UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAS APLICADAS

DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL

VÍVIAN KAREN BATISTA DA SILVA

ENTRE O PASSADO E O FUTURO:

TRAJETÓRIA DA EXCLUSÃO/INCLUSÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E

AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE PERMANÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO NO BRASIL

NATAL/RN
2022
 VÍVIAN KAREN BATISTA DA SILVA

ENTRE O PASSADO E O FUTURO:

TRAJETÓRIA DA EXCLUSÃO/INCLUSÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E

AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE PERMANÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO NO BRASIL

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentada ao curso de graduação em
Serviço Social, da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, como requisito parcial
à obtenção do título de Bacharel.
Orientador(a): Profª. Me Monica Maria
Calixto

NATAL
2022
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências Sociais Aplicadas - CCSA

SILVA, Vívian Karen Batista da.

Entre o passado e o futuro: trajetória da exclusão/inclusão
das pessoas com deficiência e as políticas públicas de
permanência para a educação no Brasil / Vivian Karen Batista da
Silva. - 2022.
65f.: il.

Monografia (Graduação em Serviço Social) - Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, Centro Ciências Sociais
Aplicadas, Departamento de Serviço Social. Natal, RN, 2022.
Orientadora: Profª. Me. Mônica Maria Calixto.

1. Educação - Monografia. 2. Exclusão social - Monografia. 3.

Pessoa com deficiência - Monografia. 4. Serviço Social -
Monografia. I. Calixto, Mônica Maria. II. Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/UF/Biblioteca CCSA CDU 37:364

Elaborado por Eliane Leal Duarte - CRB-15/355

 VÍVIAN KAREN BATISTA DA SILVA

ENTRE O PASSADO E O FUTURO:

TRAJETÓRIA DA EXCLUSÃO/INCLUSÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E

AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE PERMANÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO NO BRASIL

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentada ao curso de graduação em
Serviço Social, da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, como requisito parcial
à obtenção do título de Bacharel.

Orientador(a): Profª. Me Mônica Maria

Calixto

Aprovada em: 09 de fevereiro de 2022

BANCA EXAMINADORA

______________________________________
Profa. Me. Mônica Maria Calixto
Orientadora
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

______________________________________
Profa. Drª Ilka de Lima Souza
Membro interno
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

______________________________________
Drª Layana Silva Lima
Membro externo/Assistente Social
PROGRAMA BPC NA ESCOLA – SEMTAS/NATAL
Dedico este trabalho, primeiramente a Deus,
e segundo aos meus pais, Vilaneide e
Marcelo, que mesmo dentre as dificuldades
sempre se esforçaram a incentivar minha
educação. E para minha irmãzinha Emily,
por ser minha grande parceira.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por em todo momento me conceder a

sabedoria necessária, paciência e fé para que eu pudesse ingressar e concluir a
minha graduação.
Aos meus pais, Vilaneide e Marcelo, que durante toda a minha vida lutaram
para que eu tivesse uma educação de qualidade, e mesmo em meio a dificuldade
financeira, se dispuseram a pagar uma escola privada no ensino fundamental, que
me permitiu ter uma carga educacional de qualidade. Além de, em meio aos meus
tropeços, nunca desacreditaram das minhas capacidades.
A minha irmã Emily, que mesmo sendo tão jovem, sempre foi e sempre será a
minha parceira de todas as horas.
Ao meu companheiro Marcelo que teve paciência com a minha vida
acadêmica, e sempre me motivou a continuar, além de acreditar grandemente no
meu potencial.
As minhas amigas de graduação, que me incentivaram e me motivaram a não
desistir do curso, e mesmo em meio a atritos nos trabalhos acadêmicos, foram
essenciais em toda a graduação e hoje as levo para minha vida.
A minha grande amiga Joyce, que sempre este esteve comigo, nos bons e
maus momentos, sempre sendo a melhor amiga que ela poderia ser.
A toda a minha família, que sempre me encorajou.
A todos os meus professores, que sem eles nunca poderia estar onde estou
hoje, em especial a minha professora do Atheneu, Vanda Franco, que cuidava e
acreditava no potencial de todos os seus alunos, e hoje é uma das minhas grandes
inspirações.
Aos grandes escritores, que possibilitaram que a leitura fizesse parte da
minha vida desde criança.
A minha orientadora Mônica, que mesmo em meio aos meus estresses
acadêmicos e pessoais, acreditou no meu potencial.
A minha amiga Isabelle Ramos, por me apresentar ao mundo da LIBRAS.
A UFRN e a equipe de professores do curso de Serviço Social por possibilitar
uma educação pública e superior de qualidade.
 A equipe do Hospital Giselda Trigueiro, incluindo minha supervisora de campo
Manuella Brandão, por me apresentarem ao papel e a intervenção de qualidade do
assistente social no âmbito da saúde.
A equipe da Coordenadoria de Ações Comunitárias da PROEX, por me
receberem como bolsista e serem a melhor equipe que eu poderia ter.
A equipe da Defensoria Pública do RN, por me receberem como estagiária e
mesmo em um espaço contraditório para a atuação do Serviço Social, pude
aprender a dinâmica da intervenção da profissão no espaço sociojurídico.
E a todos aqueles que contribuíram positivamente para que fosse possível a
obtenção do meu título de bacharel em Serviço Social pela melhor universidade do
Rio Grande do Norte.
“A educação é uma das coisas deste mundo
em que acredito de maneira inabalável.”
Cecília Meireles
 RESUMO

O presente trabalho traça a trajetória histórica das pessoas com deficiência e a luta
pelo reconhecimento como cidadãos de direito, enfatizando a conquista pelo direito
à inserção em ambientes escolares dentro do território nacional. Tem como objetivo
evidenciar o processo de exclusão sócio-histórico protagonizado pelas pessoas com
deficiência no Brasil e no mundo e a relevância dessa questão nos dias atuais para
a garantia dos diretos à educação de qualidade. Ademais, o trabalho tem como
fundamentos teórico-metodológicos a razão crítica dialética de Marx, escolhido por
propor uma análise histórica e processual do objeto, permitindo uma visão
totalizante da realidade.  O estudo alicerçou-se na pesquisa bibliográfica tendo por
base autores que abordam e problematizam acerca do percurso histórico das
pessoas com deficiência no Brasil; da história da educação inclusiva; a desigualdade
social e os impactos trabalhistas na pandemia, no que se refere a pessoa com
deficiência e sua relação com a história do mundo. Ressalta-se também a
necessidade da pesquisa documental, com base em leis, decretos e portarias,
referentes à pessoa com deficiência, educação e Serviço Social. Como resultados,
além da estruturação do processo sócio-histórico da pessoa com deficiência no
Brasil e no mundo, e a luta pelo direito a educação, foi obtido também dados
referentes ao desenvolvimento do Programa BPC na Escola no município de
Natal/RN.

Palavras chaves: Educação, Exclusão social, Pessoa com deficiência e Serviço

Social.
 ABSTRACT

The present study traces the path of the people with disabilities and their struggles
for acknowledgement of their rights as citizens, emphasizing the achievement of the
right to insertion in school environments in the national territory. Aims to highlight the
socio-historical exclusion process featured by people with disabilities in Brazil and
around the world and this question relevancy nowadays for ensuring the right to
quality education. In addition, this study has as its theorical and methodological
foundation the Marx´s dialectical, chosen by his propositure of an historical and
processual analysis of the object, allowing a reality totalizing vision. The study is
founded in a bibliographic research embased in authors that approach and
problematizes about the disabled peoples historical journey in Brazil; by the
education inclusival history, the social inequality and the pandemy labor impacts, in
relation to the disabled people and his relation with the world´s history. It is standed
out, also, the necessity of documental research, embased in laws, decrees and
orders referred to disabled people, education and social service. As results, in
addition to structuring world´s and brazilian´s disabled people socio-historical
process, and the fight for the education right, was obtained datas referred to the
development of the school BPC program in the municipality of Natal/RN.

Keywords: Education, Social exclusion, Disabled people and Social service

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BPC: Benefício de Prestação Continuada

CADEME: Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais
CCJC: Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania
CEC: Comissão de Educação e Cultura
CEMURE: Centro Municipal De Referência em Educação
CFESS: Conselho Federal de Serviço Social
CNN: Cable News Network
CRAS: Centros de Referência de Assistência Social
CSSE: Centro de Ciência e Engenharia de Sistemas
DISOC: Diretoria de Estudos e Políticas Sociais
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente
EUA: Estados Unidos da América
FGV: Fundação Getúlio Vargas
GEPESSE: Grupo de estudos e Pesquisa sobre Serviço Social na área da Educação
GW: Grupo de Washington de Estatísticas sobre Deficiência, vinculado à Comissão
de Estatística da Organização das Nações Unidas (ONU)
IBC: Instituto Benjamim Constant LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IFES: Institutos Federais
INES: Instituto Nacional de Educação de Surdos
INSS: Instituto Nacional do Seguro Social
IPEA: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LGBTQIA+: lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, travestis, queer, intersexo e
assexuais
LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais
MDS: Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário
MEC: Ministério da Educação e Cultura
OMS: Organização Mundial da Saúde
ONU: Organização das Nações Unidas
PAIF: Programa de Atenção Integral à Família
PCD: Pessoa com Deficiência
PLC: Projeto de Lei da Câmara
PNAD: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
RN: Rio Grande do Norte
SEMTAS: Secretaria Municipal de Trabalho e Assistência Social
SNAS: Secretaria Nacional da Assistência Social
SUS: Sistema Único de Saúde
UFS: Universidades Federais
UNESP: Universidade Estadual Paulista
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 14
2. QUESTÃO SOCIAL E A DEFICIÊNCIA: CONCEITOS, ORIGENS, IMPACTOS E
REFLEXOS .............................................................................................................. 21
2.1 Questão social, exclusão e atualidade: Impactos sobre a população
brasileira ................................................................................................................. 21
2.1.1 Sociabilidade capitalista e Pessoas com Deficiência: exclusão, estigmas e
preconceitos .............................................................................................................. 27
2.2 Inserção das pessoas com deficiência na educação - avanços e obstáculos
................................................................................................................................. 31
3. SERVIÇO SOCIAL NO ÂMBITO ESCOLAR E O BPC NA ESCOLA ................. 42
3.1 Introdução do Serviço Social na Educação ................................................... 42
3.2 Desenvolvimento do Programa BPC na Escola no município de Natal/RN 46
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 59
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 62
 14

1. INTRODUÇÃO

É notável o quanto é difícil colocar-se no lugar do outro, o ser humano se

tornou egoísta e mesquinho, questão essa que pode ter sido causada pelo modo
como a civilização foi se desenvolvendo. Percebe-se que na sociedade, com o
decorrer dos tempos, houve o enaltecimento de valores como o individualismo,
egocentrismo e a competitividade. No âmbito de uma lógica perversa, aquilo que
não nos afeta, não merece nossa atenção. Entretanto, penso pelo contrário. O bem
estar social deve ser de grande preocupação de toda a população. Minorias devem
ser respeitadas e ouvidas. E foi partindo dessa motivação inicial que despertei para
esta pesquisa.
Assim que entrei no curso de Serviço Social, pretendia me especializar na
área da saúde, mas no terceiro semestre do curso, tive um despertar dentro de mim
exigindo que eu fizesse o curso de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Queria
muito fazer essa disciplina, mas não queria cursa-la sozinha, então por coincidência,
tive uma belíssima amizade com uma garota chamada Isabelle Ramos, que tem uma
grande participação nesta história.
Isabelle já estudava comigo desde o primeiro semestre, mas não éramos
muito íntimas, acabou que neste semestre – a que me referi – a minha melhor amiga
e a melhor amiga dela ficaram com problemas de saúde e fizeram todo o semestre
através dos exercícios domiciliares. Aconteceu que (nesse período), eu e Isabelle
ficamos muito próximas e a partir daí começa a história. Isabelle é evangélica e fazia
parte de uma igreja inclusiva, ou seja, nesta instituição havia muitas pessoas com
deficiência como: autismo, surdez, deficiências físicas etc. Eu já queria fazer esta
disciplina, mas saber que ela também faria me motivou a fazer a matrícula.
A turma em que fizemos a matrícula era uma turma de licenciatura em física,
em que a LIBRAS é uma disciplina obrigatória, mas na verdade esta turma se tornou
um grande encontro de vários cursos, uma grande amostra de diversidade. Esta
belíssima turma, continha alunos do teatro, turismo, serviço social, música, química,
biologia, engenharias etc. Era uma turma linda, as pessoas se davam super bem e
se divertiam com a disciplina de LIBRAS, havia pessoas brancas, negras, altas,
baixas, héteros e LGBTQIA+.1

1
lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, travestis, queer, intersexo e assexuais
 15

Estes alunos se uniram para aprender uma língua extremamente

desvalorizada e que, fora receber a carga horária da disciplina optativa, não teria um
retorno acadêmico na sua área da graduação. Creio que, quem em algum momento
teve este pensamento, estava bem equivocado. Frisa-se que, apenas os cursos de
licenciaturas e pedagogia possuem em sua estrutura curricular um semestre
obrigatório de LIBRAS, com média de carga horária de 60 horas. No entanto, é
importante ressaltar que, a LIBRAS é a segunda língua oficial brasileira.
Particularmente, na minha trajetória pessoal e acadêmica, o estudo da
LIBRAS demarcou e iniciou um novo percurso, pois a partir da aproximação dela,
desenvolvi trabalhos acadêmicos envolvendo a problemática da surdez e inclusão
social. No ano de 2018.2 fiz um trabalho com um grupo de estudantes de Serviço
Social com o título “A questão da deficiência e a comunidade surda”. Este trabalho
resultou de um seminário integrado das disciplinas de Política Social I, Capitalismo e
Questão Social e Classes e Movimentos Sociais no ano de 2018.2 e a partir destas
experiências foi se consolidando a identificação e interesse cada vez maior pela
temática e seus desdobramentos.
No ano seguinte, em 2019.2 iniciei o projeto de pesquisa da disciplina de
Pesquisa em Serviço Social II, com o tema, “Questão social e educação inclusiva”
do qual resultou em um artigo “A história da educação inclusiva: as políticas de
inclusão no Brasil para pessoas surdas e o descaso estatal na materialização dos
direitos” que foi publicado no evento “II Seminário Internacional; VI Fórum do Serviço
Social na Educação e IV Encontro do GEPESSE: A permanência estudantil na
Educação em tempos neoliberais e as estratégias de resistências” que ocorreu de
forma online no final do ano de 2020 tendo a UNESP-FRANCA como instituição
organizadora.
Nas aproximações já realizadas acerca da temática, pode-se inferir que, é
muito difícil encontrar dados oficiais atualizados sobre a inclusão escolar para
pessoas com deficiência no Brasil. No site do Atlas Brasil, referência no tocante a
dados sobre os diversos âmbitos como: educação, habitação, meio ambiente,
participação política, saúde, trabalho etc., quando buscamos por dados acerca de
inclusão escolar ou qualquer dado referente a pessoas com deficiência na escola, o
resultado é “nenhum resultado encontrado.”
 16

Conforme afirmações da ONU (Organização das Nações Unidas) apud

Alessandra Gotti (2019), segundo relatório da ONU lançado em 2018 sobre
Desenvolvimento e Desigualdade, foi afirmado que pessoas com deficiência têm
maior probabilidade de não concluir a Educação Fundamental e de serem
analfabetas: 54% das pessoas com deficiência são alfabetizadas, comparada a 77%
das pessoas sem deficiência que são alfabetizadas. No entanto, no dia a dia, ser
alfabetizada significa apenas possuir o mínimo de conhecimento de leitura e escrita,
não quer dizer que essas pessoas tiveram acesso a uma educação e nem sequer de
qualidade.
Conforme Cibas, Micas e Moreira (2018) há extrema carência de dados
acerca dessa problemática. Assim, questões como: quantidade de alunos com
deficiência matriculados no ensino regular, idade destes alunos, se eles estão na
série correta com relação a idade, quais as condições físicas e pedagógicas das
escolas ao receberem esses alunos etc., não são estudadas ou analisadas. Mas não
somente importa apenas a estrutura física das escolas. Pensamos no bullying?
Pensamos no sofrimento emocional destes alunos? E sobre suas condições sociais
e de classe? E o preconceito que sofrem? Pois sabe-se que grande parte dos alunos
com deficiência que não conseguem concluir os estudos, sofrem preconceito e estão
em situação de vulnerabilidade social. Sobre estas e mais questões que iremos
tratar nesta pesquisa.
E onde se inseriria o Serviço Social nesta problemática? Há inúmeros
programas e projetos sociais que poderiam ser desenvolvidos e executados com a
finalidade de potencializar o desenvolvimento educacional das pessoas com
deficiência. Projetos estes que poderiam ser melhor desenvolvidos pelo Serviço
Social em conjunto com equipes interdisciplinares, contendo pedagogos e
psicólogos, afim também de fortalecer laços entre profissionais da educação, alunos
e suas famílias.
As competências e atribuições dos assistentes sociais, são direcionadas com
base na Lei de Regulamentação da Profissão nº 8.662 de 7 de junho de 1993 e
requisitam do profissional algumas competências gerais que são fundamentais para
que haja uma intervenção profissional, são elas:
I - Elaborar, implementar, executar e avaliar políticas sociais junto a órgãos
da administração pública, direta ou indireta, empresas, entidades e
organizações populares; II - Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos,
programas e projetos que sejam do âmbito de atuação do Serviço Social
 17

com participação da sociedade civil; III - Encaminhar providências, e prestar

orientação social a indivíduos, grupos e à população; IV - (Vetado);V -
Orientar indivíduos e grupos de diferentes segmentos sociais no sentido de
identificar recursos e de fazer uso dos mesmos no atendimento e na defesa
de seus direitos; VI - Planejar, organizar e administrar benefícios e Serviços
Sociais; VII - planejar, executar e avaliar pesquisas que possam contribuir
para a análise da realidade social e para subsidiar ações profissionais; VIII -
Prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública direta e
indireta, empresas privadas e outras entidades, com relação às matérias
relacionadas no inciso II deste artigo; IX - Prestar assessoria e apoio aos
movimentos sociais em matéria relacionada às políticas sociais, no exercício
e na defesa dos direitos civis, políticos e sociais da coletividade; X -
Planejamento, organização e administração de Serviços Sociais e de
Unidade de Serviço Social; XI - realizar estudos socioeconômicos com os
usuários para fins de benefícios e serviços sociais junto a órgãos da
administração pública direta e indireta, empresas privadas e outras
entidades. (BRASIL, 1993)

O Serviço Social se insere nas políticas de educação, para responder as

demandas sociais e ampliar as condições de inserção e permanência dos alunos
que estão em situação de vulnerabilidade social. É importante salientar que, em 12
de dezembro de 2019 foi regulamentada a Lei de nº 13.9352 que torna obrigatório
prestações de serviços de psicologia e Serviço Social nas redes de educação
pública básica. Dessa forma, as redes de ensino teriam um ano para impor a
implementação destes serviços. No entanto, com o anúncio da Organização Mundial
da Saúde (OMS) em março de 2020 sobre a pandemia do Covid-19 (também
conhecido como corona vírus), muitas prestações de serviço foram paralisadas em
todo mundo, inclusive a educação pública.
O Serviço Social nas escolas é algo incomum, comparada às outras áreas de
atuação profissional. Um dos poucos locais onde esta profissão atua na rede pública
de ensino são nos Institutos Federais e nas Universidades Federais. Ademais, na
rede privada de ensino, atua quase que unicamente como regulador das bolsas de
ensino. Fato este que ocorre também nas redes públicas, o assistente social
trabalha grandemente na habilitação dos alunos que solicitam auxílios estudantis,
tais quais: alimentação, residência, óculos, creche, atleta, intercambio etc.
Com isso, buscando ter acesso a um programa dirigido pelo Serviço Social
que buscasse garantir a educação de pessoas com deficiência, que obtive
conhecimento através da assistente social Layana Lima, ao Programa BPC na
Escola, criado pela Portaria Normativa Interministerial de nº 18, em 24 de abril de
2007, com a finalidade de identificar os beneficiários de 0 a 18 anos do BPC que

2
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/lei/L13935.htm.
 18

possuem alguma deficiência (intelectual, sensorial ou física) matriculados ou não no

sistema regular de ensino.
Vale salientar que, o Programa visa também a identificação das barreiras que
impedem ou dificultam a inserção e permanência de crianças e jovens nas escolas,
bem como a inserção da família no acompanhamento familiar pertinente ao sistema
do programa. A partir desta identificação, é feito um estudo pelos órgãos públicos
para que sejam pensadas e executadas maneiras de intervir nesta problemática. É
importante frisar que, mesmo o Programa sendo executado pelas políticas da
Educação, Saúde e Direitos Humanos, é a Assistência Social que é o “carro chefe”
do Programa.
A partir do anseio de traçar a trajetória de lutas, primeiramente, pela
sobrevivência, das pessoas com deficiência e suas conquistas educacionais, que
foram dados os primeiros passos dessa pesquisa. Além disso, com o intuito de
identificar a materialização estatal no que tange a garantia da educação para PCD,
que foi desenvolvido as presentes análises sobre o Programa BPC na Escola no
município de Natal/RN. E, mesmo compreendendo que, os dados obtidos nesta
pesquisa não são o suficiente para compreender a totalidade, talvez a pesquisa
possa ser uma iniciativa a convidar o Serviço Social a se debruçar mais e mais nesta
problemática.
Dessa forma, no capítulo dois “QUESTÃO SOCIAL E A DEFICIÊNCIA:
CONCEITOS, ORIGENS, IMPACTOS E REFLEXOS”, é desenvolvido a
conceituação das categorias questão social e exclusão social, a análise da
atualidade e os impactos na sociedade brasileira. Ademais, no mesmo capítulo, é
abordado os preconceitos, estigmas e exclusões sofridas pelas pessoas com
deficiência no decorrer da história e como o modo de produção capitalista tem
relação com essa dinâmica. Por fim, é discorrido sobre o caminho educacional
protagonizado pelas pessoas com deficiência no Brasil.
O capítulo três “SERVIÇO SOCIAL NO ÂMBITO ESCOLAR E O BPC NA
ESCOLA” é introduzido com a história do Serviço Social no âmbito educacional, e
posteriormente é analisado o Programa BPC na Escola, onde é materializado a
tentativa Estatal de inclusão e permanência educacional para com as pessoas com
deficiência. Finalmente, nas considerações finais é feito um apanhado de todos os
tópicos apontados e uma análise final acerca da problemática.
 19

A pesquisa teve como objetivo geral evidenciar o processo da exclusão sócio-

histórico protagonizado pelas pessoas com deficiência no Brasil e no mundo e a
relevância dessa questão nos dias atuais para a garantia dos diretos à educação de
qualidade. No que tange os objetivos específicos, foram definidos: Desmistificar
estigmas, estereótipos e preconceitos construídos ao longo da história no tocante
aos indivíduos com deficiência e suas (in) capacidades; analisar o desenvolvimento
da inserção escolar no que se refere a indivíduos com deficiência; investigar o
desenvolvimento histórico da inserção e atuação do Serviço Social brasileiro no
âmbito educacional e identificar projetos existentes do Serviço Social no tocante a
permanência, desenvolvimento e inclusão das pessoas com deficiência na educação
brasileira.
Sobre os instrumentos utilizados, além da coleta de informações e dados em
bibliografias, artigos e sites, foi necessário o envio de ofício para a Secretaria
Municipal de Trabalho e Assistência Social para obtenção dos dados do Programa
BPC na Escola. Além disso, com o intuito de complementar os dados obtidos
através do ofício, foi por diversas vezes, dialogado com a coordenadora do
Programa para melhor compreensão da dinâmica da gestão e do Programa.
Na pesquisa, os autores mais importantes utilizados para a escrita e leitura
foram: FIGUEIRA (2021), acerca das histórias das pessoas com deficiência no
Brasil; YASBEK (2001) referente a categoria exclusão social; SILVA (2020) sobre a
história da educação inclusiva; NERI (2021) no que diz tange a desigualdade e os
impactos trabalhistas na pandemia; GUGEL (2008), que se refere a pessoa com
deficiência e sua relação com a história do mundo, entre outros. Foram necessários
também o estudo de leis, decretos e portarias de regulamentação da profissão do
Serviço Social e da educação para fundamentar o desenvolvimento do trabalho,
entre outros autores, sites e livros que contribuem para a análise do objeto
escolhido.
Entendemos que a pesquisa possui relevância para o Serviço Social, tanto no
sentido teórico quanto na prática, pois além de fornecer análise crítica acerca da
inclusão da pessoa com deficiência, situamos a prática do assistente social para
aproximação desse fim. Apesar da relevância dessa inclusão, é notório que há
poucas pesquisas voltadas a essa temática, sobretudo, produção voltadas ao
Serviço Social e o direito de inclusão, inclusão esta não nos termos jurídicos formais,
 20

mais na materialização no cotidiano do convívio familiar, comunitário e institucional.

Desse modo, entendemos que esse trabalho possui contribuição em fomentar tanto
a categoria no âmbito acadêmico quanto da atuação a investigar o percurso da
inclusão das pessoas com deficiência, seus limites e desafios colocando o
assistente social como profissional com potencial em contribuir com essa efetivação.
 21

2. QUESTÃO SOCIAL E A DEFICIÊNCIA: CONCEITOS, ORIGENS, IMPACTOS E

REFLEXOS

As expressões da Questão Social perpassam por todos os níveis da

sociedade e por toda trajetória do indivíduo, podemos citar a fome, miséria,
desemprego, exclusão, entre outros. Essas expressões, possuem uma relação
intrínseca com o modo de produção capitalista e desencadeiam a exclusão social da
pessoa com deficiência na sociedade. Diante disso, o capítulo 2, desenvolve a
temática da exclusão social e a história da pessoa com deficiência no Brasil e no
mundo, e como essa população enfrentou todos os entraves colocados na sua
existência. Neste capítulo também é levantado análises sobre a história e como
essas questões atingem essa população até os dias atuais.
Dessa forma, é introduzido as categorias questão social e suas expressões,
exclusão social, e como a intensificação da desigualdade estão afetando a
população brasileira na atualidade. Essas questões são importantes para explicar
qual a relação do modo de produção capitalista com a história da exclusão social da
pessoa com deficiência, além de tratar também dos estigmas e estereótipos
desenvolvidos sobre esses indivíduos. Por fim, é evidenciado a trajetória da pessoa
com deficiência na educação brasileira e todos os obstáculos enfrentados por essa
categoria.

2.1 Questão social, exclusão e atualidade: Impactos sobre a população

brasileira

As expressões da questão social perpassam por toda trajetória de nossas

vidas, sendo elas a pobreza, a miséria, a fome, o desemprego, a violência,
analfabetismo, a exclusão social etc. Conforme Carvalho e Iamamoto (1983, p.77
apud Machado 1999, p. 42),

A questão social não é senão as expressões do processo de formação e

desenvolvimento da classe operária e de seu ingresso no cenário político da
sociedade, exigindo seu reconhecimento como classe por parte do
empresariado e do Estado. É a manifestação, no cotidiano da vida social, da
contradição entre o proletariado e a burguesia, a qual passa a exigir outros
tipos de intervenção mais além da caridade e repressão.
 22

A questão social é uma categoria resultante do capital-trabalho, conforme

Machado (1999) ela expressa a contradição do modo de produção capitalista, no
qual os trabalhadores produzem a riqueza e os capitalistas3 se apropriam dela, ou
seja, o trabalhador não usufrui do que ele mesmo produziu, sendo desapropriado
dos seus frutos.
Discutir acerca da questão social é entender que apesar de ter suas raízes
inerentes da lógica do capital cada nação apresenta singularidades. Santos Neto
(2015) pontua que o Brasil foi colônia de exploração pautado os primeiros caminhos
das relações econômicas sob a regência do trabalho escravo, na ausência de
direitos e na desvalorização da humanidade em detrimento a produtividade
capitalista. Esse percurso histórico é transversal nas relações sociais brasileiras,
sobretudo no tocante a precarização, desigualdade social e políticas sociais
inoperantes.
A história revela que a questão social foi tratada como “caso de polícia”,
delinquência, “desajuste social” alvo de filantropia e caridade, mas sobre a
perspectiva de demandas institucionalizadas por parte do Estado somente em 1988.
Ou seja, seu enfrentamento se deu por séculos descolada da totalidade social do
modo de produção e reprodução do capital, sendo direcionada como pertinente ao
sujeito.
No Brasil, emergiu o direito de forma tardia, se tomarmos como referência ao
direito do trabalho esse somente na década de 1940 via a CLT. Tal atraso vem
envolvido em necessidades postas pelo capital de regulação ao passo que
operacionaliza processos de contrarreformas para sua destituição de modo
ampliado. Tais questões implicam de forma direta nas relações sociais, sobretudo no
processo de exclusão no âmbito escolar, social, econômico, político, cultural etc.
Então, trazer a questão social no Brasil é ter por primazia que seus reflexos
se relevam de modo diferenciado, em relação aos países centrais, com
reverberações mais agudas, de destituição e privação de acesso à cidadania plena
de uma população que teve acesso a seguridade social somente em 1988.
Vale frisar que, a questão social é o objeto de estudo do Serviço Social, e os
seus reflexos é o âmbito de sua intervenção profissional. Nesse sentido, Machado

3
Para melhor compreensão, ler sobre a lei geral da acumulação capitalista em Economia Política:
Uma introdução crítica, de José Paulo Netto e Marcelo Braz.
 23

(1999, p. 43) cita alguns exemplos das consequências geradas pela contradição
capital trabalho, ou seja, os reflexos da questão social.

E as consequências da apropriação desigual do produto social são as mais

diversas: analfabetismo, violência, desemprego, favelização, fome,
analfabetismo político, etc.; criando “profissões” que são frutos da miséria
produzida pelo capital: catadores de papel; limpadores de vidro em
semáforos; “avião” – vendedores de drogas; minhoqueiros – vendedores de
minhocas para pescadores; jovens faroleiros – entregam propagandas nos
semáforos; crianças provedoras da casa – cuidando de carros ou pedindo
esmolas, as crianças mantém uma irrisória renda familiar; pessoas que
“alugam” bebês para pedir esmolas; sacoleiros – vivem da venda de
mercadorias contrabandeadas; vendedores ambulantes de frutas; etc. Além
de criar uma imensa massa populacional que frequenta igrejas, as mais
diversas, na tentativa de sair da miserabilidade em que se encontram.

De acordo com Machado (1999), o objetivo do modo de produção capitalista

não é o bem estar da população, mas sim a acumulação de riqueza e a
expropriação do valor do trabalhador. Dessa forma, Braz e Neto (2010), afirmam que
o capitalismo só pode existir e se reproduzir na busca incessante do lucro, sendo
esta uma característica intrínseca, que não possui relação com traços psicológicos
dos capitalistas por serem “maus”. Pois se uma empresa capitalista não se
empenhar prioritariamente na obtenção do lucro, ela é liquidada por outras
empresas mais dedicadas nesta busca.
Assim, no decorrer do desenvolvimento do capital, todas as expressões da
questão social são intensificadas, inclusive a exclusão social. No texto “Pobreza e
Exclusão Social: Expressões da questão social no Brasil”, Yazbek (2001) evidencia
a análise da pobreza e exclusão social como resultantes da questão social, como
um fato que permeia a classe subalterna4. A subalternidade evidenciada por Yazbek
(2001) no texto supracitado5, diz respeito a ausência de protagonismo social, que
juntamente com outras categorias como pobreza e exclusão, configuram uma forma
de inserção social e de uma condição de classe.
Sobre a exclusão, segundo Martins (1997),

4
O termo classe subalterna evidenciado acima, foi usado como sinônimo do termo classe
trabalhadora e proletariado, sendo referente àqueles que não possuem os meios de produção e
necessitam vender sua força de trabalho para sobreviver. Segundo a autora Ivete Simionatto (2009,
p. 42) “a categoria ‘subalterno’ e o conceito de ‘subalternidade’ têm sido utilizados,
contemporaneamente, na análise de fenômenos sociopolíticos e culturais, normalmente para
descrever as condições de vida de grupos e camadas de classe em situações de exploração ou
destituídos dos meios suficientes para uma vida digna.”
5
Para uma melhor compreensão sobre o texto, ler na integra. Pobreza e Exclusão Social: Expressões
da Questão Social no Brasil. Temporalis, ano II, nº 3, Janeiro a Junho de 2001.
 24

[...] processos de exclusão (entendidos como processos de exclusão

integrativa ou modos de marginalização). O rótulo acaba se sobrepondo ao
movimento que parece empurrar as pessoas, os pobres, os fracos, para fora
da sociedade, para fora de suas “melhores” e mais justas e “corretas”
relações sociais, privando-as dos direitos que dão sentido a essas relações.
Quando, de fato, esse movimento está empurrando para “dentro”, para a
condição subalterna de reprodutores mecânicos ao sistema econômico,
reprodutores que não reivindiquem nem protestem em face de privações,
injustiças, carências (MARTINS, 1997, p. 16-17).

Dessa forma, Yasbek (2004) complementa a abordagem do autor com sua

concepção,

[…], a abordagem conceitual da exclusão, configura-a como uma forma de

pertencimento, de inserção na vida social. Trata-se de uma inclusão que se
faz pela exclusão, de uma modalidade de inserção que se define
paradoxalmente pela não participação e pelo mínimo usufruto da riqueza
socialmente construída. É uma exclusão integrativa como assinala Martins.
Para ele estamos diante de um processo que se atualiza e alcança grupos
crescentes “nos países pobres, nas regiões pobres dos países ricos, mas
também nos espaços ricos dos países pobres” (lembra aqui os negros, os
velhos, as mulheres, as diferentes etnias). Finalmente a subalternidade diz
respeito à ausência de protagonismo, de poder, expressando a dominação e
a exploração. A subalternidade, assim como a exclusão, se expressa em
amplo e diverso conjunto de perspectivas, características, ações e
interesses, pluralidade que configura um amplo leque de desigualdades,
injustiças e opressões. (ABEPSS, YASBEK, 2004, p. 34)

Sendo o Brasil, conforme enunciado acima, um país excludente e desigual, é

importante compreender de onde se origina as desigualdades, visto que o Brasil é
rico em recursos naturais. Conforme Godinho (2011, p. 3),

Independente do padrão utilizado para analisar a pobreza, segundo os

pesquisadores do IPEA e PNAD, no nosso caso, a pobreza no Brasil
necessariamente está vinculada às desigualdades sociais, às diferenças
gritantes de distribuição de renda. O que quer dizer que o Brasil poderia ter
um enorme crescimento econômico, no entanto, se não enfrentar suas
desigualdades, se não tiver equidade na distribuição de seus recursos ele
continuará sendo muito pobre.

Assim, devido à má distribuição de renda e à própria lógica do sistema

capitalista, que requisita para seu desenvolvimento a existência de classes
fundamentais findadas em apropriação privada da riqueza social e exploração, o
Brasil se torna excludente, pobre socialmente e com políticas sociais de proteção
paliativas. Este cenário se torna ainda pior, pois um novo cenário se forma,
composto por uma gripe pandêmica (Covid-19 ou corona vírus)6 iniciada em março

6
A Covid-19 é uma infecção respiratória aguda causada pelo coronavírus SARS-CoV-2 de alta
transmissibilidade e de distribuição global. O SARS-CoV-2 é um betacoronavírus descoberto em
amostras de lavado broncoalveolar obtidas de pacientes com pneumonia de causa desconhecida na
 25

de 2020 que permanece até os dias atuais, um governo neofacista7, uma economia
instável, alta taxa de desemprego e fome. Tal cenário intensificou ainda mais o
crescimento do índice de desigualdade social.
Com isso, diversas foram e continuam sendo, as consequências da
pandemia, além do grande número de mortes que poderiam ter sido evitadas por
uma intervenção governamental e uma política prevencionista, a taxa de
desemprego e fome deixou muitos brasileiros em um estado de miséria. É
importante frisar o número de mortes por Covid-19 no Brasil e no mundo, conforme o
Repositório de dados COVID-19 pelo Centro de Ciência e Engenharia de Sistemas
(CSSE) da Universidade Johns Hopkins, foram notificados desde março de 2020 até
o dia 07 de janeiro de 2022, 620 mil mortes por Covid-19 no Brasil e 5,47 milhões de
mortes no mundo até essa mesma data.
Conforme a pesquisa da Fundação Getúlio Vargas (FGV), dirigida por
Marcelo Neri (2021), houve uma perda de menos 21,5% da renda média individual
referente a metade da população brasileira mais pobre, já a queda entre os 10%
mais ricos foi de menos 7,16%, menos de 1/3 da queda de renda dos 50% mais
pobres. Os dados revelam ainda que, a proporção de pobres em 2019, antes da
pandemia, era de 10,97%, cerca de 23,1 milhão de pessoas na pobreza. Em
setembro de 2020, durante a pandemia, a proporção da pobreza no Brasil, passa a
ser de 4,63% da população, cerca de 9,8 milhões de brasileiros, redução causada
devido o Auxílio Emergencial. No entanto, de acordo com Neri (2021, p. 10),

A proporção de pessoas com renda abaixo da linha da pobreza de R$ 261

por pessoas era, antes da pandemia, 10,97%, passando em setembro 2020
o melhor ponto da série função da adoção do Auxílio Emergencial pleno
para 4,63%, 9,8 milhões de brasileiros. No primeiro trimestre de 2021
função do Auxílio Emergencial suspenso, atinge 16,1% da população. 34,3
milhões de pobres correspondendo a 25 milhões de novos pobres.
Finalmente com a adoção do novo auxílio em escala reduzida, com duração
limitada a partir de abril de 2021 com alguma retomada de 12,98%, 27,7
milhões de pobres pior que antes da pandemia do Covid.

cidade de Wuhan, província de Hubei, China, em dezembro de 2019. Pertence ao subgênero

Sarbecovírus da família Coronaviridae e é o sétimo coronavírus conhecido a infectar seres humanos.
Vírus pode ser transmitido durante um aperto de mão (seguido do toque nos olhos, nariz ou boca),
por meio da tosse, espirro e gotículas respiratórias contendo o vírus. A pandemia foi declarada
mundialmente apenas em março de 2020, estando em vigor até os dias atuais. Ministério da Saúde,
Governo Federal do Brasil. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/coronavirus. Acesso em 22
de novembro de 2021
7
Governo Jair M. Bolsonaro 2018-2022.
 26

Ademais, referente à desigualdade social, Neri (2021) afirma que, o índice de

Gini8 que já havia saltado de 0,6003 para 0,6279 entre os quatro trimestres de 2014
a 2019, no segundo trimestre de 2021 saltou para 0,640, número este acima de toda
a história pré-pandêmica. É possível notar que, no início da pandemia do Covid-19,
com a distribuição de renda ocasionada pelo Auxílio Emergencial, ocasionou uma
diminuição na pobreza já existente no Brasil, no entanto, com a sua suspensão e
logo após, uma retomada reduzida, houve um novo salto na porcentagem de
pessoas pobres no Brasil.
É mister salientar que, o Auxílio Emergencial, preencheu uma lacuna antiga
quando nos referimos à proteção social. De acordo com o técnico de planejamento e
pesquisa na Diretoria de Estudos e Políticas Sociais (DISOC) do Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), o pesquisador Pedro Herculano Guimarães
Ferreira de Souza (2021, p. 39),

Auxílio Emergencial ampliou brutalmente a escala das transferências não

contributivas no Brasil. O gasto mensal é quase dezoito vezes maior que o
valor por mês tipicamente transferido pelo Programa Bolsa Família e
corresponde a cerca de 20% da massa salarial total declarada na PNADC
do primeiro trimestre de 2020. Com efeito, ao se tornar uma espécie de
seguro-desemprego para trabalhadores informais, o Auxílio preencheu uma
lacuna antiga do sistema brasileiro de proteção social.

É notório, que nesse momento histórico, toda a população excluída e

subalterna sofre com os impactos da pandemia e exclusão social 9. No entanto, uma
parcela populacional – pessoas com deficiência – vem sofrendo processos
excludentes anteriormente a gênese do capital. Devido a isso, que no tópico
subsequente será desenvolvido a trajetória sócio-histórica da pessoa com
deficiência, objeto de pesquisa cujos resultados são apresentados neste trabalho,
envolvendo preconceitos, estigmas e estereótipos e a sua relação com a
sociabilidade capitalista.

8
O Índice de Gini, criado pelo matemático italiano Conrado Gini, é um instrumento para medir o grau
de concentração de renda em determinado grupo. Ele aponta a diferença entre os rendimentos dos
mais pobres e dos mais ricos. Numericamente, varia de zero a um (alguns apresentam de zero a
cem). O valor zero representa a situação de igualdade, ou seja, todos têm a mesma renda. O valor
um (ou cem) está no extremo oposto, isto é, uma só pessoa detém toda a riqueza.
WOLFFENBÜTTEL, Andréa. IPEA. 2004. Ano 1. Edição 4 - 1/11/2004. Disponível: em
https://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&id=2048:catid=28. Acesso em 22 de
novembro de 2021.
9
“entende a exclusão social como decorrente da interação entre classes sociais e o poder político
que, numa ordem coercitiva, defenderia os interesses dos grupos incluídos” (ZIONE, 2006, p. 21).
 27

2.1.1 Sociabilidade capitalista e Pessoas com Deficiência: exclusão, estigmas e

preconceitos

Os reflexos da questão social referentes a pessoa com deferência não são

muito estudados pelos pesquisadores, comparada a difusão da exclusão social de
outras minorias10. Assim sendo, para compreender o processo sócio-histórico da
pessoa com deficiência é necessária uma análise a partir da pré-história, pois de
acordo com Gugel (2008), eram comuns que as tribos deixassem para trás aqueles
indivíduos que os “atrasassem” por possuírem alguma deficiência motora, intelectual
ou sensorial.
Segundo as pesquisas de Otto Marques Silva (1986 apud Brandenburg e
Lückmeier, 2013), haviam tribos que, quando nasciam crianças com os seus corpos
diferenciados, eram enterradas junto com a placenta. Outras tribos queimavam-nas
e algumas as asfixiavam e até mesmo afogavam as crianças. Isso se dava “[...] por
medo e por desconhecer as causas da deficiência ou por acreditarem que o corpo
de um deficiente físico trazia consigo espíritos do mal.” (BRANDENBURG E
LÜCKMEIER, 2013, p. 176)
Nas sociedades clássicas era permitido o sacrifício das pessoas com
deficiência, consideradas indivíduos incapazes de viver em sociedade. Na Grécia
antiga, havia uma supervalorização do corpo belo e forte, pois favorecia as batalhas,
então caso as crianças nascessem com alguma má formação no corpo, eram – por
vezes – executadas. (ALVES E PACHECO, 2007). Já em Roma, os próprios pais
eram obrigados a executar os seus filhos, caso eles nascessem com alguma
deficiência. Com a chegada do Cristianismo, tais atos cruéis foram proibidos, pois
agora viam esses indivíduos como seres que possuíam almas e merecedores de
cuidados.

É necessário compreender o forte papel desta instituição nesse momento

histórico, pois era responsabilidade da Igreja Católica e da burguesia a
filantropia. A Igreja e os burgueses tratavam dos pobres e das pessoas com
deficiência como forma de caridade, deixando naquele momento o Estado
de fora da responsabilidade das problemáticas sociais. Dessa forma, os
ricos e a Igreja eram vistos como “bons” por “ajudar” os mais pobres. Mas
na verdade, era uma forma de contensão social, pois se essas instituições
cuidassem dos necessitados, não haveriam grandes revoltas sociais.
(SILVA, 2020, p. 679)

10
Comunidade LGBTQIA+, mulheres, pessoas negras, indígenas, quilombolas etc.
 28

Ainda sobre a exterminação, no contexto de chegada do cristianismo,

Nesse sentido, atitudes de exterminação não são mais consideradas como

aceitáveis e os cuidados com a pessoa com deficiência passam a ser
assegurados pela família e a igreja, mesmo que tais cuidados não
garantam, ainda, a integração do deficiente nessas instituições e na
sociedade de forma geral. (ALVES E PACHECO, 2007, p. 243).

É essencial conhecer a história referente ao preconceito nas mais variadas

culturas, para que possamos exercer uma postura crítica sobre o significado da
deficiência na sociedade, pois em concordância com Gil (2002 apud Alves e
Pacheco, 2007, p. 247) “é preciso reconhecer que o preconceito e a diferença
existem para começar a supera-los". Segundo apontam os estudos de Alves e
Pacheco (2007), a maneira como se “vê” o indivíduo com deficiência é determinada
por valores morais, éticos, filosóficos, estabelecidas em diferentes culturas e tempos
históricos. Dessa forma, podemos compreender que o preconceito contra a pessoa
com deficiência não é um fato novo, e sim que foi construído socialmente ao longo
dos anos.
Ademais, a deficiência muitas vezes era, e ainda é associada a valores
morais de punição, ligadas muitas vezes a pecados ou destino. Como acrescenta
Alves e Pacheco,
A associação da deficiência física a valores morais e de punição ainda pode
ser vista atualmente, mesmo que de forma implícita, quando a pessoa com
deficiência pergunta-se o que fez para merecer tal destino, ou quando
exclui-se do contato social com vergonha da marca de seus ‘erros’ e
‘pecados’. Esta postura expressa, muitas vezes, a auto-exclusão da pessoa
que por ser socializada com tais valores culturais, pode perceber-se como
impura ou digna de punição/castigo. (ALVES E PACHECO, 2007, p. 243)

Conforme Cunha (2021, p. 314) “A discriminação pelos corpos ocasionada na

negação da participação social pode ser também a negação da cidadania das
pessoas com deficiência. O status de cidadão é reconhecido a partir da inclusão nas
relações de produção.” É válido salientar que, muitas concepções ao entorno da
deficiência estão ligadas diretamente a patologização. Segundo Diniz (2007 apud
Cunha, 2021), nesse aspecto a deficiência é compreendido como algo que necessita
de cura, com o objetivo de que seus corpos sejam normalizados, caso contrário,
dificilmente seriam inseridos na vida social. No entanto, a “cura” dos corpos, não
está ligada apenas a inserção na vida social, mas principalmente na lógica
produtiva.
No século XIX, estudiosos como Pinel, Itard, Esquirol, Seguin, Froebel entre
outros, iniciaram estudos sobre a deficiência, especialmente a mental. E é neste
 29

período que ocorre uma “superação da visão de deficiência como doença, para uma
visão de estado ou condição do sujeito”. (ALVES E PACHECO, 2007, p. 244).
Após a segunda metade do século XX, segundo Amaral (1995 apud Alves e
Pacheco, 2007), surgem novas visões no que tange a deficiência. No entanto, essas
visões tiveram algumas oscilações, sendo elas: organicistas (visando o
assistencialismo), interacionistas (visando à educação e reabilitação física da
pessoa com deficiência) e holísticas (visando reabilitação biopsicossocial que
considera o indivíduo como um todo).
De acordo com Barnes, Oliver e Barton (2002 apud Cunha, 2021), a partir da
década de 1970, houveram muitos movimentos políticos em torno desta
problemática na Inglaterra, estudiosos com deficiência física deram origem ao
movimento Disability Studies (estudos sobre deficiência), contribuindo para a
compreensão da deficiência como pauta social (coletiva, cultural e política) e não
apenas biomédica, fato este fundamental para o início da análise da questão como
opressão social. Dessa forma, o movimento Disability Studies objetivava “colocar
que não é o impedimento físico, a lesão, que impossibilita a participação social, mas
sim a estrutura social que é pouco sensível para a inserção da pessoa com
deficiência em par de igualdade”. (DINIZ, 2007 APUD CUNHA, 2021, p. 309).
Assim, podemos compreender que a exclusão social direcionada a pessoa
com deficiência, está extremamente ligada com a lógica produtiva do sistema
capitalista, por ser visto com um “corpo” inútil ao modo de produção. É indubitável
que, existem outros motivos para a exclusão social dessa parcela populacional,
principalmente relacionada ao preconceito e valores morais como citados
anteriormente. No entanto, é por compreender-se que não possuem a mesma
capacidade de produzir, que eles são excluídos da cultura, do lazer, do vínculo
empregatício e da educação.
Nesse sentido, para o teórico social Michel Foucault (1986 apud Santos,
2008, p. 507), “o padrão emergente sobre a expectativa do sujeito ideal necessário
ao modelo de produção capitalista exige um tipo de sujeito com corpo hábil às novas
atividades e práticas fabris, em que a força física se torna fundamental”. Nessa
perspectiva, Santos (2008) acrescenta que, o modelo social da deficiência defende
que a exclusão com as pessoas com deficiência, ocorre devido a incompatibilidade
entre as exigências do capitalismo no âmbito produtivo e as lesões que existem nos
 30

corpos das pessoas com deficiência, pois não existe a adaptação à diversidade
corporal.
Vale ressaltar que, a tese do modelo social da deficiência, segundo Santos
(2008, p. 506), “era de que a desigualdade pela deficiência não estava apenas nas
lesões corporais, mas constituída nas várias barreiras físicas, econômicas, políticas
e sociais da vida em sociedade para os deficientes”. Com isso, a partir do progresso
no que se diz respeito às visões sobre a pessoa com deficiência - ocasionada por
inúmeros estudiosos que se debruçaram em estudar essa problemática como citado
anteriormente - houveram grandes eventos internacionais que motivaram e
impulsionaram o movimento pró-educação para as pessoas com deficiência.
De acordo com Alves e Pacheco (2007) foram elas: Liga internacional pela
inclusão, a luta europeia contra a exclusão das pessoas com deficiência, a
Conferência de Salamanca em 1994 11, a proposta integracionista dos Estados
Unidos da América (EUA), etc. Vale ressaltar mais um grande evento que ocorreu
em 1932, no qual foi eleito o presidente americano Franklyn Delano Roosevelt, um
paraplégico por poliomielite, no qual tornou-se um grande exemplo de que uma
pessoa com deficiência poderia executar perfeitamente a função que escolhesse, e
mostrou ao mundo a importância da reabilitação, reconhecimento e o potencial das
pessoas com deficiência.
Ademais, é importante frisar que, o pós guerras no século XX, ocasionou um
grande impacto social no mundo, no qual vários soldados sofreram lesões
ocasionadas pelas guerras e por isso passou-se a buscar alternativas de
reabilitações para esses indivíduos. Já no Brasil, essa questão foi pensada
anteriormente as Guerras Mundiais, visto que nas terras nacionais já ocorriam as
guerrilhas, onde muitos soldados e civis foram mortos. Devido a isso, foi criado o
Asilo dos Inválidos da Pátria, que de acordo com Figueira (2021), em 1794, o Conde
de Rezende (vice-rei), solicitou que fosse construído um prédio para o tratamento e

11
A Conferência de Salamanca de 1994, ocorreu em Salamanca na Espanha, no qual os delegados
da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações
internacionais em assembleia entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmaram o compromisso para com a
Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação
para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino. Para maior estudo sobre a temática, a Declaração De Salamanca se encontra
disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em 22 de
novembro de 2021.
 31

assistência dos soldados das Forças Armadas, no entanto de 1816 a 1841, não
houveram mais registros do que houve com o antigo Asilo dos Inválidos.
Assim, apenas em 1867, a pedido do Visconde de Tocantins, coronel da
Guarda Nacional e presidente da Associação Comercial do Rio de Janeiro, foi
iniciada uma subscrição pública para a criação novamente do Asilo dos Inválidos da
Pátria, no qual além de tratar dos soldados lesionados na guerra, ministraria
educação aos órfãos e filhos de militares. O Asilo foi inaugurado em 29 de julho de
1868, sendo administrado pelos estatutos da “Sociedade do Asilo dos Inválidos da
Pátria”, aprovado por Decreto Imperial nº 3.904, de 3 de julho de 1867.
Após o sucesso do primeiro asilo, de acordo com Figueira (2021), o poder
Legislativo autorizou a criação de outros, sendo o segundo construído na Ilha de
Bom Jesus, na Baía de Guanabara, inaugurado em 29 de julho de 1868. É provável,
que a sociedade naquele momento - sendo devido as grandes guerras ou as
guerrilhas nacionais - tenha notado que, pessoas comuns que perderam seus
membros, tornaram-se pessoas com deficiência, e isso não as tornou menos
humanos ou menos dignas de atenção social.
Naquele momento histórico, é possível imaginar que a sociedade poderia ter
percebido pela primeira vez, que não possuir um membro não tornava aquele ser
menos humano. Assim, podemos compreender o quão importante é a análise social
de um tempo histórico e de uma sociedade, visto que ela determina os valores
morais daquele espaço e tempo.
Infelizmente, não foi a compreensão de que a pessoa com deficiência é
igualmente humana que as possibilitou ingressar no mercado de trabalho ou na
educação, e sim devido ao modo de produção capitalista perceber que as pessoas
com deficiência podiam ser incluídas no mercado de trabalho como mão de obra
barata. Nessa perspectiva, foram criados os primeiros institutos educacionais para
pessoas com deficiência em todo o mundo e uma longa jornada até a conquista
pelos seus direitos educacionais, conforme o tópico seguinte.

2.2 Inserção das pessoas com deficiência na educação - avanços e obstáculos

Conforme já abordado, as pessoas com deficiência foram excluídas

socialmente, durante todo o percurso da humanidade, em todos os âmbitos sociais,
 32

como o mercado de trabalho, lazer, cultura e educação. É válido evidenciar que, em

cada momento histórico, houve um posicionamento da sociedade frente a pessoa
com deficiência. Segundo alguns estudiosos em educação especial (KIRK e
GALLAGHER, 1979; MENDES, 1995; SASSAKI, 1997 APUD MIRANDA, 2003),
houveram quatro estágios de desenvolvimento ao atendimento das pessoas com
deficiência identificadas na América do Norte e Europa.
De acordo com Miranda (2003), a primeira fase consiste na pré-cristã, no qual
havia total descaso, esquecimento, perseguição e assassinato para com as pessoas
com deficiência como já foi evidenciado anteriormente, e a cristã, marcado pelo
período de caridade e filantropia realizado pela Igreja Católica. A segunda fase é
marcada entre os séculos XVIII e XIX, no qual ocorre o período de
institucionalização, onde ocorria a separação das pessoas com deficiência da
sociedade e a internação destes em instituições que por vezes podiam ser
caracterizadas como manicômios ou asilos.
É considerável que seja apontado a relação dos asilos com as pessoas com
deficiência,
Asile, madhouse, asylum, hospizio, são alguns dos nomes que denominam
as instituições cujo fim é abrigar, recolher ou dar algum tipo de assistência
aos "loucos". As denominações variam de acordo com os diferentes
contextos históricos em que foram criados. O termo manicômio surge a
partir do século XIX e designa mais especificamente o hospital psiquiátrico,
já com a função de dar um atendimento médico sistemático e especializado.
(...) No século XVII os hospícios proliferam e abrigam juntamente os
doentes mentais com marginalizados de outras espécies. O tratamento que
essas pessoas recebiam nas instituições costumava ser desumano, sendo
considerado pior do que o recebido nas prisões. (EVANGELISTA ET AL,
2000, p. 8).

No final do século XIX para o século XX, é marcado pela terceira fase, em
que ocorre o desenvolvimento das escolas e classes especiais em escolas públicas,
objetivando oferecer educação as pessoas com deficiência. Na quarta e última fase,
que acontece no final do século XX, verifica-se um movimento de integração social
para as pessoas com deficiência, cuja finalidade era integra-los a ambientes
escolares, o mais próximo possível do oferecido a pessoa sem deficiência.
Miranda (2003) acrescenta que, a quarta fase, chamada de fase de
integração, baseava-se no fato de que a criança com deficiência deveria ser
educada até o seu limite de capacidade. Mendes (1995 apud Miranda 2003, p. 2)
afirma que “a defesa das possibilidades ilimitadas do indivíduo e a crença de que a
 33

educação poderia fazer uma diferença significativa no desenvolvimento e na vida

das pessoas aparecem no movimento filosófico posterior à Revolução Francesa”.
Desse momento em diante, o conceito de que as pessoas com deficiência poderiam
ser educadas, passa a valer também para as pessoas com deficiência intelectual.
Vários foram os educadores que iniciaram a experiência de educar uma
pessoa com deficiência. Ainda na Idade Média, a partir do cristianismo com o
desenvolvimento da filantropia dedicado as pessoas com deficiência feito pela
burguesia e Igreja Católica, o monge espanhol beneditino Pedro Ponce de León
(1520-1584) desenvolveu um método de educação para pessoa com deficiência
auditiva, por meio de sinais com as mãos. Devido a isso, Leon se tornou famoso em
toda a Espanha por impulsionar a educação dos filhos surdos da nobreza.
Conforme os estudos de Reily (2007, p. 321 apud Silva 200, p. 681) “O
trabalho de Ponce de León foi reconhecido nacionalmente, havendo outros nobres
com filhos surdos que deveriam ser educados para que pudessem assumir seu
papel de herdeiros.". Para Silva (2020), outro educador famoso para a educação dos
surdos é Charles Michel de l’Épée, educador francês do século XVIII. Segundo Rée
(2000 apud Reily, 2007, p. 322)

“l’Épée concluiu que deveria aprender a gramática com os sinais de suas

alunas para então lapidá-los, desenvolvendo um método para aproximar os
sinais à língua francesa. O número de alunos aumentou, e a escola,
filantrópica, não fechava as portas a ninguém.”

É essencial acrescentar o papel da Igreja na educação das pessoas com

deficiência auditiva, pois segundo Reily (2007) os sinais manuais criados dentro dos
monastérios12 para comunicação13 entre os monges foram de grande importância
para compreender a língua de sinais como a melhor possibilidade para os surdos.
No Brasil, Figueira (2021, p. 73) ressalta que nas “duas primeiras décadas do
Império que as pessoas com deficiência foram lembradas pela primeira vez. Só que
de forma negativa [...]”, pois na primeira Constituição Política do Império do Brasil de
1824, no Título II, Art. 8º era suspenso o exercício dos direitos políticos caso
houvesse alguma incapacidade física ou moral. Conforme Silva (1987 apud Figueira
2021), as pessoas acometidas por alguma deficiência, eram de total

12
Monastério ou mosteiro é um ambiente criado para habitação e oração das freiras e monges,
normalmente construídos longe dos centros das cidades.
13
Era comum que os monges fizessem votos de silêncio, dessa forma, criavam sinais manuais para
poderem se comunicarem entre si.
 34

responsabilidade da família, antes e durante o século XIX, sendo elas apelidadas de

“aleijadas”, “manetas”, “pernetas”, “cambaias”, “mancas”, “paralíticas”, “ceguinhas”,
“loucas”, “bobas” e “defeituosas”.
Em 1835, Figueira (2021) acrescenta que, houveram as primeiras iniciativas
formais no Brasil, no que diz respeito a educação de pessoas com deficiência. Ainda
de acordo com o autor, o deputado Cornélio Ferreira França, apresentou um Projeto
de Lei para a criação de classes para surdos-mudos e para cegos, no entanto logo o
projeto foi arquivado. Apenas em 1854, por meio do Decreto Imperial nº 428, foi
criado no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, sendo resultado do
empenho do escritor e poeta José Álvares de Azevedo, também deficiente visual
desde nascença, tendo cursado o Instituto dos Jovens Cegos de Paris, na França.
Azevedo, persuadiu D. Pedro II sobre a necessidade de ser criado uma
instituição voltada ao ensino das pessoas com deficiência visual. A partir disso,
auxiliou na vinda dos materiais educacionais de Paris para a criação do Instituto.
Ademais, o francês ainda traduziu a obra “História do Instituto dos Meninos Cegos
de Paris” de J. Dondet, que chamou a atenção do médico do imperador, Dr. José
Francisco Sigaud, pai de uma menina cega e do conselheiro real Luiz Pedreira do
Couto que encaminhou o projeto para sua criação, sendo ele inaugurado no mesmo
ano.
É importante salientar que o Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi a
primeira instituição de educação especial da América Latina. Sendo assim, logo nos
seus primeiros anos o Instituto foi muito reconhecido, houve vários alunos
profissionalizados como encadernadores; e no campo artístico, como afinadores de
piano, organistas; e na educação, foram formados professores de português,
francês, música e história sagrada. (FIGUEIRA, 2021). No que tange a literatura, no
Instituto Benjamin Constant (nome atual do Imperial Instituto dos Meninos Cegos),
em 1861 foi criado
uma tipografia para impressão em pontos salientes, tendo à frente o
dedicado artesã Nicolau Henrique Soares, marco inicial da atual imprensa
Braile. Em 1863, publicava-se o primeiro livro em alto-relevo brasileiro,
intitulado “História Cronológica do Imperial Instituo dos Meninos Cegos”,
escrito por Cláudio Luiz da Corta, abrangendo em três volumes, os fatos
das duas primeiras administrações. (FIGUEIRA, 2021, p. 76)

Ademais, para Figueira (2021), ainda hoje a literatura é muito importante e

muito incentivada no IBC (Instituto Benjamin Constant), sendo também um centro de
 35

excelência no ensino, pesquisa e extensão, no qual o seu conhecimento é difundido

não só no Brasil, mas também para o exterior.
Em 1855, segundo Strobel (2009 apud Silva, 2020 p. 681), Eduard Huet
(professor surdo com mestrado e experiência em cursos na cidade de Paris) foi
contratado por D. Pedro II com a finalidade de fundar a escola de surdos do Brasil.
Dessa forma, Huet, quando chegou em terras brasileiras, estudou a língua de sinais
aqui já existente e trouxe os sinais construídos na França, formulando a LIBRAS
(Língua Brasileira de Sinais). Com isso, em 1857 foi fundada a primeira escola para
surdos, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atual INES - Instituto Nacional de
Educação de Surdos). Figueira (2021) acrescenta que, na época, o Instituto era
como um asilo, só aceitando surdos do sexo masculino, apenas em 1931, foi criado
o externato feminino, com oficinas de costura e bordado.
Mesmo sendo muito importantes para a história da inclusão educacional para
as pessoas com deficiência, o IBC e o INES tinham um atendimento precário, pois
no ano de 1872, “eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos, sendo que, na
época, havia um contingente de 15.848 cegos e 11.595 surdos.” (FIGUEIRA, 2021,
p.79). Ademais, apenas em 1925, foram criadas “as primeiras escolas para o
atendimento médico-pedagógico as crianças com deficiência intelectual, pioneirismo
e marco histórico na Educação Especial no Brasil, através do médico e psicólogo
Ulysses Pernambucano de Melo, as chamadas ‘Escolas para Anormais’”.
(FIGUEIRA, 2021, p. 79).
É importante ressaltar sobre as terminologias, no qual em 1932, no IV
Congresso da Associação Brasileira de Educação, houve uma discussão sobre a
padronização de uma terminologia para os ramos do ensino. Sendo assim, o autor
conclui,

Oficializou-se em 1932, o termo “ensino emendativo”, ramo do “ensino

supletivo”, que integraria o “ensino especial”, contra posto do “ensino
comum”. O ensino emendativo destinava-se a “anormais do físico (débeis,
cegos e surdos-mudos)”; “anormais de conduta”, isto é, menores
“delinquentes, perversos, viciados e “anormais de inteligência”, que não são
conceituados. Apenas aconselhavam escolas separadas para “débeis
mentais ligeiros” e outras “para débeis mentais profundos”. (FIGUEIRA,
2021, p. 80)

Nota-se que os termos escolhidos durante toda a história, e até mesmo

durante o século XX, são termos grotescos e ofensivos. Se dirigir para um indivíduo
com deficiência como “anormal” com certeza as feria de forma imensurável. Tal dor,
 36

não pode ser sequer descrita, pois foram séculos de tratamentos ofensivos e
preconceituosos, feitos não só pela sociedade em geral, mas também pelas famílias
e especialistas em medicina e educação.
Sobre a evolução da educação para as pessoas com deficiência, Miranda
(2003, p. 3) afirma que, “a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o
atendimento se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor
quantidade, às deficiências físicas. Podemos dizer que em relação à deficiência
mental houve um silêncio quase absoluto”. A autora ainda acrescenta que,

“Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava

com 16 instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais
e Amigos dos Excepcionais já contava também com 16 instituições em
1962. Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES
(FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro congresso. (MENDES,
1995 APUD MIRANDA, 2003, p. 4).

Nesta mesma época, segundo Miranda (2003), cresceu o número de

instituições filantrópicas com o intuito de educar as pessoas com deficiência,
infelizmente tal ação fez com que o Estado se distanciasse das suas obrigações de
oferecer um ensino de qualidade para essas pessoas. A partir dos anos de 1950,
conforme a autora, o governo federal iniciou as campanhas voltadas para a
educação para as pessoas com deficiência. A primeira campanha foi em 1957,
voltada para os deficientes auditivos chamada de “Campanha para a Educação do
Surdo Brasileiro” objetivando promover a educação e assistência ao surdo em todo o
Brasil.
A segunda campanha, em 1958, foi direcionada as pessoas com deficiência
visual, denominada de “Campanha Nacional da Educação e Reabilitação do
Deficiente da Visão”. Já em 1960, foi criada a “Campanha Nacional de Educação e
Reabilitação de Deficientes Mentais” (CADEME) tendo por finalidade “educação,
treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros
deficientes mentais de qualquer idade ou sexo”. (MAZZOTTA, 1996, p. 52 APUD
MIRANDA 2003, p. 5).” A partir disso, a autora acrescenta,

Ao longo da década de 60, ocorreu a maior expansão no número de escolas

de ensino especial já vista no país. Em 1969, havia mais de 800
estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais, cerca de
quatro vezes mais do que a quantidade existente no ano de 1960.
(MIRANDA, 2003, p. 5)

A década de 1980, é marcada em todo o mundo a prática da integração

social, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos da pessoa com deficiência. No
 37

Brasil, em consequência à Constituição Federal de 1988, é estabelecido no Art. nº

208, “a integração escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o
atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino.” (MIRANDA, 2003, p. 5). Enquanto que, na década de 1990,
inicia-se “as discussões em torno do novo modelo de atendimento escolar
denominado inclusão escolar.” (MIRANDA, 2003, p. 6).
Devido a Constituição Federal de 1988, vários foram os decretos e diretrizes
criadas para que fosse fortalecido o atendimento e educação a pessoa com
deficiência. Um grande exemplo é a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
(LDB 9394/96) que afirma o direito a educação, inclusive das pessoas com
deficiência. Já no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) inciso III, obriga o
Estado manter o atendimento educacional especializado as pessoas com
deficiência, principalmente na rede regular de ensino.
Outrossim, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica,
obrigando a estes profissionais a terem conhecimento pedagógico no que tange as
especificidades da educação especial.
Além disso, referente a LIBRAS (língua Brasileira de Sinais) reconhecida na
Lei n° 10.436/02 e no Decreto 5.626/05, como meio legal de comunicação e
expressão, determinando que seja garantido seu uso e difusão, bem como a
inclusão da disciplina de LIBRAS como parte integrante do currículo dos alunos do
curso superior de pedagogia, fonoaudiologia e licenciaturas. Para além do mais, no
que se refere a educação especial no ensino superior, a Portaria n° 3.284 de 2003
inciso III que declara o compromisso integral da instituição de ensino para garantir o
acesso e a permanência dos alunos surdos.
Infelizmente, no atual governo de Jair Bolsonaro, há iniciativas de retrocesso
em relação a educação para a pessoa com deficiência. No decreto 10.502/2020, foi
instituída a política nacional de educação para alunos com deficiência e incentiva a
criação de escolas especializadas para atender pessoas com deficiência que "não
se beneficiam" da educação regular, indo em direção oposta a direitos já
 38

conquistados e ao conceito de educação inclusiva14. De acordo com o decreto

supracitado, Art. 2,
VI - escolas especializadas - instituições de ensino planejadas para o
atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se
beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas
regulares inclusivas e que apresentam demanda por apoios múltiplos e
contínuos; (BRASIL, 2020)

Ademais, de acordo com Figueira (2021), é importante destacar o Ano

Internacional da Pessoa com Deficiência (1981), medida esta que foi estabelecida
pela ONU (Organização das Nações Unidas) para que fosse difundida e dialogada a
questão das pessoas com deficiência. Logo, foi criado um comitê para a criação de
um plano de ação mundial composto por 23 países, no qual o Brasil não estava
incluído. No Brasil, um dos primeiros eventos importantes para esse ano foi a
“Coalizão de Pessoas Deficientes”, depois denominada de “Movimento pelos
Direitos das Pessoas Deficientes”.
Já em julho de 1980, houve em São Paulo o Segundo Congresso Brasileiro
de Reabilitação Social e no mesmo mês e mesma cidade, surgiu um grupo chamado
de “apoio e estímulo ao Ano Internacional das Pessoas Deficientes”. Tal grupo,
enviou para o presidente da República um ofício solicitando que o Ano Internacional
fosse reconhecido pelo seu nome correto, e não pelo o que estavam chamando, tais
como, “Ano Internacional do Incapacitado” e “Ano Internacional do Excepcional”. O
presidente em resposta ao ofício, vinculou a “Comissão Nacional do Ano
Internacional das Pessoas Deficientes” ao Ministério da Educação e Cultura (MEC),
fato este que fez ganhar materialidade ao evento. (FIGUEIRA, 2021).
O “Ano Internacional”, levou a ONU a criar a “Década das Pessoas com
Deficiência” e os frutos gerados por esses reconhecimentos internacionais levaram
as pessoas com deficiência uma imagem positiva sobre si mesmos. Ressalta-se que
o ano de 1981, de acordo com Figueira (2021) foi um grande marco para o
movimento das pessoas com deficiência, pois, segundo o autor, elas estavam
vivenciando uma nova etapa de suas vidas.

Viram-se divididas entre o passado e o futuro, entre memória e projeto – da

morte ou isolamento à presença no mundo, do ‘infantilismo’ socialmente
construído à maturidade possível a cada um em função de um movimento

14
“Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores de necessidades
especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus.”
(MRECH, 1998, p. 2)
 39

histórico e irreversível que acenou, e continua acenando com o ideal de

cidadania. (FIGUEIRA, 2021, p. 126)

Na década de 1990, Figueira (2021) evidencia sobre a organização das ações

políticas voltadas a educação especial em um único documento, assim, surgiu a
Política Nacional de Educação Especial, segundo trecho do documento,

A ciência e a arte de estabelecer objetivos gerais e específicos, decorrentes

da interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de pessoas
portadoras de deficiências, condutas típicas (problemas de conduta) e de
altas habilidades (superdotadas), assim como de bem orientar todas as
atividades que garantam a conquista e a manutenção de tais objetivos.”
(SEESP/MEC, 1994 APUD FIGUEIRA, 2021, p. 88)

Ainda nos anos de 1990, surgiu um conceito extremamente importante para

essa pesquisa, chamado de “inclusão social”. Esse tema, conforme Figueira (2021),
foi explorado em várias partes do mundo, sendo explicitado pela primeira vez em
1990 pela Resolução nº 45/91, na Assembleia Geral das Nações Unidas. Nesta
resolução, o autor conclui, que consiste em regras bem definidas sobre uma
sociedade para todos, em que deve ser respeitada a diversidade da raça humana, e
devendo ser a sociedade estruturada para atender as necessidades de todos, sendo
incluídos - obviamente – as pessoas com deficiência e outras minorias.
No que tange a educação, Figueira (2021) explana sobre a mudança de
nomenclatura de Educação Especial para Educação Inclusiva. O autor afirma que,
por muitos anos o termo utilizado foi Educação Especial, no entanto essa
terminologia é referente a um modelo educacional-médico, no qual a equipe de
profissionais tinha por finalidade habilitar e reabilitar as pessoas que possuíssem
alguma deficiência, muito semelhante a “quarta fase” enunciada por Miranda (2003).
Após a influência da Declaração de Salamanca, em 1994, surgiu o conceito de
“Educação Inclusiva” que diz respeito a necessidade de oportunidades equitativas a
todos os estudantes, mesmo aqueles com as deficiências mais severas, para que
essas pessoas possam ser produtivas para a vida social em todas as instancias.
Em 2001, foi aprovada a Lei nº 10.172 pelo Governo Federal que dispõe
sobre o Plano Nacional de Educação que tramitou no Congresso Nacional desde
fevereiro de 1998, no qual a Educação Especial foi considerada como uma
modalidade de ensino, objetivando a integração das pessoas com deficiência em
todas as áreas sociais. (FIGUEIRA, 2021).
Atualmente no Brasil, existem cerca de 17 milhões de pessoas com
deficiência. Segundo pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia Estatística
 40

(IBGE) disponibilizadas pela Cable News Network (CNN) Brasil (2021), apontam que
8,4% dos brasileiros, acima dos dois anos de idade, possuem alguma deficiência, e
quase metade deste número é de idosos (49,4%). Ainda segundo a mesma
pesquisa, 3,8% da população acima de dois anos, possuem deficiência física nos
membros inferiores, enquanto que 2,7% possuem deficiência nos membros
superiores. O número que compõe as pessoas com deficiência visual, somam 3,4%
contra 1,1% das pessoas com deficiência auditiva, e por fim, 1,2% possuem alguma
deficiência intelectual.
Os dados identificados no Censo de 2010, estavam extremamente
distorcidos, pois as perguntas formuladas eram por exemplo “tem algum grau de
dificuldade em enxergar ou ouvir?”, e qualquer pessoa que dissesse “sim” pra a
resposta estava sendo considerada pessoa com deficiência, sendo no total na
época, quase 45,6 milhões de brasileiros, cerca de 23,9% da população. O número
foi identificado como absurdo para os pesquisadores e decidiram revisar os
números.
Assim, com orientações dadas pelo Grupo de Washington de Estatísticas
sobre Deficiência, vinculado à Comissão de Estatística da Organização das Nações
Unidas (ONU), as perguntas foram reformuladas, como por exemplo, ““Tem
dificuldade permanente para enxergar, mesmo usando óculos ou lentes de
contato?”, “Tem dificuldade permanente para ouvir, mesmo usando aparelhos
auditivos?”. A reformulação das perguntas mudou totalmente os resultados, e
conforme o novo censo, temos cerca de 17 milhões de pessoas com deficiência no
Brasil. (EQUIPE DIVERSA, 2019).
Essa população é uma minoria grande demais para ser excluída ou
esquecida, as medidas tomadas ao longo dos anos são de suma importância para o
caminho que vem sendo trilhado hoje. Apesar disso, estamos extremamente longe
do ideal, do acessível e da real inclusão social para as pessoas com deficiência. De
pessoas que eram assassinadas e excluídas, hoje mesmo com dificuldades, elas
emitem voz perante a sociedade, afirmando que estão presentes e lutando pelos
seus direitos.
Todo o percurso trilhado citado neste tópico foi longo e trágico, mas foi
possível chegar a um patamar que agora, os mesmos conseguem se identificar
como sujeitos de direitos e enfrentar batalhas pela sua inclusão. As palavras
 41

utilizadas como “anormais”, foi transformada em “pessoas com deficiência”,

afirmando que a deficiência não resume o que são, mas é apenas mais uma
característica como qualquer outra. A luta pelos seus direitos é grandiosa, mas os
guerreiros que estão em batalha estão presentes para reconhecer o que é deles por
direito.
 42

3. SERVIÇO SOCIAL NO ÂMBITO ESCOLAR E O BPC NA ESCOLA

O Serviço Social surge como resposta da classe dominante com o objetivo de

controle social. No entanto, com o passar dos anos, a profissão passou por
momentos extremamente transformadores, que o deslocaram de profissionais
atuantes em prol da classe dominante, para viabilizadores dos direitos da classe
subalterna. Após essa reviravolta, se inseriram em diversos âmbitos profissionais
com o intuito de intervir em benefício à emancipação dos direitos da classe
trabalhadora.
A educação, sendo um dos âmbitos profissionais do Serviço Social, é um dos
cenários em que ocorreu esta mesma transformação mencionada. Hoje,
encontramos o Serviço Social como grande atuante em programas de viabilização
de direitos e inclusão social para pessoas com deficiência como será citado neste
capítulo. Dessa forma, será apontado a introdução do Serviço Social na Educação e
o desenvolvimento do Programa BPC na Escola no município de Natal, capital do
estado do Rio Grande do Norte.

3.1 Introdução do Serviço Social na Educação

O Serviço Social emerge da solicitação da classe dominante com o objetivo

de uma formação doutrinária e apaziguadora para com a classe subalterna.
(IAMAMOTO, 2000 APUD DENTZ E SILVA, 2015). Em plena Revolução Industrial
no século XVIII, alta do capitalismo e questão social latente, a classe trabalhadora
foi absurdamente explorada pela classe dominante nas grandes indústrias
nascentes, devido a isso iniciou-se grandes revoltas sociais. O Serviço Social surge
como resposta da burguesia, Estado e Igreja Católica para fins de controle social.
Dessa maneira, “o Serviço Social deve servir à classe dominante, no seu trato com a
questão social, até como uma forma de manter o controle, a ordem, ameaçada pela
questão social.” (SANTOS, TELES E BEZERRA, 2013, p. 153).
As belas e recatadas moças da Igreja Católica, primeiras assistentes sociais,
visitavam as casas da classe trabalhadora com o intuito de educa-los, ação
principalmente direcionada as mulheres, no qual era discutido a educação dos seus
filhos e a organização do lar. Ademais, com recursos da classe dominante,
 43

realizavam ações filantrópicas, para fins de possuírem o reconhecimento da classe

proletária15.
O diálogo da atuação do Serviço Social na educação se inicia em meados de
1930, período em que a educação escolarizada é colocada como prioridade no
desenvolvimento socioeconômico em decorrência da industrialização no Brasil. Em
1945, em referência ao Serviço Social na educação, Maria Tereza Guilherme,
publica na Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, seu trabalho o qual discorre
sobre a contribuição do Serviço Social na escola. Para ela, o Serviço Social na
escola surge para fins de “curar e prevenir desajustamentos, contribuir com
eficiência em todos os setores escolares para o desenvolvimento harmonioso e
integral da criança, [através de] métodos adequados”. (GUILHERME, 1945, p. 79
APUD DENTZ E SILVA, 2015, p. 18).
Em 1968, uma grande problemática levantada pelos pesquisadores Vinter e
Sarri foi a evasão escolar e dificuldades na aprendizagem, além da má conduta dos
alunos, questões essas que eram levadas ao Serviço Social. (SOUZA, 2005 APUD
DENTZ E SILVA, 2015). De acordo com Amaro (2011, p. 19 apud Dentz e Silva,
2015, p. 19) a intervenção do Serviço Social no espaço educacional, seguia a “lógica
desenvolvimentista voltada para a preparação social dos indivíduos, a fim de torná-
los, segundo suas aptidões, cidadãos produtivos e úteis ao capital”. O autor ainda
complementa que,

Ao Serviço Social bastava: examinar a realidade social e econômica dos

alunos e das famílias; identificar situações de desajuste social; orientar
professores, pais e alunos sobre esses desajustes; fazer triagem de alunos
que necessitassem de material escolar, transporte, entre outros; elaborar
relatórios de suas ações; articular escola e comunidade; orientar
comunidades e famílias na responsabilidade quanto ao processo educativo
dos filhos (AMARO, 2011 APUD DENTZ E SILVA, 2015, p. 19).

No entanto, a partir do Movimento de Reconceituação do Serviço Social no

Brasil, com uma maior aproximação dos movimentos sociais e perspectivas teóricas
críticas como a marxista, a atuação e intervenção da profissão muda drasticamente
em contraste com o Serviço Social tradicional de base teórica positivista e cristã.
Dentz e Silva destacam que,

15
Tais ações referentes ao controle social permaneceram até ocorrer o Movimento de
Reconceituação do Serviço Social15 entre os anos de 1964 a 1985.
 44

Na Constituição Federal de 1988, Educação e Serviço Social (assistência

social) fazem parte do Título VIII, denominado “Da ordem social”, tendo por
base o primado do trabalho e como objetivo o bem-estar e a justiça social. A
partir dessa Constituição, a Assistência Social passa a ser parte integrante
da Seguridade Social juntamente com a Saúde e a Previdência (art. 194);
seguidamente é prestada a quem dela necessitar. No que tange à
Educação, a CF de 1988a afirma como direito de todos e dever do Estado e
da família (art. 205), elencando os princípios do ensino (art. 206), entre
outros delineamentos (Brasil, 1988). (DENTZ E SILVA, 2015, p. 21).

Devido as transformações ocorridas na profissão, cresce o interesse dos

assistentes sociais pela área da educação, tanto como objeto de pesquisa quanto
campo interventivo. (CFESS, 2011 APUD DENTZ E SILVA, 2015).
Em 2000, é apresentado o Projeto de Lei nº 3.688, que dispõe sobre a
inserção dos psicólogos e assistentes sociais nas escolas, direcionado para a
Câmara dos Deputados. O projeto tramitou até o ano de 2007 na Comissão de
Educação e Cultura (CEC) e na Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania
(CCJC), sendo encaminhado ao Senado, tornando-se no Projeto de Lei da Câmara
(PLC) nº 060, de 2007. (CFESS, 2012 APUD DENTZ E SILVA, 2015).
No ano de 2019, o Projeto de Lei nº 3.688 transformou-se na Lei de nº 13.935
de 11 de dezembro do mesmo ano, que dispõe sobre a obrigatoriedade de
psicólogos e assistentes sociais nas escolas públicas. De acordo com o Art. Nº 1 “As
redes públicas de educação básica contarão com serviços de psicologia e de serviço
social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas políticas de
educação, por meio de equipes multiprofissionais”.
Pode-se compreender que o assistente social por ser portador de uma visão
de totalidade possui uma visão diferenciada que extrapola o lócus de ensinar
disciplinas e proceder avaliações e planejamento as práticas educacionais. Desse
modo, tal profissional poderá identificar demandas, realizar encaminhamentos,
realizar relatórios, se articular com o território, além de ser um agente multiplicador
do fortalecimento da rede.
No entanto, até a presente data, ainda não foram realizados concursos
públicos para fins de garantir a presença de assistentes sociais e psicólogos nas
escolas públicas. É possível imaginar que, a pandemia do Covid-19 tenha dificultado
essa inserção. Ainda assim, já fazem mais de dois anos desde que a lei entrou em
vigor e até o momento ainda não houve a sua implementação. Contudo, por ser um
período de maior exacerbação da questão social, atualmente é demandado esses
profissionais de modo latente. Dessa maneira, a não inserção demostra o descaso
 45

para com as demandas familiares e sociais, bem como a defasagem das políticas
públicas em serem operacionalizadas de forma minimalista.
Atualmente, quando nos referimos ao Serviço Social no âmbito escolar,
podemos observar essa inserção apenas nas Universidades Federais (UFS),
Institutos Federais (IFES) e escolas particulares. Nas UFS e IFES, o Serviço Social
atua grandemente na assistência estudantil, incluindo a triagem de auxílios
estudantis como, auxílio creche, óculos, transporte, instrumental, alimentação etc., e
em projetos de permanência estudantil. Já nas escolas privadas, o Serviço Social
atua de maneira expressiva na seleção de alunos bolsistas, isto quando há
profissional inserido neste espaço.
Conforme Santos (2012 apud Dentz e Silva, 2015, p. 25), no que diz respeito
ao trabalho desenvolvido pelos profissionais do Serviço Social na dimensão
socioeducativa “tem se dado no sentido de fortalecer as redes de sociabilidade e de
acesso aos serviços sociais e dos processos socio‑ institucionais voltados para o
reconhecimento e aplicação dos direitos dos sujeitos sociais”. Na mesma
perspectiva, o documento “Serviço Social na educação” aponta a emergência de
compreender a educação como

uma política social que tem o compromisso de garantir direitos sociais.

Indica também uma reformulação e/ou ampliação do conceito de educação,
que precisa ser assimilada a partir da perspectiva de sua produção social e
do papel que a escola assume na sociedade” (CFESS, 2001, p. 8 APUD
DENTZ E SILVA, 2015, p. 26).

O Serviço Social, desde sua gênese, sempre possuiu um viés socioeducativo,

com o Movimento de Reconceituação da profissão, deixou de concentrar-se no
controle social e identificação dos “desajustados”, para uma perspectiva de proteção
social e emancipação humana. Nessa nova fase da profissão, o Serviço Social
busca viabilizar uma educação de qualidade e inclusiva, visando não somente a
estrutura escolar, mas todo o complexo social que envolve os estudantes, como a
família e a sociedade.
É importante destacar que, o acesso a uma educação de qualidade não é
resultado apenas do ingresso em uma estrutura física (a escola) e professores em
sala de aula, mas também a viabilização de vários aspectos sociais. Podemos citar o
exemplo do transporte escolar, alimentação de qualidade, acessibilidade, programas
educacionais que proporcionem discussões saudáveis sobre a dinâmica social,
como o diálogo sobre o uso e abuso de drogas, gravidez na adolescência, doenças
 46

sexualmente transmissíveis, relações familiares, preconceito, racismo, machismo,

educação sexual, direitos da criança e adolescente, entre outras temáticas.
O Serviço Social no âmbito escolar pode viabilizar o acesso de vários
estudantes aos seus direitos sociais, além momentos de diálogo junto com uma
equipe multidisciplinar (psicólogos e pedagogos) que possam discutir as temáticas
citadas anteriormente e realizar a articulação com as demais políticas do território
com vistas ao fortalecimento da rede de proteção social. Segundo o CFESS (2001,
p. 44)
A garantia da qualidade da educação que deve pautar a atuação
profissional se ancora na perspectiva de uma educação que contribua para
emancipação humana e que não prescinde, para tanto, da apropriação, pela
classe trabalhadora, do acervo cultural, científico e tecnológico produzido
pela humanidade. Assim como do desenvolvimento das capacidades
intelectuais e manuais necessárias à construção de novas formas de
produção, distribuição social da riqueza e sociabilidade, distintas daquelas
que caracterizam a sociedade capitalista e que determinam o amplo
processo de desumanização e de aprofundamento de todos os tipos de
desigualdades e injustiças que vivenciamos nesse tempo de barbárie.

A educação de qualidade vai além de lecionar disciplinas, pois tem a

capacidade de possibilitar uma realidade social com menos preconceitos e violência.
Nesse sentido, parte-se do entendimento que a política de educação não se constitui
a única responsável por essa promoção, pois esta deve estar assegurada tanto pela
conjugação de outras políticas, sobretudo as presentes no território, do Estado e da
sociedade. Assim, é necessário criar e mediar estratégias para tal finalidade e
utilizar dos meios postos. No tocante ao fortalecimento da educação especial
podemos citar o Programa BPC na Escola como uma estratégia para buscar
estreitar o acesso a inclusão de estudantes portadores de deficiência, bem como os
profissionais das equipes do Programa de Atenção Integral a Família enquanto
sujeitos ativos desse processo.

3.2 Desenvolvimento do Programa BPC na Escola no município de Natal/RN

O Programa BPC (Benefício de Prestação Continuada) na Escola, criado pela

Portaria Normativa Interministerial de nº 18, em 24 de abril de 2007, tem por
finalidade identificar os beneficiários de 0 a 18 anos do BPC que possuem alguma
deficiência (intelectual, sensorial ou física) matriculados ou não no sistema regular
de ensino. É importante que seja ressaltado que a identificação dos beneficiários é
 47

realizada pelo governo federal via análise de dados do Instituto Nacional do Seguro
Social (INSS) e o Censo escolar.
O Programa envolve as políticas de Assistência Social, Saúde, Educação e
Direitos Humanos, no entanto a assistência social e a educação são apontadas
como os coordenadores do grupo gestor. Pontua-se nas normativas a orientação do
coordenador ser um assistente social por compreender a importância desse
profissional no desenvolvimento do programa, visto que apesar do objetivo primário
seja a identificação das barreiras e conformação de diagnóstico, seu horizonte é
acessar a família do beneficiário a rede de proteção social com primazia no território.
Ademais, o Programa não só objetiva a identificação dos usuários, mas
também as barreiras que impedem que essas crianças e jovens se insiram e
permaneçam nas escolas. Contudo, não se trata apenas de gerar dados e intervir
sobre as barreiras, mas prestar assistência as famílias de forma qualificada
mobilizando as políticas Intersetoriais, sobretudo as atuantes no território de convívio
dos usuários.
Figura 1 – Capa do Caderno do Programa BPC na Escola

Fonte: Ministério do Desenvolvimento Social (2016)

https://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/assistencia_social/Cadernos/BPCnaEscola_1011.pdf

Os dados acerca do Programa BPC na Escola, são recolhidos a partir do

Cadastro Único, sendo ele, segundo o Ministério do Desenvolvimento Social e
 48

Agrário (MDS), uma base de dados do Governo Federal que é utilizada para
conceder benefícios e serviços de programas sociais, tais como: Programa Bolsa
Família, BPC, Tarifa Social de Energia Elétrica, entre outros. Nesse banco de dados
é registrado vários tipos de informações socioeconômicas das famílias brasileiras,
como renda, núcleo familiar, vínculos empregatícios, escolaridade, despesas
familiares, etc.
De acordo com os dados do Ministério do Desenvolvimento Social e Agrário,
referente a 2021, atualmente em Natal, capital do Rio Grande do Norte, existem
cerca de “95.509 famílias inseridas no Cadastro Único; 53.136 famílias com o
cadastro atualizado nos últimos dois anos; 81.162 famílias com renda até ½ salário
mínimo; 45.993 famílias com renda até ½ salário mínimo com o cadastro atualizado”.
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no ano de 2021, o
município de Natal possui uma população estimada de 896.708 pessoas, e o Rio
Grande do Norte possui cerca de 3.560.903 pessoas em seu estado.
No entanto, conforme o MDS (2021), Natal está a baixo da média no que se
refere a atualização cadastral. Vale ressaltar que, a Taxa de Atualização Cadastral
de Natal é de 56,67%, enquanto que a média nacional é 61,16%. Ocorre que, por
algum motivo, que não foi identificado no decorrer da pesquisa, as famílias não
estão se dirigindo aos Cadastros Únicos e aos Centros de Referência de Assistência
Social (CRAS) para a atualização do cadastro, fato este que impossibilita a
renovação dos seus benefícios sociais, como o Auxílio
É importante ressaltar que, segundo Rodrigues (2020) o Programa BPC na
Escola é gerido em três esferas, são elas: federal, estadual e municipal. No que se
refere a esfera federal,

À União cabe a capacitação dos agentes que atuam na gestão e execução

do programa; a disponibilização de recursos; a divulgação dos resultados
das ações realizadas; o desenvolvimento de projetos estratégicos para
implementação de serviços de reabilitação; a instituição e manutenção de
banco de dados; a viabilização da articulação do programa com outras
políticas complementares que se destina ao atendimento das famílias
beneficiárias do BPC; e a fornecer apoio técnico aos demais entes, no que
couber. (RODRIGUES, 2020, p. 79)

No que tange ao estado, ainda de acordo com a autora,

Ao Estado é também direcionada a responsabilidade de auxiliar na

capacitação dos agentes envolvidos no programa; assegurar o acesso dos
beneficiários ao SUS e a sua matrícula nas classes comuns do ensino
 49

regular, bem como ofertar o atendimento educacional especializado; apoiar

as ações realizadas pelo Município no âmbito do programa; e elaborar
ações complementares. (RODRIGUES, 2020, p. 79)

Referente ao município,
[...] o Município se encarrega de gerir e coordenar o programa, articulando-
se com o governo federal, a quem deve informar os dados levantados por
meio da aplicação do Questionário e das ações desenvolvidas; instituir uma
equipe multiprofissional (da educação, saúde, assistência social e direitos
humanos) e a equipe técnica responsável pela aplicação do Questionário,
assegurando a participação dessa em capacitação específica; conhecer as
normas do Questionário e orientar a equipe técnica para a sua aplicação,
que deve ser realizada anualmente; oferecer os serviços socioassistenciais
aos beneficiários; garantir a integralidade na atenção à saúde das pessoas
com deficiência, o atendimento educacional especializado, e a matrícula dos
beneficiários acompanhados pelo BPC na Escola na classe comum da rede
regular de ensino; e desenvolver ações complementares no âmbito do BPC
na Escola (BRASIL, 2011 APUD RODRIGUES, 2020, p. 79)

É importante destacar que o Programa visa, não somente a identificação dos

usuários e das barreiras que dificultam o acesso e a permanência das pessoas com
deficiências nas escolas, mas analisar também de que forma essa problemática
pode ser solucionada pelo Estado. Dessa forma, nota-se o quanto é importante a
inclusão do Serviço Social dentro das escolas, visto que o assistente social possui
as seguintes competências
- apreensão crítica dos processos sociais de produção e reprodução das
relações sociais numa perspectiva de totalidade; - análise do movimento
histórico da sociedade brasileira, apreendendo as particularidades do
desenvolvimento do capitalismo no país e as particularidades regionais; -
compreensão do significado social da profissão e de seu desenvolvimento
sócio-histórico, no cenário internacional e nacional, desvelando as
possibilidades de ação contidas na realidade; - identificação das demandas
presentes na sociedade, visando formular respostas profissionais para o
enfrentamento da questão social, considerando as novas articulações entre
o público e o privado (ABEPSS, 1996 APUD CFESS, 2001)

Ademais, vale questionar se o Programa BPC na Escola junto ao Estado,

busca atender os oito tipos de acessibilidade, que segundo o site Wat (2019), são:
arquitetônica, atitudinal, metodológica, programática, instrumental, nos transportes,
nas comunicações e digital. É importante ressaltar que, a questão levantada acima,
dos tipos de acessibilidade, comumente não é visibilizada.
A acessibilidade arquitetônica se refere a barreiras físicas dentro de
residências, espaços públicos e privados, como rampas, elevadores adaptados, piso
tátil etc. Se tratando de acessibilidade atitudinal, diz respeito a tratar as pessoas com
deficiência sem preconceitos e estigmas, um exemplo é a chefia de um órgão ou
instituição sempre buscar oferecer eventos que tratem da temática.
 50

A acessibilidade metodológica, trata-se de quebrar barreiras nos métodos de

ensino, promovendo o uso de textos em braile e ampliados, e modos de
comunicação alternativa. No que tange a acessibilidade programática, seu objetivo é
eliminar as barreiras que existem nas leis e decretos, para que as pessoas com
deficiência tenham mais acesso à educação e lazer, por exemplo. A acessibilidade
instrumental, refere-se ao uso de instrumentos e ferramentas que visam superar
algumas barreiras dentro e fora das escolas.
A acessibilidade nos transportes talvez seja uma das mais conhecidas, pois é
possível notar diariamente os elevadores acessíveis para pessoas em uso de
cadeiras de rodas, mas se refere também a acessibilidade nos terminais e paradas
de ônibus. Também pode-se citar a acessibilidade nas comunicações, que diz
respeito a comunicação interpessoal e também sobre a escrita e leitura de livros, é
importante esse tipo de acessibilidade, pois ela permite a presença de interpretes
nas salas de aula. Por fim, de acordo com o site, a acessibilidade digital, que tem o
objetivo de eliminar as barreiras que existem no meio digital, um exemplo a ser
citado é o material de áudio para pessoas com deficiência visual. Destaca-se que o
decreto nº 5.296 de 2004 regulamenta as questões referentes ao atendimento
prioritário e as condições de acessibilidade, como as citadas acima.
No entanto, na Portaria Normativa Interministerial nº 18, de 24 de abril de
2007, parágrafo 1º, inciso III, referente ao BPC na Escola afirma o seguinte,

o desenvolvimento de estudos intersetoriais que identifiquem as barreiras

que impedem ou dificultam o acesso e a permanência na escola das
pessoas com deficiência beneficiárias do BPC/LOAS, indicando ações e
políticas visando a superação dessas barreiras e que favoreçam a inclusão
educacional e social.

É possível notar que, não é desenvolvido os tipos de acessibilidades que a

Portaria implementa como estratégia de inclusão educacional e social, deixando em
aberto os tipos de barreiras que, supostamente, serão superadas. Infelizmente, é
indubitável a precariedade das escolas públicas (municipais e estaduais) nos vários
quesitos, como falta de estrutura física, manutenção predial, professores,
alimentação adequada, entre outros. Se o Estado não está mantendo as escolas
públicas para as crianças e jovens sem deficiência que são a sua maioria, é
indiscutível a falta de atenção quanto a acessibilidade para a educação de pessoas
com deficiência.
 51

Além disso, entre os anos de 2008 (quando houve a implementação no

município de Natal) a 2021, em Natal, houve um grande avanço na inserção dos
jovens beneficiários do BPC no Programa BPC na Escola, conforme tabela
disponibilizada pela Secretaria Municipal de Trabalho e Assistência Social
(SEMTAS). Enquanto que, no ano de 2008 houveram apenas 291 inseridos no
Programa, no ano de 2019, houve um salto de 1.540 usuários sendo inseridos no
Programa BPC na Escola. Segundo a SEMTAS, durante os anos de 2020 e 2021, o
Programa BPC na Escola não funcionou 100% devido as condições sanitárias
ocasionadas pela pandemia do Covid-19, conforme exposto na Tabela 1.

Tabela 1
Situação da inserção da dos beneficiários do BPC/PCD na escola por ano

Ano Inseridos Não inseridos

2008 291 1.053
2011 765 897
2016 1.495 699
2019 1.540 790
Fonte: SEMTAS, Natal/RN, 2021.

É importante destacar que, segundo os dados disponibilizados pela SEMTAS

(Tabela 2), no primeiro semestre de 2021, dos 15.035 beneficiários que recebem o
BPC apenas 2.393 tem entre 0 a 18 anos de idade. Infelizmente não podemos frisar
o número de pessoas inseridas no Programa no ano de 2020 e 2021, pois devido a
pandemia o programa não foi executado 100%, bem como o governo federal ainda
não disponibilizou a listagem atualizada, como já informado anteriormente. Sendo
retomado o seu planejamento durante o primeiro semestre de 2021, com uma nova
gestão local.
 52

Tabela 2
Dados da situação do Cadastro Único dos beneficiários do BPC/PCD – Natal

Beneficiários Quantitativos

Beneficiários BPC/PCD no 1º semestre de 2021 15.035

(geral)
Beneficiários BPC/PCD no 1º semestre de 2021 2.393
de 0 a 18 anos

Beneficiários BPC/PCD (2008-2021) de 0 a 18 2.300

anos com questionários aplicáveis
Beneficiários BPC/PCD (2018-2021) de 0 a 18 1.150
anos com cadastro único atualizado (2020-
2021)
Beneficiários BPC/PCD (2018-2021) de 0 a 18 725
anos com cadastro único desatualizado

Fonte: SEMTAS, Natal/RN, 2021.

Cabe pontuarmos que em razão da pandemia a obrigatoriedade da

atualização do cadastro único foi suspensa não implicando sobre o BPC/PCD, fato
que pode justificar a crescente desatualização, porém, a partir de 2022 essa
atualização deve ocorrer, sob a consequência de suspensão do benefício.
No dia 21 de setembro de 2021, dia Nacional de Luta da Pessoa com
Deficiência, foi realizado o seminário “Desafios da inclusão e acesso aos direitos das
crianças e adolescentes PCD” que ocorreu no Centro Municipal de Referência em
Educação (CEMURE), organizado pelo grupo gestor local do Programa BPC na
Escola.
Figura 2 – Seminário Desafios da inclusão e acesso aos direitos das crianças
e adolescentes PDC

Fonte: SEMTAS, 2021, Natal/RN. Disponível em: https://natal.rn.gov.br/news/post/35510.

 53

Segundo a SEMTAS (2021), no Seminário foram discutidas experiências

práticas referentes a inclusão da pessoa com deficiência na escola e sobre os
benefícios dessa inclusão. O Secretário Municipal de Assistência Social de Natal,
Adjuto Dias, participou e ressaltou a importância da discussão do referido evento.

“Um seminário dessa magnitude é importante para que os nossos

profissionais possam traçar metas e atender as demandas dessa
população. Só assim podemos tratar com dignidade o público beneficiário
do Benefício de Prestação Continuada (BPC)”. SEMTAS (2021)

A Assistente Social e Coordenadora do Grupo Gestor local do Programa BPC

na Escola em Natal, Layana Lima, declara o comprometimento da Secretaria
Municipal de Trabalho e Assistência Social sobre o Programa BPC na Escola,
“Mostramos que apesar dos inúmeros desafios, há avanços e que a Secretaria
Municipal do Trabalho e Assistência Social reafirma o seu comprometimento para o
pleno acesso das pessoas que fizerem jus ao benefício”. (SEMTAS, 2021).
Cabe pontuarmos, que esse foi o primeiro seminário com foco nos direitos
das pessoas com deficiência. Esse fato é extremamente relevante para trazer a
temática em evidência, em provocar profissionais e gestores a pensar acerca dos
direitos executados e negligenciados, bem como possibilidades de criar estratégias
que contemple as necessidades desse seguimento.
Vale apontar que, o Programa é desenvolvido em algumas etapas, a primeira
delas é a identificação dos beneficiários do BPC de 0 a 18 anos que estão ou não
matriculados na escola. A segunda etapa é identificar as barreiras que dificultam ou
impedem que essas crianças e jovens ingressem e/ou permaneçam nas escolas. É
importante salientar que, as duas primeiras etapas são realizadas através de
aplicação de questionários com as famílias dos beneficiários do BPC, que podem
ser realizados pela equipe da Assistência Social, ou de outras políticas, como a
Saúde, Educação e Direitos Humanos. Vale acrescentar que, segundo as cartilhas e
cadernos de orientações, esse procedimento exige uma visão de totalidade para
identificar realidades não expressas apenas nas respostas, uma linguagem
acessível e principalmente inserir essa família em acompanhamento, caso
necessário.
Esse acompanhamento, que está inserido em um sistema específico do
programa só pode ser alimentado pelos profissionais dos CRAS. Desse modo,
mesmo o programa admitindo outros técnicos a realizar o procedimento da aplicação
 54

dos questionários, por meio de visita domiciliar, suas recomendações apontam de

forma precisas para a assistência social, visto que somente a equipe técnica do
CRAS é autorizada a realizar o acompanhamento, e essa especificadamente deve
ter uma visão de totalidade, das potencialidades do território e articulação com as
demais políticas para materializar os acompanhamentos.
A terceira etapa envolve o planejamento e estudos para a superação das
barreiras evidenciadas na análise dos dados coletados realizadas através dos
questionários. Por fim, a quarta e última etapa, é realizado o acompanhamento das
ações e programas dos entes federados que aderiram ao Programa. (SÃO PAULO,
2021)
Outro ponto a ser levantado se refere aos questionários aplicados para a
coleta de dados para o Programa BPC na Escola. De acordo com Rodrigues (2020),

o Questionário trata do acesso à escola, indagando acerca da frequência do

beneficiário à escola, ano/ciclo em que matriculado (educação infantil ao
ensino médio, educação de jovens e adultos, educação profissional ou
ensino superior), identificação da sua escola (se pública, particular ou
filantrópica, e o nome), caracterização da escola e classe (se escola e
classe comum ou especial), local em que é prestado o atendimento
educacional especializado, tempo gasto de sua residência até a escola, se
necessita de acompanhante no trajeto, se há falta de acessibilidade do
caminho e se esses obstáculos podem ser superados (com rampa, guia
rebaixada, pavimentação da rua, da calçada, semáforo sonoro, transporte
apropriado e/ou outras formas) (BRASIL, 2011 apud RODRIGUES, 2020,
p.93).

Ainda sobre o questionário, a autora discorre,

Ainda, na terceira parte do Questionário, são levantadas informações sobre
o transporte escolar (se é acessível e por quem é fornecido) e infraestrutura
da escola (se fornece profissional de apoio além do professor e se o
beneficiário precisa desse profissional; se existem barreiras físicas para
acessar os espaços da escola; se a instituição possui intérprete de Libras,
guiaintérprete para surdocegos, professor ou atendente para comunicação
alternativa, professor com conhecimento de Braille ou Libras, e se o
beneficiário precisa desses profissionais; se a escola dispõe de mobiliários
adequados; e se o beneficiário precisa e tem acesso a materiais didáticos
especializados como o kit do MEC para aluno com cegueira ou com baixa
visão, Libras, Braille, caracteres ampliados, recursos de informática,
recursos ópticos e/ou comunicação alterativa). (BRASIL, 2011 APUD
RODRIGUES, 2020, p. 94).

É importante analisar que o questionário se restringe a captar barreira físicas

e pedagógicas, e não se atenta a questões emocionais e sociais, como foi
evidenciado por Freitas (2010 apud Rodrigues, 2020, p. 95). Esse fato, requisita que
o profissional responsável pela aplicação deve ter um olhar atento para identificar
 55

demandas a serem respondidas pelo Estado. Outras partes do questionário,

focalizam em questões relacionadas ao interesse do jovem em ingressar no
mercado de trabalho e sobre qualificação profissional. Segundo o autor, no que diz
respeito ao mercado de trabalho para as pessoas com deficiência,
os programas que existem atualmente no Brasil para impulsionar a
empregabilidade das pessoas com deficiência procuram atender às
demandas do mercado e, dessa forma, ao invés de eliminarem as barreiras
atitudinais e transformarem a organização social do trabalho, realizam
adaptações mais pontuais que bastam para suprir o trabalho individual.
(FREITAS, 2010 APUD RODRIGUES, 2020, p. 96).

Em diálogo com a Layana Lima, foi afirmado que a meta municipal é de

aplicação de 358 questionários, no entanto, dentro do período de sua gestão que foi
iniciada em 2021, foram aplicados 26 questionários, em uma ação que ocorreu no
bairro de Felipe Camarão no mês de dezembro de 2021. Segundo a profissional, o
motivo de não ter conseguido atingir a meta, ocorreu primeiramente devido a
pandemia, que dificultou a realização de busca ativa pelo risco da equipe técnica
tanto adquirir quanto transmitir Covid, e em segundo lugar, em razão da
precarização do trabalho, expressado pelas equipes técnicas que alegaram o
crescimento das demandas sociais em razão do crescimento da pobreza, o que
resultou uma intensificação da procura dos serviços prestados pela política de
Assistência Social.
Dessa forma, ocorre que, de acordo com a gestora, não há equipe específica
para a aplicação dos questionários, no qual este trabalho hoje está sendo realizado
pelas equipes do Programa de Atenção Integral à Família (PAIF), desenvolvido nos
Centros de Referência em Assistência Social (CRAS). A preferência por parte do
município desse questionário ser aplicado pela equipe técnica do PAIF é a visão que
essa possui acerca do social, do território, dos direitos e os meios de acessá-los.
Desse modo, tais profissionais conseguem captar a realidade dos beneficiários e ter
elementos para identificar demandas que requisitam ou não um acompanhamento
social, que pela normativa do Programa deve ser realizada por intermédio dos
CRAS. É interessante pontuarmos que o questionário é um ponto de partida, e que
há demandas que será apreendida somente por meio de um profissional de visão de
totalidade.
Além do exposto, no curso de 2020, seguindo as orientações da Secretaria
Nacional da Assistência Social (SNAS), a aplicação dos questionários foi suspensa
 56

devido as condições sanitárias mundiais. E como o contexto pandêmico ainda não

terminou, as buscas ativas ainda não retornaram, apenas em casos excepcionais.
Para além disto, ainda foi colocado que, entre os anos de 2009 e 2019 foram
aplicados apenas 260 questionários ao todo em Natal.
É notável que, o ideal seria a ampliação da equipe técnica dos CRAS, com
inserção de novos assistentes sociais na equipe para a aplicação dos questionários,
ação que impulsionaria a execução do Programa BPC na Escola, visto que, desde
sua implementação nunca atingiu a meta municipal. De acordo com Layana, o
Programa em Natal, seguindo as orientações da SNAS, vem empreendendo ações
contínuas de planejamento e articulações intersetoriais como ocorrido no Seminário
Desafios da inclusão e acesso aos direitos das crianças e adolescentes PDC.
Uma das ações de planejamento desta nova gestão, envolve visitas em
escolas municipais com a perspectiva de escolas pilotos em cada região de Natal e
desenvolvimento de minicursos referentes a temática. Diante desse contexto, a nova
gestão do Programa mesmo não atingindo metas quantitativas, está obtendo saltos
qualitativos, visto que está sendo trabalhado o território, o programa, seus objetivos
e parcerias sendo estabelecidas.
Sobre os questionários, eles devem ser melhor estudados para que o
levantamento dos dados seja mais completo e satisfatório, e possam adentrar em
questões mais sociais mais complexas. Como foi apontado, o questionário não
levanta questões acerca do preconceito, fator esse que afasta as pessoas com
deficiência da escola. O preconceito para com a pessoa com deficiência foi
apontado em vários pontos deste trabalho, como uma das formas que mais leva a
exclusão social da pessoa com deficiência na sociedade. Mesmo havendo no
caderno de orientação II a possibilidade de ser criado um instrumental extra para
apreender informações não abordadas, é notório a necessidade de reformulação do
questionário.
Neste sentido, ressaltamos a necessidade da incorporação do assistente
social no âmbito escolar, com vistas a atuar em demandas extra ensino,
aprendizagem e contribuir para discussão de temáticas, tais como o preconceito,
que contribuam tanto para a formação quanto para o convívio. O assistente social na
escola também contribui de forma significativa com a articulação com as políticas do
território com vistas a inserir a família na rede de proteção social.
 57

É evidente que apenas a colocação de rampas e elevadores acessíveis nas

escolas não será suficiente para a inserção das PCD nas escolas. É necessário a
implementação de recursos que promovam uma verdadeira acessibilidade e
inclusão destes jovens não somente nas escolas, mas na vida social. Por tal razão
entendemos que a construção e atualização do diagnóstico é de extrema
importância, pois as demandas expressas em dados propiciam aportes para
reivindicar ampliação dos recursos existentes ou requerer recursos para isso.
Ainda hoje, observamos as ruas brasileiras sendo totalmente inacessíveis
para PCD, cheia de buracos e calçadas desniveladas. Se podemos visualizar a
inacessibilidade nas ruas, que é o local mais visto diariamente, é imaginável a
situação que se encontram as escolas nacionais públicas. Não que as escolas
privadas sejam exemplo, pois estão longe disso, mas as escolas públicas brasileiras
encontram-se imensamente sucateadas.
É essencial, que seja repensado pelo Estado junto as organizações sociais
das PCD, novas maneiras mais eficientes de como quebrar as barreiras que
dificultam ou impossibilitam que as pessoas com deficiência se insiram e
permaneçam na sala de aula. Assim, possibilitando uma real inserção desse público
nas escolas e de fato a inclusão social. Vale ser apontado que, durante a história,
sempre quem decidiu as formas de como as PCD seriam inserias ou excluídas da
sociedade eram as elites, ou sejam, nem quando o assunto era sobre eles, os
mesmos eram ouvidos.
Mesmo enfrentando dificuldades, o Programa BPC na Escola é um bom
exemplo de tentativa da União de inserção da PCD no âmbito escolar. No entanto,
mesmo ela estando em vigor desde 2007 nacionalmente, e em 2008 em Natal, o
município ainda tem muito a avançar.
É de suma importância levantar que, nem sequer é possível encontrar dados
oficiais de quantas pessoas com deficiência estão matriculadas, e se esse número
supera o dos anos anteriores. Destaca-se também que, foi imensamente pesquisado
tais dados para a presente pesquisa, mas não foi obtido êxito. Outra questão que
deve ser contemplada, é se essa possível inserção está fornecendo qualidade no
ensino destes jovens. São vários questionamentos que estão sem respostas, mas
são fatores que não deverão parar de ser questionados.
 58

Perante o exposto, mesmo com as leis que foram criadas para a inclusão da
PDC e o Programa BPC na Escola, é indubitável o quanto ainda deve ser feito para
que haja a inclusão de fato. Dentro do grupo das minorias, as pessoas com
deficiência são a maior minoria, a situação de vulnerabilidade que eles são
encontrados não é mais invisível aos olhos. As escolas devem ser urgentemente
reformadas, professores capacitados, ensino reformulado, materiais didáticos
acessíveis solicitados e sociedade transformada. A inclusão e acessibilidade não
são difíceis, é necessário apenas que o Estado se disponha das condições objetivas
para materializa-la. Sociedade inclusiva pode ser uma realidade, e não apenas uma
utopia.
 59

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As pessoas com deficiência vêm sofrendo processos excludentes desde o

início da humanidade, por serem vistos como seres inúteis. Em diversas sociedades
essas pessoas foram assassinadas, escondidas, excluídas ou exiladas, por
simplesmente não possuírem o corpo ideal estabelecido socialmente. Não importa o
tipo de deficiência, seja ela física, sensorial ou intelectual, possuir alguma deficiência
é sinônimo de exclusão.
Durante as guerras, explicitado na pesquisa, quando foi comparado as PCD
aos soldados mutilados nas guerras, foi levantado que talvez a sociedade naquele
momento pudesse ter notado que, mesmo não possuindo todos os membros do
corpo, aquelas pessoas continuavam sendo humanas. No entanto, mesmo alguns
países, como o Brasil, retribuindo a luta dos soldados com algum pequeno privilégio,
não foi percebido socialmente que as pessoas com deficiência também possuíam
direitos.
A educação pública no mundo só foi iniciada quando o modo de produção
capitalista percebeu que necessitaria de mão de obra qualificada para a manuseio
das máquinas, e apenas quando, esse mesmo sistema pode notar que, poderia usar
uma mão de obra ainda mais barata, que foi apontada em seus olhos, a educação
da pessoa com deficiência. Desse modo, o desenvolvimento humano, a socialização
e o desenvolvimento das potencialidades, não implicaram necessidades de
estabelecer balizas para edificar esse seguimento da população, mas restringiu a
materialização da educação voltada a pessoa com deficiência a um mero
mecanismo de possibilitar explorar uma força de trabalho.
Em toda sua trajetória, a pessoa com deficiência vivencia uma grande
dificuldade de ser incluída socialmente, no qual as pessoas duvidavam e ainda
duvidam de suas capacidades, fatos estes que já foram evidenciados. É evidente
que essa dificuldade é intensificada por falta de ação estatal em difundir formas de
intervenção com o objetivo de reduzir o estigma, ou seja, promover real
acessibilidade, incluir temáticas com foco em discutir o preconceito, ou seja,
construir condições objetivas para que a exclusão social seja mediada de forma
efetiva e continuada.
 60

E mesmo com todo o percurso de lutas pelos direitos que foi e ainda é
enfrentado, e a conquista por esses direitos, nem sempre eles são materializados.
Existe a lei regulamentada, a batalha e a cobrança, o que falta é a materialização
estatal desses direitos. Aquilo que não nos atinge, não nos cabe. Talvez essa seja a
percepção da sociedade e do Estado. No entanto, quando se há direito, há também
cobrança, e há milhões de brasileiros atingidos pela falta de acesso a esses direitos
e pela exclusão vivenciada diariamente.
Sobre o Programa BPC na Escola, ainda não houve um diagnóstico social no
município de Natal, pois não foi alcançado a meta municipal de aplicação de
questionários. É notório o quase abandono do Programa em Natal em quase 15
anos de existência do Programa no município. Apenas agora, com a nova gestão,
que está sendo retomada o desenvolvimento e planejamento do Programa. É fato
evidenciar a potencialidade do programa sobre as singularidades do segmento a que
se propõem intervir, bem como de ser colocada as condições objetivas não apenas
para o cumprimento da meta, mas para traçar ou fortificar a rede no território. É
notório que tanto a Assistência Social, quanto a Saúde, Educação e Direitos
humanos necessita ampliar seus recursos humanos para responder com qualidades
as demandas postas.
Nota-se a relevância da pesquisa, pois além de tratar de um público que é
pouco evidenciado na materialização das políticas públicas, ela traz elementos que
podem acrescentar positivamente em pesquisas futuras, e proporcionar elementos
para reflexão da categoria do Serviço Social no seu processo de intervenção.
Ademais, é apontado questões, categorias e dados que contribuem para
problemática.
Os objetivos da pesquisa foram alterados a partir das mudanças de
direcionamento que ocorreram durante a produção. No primeiro momento, seria
centralizado a inserção e o papel do Serviço Social na educação e na permanência
de crianças e adolescentes com deficiência em âmbito escolar. No entanto, devido à
escassez de bibliografias sobre esse recorte, o tema do trabalho evidenciou a
trajetória histórica da pessoa com deficiência e posteriormente a isso, o papel da
Assistência Social e outras políticas em programas de permanência da pessoa com
deficiência na escola.
 61

Devido a pandemia e a condensação dos semestres, foi muito difícil

administrar a produção do TCC, estágio obrigatório, estágio não obrigatório e os
nuances da vida pessoal. Tais razões, não permitiram que a pesquisa alcançasse
um melhor desenvolvimento em alguns pontos, como o Serviço Social no âmbito
educacional. É importante destacar que foram necessárias escolhas, de onde
poderia ser melhor desenvolvimento e onde não. Foram diversos os entraves,
citando também a escassez de dados e bibliografias sobre o tema supracitado.
Dessa forma, vejo a necessidade de uma continuação e análise sobre outros
programas e projetos governamentais e como eles estão sendo geridos. Visto que, é
fundamental a participação social sobre a gestão dos programas governamentais.
A luta não acaba no final dessas linhas, é necessário batalhar todos os dias
contra o preconceito, mas também a favor de uma educação pública, integral e de
qualidade, que possa atender de forma equânime todos os cidadãos. Pois como é
sabido, apenas a educação transforma. “Educação não transforma o mundo.
Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire.
 62

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Pauline; JANONE, Lucas. Brasil tem mais de 17 milhões de pessoas

com deficiência, segundo IBGE. CNN Brasil. Publicado em 26 de agosto de 2021.
https://www.cnnbrasil.com.br/noticias/brasil-tem-mais-de-17-milhoes-de-pessoas-
com-deficiencia-segundo-ibge/. Acesso em 08 de dezembro de 2021.
ALVES, Vera Lúcia Rodrigues; PACHECO, Kátia Monteiro De Benedetto.
TENDÊNCIAS E REFLEXÕES: A história da deficiência, da marginalização à
inclusão social: uma mudança de paradigma. ACTA FISIATR 2007; 14(4): 242 –
248.
BRANDENBURG, Laude Erandi; LÜCKMEIER, Cristina. A HISTÓRIA DA
INCLUSÃO X EXCLUSÃO SOCIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA.CONGRESSO ESTADUALDE TEOLOGIA, 1., 2013, São Leopoldo.
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