Estado, Igreja Católica e a educação feminina: O papel estratégico da Escola Doméstica

no Território Federal do Amapá (1951-1964)

*TATIANA PANTOJA OLIVEIRA

RESUMO
Neste texto, traça-se um panorama histórico das relações entre Estado e Igreja Católica em
torno da educação feminina no Brasil e, especificamente, no Amapá enquanto era Território
Federal, gravitando em torno do compartilhamento de um mesmo projeto de sociedade e de
divisão sexual do trabalho. Como expressão desse projeto, a Escola Doméstica em
Macapá/AP, que funcionou de 1951 a 1964, foi um mecanismo estratégico na consolidação
das bases desse projeto ao expor a interpenetração entre o público e o confessional para a
formação de meninas e moças para o desempenho das atividades do lar.

Palavras-chave: Estado, Igreja Católica, educação, escola, educação feminina.

1 A educação feminina é para o lar: da Colônia ao Império

O relacionamento entre Igreja e Estado no Brasil foi marcado por momentos de
aproximação e de afastamento, influindo na discussão sobre o público e o privado na
educação. Durante o período Colonial, havia uma explícita aliança entre Estado e Igreja,
corporificada no regime de Padroado, possibilitada pelo modelo eclesial de expansão da
cristandade, por meio da colonização (HOORNAERT, 1994). O Estado português pode
utilizar-se da estrutura eclesiástica de acordo com os seus interesses, em geral, econômicos e
geopolíticos, como aconteceu com a catequese junto aos índios e aos escravos, como também
na formação de uma rede de escolas.
As escolas do período colonial foram constituídas inicialmente pela ordem dos padres
jesuítas, que recebiam investimentos estatais. “A interface entre o desenvolvimento da
Colônia e a instalação da educação católica no Brasil é desde cedo estabelecida” (GOMES;
CAPANEMA; CÂMARA, 2001: 21). As escolas localizadas nas vilas e cidades eram
voltadas para o público masculino e visavam à formação de uma elite colonial culta e
religiosa. Ao adotarem o método do Ratio Studiorium, deixavam de lado estudos ligados aos
métodos experimentais, de liberdade de investigação e espírito crítico, priorizando o princípio
da autoridade.

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*Especialista em História Social e Cultural da Amazônia e mestranda do Programa de Pós-Graduação de
Mestrado em Desenvolvimento da Universidade Federal do Amapá (PPGMDR/UNIFAP).
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Não havia uma atenção especial para as mulheres, no que diz respeito ao ensino
formal. Azzi (2008: 38) indica que essa falta de preocupação com a instrução escolar feminina
refletia o lugar inferior ocupado pela mulher na sociedade colonial: “como esposa, era
considerada propriedade do marido, vivendo inteiramente submissa ao seu domínio.
Enclausurada em casa, dedicava-se aos cuidados dos filhos e aos afazeres domésticos em
geral”. Da mesma forma, podiam ser enclausuradas nos conventos para a preservação da
virgindade. A sua formação restringia-se ao aspecto religioso, sendo tarefa da mãe transmitir a
fé católica de geração para geração, esteio moral da família patriarcal.
Essa situação pouco muda com as Reformas Pombalinas, que desmantelou o sistema
de ensino jesuítico e instituiu as aulas-régias. A persistência da mentalidade jesuítica e a
predominância de colégios católicos, especialmente no Ensino Secundário, resultaram num
hibrida conjunção entre classicismo e modernismo insuficiente (VECHIA, 2014). Durante o
Império, algumas reformas objetivaram expandir a rede de ensino, mas à semelhança do
período colonial, esta continuava principalmente voltada para os homens das camadas mais
abastadas da sociedade.
Quando se abriam escolas que aceitavam estudantes do sexo feminino, estas eram de
Primeiras Letras. As meninas eram colocadas em classes separadas e com professores do
mesmo sexo. Em conformidade com Cunha e Silva (2010), essa situação levou o Governo
Imperial a criar Escolas Normais, as quais, embora ensinassem conteúdos elementares e
algumas noções pedagógicas, eram caracterizadas pela baixa qualidade de ensino. Havia ainda
instituições de caráter assistencial, mantidas pelo Estado ou por Ordens Religiosas Femininas,
que direcionavam o ensino ao básico de leitura, escrita e operações matemáticas,
privilegiando as prendas domésticas, consideradas as mais essenciais a se aprender para o
cumprimento de seu papel de esposa e de mãe.

2 A educação e o ensino feminino no período republicano: aproximações e afastamentos entre

Igreja Católica e Estado
Alguns dos pontos de choque ocorreram entre a Igreja Católica e o Estado, tendo
como ponto nevrálgico a educação. O primeiro deles foi a expulsão dos jesuítas, que embora
não tenha desestruturado inteiramente o sistema escolar (GOMES; CAPANEMA; CÂMARA,
2001), deixou uma lacuna difícil de ser preenchida pelo Estado, desde as Reformas
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Pombalinas até o Império brasileiro, na reorganização da rede escolar. O outro ponto de

choque ocorreu na separação legal entre as duas instituições, no início da República.
Para Beozzo (1986) as principais críticas do Clero em relação ao Estado Republicano
gravitavam em torno da questão do matrimônio civil e da instituição de um ensino laico, visto
como uma violência à consciência católica, muito embora a população pobre estivesse ausente
do sistema escolar. O que preocupava o Clero em relação a essa perda da hegemonia na
educação era perder, em consequência, sua capacidade de influenciar a elite. Por isso, a Igreja
implementou a estratégia de não rejeitar de todo a nova ordem liberal, uma vez que ela lhe
libertou da submissão ao poder estatal, permitindo sua reforma interna. Ademais, conforme o
autor, a Igreja tentava aceitação pelo novo grupo dominante e estava sempre disposta a reatar
suas relações cordiais com o Estado e a elite, ao invés de buscar uma aliança com o povo,
para lutar e se posicionar definitivamente contra aqueles e contra a opressão causada pelo
capitalismo às classes subalternas. Assim, o Catolicismo continuava comungando de uma
visão de sociedade hierarquizada e calcada no princípio da autoridade.
Essa flexibilidade fez com que a Igreja conseguisse do Estado liberdade para continuar
se expandindo. Dallabrida (2011: 79) aponta outras estratégias tomadas diante da perda do
controle sobre a educação: abertura de escolas paroquiais, reorganização interna e formulação
de diretrizes em Concílios, reintrodução do ensino religioso como forma de doutrinação
católica, aproveitando-se da permissividade estatal, chegada de novas ordens religiosas
imbuídas do espírito romanizador, para “recatolizar a cultura escolar republicana e laica”,
conforme o autor. O ensino havia se tornado público, mas não totalmente laico como queriam
os liberais mais radicais, pois nos anos de 1920, cada vez mais se fazia sentir a reaproximação
do Clero com a elite política.
O Catolicismo predominante a essa época era o ultramontano e conservador de
inspiração jesuítica, que se estende até os anos de 1960, segundo Ivan A. Manoel (1996),
alicerçado no intento de recristianização da sociedade mediante a recuperação do controle do
sistema educacional, de grande afinidade com o conservadorismo da elite brasileira. Nesse
bojo entram as preocupações acerca da educação feminina. As transformações advindas da
modernidade trazem novas exigências sociais ao papel feminino, como saber ler, escrever,
conversar e, para isso, ter acesso ao mínimo conhecimento, mas no sentido de polimento
cultural (MANOEL, 1996). Se o Estado, ainda na época imperial, já era omisso nesse âmbito,
com abertura de poucas escolas e incentivando a atuação particular de outras organizações, a
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situação se complicava às mulheres, não havendo escolas específicas para elas, apesar da
existência de um decreto instituindo o currículo para educação feminina. No início da
República, as reivindicações femininas e os novos hábitos causavam preocupação em todas as
camadas sociais, principalmente à oligarquia e ao Clero, rejeitando a sua profissionalização
feminina e as escolas mistas.
Várias ordens religiosas vieram ao Brasil dedicar-se a educação feminina e fundaram
colégios para funcionar como escolas em regime de internato, externato ou orfanato, com o
apoio da oligarquia e do próprio povo, mas sofrendo oposição dos liberais mais radicais e
positivistas e a concorrência de colégios protestantes. Ainda de acordo com Manoel (1996:
83), nessas escolas havia uma constante vigilância sobre as meninas e moças e era seguido o
método pedagógico baseado no Ratio Studiorum dos jesuítas, com ensino de matérias que
reforçassem “a cultura, a sociabilidade e a religiosidade das alunas, do que matérias voltadas
para o conhecimento científico” com ensino de línguas estrangeiras, envolvendo doutrinação
religiosa e de conceitos morais. Não visavam, por conseguinte, à profissionalização feminina,
mesmo quando passaram a incluir matérias relacionadas às Ciências Biológicas e Físicas, a
fim de exames de aprovação na Escola Normal, exceto para as aquelas que eram órfãs,
devendo aprender desde cedo ofícios de costura e prendas domésticas.
Toda essa preocupação com a educação feminina estava ligada a uma estratégia que
Manoel (1996: 49) denominou de “ ‘Teoria dos Ciclos Concêntricos’: da mãe cristã para
filhos cristãos; de filhos cristãos para famílias cristãs; das famílias para a sociedade cristã.
Com isso, esperava-se, em breve tempo, recristianizar toda a sociedade moderna. Do mesmo
modo vincula-se a noção de cidadão-católico, sempre com vistas de a Igreja Católica
recuperar sua hegemonia na sociedade e a capacidade de influenciar as elites dominantes.
Em contrapartida à posição secundária a que ficara relegada durante a República
Velha, a Igreja Católica se reconciliou com o Estado e com a então elite brasileira, com
ascensão de Getúlio Vargas ao poder, nos anos 1930 a meados dos anos 1960. Para Beozzo
(1986) e Romano (1979), o que favoreceu essa reconciliação foi a demonstração da influência
de sua autoridade nas mobilizações populares. Segundo esses autores, quando a Igreja foi
colocada à margem do centro de decisões políticas pelo Estado, utilizou-se do povo para
exercer uma pressão sobre este último, para conseguir certos privilégios. Outro autor,
Mainwaring (1989), acrescenta um elemento a mais na análise: a concepção de missão da
Igreja, que objetivava reforçar a hierarquia eclesiástica para torná-la capaz de impregnar a
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sociedade do espírito cristão, com o apoio do Estado. Já Lenharo (1986) observa que esse
reatamento foi possibilitado com a arregimentação de vários políticos comprometidos com
reivindicações católicas, principalmente no campo educacional. A formação de uma nova
aliança entre Igreja Católica e Estado, desta feita era desejável para ambos.
Dos anos 1930 aos meados dos de 1960, a Igreja Católica voltaria a ser vista como
sustentáculo eterno das instituições e como uma aliada do Estado, para combater a anarquia e
estabelecer a ordem, devido ao seu discurso teológico-político. Romano (1979) argumenta
que o Estado Novo e a Igreja uniram-se por compartilharem a ideia de um Estado autoritário
para reger a sociedade e as relações de trabalho, bem como negar a existência da luta de
classes em favor dos interesses da coletividade. Havia, com efeito, uma confluência não só de
interesses, mas também de visão de mundo.
Nesse grande projeto, a Igreja Católica foi vista como uma importante aliada pelo
Estado, com grande interesse no seu papel na formação religiosa do povo e no uso do seu
discurso como antídoto contra o Liberalismo e o Comunismo. Matos (2011) assevera que o
Estado estava especialmente interessado na Doutrina Social da Igreja Católica e o
envolvimento da Igreja Católica com o operariado era visto com bons olhos. Isto porque
promoveria às classes populares um padrão de vida honesta e decente, mas não a
conscientização crítica, sem riscos, portanto, à ordem social estabelecida, bem ao gosto dos
setores dominantes.
O interesse do Estado no projeto católico não objetivava somente conseguir sanção
política, como também lhe interessava a ênfase que tal projeto atribuía à ordem, ao
nacionalismo, ao patriotismo e ao anticomunismo, coincidindo com a orientação do Governo
de Vargas. Mainwaring (1989) analisa que muitos clérigos acreditavam que a legislação
promulgada por este Presidente estava atendendo à Doutrina Social e suas ações contribuindo
para a superação dos males do Liberalismo e do Comunismo. Essa afinidade de interesses
levou a uma aproximação entre as duas partes.
Outra pedra de toque que fez a Igreja Católica passar a apoiar o Estado foi a
introdução do ensino religioso nas escolas públicas, o qual era um instrumento de doutrinação
católica. A rede escolar pública começou a se expandir, acompanhando as novas necessidades
de escolarização, conforme se intensificava o processo de industrialização e de urbanização.
Buffa (2011: 63) aponta também a operação de profundas transformações na Igreja Católica a
partir do aggiornamento, que vão se refletir em suas escolas, estimuladas também pela “nova
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condição da mulher na sociedade que não mais se satisfaz com um diploma de ornamento
cultural do dote matrimonial e quer um diploma com o qual possa inserir-se no mercado de
trabalho como profissional preparada e competente”.
O atendimento da reinvindicação da introdução do Ensino Religioso no currículo
escolar garantido na Constituição de 1934, e depois na de 1937, arrefece o ímpeto da Igreja
Católica em abrir novas escolas, inclusive fechando algumas, voltando-se para sua reforma
interna em novas bases evangelizadoras. Há também um esvaziamento de sentido daquela
educação feminina de refinamento cultural. Novas exigências do mercado de trabalho são
sentidas pelas mulheres e, cada vez mais, o movimento feminista levanta a voz pelos direitos
e igualdade entre os sexos. No entanto, segundo Dallabrida (2011), o desaparecimento das
escolas paroquiais destinadas ao Ensino Primário face à aproximação entre Igreja e Estado
não retirou das mãos da Igreja Católica o domínio sobrepujante no Ensino Secundário,
caracterizando-o em sua maioria como privado e elitista.

3 Reflexos da aliança Estado e Igreja Católica no Território Federal do Amapá

3.1 A integração Nacional do Território Federal do Amapá e a educação

Na organização do Estado Brasileiro sob a República, a história dos Territórios
Federais1 revela a peculiaridade dessas entidades devido a assunção de uma evolução política
diferente da dos Estados-membro, uma vez que sua criação e gênese envolveu uma forte
intervenção estatal, uma vez que o “Governo Central, então, assumiu a responsabilidade de
orientar as estratégias dos Territórios Federais a partir de Decretos-Lei, Portarias ou Medidas
Provisórias, bem como administrar, planejar e garantir a infraestrutura nas áreas fronteiriças”
(PORTO, 2007: 49). Os interesses atinentes à exploração econômica eram estimulados como
uma forma de promover o desenvolvimento nessas áreas longínquas, provocando profundas
mudanças.

1
O primeiro Território Federal a ser criado foi o do Acre, pelo Decreto-Lei n. 5.188, de 7 de abril de 1904. Pelo
Decreto-Lei n. 4.102, de 9 de fevereiro de 1942, foi criado o Território Federal de Fernando de Noronha
(desmembrado do Estado de Pernambuco) e no ano seguinte, pelo Decreto-Lei n. 5.812, de 13 de setembro de
1943, foram criados mais cinco Territórios Federais: Rio Branco (desmembrado do Estado do Amazonas),
sendo renomeado de Território Federal de Roraima em 1962; Guaporé (desmembrado dos Estados do
Amazonas e do Mato Grosso), sendo renomeado em 1956 como Território Federal de Rondônia; Ponta-Porã
(desmembrado do Estado de Mato Grosso); Iguaçu (desmembrado do Estado do Paraná e de Santa Catarina); e
Amapá, desmembrado do Estado do Pará.
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Em relação ao então Território Federal do Amapá, Porto (2007) destaca como uma das
motivações econômicas a exploração mineral, notadamente o ouro, a considerável produção
de borracha e de castanha-do-Pará, no Vale do Rio Jari e, posteriormente, a exploração de
manganês. No aspecto estratégico-militar, ressalta-se a atuação da força militar norte-
americana no contexto da Segunda Guerra, com a construção de Base Aérea no Município do
Amapá/AP no período de 1941 a 1948 que, juntamente com a Base Naval de Val-de-Cans, em
Belém/PA, serviam de pontos estratégicos para defender o Atlântico Norte de uma possível
invasão alemã, na Amazônia.
Para Santos (2006), isso possibilitava ao Estado Nacional expandir seu aparato
burocrático e militar sobre esta região e a exploração das divisas geradas pelas atividades
econômicas. A criação de Territórios Federais foi, destarte, uma estratégia de controle do
Governo Federal sobre áreas com grande potencial econômico.
Entrava em curso um projeto de cunho nacionalista, o qual teve continuidade nos anos
subsequentes ao fim do Governo Vargas. Conforme a pesquisa empreendida por Silva (2011:
109), correlacionando a criação desses novos Territórios Federais ao contexto nacional, pode-
se afirmar que:

[...] o período varguista inauguraria um projeto nacional, que teria no Estado o seu
idealizador e executor, e se voltaria, nos últimos anos da década de 30 e nos
primeiros anos da década de 40, para a defesa da construção da nacionalidade
brasileira a partir da integração de áreas despovoadas e interioranas do Brasil. A
identidade nacional passava a ser a identidade territorial, sem a qual não seria
possível a construção do Estado Nacional. A concretização deste projeto se
efetivaria no norte do País, a partir da redivisão territorial e da implantação de uma
política intervencionista e centralizadora do Governo Federal, na região.

O Estado assumiu o papel de condutor do desenvolvimento, atrelado à ideia de

integração e nacionalização. As áreas de fronteiras, como o Amapá, ganharam assim um
destaque especial nos projetos governamentais. Mas para formar essa identidade territorial
seria preciso fazer com que tais áreas fossem economicamente ativas. Segundo Reis (1988),
dentro desse novo projeto de Estado-Nação, a qualificação do cidadão como pertencente à
Nação dar-se-ia por meio da sua vinculação particular ao processo produtivo, sendo premente
encontrar um meio de retirá-las de seu atraso mórbido.
A criação dessa nova categoria fomentou mais do que mudanças institucionais e
econômicas para estes novos integrantes da República Federativa. Na esteira dessa criação
estava em vigência um projeto de remodelamento de costumes e modos de viver da
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população. Pensava-se que dessa maneira tais regiões seriam arrancadas do mórbido atraso
socioeconômico e cultural, além de atualizadas à modernidade e à civilização.

3.2 Educação, religião, trabalho e política na formação do Território Federal do Amapá

Os Territórios Federais não possuíam autonomia devido à forte ingerência do Governo
Federal, que nomeava os Governadores. No caso do Amapá, foi escolhido Janary Gentil
Nunes, um capitão do Exército com grande conhecimento da região, sendo nomeado em 27 de
dezembro de 1943, mas vindo assumir o cargo apenas em 25 de janeiro de 1944, sob apatia e
desconfiança dos autóctones (SANTOS, 2006). A partir de então, o governador nomeado
começou a administrar o Amapá de forma muito habilidosa, lançando mão de discursos para
incentivar a população a aderir ao seu programa de governo e de aliciamento de coronéis, nos
interiores. Até mesmo buscou a simpatia e o prestígio junto a dirigentes das festas religiosas,
como uma forma de torná-los cordatos à sua administração, tornando-se exemplo para a
população. A essa forma muito peculiar de administrar, o autor chamou de “Janarismo”, por
ser muito semelhante ao Coronelismo, devido à existência de troca de favores entre o
Governo do Território Federal do Amapá (GTFA) e a população, com forte perseguição aos
opositores.
Os esforços de Janary não estavam destoantes das diretrizes do Poder Central de “e as
ações políticas foram decisivas para a instalação da ICOMI2, no Amapá. Diversos autores
(DRUMOND, PEREIRA, 2007; CHELALA, 2008; PAZ, 2014; SANTOS, 2006) destacam a
atuação do governador Janary no cenário político nacional, que abrangeu desde os incentivos
para as expedições de descobertas das jazidas de manganês à escolha das disposições na
assinatura do contrato de concessão. Os esforços do GTFA estavam correlacionados aos
objetivos de conceder ao capital privado a exploração das riquezas minerais. Tal
empreendimento foi defendido de modo a favorecer a atuação dessa empresa, que se associou
a uma multinacional americana, visando à exportação mineral.
Mas os planos do GTFA não se restringiam somente ao papel de facilitador da atuação
do capital privado. Subjacente a ele, estava em curso um processo de remodelação da

2
Na época, a ICOMI era uma pequena empresa brasileira, criada em 8 de maio de 1942, em Belo Horizonte,
atuante na mineração de ferro e manganês, em Minas Gerais. Após ganhar a concessão, associou-se à americana
Bethlehem Steel, que ficou com 49% das ações, conforme a exigência do Código de Minas e Águas de que pelo
menos 51% do capital da empresa ficasse sob o controle de brasileiros natos. Foi essa associação com o capital
estrangeiro que possibilitou a montagem do empreendimento minerador de grande porte no Amapá
(DRUMOND; PEREIRA, 2007).
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sociedade, por meio da “ ‘elevação’ social do caboclo [que] passava pela urgência em torná-lo
economicamente útil e socialmente ajustado ao novo tipo de sociedade amazônica
‘nacionalmente integrada’ ” (PAZ, 2014: 36). Pela educação, o caboclo seria transformado em
operário disciplinado e de conduta moral, para assim e, deste modo, cumprir a importante
função de preservar a integridade das fronteiras, garantindo a soberania nacional sobre elas.
Era, portanto, premente uma mudança radical nos hábitos e costumes tradicionais e isso era
objetivo tanto do setor público quanto do privado.
Foi dentro dessa concepção conjugada de desenvolvimento e de integração nacional
que foram erguidas, no Território Federal do Amapá, as company tows da Vila Amazonas,
localizada em Santana, e a Vila de Serra do Navio, localizada na área de mesmo nome, onde
se concentrava a extração de manganês – que desde a sua estruturação passava uma
mensagem de respeito à hierarquia, dentro de um esforço saneador e higienista conjugado
entre a empresa ICOMI e o governo territorial. As company towns almejavam o fim do
conflito entre patrões e operários, conjugando o Taylorismo e buscando a paz industrial e a
harmonia social. Mas isso não passava de um discurso, pois o que se intencionava era a
facilitação da fiscalização e disciplinarização do operário dentro e fora do local de trabalho,
visto que:

[...] o investimento na construção de uma company town não raro vinha

acompanhado do incentivo aos seus empregados para que formassem famílias de
acordo com o modelo típico da classe média presente nos países centrais da
economia mundial nas quais o homem desempenhava a tarefa de chefe e provedor,
assistido na criação dos filhos pela esposa dona de casa e principal responsável pela
manutenção da ‘estabilidade’ doméstica em vários sentidos, desde a limpeza das
residências até a sua autoimagem elegante, polida e submissa (PAZ, 2014: 173).

De acordo com as pesquisas de Paz (2014) sobre a modernização, sociabilidade e a

formação do caboclo-operário no início da modernização industrial amazônica, o controle
social da ICOMI também se ampliava para as relações mais intimas dos operários, instituindo
um modelo ideal de família, com atribuição de papéis sociais a serem estritamente seguidos
por cada membro. A esposa deveria se ocupar das atividades domésticas e da criação dos
filhos, dando todo o suporte para que seu marido se ocupasse apenas do trabalho e sustento da
família, sendo, deste modo, úteis e produtivos para a empresa. Quanto aos filhos, passariam a
se preocupar apenas com a instrução escolar até se tornarem os futuros operários da
companhia, cabendo aos pais sem escolaridade, frequentar a escola no período noturno. Essas
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company towns eram amplamente divulgadas pelo GTFA como modelo de desenvolvimento a
ser alcançado pelo Amapá, embora fossem fruto do capital privado.
O propósito do governo Janary era o de que as transformações sociais operadas
naqueles empreendimentos se estendessem por todo o Território. A atração de migrantes para
o trabalho na mineração e para a colonização não intencionava apenas incrementar o número
de habitantes, e sim preparar verdadeiros núcleos civilizadores em regiões fronteiriças. Dessa
forma, o Amapá participaria do processo de construção do Estado Nacional com o
aproveitamento de sua reserva de manganês, que seria a base econômica onde se formaria
uma sociedade laboriosa e ordeira.
O programa de GTFA, sob administração de Janary Nunes, baseava-se na orientação
do Governo Federal expressa no trinômio “Sanear, Educar e Povoar”. Para Lobato (2009: 89),
que pesquisou sobre a política educacional no Amapá entre 1944-1956, a integração das áreas
de fronteiras dos Territórios Federais criados no mesmo período priorizava a colonização “por
homens com corpos saudáveis e mentes educadas, enfim, habilitados à promoção da riqueza
pessoal e nacional”. Em consonância ao Governo Central, portanto, a administração pública
territorial colocou em prática o projeto de desenvolvimento do Amapá, não apenas
concedendo a exploração de suas riquezas minerais, que atraiam um grande contingente de
migrantes com a oferta de empregos, como também por meio de uma política educacional na
qualidade de um instrumento de nacionalização.
A educação escolar ganhou, por isso, grande destaque no Governo Janary Nunes. Por
meio dela moldar-se-iam os habitantes, considerado o melhor meio de formar um homem
novo que, segundo Lobato (2009), seria alguém disciplinado e engajado ao trabalho
produtivo, num grande esforço de se tentar transformar o homem regional, revigorando-o para
que ajudasse no desenvolvimento. Várias escolas foram instaladas em casas cedidas e
alugadas até que seus prédios próprios fossem construídos. O atendimento dessa rede escolar
era dirigido mais ao então Ensino Primário, que visava formar o cidadão-trabalhador, do que
ao Secundário, que priorizava a formação de uma intelligentsia brasileira. Impunha-se a
cooperação da população para com o projeto do Estado com a transformação de seu modo de
vida, sem levar em conta a realidade local. Neste caso, os funcionários públicos sem nenhuma
ou com baixo nível de escolarização eram compelidos a voltar à escola no período noturno.
Para o convencimento da população residente no Amapá, foi formulado um discurso
hegemônico que visava remodelar a sociedade para outro tipo de padrão social, muito
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divergente do modo de viver do povo. Lobato (2013: 119), em outra pesquisa mais recente,
identifica as funções atribuídas neste discurso a cada membro da família: “o modelo ideal de
família era aquele no qual: o marido trabalhava fora e era o chefe; a esposa-mãe
exclusivamente dedicava-se a cuidar da casa e dos filhos; e estes permaneceriam na escola até
que estivessem prontos para trabalhar”. Desejava-se formar uma sociedade voltada para o
trabalho.
A Igreja Católica fazia coro a esse discurso hegemônico do GTFA e da ICOMI, por
meio de seu jornal A Voz Católica, no qual divulgava representações sobre a sociedade
amapaense, com especial destaque às mulheres, vistas como o ponto nevrálgico da família. A
mulher educada e orientada conforme os princípios cristãos seria a responsável pela
cristianização de toda a família. Esse tipo de discurso bem interessava ao GTFA:

[...] No interior das unidades domésticas eram elaboradas as principais táticas para o
enfrentamento da insegurança estrutural. Aí as mulheres desempenhavam papéis
vitais e, não raro, elas eram as únicas garantidoras da manutenção familiar. Não
obstante a isso, a Igreja e o governo estandardizavam um modelo familiar que
relegava e enclausurava a mulher no espaço doméstico. Apesar de vários vetos ao
corpo feminino, era incomum as trabalhadoras seguirem estreitamente os parâmetro
sociais hegemônicos. Com uma moral feminina muito mais elástica, elas
frequentemente inventavam seu cotidiano de modo a se distanciar do estereótipo de
ser dependente e submisso ao marido ou amásio (LOBATO, 2013: 26).

Observa-se uma confluência de discursos e ações engendradas não só pela ICOMI,

como também pelo GTFA e pela Igreja Católica, no Amapá, numa tentativa de remodelar
hábitos e costumes da comunidade regional, no sentido de fazer com que o povo esquecesse
ou deixasse de lado a cultura local e assimilasse os novos padrões de comportamento.
Ressalta-se que essa empreitada não foi tarefa fácil e nem totalmente eficaz. Os discursos
veiculavam representações, que orientavam as ações das organizações envolvidas no projeto
de desenvolvimento, o que não significava que a população seguia o que lhe era proposto,
podendo criar estratégias de sobrevivência.

3.3 A Escola Doméstica na relação público/confessional: a educação feminina no Território

Federal do Amapá
A Igreja Católica foi uma grande colaboradora do Governo Territorial. A preocupação
com a estruturação da família, através da base moral e com ênfase na harmonia social, era
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igualmente uma tônica do Governo do Território do Amapá (GFTA), da Igreja Católica e da

empresa ICOMI.
A criação do Território Federal do Amapá trouxe também mudanças estruturais na
organização da Igreja Católica nesta parte do Norte do País. Para fortalecer a ação pastoral e
as diretrizes do projeto romanização na região, vários missionários do Pontifício Instituto das
Missões (PIME), começaram a chegar ao Território em 1948, substituindo a antiga
Congregação Sagrada Família (GHEDDO, 2000), além de missionárias da Ordem das Irmãs
de Caridade das Santas Capitânea e Gerosa, também conhecida como Ordem das Irmãs de
Nossa Senhora Menina, que aqui chegaram em 1951(AMAPÁ, Escola Irmã Santina Rioli,
2011). Ficou a cargo dessa Ordem feminina a administração da Escola Doméstica em
Macapá.
A Escola Doméstica teve uma longa história. Primeiramente não existia com este
nome, sendo fundada pelo GFTA como Escola de Prendas Domésticas, em 1944, em
endereço não identificado ainda, que tinha como objetivo imediato costurar uniformes para os
estudantes amapaenses. Apenas em 6 de agosto 1951 passou a funcionar sob o nome de
Escola Doméstica, localizada no bairro do Trem, sendo extinta em 1964 e reinaugurada com o
nome de Ginásio Feminino. Mais uma alteração aconteceu em sua história quando, com a
Reforma do Ensino pela Lei n. 5.692/71, o curso ginasial foi extinto, de maneira que, com o
Decreto de n. 30, de 28 de novembro de 1978, a escola passou então a funcionar com o nome
de Escola Irmã Santina Rioli.
Em toda a sua trajetória como Escola Doméstica, apesar de ser escola pública, essa
escola foi administrada pela Ordem das Irmãs de Caridade das Santas Capitânea e Gerosa,
uma ordem religiosa católica feminina, que se estabeleceu no Amapá, segundo Lobato (2009),
a convite do bispo D. Aristides Piróvano. Todavia, outra fonte (AMAPÁ, Escola Irmã Santina
Rioli, 2011) atribui o convite ao próprio governador Janary Nunes, a fim de preparar as jovens
para atividades domésticas. Apesar dessa divergência de informações, as fontes de referências
concordam em que essa Ordem se estabeleceu em Macapá com a finalidade específica de
encarregar-se das atividades educativas da Escola Doméstica, que recebia exclusivamente
meninas e moças para aprenderem corte-costura, tricô, bordados, crochês e culinária, numa
clara divisão sexual do trabalho, na qual a mulher seria o esteio moral e exemplo de mãe e
esposa, colaborando com o Governo no interesse em formar uma sociedade em torno do
trabalho, na qual cada um desempenharia harmoniosamente seus papéis sociais.
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A Escola Doméstica era, portanto, dirigida especificamente para atender ao público

feminino tanto no regime de internato para meninas órfãs, quanto no de externato, para
meninas e jovens desejosas de fazer um curso doméstico, favorecendo a divisão sexual do
trabalho. Em conformidade com Lobato (2009: 191-192, grifos do autor), o papel de tal
educandário transcendia ao da formação escolar, sendo concebida como uma:

‘trincheira moral e espiritual’ no combate em prol de um ideal de família, no qual o

marido trabalharia fora de casa e seria o ‘chefe’, a mãe cuidaria do lar e dos filhos e
estes permaneceriam na escola se preparando para o trabalho futuro. Na Escola
Doméstica, as alunas eram preparadas para serem ‘exímias donas de casa,
conhecendo todos os segredos que fazem do lar a pedra de toque da organização da
família e da sociedade’. A união de esforços do governo janarista e da Igreja pelo
bom funcionamento desta instituição derivava, entre outros fatores, do ideal comum
de moral familiar. Além disso, na década de 1950, apesar do espaço crescente que as
mulheres brasileiras ocupavam no mercado de trabalho, de modo geral, a sociedade
brasileira era regida por concepções androcêntricas e patriarcais. Não obstante,
mesmo sendo exercidos fora do universo doméstico, alguns tipos de trabalho não
estigmatizavam tanto as mulheres, pois não se chocavam totalmente com estas
concepções. Era o caso do trabalho como professoras do ensino primário.

A Escola Doméstica tem uma grande dimensão analítica de raízes mais profundas do
que o discurso de um projeto ideal de sociedade para o Amapá, tal como delineado em linhas
anteriores. Além de reforçar as representações do GTFA, da ICOMI e da Igreja Católica,
sendo ela mesma uma prática social derivada destas representações, ainda temos a questão da
interpenetração entre o público e o confessional na educação, pois sendo uma escola pública,
era administrada por uma organização religiosa.
A partir dos anos 20 do século XX, nota-se uma preocupação em relação aos novos
espaços a serem ocupados pelas mulheres, passando a haver um esforço em determinar que
lugares as mulheres poderiam ocupar, ou não. A Escola vai refletir esse determinismo, pois
mesmo sendo mistas, havia uma diferenciação de disciplinas para meninos, a exemplo de
“atividades inseridas na disciplina Prendas Domésticas, destinada ao público discente
feminino, na qual se ensinava o trabalho com agulhas, bordados, enfeites, crochê etc.” e das
aulas de Educação Física, “que ocorriam em horário e público definido conforme o sexo”
(BENCOSTTA, 2011, p. 74). As atividades profissionais das mulheres adultas deveriam se
conciliar com seu papel subalterno na sociedade e com seus deveres no lar.
Bencostta (2011) analisa que uma dessas atividades destinadas às mulheres foi a de
professoras do Ensino Primário, enquanto os homens ascendiam ao Ensino Secundário, por
conta dos melhores salários e assumiam cargos de direção, como representantes primazes do
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Estado, na Escola. Longe de ser considerado algo negativo, o autor concebe como isso lhes
dava um pouco de espaço de atuação na esfera pública.
Lobato (2009), na já referida pesquisa sobre a política educacional no Território
Federal do Amapá, também verifica os mesmos condicionantes acima nas escolas
amapaenses, como “investimento nas meninas para o aprendizado das prendas domésticas” e
as distinções de aprendizagem no ensino profissional por sexo. O trabalho como professora do
Ensino Primário conjugava as vocações de mãe e educadora. Esse tipo de distinção na
educação e nas atividades que seriam mais salutares às mulheres, como ressaltado antes, fazia
parte das representações acerca de uma sociedade ideal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
No contexto Nacional, observa-se que, muito embora tenha havido rusgas na relação
entre Igreja Católica e Estado no início do período republicano, ambos tenderam para uma
aliança motivada por interesses afins durante a partir dos anos 1930. A ênfase na ordem e na
autoridade no discurso da Igreja casava-se muito bem com o caráter do novo governo, bem
como a ação educacional religiosa era uma forma de domesticação das consciências.
As pesquisas sobre essa temática muitas vezes se restringem ao Centro-Sul do Brasil,
onde Estado e a Igreja Católica já haviam consolidado suas bases. Diversificar os estudos
sobre a forma essas relações se estabeleceram em outras regiões do País é enriquecedor para o
debate historiográfico. Dessa forma, o Amapá tem sua peculiaridade, pois transformado em
Território Federal, sofre uma forte intervenção do Governo Federal. Ao mesmo tempo, a
Igreja Católica estava iniciando uma nova administração e estabelecendo firmamentos para
uma ação pastoral mais eficaz.
É neste processo de reestruturação tanto do Estado quanto da Igreja Católica, no
Amapá, que se analisou os discursos sobre a organização social e moral da sociedade,
constituindo representações em torno de como essa sociedade deveria ser ordenada e da
definição dos papéis sociais atribuídos a cada membro desta sociedade e da sua vinculação ao
processo produtivo.
A transformação do Amapá em Território Federal foi engendrada dentro da
perspectiva do Estado Novo de integração nacional, que continuou a orientar os governos
Territoriais mesmo após a derrubada de Vargas do Poder. Neste mister, pensava-se em formar
uma sociedade voltada para o trabalho, ordeira e pacata, com alicerce na família cristã. A
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preocupação com a educação feminina era, então, de grande importância, pois a mulher
virtuosa e prendada era vista como esteio moral desta família.
A Escola Doméstica teve, assim, um papel estratégico na política de governo. A
concessão da administração desta escola a uma ordem religiosa nos faz pensar de eu modo a
Igreja Católica foi chamada a colaborar com esse processo de remodelação da sociedade. Os
estudos sobre a criação e funcionalidade ainda são muito limitados e por isso apresenta-se
como um grande potencial de pesquisa para a análise de interpenetração entre o público e o
confessional na educação do Amapá.

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