A escola e a cidade

Luís Octavio Rocha 1

[...] comecemos pelas escolas; se alguma coisa

deve ser feita para “reformar” os homens,
a primeira coisa é “formá-los”.

(Lina Bo Bardi, Lina por escrito)

Resumo: Os recursos físicos das instalações escolares passam mensagens às vezes

mais fortes e poderosas do que os conteúdos apresentados por professores ou
materiais didáticos. O pertencimento ao espaço escolar e seu entorno são
fundamentais na constituição do ser humano. A articulação arquitetura e educação
apresenta múltiplas dimensões que podem ser tecidas em conjunto, uma vez que
ambas são, também isoladamente, pluridimensionais. O edifício escolar está situado
numa rua, que está relacionada com seu bairro, que, por sua vez, pertence à cidade. A
sala de aula, onde acontecem o processo de aprendizagem e a relação professor-
aluno, está inserida no edifício escolar com suas especificidades de conforto
ambiental, constituídas pela luminosidade natural ou artificial, pela acústica, pela
sensação térmica, pela ergonomia do mobiliário, pelo esquema de cores e pelo
dimensionamento espacial. Há, nesse sentido, uma complexidade em que interior,
entorno e contextos se entrelaçam.

Palavras-chave: educação; arquitetura; complexidade; prédios escolares.

A arquitetura é uma unidade de sentidos que estabelece relações

espaciais, funcionais, temporais, poéticas e dramáticas entre as pessoas e a
cidade carregada de conteúdos simbólicos. Por suas formas, os edifícios
caracterizam-se como símbolos dessas mesmas funções. É por isso que, ao
longo da História, aprendeu-se a decodificar a imagem da igreja, do hospital,
do mercado, da escola, da casa, entre tantas outras tipologias arquitetônicas
que se foram consolidando.

1
Bacharel em Artes Plásticas e Licenciado em Educação Artística pela Universidade São Judas. Concluiu
pós-graduação lato sensu em Artes Plásticas na mesma Universidade. Mestre em Educação pela
Universidade Nove de Julho - UNINOVE. Atualmente é docente do ensino superior, curso de Arquitetura
e Urbanismo da Universidade Nove de Julho – UNINOVE e Centro Universitario Belas Artes de São Paulo,
ministrando aulas de História da Arte, Restauro e Desenho do Objeto. É professor efetivo de Educação
Artística da Rede Pública Estadual.
 As produções arquitetônicas sempre serviram para representar
sentimentos, sobretudo no que se refere às orientações emocionais coletivas
por meio de comunicação estética. Na religião católica, doutrinava- se, na
Idade Média, por meio de suas imensas construções, para um povo inculto e
analfabeto, seja nos murais ou nas grandes cúpulas bizantinas por onde
entrava toda a luminosidade, que Deus é soberano e está acima de todos,
seres tão pequenos em Sua casa. Também na verticalidade das catedrais
góticas, com suas paredes rasgadas em grandes vitrais policrômicos, que
permitiam que a luz entrasse por todos os lados, buscava-se mostrar que Deus
está entre todos. Assim as produções arquitetônicas no ambiente cultural tem
muita influências na construção da subjetividade humana.

O historiador Giulio Carlo Argan teoriza no livro História da Arte como

História da Cidade, sobre como a Arte e a arquitetura se configuram em um
“sistema de informação e de comunicação, com uma função cultural e
educativa” (ARGAN, 2005, p.243) dentro das cidades. E complementa:

Entre arquitetura e cultura não há relação entre termos

distintos: o problema diz respeito apenas à função e ao
funcionamento da arquitetura dentro do sistema. Por
definição, é arquitetura tudo o que concerne à
construção, e é com as técnicas da construção que se
intui e se organiza em seu ser e em seu devir a entidade
social e política que é a cidade. Não só a arquitetura lhe
dá corpo e estrutura, mas também a torna significativa
com o simbolismo implícito em suas formas. (ARGAN,
2005, p.242).

Farrel (2008), em seu artigo, O arquiteto contemporâneo: Uma profissão

a tecer, para o livro Edgar Morin em Foco, afirma que a arquitetura é uma das
poucas linguagens artísticas que Morin não abordou, mas nos mostra que o
pensamento complexo, mais precisamente o circuito recursivo “no qual o efeito
produzido por uma causa repercute nesta última para, ao modificá-la,
reproduzir um efeito transformado, aparece então como o movimento do
pensamento criativo e construtivo mais apropriado para integrar/ultrapassar as
contradições potenciais” (p.157), é considerado pelos arquitetos nos dias de
hoje para integrar as questões conceituais implícitas nos projetos
arquitetônicos que fazem parte de nossa vida cotidiana:
 A abordagem urbana, a história e a cultura da sociedade,
a geografia, a paisagem, a sociologia e uma reflexão
prospectiva sobra a evolução dos modos de vida, as artes
plásticas, os diferentes avanços técnicos à disposição dos
mestre-de-obras, a ecologia, o direito e a regulamentação,
etc. – a lista é ilimitada e pode variar de acordo segundo
o contexto. (FARREL, 2008, apud PENA-VEGA, A.;
LAPIERRE,N. 2008, p.156)

A cidade, em sua complexidade, dispõe de inúmeras possibilidades

educadoras. A vivência na cidade constitui um espaço cultural de
aprendizagem permanente por si só, do centro à periferia, do núcleo à suas
bordas. Uma cidade pode ser considerada como uma cidade educadora
quando, além de suas funções tradicionais, ela exerce uma nova função, cujo
objetivo é a formação para a vida na cidade.

Frago (2001, p.26) define que o espaço escolar “tem que ser analisado
como um constructo cultural que expressa e reflete, para além de sua
materialidade” e que os espaços escolares “como lugares que abrigam a
liturgia acadêmica, estão dotados de significados e transmitem uma importante
quantidade de estímulos, conteúdos e valores do chamado currículo oculto”
(idem, p.27).

Na cidade educadora, todos os seus habitantes usufruem das mesmas

oportunidades de formação. Não se pode falar de uma escola aberta, plural,
lugar da diversidade, sem compreendê-la como uma escola participativa,
comprometida, responsável, literalmente apropriada pela população como parte
também da apropriação da cidade à qual pertence, e não como o lugar das
elites intelectuais, como é vista tradicionalmente.

Essa apropriação deve expressar-se pelo movimento de dentro para fora

e do de fora para dentro. É no meio do caminho que se dá o encontro, o
acontecimento. E é desse encontro que a educação deve absorver-se.

Educar é mostrar a vida a quem ainda nunca a viu, ainda que isso às
vezes provoque certo estranhamento. A influência do educador nesse processo
é enorme. Ele diz ao aluno - Veja! – e, ao falar, aponta, orienta. O aluno olha
na direção apontada e vê o que nunca viu, ou revê aquilo com outro olhar. É aí
que seu mundo se expande e ele aprende para sempre. A educação só tem
sentido como vida, e a arquitetura como vivência. Como explica Escolano
(2001, p. 45):

A arquitetura escolar pode ser vista como um programa

educador, ou seja, como um elemento do currículo
invisível ou silencioso, ainda que ela seja, por si mesma,
bem explícita ou manifesta. A localização da escola e
suas relações com a ordem urbana das populações, o
traçado arquitetônico do edifício, e seus elementos
simbólicos próprios ou incorporados e a decoração
exterior e interior respondem a padrões culturais e
pedagógicos que a criança internaliza e aprenda.

A escola transformadora é a escola do companheirismo, do coleguismo,

dos que andam juntos, caminham lado a lado, dos que estão colados: por isso
“escola”, por isso pedagogia do diálogo, das trocas, dos encontros, da
solidariedade, das decisões e cisões.

A educação mobiliza o sentimento coletivo de um modo que poucas

outras áreas são capazes de fazer. Na escola parecem encontrar-se todos os
entusiasmos e todos os temores da comunidade. Segundo Frago (2001, p.77)
“A escola é espaço e lugar. Algo físico, material, mas também uma construção
cultural que gera fluxos energéticos”.

A escola hoje tem um espaço na sociedade cada vez mais abrangente,

ocupando um lugar de instituição comunitária e preenchendo um conjunto
muito diverso de funções e aptidões em muitos níveis diferentes – das ciências
às artes, à atividade física e ao relacionamento social e interpessoal.

Para que a escola possa desempenhar eficientemente essa

multiplicidade de funções, é necessário existir um propósito que lhe dê origem.
Há que se ter uma intenção que a promova e que dê corpo a um conjunto de
preocupações muito específicas na sua concepção, uma vez que disso
depende o sucesso da prática no planejamento e na construção de edifícios
escolares.
 Os edifícios escolares, como parte do coração da comunidade, têm que
encontrar novas formas de ocupar o ambiente urbano para deixarem de ser
fortalezas de ensinar e se relacionarem em parceria com a cidade.

É preciso perguntar-se se a escola está inscrita simbolicamente como

espaço de acolhida e de pertencimento na vida da comunidade, constituindo-se
como um agente legítimo para desencadear esse diálogo. É necessário
perguntar-se também em que medida a escola ainda desempenha – e deve
desempenhar – a função de socializar os saberes, as experiências, as visões
de mundo, os modos de vida produzidos pela humanidade ao longo de sua
história, função que a diferencia de outras instituições sociais.

Tais indagações podem levar a itinerários de reinvenção da escola e de

construção tanto da comunidade de aprendizagem quanto da cidade
educadora como espaços nos quais o diálogo, a participação e a cooperação
do conjunto de atores sociais sejam características permanentes. Isso
implicaria recolocar o prédio escolar na cena urbana, tirando-o de um certo
lugar de invisibilidade, que pode decorrer por causa de vários fatores: pela sua
localização nos bairros periféricos, são construídas nos piores terrenos; por
causa da violência urbana, que gera depredação, diminuem suas aberturas,
sobem os fechamentos, gradeiam os pátios, substituem os vidros tapando
qualquer visão e perdendo, assim, sua característica arquitetônica.

É imprescindível criar condições para que as novas (e também velhas)

gerações (re)aprendam a cidade, na cidade e da cidade e (re)aprendam a
conviver. É preciso ressignificar a escola, colocando-a em rede com a
comunidade e a cidade, criando uma identificação com o seu usuário para ter
nela um pertencimento. A arquitetura escolar e o espaço que a escola ocupa
na cidade contribuem para a constituição de sujeitos, subjetivando-os e
adequando-os à sociedade e à sua participação no processo de aprendizagem
e na construção de uma sociedade.

Buffa (2002) relata que a história dos grupos escolares paulistas, do

início da República aos dias atuais, está atrelada aos diversos momentos de
transformação política, econômica e social da cidade, e os projetos
arquitetônicos estão implicitamente ligados a essas questões, sendo capazes
de se adequarem e se modificarem em função delas:

Nas suas origens, os grupos escolares eram

pedagogicamente competentes, arquitetonicamente
imponentes, socialmente prestigiados e objeto de grande
atenção dos políticos republicanos. (p.157)

No Estado Novo, conforme conta a autora, as propostas para a

construção dos prédios “estão presentes nas preocupações típicas da Escola
Nova: a criança é o centro da aprendizagem e a escola tem que ser alegre,
acolhedora, bonita, espaçosa, higiênica, para possibilitar uma educação
integral” (p.75). Isso se concretizava ora proporcionando-se um entrosamento
entre concepção pedagógica e concepção arquitetônica (as escolas-parque de
Anísio Teixeira na década de 1950, por exemplo), ora distanciando-se
arquitetura e educação por concepções em que muitas vezes a visão do
pedagogo e o partido arquitetônico 2não correspondiam, mas encontrando-se
de qualquer modo unidos em atender a grande demanda ocorrida nas décadas
de 1970, 1980 e 1990.

Para suprir a demanda de alunos oriundos das regiões mais populosas

da cidade de São Paulo, foram concebidas pela Prefeitura, no final dos anos de
1990, em regime de emergência, na gestão do ex-prefeito Celso Pitta, as
chamada “escolas de lata”. Eram verdadeiros contêineres fabricados com
folhas de zinco e que se mostraram inadequados por apresentarem problemas
de acústica provocados pelo material metálico, pelo barulho causado por
ventos e chuvas, que era potencializado e dificultava a comunicação entre
alunos e professores, e pela falta de isolamento térmico adequado (salas muito
frias no inverno e muito quentes no verão). O mesmo ocorreu com as escolas
estaduais na gestão do ex-governador Mário Covas. A Secretaria Estadual de
Educação recusou-se a admitir que fossem “escolas de lata”, e as chamaram
pelo sofisticado nome de “escolas de padrão Nakamura” - referência ao nome
do fabricante -, já que eram construídas com estruturas metálicas pré-

2
Ideia preliminar do edifício projetado, levando em consideração a topografia, o entorno, orientação
solar, para se ter uma definição formal com elementos de fachada, abertura, elementos de ligação,
circulação, interpretação do tema e conceito.
moldadas. Com essas escolas, agravou-se mais a questão da identidade da
arquitetura escolar e uma escola sem identidade não atrai os alunos:

A escola reflete, no seu aspecto exterior e nos seus

espaços internos, uma concepção educativa. A expressão
formal dessa escola é a arquitetura resultante, as
escalas, as escadarias, os materiais construtivos, a
organização interna dos ambientes, enfim, o espaço
educativo. (LIMA, 1995, p.141).

[...] Qualquer um que permaneça sentado durante quatro

horas nas carteiras escolares, mesmo com pequenas
interrupções, saberá a que tortura se submete a criança.
Se a essa tortura específica somarmos o calor e/ou o frio
excessivo que decorrem do uso inconsequente de
materiais construtivos inadequados, é de se espantar que
a criança ainda consiga gostar de estudar. (LIMA, 1989,
p.40).

As edificações escolares buscam em seus conceitos e partidos

arquitetônicos uma aproximação com a sociedade e a sua vida cotidiana.
Localizadas na periferia das cidades, em novos conjuntos habitacionais ou em
áreas de ocupação, as construções das escolas tornam-se o ponto de
referência dessas localidades e buscam uma integração com o seu entorno.
Oliveira (2001, p. 27) faz referência ao trabalho de Mayume S. Lima, que
desenvolveu diversos projetos, integrando a comunidade numa participação
conjunta com os órgãos públicos:

A arquiteta Mayume Watanabe entendia os edifícios

escolares e outros equipamentos urbanos como bens da
comunidade. Ela costumava se reunir com
representantes da comunidade, em bairros distantes,
para mostrar-lhes maquetes, plantas e outros materiais
explicativos. Então dizia: “Aqui será construída uma
escola de vocês”. Evitava dizer “para vocês”. E pais e
alunos se sentiam responsáveis pela segurança daquele
patrimônio público. “O prédio escolar se confunde com o
próprio serviço e com o direito à educação. Embora
colocado no rol dos itens secundários dos programas
educativos, é o prédio da escola que estabelece
concretamente os limites e as caraterísticas do
atendimento. É ainda a esse objeto concreto que a
população identifica e dá significado.

Atualmente a arquitetura escolar, com seus novos projetos de escolas

públicas, também tem preocupações em novamente educar a sociedade na
sua estrutura, organização, crenças e valores, refletindo as relações de
convivência com o meio urbano. Para isso, usa elementos reconhecíveis da
paisagem da cidade com forte carga simbólica em seus conceitos
arquitetônicos. O térreo aberto dessas escolas são como uma extensão do solo
público: ruas/corredores largos são concebidos e descritos como “rua interna
que promove a integração entre o térreo e os demais pavimentos e justamente
no vazio definido por esta rua se situam os equipamentos de circulação
vertical” (FERREIRA, 2006, p.70); passarela/rampa, como “acesso externo a
um desdobramento do solo, marcando o desejo da livre comunicação dos
espaços” (idem,2006); e praça/pátio como espaço de convivência coletiva.
Esses conceitos, aliados à volumetria, à forma do edifício, conversam com o
entorno, caracterizando um lugar. Frago (1998, p. 61) explica assim essa
articulação:

A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua

constituição como lugar. O “salto qualitativo” que leva do
espaço ao lugar é, pois, uma construção. O espaço se
projeta ou se imagina; o lugar se constrói. Constrói-se “a
partir do fluir da vida” e a partir do espaço como suporte;
o espaço, portanto, está sempre disponível e disposto
para converter-se em lugar, para ser construído.

Para a percepção de todos esses espaços criados para uma maior

integração, é preciso vivenciá-los. E para vivenciá-los é preciso senti-los,
compartilhá-los, explorá-los, usufruir deles e se deixar levar por um olhar mais
atento e aberto. O edifício escolar se constrói na paisagem da cidade, fazendo
parte de nossa vida cotidiana. Mas será que as escolas estão preparadas e
dispostas a vivenciá-los? Como os alunos vão ser instigados a um olhar, se
estão confinados, fechados em quatro paredes na sala de aula? Como vão
poder compartilhar com os outros esse olhar, se estão cada vez mais
individualistas e não percebem quem está ao seu lado?

A escola pública está acostumada a ficar escondida atrás do muro. O

professor fica fechado na sala de aula, submisso a uma pedagogia da
conformação, e o aluno se torna cada vez mais individualista. Um dos fatores
que motiva esse processo é o confinamento.
 A arquitetura escolar tenta, com a criação de espaços abertos voltados
para a socialização, para uma percepção do entorno, começar a discutir
possibilidades de mudanças, embora nem sempre sejam aceitas.

Exemplifico essa afirmação relembrando da primeira fase dos CEUs,

caracterizado pelo bloco pedagógico avarandado e as salas de aula voltadas
para esse corredor aberto, em que o aluno e professor podiam visualizar o
entorno, as piscinas, a movimentação que estava acontecendo fora da sala
aula. A segunda fase dos CEUs deu continuidade ao programa com bloco
cultural e esportivo, bem como com o parque aquático, mas o bloco
pedagógico ficou de novo isolado e os alunos, confinados. O corredor
avarandado deu lugar a um corredor interno mais largo que separa as salas de
aula. Esse lugar fechado funciona como espaço de convívio e de exposição de
trabalhos de alunos. As justificativas para se fechar o que antes era aberto
foram a de possibilitar maior concentração e não dispersar o aluno de suas
atividades pedagógicas em sala de aula, bem como a de preservar o bloco
pedagógico somente para acesso de alunos.

Por sua vez, a sociedade está tão acostumada a ver a escola como
instituição fechada, que não percebe nas novas edificações os espaços que
vão sendo concebidos, e continua mantendo as salas de aula fechadas, com o
professor usando o mesmo modelo de transmissão de conhecimento - ele na
frente das carteiras enfileiradas, em que os alunos permanecem sentados e
trancafiados durante quatro horas, vendo a mesma paisagem, ou seja, as
paredes e eventualmente os muros.

É necessário começar a discutir as possibilidades de mudança de olhar

para os prédios escolares e permitir uma “abertura”, como concebe Morin
(2003, p. 40):

O espírito humano se abre para o mundo. A abertura ao

mundo revela-se pela curiosidade, pelo questionamento,
pela exploração, pela investigação, pela paixão de
conhecer. Manifesta-se pela estética, pela emoção, pela
sensibilidade e pelo encantamento.

Vislumbrar a possibilidade de a arquitetura escolar transformar um lugar

e ser respeitada como expressão cultural no processo de uma construção de
identidade, além de promover a conscientização de que a educação pode
despertar o desejo de conhecer e compreender o mundo já constituem um
começo.

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