Gesto de tecnologias, mdias e recursos na escola: o compartilhar de significados

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

Introduo
Lembro-me quando, ainda na infncia, ganhei de minha me o meu primeiro rdio porttil, que funcionava a pilhas! Era incio dos anos 60 do sculo 20, e, como eu no podia lev-lo para a escola, as colegas vieram minha casa para v-lo! Em casa dispnhamos de alguns artefatos tecnolgicos considerados avanados, como rdio, toca-discos e vrios eletrodomsticos; a televiso chegou pouco depois! Na escola no havia rdio nem televiso, mas sim mapas nas paredes, quadro-negro, giz, carteiras enfileiradas para os alunos se sentarem em duplas, mesa, cadeira e armrio do professor; na secretaria havia mquina de datilografia e telefone. As tecnologias usadas no ensino e na aprendizagem eram as estritamente necessrias para o bom desempenho do ensino pblico, considerado na poca como o de melhor qualidade: lpis, caderno, giz e quadro-negro! Uma rpida comparao entre o rdio de pilha do meu primeiro contato e as tecnologias hoje disponveis para acesso residencial revela transformaes notveis nas maneiras como as famlias se comunicam, se divertem e cuidam dos afazeres do dia-a-dia. Ao mesmo tempo em que os adolescentes de hoje vivem mergulhados no mundo digital, pois pertencem gerao conectada, a cada nova tecnologia que surge acentua-se o fosso digital (Castells, 2003), devido excluso social e s dificuldades ainda no superadas pelos sistemas de ensino para incorporar as novas tecnologias s atividades da escola!

75

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

No se pode afirmar que a escola no mudou; ela vem avanando a passos lentos, e os avanos tecnolgicos no chegaram ainda a agregar valores considerveis aprendizagem e ao ensino! Gradativamente as tecnologias so introduzidas nos espaos das escolas, mas, mesmo quando h utilizao adequada, os equipamentos se encontram confinados em salas isoladas ou trancados em laboratrios, em quantidade insuficiente para atender todos os alunos. Em muitos casos pode-se observar ainda o desenvolvimento de prticas centradas em determinada tecnologia, definida frente dos objetivos pedaggicos. Considerando-se que interagir por meio de uma tecnologia implica aprender uma linguagem entendida como atividade criadora da constituio de sujeitos e apropriao de um sistema de referncia de mundo (Franchi, 1992), torna-se necessrio no s introduzir tecnologias nas escolas, mas, sobretudo, integr-las numa perspectiva crtica que proporcione condies poltico-pedaggicas para que educadores, alunos e comunidade compreendam e utilizem as linguagens das mdias, expressem o pensamento, dialoguem, desenvolvam a criatividade e a criticidade. Cabe aos pesquisadores e educadores conscientes de sua responsabilidade social e comprometidos com o ensino voltado aprendizagem e compreenso das problemticas da vida analisar as tendncias mundiais de integrao e convergncia de tecnologias, construir referncias conceituais que permitam compreender criticamente as contribuies da incorporao de tecnologias educao, assim como acompanhar e subsidiar a definio de polticas pblicas voltadas incluso digital das

76

escolas e integrao de tecnologias aos processos de ensinar, aprender, gerir a escola e suas tecnologias.

1. Educao, tecnologias e contexto

O impacto da evoluo tecnolgica provoca transformaes substanciais na evoluo do conhecimento cientfico, na cultura, na poltica, na vida em sociedade e no trabalho, exigindo pessoas cada vez melhor preparadas e atualizadas para lidar em suas atividades com o conhecimento vivo e pulsante que emerge de experincias do cotidiano, da esfera educativa ou do mundo do trabalho. Diante dessa dinmica, torna-se necessrio reconhecer e interpretar a experincia como elemento essencial para impulsionar o desenvolvimento humano e sua sobrevivncia digna por meio da educao e do agir, no sentido de transformar a realidade, entendida como uma rede de sistemas complexos em contnuo movimento. A educao "envolve a interao complexa de todos os fatores implicados na existncia humana" (Gatti, 2002, p. 13), englobando as pessoas e suas experincias em contexto, sendo a prpria educao um processo contextualizado de (re)construo do conhecimento, desenvolvimento da autonomia e da liberdade responsvel, comprometida com a cidadania democrtica. Isto remete a ressignificar as idias de Dewey, Piaget, Vygotsky, Freire, Schn, em contextos com a presena de tecnologias numa perspectiva de interao, reflexo e co-criao.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

Ao resgatar a concepo de educao pela experincia, relevante recuperar o pensamento de John Dewey pelo destaque que esse pensador atribuiu experincia e pela defesa de uma escola comprometida com o desenvolvimento do pensamento cientfico por meio do engajamento do aluno na vida democrtica, cabendo ao professor proporcionar a conexo entre os interesses dos alunos e as experincias educativas, reflexivas em sua essncia. A educao como processo contnuo de reconstruir e reorganizar a experincia refletir sobre as conseqncias da experincia e reconhecer o seu sentido cria um continuum, entre experincias educativas, que articula polaridades dicotmicas entre teoria e prtica, pblico e privado, mtodo e contedo, mente e corpo. Kenneth e Apple (2001) concordam que, apesar da exacerbada crtica ao

otimismo pedaggico presente no pensamento de Dewey, a intensa anlise que ele

empreendeu sobre questes sociais fundamental para compreender a escola como um contexto de experincias educativas significativas e seu papel na transformao da sociedade contempornea. A concepo de escola como promotora da "educao integral" alicerada no conceito de "educao como reconstruo da experincia" (Cavaliere, 2002) descortina novos horizontes para a anlise de questes sobre a integrao de tecnologias nas prticas educativas e contribui para a reconstruo da identidade da escola e a incluso social de parcela considervel da sociedade brasileira alijada do acesso aos bens culturais. A utilizao de tecnologias como elementos de mediatizao entre o conhecimento cientfico e as experincias da vida dos alunos pode representar um impulso intelectual, social e poltico em direo a uma sociedade menos excludente e mais solidria, cujo exerccio da democracia interpretado como uma "forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente comunicada" (Dewey, 1959, p. 93). O uso das tecnologias em contextos significativos para os aprendizes indica que estes se encontram imersos em cenrios interativos com a presena de tecnologias (Figueiredo, Afonso, 2006). Os cenrios virtuais de conhecimentos, denominados cenrios de saber por esses autores, constituem situaes em que os aprendizes esto envolvidos e se situam como habitantes que interatuam com todos os elementos presentes, no se detendo s bordas, fronteiras ou entorno da situao. A significao se origina no contexto e na interao social com as pessoas, experincias, instituies e objetos culturais, enfim nas relaes com o contexto socioistrico e na negociao intersubjetiva, gerando saltos qualitativos provocados pelo movimento entre o nvel real e potencial de desenvolvimento (Vygotsky, 1989). Figueiredo e Afonso (2006) relacionam o sentido da palavra contexto com uma situao (de aprendizagem intencional ou do cotidiano), mostrada na Figura 1, em que o contedo um conjunto de informaes textuais representadas com o uso de mltiplas mdias ou pela verbalizao das palavras do professor. O contexto um conjunto de circunstncias relevantes que propiciam (re)construir o conhecimento por meio da atividade.
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

77

Figura 1 Modelo simples de relaes entre aprendiz, contedo e contexto em um evento de aprendizagem (Figueiredo, Afonso, 2006)

78

O conceito de contexto de Figueiredo e Afonso (2006) se aproxima do conceito de ecologia da informao de Nardi e O'Day (1999). Uma vez que todos os elementos do contexto se encontram em interdependncia, toda e qualquer mudana que se processe nesse contexto sistmica, pois a mudana em um elemento provoca efeitos nos demais e no sistema como um todo e este responde s mudanas e intervenes locais. O contexto educativo um conjunto de circunstncias relevantes que propiciam ao aluno (re)construir o conhecimento dos quais so elementos inerentes o contedo, o professor, sua ao e os objetos histrico-culturais que o constituem. O contexto considerado em toda a sua complexidade e multidimensionalidade, englobando as dimenses histrico-social, cultural, cognitiva e afetiva dos sujeitos que o habitam, bem como as tecnologias que dele fazem parte, cujas caractersticas devem ser compreendidas para que se possa incorpor-las numa perspectiva crtica. As tecnologias so elementos relevantes do contexto que reconfiguram a situao e criam possibilidades diferentes para o ensino e a aprendizagem, uma vez que, alm da expresso material de instrumentos, englobam as dimenses tcnica, social e cultural envolvidas em sua produo, expandem o potencial humano e propiciam que, atravs da Internet, alunos, professores e membros da comunidade, situados em diferentes territrios, possam compartilhar experincias educativas centradas nas relaes que se estabelecem em contexto virtual. Figueiredo e Afonso (2006), Almeida (2004), Prado (1999),Valente (1999) Papert (1985, 1994) acentuam que o contexto educativo pode relacionar-se com uma abordagem educacional predominantemente positivista de viso instrucional ou com uma abordagem construtivista. No instrucionismo, o contexto o ambiente externo ao aluno, o entorno que circunscreve a atividade com limites facilmente identificveis e independentes das condies de aprendizagem, sendo, portanto, um contexto centrado em um tipo de ensino previsvel, controlvel e programvel. Nessa perspectiva, uma atividade em cenrio virtual pode ser inteiramente planejada com todo o material de apoio e estratgias desenvolvidos a priori, para uso em condies contextuais estveis, no existindo espao para mudanas de percurso conforme demandas dos participantes no desenrolar da atividade.
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

No paradigma construtivista, o contexto se constitui em situao, no momento da interao com os alunos, no sendo possvel delimit-lo inteiramente a priori. Assim, o contexto "tecido junto" no desenvolvimento da atividade relevante aos alunos, que participam de um processo de negociao de significados ao tempo que produzem o contexto adequado sua experincia em circunstncias socioistricas especficas. O contexto construtivista pode ser apenas parcialmente predicto (Figueiredo, Afonso, 2006), deixando espao para iniciativas da comunidade e o delineamento de novas trajetrias. Mas necessrio buscar um equilbrio entre o possvel e o desejvel (Sciotti, 2004), as intenes e a ao, o previsto e o emergente no contexto da atividade, que se encontra em contnua transformao por meio de interaes sociais, compartilhamento de saberes e culturas, co-autoria na produo de conhecimento. Para melhor compreender como ocorre a gesto de tecnologias, mdias e recursos na escola e os significados construdos pelos sujeitos da educao, importante explicitar o contexto brasileiro em que as tecnologias comearam a ser introduzidas nas escolas at o momento atual, quando novos desafios se apresentam com as iniciativas governamentais voltadas universalizao do acesso a computadores de pequeno porte para alunos e educadores.

2. Programas pblicos de insero de tecnologias na escola: do uno ao mltiplo

A partir da dcada de 80 do sculo 20, surgiram iniciativas do setor pblico para a insero de tecnologias na escola. No ano de 1984, atendendo s recomendaes de especialistas e pesquisadores das reas de informtica e educao propostas em seminrios nacionais, o MEC implantou o projeto Educom em cinco universidades pblicas brasileiras, destinado criao de centros pilotos e ao desenvolvimento de pesquisas sobre o uso do computador no ensino e na aprendizagem, a formao de professores do magistrio da rede pblica de ensino e a produo de software educativo (Andrade, 1996). Em 1989, o MEC instituiu o primeiro Programa Nacional de Informtica Educativa (Proninfe). Em 1996 foi criada a Secretaria de Educao a Distncia (Seed) do MEC, com a finalidade de fomentar a incorporao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) educao e atuar no desenvolvimento da educao a distncia com vista demo1 cratizao e melhoria de qualidade da educao. A institucionalizao da Seed impulsionou a criao de programas com foco na introduo de tecnologias na escola e na preparao do professor, com o objetivo de ampliar as oportunidades de aprendizagem por meio do uso da mdia veiculada por essa tecnologia. Assim, no mesmo ano de 1996, o MEC criou o Programa TV Escola e, em 1997, o Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo), aos quais so integrados vrios projetos. A partir da outros

79

Outras informaes podem ser obtidas em: http://portal.mec.gov.br/seed/

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

programas foram criados pelo MEC (Rdio Escola, DVD Escola, Rived), cada um deles direcionado incorporao de determinada tecnologia e preparao dos educadores para sua utilizao na escola. Se de um lado a criao desses programas fomentou o desenvolvimento de prticas pedaggicas com o uso de tecnologia, por outro, a existncia de programas especficos, cada qual isolado ao seu tempo, hora e lugar, gerou a supremacia do uso de determinada tecnologia em detrimento de outras e at a idia equivocada de que uma tecnologia pode ser a soluo para todos os problemas e situaes de ensino e de aprendizagem! Para superar a dicotomia do uso de tecnologias na escola, necessrio prover as escolas de condies para o trabalho com as mltiplas vozes sociais e o acesso aos diferentes objetos "de produo e distribuio de riqueza simblica e material" (Schwartz, 2002). Hoje esses objetos englobam desde as tecnologias convencionais, como rdio, TV, vdeo, livro, at as novas tecnologias ou tecnologias digitais para as quais convergem outras tecnologias e mdias. Diante dessa constatao, surgem polticas pblicas de incentivo ao uso integrado de diferentes tecnologias na educao na perspectiva de explorar a linguagem das mdias para a interao, a colaborao e a construo do conhecimento.

3. Gesto de tecnologias na escola

80

As tecnologias comearam a entrar na escola para a realizao de procedimentos administrativos automatizados, como cadastramento de professores e alunos, controle de materiais, oferta e demanda de vagas, vida escolar do aluno, folha de pagamentos e outras tarefas voltadas ao controle e gesto tcnico-organizacional. Algum tempo depois foram criados os laboratrios de informtica para uso pedaggico, que comearam a ser utilizados em atividades extracurriculares, fora do horrio das aulas, para reforo e memorizao de contedos sobre temas em que os alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem, consulta a enciclopdias digitais e internet, desenvolvimento de projetos, uso de jogos de entretenimento. Os laboratrios de informtica tambm eram utilizados esporadicamente em atividades disciplinares, principalmente para a explorao de software educativo sobre determinada unidade de estudos. Este uso refletia um fazer pedaggico semelhante ao que se realiza sem o manuseio de tecnologias, mas de modo mais rpido ou com menor custo, estimulando os alunos para digitar um texto, inserir imagens, copiar um bloco de informaes da internet, fazer um cartaz, explorar um software etc. A gesto de determinada tecnologia na escola se restringia a cuidar de seu adequado funcionamento e da manuteno de uma agenda que permitia controlar os horrios de utilizao. Porm, quando a escola dispe de diferentes tecnologias e de professores entusiasmados que participam de distintos programas de formao, cada qual voltado ao uso de determinada tecnologia, podem ocorrer conflitos na escola que se sobrepem e dificultam a integrao de mdias e tecnologias em uma perspectiva globalizante.
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

Com a TV e o vdeo ocorreu situao semelhante, embora o uso desses equipamentos tenha se iniciado na escola antes da criao dos laboratrios de informtica. Quantas aulas foram substitudas por uma sesso de vdeo devido ausncia de um professor! Mesmo com a presena do professor, esses recursos foram utilizados desarticulados das atividades de sala de aula, em momentos de lazer para premiar os alunos ou para fazer algo diferente, at porque o espao da sala de aula era reservado para o ensino srio e difcil! As prticas pedaggicas direcionadas pelo uso de determinada tecnologia, como no caso de uso do laboratrio de informtica ou do binmio da TV e vdeo, induzem ao aprimoramento daquilo que j se fazia mantendo inalterados os horrios, a estrutura de aulas e disciplinas (Moran, 2000) e, embora possam seduzir momentaneamente os alunos, no trazem mudanas efetivas no desenvolvimento do currculo e na melhoria de qualidade da aprendizagem. Esta prtica no se consolida na escola. Os alunos rapidamente descobrem usos mais interessantes da tecnologia, se distraem e deixam o professor sem condies de despertar-lhes o interesse e a ateno na execuo do roteiro previamente elaborado. Diante dessa situao, o professor pode recuar e voltar s aulas convencionais estruturadas a partir de sua explanao seguida da realizao de seqncias de exerccios pelos alunos ou ousar a criao de estratgias mais instigantes com dinmicas desafiadoras, problematizao de assuntos relevantes e desenvolvimento de projetos de investigao nos quais as tecnologias podem ser integradas de acordo com as necessidades e demandas da situao. Fagundes (2000) prope o termo "projetos de aprendizagem" ao se referir experincia desenvolvida com vista aprendizagem de conceitos construdos no ato de projetar do aprendiz ou de um grupo de aprendizes. A partir da escolha de um tema de investigao ou problema sobre o qual busca uma soluo, o aprendiz orientado a realizar a pesquisa com a consulta a diferentes fontes de informaes, a seleo, organizao e comparao das informaes obtidas com as certezas e dvidas levantadas inicialmente, enfrentando conflitos inerentes a um processo de interpretao e desenvolvimento de produes para expressar os conhecimentos em construo por meio da integrao de tecnologias, mdias e recursos. O professor acompanha a atividade, provoca reflexes e questionamentos, orienta os alunos e os incita a registrar o processo em desenvolvimento, compartilhar avanos, equvocos e descobertas, identificar e sistematizar os conceitos implcitos para que possam chegar produo de conhecimento cientfico. As informaes necessrias para desenvolver um projeto, resolver um problema ou estudar determinado assunto so encontradas em livros, revistas, bancos de dados informatizados, internet, enciclopdias em CD-ROM e, tambm, obtidas mediante dilogo com especialistas, que podem ser encontrados atravs da busca via internet. Ainda assim, o trabalho com projetos de aprendizagem nem sempre constitui soluo para a aprendizagem significativa, uma vez que o professor precisa compreender as concepes de conhecimento, aprendizagem e ensino subjacentes, buscando a coerncia com o currculo, que se desenvolve em conexo com as tecnologias e mdias, selecionadas e agregadas ao projeto conforme necessidades da atividade em realizao.
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

81

82

Para que os recursos tecnolgicos e miditicos possam ser integrados de maneira significativa, importante ir alm do acesso, criando condies para que alunos e demais membros da comunidade escolar possam se expressar por meio das mltiplas linguagens, dominar operaes e funcionalidades das tecnologias, compreender suas propriedades especficas e potencialidades para uso na busca de soluo para os problemas da vida. Freqentemente observam-se escolas em que esse tipo de atividade se encontra restrito prtica pedaggica de um grupo de professores inovadores, que inserem as tecnologias em seu trabalho pedaggico, utilizam ferramentas de pesquisa, comunicao, autoria e publicao das produes dos alunos. Para ir alm desse trabalho de pioneiros, extrapolar o mbito da sala de aula, adentrar outros espaos e atividades da escola e ultrapassar os seus muros, essencial promover a articulao da escola com outros espaos de produo do conhecimento, tornando a integrao entre mdias e tecnologias uma opo do trabalho educativo assumido pela comunidade escolar e contemplado no projeto poltico-pedaggico da escola, para o qual os educadores precisam ser devidamente preparados. Um exemplo de projeto de formao de educadores que representa uma opo poltica de um sistema de ensino voltada integrao entre tecnologias e educao o Projeto "Aprendizagem: formas alternativas de atendimento", desenvolvido de meados do ano de 2003 a julho de 2004, na Secretaria de Estado da Educao de Gois (SEE/GO), sob responsabilidade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Com o objetivo de preparar educadores para a integrao de distintas tecnologias em aes de formao a distncia com suporte em ambiente digital, esse projeto atendeu os profissionais da rede de ensino que trabalhavam na formao de professores, mais especificamente nos programas Proformao (uso da mdia impressa), TV Escola 2 (uso da mdia televisiva) e ProInfo (uso do computador e da Internet). A profcua interao entre a equipe da PUC-SP, responsvel pela formao, e os lderes da SEE-GO propiciou: compartilhar conhecimentos acadmicos com saberes oriundos das experincias em contextos com a presena de tecnologias; desenvolver uma metodologia de formao embasada na articulao entre prtica e teoria que procurava estabelecer uma congruncia entre o processo vivido pelo aluno que era educador e sua prtica profissional; compartilhar experincias e reflexes, (re)construir significados, sentidos e valores com os colegas sobre a prtica pedaggica por meio da integrao entre pessoas, recursos tecnolgicos, mdias e linguagens para expressar idias e sentimentos (Almeida, 2005). Desse modo, ficou evidente que a tomada de conscincia dos alunos educadores sobre a necessidade de desenvolver processos de gesto das tecnologias na escola emerge a partir das restries e possibilidades que identificam em seus contextos de trabalho ao buscar a integrao entre diferentes tecnologias nas atividades segundo os objetivos pedaggicos destas. A superao dos limites ocorre

Outras informaes sobre os programas Proformao, ProInfo e TV Escola, consultar dados da Secretaria de Educao a Distncia (Seed), do MEC: http://portal.mec.gov.br/seed.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

pelo reconhecimento no contexto dos elementos disponveis que abrem possibilidades para a construo de algo novo. A par da integrao de tecnologias ao trabalho pedaggico, a disseminao do uso da internet proporcionou tambm a implantao de sistemas de informao automatizados para a gesto escolar que integram informaes das esferas administrativa, pedaggica, poltica e social estruturadas em bancos de dados. No entanto, da mesma forma que a gesto da integrao de tecnologias ao trabalho pedaggico para a efetividade da aprendizagem ainda no se universalizou nas redes de ensino pblico, tambm no se disseminou a utilizao de tecnologias na gesto escolar como instrumento para o acompanhamento das distintas atividades da escola, a tomada de decises compartilhada, a comunicao interna, a publicao de informaes sobre a escola, a integrao com os pais e a comunidade, a troca de experincias entre as escolas e a criao de comunidades colaborativas de aprendizagem. Alm da implantao de sistemas integrados de informaes para a gesto escolar e do desenvolvimento de prticas pedaggicas inovadoras, h necessidade de se repensar a gesto de tecnologias, mdias, informaes, tempos e espaos em um empreendimento catalisador da mudana educacional, que busca religar as distintas instncias de um trabalho educativo comprometido com a unicidade do conhecimento, a interao social e a participao numa tica globalizante, includente e democrtica, que valoriza a experincia, a colaborao e a gesto compartilhada. Tudo isso implica tornar utilizveis e reutilizveis os recursos tecnolgicos e seus produtos e compreender seus critrios e condies de interoperatividade, o que envolve distintos aspectos relacionados com a gesto de tecnologias, tais como administrar, organizar, proteger, manter, para que funcionem como instrumentos de comunicao, autoria e construo de conhecimento, registro, recuperao, atualizao e socializao de informaes. Esta gesto traz em seu mago a essncia do conceito de gesto, que, segundo Almeida e Almeida (2006, p. 68),
[...] entendida pela forma de se comprometer com o todo de um empreendimento: responsabilidade, capacidade de observao e descrio diagnstica, anlise e sntese, tomada de deciso conjunta e solitria , comunicao, democracia, memria, identidade e utopia: articulao de pessoas e projetos em torno de algo chamado vida: gerar, gestar... generoso ato de viver.

83

Os processos de gesto constituem a tessitura de redes de significados e sentidos, que entrelaam pessoas, prticas, tecnologias, valores ticos e estticos em interdependncia em determinado contexto, o qual contm seus prprios sistemas de representao simblicos. O uso desses sistemas como instrumento de expresso do pensamento e comunicao exige que o aluno desenvolva a capacidade de gerenciar, selecionar, organizar e sistematizar informaes de forma crtica, criativa e produtiva, e que o professor se conscientize de seu papel como gestor da prtica pedaggica, dos espaos e recursos que utiliza (Almeida, Prado, 2006), assim como os gestores se reconheam como lderes do processo de gesto das tecnologias da escola.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

A escola em si mesma constitui um contexto integrado a um complexo sistema contextual que se integra a outros sistemas organizacionais cuja capilaridade realimenta cada um desses contextos atravs das ligaes entre as redes de ensino e respectivas camadas que compem suas estruturas de poder. Devido capilaridade desses contextos, toma corpo um movimento de ir e vir que se desenvolve pela observao e conscientizao das mudanas possveis e necessrias, fortalecendo o repensar sobre as finalidades da educao e o papel da escola na sociedade atual, seus projetos, currculo, prticas e sistemas de representao simblica, bem como sobre as relaes que se estabelecem em seus espaos resultantes da dinmica das interaes, do conflito e da negociao entre interesses coletivos e projetos pessoais. Esse movimento dialtico entre o contexto escolar e o sistema de ensino se expande e abarca desde a comunidade at o poder central de onde emanam as polticas educacionais voltadas democratizao do acesso educao e aos bens culturais e simblicos que caracterizam uma sociedade. O caminho para a concretizao de tais polticas feito pela participao de todos os segmentos e representaes que compem os sistemas educativos, desde a definio de seus propsitos, diretrizes e metas at a implementao das aes.

4. Integrao e convergncia de tecnologias

84

O atual estgio de desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao caracteriza-se pela crescente incorporao de outras mdias e tecnologias em um nico artefato tecnolgico, no qual convergem diferentes formas de expresso do pensamento, representao do conhecimento e comunicao pela integrao de linguagens verbais, icnicas, sonoras, visuais, textuais e hipertextuais. Com vista a induzir o uso educacional integrado de velhas e novas mdias e tecnologias (TV e vdeo, computador, internet, rdio e material impresso) e valorizar a formao e a prtica de professores "contribuindo para a formao de um leitor crtico e criativo, capaz de produzir e estimular a produo nas diversas mdias", o Ministrio 3 da Educao criou no ano de 2005 o Programa Mdias na Educao (Brasil, 2006), na modalidade de educao a distncia com suporte na plataforma digital da internet 4 e-Proinfo. Conforme Neves e Medeiros (2006), essa nova proposta tem como princpio a autoria dos sujeitos educativos professor, aluno, gestor, comunidade com a integrao de mdias e tecnologias, na construo de conhecimentos, na proposio e no uso de novas estratgias antes no pensadas, at porque se tornaram viveis pelo acesso aos novos artefatos ou pelas possibilidades de convergncia evidenciadas, que proporcionam novos modos de criar, aprender e ensinar, viabilizando o exerccio do

3 4

Disponvel no portal da Secretaria de Educao a Distncia do MEC: <http://portal.mec.gov.br/seed/>. Acesso em: jan. 2007. O e-Proinfo uma plataforma de cdigo aberto, desenvolvido pela Seed/MEC, disponvel em: <http://www.eproinfo.mec.gov.br>.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

dilogo, a autoria, a polifonia em relao forma e ao contedo e reconstruo de significados. Aps a fase de concepo e negociao com os setores envolvidos nas distintas instncias do MEC, um dos desafios do Programa foi elaborar e implantar os mdulos de contedo que compem a formao continuada de educadores a distncia que tm como foco o uso integrado das mdias e linguagens respeitando as caractersticas interativas prprias de cada tecnologia desde sua produo at a aplicao, mantendo abertura e flexibilidade para a integrao de novos mdulos de acordo com a emergncia de novas tecnologias. 5 Os mdulos so agrupados em ciclos: bsico, intermedirio e avanado. O ciclo bsico contm seis mdulos com durao total de 120h: um mdulo introdutrio, que traz os conceitos bsicos da integrao de mdias e um panorama global das mdias mais utilizadas em educao (TV e vdeo, rdio, informtica e impresso); quatro mdulos que tratam, cada um, da especificidade de uma dessas mdias; e o ltimo centrado na viso sistmica sobre a gesto integrada das mdias, articulando a organizao pedaggica, a produo e o acesso aos materiais de apoio para o ensino e a aprendizagem, a organizao do aluno em relao s informaes coletadas em diferentes fontes sobre os problemas em estudo, a comunicao e o exerccio da autoria pelo aluno ao desenvolver e publicar suas produes. Esta lista de aspectos relacionados com a gesto integrada de tecnologias e de outros aspectos que vo se evidenciar medida que as tecnologias convergem para um nico artefato tecnolgico pode gerar a noo equivocada de que gesto de tecnologias um processo indicado apenas quando se dispe de um complexo conjunto de aparatos tecnolgicos. Entretanto, o mais importante compreender que a gesto de tecnologias diz respeito busca do equilbrio entre o possvel, o desejvel e o necessrio para o uso pedaggico em relao ao tempo, espao e recursos disponveis, criando estratgias para que a instituio possa avanar no sentido de viabilizar o uso democrtico e compartilhado. Assim, possvel transformar o contexto potencializando o uso do que se dispe na escola e agregando outras tecnologias por meio de parcerias com a comunidade. Os patamares de equilibrao vo se constituindo no contexto considerando os objetivos da atividade, a gesto do contexto realizada pelo professor e suas intervenes que ocorrem no sentido de atender aos interesses dos alunos e identificar dificuldades por meio do dilogo reflexivo, orient-los e proporcionar-lhes a atribuio de sentido s atividades, tecnologias, mdias e conhecimentos. A possibilidade de viver/conviver/interagir com o uso das mdias, j trabalhada em outras situaes, ressignificada no Projeto Mdias na Educao pela nfase no princpio da autoria e nas concepes que aliceram o desenho educacional e a formatao dos mdulos que compem a formao. Propicia-se assim a inveno de novos usos das tecnologias que podem provocar mudanas nas relaes de poder

85

5 O aluno educador vai traar seu percurso de aprendizagem pela seleo dos mdulos de um ciclo, sendo necessrio cumprir a carga horria prevista a cada ciclo e participar da avaliao para receber a certificao.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

entre produtores e usurios e transformar esse territrio de programao e produo de tecnologias, destinado a especialistas, em espao de autoria coletiva, possibilitando que todos se tornem co-autores de um desenvolvimento tecnolgico responsvel (Maraschin, 2005).

5. Novos contextos, outros desafios

No ano de 2005, novo programa comeou a ser gestado pelo Governo do Brasil com base no Projeto "One Laptop per Child OLPC", desenvolvido pelo Laboratrio de Mdias do Instituto de Tecnologia de Massachussets (MidiaLab MIT), que foi denominado no Brasil "Um Computador por Aluno UCA". Seguindo as idias de Seymour Papert (1985, 1994), criador do construcionismo e da Linguagem de Programao Logo, este projeto visa melhoria de qualidade da educao pblica do Brasil pretendendo disponibilizar um computador para cada aluno de escola bsica. O UCA um projeto de concepo e design de novos computadores portteis para o uso intensivo de tecnologias na aprendizagem, concebido tecnicamente com base em sistemas de padres abertos com o uso de software livre. Sua implantao deve prever a criao de infra-estrutura adequada no contexto educativo, o que por si s representa um complexo problema a ser enfrentado por meio do compromisso e parceria entre distintas instncias do poder pblico. A nova concepo de interface e as caractersticas tcnicas embarcadas nos equipamentos desenvolvidos para atender s especificidades e os conceitos do Projeto UCA portabilidade, interoperabilidade, acessibilidade, conectividade, imerso e mobilidade influem diretamente nas dimenses educacionais, o que demanda acompanhamento e observao intensivos para se compreender como acontece a insero desses equipamentos na escola, cujos usos precisam ser identificados e analisados nos diferentes aspectos imbricados. A comunidade cientfica da rea comea a olhar para esse projeto com o propsito de compreender as funcionalidades oferecidas pelo equipamento, as formas de oper-lo, o suporte que fornece para o desenvolvimento de atividades, as potencialidades para intensificar a aprendizagem ativa, uma vez que suas caractersticas permitem romper com a limitao espacial de acesso a computadores nos laboratrios de informtica das escolas e a conexo internet d uma cobertura s reas adjacentes da escola. Seu pequeno tamanho permite que fique na sala de aula ou que seja transportado para outros espaos, o que pode impactar outras atividades da escola. A estrutura de armazenamento de dados faz uso da internet e do servidor que dever estar disponvel na escola, o que poder impactar ou facilitar o acesso e a manipulao de recursos para desenvolver atividades colaborativas, compartilhar conhecimento com o mundo exterior e trazer a comunidade para dentro da escola. As caractersticas elencadas provocam o repensar da gesto de tecnologias, recursos e mdias na escola nas dimenses pedaggica e tcnico-administrativa, pois a mobilidade na ocupao dos espaos escolares e a flexibilidade dos tempos de aprender podem se confrontar com a estrutura j sedimentada na escola e causar rupturas em diferentes elementos que compem o contexto escolar.
Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

86

Nesse projeto h um novo aspecto que se explicita relacionado com a participao da comunidade na tomada de deciso sobre a metodologia de uso e guarda dos equipamentos, o que indica a pertinncia de se criar processos de gesto das mudanas na perspectiva de monitorar e acompanhar a participao nas atividades. O acompanhamento e a anlise sistemtica dessas atividades propiciaro a avaliao da repercusso do projeto na sociedade, nos diferentes espaos da escola e em outros territrios, nas interaes entre os alunos e destes com os professores e gestores, nos processos de ensino e aprendizagem, identificando as possveis mudanas na atuao de educadores e lideranas (formais e informais) e no modo de aprender da sociedade. Tais potencialidades encantam, seduzem, desafiam e causam apreenso, porque o prprio aparato tecnolgico est em desenvolvimento, a metodologia para os primeiros experimentos nas escolas est em gestao, assim como esto em anlise as estratgias de aquisio e distribuio dos equipamentos para a comunidade escolar! Todos so conclamados a fazer parte de um processo que, independente dos prximos procedimentos e dos rumos a tomar, j est incutindo na sociedade a conscincia de que todos tm direito a fazer parte da cultura tecnolgica. A par disso, procurando responder s caractersticas exigidas pelo projeto UCA, o setor produtivo desenvolveu solues alternativas que em breve estaro no mercado a preos mais acessveis populao. Educadores e pesquisadores em educao, tecnologias e comunicao congregam esforos para debruar-se sobre esta nova proposta e juntos buscarem compreender a insero, a expanso, as dificuldades e a abrangncia das transformaes que comearo a se descortinar quando esses computadores chegarem s escolas, pois, ainda que sejam poucas as escolas envolvidas em uma fase piloto, preciso identificar em que medida e quais as circunstncias mais favorveis para que a escola possa aderir cultura tecnolgica. Este um desafio que requer o trabalho colaborativo entre poder pblico e setor produtivo, universidade e escola, pesquisadores, educadores das escolas, alunos, pais e comunidade! O homem um ser inacabado, em contnua busca por novas descobertas e invenes. Novas tecnologias surgem a todo momento, indicando que a aprendizagem continua por toda a vida com diferentes direes. Habilidades outrora consideradas relevantes podem no ser mais necessrias hoje, assim como competncias antes irrelevantes ou desconhecidas vo se tornando imprescindveis. Surgem novos valores e realidades que precisam ser compreendidos pelo dilogo que liberta. "Educador e educando, os dois seres criadores, libertam-se mutuamente para chegarem a ser, ambos, criadores de novas realidades" (Freire, 1980, p. 10).

87

Referncias bibliogrficas
ALMEIDA, F. J.; ALMEIDA, M. E. B. B. (Coord.). Liderana, gesto e tecnologias: para a melhoria da educao no Brasil. So Paulo: [s.n.], 2006. p. 11-13.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

ALMEIDA, M. E. B. Gesto de tecnologias na escola: possibilidades de uma prtica democrtica. Boletim Salto para o Futuro. Braslia: Seed-MEC, 2005. (Srie Integrao de Tecnologias, Linguagens e Representao. TV Escola). Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/ salto>. Acesso em: 10 dez. 2006. ALMEIDA, M. E. B. Incluso digital do professor: formao e prtica pedaggica. So Paulo: Articulao Universidade Escola, 2004. ALMEIDA, M. E. B.; PRADO, M. E. B. B. O papel da gesto na integrao do uso das mdias na escola e as possibilidades da formao a distncia na formao do educador. Boletim Salto para o Futuro. Braslia: Seed-MEC, nov./dez. 2006. (Srie 24, Debate: Mdias na Educao. TV Escola) Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 26 nov. 2006. ANDRADE, P. F. Organizar as agendas de trabalho, os materiais de apoio, os espaos de interao e as intervenes dos participantes. In: CONGRESSO DA REDE IBERO-AMERICANA DE INFORMTICA EDUCATIVA, 3. Anais... Barranquilha, Colmbia, 1996. Disponvel em: <http://www.niee.ufrgs.br/ribie98/cong_1996/congresso_html/43/43.html>. Acesso em: 26 jan. 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Programa Mdias na Educao. Braslia, 2006. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/>. Acesso em: 7 jan. 2007. CASTELLS, M. Internet e sociedade em rede. In: MORAES, D. (Org.). Por uma outra comunicao. Rio de Janeiro: Record, 2003.

88

CAVALIERE, A. M. V. Educao Integral: uma nova identidade para a escola brasileira? Educao &Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, dez. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/>. Acesso em: jan. 2007. DEWEY, J. Democracia e educao. So Paulo: Ed. Nacional, 1959. _______ . Experincia e educao. 3. ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1979. FAGUNDES et al. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Braslia: MEC/Seed/ ProInfo, 2000. (Coleo Informtica para a mudana na Educao). FIGUEIREDO, A. D.; AFONSO, A. P. Managing learning in virtual settings: the role of context. Coimbra: Universidade de Coimbra, 2006. FRANCHI, C. Linguagem: atividade constitutiva. Caderno de Estudos Lingsticos, Campinas, n. 25, 1992. FREIRE, P. Conscientizao teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. So Paulo: Moraes, 1980. _______. Educao e mudana. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. GATTI, B. A. A construo da pesquisa em educao no Brasil. Braslia: Plano, 2002. KENNETH, T; APPLE, M. W. Currculo sem Fronteiras, v. 1, n. 2, p. 194-201, jul./dez. 2001. Disponvel em: <www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

MARASCHIN, C. Educao, tecnologias e seus enlaces. Boletim Salto para o Futuro. Braslia: Seed-MEC, 2005. (Srie Integrao de tecnologias, linguagens e representaes. TV Escola). Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto>. Acesso em: 30 jan. 2007. MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologia. Informtica na Educao: Teoria & Prtica, Porto Alegre, v. 3, n. 1, p. 137-144, set. 2000. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm>. Acesso em: 26 jan. 2007. NARDI, B. A.; O'DAY, V. L. Information Ecologies. 2. ed. Cambridge: MIT Press, 1999. NEVES, C. M.; MEDEIROS, L. L. Debate: mdias na Educao. Boletim 24, nov./dez. 2006. Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto. Acesso em: 10 jan. 2007. PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. _______. Logo: computadores e educao. So Paulo: Brasiliense, 1985. PRADO, M. E. B. Da ao reconstruo: possibilidades para a formao do professor. Braslia: MEC, 1999. (Coleo Srie Informtica na Educao). Disponvel em: <http://www.proinfo.gov.br>. Acesso em: 10 jan. 2007. SCHWARTZ, G. Analfabetismo digital. Revista Educao, n. 248, 2002. Disponvel em: <http://www.revistaeducacao.com.br/apresenta2.php?pag_id=121&edicao=248>. Acesso em: 6 jan. 2007. SCIOTTI, L. M. S. Organizao de ambientes de aprendizagem com tecnologia digital: resgate de valores e princpios. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2004. VALENTE, J. A. Formao de professores: diferentes abordagens pedaggicas. In: VALENTE, J. A. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: NIED-Unicamp, 1999. p. 131-156. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

89

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professora dessa Universidade no Departamento de Cincia da Computao e no Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo. bbalmeida@uol.com.br

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.

90