunhos de mulheres e meninas que
reafirmaram estes pressupostos.
Uma das razões que continua fazendo com que menos mulheres cheguem ao
doutorado é a maternidade. “É algo cultural, não biológico. Há uma pressão de que a família
ficará abandonada se a mulher não estiver presente no lar”, explica a professora Marcia
 89

Barbosa, pesquisadora da UFRGS que participou da reportagem. Ela menciona que ocorreu
um avanço no Brasil para tentar conter o efeito de abandono dos estudos: desde 2010, as
mulheres que fazem pós-graduação com bolsa concedida pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) têm direito à licença-maternidade de
até quatro meses, desde que o parto ocorra durante a vigência do programa.
O preconceito que existe com mulheres que querem seguir a carreira de pesquisa
em ciência é chamado de “bullying social” pela professora Marcia, após os estudos sobre
gênero que realizou. “As meninas que conseguem chegar à universidade já são
sobreviventes”, afirma.
Para romper com estes estigmas e ideologias que subjugam as mulheres (e que são
reproduzidas inclusive por mulheres, devido ao sistema patriarcal a que a sociedade está
enraizada) que se fazem presentes também no mundo acadêmico, é necessário não só discutir
as relações sociais entre os sexos no espaço da Universidade, como também oportunizar que
as mulheres estejam presentes no mesmo, garantindo o acesso e a permanência delas a partir
de políticas públicas que atendam a pluralidade do ser mulher, inclusive quando estas ocupam
os papéis sociais de mães e estudantes.
Acredita-se nesta produção que é contraditório estudar para romper com padrões
sociais discriminatórios presentes na sociedade sem que este processo aconteça dentro da
própria Universidade. Afinal, de que adiantará discutir relações sociais entre os sexos se as
estudantes-mães não puderem comparecer às aulas porque não tinham com quem ou onde
deixar os filhos em segurança?
Desta forma, os tópicos que se seguem têm por objetivo analisar de forma
qualitativa os dados colhidos diante da aplicação do roteiro de entrevistas (anexo) como forma
de conhecer a realidade e as necessidades das estudantes mães da UFMA principalmente
quando não há uma creche na Universidade.

4.2 MULHERES, MÃES E ESTUDANTES UNIVERSITÁRIAS: uma tríade de desafios.

Foram entrevistadas 16 mulheres de um universo de 1.120 mulheres

(considerando o quantitativo geral dos três cursos: Serviço Social, Pedagogia e
Biblioteconomia). Destaca-se que não houve como mensurar quantas mulheres desse total
macro são mães de filho de 00 a 06 anos, pois mesmo que a Universidade em algum momento
da matrícula disponibilize a opção de caracterizar o grupo familiar dos alunos, ainda não foi
possível que este dado seja sistematizado pela Instituição.
 90

Desta forma, para identificar e entrar em contato com as mulheres-mães-

estudantes de filhos entre 00-06 anos com matrícula ativa nos 03 (três) cursos
majoritariamente femininos do Centro de Ciências Sociais da UFMA – Cidade Universitária
Dom Delgado (Serviço Social, Pedagogia e Biblioteconomia), os Centros Acadêmicos dos
cursos selecionados foram acionados e desenvolveram este importante trabalho. As
entrevistas foram previamente agendadas e foram realizadas no espaço do Centro de Ciências
Sociais, durante os horários de intervalo ou entrada e saída de aula das alunas.
Em relação aos aspectos éticos da pesquisa, todas as entrevistadas foram
devidamente orientadas e informadas a respeito dos objetivos e riscos da pesquisa, bem como
a sua disposição em participar da mesma, mediante a assinatura do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, em que elas concordaram em compartilhar suas experiências e contribuir
com a pesquisa, respondendo aos questionamentos organizados no roteiro de entrevista
semiestruturado, que contou com 20 (vinte perguntas). Para a garantia do anonimato delas, na
análise dos dados preservou-se suas identidades, referindo-se a elas pela expressão “mulheres-
mães-estudantes” e em seguida por uma sequência numérica (1,2...). O gráfico a seguir mostra
a quantidade de entrevistadas por curso:

Gráfico 01: Quantidade de mulheres entrevistadas por curso (%)

Biblioteconomia
13%

Serviço Social
Pedagogia 62%
25%

Fonte: Elaborado pela autora. Ano: 2017.

 91

As mulheres têm entre 21 a 39 anos, logo presentes no grupo etário de 21 a 30

anos, correspondendo a 62,5% das entrevistadas. As demais somam os outros 31,2%, e estão
entre 31 a 39 anos. Esta realidade já se apresentava em outras importantes pesquisas: Brito
(2007) ao analisar a idade de estudantes que se submeteram ao ENADE (Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes) em 2005, revela que embora as idades variem de 16 a 88 anos,
68% dos pesquisados tinham de 20 a 34 anos.
Em relação ao critério raça/cor/etnia, 43,7% se autodeclararam pardas, 31,2%
negras, 18,7% brancas, 6,2% amarelas e 6,2% não souberam informar. Estes dados reafirmam
o que já se presumia, de que a população de pretos e pardos tem crescido dentro das IES
brasileiras: em 2004 era de 34,2% e elevou-se para 40,8% em 2010 (BRASIL, 2011 apud
GARRIDO, 2012).
Sobre os bairros de residência das estudantes, duas questões ganham destaque:
12,5% moram em bairros adjacentes à Universidade, no chamado “Eixo Itaqui-Bacanga” e
18,7% são oriundas de bairros da Zona Rural de São Luís. Isto significa uma novidade no
mundo acadêmico, uma vez que demonstra a mudança no perfil de ingressantes nas
Universidades Públicas brasileiras.
Há tempos movimentos sociais da área da educação têm travado a luta pela
universalidade do Ensino Público brasileiro, sobretudo no que tange ao acesso das classes
mais pobres. A partir dos dados apresentados, pode-se presumir que as mães moradoras das
regiões mais carentes da cidade como Itaqui Bacanga e Zona Rural estão tendo acesso à
Universidade.
Essas conquistas podem ser consideradas como o resultado de programas de
educação inclusiva e representam mecanismos sociais de políticas públicas que procuram
promover condições de igualdade e oportunidade em relação ao ensino superior brasileiro
(CAMPOS et al, 2016).
Dentre estas, destacam-se a política de expansão adotada pelo REUNI no Governo
Lula (cujo objetivo era a ampliação do Ensino Superior) e também à política de cotas,
instituída pela Lei 12.711/2012, sancionada pela presidente Dilma Rousseff em agosto de
2012. A meta era que em quatro anos, 50% das vagas nas universidades federais seriam
ocupadas por estudantes de escolas públicas, também levando em conta recorte de renda e
racial.
Desta forma, o critério “renda” também foi mensurado para compor o perfil das
estudantes. O gráfico a seguir expressa em números o ganho mensal das famílias das
entrevistadas por faixa salarial:
 92

Gráfico 02: Renda mensal familiar por grupo salarial26 (%)

Maior que 05
Menor que 01
13%
12%

Entre 01 a 03
Entre 04 a 05 44%
31%

Fonte: Elaborado pela autora. Ano: 2017.

A partir do gráfico anterior, constatou-se que as mulheres, mães e estudantes estão

presentes nos grupos familiares que tem por renda entre 01 (um) a 05 (cinco) salários
mínimos mensais, perfazendo 75% do total da amostra. Todavia, em grande parte dos casos,
esta renda não é proveniente delas (pois a minoria das entrevistadas possui um emprego
formal), mas, sim, do trabalho do companheiro ou de demais familiares, e ainda, esta renda
precisa satisfazer a todas as necessidades da família. Logo, o fator financeiro não as exclui
dos desdobramentos que o patriarcado e a divisão sexual trazem para a vida destas mulheres.
O número de filhos por mulher também foi um dado relevante para a pesquisa.
Presume-se que a família continua sofrendo influências permanentes do contexto social e do
Estado. No passado, eram estimuladas grandes proles: "a indústria e a lavoura precisam de
braços fortes!!!", afirmavam os documentos oficiais. As mulheres, então, eram reconhecidas e
enaltecidas pelo número de filhos que geravam; seu reconhecimento era condicionado a sua
capacidade de procriar. Posteriormente, o modelo de família foi reduzido: menores proles,
mais desenvolvimento econômico. Assim foram construídas as políticas natalistas,
submetidas principalmente aos países do Terceiro Mundo, entre os quais o Brasil
(FERREIRA, 2005). O gráfico a seguir demonstra a quantidade de filhos por estudante
entrevistada:

26
Tem-se por base o valor do salário mínimo vigente para o ano de 2017, a saber, R$937,00.
 93

Gráfico 03: Quantidade de filhos por estudantes entrevistadas (%)

40

35

30

25

20

15

10

0
Serviço Social Pedagogia Biblioteconomia
01 filho 37,5 12,5 0
02 filhos 18,7 12,5 12,5
03 ou mais filhos 6,2 0 0

Fonte: Elaborada pela autora. Ano: 2017.

Pode-se considerar também que o reconhecimento das dificuldades em aliar os

papéis sociais que lhes são atribuídos, sobretudo os de mãe, estudante e trabalhadoras, as
fazem a optar por uma quantidade menor de filhos. A mudança nos modelos de maternidade e
de família são cada vez mais influenciados pela globalização econômica, pela política, pela
mudança nos padrões de consumo, dentre outros (FERREIRA, 2005).
Nesse contexto, embora o modelo de maternidade reduzida tenha possibilitado
diminuir a ambiguidade no que tange aos processos de conciliação entre maternidade e vida
profissional, este modelo não a esgotou. A experiência da maternidade ainda é um dilema
para as mulheres que querem seguir uma carreira profissional, como será visto a seguir, na
medida em que estas ainda são sobrecarregadas com as responsabilidades parentais
(SCAVONE, 2001; WALZER, 1997 apud URPIA, 2012).
As estudantes também foram questionadas sobre a sua situação escolar. Tais
perguntas versaram sobre o período em que estão cursando, período de ingresso e estimativa
de conclusão, e também a média de horas dedicadas a vida acadêmica (incluindo o tempo que
passam em sala de aula) e às tarefas domésticas (cuidados com a casa e com os filhos).
Desta forma, 12,5% estão entre o 1° ao 4° período, 31,2% estão entre o 5° ao 8°
período e 56, 25% se declararam “alunas fatoriais”. De acordo com as estudantes, aluno (a)
fatorial é aquele (a) que cursa disciplina independente do período formal ao qual ingressaram.
 94

Esta condição se deve a vários fatores, dentre eles, destacam-se: a flexibilidade do sistema de
matrículas da UFMA, que permite que o aluno se matricule por disciplinas e não por
períodos; a dificuldade em seguir de forma linear na graduação, dado que os cursos nem
sempre ofertam todas as disciplinas do período (devido, principalmente, a problemas
estruturais da Universidade, a exemplo da falta de professores, oferta de disciplinas, dentre
outros); e o trancamento do curso, que pode ocorrer pela necessidade de trabalhar e/ou com o
nascimento dos filhos:

“Estou fatorial [...] ingressei em 2011 e tenho previsão de conclusão para 2018 [...]
precisei trancar por conta da gravidez da mais nova; tranquei por um ano; não
tinha como estudar com ela pequenininha” (Mulher-mãe-estudante 14).

Estes fatores que, por um momento, parecem ser de ordem pessoal, refletem na
vida social das mulheres, apresentando-se como uma expressão da “questão social”, à medida
que aliar maternidade e vida acadêmica se torna uma dificuldade real para elas, sobretudo
porque existe todo um discurso e práticas sociais alicerçadas na divisão sexual do trabalho de
cunho patriarcal que não oportuniza que as mulheres participem da vida social de forma
plena.
Esta premissa pode ser confirmada quando a pergunta foi a média de horas
dedicadas à graduação (incluindo o tempo que passam na sala de aula) e aos afazeres
domésticos (incluindo cuidado com os filhos). As estudantes revelaram que dedicam entre 05
a 09 horas ou mais por dia à formação profissional.
Além das horas que passam dentro da sala de aula, o horário de estudo delas em
casa revela uma situação preocupante no que diz respeito aos seus rendimentos acadêmicos:
grande parte afirmou estudar no turno da madrugada, horário em que as crianças estão
dormindo e que grande parte das tarefas domésticas já foram realizadas. Mas, ainda assim,
todas revelaram um cotidiano muito dinâmico, que envolve ações de cuidado com a prole,
casa, estudos e consigo mesma, variando com a disponibilidade:

“Em casa eu só estudo depois das dez da noite, é o horário em que eles dormem, e
que eu fico quieta” (Mulher-mãe- estudante 03).

“Atividade de casa sempre tem né? [...] acordo 05 horas da manhã, faço minhas
atividades de casa e arrumo meus filhos para a creche para poder ir para faculdade
[...] e ainda faço estágio de 05 horas por dia” (Mulher-mãe- estudante 16).

Mary Ferreira, em resenha publicada sobre o livro da autora Lucila Scavone,

afirma que a interferência (do Estado) constante na vida e os desejos das mulheres foram
 95

motivos para que os vários feminismos se rebelassem. As correntes radicais recusavam a

maternidade como forma de alcançar a liberdade e romper com o determinismo biológico, e
outras correntes reforçaram seu lado político e importância social. Houve, entretanto, um
consenso entre as várias correntes: "Filho não é só da mãe"; maternidade está além do útero,
sendo preciso, pois, vivenciá-la de forma compartilhada com o Estado e com a divisão de
responsabilidades domésticas e de cuidados com os filhos e filhas entre mães e pais.
Essa divisão de responsabilidades está presente hoje em todas as discussões, em
diferentes campos, seja no político, quando se impede e dificulta a participação das mulheres
na vida pública, seja no campo educacional, quando as mulheres continuam assumindo quase
solitariamente as responsabilidades pela educação dos filhos, tornando essa relação, muitas
vezes, opressiva. Mesmo assim, a "maternidade continua sendo afirmada como um elemento
muito forte da cultura e identidade feminina pela sua ligação com o corpo e com a natureza"
(SCAVONE, 2004 apud FERREIRA, 2005).
Hirata e Kergoat (2007) ao estudarem o “modelo de conciliação” perante as
“novas configurações da divisão sexual do trabalho” afirmam que cabe quase que
exclusivamente às mulheres conciliar vida familiar e vida profissional. A definição de
Jacqueline Laufer para esse modelo de conciliação é a seguinte: “ele visa articular as
atividades familiares e domésticas com a vida profissional. É uma condição necessária da
igualdade de oportunidades entre mulheres e homens, em particular no âmbito profissional
[…]. Uma eventual recomposição e uma nova divisão de papéis se realizariam, assim, não
mais em detrimento das mulheres, mas em benefício comum de homens e mulheres (1995, p.
164).
Contudo, entre modelo e realidade das práticas sociais pode haver uma grande
distância, que permanece imputando apenas às mulheres operar tal conciliação. Essa
abordagem deu margem a várias críticas na França. Hoje, certos pesquisadores propõem
substituir “conciliação”, ou mesmo “articulação”, por “conflito”, “tensão”, “contradição” para
evidenciar a natureza fundamentalmente conflituosa da incumbência simultânea de
responsabilidades profissionais e familiares às mulheres (HIRATA e KERGOAT, 2007).
Desta forma, presume-se que ainda há uma forte ideologia de responsabilização
das mulheres pelos cuidados com as crianças e, sem condições de pagar uma creche privada
dada a ausência da creche pública (seja de responsabilidade do município ou de direito à
assistência estudantil na Universidade). O fato é que as mulheres “sacrificam-se” de diversas
formas em prol dos filhos, o que dificulta ou inviabiliza sua inserção na vida pública.
 96

Concorda-se com Saffioti (2013) quando esta afirma que a maternidade não pode
ser encarada como uma carga exclusiva das mulheres. Estando a sociedade interessada no
nascimento e socialização de novas gerações como uma condição de sua própria
sobrevivência, é ela que deve pagar pelo menos parte do preço da maternidade, ou seja,
encontrar soluções satisfatórias para os problemas de natureza profissional que a maternidade
cria para as mulheres, sendo que a creche pode ser uma destas soluções, ao lado de uma nova
cultura que não só proclame, mas que garanta direitos, oportunidades e condições iguais a
homens e mulheres, seja no espaço privado ou no público.

4.3 O QUE DIZEM AS ENTREVISTADAS SOBRE A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA

ESTUDANTIL DA UFMA E DE SEUS DIREITOS ENQUANTO ESTUDANTES E MÃES.

Apenas 6,2% das entrevistadas têm acesso a algum programa de assistência

estudantil da UFMA. E este acesso em nada tem relação com a condição de serem mães, mas
sim pelo fato de ser baixa renda (critério estabelecido pelo PNAES):

“A bolsa permanência são 12 horas semanais. Aí eu venho 3 dias na semana e

trabalho por 4 horas[...]pra mim ela foi muito importante porque eu entrei quando
meu marido tava desempregado, então ela (a bolsa permanência) me ajudou muito
a me manter aqui, porque tu sabe né, os gastos de passagem, xerox...então ela me
ajudou muito mais nessa questão de gastos mesmo com a Universidade já que a
gente não tem nenhuma oportunidade de trabalhar em outro horário, ainda mais a
gente que é mãe, é muito mais difícil” (Mulher-mãe- estudante 09).

Quando instigadas pela pesquisadora sobre o que sabem e suas opiniões a respeito
dos programas de assistência estudantil da UFMA, 56,2% das entrevistadas afirmaram que
não sabem “nada” ou que “não tem nenhum conhecimento”. Não conhecerem seus direitos,
não reconhecem a necessidade de lutar por eles. Assim, faz-se necessário que, para além do
plano legal, a assistência estudantil seja reconhecida como política pública para a sociedade
como um todo, principalmente para os sujeitos que dela necessitam.
Das mães que responderam conhecer a política, citaram ações pontuais
(restaurante universitário, moradia estudantil, e principalmente as bolsas de auxílio
permanência, dentre outras). Sobre a avaliação desta política, uma afirmação ganha destaque:

“O que eu sei é que é muito falha [...] eu já tentei a bolsa permanência alguns anos
atrás, em 2014, mas ela sempre atrasa, nunca pagam a gente [...] esse foi um dos
motivos também pelos quais eu tranquei alguns anos atrás, porque não tive como
me manter com os gastos de xerox e passagem [...] e isso é triste!” (Mulher-mãe-
estudante 15).
 97

Não se nega os avanços legais da assistência estudantil na UFMA, sobretudo com

a incorporação de novos programas, como o programa Foco Acadêmico em 2016. Mas ainda
precisa-se sair dos parâmetros legais para os reais e alcançar quem de fato precise acessá-las.
Como exemplo disso está a creche, que apesar de amplamente divulgada tempos atrás com
vistas a sua construção pelas mídias da UFMA, no plano real ela não se concretizou, tal como
auxílios a estudantes com filhos:

“[...] as mães estudantes não contam com nenhum apoio ou auxílio de permanência
[...] só durante a licença maternidade, mas é só 04 meses” (Mulher-mãe- estudante
01).

“Não tem creche para as mães colocarem os filhos enquanto estudam [...]Garante?
(Direitos para as estudantes com filhos) Até agora não, pelo menos eu não vejo
nenhum [...]o que tem são essas flexibilidades do curso, por conta da garantia de
direitos que é necessária” (Mulher-mãe- estudante 02).

“Isso aí é até engraçado. Quando a gente recebe aquela agenda, aquela que a gente
recebe quando tá entrando, lá tem o desenho de uma creche. Eu confesso que fiquei
bem feliz porque eu achei que realmente teria uma creche [...] aí eu me informei e
descobri que aquilo ali não existia que era um projeto de muito tempo que o Reitor
dizia que ia construir, mas na verdade nunca construiu”. (Mulher-mãe- estudante
09).

A licença maternidade para estudantes de todos os níveis de ensino está prevista

na Lei n.º 6.202 de 17 de abril 1975. Esta atribui à estudante em estado de gestação e após o
nascimento do bebê os seguintes direitos:

Art. 1º A partir do oitavo mês de gestação e durante três meses a estudante em

estado de gravidez ficará assistida pelo regime de exercícios domiciliares instituído
pelo Decreto-lei número 1.044, 21 de outubro de 1969 [...] O início e o fim do
período em que é permitido o afastamento serão determinados por atestado médico a
ser apresentado à direção da escola.
Art. 2º Em casos excepcionais devidamente comprovados mediante atestado médico,
poderá ser aumentado o período de repouso, antes e depois do parto. Parágrafo
único. Em qualquer caso, é assegurado às estudantes em estado de gravidez o
direito à prestação dos exames finais (DECRETO LEI n° 6.202, de 17 de abril de
1975).

Desta forma, assim como as trabalhadoras que tem o direito à licença maternidade
garantido no art. 392 da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), as estudantes, em
qualquer fase da vida escolar, têm direito à licença-maternidade (conforme exposto acima), e
tendo em vista também que a educação é um direito social fundamental garantido pela CF de
1988. Assim, não é coerente, do ponto de vista legal, privá-las do direito de estudar quando as
estudantes engravidam. Todavia, alguns relatos abaixo revelam uma realidade preocupante:
 98

“Fui aprovada quando ainda estava de resguardo. Pesquisei meus direitos, dei
entrada na licença maternidade e tive plano de aula especial para fazer as
atividades em casa enquanto amamentava durante 03 meses” (Mulher-mãe-
estudante 04).

“Minha experiência com a licença maternidade foi positiva, no departamento de

Serviço Social. As professoras foram compreensivas, flexíveis com o horário e prazo
de entrega de trabalhos, tive um plano especial de atividades. Mas em outro
departamento, o de Letras, avalio de forma negativa, pois fui reprovada mesmo
entregando as atividades via SIGAA. Nem sei dizer por qual razão se deu a minha
reprovação [...] só tive acesso à primeira nota, que foi 8,5 ... mas o resto não [...] e
depois só vi no sistema: reprovada por falta e média” (Mulher-mãe- estudante 01).

“A minha foi tranquila, mas queria que tu botasse que nem todos os cursos da
UFMA oferecem a licença maternidade, tu sabia? A minha colega fazia um curso,
acho que era BICT, e trancaram o curso dela pra ela ficar com o filho dela [...] não
sei se já tem, mas foi logo no primeiro ano do curso [...]Conheço também uma de
odontologia. Lá, eles têm aula de teoria e prática [...] ela propôs que passassem pra
ela as aulas teóricos no período em que estivesse em casa de licença e quando ela
retornasse, ela faria as práticas. Mas não autorizaram, e ela só teve a opção de vir
para a aula ou trancar, aí ela veio para as aulas com o bebê ainda pequeno”
(Mulher-mãe- estudante 02).

Logo, a partir da comparação entre o que diz a lei e os relatos de algumas

estudantes entrevistadas, não é difícil perceber que elas tiveram seus direitos violados. As
experiências não mostraram unanimidade no tratamento das estudantes-mães, pois estes
variaram conforme cada curso. Mas o fato mais grave foi a penalização delas pelo fato de se
tornarem mães, inclusive com o indicativo de trancamento do curso, uma forma de reafirmar a
sociedade patriarcal e machista a qual vivemos, com dificuldades para reconhecerem as
mulheres como sujeito de direitos.

4.4 ACESSO AO SERVIÇO DE CRECHE E O QUE DIZEM AS MULHERES SOBRE A

CONCILIAÇÃO DOS PAPÉIS SOCIAIS DE MÃE E ESTUDANTE.

O gráfico que se segue tem por objetivo mensurar a quantidade de mulheres,

estudantes e mães entrevistadas que tem acesso à creche ou não, bem como os tipos de creche
aos quais os filhos das estudantes frequentam:
 99

Gráfico 04: Acesso à creche para os filhos das mulheres, estudantes e mães.
60

50
50

40

30

18,7 18,7
20
12,5
10

0
Creche Pública Creche Privada Creche Filantrópica Não possui acesso ao
serviço

Fonte: Elaborado pela autora. Ano: 2017.

A realidade sobre as creches públicas do Brasil é bastante deficitária, conforme

visto no capítulo anterior. Assim, a única mãe que declarou ter acesso à creche do município,
tem seu filho matriculado na Creche Maria de Jesus Carvalho, com debilidades já relatadas
anteriormente pelo seu gestor, e que se confirmam na seguinte fala:

“Meu filho fica na creche do município só meio período por falta de vaga integral.
Algumas vezes tive que sair correndo da aula porque ele ficou na creche e ninguém
foi buscá-lo” (Mulher-mãe- estudante 12).

Além do não funcionamento integral, percebe-se mais uma vez a

responsabilização das mulheres com o cuidado com os filhos. Na fala acima, a mulher-mãe-
estudante 12 deixa subentendido que outra pessoa poderia ir buscar seu filho, mas que ela
abriu mão de seu compromisso em sala de aula para buscar a criança na creche. Incentivada
pela pesquisadora a fazer uma avaliação sobre o serviço ofertado pela creche, a estudante
continua:

[...] “Coloco pontos positivos e negativos. Como ponto positivo, destaco o

profissionalismo de toda a equipe que integra a creche: professores, gestores,
pessoal da cozinha, portaria [...] todos são comprometidos com o bem-estar das
crianças, e também a forma como trabalham o papel da escola e da família. Como
pontos negativos, destaco problemas como a falta de vagas; inclusive, meu filho
estuda meio período por não ter vaga integral, como eu já disse. Isso atrapalha nos
 100

meus estudos. Ele sai 11:15 e quando não tem ninguém em casa ele fica com a
vizinha. Tem também problemas como a falta de merenda escolar e infraestrutura.
Esse ano, por exemplo, não teve aula por duas semanas por causa do telhado que
estava em reforma” (Mulher-mãe- estudante 12).

18,7% das entrevistadas afirmaram que pagam para ter seus filhos na creche. Em
uma pesquisa rápida sobre o preço da mensalidade destas instituições, tais valores giram em
torno de R$ 500 a 1.500,00 (dependendo da localização e dos serviços que oferecem). Logo, a
creche privada acaba por ser um privilégio de poucas mães, dado os valores exorbitantes das
mensalidades.
E em relação às entrevistadas, percebeu-se que apesar de algumas terem uma renda
familiar acima de 05 (cinco) salários mínimos, elas enfrentam dificuldades em encontrar
alternativas de cuidado com os filhos. As falas a seguir expressam esta situação:

“Apesar de (as mães) não terem as mesmas dificuldades financeiras, o ponto em

comum é não ter com quem deixar os filhos. Se tivesse um espaço em que pudesse
deixar enquanto assisto aula, seria mais fácil” (Mulher-mãe- estudante 05).

Assim, as creches filantrópicas e comunitárias tornam-se a solução, à medida que

em vez de mensalidades altas, cobram apenas taxas de manutenção. Estas instituições
funcionam a partir de convênios com a prefeitura. Conforme já visto, estas iniciativas surgem
principalmente da população, através das associações de moradores. Logo, 18,7% das
entrevistadas tem acesso a este serviço, mas só funcionam em um turno, o que não as
contemplam de forma integral.
A situação se agrava quando as mães que não possuem nenhum acesso a serviços
institucionais para deixarem os filhos. Na pesquisa em questão, elas são metade das
entrevistadas, ou seja, 50%. Destarte, as mulheres precisam criar diversos arranjos de cuidado
com as crianças para poder frequentar as aulas: Desse modo,50% deixam os filhos com
familiares próximos (mãe, irmã, sobrinha...) 12, 5% pagam um cuidador, que é geralmente
uma amiga ou parente próximo, ou seja, alguém que transmita confiança para a mãe:

“Minha irmã trabalha e minha sobrinha [...]às vezes ela precisa sair; e eu ainda
tenho que pagar ela (risos). Porque assim, ficou combinado de eu pagar ela por
semana, aí cada semana eu dava cinquenta reais pra ela, mas era só dois ou três
dias que ela ficava com meu filho, quando eu não trazia [...] mas agora não sei
como vai ficar, porque a situação financeira não tá fácil [...] mas é porque também
ela não trabalha e o marido dela tá desempregado. Ela fica por livre vontade, ela
diz: “não, tia, não precisa!” mas eu dou porque ela vai passar a tarde todinha com
meu filho [...] eu sei que é pouco, mas aí...”(Mulher-mãe- estudante 02).
 101

12,5% afirmaram que o companheiro fica com a (s) criança (s) no horário de suas
aulas. Todavia, as estudantes-mães sutilmente expressaram para a entrevistadora que os pais
não têm a mesma obrigação de cuidar dos filhos como as mães, pois os maridos só ficam
quando estão “de folga do trabalho” ou sem fazer alguma outra atividade importante, ao
contrário delas, que constantemente abdicam de seus compromissos (como, por exemplo,
faltar aula) porque não tem com quem deixar os filhos. Mais uma vez, observa-se como ainda
é presente a injusta divisão sexual do trabalho em nossa sociedade:

“Quando eu tenho aula pela manhã meu marido fica, ele tem um horário flexível,
ele é da polícia [...] sempre tira escala e a gente sempre monta um “esqueminha”
pra não comprometer...aí quando não dá é com minha mãe, mas ela tem a vida dela,
ela trabalha...e aí meu marido trabalha, e é só nós dois...eu tenho que me virar nos
30!” (Mulher-mãe- estudante 03).

Com a introdução do conceito de gênero nas ciências humanas e sociais,

empreendida, mais particularmente, pelas feministas contemporâneas (que insistiam na
inadequação das teorias existentes para explicar a desigualdade entre homens e mulheres) que
se conquistou uma visão relacional da maternidade. A partir daí, não cabia mais pensar a
maternidade sem relacioná-la à paternidade, o que significa dizer que não cabia mais pensar
na mãe, sem o pai, no sentido biológico e social do termo. Surgem, então, os estudos que
buscam focar a experiência da parentalidade, preocupados em compreender o processo
relacional que permite que homens e mulheres tornem-se pais e mães, respectivamente
(SCAVONE, 2001 apud URPIA, 2009).
No entanto, esses estudos, em sua maioria, constatam uma parentalidade em que
as mulheres continuam a ter uma relação mais comprometida com os filhos que os homens.
Embora, mais recentemente, venha observando-se uma crescente participação destes nos
cuidados parentais (AQUINO & DIAS, 2006; SILVA & PICCININI, 2007), o que pode
revelar transformações nas relações parentais e de gênero (SCAVONE, 2004) a mãe ainda é
vista como alguém mais importante que o pai, quando o assunto é cuidado com os filhos e
filhas (URPIA, 2009).
Isso não acontece sem nenhuma explicação. Ainda é presente no imaginário social
que a maternidade para a mulher é “como um duplo nascimento: da criança e da mulher, que
realiza assim seu potencial procriador e desta forma, seu destino”. Assim, são criadas redes de
significação que associam mulheres à maternidade, desconsiderando que, se a capacidade de
 102

procriação é uma especificidade, ela não define a totalidade do ser mulher, que hoje
compreende uma série de outras posições sociais (SWAIN, 2007 apud URPIA, 2009).
Devido em parte a esse processo sutil de construção de significados, a
desigualdade de gênero acaba sendo reproduzida durante a transição para a parentalidade,
através de construções parentais de mães como mais essenciais para a criança que pais. Como
consequência, o declínio financeiro e ocupacional frequentemente acompanha esta construção
para a mulher, que tende a sacrificar mais suas carreiras que os pais (COLDERY e
KNUDSON-MARTIN, 2005; WALZER, 1997 apud URPIA, 2009).
Este fato se torna bem visível nesta pesquisa, à medida que apesar de 81,3% das
mulheres, estudantes e mães entrevistadas estarem em uma relação marital, ou seja, contarem
com a convivência dos pais de seus filhos e filhas, poucas declararam tal participação no dia-
a-dia dos afazeres domésticos e de cuidados com os filhos.
Sobre a experiência de levar os filhos para a sala de aula, as respostas revelaram
diversos fatores que merecem ser avaliados. Para melhor compreensão de tais fatores, as mães
foram divididas em dois grupos: as que levam os filhos constantemente porque não tem com
quem ou onde deixá-los e as mães que, mesmo tendo com quem ou onde deixá-los
regularmente, já levaram seus filhos para o espaço acadêmico alguma vez durante a
graduação, dado algum tipo de situação ocasional. Assim, disseram:

“Sim, várias vezes. Não houve problemas com as professoras, pois acredito que elas
conhecem a realidade de serem mães, estudantes e trabalhadoras, elas já passaram
por isso. Acho que a politização do curso também contribui para este
posicionamento delas” (Mulher-mãe- estudante 01).

“Várias vezes precisei trazer. Professor sempre ajudou. Já trouxe várias vezes e as
professoras não se opuseram, disse que quando eu precisasse poderia trazer. E os
alunos brincaram com meu filho (risos) ” (Mulher-mãe- estudante 02).

“Assim, o meu filho sempre vem comigo [...] Está sendo uma experiência
suada...mas nunca “levei bico” de professor porque o meu filho estava bagunçando
na sala. Até (um determinado professor do sexo masculino) de (uma determinada
disciplina) disse: “oh minha filha, fica tranquila, deixa ele bagunçar, deixa ele
gritar...te concentra na aula!”[ ...]então, por esse lado dos professores, eu fui muito
bem abraçada” (Mulher-mãe- estudante 03).

‘Sim, as professoras recebem bem; elas consideram a necessidade especial da aluna

que é mãe, no sentido da inclusão social. As colegas também recebem bem, mas
reconheço que incomoda, principalmente em aulas longas” (Mulher-mãe- estudante
06).

“Por conta de problemas na creche, tive que levá-lo. São problemas que, sem
dúvida, atrapalham muito e que tenho que driblá-los para continuar na
Universidade [...] já levei ele para o RU, e ele comeu junto comigo, mas foi
tranquilo. Também levei para a biblioteca, onde fui reunir com colegas para fazer
trabalho em grupo. Nesse dia foi complicado pois as salas de estudo estavam
 103

lotadas, tentamos ficar nas mesas mas tivemos que sair por causa da zoada...ele
começou a chorar e foi super complicado” (Mulher-mãe- estudante 12).

As mães atribuíram a boa experiência ao fato das colegas e professoras serem

também mulheres e que já passaram pela mesma situação (empatia) ou aos tipos de formação
que os cursos investigados oportunizam, como exemplo a formação do Serviço Social (que
prima pela defesa de direitos e a não descriminação) e a condição de pedagogas, no caso do
curso de pedagogia.
Mas há que considerar que, embora a criança tenha sido bem recebida nas
experiências relatadas, elas reconhecem que a sala de aula da mãe não é o ambiente adequado
para as crianças ficarem. Neste sentido, algumas estudantes avaliaram de forma negativa a
experiência em questão:

“Às vezes em que precisei trazer eram aulas não oficiais. Das vezes em que precisei
escolher entre trazer ou faltar, preferi faltar porque eu conheço a personalidade de
alguns professores...se ficam incomodados com a zoada dos alunos, que dirá com a
das crianças” (Mulher-mãe- estudante 05).

“Sim, mas não foi uma experiência muito boa porque a criança não tem paciência
para acompanhar” (Mulher-mãe- estudante 07).

“Sim, várias vezes. Foi cansativo, os professores e alunos aceitaram, mas

praticamente não assisti a aula [...] quando minha mãe não pode ficar, prefiro
faltar aula” (Mulher-mãe- estudante 08).

“Poucas professoras são sensíveis às questões dos alunos, elas dizem: “Quando
você se matriculou você sabia que o curso era integral” só que isso não pode
acontecer, porque muitas mães são solteiras e precisam estudar” (Mulher-mãe-
estudante 09).

“Não gostei muito. Foi um incômodo, foi bem chato ... mas também foi só uma vez,
porque eu tinha que ir. Toda hora eu saía da sala pra ficar com ela. Ela ficava com
as meninas, mas foi bem assim, como eu posso te dizer...constrangedor” (Mulher-
mãe- estudante 14).

Logo, presume-se que dentre todos os arranjos, o de levar para a sala de aula ainda
é o mais preocupante. Além de não ser um local adequado para crianças, a formação das mães
fica prejudicada, à medida que ao invés de prestar atenção na aula, elas precisam cuidar dos
filhos. Além disso, elas ficam vulneráveis a sofrer constrangimentos devido a situação. Logo,
fica claro que levar para a sala de aula não é a solução.
Quando questionadas sobre se conhecem outras estudantes na condição de mães,
bem como de que forma compartilham estas experiências, elas falaram sobre essas conversas
e também sobre o cotidiano de colegas de outros cursos que não compõem a amostra da
pesquisa, mas que enfrentam os mesmos desafios:
 104

“Conversamos bastante. Conversamos sobre as dificuldades e também sobre

desistir devido à dificuldade de conciliar ser mãe e estudante” (Mulher-mãe-
estudante 01).

“Conheço sim, ela inclusive mora no meu prédio, ela está se formando em
oceanografia... ela traz a filhinha dela desde que nasceu [...] ela também é o mesmo
caso que eu, não tem com quem deixar, ela não é daqui. Ela não tem familiar aqui”
(Mulher-mãe- estudante 03).

As estudantes revelaram também os seus sentimentos em relação a deixar seus

filhos em creches. Ainda persiste a ideia de se sentirem mães ruins ou menos cuidadosas por
deixá-los aos cuidados de outrem, mesmo que esta outra pessoa seja um profissional
qualificado para tanto:

“Nem imaginaria uma creche na UFMA [...] porque sei lá, acho que porque eu
tenho uma aversão à creche, aquela coisa de não deixar meus filhos com ninguém
porque são pequenininhos e não sabem se defender...ficar longe da mãe, parece
assim, que eu tô fazendo uma maldade com eles, a ideia que me vem de creche
nesses primeiros anos[...] mesmo sendo uma pedagoga, não pelo fato de o professor
ser mal professor, mas é aquela coisa de mãe, do vínculo, de eu não querer me
desligar deles” (Mulher-mãe- estudante 11).

Weber e Santos et al (2006) fazem ponderações importantes a respeito. Observa-

se o sentimento de culpa materna, por “abandonar” seus filhos enquanto trabalha ou estuda.
Com este sentimento, que é sempre aversivo, a mulher deixava de trabalhar (quando podia) e
ia cuidar de seus filhos ou então, por necessidade, continuava seus serviços, mas carregava
esse sentimento, que está ligado à ideia de “abandono” dos filhos.
Assim, é predominante a ideologia de marginalização da mulher que coloca o
filho na creche; esta é tida como negligente ou irresponsável, reafirmando também que ainda
é forte a construção social de que o cuidado com os filhos é de responsabilidade única e
exclusivamente da mulher, naturalizando assim a divisão sexual do trabalho já trabalhada
anteriormente.

4.5 A CRECHE NA UFMA: uma possibilidade para a permanência das mulheres, mães e
estudantes nos cursos de graduação da UFMA – Cidade Universitária Dom Delgado?

Além do sentimento de culpa por deixar os filhos em creches mencionadas no

tópico anterior, existe a dificuldade de lidar com a distância das crianças, principalmente
quando estas estão em período de amamentação, onde o vínculo mãe e filho é profundo e de
vital importância. Esta situação se apresentou nas seguintes falas:
 105

“Mais que a questão financeira, destaco o caráter afetivo, esse é primordial para as
minhas escolhas em relação ao meu filho. Não gostaria de ficar longe dele, pois ele
é muito pequeno, além do desmame, não quero que ele pare de mamar tão cedo”
(Mulher-mãe- estudante 03).

“O maior desafio pra mim é a distância do meu filho. Por ser integral, passo muito
tempo na Universidade. Se tivesse uma creche aqui, poderia passar mais tempo
próximo a ele, inclusive amamentando” (Mulher-mãe- estudante 04).

Assim, precisar interromper ou minimizar o tempo de amamentação, faz parte de

uma dificuldade para as estudantes, pois irão passar a maior parte do dia longe do bebê.
Preocupação real das mulheres e que prejudica a saúde de ambos. Nesta produção, considera-
se o aleitamento materno enquanto:

[...] a mais sábia estratégia natural de vínculo, afeto, proteção e nutrição para a
criança e constitui a mais sensível, econômica e eficaz intervenção para redução da
morbimortalidade infantil. Permite ainda um grandioso impacto na promoção da
saúde integral da dupla mãe/bebê e regozijo de toda a sociedade. Se a manutenção
do aleitamento materno é vital [...] a implementação das ações de proteção e
promoção do aleitamento materno e da adequada alimentação complementar
depende de esforços coletivos intersetoriais e constitui enorme desafio para o
sistema de saúde, numa perspectiva de abordagem integral e humanizada
(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2015, p. 07).

Destarte, “amamentar é muito mais do que nutrir a criança. É um processo que

envolve interação profunda entre mãe e filho”, trazendo benefícios para ambos, pois, está bem
estabelecida a associação entre aleitamento materno e redução na prevalência de diversos
problemas de saúde para a mulher.
Dentre eles, destaca-se o câncer de mama, o tipo da doença que mais mata
mulheres no Brasil e no mundo.27 Estima-se que o risco de contrair a doença diminua 4,3% a
cada 12 meses de duração de amamentação e essa proteção independe de idade, etnia,
paridade e presença ou não de menopausa (COLLABORATIVE GROUP ON HORMONAL
FACTORS IN BREAST CANCER, 2002 apud MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2015).
Além da proteção contra câncer de mama e diabete tipo 2, tem sido atribuído ao
aleitamento materno proteção contra as seguintes doenças na mulher que amamenta: câncer
de ovário, câncer de útero; hipercolesterolemia, hipertensão e doença coronariana; obesidade;
doença metabólica; osteoporose e fratura de quadril; artrite reumatoide; depressão pós-parto; e

27
De acordo com o Instituto Nacional de Câncer José Alencar Gomes da Silva. Disponível em:
http://www2.inca.gov.br/wps/wcm/connect/tiposdecancer/site/home+/mama/cancer_mama. Acesso em
01.03.2017
 106

diminuição do risco de recaída de esclerose múltipla pós-parto (MINISTÉRIO DA SAÚDE,

2015).
Acredita-se também que a amamentação traga benefícios psicológicos para a mãe.
Uma amamentação prazerosa, os olhos nos olhos e o contato contínuo entre mãe e filho
certamente fortalecem os laços afetivos entre eles, oportunizando intimidade, troca de afeto e
sentimentos de segurança e de proteção na criança e de autoconfiança e de realização na
mulher. Amamentação é uma forma muito especial de comunicação entre a mãe e o bebê e
uma oportunidade de a criança aprender muito cedo a se comunicar com afeto e confiança
(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2015).
Vários estudos sugerem que a duração da amamentação na espécie humana seja,
em média, de dois a três anos, idade em que preferencialmente deve ocorrer o desmame
naturalmente (KENNEDY, 2005 apud MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2015). Período de vida
que é também compatível com a idade de crianças em creches. Logo, nesta pesquisa,
concorda-se que o vínculo mãe e filho durante a amamentação não deve ser precocemente
rompido pois o aleitamento materno é essencial não somente pela afetividade, bem como os
benefícios proporcionados para a saúde de ambos.
Entretanto, este posicionamento não é reafirmar papéis sociais historicamente
atribuídos às mulheres, mas, sim, considerar aquilo que é a melhor opção para mães e filhos
do ponto de vista das próprias mulheres e com condições objetivas e materiais para tanto. Em
uma perspectiva mais ampla, faz-se necessário pensar políticas intersetoriais que atuem em
prol da garantia do direito das mulheres e das crianças, para que ambos possam vivenciar esta
fase da vida de forma qualitativa sem culpas, vínculos rompidos, dentre outros.
Assim, a creche na UFMA se torna uma necessidade para as mulheres e seus
filhos, pois além das consequencias negativas que o rompimento precoce do vínculo afetivo
pode trazer para ambos, o principal desafio de permanência e conclusão da graduação se
refere a ter onde deixar os filhos em segurança quando precisam ir para as aulas:

“O desafio é nem sempre ter com quem deixar a bebê” (Mulher-mãe- estudante 01).

“O maior desafio é encontrar quem fique com meu filho pra vir pra aula” (Mulher-
mãe- estudante 02).

“A distância do meu filho é o maior desafio, pois passo muito tempo fora de casa”
(Mulher-mãe- estudante 04).

De acordo com a pesquisa de Silveira (2012), muitas universidades, na tentativa

de oferecer atendimento aos estudantes com filhos, têm concedido o auxílio-creche, com
 107

valores que variam entre R$100,00 a R$150,00. Considerando os preços das Instituições
privadas (já relatados anteriormente) fica nítido como o valor do auxílio creche é irrisório
diante da necessidade das famílias.
Desta forma, esta pesquisa não concorda que o auxílio-creche, nos valores
repassados atualmente, seja ofertado como solução para a assistência à creche aos estudantes
com filhos, visto que além do valor do auxílio ser muito inferior à mensalidade de uma creche
privada, é simplificar uma demanda que possui vários determinantes, inclusive a de eximir o
Estado de uma responsabilidade que também é sua, a saber, a oferta de creches públicas de
qualidade.
Além disso, é transferir esta responsabilidade para outros setores sociais,
principalmente para a sociedade civil que, diante da insuficiência das políticas públicas, toma
para si a responsabilidade de suprir as demandas da população. Nesse sentido, surgem as
Escolas e Creches Comunitárias onde a realidade destas Instituições está distante do mínimo
necessário para que ofereçam condições dignas para as crianças que utilizam estes serviços.
Assim, as principais sugestões colocadas pelas mulheres para que a UFMA atenda
às necessidades delas e de seus filhos foram a criação da creche, ou de espaços adequados
para crianças, como brinquedotecas e berçários. Estes anseios foram expressos nas falas a
seguir:

“Que a creche saia do plano teórico e se concretize. Que ela seja um espaço
adequado para as crianças, com profissionais qualificados para que possam ficar
em segurança quando as mães estiverem em sala de aula” (Mulher-mãe- estudante
01).

“A construção de uma creche enquanto as mães pudessem deixar as crianças pelo

menos enquanto tivessem em horário de aula” (Mulher-mãe-estudante 02).

“A construção de uma creche seria uma boa, mas acredito que por ser um projeto
de longo prazo, que houvesse um ambiente adequado para as crianças, para as que
mamam como berçários com trocadores” (Mulher-mãe-estudante 04).

“Um espaço para acolher as crianças enquanto a gente assiste aula” (Mulher-mãe-
estudante 05).

“Teria que ter uma creche de Educação Infantil em horário integral, pois há cursos
integrais. E para as mães dos cursos noturnos, um espaço para receber as crianças,
como brinquedotecas” (Mulher-mãe-estudante 06).

“É urgente a criação de uma creche” (Mulher-mãe-estudante 09).

Presume-se, portanto, que a creche é fundamental, dada a necessidade das

mulheres, estudantes e mães terem onde deixar seus filhos pequenos para poderem estudar,
 108

tendo em vista que a Universidade, ao ser um espaço de formulação e análise crítica, tem o
papel de construir políticas de erradicação de todo tipo de opressão, inclusive as de gênero.
Hoje, as mulheres possuem maior nível de escolaridade que os homens e
consequentemente, são maioria no Ensino Superior. Apesar deste avanço, as Instituições de
Ensino ainda não se adequaram à realidade que já não é mais nova. Muito embora haja
abertura do debate de inclusão social na Universidade, a realidade da mulher brasileira e suas
demandas ainda são escassamente levadas em consideração. A segurança, o combate ao
machismo e as políticas de permanência para as mães, por vezes não passam de discursos
(FEDERAÇÃO NACIONAL DE ESTUDANTES DE DIREITO, 2012).
No que tange o acesso ao ensino superior, fica evidente que as mulheres já
acumularam várias conquistas, mas o que ainda se encontra é um cenário de muitas
debilidades no seu cumprimento, inclusive apresentadas nesta produção. Um exemplo é o
direito à licença maternidade por três meses, a partir do oitavo mês de gestação. Mas o que
obriga a Universidade a criar condições reais para incentivar a permanência das mães? Além
de enfrentarem cotidianamente em seus lares e na sociedade o machismo e o preconceito, na
grande maioria das vezes elas também não têm com quem deixar seus filhos, o que as
impossibilita de conciliar a rotina do lar às demandas do curso. Fatos como estes só
contribuem para excluir ainda mais as estudantes oriundas das parcelas mais pobres da classe
trabalhadora (FEDERAÇÃO NACIONAL DE ESTUDANTES DE DIREITO, 2012).
Neste contexto, cabe a todas e todos tomarem para si a responsabilidade de
protagonizarem incessantemente as lutas contra as desigualdades e explorações, desconstruir
mitos e preconceitos ainda enraizados na sociedade, buscando também alcançar um modelo
de Universidade popular que atenda a demanda de todos os setores, inclusive os mais
subalternizados, como as mulheres (FEDERAÇÃO NACIONAL DE ESTUDANTES DE
DIREITO, 2012).
E ainda, criar políticas efetivas de inclusão social, que oportunize o ingresso e
permanência de mulheres na graduação. Neste sentido, ao ter o direito à creche efetivamente
garantido, pode contribuir para que as estudantes-mães concluam o Ensino Superior e
ingressem no mercado de trabalho de forma qualitativa, apesar das adversidades que o sistema
patriarcal e a divisão sexual do trabalho impõem a elas.
 109

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O direito à educação para todos se constituiu (e ainda constitui) uma trajetória de

lutas e conquistas, inclusive para as pessoas da classe trabalhadora. Situação que se agrava
ainda mais para as mulheres, no que diz respeito ao acesso à educação. As mulheres tiveram
que lutar pelo direito de ler, escrever e de frequentar a escola, e ainda hoje sofrem as
consequencias deste processo de exclusão social.
Cumpre destacar que este é o resultado de uma sociedade moldada pelo modelo
patriarcal, onde predomina a dominação da mulher pelo homem. Na sociedade capitalista, a
divisão sexual do trabalho, na qual as mulheres ficam encarregadas do trabalho reprodutivo
(com a casa e a família e cuidado com os idosos, no espaço privado) e os homens do trabalho
produtivo (na política e na economia, por exemplo, no espaço público) gera desigualdades.
Diversos fatores no século XX (como a II Guerra Mundial e a expansão do
processo de reestruturação produtiva na década de 1990) possibilitaram uma maciça absorção
da mão de obra feminina no mercado de trabalho, principalmente nos setores relacionados à
prestação de serviços e sob condições mais precarizadas que as dos homens. Assim, apesar da
crescente ocupação das mulheres na esfera pública, inclusive no mercado de trabalho, a
subordinação e desvalorização que lhes são impostas, pela responsabilização da criação dos
filhos e cuidado do lar, promovem a superexploração em virtude de duplas ou triplas jornadas
de trabalho assumidas por elas.
Assim, se nenhuma área passou isenta deste sistema de dominação, no âmbito
acadêmico ela se apresenta bem evidente. Isto porque além da segmentação de cursos
“femininos” e “masculinos”, as mulheres (principalmente as das classes mais pobres)
enfrentam dificuldades de permanecer na graduação devido às suas diversas atribuições,
inclusive de cuidado com os filhos.
O Sistema de Seleção Unificada e o Exame Nacional do Ensino Médio (SISU),
associados à política de cotas, instituída pela Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012,
possibilitaram que alunos e alunas em situação de vulnerabilidade socioeconômica tivessem
acesso a uma educação de nível superior. Tal conjuntura vem demandando das instituições
novas práticas pedagógicas, novas formas para manutenção e permanência dos estudantes,
bem como políticas voltadas para a inclusão.
Nesse contexto, o Estado, no papel de provedor da igualdade social, tem o dever
de agir garantindo tais políticas. Para tanto, foi criado em 2010 o PNAES que apoia a
permanência de estudantes de baixa renda matriculados em cursos de graduação presencial
 110

das instituições federais de ensino superior (IFES). O objetivo é viabilizar a igualdade de

oportunidades entre todos os estudantes e contribuir para a melhoria do desempenho
acadêmico, a partir de medidas que buscam combater situações de repetência e evasão. Dentre
os eixos de atuação, está a creche, que corresponde ao atendimento de uma pauta histórica do
movimento estudantil brasileiro.
A história sobre a origem das creches está intimamente ligada às mudanças da
condição feminina na sociedade, especialmente no âmbito familiar e do mercado de trabalho
formal. A pressão exercida pelos movimentos de trabalhadores, feministas e de mulheres e de
educação por esses equipamentos sociais iniciaram ainda na década de 1970. As creches nas
Universidades surgem no mesmo contexto, para garantir o direito das servidoras das
Universidades. Atualmente, as Unidades Universitárias de Educação Infantil vêm construindo
um importante papel de fortalecimento do tripé Ensino, Pesquisa e Extensão e atendendo
também a demanda dos filhos e filhas dos (as) estudantes.
Nesse sentido, esta pesquisa, por meio do estudo teórico averiguado, permitiu
compreender as configurações teóricas e históricas da creche como política pública de direito
das crianças e mulheres, estudantes e mães, capaz de contribuir para que elas ingressem e
permaneçam de forma qualitativa no Ensino Superior, embora haja divergências entre o
quadro legal e o real no que concerne à situação da Universidade Federal do Maranhão,
apresentada na parte empírica da pesquisa.
Esta última permitiu compreensão dos reflexos que a inexistência do direito à
creche proporciona para a vida delas, sobretudo quando elas enfrentam dificuldades reais de
permanecer na Universidade dada à falta de políticas de apoio que aliviem a carga das
mulheres com os diversos papéis sociais que precisam cumprir, dentre eles os de serem mães,
estudantes, donas de casa e trabalhadoras.
Esse fato é reiterado em diversos depoimentos nos quais as entrevistadas
evidenciam o dilema entre as dificuldades que enfrentam para conciliar maternidade e vida
acadêmica (principalmente quando elas são as maiores responsáveis pelos filhos) e o anseio
de ter a graduação para melhor se inserir no mercado de trabalho e darem melhores condições
de vida inclusive para a sua prole.
No que diz respeito às alternativas de cuidado na conciliação entre filhos/família e
estudo na ausência da creche, identificou-se que as entrevistadas contam habitualmente com a
ajuda de outras mulheres para substituí-las na tarefa de cuidar dos filhos. E há ainda as
situações consideradas mais graves, pois algumas das entrevistas relataram deixar de ir às
 111

aulas ou até mesmo levar as crianças para a sala de aula, sendo que este é um espaço que nem
de longe é adequado e acolhedor para crianças.
Logo, nos relatos das entrevistadas, foi possível notar as marcas do patriarcado e
da divisão sexual do trabalho, uma vez que em apenas um momento foi mencionada a atuação
da figura masculina na tarefa de cuidado das crianças, mesmo que quase 90% delas afirmaram
ter um companheiro.
Em linhas gerais, foi possível apreender ao longo da pesquisa que, a garantia do
direito a creche com a oferta de creches públicas no âmbito da academia pode contribuir para
o ingresso e permanência de mulheres, estudantes e mães na graduação, à medida que alivia a
carga de cuidados que elas precisam ter com os filhos, possibilitando que elas se qualifiquem
para uma melhor inserção no mercado de trabalho.
Cumpre destacar o disposto do Decreto nº 977, de 10/11/1993, baixado pela
Secretaria da Administração Federal da Presidência da República, que disciplina a assistência
pré-escolar destinada aos dependentes dos servidores públicos da Administração Pública
Federal direta, autárquica e fundacional. Este dispositivo legal surgiu na contramão da
expansão das unidades de educação infantil nos órgãos federais, pois proibiu a criação de
novas unidades e para o atendimento da demanda, instituiu o auxílio pré-escolar como
assistência indireta aos dependentes dos servidores na faixa etária de 00 a 06 anos em creches
e pré-escolas.
E ainda do princípio da CF de 1988 que, em tese, responsabiliza o município para
a criação e gestão de creches públicas, fato que faz a Universidade não possuir a competência
para a criação e manutenção de uma creche. Mas ainda assim a UFMA, em parceira com o
município de São Luís, planejou e investiu no projeto do NEIUFMA, que deveria resultar na
Instituição de Educação Infantil na Universidade, uma oportunidade para que fosse repensado
o papel que as Unidades Universitárias de Educação Infantil podem cumprir nas
Universidades brasileiras.
O vínculo afetivo entre mãe e filho e a amamentação foram apontados pelas
mulheres para a importância de se ter uma creche no espaço em que elas estudam. Todas as
entrevistadas em algum momento afirmaram que se sentiriam mais seguras se os filhos
estivessem em um lugar seguro e próximo a elas, e que inclusive poderiam melhorar o
rendimento acadêmico simplesmente por saberem que o filho está próximo e em segurança,
além de poder ir amamentá-lo sempre que houvesse necessidade.
 112

Destarte, a política de assistência estudantil da UFMA (operacionalizada pela

PROAES) pode fortalecer o direito à creche na Universidade, ao investir no eixo creche que
está disposto no PNAES, inclusive de forma a cumprir o que está exposto nos princípios e
objetivos do plano, que diz respeito a democratizar as condições de permanência dos jovens
na educação superior pública federal, minimizar os efeitos das desigualdades sociais e
regionais na permanência e conclusão da educação superior, reduzir as taxas de retenção e
evasão e contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.
Além disso, pode proceder intersetorialmente, ao reforçar o atendimento às
necessidades dos diversos sujeitos que dela necessitam, seja das crianças, filhas da
comunidade acadêmica e dos bairros do entorno, das mulheres, mães e estudantes para terem
onde deixar sua prole enquanto estudam, além de fortalecer o tripé ensino-pesquisa-extensão
da Universidade, seja servindo como espaço para o desenvolvimento de projetos e estudos
voltados para a primeira infância e/ou campo de estágio para os alunos dos mais variados
cursos da Instituição.
Com efeito, todas as mulheres, estudantes e mães da UFMA admitiram que ao ter
um espaço em que elas possam deixar os filhos em segurança para estudar, bem como
participar ativamente da vida acadêmica nas atividades de monitoria, pesquisa e extensão,
contribuirá decisivamente no processo de formação superior e inserção qualificada no
mercado de trabalho formal e posteriormente a conquista de autonomia financeira.
Reconhece-se assim a necessidade de avançar na formulação de políticas públicas
que integrem as demandas de gênero. Desta forma, a política de assistência estudantil pode
contribuir efetivamente para reduzir não só as desigualdades de raça/etnia, mas sobretudo as
de gênero. Finalmente, sem a pretensão de esgotar a análise deste tema, ensejamos que a
discussão aqui realizada forneça elementos capazes de fomentar as reflexões sobre as
condições das crianças e famílias, sobretudo das mulheres, que sofrem os constantes
rebatimentos do patriarcado e da divisão sexual do trabalho.
 113

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 121

APÊNDICES
 122

APÊNDICE A – Roteiro de entrevistas com mulheres mães universitárias da UFMA.

1. Idade:
2. Raça/etnia:
3. Estado civil:
4. Renda mensal familiar:
5. Bairro onde mora:
6. Número de filhos e quantos deste estão na faixa etária de 0 a 06 anos:
7. Curso e horário de funcionamento:
8. Em qual período se encontra cursando:
9. Período de ingresso na UFMA e estimativa de conclusão do mesmo.
10. Qual a média de horas dedicas as atividades acadêmicas da UFMA e com os afazeres
domésticos?
11. Com quem fica seus filhos/as no horário de seu curso?
12. Algum deles/as já frequentaram ou frequentam creche, se afirmativo, esta era pública,
privada ou filantrópica?
13. Alguma vez você precisou levar sua (as) crianças para a sala de aula? Como foi essa
experiência para os/as colegas de sala e professores?
14. Conheces outras estudantes na sua condição na UFMA? Alguma vez conversaram a
respeito?
15. Quais são os desafios que você identifica para a sua permanência e conclusão desta
graduação na ausência da creche na universidade?
16. O que você sabe sobre a Política de Assistência Estudantil da UFMA?
17. Quais os direitos que essa Política garante para mães estudantes como você?
18. Tens conhecimento da existência de creche ou algum tipo de auxílio para esse fim na
UFMA?
19. De que forma você avalia que a UFMA atende as necessidades de estudantes que também
são mães de crianças pequenas, no sentido de acesso, garantia de permanência para a
conclusão da graduação?
20. Que sugestões você daria para que a UFMA assegure, de forma qualitativa, a permanência
de estudantes-mães nos cursos de graduação?
 123

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da Pesquisa: “MULHERES-MÃES-ESTUDANTES, ASSISTÊNCIA

ESTUDANTIL E CRECHE: um debate necessário na Universidade Federal do Maranhão –
Cidade Universitária Dom Delgado”
Pesquisadora: Brenda Vanessa Pereira Soares (98300-9995)
Orientadora: Prof. Dra. Marly de Jesus Sá Dias (98809-3938)

Natureza da pesquisa: A Senhora está sendo convidado a participar desta pesquisa que tem
como objetivo analisar como o Plano Nacional de Assistência Estudantil trata a questão da
creche nas Universidades Federais Públicas, e como este direito tem sido discutido na
especificidade da Universidade Federal do Maranhão - Campus Dom Delgado. A
insuficiência de creches públicas no Brasil afeta diretamente a vida das crianças e das
mulheres-mães, e por este motivo o objetivo deste estudo consiste investigar se e quais os
reflexos que a inexistência de uma creche na UFMA pode trazer para a vida das mulheres-
mães que são também estudantes.

Participantes da pesquisa: O universo da pesquisa é composto por estudantes de graduação

da UFMA - Campus Dom Delgado com matrícula ativa nos 03 (três) cursos majoritariamente
femininos do Centro de Ciências Sociais (Serviço Social, Pedagogia e Biblioteconomia) que
tenham filhos entre 0-6 anos (faixa etária correspondente à creche e pré-escola28).

Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo, a senhora permitirá que a

pesquisadora utilize as informações prestadas para fim de pesquisa acadêmica. A senhora tem
liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer
fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo legal para as partes. Sempre que quiser poderá pedir
mais informações sobre a pesquisa através do telefone da pesquisadora do projeto.

Sobre as entrevistas: será utilizado como instrumento ou técnica de coleta de informações

um roteiro de entrevista organizado em 20 (vinte) questões discursivas para captar as

28
Tem-se a compreensão que, legalmente, a faixa etária de creche corresponde a 0-3 anos. Todavia, durante a
elaboração do estudo, sobretudo quando se traçou o perfil das Unidades Universitárias de Educação Infantil,
observou-se que elas atendem crianças de até 06 anos. Logo, optou-se por ampliar a amostra do estudo, para
aproximar-se da realidade existente no Brasil.
 124

explicações e interpretações que ocorrem na realidade do cotidiano das estudantes mães da

UFMA ao conciliar tais papéis sociais.

Riscos e desconfortos: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais ou riscos
de integridade física e/ou moral. Os dados obtidos serão utilizados unicamente para fim de
pesquisa acadêmica, e as participantes terão suas identidades preservadas. Os procedimentos
adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa da Universidade
Federal do Maranhão (CEP/UFMA), criado através da Resolução nº 460/CONSEPE, de 31 de
maio de 2006, e seu registro aprovado pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
(CONEP), órgão do CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE (CNS), no dia 20 de junho de
2007.

Benefícios: ao participar desta pesquisa, a entrevistada não terá nenhum benefício financeiro.
Espera-se que este estudo traga informações importantes sobre a realidade das mulheres mães
da UFMA, de forma a ampliar os debates existentes sobre creches nas Universidades Federais
e sobre a Política de Assistência Estudantil. Para tanto, a pesquisadora se compromete a
divulgar os resultados obtidos através da Defesa Pública de Trabalho de Conclusão de Curso e
em eventos científicos sob a forma de artigos.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre e
gratuita para participar desta pesquisa. Portanto, pedimos que preencha os itens que se
seguem. Lembre-se: não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito ou não
concordar em participar da pesquisa.
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre, gratuita e
esclarecida, manifesto meu consentimento em participar deste estudo. Declaro ainda que
recebi cópia deste termo de consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e divulgação
dos dados obtidos neste estudo.
___________________________________________________________________
Nome do Participante da Pesquisa
___________________________________________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
__________________________________________________________________
Assinatura do Pesquisador
 125

ANEXOS
 126

ANEXO A – Boletim Informativo NEIUFMA

 127

ANEXO B – Ofício de Solicitação de dados da UFMA

 128

ANEXO C – Mapa da UFMA com a presença da creche.