SEMINÁRIOS INTEGRADOS

EM LÍNGUA INGLESA

autora
ELAINE MOTA

1ª edição
SESES
rio de janeiro 2016
Conselho editorial luis claudio dallier, roberto paes e paola gil de almeida

Autora do original elaine mota

Projeto editorial roberto paes

Coordenação de produção paola gil de almeida, paula r. de a. machado e aline

karina rabello

Projeto gráfico paulo vitor bastos

Diagramação bfs media

Revisão linguística bfs media

Revisão de conteúdo fábio macedo simas

Imagem de capa vima | shutterstock.com

todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2016.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

M917s Mota, Elaine

Seminários integrados em língua inglesa / Elaine Mota.
Rio de Janeiro: SESES, 2016.
192 p: il.

isbn: 978-85-5548-393-6

1. ENADE. 2. Linguística. 3. Literatura inglesa. I. SESES. II. Estácio.

cdd 820.9

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 5

1. O Ciclo SINAES 7
1.1 O que é SINAES? 10
1.1.1 Regulação 14
1.1.2 Supervisão 18
1.1.3 Avaliação 18
1.2 Os indicadores do SINAES 21
1.3 O ENADE 25
1.4 Os componentes do ENADE 26
1.5 A importância do ENADE para a vida profissional do formando 29

2. Integração curricular 35

2.1 Reflexão sobre o Projeto Pedagógico da Licenciatura em Inglês 38

2.2 Reflexão sobre a Matriz Curricular da Licenciatura em Inglês 42
2.3 O perfil do formando voltado para o mercado de trabalho 45

3. Aspectos linguísticos 51

3.1 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa 54

3.1.1 Tipos e técnicas de leitura 56
3.1.2 Previewing 57
3.1.4 Visualizing 59
3.1.5 Asking and answering questions 60
3.1.6 Summarizing 61
3.1.7 Skimming 62
3.1.8 Scanning 63
 3.1.9 Outras técnicas 64
3.1.10 Características da escrita 65
3.2 Aspectos fonológicos e morfológicos de discurso e texto 66
3.2.1 Aspectos fonológicos do discurso 66
3.2.2 Aspectos morfológicos do texto 69
3.3 Análise das relações sintáticas e semânticas de textos 73
3.3.1 Partes do discurso e do texto 75
3.3.3 Variáveis da linguagem 79

4. Tópicos em Literatura 85

4.1 Texto literário e texto não literário 89

4.2 Análise de textos: características da Literatura Inglesa 96
4.2.1 Período Anglo-Saxão (449 – 1066) 97
4.2.3 Renascença Inglesa/ Período Elisabetano (1485 – 1660) 101
4.2.4 Neoclassicismo (1660 – 1798) 104
4.2.5 Romantismo (1798 – 1832) 108
4.2.6 Período Vitoriano (1832 – 1901) 111
4.2.7 Modernismo (1901 – 1950) 114
4.3 Análise de textos: características da Literatura Norte-Americana 118
4.3.3 Romantismo (1820 – 1860) 123
4.3.5 Modernismo (1914 – 1945) 128
4.4 Análise de textos de Literatura Contemporânea em
Língua Inglesa 136
4.4.1 Características da Literatura Contemporânea em
Língua Inglesa 137

5. Questionários do ENADE 143

5.1 Questionário do Estudante 144

5.2 Questionário de percepção da prova 148
5.3 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 151
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),

Sejas bem-vindos ao mágico caminho da Língua Inglesa e suas respectivas

literaturas!
Aqui você estudará temas variados, que vão desde a relevância do ENADE
até alguns aspectos do texto e a influência de Poe e Shakespeare em nossas vi-
das, por exemplo.
Embora sejam muitas vezes subestimados, a Língua Inglesa e seus textos
são de extrema importância na sociedade em que vivemos devido à extensão
que eles atingem em nossa sociedade há vários séculos. Estudá-los num curso
de Letras é porta obrigatória para o caminho do nosso conhecimento de mundo.
Este livro está estruturado em cinco capítulos. O capítulo 1, intitulado “O
Ciclo SINAES”, nos levará a uma viagem na recente história de aprimoramento
dos cursos de nível superior. O capítulo 2, “Integração Curricular”, é sobre a
importância de uma matriz curricular e de uma proposta pedagógica bem feita,
capazes de ajudar o aluno em seu caminho no mercado de trabalho. Enquanto
o terceiro capítulo, “Aspectos linguísticos”, o guiará pelo mundo da Língua
Inglesa em seus campos de leitura e escrita, o quarto, “Tópicos em Literatura”,
discutirá as maravilhas criadas por um texto literário em Língua Inglesa, seja
ele de origem norte-americana ou britânica ou, ainda, de um outro país que
tenha, como língua oficial, a inglesa. Por fim, o capítulo 5, “Questionário do
Estudante”, trará o questionário do ENADE do último ano em que o exame foi
aplicado no curso de Letras e algumas dicas de como melhor realizá-lo.
Vamos passear pelo caminho das cores linguísticas e literárias do Inglês?
Preparados?

Bons estudos!

5
 1
O Ciclo SINAES
1. O Ciclo SINAES
De acordo com Jorge Luiz Lordelo de Sales Ribeiro e Robert Evan Verhine
(2012), na última virada de século, a educação superior foi objeto de preocu-
pação em todos os lugares do mundo no que concerne ao seu financiamento
e qualidade. Foi nesse cenário que a avaliação ganhou um destaque que ainda
não tinha tido, da maneira com que teve, então. Considerando que a avaliação
é, também, um processo e que ela permite medir a eficiência e a eficácia das
instituições para a quase imediata identificação de pontos fracos e fortes do
seu funcionamento, pode-se afirmar que sua aplicação séria e responsável in-
dicará o que deve ser feito para otimizar os recursos aplicados.

PERGUNTA
Você sabe como esta avaliação ocorre nas instituições brasileiras de ensino superior?

Sob um outro ponto de vista, a avaliação nos concede que o sistema de

ensino seja ainda monitorado e possibilita o estabelecimento de padrões de
qualidade mínimos para o funcionamento das instituições. Dessa maneira, a
avaliação é, para a instituição, uma poderosa ferramenta de gestão. Já para o
Estado, a avaliação é uma poderosa ferramenta de controle e monitoramento
do sistema de ensino.
Antes que comecemos a nos adentrar nas trilhas burocráticas, porém re-
flexivas, faz-se necessário definir a função do SINAES, o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior.
De acordo com a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, as finalidades da ava-
liação no contexto do SINAES são:

a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta,

o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social
e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabili-
dades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua
missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à
diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.

8• capítulo 1
 Nesse capítulo, vocês estudarão os passos e as etapas do SINAES para que
possam melhor entender seu impacto nos cursos universitários. Embora
a maior parte dos estudiosos da área admita que sua relevância é considera-
velmente alta, há ainda muita controvérsia e muitas discussões em relação à
qualidade e à aplicabilidade do SINAES, principalmente após sua mais recente
mudança – que será mencionada ainda neste capítulo. Isso, no entanto, não
diminui sua importância, pois, anteriormente à sua aplicação, as avaliações
aplicadas não eram de caráter regulamentador.
Antes de 2004, a Lei no 9.131, de 1995, determinava que os resultados dos
processos avaliativos fossem utilizados pelo MEC “para orientar suas ações vol-
tadas à melhoria da qualidade do ensino e à elevação da qualificação docente”.
No entanto, essa lei não fazia qualquer referência ao que aconteceria com ins-
tituições que tivessem índices negativos de desempenho repetidamente. A Lei
do SINAES teve este impacto positivo: propor medidas que corrigissem e punis-
sem instituições cujo desempenho não tivesse sido satisfatório.
Pode-se afirmar que o SINAES tem como base um ciclo trienal e que esse
ciclo avaliativo compreende a realização periódica de avaliação de instituições
e cursos superiores, com referência nas avaliações também trienais de desem-
penho de estudantes, que subsidiam, respectivamente, os atos de recredencia-
mento e de renovação de reconhecimento. ( Art. 33. Portaria nº 40/2007, repu-
blicada em 29 de dezembro de 2010. (NR)). Na verdade, esse ciclo inicia-se pelo
ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – aplicado nas áreas
definidas anualmente por Portaria Ministerial) e, logo em seguida, há a avalia-
ção in loco dos respectivos cursos e IES (Instituto de Ensino Superior).
Sendo assim, fica claro que a Lei do SINAES teve como objetivo maior es-
tabelecer e manter uma qualidade esperada de cursos superiores. A partir de
agora, analisaremos melhor o SINAES e seus indicadores, juntamente com o
ENADE, seus componentes e sua importância.

OBJETIVOS
No fim do capítulo, o aluno será capaz de:
• Definir o SINAES e sua importância;
• Reconhecer os indicadores do SINAES;
• Entender o funcionamento do ENADE;

capítulo 1 •9
• Identificar os componentes do ENADE;
• Compreender a importância do ENADE para a vida profissional de um formando.

1.1 O que é SINAES?

Como dito no início desse capítulo, SINAES é o Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Superior, que entrou em vigor com a Lei nº 10.861, de 14 de abril
de 2004. É através dele que todos os cursos superiores do país serão avaliados
com a intenção de melhoria constante, baseada em diretrizes do Governo, devi-
damente aprovadas pelo Poder Público.

MULTIMÍDIA
Assim que você puder, assista a esta entrevista sobre o SINAES. Há colocações mui-
to pertinentes sobre todos os seus aspectos. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=HUu4eZlVBSs>.

Ainda de acordo com Jorge Luiz Lordelo de Sales Ribeiro e Robert Evan
Verhine (2012), conforme sua proposta original, o SINAES coloca a autoavalia-
ção como eixo do processo de avaliação, o que se torna importante, pois ele
enfatiza a função educativa, e não a regulatória, da avaliação.
Em outras palavras, o SINAES permite que a avaliação que produz resul-
tados relevantes para o aprimoramento do trabalho da Instituição de Ensino
Superior (IES) seja realizada, respeitando, portanto, as diferenças institucio-
nais e as especificidades de cada IES, que terá liberdade para os seus projetos
de avaliação, e estabelecendo um ciclo (trienal) de avaliação, considerando as
consequências da avaliação sobre o planejamento da IES.
Ribeiro e Verhine (2012) esclarecem que o SINAES integra os dados de todos
os outros processos de avaliação do ensino superior (avaliação do desempenho
dos estudantes, avaliação das Instituições de Ensino Superior (IES), avaliação
dos Cursos de Graduação) e utiliza informações das bases de dados (Cadastro
Nacional de Docentes, Cadastro das Instituições de Ensino Superior e o Censo
da Educação Superior), propondo, então, um novo desafio para as IES:

10 • capítulo 1
 Elaborar um projeto de avaliação pautado nas diretrizes do Governo (que indicou dez
dimensões de pesquisa para a avaliação), devidamente aprovado pelo Poder Público,
cumprir os prazos estabelecidos para o seu ciclo de avaliação e tornar público os resul-
tados através de relatórios, que também deverão ser aprovados por esse mesmo Poder.
Ademais, as IES deverão estabelecer planos institucionais de desenvolvimento, indicar as
suas metas e os seus objetivos, demonstrar as suas capacidades de sustentação finan-
ceira, aspectos estes que serão levados em consideração na avaliação institucional, cujos
resultados produziriam efeitos educativos e também regulatórios. (INEP, 2004) A função
do SINAES, então, não se limita à necessidade de controle e fiscalização do sistema de
ensino superior. Pretende, também, ser uma proposta de transformação de uma nova sis-
temática de avaliação da educação superior (INEP, 2004) e de estabelecimento de uma
relação com as IES pautada no desenvolvimento e no aprimoramento institucional. (p.48)

Avaliação do
Avaliação das desempenho
Instituições dos
de Ensino estudantes
Superior
Avaliação dos
Cursos de
Graduação

SINAES

Figura 1.1 – Processos de avaliação do Ensino Superior que compõem o SINAES.

CONEXÃO
Você pode ler o decreto na íntegra ao visitar: <http://www2.mec.gov.br/sapiens/
portarias/dec5773.htm>.

capítulo 1 • 11
 Avaliar não é um processo mecânico, automático, inconsequente. Avaliar
não significa apenas verificar, mas também, e principalmente, deve ser visto
como uma ação ideológica. Avaliar também deve ser percebido como um pro-
cesso retroativo no que se refere à correção de possíveis erros.
No caso do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, avaliar é
também uma questão política já que todo o ato avaliativo tem como premissas
supervisionar o trabalho das instituições de ensino componentes do Sistema
Federal de Educação Superior e orientá-las quanto ao seu funcionamento, esta-
belecendo padrões mínimos de qualidade. Pode-se dizer que esse ato avaliativo
é também de caráter emancipatório, processual e formativo, pois ele produz
autoconhecimento numa prática sistêmica, evolutiva e integrada voltada para
diagnósticos e posteriores ações.
Na verdade, a ação do MEC de promover a efetivação da diretriz da quali-
dade no ensino superior estrutura-se em três funções: avaliação, regulação e
supervisão das instituições e dos cursos de ensino superior. Essas três funções
estão interligadas e a avaliação passa a ser o referencial básico da regulação e
da supervisão. Em outras palavras, o MEC passa a gerar consequências a partir
das avaliações insatisfatórias de cursos e instituições.
A proposta do SINAES é de que cada IES construirá também um processo de
autoavaliação. Neste processo, tanto as especificidades do IES quanto os seus
limites e possibilidades devem ser levados em consideração para que se estabe-
leçam estratégias para a implementação do SINAES. Obrigatoriamente, a con-
textualização da IES deverá conter:
a) nome da mantenedora;
b) base legal da mantenedora (endereço, razão social, registro no cartório
e atos legais);
c) nome da IES;
d) base legal da IES (endereço, atos legais e data da publicação no DOU);
e) perfil e missão da IES;
f) dados socioeconômicos e socioambientais da região;
g) breve histórico da IES (criação, trajetória, áreas oferecidas no âmbito
da graduação–bacharelado, licenciatura e CST – e da pós-graduação – stricto
sensu e lato sensu –, modalidades dos cursos, áreas de atuação na extensão e
áreas de pesquisa, se for o caso).

12 • capítulo 1
 Já em relação à contextualização do curso, há-se que mencionar:
a) nome do curso;
b) nome da mantida;
c) endereço de funcionamento do curso;
d) justificativa para a criação/existência do curso, com dados socioeconô-
micos e socioambientais da região;
e) atos legais do curso (Autorização, Reconhecimento e Renovação
de Reconhecimento do curso, quando existirem) e data da publicação no
D.O.U./D.O.E.;
f) número de vagas pretendidas ou autorizadas;
g) conceito Preliminar de Curso –CPC–e Conceito de Curso –CC –resul-
tante da avaliação in loco, quando houver;
h) resultado do ENADE no último triênio, se houver;
i) protocolos de Compromisso, Termos de Saneamento de Deficiência,
Medidas Cautelares e Termo de Supervisão, quando houver;
j) turnos de funcionamento do curso (matutino, vespertino, noturno
e integral);
k) carga horária total do curso (em horas e em hora/aula);
l) tempo mínimo e máximo para integralização;
m) identificação do(a)coordenador(a)do curso;
n) perfil do(a)coordenador(a) do curso (formação acadêmica, titulação,
regime de trabalho, tempo de exercício na IES e na função de coordenador do
curso, atuação profissional na área). No caso da modalidade a distância, des-
crever o tempo de experiência do(a) coordenador(a) em cursos EAD. No caso
de cursos CST, considerar e descrever o tempo de experiência do(a) coordena-
dor(a) na educação básica, se houver;
o) composição, titulação, regime de trabalho e permanência sem inter-
rupção dos integrantes do Núcleo Docente Estruturante – NDE;
p) tempo médio de permanência do corpo docente no curso (exceto para auto-
rização). Somar o tempo de exercício no curso de todos os docentes e dividir pelo nú-
mero total de docentes no curso, incluindo o tempo do (a) coordenador(a)do curso;
q) disciplinas ofertadas no curso em língua estrangeira, quando houver;
r) informações relacionadas ao quantitativo anual do corpo discente
desde o último ato autorizativo anterior à avaliação in loco: discentes ingres-
santes; discentes matriculados; discentes concluintes; discentes estrangeiros;
discentes matriculados em estágio supervisionado; discentes matriculados em

capítulo 1 • 13
trabalho de conclusão; discentes participantes de projetos de pesquisa (por ano);
discentes participantes de projetos de extensão (por ano); discentes participan-
tes de Programas Internos e/ou Externos de Financiamento (por ano)(Fundo de
Financiamento Estudantil (FIES), Programa Universidade para Todos (PROUNI),
Programa de Mobilidade Acadêmica Regional em Cursos Acreditados(MARCA),
Ciências sem Fronteiras, Programa de Educação Tutorial(PET), Pró-Saúde,
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência(PIBID), Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Ciência(PIBIC), Programa Institucional
de Bolsas de Extensão(PIBEX), Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
em Desenvolvimento Tecnológico (PIBIT), Bolsas Setoriais, PIBIC Ações
Afirmativas, Bolsa de Iniciação Científica (IC), Bolsas de Balcão do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico(CNPq), Programa de
Extensão Universitária(ProExt), Bolsas de Monitoria etc);
s) relação de convênios vigentes do curso com outras instituições;
t) para os cursos da área da saúde, relacionar se há compartilhamento da
rede do Sistema Único de Saúde (SUS) entre diferentes cursos e entre diferen-
tes instituições.

Sendo a autoavaliação parte do processo central em torno do qual os com-

ponentes do SINAES se organizarão, tanto a finalidade de promover e desenvol-
ver a IES quanto a finalidade de regulação dependerão muito do modo como é
organizada e realizada a autoavaliação pelas IES.
Uma vez que a avaliação é a base para todo o resto do processo, ela será melhor
explanada a seguir. No momento, foquemos no funcionamento da supervisão e da
regulação das IES. Ainda é necessário mencionar que os processos avaliativos do
SINAES são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior (Conaes) e que a operacionalização é de responsabilidade
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

1.1.1 Regulação

O MEC é responsável pela regulação das instituições de ensino superior do sis-

tema federal de ensino, abrangendo as instituições federais e as instituições
privadas. Os atos autorizativos de credenciamento ou recredenciamento de ins-
tituições e de autorização, reconhecimento ou renovação de reconhecimento

14 • capítulo 1
de cursos de graduação presencial e cursos sequenciais são de competência da
próprio MEC.
Também fica estabelecido, no Art. 12 do Decreto nº 5.773, de 9 de maio de
2006, que as IES devem ser credenciadas como faculdades, centros universitá-
rios e universidades. Fica estabelecido que toda IES deve ter o início de seu fun-
cionamento credenciado como faculdade, para, apenas após a comprovação
de seu padrão de qualidade e funcionamento regular, ser credenciada como
centro universitário ou universidade pela SERES (Secretaria de Regulação e
Supervisão da Educação Superior).
Para que ocorram os atos autorizativos de cursos de graduação, é necessário
que haja:
• Autorização – ao abrir um novo curso, a faculdade precisa requerer au-
torização ao MEC. A organização didático-pedagógica, o corpo docente e téc-
nico-administrativo e as instalações físicas são analisados pelo Ministério en-
quanto universidades e centros universitários, que são instituições que têm
autonomia, não precisam requerer autorização – com exceção para os cursos
de Medicina, Odontologia, Psicologia e Direito, que necessitam de autorização
prévia, e também para cursos que funcionarão em campi situados fora do mu-
nicípio-sede da instituição.

• Reconhecimento – O reconhecimento de curso é condição necessária

para a validade nacional dos respectivos diplomas.

• Renovação de reconhecimento – nesse momento, o ciclo SINAES (trienal)

é utilizado para a avaliação. O calendário do ciclo avaliativo para as áreas obser-
va as seguintes referências:
• Ano I – saúde, ciências agrárias e áreas afins;
• Ano II – ciências exatas, licenciaturas e áreas afins;
• Ano III – ciências sociais aplicadas, ciências humanas e áreas afins.

Ao analisar os resultados obtidos pelo curso nas avaliações, o MEC leva em

consideração os cursos que obtiverem Conceito Preliminar de Curso 1 ou 2 e
os avalia in loco. Se o conceito insuficiente for confirmado por esta avaliação, o
MEC poderá dar início a processo de supervisão.

capítulo 1 • 15
 É necessário que haja o cumprimento legal dos itens abaixo com a finalida-
de do Conceito do Curso (CC) poder ser atribuído:
1. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso;
2. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, conforme dis-
posto na Resolução CNE/CEB 4/2010;
3. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena,
nos termos da Lei Nº 9.394/96, com a redação dada pelas Leis Nº 10.639/2003 e
N° 11.645/2008, e da Resolução CNE/CP N° 1/2004, fundamentada no Parecer
CNE/CP Nº 3/2004.
4. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, confor-
me disposto no Parecer CNE/CP N° 8, de 06/03/2012, que originou a Resolução
CNE/CP N° 1, de 30/05/2012.
5. Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista,
conforme disposto na Lei N° 12.764, de 27 de dezembro de 2012.
6. Titulação do corpo docente (art. 66 da LeiN°9.394, de 20 de dezembro
de 1996).
7. Núcleo Docente Estruturante (NDE) (Resolução CONAES N° 1, de
17/06/2010)
8. Denominação dos Cursos Superiores de Tecnologia (Portaria Normativa
N° 12/2006)
9. Carga horária mínima, em horas – para Cursos Superiores de Tecnologia
(Portaria N°10, 28/07/2006; Portaria N° 1024, 11/05/2006; Resolução CNE/CP
N°3,18/12/2002)
10. Carga horária mínima, em horas – para Bacharelados e Licenciaturas
Resolução CNE/CES N° 02/2007 (Graduação, Bacharelado, Presencial).
Resolução CNE/CES N° 04/2009 (Área de Saúde, Bacharelado, Presencial).
Resolução CNE/CPN°2 /2002 (Licenciaturas). Resolução CNE/CP Nº 1 /2006
(Pedagogia). Resolução CNE/CP Nº 1 /2011 (Letras).
11. Tempo de integralização. Resolução CNE/CES N° 02/2007 (Graduação,
Bacharelado, Presencial). Resolução CNE/CES N° 04/2009 (Área de Saúde,
Bacharelado, Presencial). Resolução CNE/CP 2 /2002 (Licenciaturas).
12. Condições de acessibilidade para pessoas com deficiência ou mo-
bilidade reduzida, conforme disposto na CF/88, art. 205, 206 e 208, na NBR
9050/2004, da ABNT, na Lei N° 10.098/2000, nos Decretos N° 5.296/2004, N°
6.949/2009, N° 7.611/2011 e na Portaria N° 3.284/2003.

16 • capítulo 1
 13. Disciplina de Libras (Dec. N°5.626/2005)
14. Prevalência de avaliação presencial para EAD (Dec. N°5.622/2005, art.
4°,inciso II, § 2°)
15. Informações acadêmicas (Portaria Normativa N° 40 de 12/12/2007,
alterada pela Portaria Normativa MEC N° 23 de 01/12/2010, publicada em
29/12/2010)
16. Políticas de educação ambiental (Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999 e
Decreto Nº 4.281 de 25 de junho de 2002)
17. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena,
conforme disposto nas Resoluções CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002.

Regulação da graduação a distância

O Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a dis-
tância informa que os atos autorizativos, na graduação a distância, consistem
no credenciamento das instituições para oferta de educação a distância e no
credenciamento dos polos de apoio presencial, além de autorização, reconhe-
cimento e renovação de reconhecimento dos cursos.

CONEXÃO
É interessante que você leia o documento na íntegra em http://download.inep.gov.br/edu-
cacao_superior/avaliacao_cursos_graduacao/instrumentos/2015/instrumento_avaliacao_
cursos_graduacao_presencial_distancia.pdf

Para que isto ocorra, é necessário que flexibilidade, interdisciplinaridade,

acessibilidade pedagógica e atitudinal, compatibilidade da carga horária total
(em horas), articulação da teoria com a prática, mecanismos de familiarização
com essa modalidade sejam respeitados em uma análise sistêmica e global.
Material didático institucional, atividades de tutoria e mecanismos de intera-
ção entre docentes e alunos também são avaliados, juntamente com a carga
horária.

capítulo 1 • 17
1.1.2 Supervisão

Segundo os esclarecimentos do MEC, o principal objetivo da atividade de

supervisão das instituições e dos cursos superiores integrantes do sistema fe-
deral de ensino é zelar pela conformidade entre a oferta da educação superior
e a legislação vigente, induzindo, assim, a melhoria necessária à garantia da
qualidade do ensino.

CONEXÃO
Leia o instrumento de avaliação externa na íntegra ao visitar:
<http://download.INEP.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumen-
tos/2014/instrumento_institucional.pdf>.

Quando houver indícios de irregularidades ou deficiências relacionadas à

qualidade de cursos e instituições de acordo com a legislação educacional, de-
núncias e representações oriundas de alunos, pais, professores, imprensa ou
órgãos públicos podem resultar em ações de supervisão de cursos de graduação
presenciais.
A finalidade principal das medidas adotadas no processo de supervisão é ga-
rantir que as instituições de ensino ofereçam um ensino superior de qualidade.
Fica claro, então, que a supervisão das IES faz parte de um sistema sério e
rigoroso de avaliação e não pode deixar de ser levada em consideração no todo
do processo.

1.1.3 Avaliação

As avaliações institucionais, de cursos e de estudantes, são a fundamentação

básica do SINAES. A avaliação institucional (interna e externa) tem 10 dimen-
sões a serem consideradas e elas são divididas em 5 eixos avaliativos, confor-
me seguem:

18 • capítulo 1
 EIXO 1 EIXO 2 EIXO 3 EIXO 4 EIXO 5
PLANEJAMENTO
DESENVOLVIMENTO POLÍTICAS POLÍTICAS DE INFRAESTRUTURA
E AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL ACADÊMICAS GESTÃO FÍSICA
INSTITUCIONAL
(8) Planejamento
e Avaliação

Relato institucio-
(2) Políticas para
nal, descrevendo (5) Políticas
o Ensino, Pesquisa
os principais de Pessoal
e Extensão
elementos do
(1) Missão e PDI
processo interno (6) Organiza-
(4) comunicação (7) Infraestrutura
e externo de ava- ção e Gestão
(3) Responsabili- com a sociedade Física
liação em relação da Instituição
dade social
ao PDI.
(9) Políticas de
(1) Sustentabilida-
Atendimento aos
Inclui os Rela- de Financeira
Discentes
tórios da CPA,
do período que
constitui o objeto
da avaliação.

Tabela 1.1 – Instrumento de Avaliação Institucional Externa do Sistema Nacional de Ava-

liação da Educação Superior (SINAES). Fonte: Extraído da Nota Técnica Nº 14/2014 –
CGACGIES/DAES/INEP/MEC.

CONEXÃO
Em dezembro de 2015, foi anunciada uma grande mudança para o ENADE: ele será feito on-
line e passará a ser anual. Alguns cursos já participarão da mudança em 2016. Confira aqui:
http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,enade-sera-online--anual-e-contara-para-a-
cesso-a-pos-graduacao,10000005243

Quanto à avaliação dos cursos, sua realização se dá ao analisarem 3 dimen-

sões (como, quem e onde):
1. Organização Didático-Pedagógica;
2. Perfil do Corpo Docente;
3. Instalações físicas.

capítulo 1 • 19
 É importante refletir sobre o processo de avaliação realizado. Ele envolve
três grandes concepções, que são subdivididas em categorias:
• Formativa, que engloba a aprendizagem, o diagnóstico e as ações a se-
rem realizadas;
• Processual, que atende às práticas evolutiva, sistêmica e integrada e;
• Emancipatória, responsável por produzir conhecimento, construir para
uma cultura de avaliação e ter uma permanente tomada de consciência sobre
sua missão.

O Conceito do Curso (CC) é calculado pelo sistema e-MEC, com base na

média aritmética ponderada dos conceitos das dimensões, que são resulta-
dos da média aritmética simples dos indicadores das respectivas dimensões.
Este instrumento possui indicadores com recurso de NSA, ou seja, “Não Se
Aplica”. Quando o indicador não se aplicar à avaliação, a comissão deverá optar
por NSA. Assim, este indicador não será considerado no cálculo da dimensão
e deverá ser justificado pelo avaliador após análise do Projeto Pedagógico do
Curso – PPC, do Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, das Diretrizes
Curriculares Nacionais –DCNs e do Catálogo Nacional dos Cursos Superiores
de Tecnologia. Convém lembrar que cada indicador apresenta, predominan-
temente, um objeto de análise. Para os indicadores que contemplam o termo
“Análise Sistêmica e Global”, a comissão deverá seguir somente os aspectos
estabelecidos no respectivo indicador, baseados nas informações contidas no
Projeto Pedagógico do Curso – PPC, no Plano de Desenvolvimento Institucional
– PDI, nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs e do Catálogo Nacional dos
Cursos Superiores de Tecnologia.
As ações decorrentes dos processos de avaliação, no âmbito do curso, deve-
rão considerar o relatório de autoavaliação institucional elaborado pela CPA,
além dos documentos supramencionados. É recomendável que a avaliação in-
terna promovida pela CPA tenha integração com os cursos de graduação, no
intuito de promover o aperfeiçoamento acadêmico.
Por último, mas não menos importante, é a avaliação dos estudantes, que
é aplicada periodicamente aos alunos de todos os cursos de graduação ao final
do último ano de curso. Tomam-se padrões mínimos estabelecidos por vários
especialistas das diferentes áreas do conhecimento e a avaliação é expressa
por meio de conceitos. De acordo com o INEP (Instituto Nacional de Estudos

20 • capítulo 1
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), todas as informações são coletadas
pelos:
a) Censo da Educação Superior (integrado ao SINAES e incluindo infor-
mações sobre atividades de extensão);
b) Cadastro de Cursos e Instituições (integrado ao SINAES) e
c) CPA: Comissão Própria de Avaliação (criadas nas IES com a atribuição
de conduzir os processos de avaliação interna da instituição, de sistematização
e de coleta de informações).

Observe o gráfico abaixo. Ele é o resumo do processo do SINAES e de seus

princípios fundamentais (responsabilidade, diversidade, identidade, globali-
dade, continuidade, público e participação) e foi baseado em um dos seminá-
rios proferidos por Cláudia Maffini Griboski, diretora de avaliação da educação
superior (DAES). Por meio dele, ficará mais claro como o processo ocorre.

Atos autoriza�vos
de funcionamento Responsabilidade Reconhecimento Respeito às
IES e cursos
social da diversidade do autonomia,
REGULAÇÃO sistema identidade, missão
e a história
Zelar pela
qualidade da oferta Avaliação a partir Caráter público dos Participação
de um conjunto procedimentos e de todos atores
SUPERVISÃO integrado de resultados
indicadores de
Promoção qualidade
da qualidade
Continuidade do
AVALIAÇÃO processo avaliativo

Figura 1.2 – Resumo do processo do SINAES e de seus princípios fundamentais.

1.2 Os indicadores do SINAES

Até 2011, o SINAES possuía alguns indicadores e instrumentos que tinham,

por finalidade, contribuir para o resultado do processo de avaliação. Os prin-
cipais instrumentos e indicadores, segundo a Cartilha do MEC Qualidade da
Educação Superior (2011) eram o Conceito Preliminar de Curso (CPC), a nota
do ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) e o Indicador de

capítulo 1 • 21
Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD). Desde 2015, no
entanto, com as mudanças, os indicadores para os cursos de Licenciatura pas-
saram a ser divididos em 3 dimensões. Na Dimensão 1 (ORGANIZAÇÃO DIDÁ-
TICO-PEDAGÓGICA), os indicadores são:
• Contexto educacional;
• Políticas institucionais no âmbito do curso;
• Objetivos do curso;
• Perfil profissional do egresso;
• Estrutura curricular;
• Conteúdos curriculares;
• Metodologia;
• Estágio curricular supervisionado;
• Estágio curricular supervisionado – relação com a rede de escolas da
Educação Básica;
• Estágio curricular supervisionado – relação entre licenciandos, docentes
e supervisores da rede de escolas da Educação Básica;
• Estágio curricular supervisionado – relação teoria e prática;
• Atividades complementares;
• Trabalho de Conclusão de Curso (TCC);
• Apoio ao discente;
• Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso;
• Atividades de tutoria (obrigatório para cursos a distância e presenciais, re-
conhecidos, que ofertam até 20% da carga horária total do curso na modalidade
a distância, conforme portaria 4.059 de 10 de dezembro de 2004);
• Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs – no processo
ensino-aprendizagem;
• Material didático institucional;
• Mecanismos de interação entre docentes;
• Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem;
• Número de vagas;
• Integração com as redes públicas de ensino;
• Atividades práticas de ensino para Licenciaturas.

22 • capítulo 1
 Já na Dimensão 2, aquela que concerne ao corpo docente e tutorial, os indi-
cadores são:
• Atuação do NDE (Núcleo Docente Estruturante);
• Atuação do coordenador
• Experiência profissional, de magistério superior e de gestão acadêmica
do coordenador;
• Regime de trabalho do coordenador do curso (obrigatório para cursos
presenciais. NSA para cursos a distância);
• Carga horária de coordenação do curso (obrigatório para cursos a distân-
cia. NSA para cursos presenciais);
• Titulação do corpo docente do curso;
• Titulação do corpo docente do curso – percentual de doutores;
• Regime de trabalho do corpo docente do curso;
• Experiência profissional do corpo docente;
• Experiência no exercício da docência na Educação Básica;
• Experiência de magistério superior do corpo docente;
• Relação entre o número de docentes e o número de vagas (obrigatório
para cursos a distância – relação entre o número de docentes – 40h em dedica-
ção à EAD – e o número de vagas. NSA para cursos presenciais);
• Funcionamento do colegiado de curso ou equivalente;
• Produção científica, cultural, artística ou tecnológica;
• Titulação de formação do corpo de tutores do curso (obrigatório para cur-
sos a distância e presenciais, reconhecidos, que ofertam até 20% da carga ho-
rária total do curso na modalidade a distância, conforme Portaria 4.059/2004.
NSA para cursos presenciais.);
• Experiência do corpo de tutores em EAD (obrigatório para cursos a dis-
tância e presenciais, reconhecidos, que ofertam até 20% da carga horária total
do curso na modalidade a distância, conforme Portaria 4.059/2004. NSA para
cursos presenciais.);
• Relação docentes e tutores – presenciais e a distância – por estudante
(obrigatório para cursos a distância e presenciais, reconhecidos, que ofertam
até 20% da carga horária total do curso na modalidade a distância, conforme
Portaria 4.059/2004. NSA para cursos presenciais.).

capítulo 1 • 23
 Na última, mas não menos importante Dimensão (INFRAESTRUTURA), os
indicadores são:
• Gabinetes de trabalho para professores Tempo Integral (TI);
• Espaço de trabalho para coordenação do curso e serviços acadêmicos;
• Sala de professores;
• Salas de aulas;
• Acesso dos alunos a equipamento de informática;
• Bibliografia básica;
• Bibliografia complementar;
• Periódicos especializados;
• Laboratórios didáticos especializados: quantidade, qualidade e serviços;
• Sistema de controle de produção e distribuição de material didático (obri-
gatório para cursos a distância. NSA para presenciais).

Seguem, logo abaixo, os pesos da avaliação por dimensão:

AUTORIZAÇÃO DE CURSO
DIMENSÃO PESO
Organização didático-pedagógico 30
Corpo docente e tutorial 30
Infraestrutura 40
RECONHECIMENTO E RENOVAÇÃO DE RECONHECIMENTO DE CURSO
DIMENSÃO PESO
Organização didático-pedagógico 40
Corpo docente e tutorial 30
Infraestrutura 30

Tabela 1.2 – Pesos por dimensão.

O conceito é um indicador prévio da situação dos cursos de graduação no

país e ele pode variar de 1 a 5, sendo 5 a nota máxima. Enquanto cursos que ob-
tiverem CPC 1 e 2 serão automaticamente incluídos no cronograma de visitas
dos avaliadores do INEP para verificação in loco das condições de ensino, os
cursos com conceito igual ou superior a 3 podem optar por não receber a visita
dos avaliadores e, assim, transformar o CPC em conceito permanente (CC, o
Conceito de Curso). “O CPC é divulgado a cada três anos para cada grupo de
cursos, junto com os resultados do ENADE.” (p. 5)
Verifiquemos, a seguir, um dos indicadores mais discutidos e mais interes-
santes ao aluno: o ENADE em si.

24 • capítulo 1
1.3 O ENADE

Desde que foi implantado em 2004, para substituir o Provão, muito se fala so-
bre o ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes). Antes da Lei
nº 10.861, de 14 de abril de 2004, ser aprovada e instituir o ENADE como o exa-
me oficial para avaliação dos estudantes de ensino superior, o instrumento de
avaliação era o Exame Nacional de Cursos (ENC – Provão), que foi aplicado de
1996 a 2003.
Enquanto o Provão tinha como função primeira ser apenas um mecanismo
de regulação das IES, o ENADE

passaria a fornecer não só um indicador com esse fim, mas principalmente seria uma
ferramenta de avaliação, através do diagnóstico de competências e habilidades adqui-
ridas ao longo de um ciclo de 3 anos de escolarização superior, cruzado com a visão do
aluno sobre sua instituição e com seu conhecimento sobre aspectos mais gerais, não
relacionados a conteúdos específicos. (DANTAS et al, 2006, p.296)

A função primeira do ENADE é, portanto, avaliar o conhecimento dos alu-

nos em relação ao conteúdo previsto nas diretrizes curriculares do respectivo
curso de graduação, suas habilidades e competências para que, a partir dele e
o cruzamento de seu resultado, as IES possam ser avaliadas, supervisionadas
(se for o caso) e reguladas. Além da habilidade acima descrita, ainda é objeti-
vo do ENADE, em relação à formação do aluno, avaliar o desenvolvimento de
competências e habilidades gerais e profissionais tanto quando o seu nível de
atualização com relação à realidade brasileira e mundial.
Os alunos concluintes dos cursos avaliados participam do exame e seus de-
sempenhos são considerados na composição de índices de qualidade relativos
aos cursos e às instituições (como o CPC e o IGC). Em caso de resultado insatis-
fatório em relação ao desempenho dos alunos, há a possibilidade do processo
de supervisão do MEC ser desencadeado. Neste caso, as instituições têm que
adotar medidas para sanear as deficiências apontadas nos cursos.
Segundo o art. 5º, § 5º, da Lei nº. 10.861/2004, a obrigatoriedade do ENADE
incide-se sobre todos os alunos que tiverem seus cursos avaliados no ano de
aplicação, sendo inscrita no histórico escolar do estudante somente a situação
regular com relação a essa obrigação. Aquele aluno que for selecionado e não

capítulo 1 • 25
comparecer ao Exame estará em situação irregular junto ao ENADE e não pode-
rá colar grau ou retirar seu diploma.

CONEXÃO
Para esclarecer maiores dúvidas, convém acessar o site do INEP:
http://portal.INEP.gov.br/enade/perguntas-frequentes

Então, você deve estar se perguntando “quem deve fazer o ENADE?”. De

acordo com o MEC, uma vez que a nota dos ingressantes a ser considerada é
a do ENEM, somente aqueles alunos com 80% do curso já concluídos devem
prestar o exame. A intenção é verificar se houve alguma mudança e agregação
de conhecimento do começo do curso até o final dele.
De acordo com o INEP, além do ENADE contribuir para avaliar os cursos de
graduação por meio da verificação das competências, habilidades e conheci-
mentos desenvolvidos pelos estudantes, ele também permite:
• que seja feita a aferição do desempenho dos estudantes no que se refere
ao uso, síntese e integração de conhecimentos adquiridos ao longo do curso,
• que as medidas e propostas pedagógicas implementadas sejam acompa-
nhadas pelas IES e
• que haja uma avaliação comparativa da formação oferecida aos estudan-
tes no âmbito das áreas avaliadas.

1.4 Os componentes do ENADE

O ENADE se constitui de quatro partes:

• o questionário do estudante (que será abordado no capítulo 5);
• a prova em si;
• o questionário do aluno sobre a prova e
• o questionário do coordenador do curso.

Antes de fazer a prova, é imprescindível que o aluno responda ao questioná-

rio do estudante, que o INEP disponibiliza em seu site um mês antes do exame.
Se o aluno não responder ao questionário, sua situação ficará irregular perante
ao MEC, mesmo que ele realize a prova. Tal questionário busca levantar, junto

26 • capítulo 1
aos alunos, informações socioeconômicas e acadêmicas com o objetivo prin-
cipal de mapear o perfil dos alunos que realizarão a prova de seu curso naque-
le ano.

MULTIMÍDIA
Assista aos vídeos dos links abaixo. Eles são um grande resumo sobre o que é ENADE e
como ele funciona. São curtos e valem a pena!
https://www.youtube.com/watch?v=bvtaUSa_Xws
https://www.youtube.com/watch?v=ALC2C0tUGrs

O exame em si é uma prova presencial, dividida em duas partes: questões

de formação geral e questões específicas sobre seu curso. Enquanto no âmbito
de formação geral, há 10 questões (8 de múltipla escolha e 2 discursivas), no de
questões específicas, há 30, sendo que 27 delas são de múltipla escolha e 3 são
discursivas e devem envolver estudos de caso e situações-problema.
O INEP, que é o órgão responsável pelo planejamento e execução do ENADE,
considera que “a formação de um profissional ético, competente e comprome-
tido com a sociedade em que vive” é o maior objetivo de cada IES. Isto posto, es-
pera-se que ocorra a compreensão de temas que transcendam ao seu ambiente
próprio de formação e importantes para a realidade contemporânea por parte
dos graduandos Esta compreensão vincula-se a perspectivas críticas, integra-
doras e à construção de sínteses contextualizadas.
As questões do componente de formação geral tendem a ser observadas
pela ótica de alguns dentre os seguintes temas:
• arte e cultura;
• avanços tecnológicos;
• ciência, tecnologia e inovação;
• democracia, ética e cidadania;
• ecologia e biodiversidade;
• globalização e geopolítica;
• políticas públicas: educação, habitação, saneamento, saúde, trans-
porte, segurança, defesa, desenvolvimento sustentável;
• relações de trabalho;
• responsabilidade social: setor público, privado, terceiro setor;

capítulo 1 • 27
 • sociodiversidade: multiculturalismo, tolerância, inclusão/exclusão, rela-
ções de gênero;
• tecnologias de informação e comunicação,
• vida urbana e rural e
• violência.

As seguintes capacidades serão avaliadas no componente de formação geral

• ler e interpretar textos;
• analisar e criticar informações;
• extrair conclusões por indução e/ou dedução;
• estabelecer relações, comparações e contrastes em diferentes situações;
• detectar contradições;
• fazer escolhas valorativas avaliando consequências,
• questionar a realidade e
• argumentar coerentemente.

Também no componente de formação geral, os estudantes deverão se mos-

trar competentes para:
• projetar ações de intervenção;
• propor soluções para situações-problema;
• construir perspectivas integradoras;
• elaborar sínteses;
• administrar conflitos e
• atuar segundo princípios éticos.

Todas as questões discursivas avaliam aspectos como clareza, coerência,

coesão, estratégias argumentativas, utilização de vocabulário adequado e cor-
reção gramatical do texto. Logo após o ENADE, há um questionário de percep-
ção sobre a prova que o aluno deve responder.
Naquilo que concerne ao questionário dos coordenadores dos cursos de
graduação submetidos ao ENADE, há também um prazo para respondê-lo no
site do INEP e é coletado 15 dias após a aplicação do exame. Esse documento
segue os mesmos padrões do questionário aplicado aos estudantes e tem como
objetivo principal coletar informações para a definição do perfil do curso.
Dentre outras, as perguntas são sobre a infraestrutura, a organização do traba-
lho pedagógico e o acesso à graduação.

28 • capítulo 1
 Os dados levantados pelos questionários contribuem e são parte importan-
te dos indicadores para o processo de aferição institucional do SINAES.

1.5 A importância do ENADE para a vida profissional do formando

O ENADE é de imensurável importância para a IES, que tem a chance de melho-

rar alguma inadequação ou até mesmo providenciar medidas para que um bom
curso fique ótimo. Além disso, quanto mais alto for o conceito do ENADE para
aquela IES, mais reconhecida ela será e, consequentemente, mais valor terá o
diploma do aluno que ali estudou, proporcionando a ele mais chances de um
emprego melhor ou de um emprego em uma empresa melhor.
O conceito do ENADE funciona, basicamente, como um selo de qualidade,
pois as notas são amplamente divulgadas e isso pode até ser considerado um tipo
de avaliação externa. Essa é uma das razões pelas quais o estudante deve se prepa-
rar para exame: sua nota não significa apenas “conceder um selo de qualidade” à
instituição, mas a ele mesmo já que, se a avaliação for boa, ele também terá sido
parte fundamental do sistema de avaliação e também receberá o mérito por isso.
De acordo com a doutora em educação, Inge Suhr, alguns estudantes pen-
sam não ser necessário fazer a prova ou, ainda, não reconhecem o seu valor. O
diploma oferecido pela IES cuja avaliação tenha tido bons resultados passa a
ser, indiscutivelmente, mais valorizado no mercado de trabalho. Da mesma for-
ma, se a IES não obtiver resultados bons, todos os seus egressos podem sofrer
algumas consequências em sua carreira. Segundo ela, este resultado passa a ser
a marca da instituição e daqueles que lá estudaram.
Outro ponto importante em relação ao ENADE é o caráter de autoavaliação
concernente às competências desenvolvidas no decorrer do curso que ele pro-
porciona ao estudante. Uma vez que as questões são contextualizadas e exigem
uma grande interdisciplinaridade, elas são um grande estímulo ao aluno e para
aplicar seu conhecimento em novas situações. Ademais, elas permitem que ele
demonstre sua capacidade de síntese, análise, argumentação, compreensão e
raciocínio.
O caráter obrigatório do ENADE se faz tão importante que não há a emissão
de diploma ou colação de grau caso ele não seja realizado pelo aluno em seu
aspecto trienal do curso. Observe a lei:

capítulo 1 • 29
 Art. 5º
§ 5º O ENADE é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação, sendo
inscrita no histórico escolar do estudante somente a sua situação regular com relação a
essa obrigação, atestada pela sua efetiva participação ou, quando for o caso, dispensa
oficial pelo Ministério da Educação, na forma estabelecida em regulamento. (BRASIL,
Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004)

A fim de que o diploma do estudante seja mais valorizado e, por conseguinte,

ele tenha mais chances no mundo competitivo do mercado de trabalho, é acon-
selhável uma preparação para o ENADE desde o início do curso. Obviamente, é
preferível que todos os alunos, independentemente da obrigatoriedade da pro-
va para a sua turma, se preparem para as competências e habilidades testadas
pelo exame, pois elas são pertinentes e relevantes a todos que se propõem a
fazer o curso.

ATIVIDADES
Vamos refrescar a memória? Tente fazer os exercícios abaixo sem reler o capítulo. Caso você
tenha alguma dúvida em relação à sua resposta, faça um asterisco nela para tentar encon-
trá-la e verificar sua resposta antes de olhar no gabarito. Essa técnica ajuda bastante. Outra
técnica interessante: nunca apague sua resposta. Corrija como se você fosse um professor.
Assim, você não esquecerá qual é o certo. Vamos começar!

01. O que é SINAES e qual sua importância?

02. Circule o que for verdadeiro a respeito do SINAES:

a) O SINAES é uma avaliação que tem por objetivo controlar e monitorar o sistema de en-
sino, permitindo, também, que cada IES possa melhorar sua gestão dos cursos avaliados.
b) O SINAES tem um ciclo anual, que pode ou não ser mudado pela IES para trienal.
c) A autoavaliação é eixo do processo avaliativo proposto pelo SINAES.
d) O SINAES é composto por duas partes: avaliação do desempenho dos estudantes e
avaliação das instituições de ensino.
e) O MEC promove a efetivação da diretriz da qualidade no ensino superior por meio da
estruturação de três funções: avaliação, regulação e supervisão.

30 • capítulo 1
f) A avaliação do SINAES tem 10 dimensões, subdividas em 5 eixos: planejamento e ava-
liação institucional, desenvolvimento institucional, políticas acadêmicas, políticas de ges-
tão e infraestrutura física.
g) Os indicadores do SINAES são o desempenho dos estudantes, o corpo docente e a
infraestrutura e organização didático-pedagógica.
h) Após 10 anos da utilização do SINAES, ele deixará de ser aplicado.

03. O que é ENADE e quais são suas funções?

04. Quais são os componentes do ENADE?

05. O ENADE é dividido em dois componentes: o de formação geral e o de questões espe-

cíficas. Mencione, pelo menos, oito temas que podem estar entre os escolhidos para obser-
vação no âmbito de formação geral:

06. Qual a importância do ENADE para o aluno?

07. Complete o gráfico abaixo com as informações corretas sobre os componentes do

SINAES:

Componentes do SINAES

Avaliação do
desempenho
dos estudantes

Autoavaliação

Referenciais de
qualidade

capítulo 1 • 31
 REFLEXÃO
Como você pôde perceber, a educação brasileira tem se preocupado com o desempenho
das IES nas duas últimas décadas e, consequentemente, houve melhorias e adequações que,
num passado não tão distante, não teriam ocorrido.
O SINAES e todos os seus indicadores, principalmente o ENADE, têm como função
principal colaborar com a implementação do que é proporcionado pelas IES avaliadas respei-
tando sua autonomia, mas visando à sua regulação e supervisão.
Como toda mudança, o SINAES e, principalmente o ENADE, geraram desconfiança no
início e não foram bem aceitos por uma quantidade razoável de instituições e alunos. Após
algum tempo, porém, sua aceitação foi maior e, sendo agora compulsório, o ENADE passou
a fazer parte dos componentes curriculares dos cursos avaliados trienalmente.
Em todos os anos, desde sua implantação, há mudanças significativas no SINAES e
todas têm como objetivo proporcionar condições de avaliação e consciência das mudanças
necessárias para que a IES se adeque e se aprimore naquilo que concerne à qualidade de
seus cursos.
Em suma, como toda mudança, o SINAES causou estranheza na mesma proporção em
que revolucionou todo um sistema de avaliação governamental, porém, foi eficaz naquilo que
se propôs a fazer: avaliar, regular e supervisionar o ensino superior, sem tirar a autoridade
cabida a cada IES.

LEITURA
DANTAS, Lys M., SOARES, José F., VERHINE, Robert. Do Provão ao ENADE: uma aná-
lise comparativa dos exames nacionais utilizados no Ensino Superior Brasileiro. Ensaio: aval.
pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.52, p. 291-310, jul./set. 2006
<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/seminarios/2015/o_
sinaes_e_o_enade.pdf>
<http://portal.inep.gov.br/enade/perguntas-frequentes>

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DANTAS, Lys M., SOARES, José F., VERHINE, Robert. Do Provão ao ENADE: uma análise
comparativa dos exames nacionais utilizados no Ensino Superior Brasileiro. Ensaio: aval. pol. públ.
Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.52, p. 291-310, jul./set. 2006

32 • capítulo 1
FERNANDES, Ivanildo. O SINAES em sua vertente regulatória: sobre penas educativas e o controle
do Estado. Observatório Universitário. Rio de Janeiro. Jul/2010
RIBEIRO, Jorge L. S., VERHINE, Robert. Implementação do SINAES nas instituições brasileiras
de educação superior: uma análise comparativa a partir de estudos de caso. Revista Entreideias.
Salvador, v. 1, n. 2, p. 47-67, jul./dez. 2012
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=4316-
livretoqualidadeducacao&category_slug=abril-2010-pdf&Itemid=30192> Acesso em: 15 jan. 2016
<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/seminarios/2015/enade_2015.pdf> Acesso
em: 17 jan. 2016.
<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/seminarios/2015/o_sinaes_e_o_enade.pdf>
Acesso em: 17 jan. 2016.
<http://www.facitec.br/enade/index.php?option=com_content&view=article&id=2&Itemid=2>
Acesso em: 19 jan 2016.
<http://portal.uninter.com/sala-imprensa/doutora-em-educacao-analisa-a-importancia-do-enade/>
Acesso em: 19 jan 2016.
<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_cursos_graduacao/instrumentos/2015/
instrumento_avaliacao_cursos_graduacao_presencial_distancia.pdf> Acesso em: 5 jul 2016

capítulo 1 • 33
34 • capítulo 1
 2
Integração
curricular
2. Integração curricular
Antes que analisemos e reflitamos sobre Projeto Pedagógico e a Matriz Curricu-
lar da Licenciatura em Inglês, há-se que falar sobre o que são interdisciplinari-
dade e integração curricular.

PERGUNTA
O que você entende por integração curricular e seus objetivos?

Interdisciplinaridade contém, em si mesma, uma proposta de ligação e co-

nexão entre as disciplinas, que são territórios delimitados e pré-determinados.
De acordo com Japiassu (1976), os objetivos da interdisciplinaridade

consistem na exploração das fronteiras das disciplinas e, principalmente, na adequação

da universidade às necessidades sociais e econômicas. A partir desses objetivos, a
interdisciplinaridade representa um instrumento de crítica interna do saber, buscando
superar o isolamento das disciplinas, em relação aos outros domínios da atividade hu-
mana e aos diversos setores do próprio saber, como também uma modalidade inova-
dora que pode superar a distância entre a universidade e a sociedade (APUD AIRES,
2011, p.218)

James Beane (2003) defende que a integração curricular é mais forte que
a interdisciplinaridade, pois ela deve colocar a ênfase nas unidades temáticas
que são centradas em determinados problemas. Além disso, tais unidades te-
máticas são planificadas por docentes e discentes de maneira colaborativa e
acabam por se enquadrarem em uma sala de aula que se torna uma comuni-
dade democrática, cujas informações são provenientes do conhecimento de
diversas fontes – dentro e além das disciplinas acadêmicas tradicionais.
Ainda de acordo com Beane (2003), já ficou provado, em alguns estudos,
que esta abordagem curricular integradora propicia um melhor desempenho
dos alunos em testes padronizados se comparados àqueles alunos que experi-
mentam uma abordagem apenas disciplinar e conteudista.

36 • capítulo 2
 A integração curricular não leva mais tempo que a disciplinar ou a inter-
disciplinar. Ela apenas requer que professores e alunos trabalhem de uma ma-
neira mais reflexiva, produzindo melhores resultados dentro de um desenvol-
vimento saudável do conhecimento, que transcende os aspectos restritos ao
currículo por disciplinas e se expande por meio de temas que derivarão concei-
tos nos quais atividades contextualizadas possam ser propostas.
Beane (2003) ainda menciona que a abordagem integradora traz algumas
vantagens que não são observadas em outras abordagens. Esta abordagem per-
mite que as tomadas de decisões sejam decididas de maneira democrática e
que o programa seja seguido com profundidade e sequência. Além disso, ques-
tões cujas respostas são desconhecidas podem ser grandes elementos propor-
cionadores de uma busca conjunta e os significados construídos pelos alunos
são seriamente considerados.

MULTIMÍDIA
Para saber mais sobre a integração curricular, assista ao vídeo que pode ser encontrado no
link abaixo:
<https://www.youtube.com/watch?v=TD-0sdfQiw8>.

Resumidamente, a integração curricular pode ser vista como mostra o grá-

fico abaixo:

Integração
social

Integração
Integração como uma
de experiências concepção de
INTEGRAÇÃO currículo
CURRICULAR

Criação de Integração de
comunidades conhecimento

Figura 2.1 – Integração curricular.

capítulo 2 • 37
 Agora que a o conceito de integração curricular foi brevemente discutido,
podemos passar ao próximo passo e refletir sobre a nossa matriz e nosso pro-
jeto pedagógico.

ATENÇÃO
Não deixe de ler o projeto pedagógico do seu curso. Ele é de extrema importância para a sua
visão geral sobre o curso e a abertura de novos horizontes.

OBJETIVOS
No fim do capítulo, o aluno será capaz de:
• Refletir sobre o projeto pedagógico da licenciatura em inglês;
• Refletir sobre matriz curricular da licenciatura em inglês;
• Refletir sobre o perfil do formando voltado para o mercado de trabalho.

2.1 Reflexão sobre o Projeto Pedagógico da Licenciatura em Inglês

O Projeto Pedagógico da Licenciatura em Inglês desta instituição apresenta o

histórico da instituição, sua missão, sua concepção de educação a distância,
ensino e aprendizagem, dentre outros aspectos, com ênfase à metodologia de
ensino adotada no curso de Letras - Licenciatura em Inglês. Ele também apre-
senta o currículo, o perfil do egresso, os objetivos deste curso, os sistemas de
comunicação adotados, a concepção, elaboração e entrega do material didático
e as formas de avaliação.
Ele foi elaborado com o intuito de que docentes e discentes tivessem uma
visão ampla e geral do curso, que está em constante melhoria devido à sua pró-
pria natureza linguística e literária.
A demanda para profissionais da licenciatura que trabalhem com a língua
inglesa é grande, pois está especificado na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 que,
a partir do 6º ano (5ª série) do Ensino Fundamental II, é obrigatória a inclusão
de uma língua estrangeira e há, ainda, a opção de uma segunda. Geralmente,
as escolas e as comunidades escolhem a língua inglesa como primeira língua
estrangeira a ser oferecida pelas escolas.

38 • capítulo 2
 No Projeto Pedagógico da Universidade Estácio de Sá (2016), destaca-se um
parágrafo de suma importância que diz que,

em relação à contribuição que a obrigatoriedade deste ensino de língua estrangeira

proporciona ao aluno, há que se ressaltar que o contexto em que deve estar inserido
este ensino, além do próprio conhecimento da estrutura da língua, é um contexto maior,
de socialização, convivência com diversidade cultural e com uma realidade social que
amplia os horizontes de convivência de crianças e adolescentes (p.16 – grifo nosso).

Este parágrafo vem ressaltar a importância, a validade e a base de toda a

crença que a instituição tem no ensino e na aprendizagem de uma língua es-
trangeira. Não apenas na Educação Básica, mas também no Ensino Superior,
é preciso lembrar que o contexto é grande parte do processo de ensino-apren-
dizagem. O projeto pedagógico da Universidade Estácio de Sá faz com ele seja
levado em consideração, permitindo que seu currículo seja integrado e, assim,
amplia a possibilidade da prática ser acompanhada fortemente pela teoria.
Na verdade, o curso proporciona ao estudante a oportunidade de um pro-
cesso contínuo de reflexão sobre o papel da linguagem em suas diferentes
manifestações, sobre a constituição do homem na sociedade e da própria so-
ciedade em si. Ao fazer tais reflexões, espera-se que o aluno/futuro professor
chegue à conclusão que seu papel é o de agente transformador uma vez que ele
poderá proporcionar aos seus futuros alunos condições para o exercício pleno
da cidadania.
No Projeto Pedagógico (2016), encontram-se os fundamentos do curso:

a) a linguagem é uma capacidade da espécie humana e, como tal, deve ser estudada
nas suas diversas manifestações, tanto na sua variação no uso da língua quanto nas
expressões artísticas presentes nos textos literários.
b) o domínio da norma urbana de prestígio é fundamental para o cidadão ter acesso
a uma participação mais efetiva na sociedade e, portanto, é papel do professor apre-
sentar a seus alunos os diferentes registros de língua, de modo a fazer com que o
aprendiz possa utilizar a língua funcional adequada a cada interação social e, assim,
tenha condições de buscar todo o conhecimento registrado nas modalidades escrita e
falada da língua.

capítulo 2 • 39
 c) a formação do futuro profissional de Letras dá-se na articulação entre os eixos pe-
dagógico, profissional e profissional com aprofundamento, visto que ele participará de
sua comunidade integrando-a, difundindo conhecimento, preservando valores éticos
e garantindo um espaço de interlocução crítica e reflexiva entre os membros de sua
comunidade. (p.8)

Sendo assim, fica claro que um dos objetivos do curso é também formar um
profissional comprometido com o domínio da língua inglesa desde a sua pro-
dução oral informal até a sua produção escrita formal, passando pela prática
e pela teoria com igual ênfase, possibilitando um melhor desenvolvimento do
futuro professor ao conduzi-lo à aquisição de uma base conceitual e científi-
ca que o capacita a compreender os fenômenos da linguagem e aplicá-los ao
ensino.
Para sua melhor reflexão, seguem todos os objetivos do curso (2016, p.9):

- Desenvolver, no ensino fundamental e no ensino médio, atividades didáticas de plane-

jamento, de execução e de avaliação relativas à língua inglesa e sua literatura;
- Compreender os diferentes contextos de uso da língua inglesa e suas variações, de
modo a promover nos seus alunos a capacidade de identificar o registro adequado a
cada situação de comunicação;
- Desenvolver a competência textual, em língua inglesa, e o domínio epistemológico
que norteia sua literatura, formando leitores e produtores de textos de diferentes gêne-
ros discursivos que atendam a diferentes objetivos;
- Desenvolver habilidades discursivas que integram, fundamentalmente, situações for-
mais em língua inglesa;
- Desenvolver habilidades de oratória necessárias a um bom desempenho na apresen-
tação de atividades de pesquisa;
- Desenvolver habilidades de pesquisador, imprimindo comprometimento com a forma-
ção continuada;
- Diferenciar conteúdos concernentes a padrões da literatura inglesa através de sua
formação histórica e diversidade contemporânea;
- Conceituar valores específicos da cultura de língua inglesa em diferentes sociedades;
- Analisar os processos de formação da identidade de povos de língua inglesa;

40 • capítulo 2
 - Conhecer as teorias recentes de linguagem e sua contribuição para o ensino de lín-
gua inglesa e sua literatura.
- Aplicar a prática metodológica para a pesquisa avançada na área de letras,
- Analisar propostas político-pedagógicas, formulando alternativas de ação comprome-
tidas com um ensino de qualidade e
- Buscar autoaperfeiçoamento constante como pessoa e como profissional do magis-
tério, para desenvolver, seguramente, o trabalho de formação humana e intelectual.

Como pode-se notar, todo o projeto pedagógico é voltado para um ensino

-aprendizagem de abordagem completa, linguístico-cultural-social, não apenas
interdisciplinar ou apenas linguística ou apenas literária ou apenas tradutória.
Ao adentrar o universo da sala de aula, é necessário que o licenciado já tenha
tido o mínimo de prática para que ele reconheça a melhor maneira de desenvol-
ver suas habilidades ao longo de sua carreira. Ao mesmo tempo, ele deverá ter
tido uma boa base teórica para que ele consiga se sentir seguro e sempre buscar
mais conhecimento e aplicá-lo adequadamente ao seu público.
Os objetivos do curso deixam claro que o discente terá uma formação com-
pleta naquilo que concerne à licenciatura e às habilidades requeridas por ela.
Além disso, há, como intenção básica, a oportunidade de também desenvol-
ver o lado teórico de maneira integrada e reflexiva, como veremos no próxi-
mo tópico.

MULTIMÍDIA
Para entender um pouco mais sobre a modalidade EAD, assista ao vídeo no link abaixo:
<https://www.youtube.com/watch?v=OiLyCODHMMg>.

Já que o curso é realizado na modalidade EAD, é preciso esclarecer alguns

pontos. O primeiro deles é que o aluno é o sujeito de seu processo educativo,
pois a aprendizagem é vista como um “processo ativo e integral do sujeito na
construção do conhecimento” (p.12), principalmente quando a influência da
cultura e das relações sociais é tão marcante. O processo se dá de tal forma que
o professor atua como mediador e facilitador, não como o principal agente.
É sua função provocar e estimular novas descobertas e propor estratégias em

capítulo 2 • 41
uma prática pedagógica e educacional reflexiva e crítica. Ele não é o único de-
tentor do saber e sua função é de caráter bilateral: ele deve orientar e estimular
o aluno a problematizar os saberes, construindo juntamente com o aluno o co-
nhecimento de maneira processual ao adotar métodos de ensino que envolvam
o triângulo ação-reflexão-ação.
Faz-se crucial também mencionar que a organização curricular da institui-
ção conta com a participação do coordenador do curso, da coordenação peda-
gógica e de um grupo representativo de professores de cada munícipio, chama-
do NDE (Núcleo Docente Estruturante). A atuação de cada NDE representa a
“integração entre coordenações e docentes no sentido de atualizar os currícu-
los para que atenda com maior eficácia às demandas sociais” (2016, p. 5). Esse
grupo de docentes imprime uma visão integradora e possibilita que todos os
docentes se tornem mais responsáveis pelo curso em que atuam, fazendo com
que, assim, todos tenham mais oportunidades de desenvolvimento – docentes
e discentes.

2.2 Reflexão sobre a Matriz Curricular da Licenciatura em Inglês

Para que haja uma contribuição no processo de reflexão, as disciplinas no curso

de Letras são ministradas eticamente e de maneira que coloquem em discussão
“o modo como o fenômeno da linguagem pode ser caracterizado em suas múlti-
plas manifestações” (2016, p. 7) e para que o aluno tenha “acesso a valores uni-
versais que transcendem a técnica específica” (idem) inerente a cada uma delas.
A configuração do curso está voltada para a autonomia discursiva do aluno,
adquirida ao longo do curso, que o proverá de uma base consistente e coerente
tanto na modalidade escrita quanto na oral (ainda que esta última seja feita por
meio da indicação de sites).
As disciplinas são organizadas de modo que o aluno seja envolvido na con-
quista de sua capacidade reflexiva no processo de construção e aquisição de
conteúdos e desenvolvimento de habilidades. Uma vez que se preza pela capa-
cidade crítica de apropriação de conhecimento, os conteúdos não são apresen-
tados como categorias apenas a serem assimiladas. Há a presença marcante de
momentos reflexivos e críticos.
O currículo é sempre atualizado na tentativa de ampliar a concepção do cur-
so e implantar uma visão que acompanha as tendências e necessidades sociais,
como está explícito no Projeto Pedagógico da Instituição (2016). A estrutura
curricular do curso obedece a 4 princípios básicos:

42 • capítulo 2
 • flexibilização: oferece condições de acesso ao conhecimento para que o
aluno consiga ir além de seu campo específico de atuação profissional;
• interdisciplinaridade: visa superar uma organização curricular tradi-
cional, propiciando o diálogo entre os vários campos do conhecimento e
sua integração,
• ação-reflexão-ação: realização de atividades estruturadas pelos alunos (re-
presentam a prática como componente curricular) e
• contextualização: estabelece uma relação de reciprocidade entre o aluno
e o objeto do conhecimento, favorecendo uma aprendizagem significativa, ba-
seada nos diferentes âmbitos e dimensões da vida social, pessoal e cultural dos
alunos.

Na verdade, a matriz curricular do curso foi concebida de modo a atender

demandas da contemporaneidade por valores cognitivos agregados pelo avan-
ço das disciplinas que formam o seu núcleo fundador, constituindo-se ele pe-
las disciplinas:

REPRESENTANTES DA LÍNGUA • Língua Portuguesa

PORTUGUESA QUE PREPARAM A BASE
• Oficina literária
PARA O CONTATO COM A LÍNGUA
ESTRANGEIRA • Linguística

• Língua Inglesa - Estrutura Básica e Subsequentes

• Fonética e fonologia da Língua Inglesa

DISCIPLINAS COM FOCO NA ESTRUTU- • Aspectos morfossintáticos da Língua Inglesa

RA DA LÍNGUA INGLESA • Relações discursivas
• Linguística aplicada ao ensino de Língua Inglesa
• Ensino e aprendizagem de Inglês como língua
estrangeira

DISCIPLINAS COM FOCO NO DISCURSO
LITERÁRIO DA LÍNGUA INGLESA
• Literatura Inglesa I
• Literatura Inglesa II
• Literatura Norte-Americana
• Literaturas Contemporâneas de Língua Inglesa
• Fundamentos Culturais da Literatura
• Estudos Culturais de Língua Inglesa

capítulo 2 • 43
 DISCIPLINAS COM PRÁTICA • Prática Oral de Língua Inglesa I
DISCURSIVA (ORAL) • Prática Oral de Língua Inglesa II

• Leitura e Redação em Língua Inglesa

DISCIPLINAS COM PRÁTICA
DISCURSIVA (ESCRITA), ALÉM DE
DISCIPLINAS COMPROMETIDAS COM A
CULTURA CLÁSSICA
• Oficina de redação em Língua Inglesa (prosa e poesia)
• Oficinas de tradução (prosa e poesia)
• Seminários em Língua Inglesa
• Fundamentos da tradução em Língua Inglesa
• Cultura Clássica: contribuições linguísticas
• Linguagens da Arte e Regionalidades
• Metodologia da Pesquisa
• TCC em Letras (Inglês)

Tabela 2.1 –

Conforme determinado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educa-

ção das relações étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afro-brasileira
e indígena (Lei n° 11.645 de 10/03/2008 e Resolução CNE/CP nº1 de 17/06/2004),
estas questões e temáticas também estão incluídas no curso distribuídas em al-
gumas das disciplinas. Da mesma forma, serão tratadas a educação ambiental
e a educação em direitos humanos. Respectivamente, elas são de determinação
do Decreto nº 4.281 de 25 de junho de 2002 (que regulamenta a referida lei e a
Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental) e das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos (Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012).
É de extrema importância que mencionemos a organização curricular com to-
das as disciplinas e não apenas as do núcleo específico (eixo de formação profissio-
nal), que foram citadas na página anterior. Ao observar a tabela abaixo e compará
-la a de núcleo específico, é possível analisar como o curso está bem estruturado:

44 • capítulo 2
 • Filosofia da Educação
• Aspectos antropológicos e sociológicos da Educação
• Psicologia do desenvolvimento e da Aprendizagem
• História da Educação no Brasil
NÚCLEO BÁSICO

• Didática
EIXO DE FORMAÇÃO • Políticas públicas e organização da Educação básica
PEDAGÓGICA
• Educação especial
• Prática de ensino e estágio supervisionado de Inglês I
• Educação ambiental
• Prática de ensino e estágio supervisionado de Inglês II
• Tópicos em Libras: surdez e inclusão
• Prática de ensino e estágio supervisionado de Inglês III.
INTERMEDIÁRIO

• Metodologia científica
NÚCLEO

EIXO DE FORMAÇÃO
GERAL • Linguagens da Arte e regionalidades
• Cultura Clássica: contribuições linguísticas.

Tabela 2.2 –

Ainda considerando-se tal organização, em consonância com as diretrizes

para os cursos de licenciaturas, os alunos devem cumprir 200 horas de ativida-
des complementares a serem distribuídas nas disciplinas que demandam pes-
quisa, e a prática de estágio supervisionado (418 horas) está concebida de modo
a conduzir o aluno a desenvolver sua habilidade de professor de língua inglesa
e como professor de literatura, respeitando o mínimo estabelecido pelas dire-
trizes curriculares (400h).
Resumidamente, pode-se afirmar que a Matriz Curricular do curso está em
plena consonância com o que a Lei de Diretrizes e Bases exige e ainda é capaz
de contribuir para que a integração curricular ocorra natural e eficazmente,
proporcionando ao aluno/futuro professor condições e oportunidades de cres-
cimento e amadurecimento profissionais e pessoais.

2.3 O perfil do formando voltado para o mercado de trabalho

O curso de Letras capacita profissionais para que eles sejam capazes de pro-
porcionar uma visão abrangente da utilização da linguagem e contribuir para a
formação de cidadãos atuantes na sociedade em que vivem.

capítulo 2 • 45
 Como o mundo globalizado acelerou a demanda de profissionais que te-
nham uma competência comunicativa nos âmbitos oral e escrito da língua in-
glesa, de forma a preencher lacunas na formação da língua inglesa, através da
oferta de cursos em instituições educacionais, empresas e por meio de outras
ofertas, a licenciatura em Inglês espera preparar futuros profissionais aptos a
aplicar seus conhecimentos num mercado de trabalho amplo e diversificado,
como a Proposta Pedagógica (2016) explica:

A graduação em Letras, Licenciatura em Inglês, tem por objetivo formar profissionais

comprometidos com o domínio e utilização da linguagem em diferentes situações so-
ciais, considerando sua adequação, especificidades discursivas e modalidades, o que
compreende língua escrita e língua falada. A habilidade de utilização da linguagem pelo
profissional licenciado no curso de Letras permitirá que ele seja capaz de fazer reflexão
crítica e criativa em relação à linguagem no contexto sociocultural.
Dessa forma, o licenciado em Letras - Inglês, poderá atuar como professor de língua
inglesa e de sua literatura e também atuar em aulas de conversação para estrangei-
ros. O ofício de docente ainda é tido como função precípua para os ingressantes nas
licenciaturas do curso de Letras. Além da atuação do profissional da licenciatura em
Inglês como professor de língua inglesa e de literaturas de língua inglesa no ensino
básico, este também pode inserir-se em configurações empresariais que requisitarem
o seu conhecimento e formação técnica. Além do exercício estrito do magistério, o pro-
fissional de Letras poderá desempenhar também a tarefa de revisor editorial, tradutor,
participar de editoriais de jornais e periódicos literários ou pedagógicos, supervisionar
relatórios que exijam conhecimento da língua, além da possibilidade de ser redator dos
mais variados meios de comunicação. (p.9)

CONEXÃO
Leia o artigo sobre a atuação de um profissional de Letras no link abaixo:
<http://revistalingua.com.br/textos/79/muito-alem-da-sala-de-aula-259315-1.asp>.

46 • capítulo 2
 Ainda há que se lembrar que o profissional de Letras pode atuar como escri-
tor em editoriais de jornais, revistas, de periódicos literários ou pedagógicos,
já que eles também necessitam de um profissional capacitado nesta área. Uma
outra possibilidade é a da atuação desse profissional em programas comuni-
tários que necessitem de supervisão ao trabalho do alfabetizador, auxílio na
organização de bibliotecas comunitárias e programas de leitura. Afinal, nossa
sociedade também precisa de trabalhos bem-feitos nesta área para a formação
de cidadãos que exerçam sua função de maneira plena e consciente.
O perfil ideal do licenciado em Letras envolve algumas habilidades e com-
petências, tais como:
• Perceber o sistema educacional, a sociedade e a instituição escolar como
um todo;
• Fazer a leitura dos diferentes contextos interculturais e sua interação,
agindo pertinente e eficientemente dentro deles;
• Refletir criticamente acerca do contexto em que se situa a educação;
• Discutir e formular propostas político-pedagógicas, propondo ações al-
ternativas que se comprometam com a democratização do ensino.
• Gerenciar seu autoaperfeiçoamento como pessoa e como profissional do
magistério, trabalhando de maneira eficaz com os demais membros da equipe
escolar e com o aluno;
• Desenvolver a compreensão, aceitação, empatia e consideração pelo outro;
• Compreender e produzir textos de diferentes gêneros e registros;
• Compreender e ser proficiente em métodos, processos, procedimentos e
técnicas de organização do trabalho docente,
• Dominar os conteúdos básicos trabalhados nos ensinos fundamental e
médio por meio de pesquisa se necessário for e
• Planejar, organizar e dirigir situações de aprendizagem que envolvam ou-
tras habilidades.

É crucial que se esclareça que a competência do profissional de Letras

constrói-se processualmente e que, mesmo após anos de prática professional,
sempre haverá a necessidade de aperfeiçoamento constante, pois um bom pro-
fissional deve se adequar não apenas à empresa ou escola onde trabalha, mas
também – e acima de tudo – à sociedade em que vive.

capítulo 2 • 47
 ATIVIDADES
Esta foi uma unidade reflexiva e os exercícios não poderiam deixar de ser diferentes.

01. Na sua opinião, qual é a principal vantagem de se ter uma integração curricular?

02. Quais são os elementos de uma integração curricular?

03. Como o Projeto Pedagógico e a Matriz Curricular podem influenciar na formação de um

profissional competente e apto a atuar no mercado de trabalho?

04. Qual (is) das competências e habilidades de um bom profissional você acha mais difí-
cil(eis) de desenvolver para se preparar para o mercado de trabalho? De que maneira você
poderia melhorar seu desempenho?

REFLEXÃO
A integração curricular é um conceito que, se aplicado corretamente, colabora com a forma-
ção de profissionais capacitados e de espírito crítico, que, por sua vez, contribuirão com a
formação de cidadãos que se transformarão em sujeitos criticamente atuantes na sociedade
e comunidade em que vivem.
Uma proposta pedagógica que preza por uma matriz curricular que seja capaz de ajudar o
aluno/futuro professor em suas bases teórica e prática é o princípio de uma formação crítica
e preparatória para o desenvolvimento intelectual, pessoal e profissional do licenciado.
Num curso EAD, tal proposta passa a ser mais valiosa ainda, pois o aluno dependerá da
organização dela para ser um melhor sujeito de seu processo educativo, fazendo dele um
processo integral na fundação e construção de seu conhecimento.
Independentemente de um curso de Letras ser na modalidade EAD ou presencial, con-
vém relembrar a importância de se manter em mente que a cultura e as relações sociais
devem estar sempre presentes em todas as suas partes, e que professor e futuro professor
devem sempre estimular e provocar questionamentos para que novas descobertas e estra-
tégias sejam postas em prática para a problematização dos saberes acontecer processual e
integralmente.

48 • capítulo 2
 LEITURA
AIRES, Joanez A.. Integração Curricular e Interdisciplinaridade: sinônimos? Educ. Real.,
Porto Alegre, v. 36, n.1, p. 215-230, jan./abr., 2011.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LETRAS EM LICENCIATURA EM INGLÊS.
Rio de Janeiro: Universidade Estácio de Sá, 2016.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AIRES, Joanez A.. Integração Curricular e Interdisciplinaridade: sinônimos? Educ. Real., Porto
Alegre, v. 36, n.1, p. 215-230, jan./abr., 2011.
BEANE, James A.. Trad.: PARASKEVA, João M.. Integração curricular: a essência de uma escola
democrática. Currículo sem Fronteiras, Universidade do Minho, Braga, Portugal.v.3, n.2, pp. 91-110,
Jul/Dez 2003.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LETRAS EM LICENCIATURA EM INGLÊS. Rio de Janeiro:
Universidade Estácio de Sá, 2016.

capítulo 2 • 49
50 • capítulo 2
 3
Aspectos
linguísticos
3. Aspectos linguísticos

PERGUNTA
De quantas definições de texto você se lembra? Quais são elas?

Para que cheguemos ao topo da escada dos aspectos linguísticos, comecemos

pelo primeiro degrau: todo e qualquer aspecto linguístico não deve ser anali-
sado ou estudado fora de contexto. Para que o contexto exista, precisa-se de
um texto. Ficam, então, as perguntas: o que é texto? Como compreendê-lo? As
respostas são inúmeras e variadas, porém, vamos nos ater ao que Koch e Elias
(2014) dizem sobre o tópico:

À luz de uma concepção sociocognitiva e interacional da linguagem, o texto é visto

como o próprio lugar da interação verbal e os interlocutores, como sujeitos ativos em-
penhados dialogicamente na produção de sentidos. Entende-se, pois, a produção de
linguagem como uma atividade interativa altamente complexa em que a construção de
sentidos se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos selecionados
pelos enunciadores e na sua forma de organização, mas que requer, por parte destes,
não apenas a mobilização de um vasto conjunto de saberes de ordem sociocognitiva,
cultural, histórica, de todo o contexto, enfim, como também - e sobretudo - a sua re-
construção no momento da interação.
Desta forma, os coenunciadores são, na verdade, “estrategistas da comunicação”, visto
que precisam ser capazes de mobilizar, de forma estratégica, o contexto sociocognitivo
apropriado para possibilitar-lhes, no momento da interação verbal, a construção de um
sentido para o texto. Por essa razão, o processamento estratégico do texto depen-
de não só de características textuais, como também de características cognitivas dos
usuários da língua, tais como seus objetivos, convicções e conhecimento de mundo.

Em outras palavras, o texto não existe apenas em si mesmo. Ele depende de

todo um contexto histórico, social, cultural, temporal e de agentes que estejam
inseridos no processo também. O texto passa a ser intra e intercultural assim
que o leitor começa a interpretá-lo dentro de suas capacidades e limitações. No

52 • capítulo 3
caso, a limitação não é algo ruim: ela apenas se refere a todo o contexto já des-
crito acima.

MULTIMÍDIA
O vídeo cujo link se encontra abaixo é sobre o que constitui um texto. Dê uma olhada nele:
https://www.youtube.com/watch?v=SWef0M_bz78

Para sua melhor visualização, observe a imagem abaixo:

Compreender
Contexto
histórico, social e
Enunciador cultural Interpretar

Único
Enunciação
Dialógico

Objeto
significante
TEXTO
Figura 3.1 – Elementos do texto.

Para que o texto – de ordem oral ou escrita – exista e a comunicação ocorra

com eficiência, é necessário que haja sua compreensão seguida de sua inter-
pretação que, por sua vez, depende de fatores exteriores (contextos e enuncia-
dor – aquele que produz a enunciação) e interiores (enunciação – o discurso ou
parte dele) ao texto.

CONEXÃO
Leia a matéria na íntegra em:
<http://www.economist.com/blogs/graphicdetail/2015/11/daily-chart-10>.

capítulo 3 • 53
 Semântica e sintaxe têm um grande papel no entendimento de qualquer
texto, de qualquer ordem, em qualquer língua, e devem ser estudadas um pou-
co mais a fundo neste capítulo. Para os textos escritos, técnicas de leitura serão
abordadas bem como estilos de escrita. Já para os textos orais, trabalharemos um
pouco com a fonologia acompanhando as estruturas frasais e lexicais do texto.

OBJETIVOS
No fim do capítulo, o aluno será capaz de:
• Reconhecer as técnicas de leitura;
• Utilizar a técnicas de leitura;
• Reconhecer os aspectos fonológicos de um texto oral;
• Analisar os aspectos morfológicos de um texto;
• Relacionar as estruturas semânticas e sintáticas em um texto.

3.1 Leitura e compreensão de textos em língua inglesa

Ao se falar sobre leitura em qualquer língua, o foco deve ser mantido na “constru-
ção de significado e não na prática de estruturas da língua. A linguagem do texto
passa a ser um meio para alcançar tal fim, ou seja, a compreensão” (ABSY et al,
2005, p. 7). Para que se chegue à compreensão e futura interpretação de um texto
em língua estrangeira, deve haver um processo ativo de construção de sentido, que
pode ser obtido através da relação da nova informação e do conhecimento adqui-
rido ao longo da vida. De acordo com Absy et al, esta construção de sentido textual
ocorre em quatro níveis diferentes: o linguístico, o textual, o prévio e o estratégico.
Ao se mencionar conhecimento linguístico, devem-se levar em consideração
o vocabulário, as relações sintáticas e o próprio uso da língua em suas mais di-
versas situações e contextos. Enquanto o conhecimento textual foca no conjun-
to de noções e conceitos sobre o texto, tais como layout, reconhecimento de gê-
neros textuais, marcadores discursivos e palavras-chave, o conhecimento prévio
diz respeito “às redes de conhecimento que devem ser ativadas durante a leitu-
ra” (Absy, 2005, p.7): leituras prévias, conhecimento sobre o assunto, leitura de
mundo e relação das partes do texto, lendo nas entrelinhas. Naquilo que concer-
ne ao conhecimento estratégico, não se pode deixar de mencionar a facilitação
da construção de sentido por meio da utilização das técnicas de leitura – as mais

54 • capítulo 3
 específicas e direcionadas, uma vez que todos os níveis de conhecimento lin-
guístico podem ser considerados parte das técnicas de leitura ou elas próprias.
Observemos esses três exemplos e como os níveis de conhecimento linguís-
tico podem ser neles reconhecidos.

EXEMPLO
Figura 3.2 – Rótulo de remédio com
©© GORDON SWANSON | SHUTTERSTOCK.COM

efeitos colaterais.
©© WIKIMEDIA.ORG

Figura 3.3 – Cartão postal.

©© FENG YU | SHUTTERSTOCK.COM

Figura 3.4 – Classificados.

capítulo 3 • 55
 Observe que cada exemplo refere-se a um gênero textual diferente e que,
apenas com essa informação, já se é possível fazer reflexões automáticas so-
bre cada um deles. Invariavelmente, tais considerações vêm de nossa leitura
de mundo, de nosso conhecimento prévio, de determinantes que nos levarão a
uma leitura mais rápida e mais global de cada texto.
O primeiro texto traz um medicamento com seus efeitos colaterais estam-
pados no rótulo. Mesmo que a palavra dizziness não seja conhecida, é possível
entender que ela não é algo positivo devido à natureza do texto. Por menor que
isso possa parecer, ter posse dessa informação auxilia na compreensão do texto
como um todo e na velocidade da leitura.
O mesmo acontece com os dois outros textos. Enquanto o cartão postal nos
leva à ideia de uma mensagem rápida, geralmente positiva, o terceiro nos guia
a um classificado, com informações específicas e objetivas.
Absy et al afirmam que a leitura não é um ato monológico, isto é, um úni-
co texto pode abarcar várias interpretações, pois um texto contém em si vá-
rios outros textos, “resultantes de uma série de sistemas de valores implícitos
inerentes ao escritor e ao leitor” (2005, p.8). Embora a afirmação das autoras
seja verdadeira, convém mencionar o fato de que alguns textos são herméticos
e não permitem muitas variações de interpretação, como acontece com estes
três exemplos.
Nos três exemplos, houve já o reconhecimento textual e o prévio. O linguís-
tico e o estratégico requerem um pouco mais de técnica, que exploraremos a
partir de agora.

3.1.1 Tipos e técnicas de leitura

Como dito anteriormente, as técnicas de leitura são estratégias facilitadoras da

compreensão de um texto de qualquer ordem escrita. É difícil utilizar apenas
uma única técnica de leitura, pois algumas são interligadas e codependentes, o
que nos leva a defini-las antes de exemplificá-las. Ao utilizar um texto, veremos
quantas e quais podem ser aplicadas.
Entretanto, antes de estabelecermos as principais técnicas de leitura, faz-se
necessário mencionar os dois tipos de leitura existentes: extensive reading e
intensive reading.

56 • capítulo 3
 De acordo com Jeremy Harmer (2012), em seu How to teach English,
extensive reading é o tipo de leitura que os alunos fazem fora de sala de aula ao
ler livros, páginas da Internet, revistas ou qualquer outro material de referência.
Sempre que possível, esse tipo de leitura deve envolver prazer ao ser realizado
e, geralmente, o aluno a procura por interesse próprio uma vez que ele tem a
chance de escolher o que ele lerá.
Ao contrário deste, intensive reading é o tipo de leitura que prioriza o foco
detalhado na construção de sentido de textos dados em sala de aula ou que
não tenham sido escolha própria daquele que a realiza. Intensive reading é
geralmente acompanhado de exercícios ou de algum tipo de estudo ou neces-
sidade mais direcionada, na qual se busca apenas aquilo que é essencial para o
objetivo que se espera alcançar.
De acordo com Pereira (2006), é comum que o intensive reading aconteça
com textos mais complexos e que ele traga “respostas” em formato de stated
ideas, implied ideas e inferred ideas. Stated ideas são ideias que se encontram
claramente expostas no texto enquanto implied e inferred ideas são ideias que
devem ser, respectivamente, buscadas e inferidas.
Há várias técnicas de leitura que podem ser utilizadas das mais variadas for-
mas e com diversos objetivos em mente, porém, elas são mais comumente utili-
zadas com o intensive reading. As mais utilizadas e conhecidas são previewing,
contextualizing, visualizing, asking and answering questions, summarizing,
skimming e scanning.

3.1.2 Previewing

A primeira, e mais fácil, técnica consiste em depreender do texto informações

básicas e essenciais por meio de uma visualização de elementos-chave, tais
como fonte, título, imagens que possuam alguma dica e qualquer outra infor-
mação gráfica (datas, letras maiúsculas, nomes de lugares etc) que possam le-
var o leitor a alguma conclusão rápida, porém assertiva. Veja um trecho da ma-
téria do dia 15 de novembro de 2015, em The Economist, por exemplo:

capítulo 3 • 57
Figura 3.5 –

Apenas neste trecho, há vários elementos gráficos que ajudam na identifica-

ção rápida de várias informações. O gráfico, os números, os nomes dos países e
o próprio título já são um resumo do texto inteiro e as informações serão corro-
boradas quando a leitura na íntegra ocorrer.

CONEXÃO
Leia a matéria na íntegra em:
<http://www.health.com/health/gallery/0,,20934662,00.html>.

3.1.3 Contextualizing
Essa técnica, como o próprio nome explica, consiste em identificar o contex-
to no qual o texto está inserido. Ela é primordial quando se tem que decifrar
palavras que possuem mais de um significado. Por meio do contexto, conse-
gue-se identificar o significado de palavras, frases, parágrafos, sem maiores
problemas.

58 • capítulo 3
 Change your eating,
change your life
by Jessica Migala
Nutrition experts dole out a ton of advice about how to eat
well – and, most importantly, not lose your mind doing it. But
there are some tips that stand the test of time, and the experts
themselves follow. (Because yes, they're human, too.) Here are
10 habits they live by – and that will change the way you eat.

Veja a palavra dole out, por exemplo. Sem contexto algum, seu entendimen-
to seria difícil por dois motivos: ela não é uma estrutura lexical tão comum e
tem mais de um significado que, embora se assemelhem, não são a mesma coi-
sa. Ao analisá-la dentro do contexto, fica claro que ela significa give.

LEITURA
Romeo stands in the shadows beneath Juliet’s bedroom window. Juliet appears on the bal-
cony and thinking she’s alone, reveals in a soliloquy her love for Romeo. She despairs over the
feud between the two families and the problems the feud presents. Romeo listens and when
Juliet calls on him to “doff” his name, he steps from the darkness saying, “call me but love.”
Texto na íntegra em <http://www.cliffsnotes.com/literature/r/romeo-and-juliet/summary
-and-analysis/act-ii-scene-2>.

3.1.4 Visualizing

Essa técnica é direcionada a leitores extremamente visuais, que precisam “en-

xergar” o que estão lendo para que o entendimento e futura interpretação acon-
teçam integralmente. Ela funciona como uma espécie de organização mental
para que a informação seja apreendida de tal forma a não criar mal entendidos
textuais ou entrelaçamento de informações e imagens.
A imagem abaixo é um exemplo clássico de quem precisa dessa técnica. Ao
ler o, aqui resumido, icônico trecho de Romeo and Juliet e utilizar essa técnica,
esse é um dos possíveis resultados:

capítulo 3 • 59
 ©© WIKIMEDIA.ORG

Figura 3.6 –

CONEXÃO
Leia a matéria na íntegra em:
http://globalhandwashing.org/global-handwashing-day/about-ghd/

É bem provável que, assim como todas as outras técnicas, essa técnica
funcione melhor em conjunto com alguma outra, pois, para que ela aconteça
exatamente como tem que acontecer, é necessário que as estruturas lexicais
colaborem.

3.1.5 Asking and answering questions

Outra técnica bastante utilizada e, depois de algum tempo até mecanizada, é a

de fazer perguntas que possam ser respondidas com informações encontradas
do texto em forma de stated ideas, implied ideas e inferred ideas, como expli-
cado anteriormente.

60 • capítulo 3
 The first Global Handwashing Day was held in 2008, when over 120 million children
around the world washed theis hands with soap in more than 70 countries. Since 2008,
community and national leaders have used Global Handwashing Day to spread the
word about handwashing, build sinks and tippy taps, and demonstrate the simplicity and
value of clean hands. Each year, over 200 million people are involved in celebrations
in over 100 countries around the world. Global Handwashing Day is indorsed by a
wide array os governments, international institutions, civil society organizations, NGOs,
private companies and individuals.

No texto acima, perguntas como “What?”, “Where?”, “How?”, “When?” po-

dem ser facilmente respondidas para a criação de imagens ou o estabelecimen-
to de ideias de maneira precisa e sem maiores empecilhos:
WHAT – Global Washing Day
WHERE – all around the world
HOW – demonstrating the simplicity and value of clean hands by building
sinks and taps
WHEN – every year since 2008

CONEXÃO
Leia as duas páginas que foram resumidas em único parágrafo na página anterior em:
<http://nfs.sparknotes.com/romeojuliet/page_78.html>.

Essa técnica pode ser utilizada em qualquer nível linguístico. Basta que
se saiba fazer as perguntas corretas para o tipo de texto a ser lido. As WH-
questions são sempre bem aceitas em todos eles e devem ser utilizadas sempre
que possível.

3.1.6 Summarizing

Ao utilizar essa técnica, o leitor deve ser capaz de resumir o texto, focando nos
pontos principais. Resumir não significa recontar tudo que foi lido. Resumir
significa se ater ao que for importante e imprescindível para que o texto acon-
teça de maneira natural. Como exemplo claro do que é um resumo bem feito,

capítulo 3 • 61
basta reler, na página anterior, o resumo da cena emblemática de Romeo and
Juliet. O texto que se refere àquela parte pode ser lido em inglês moderno (e em
seu original) no link aqui apresentado. Você verá que duas páginas podem ser
claramente resumidas como no exemplo citado.

3.1.7 Skimming

Considerando-se como uma das explicações do verbo skim “the act of reading
something superficially and quickly”, é seguro afirmar que skimming nada
mais é que “correr os olhos”, “passar os olhos” por um texto para extrair in-
formações rápidas que levem o leitor à conclusão de quais informações são as
principais do texto. Essa técnica possibilita o leitor parar seu skimming quan-
do ele encontra algum dado de seu interesse para que ele possa dar mais aten-
ção àquele fato. Geralmente, pessoas que têm textos longos que não precisam
ser lidos por inteiro utilizam essa técnica e, raramente, ela é utilizada com o
intensive reading devido à natureza contraditória dos dois.

CONEXÃO
Leia a crítica sobre Beauty and the Beast em:
<http://www.reelviews.net/reelviews/beauty-and-the-beast>.

Walt Disney's 1991 instant classic, Beauty And The Beast, is not only the finest
animated movie ever made, but deserves a prominent position on any list of all-time
greats. Although not the highest grossing Disney production, nor the best-remembered
by most kids (those honors go to The Lion King), Beauty And The Beast nevertheless
earned the most enthusiastic notices ever by the critics and was recognized with a Best
Picture Oscar nomination (considering the weak competition, it deserved to win the
award). The studio knew early in development that it had a winner. In an unprecedented
move, Disney screened a 70% complete work print to a packed auditorium at the
1991 New York Film Festival months before the movie was finished. The astounding
reception helped to build a sense of anticipation that was unrivaled since the days of
Snow White And The Seven Dwarves.

62 • capítulo 3
 O skimming pode ser realizado até “fisicamente”, com uma caneta ou
o dedo para que o leitor não se perca no texto. Tente utilizar seu dedo com o
“correr” dos seus olhos no texto acima. Você perceberá que, automaticamente,
seu dedo descansará nas informações principais: not only the finest animation
movie ever made, most enthusiastic notices ever by critics, recognized with a
Best Picture Oscar nomination, astounding reception. Com essas informações,
o leitor nota que só há elogios para o filme e que, portanto, sua crítica é boa. A
partir daí, mais informações podem ser adquiridas, porém as principais já es-
tarão em mente e já facilitarão o resto do processo de leitura.

CONEXÃO
Leia o texto completo em:
<http://www.biography.com/people/steve-jobs-9354805#synopsis>.

3.1.8 Scanning

Essa técnica permite que a atenção e o foco sejam reduzidos a apenas aquilo
de que está em busca. Ao realizar o scanning, o leitor encontrará rapidamente
o que procura e ignorará o resto das informações. Esse é o tipo de técnica utili-
zada por quem não se interessa pelo texto todo ou não tem tempo de lê-lo, mas
precisa de alguma informação nele presente.
No exemplo abaixo, se o leitor apenas quiser saber a causa da morte de Steve
Jobs, basta que ele procure por evidências que deixarão claro o que aconteceu.
No caso, o trecho começa falando de seu nascimento e é bem provável que termi-
ne falando de sua morte. O leitor precisa “fazer uma varredura” no texto e con-
firmar: câncer pancreático – informação encontrada na última linha do texto.
O processo é simples, fácil e rápido, mas requer prática, como qualquer ou-
tra técnica.

Steve Jobs was born in San Francisco, California, on February 24, 1955, to two University
of Wisconsin graduate students who gave him up for adoption. Smart but directionless,
Jobs experimented with different pursuits before starting Apple Computer with Steve
Wozniak in 1976. Apple's revolutionary products, which include the iPod, iPhone and

capítulo 3 • 63
 iPad, are now seen as dictating the evolution of modern technology, with Jobs having
left the company in 1985 and returning more than a decade later. He died in 2011,
following a long battle with pancreatic cancer.

CONEXÃO
Para uma tabela mais completa envolvendo dialetos ou o inglês de outros países, visite:
<https://en.wikipedia.org/wiki/International_Phonetic_Alphabet_chart_
for_English_dialects>.

MULTIMÍDIA
Para ouvir como pronunciar cada diaphoneme da tabela abaixo, visite o link abaixo. Para ver
todos os vídeos, clique nos vídeos subsequentes a este:
<https://www.youtube.com/watch?v=c97xwLdSsXU>.

3.1.9 Outras técnicas

Apesar das técnicas mencionadas serem as mais utilizadas, ainda há outras.

O que importa é que o leitor utilize as que lhe forem mais apropriadas. Outra
técnica bastante utilizada é a da tradução. Ela só oferece um risco: uma vez que
toda e qualquer língua é formada pelos três Cs (context, culture and chunk of
words), o leitor não pode deixar de levá-los em consideração ao traduzir qual-
quer texto.
Suponha que a frase “John has just kicked the bucket” seja traduzida sem
o cuidado dos 3 Cs. Ela será automática e irresponsavelmente traduzida por
“John (ou João, dependendo da teoria de tradução utilizada) acabou de chu-
tar o balde”. Sem contexto algum, essa é uma tradução possível, embora pouco
provável, já que o chunk of words “kick the bucket” significa morrer. Sem os 3
Cs da tradução, a técnica e a compreensão do texto deixam de existir.
Outra técnica bastante utilizada é a do decoding, que envolve a relação sin-
tática que as palavras mantêm entre si e como elas afetam o significado de um

64 • capítulo 3
texto. Ao se deparar com uma conjunção, com a utilização de um pronome ou
de um tempo verbal, por exemplo, tem-se uma ideia parcial do significado da
frase e de sua importância. In addition to causaria uma referência totalmente
diferente de nevertheless; him é diferente de her e já indica a pessoa à qual a
referência está sendo feita e assim por diante.
Caberá realmente ao leitor identificar seu objetivo para que ele possa apli-
car a técnica correta para que seu tempo seja bem aproveitado e sua leitura seja
eficiente.

3.1.10 Características da escrita

É importante que se estabeleçam as principais características de um texto em

língua inglesa ou, nesse sentido, em qualquer outra língua.
Márcia Bonamin (2009) afirma que todo texto de ordem oral ou escrita de-
pende quase única e exclusivamente de dois fatores: o sistema linguístico e a
sua manifestação em dois níveis contextuais – o situacional e o cultural. O pri-
meiro se refere ao ambiente no qual o texto será analisado (englobando toda a
escolha de registro – aspectos gramaticais e lexicais) e, o segundo, aos valores
e costumes de uma sociedade que interferem diretamente na interpretação de
um texto.
Isto posto, de uma maneira superficial e resumida, devido ao nosso tempo
e espaço, podemos citar os propósitos de um texto e classificá-los em gêneros
textuais inseridos no contexto situacional-cultural, da seguinte maneira:

GÊNERO TEXTUAL PROPÓSITO DA MODALIDADE DISCURSIVA

ROMANCE, NOVELA, CONTO, CRÔNICA
ENTREVISTA
CARTA OFÍCIO, EDITORIAL
BIOGRAFIA, NOTÍCIAS
MANUAL DE INSTRUÇÃO, RECEITA, BULA
Narrar
Interativo/dialogar
Expor/argumentar
Relatar
Instruir/orientar

Tabela 3.1 –

Todas as características de um texto se baseiam, então, em seu propósito,

fazendo deles um instrumento de comunicação assertiva tendo como princípio
básico o público ao qual se direcionam e o objetivo do autor.
Nos próximos subcapítulos, essas relações serão revistas ao analisarmos os
aspectos morfológicos de um texto bem como as relações sintáticas e semânti-
cas nele existentes.

capítulo 3 • 65
3.2 Aspectos fonológicos e morfológicos de discurso e texto

A língua se divide em quatro aspectos fundamentais – fonologia, semântica,

sintaxe e pragmática – que, quando juntos, formam o texto ou o discurso de
forma integral.
De acordo com Forel e Puskás (2005),

whereas syntax is about sentence formation, and semantics about sentence

interpretation, phonetics and phonology cover the field of sentence utterance. Phonetics
is concerned with how sounds are produced, transmitted and perceived […]. Phonology
is concerned with how sounds function in relation to each other in a language. In other
words, phonetics is about sounds of language, phonology about sound systems of
language. Phonetics is a descriptive tool necessary to the study of the phonological
aspects of a language. (p.3)

Uma vez que o enfoque do capítulo é no texto escrito, não nos alongaremos
no campo da fonologia embora seja necessário rever alguns dados.

3.2.1 Aspectos fonológicos do discurso

É importante relembrar que há um alfabeto fonético internacional (IPA – In-

ternational Phonetic Alphabet) baseado no alfabeto latim, que guia uma repre-
sentação padronizada da linguagem oral. A simbologia utilizada no inglês ame-
ricano (AmE) é a que aqui está representada de forma bem simplificada. Nela,
não há representação dos dialetos locais ou de outros países.

66 • capítulo 3
 DIAPHONEME PHONEMES EXAMPLES
p pʰ, p pencil, spinach, tip
b b but, web
t tʰ, t, ɾ, ʔ to, still, bet
d d, ɾ done, daddy, odd
͡ tʃ ͡ tʃʰ, ͡ tʃ chair, nature, teach
d͡ ʒ d͡ ʒ gin, joyful, edge
k kʰ, k cat, kill, skin, queen, unique, thick
ɡ ɡ go, get, beg
f f fool, enough, leaf, off, photo
v v voice, have, of
θ θ, t̪ thing, teeth
ð ð, d̪ this, breathe, father
s s salt, city, pass
z z zoo, rose
ʃ ʃ she, sure, session, emotion, leash
ʒ ʒ pleasure, beige, equation, seizure
h h, ɦ, ç ham
m m, ɱ maniac, ham
n n no, man
ŋ ŋ ringer, sing, finger, drink
l l, ɫ, ɤ, w, o, ʊ left, bell, sable
r ɹʷ, ɹ, ɾ, ɻ,ʋ rat, every
w w we, queen
j j yes, nyala
hw* ʍ, w where
IPA: Reduced vowels
ə Reduced /ʌ, æ, ɑː, ɒ/
ɪ̈ (ɪ, ə) Reduced /ɪ, iː, ɛ, eɪ, aɪ/
ʊ̈ (ʊ, ə) Reduced /ʊ, uː/
ɵ (ə) Reduced /oʊ/
ɚ (ə) Reduced /ɜr, ɑr, ɔr/

Tabela 3.2 – Tabela adaptada de https://en.wikipedia.org/wiki/International_Phonetic_Al-

phabet_chart_for_English_dialects

capítulo 3 • 67
 Para uma visualização completa da articulação dos fonemas, observe o qua-
dro seguir:

THE INTERNATIONAL PHONETIC ALPHABET (revised to 2005)

©© WIKIMEDIA.ORG

CONSONANTS (PULMONIC) © 2005 IPA

Bilabial Labiodental Dental Alveolar Post alveolar Retroflex Palatal Velar Uvular Pharyngeal Glottal

Plosive p b t d Ê ∂ c Ô k g q G /
Nasal m n µ = ≠ N –
Trill  r R
Tap or Flap v | «
Fricative F B f v T D s z S Z ß Ω ç J x V X Â © ? h H
Lateral
fricative Ò L
Approximant √ ® ’ j ˜
Lateral
approximant l  ¥ K
Where symbols appear in pairs, the one to the right represents a voiced consonant. Shaded areas denote articulations judged impossible.

CONSONANTS (NON-PULMONIC) VOWELS

Front Central Back
Clicks Voiced implosives Ejectives

> Bilabial ∫ Bilabial ’ Examples:

Close i y È Ë ¨ u
 Dental Î Dental/alveolar p’ Bilabial
IY U
! (Post)alveolar  Palatal t’ Dental/alveolar Close-mid e P e ∏ Ø o
¯ Palatoalveolar ƒ Velar k’ Velar ´
≤ Alveolar lateral Ï Uvular s’ Alveolar fricative Open-mid E { ‰ ø O

ò
OTHER SYMBOLS
œ å
∑ Voiceless labial-velar fricative ÇÛ Alveolo-palatal fricatives
Open a ” A Å
Where symbols appear in pairs, the one
to the right represents a rounded vowel.
w Voiced labial-velar approximant » Voiced alveolar lateral flap

Á Voiced labial-palatal approximant Í Simultaneous S and x SUPRASEGMENTALS

Ì Voiceless epiglottal fricative

" Primary stress
¿ Affricates and double articulations
Æ Secondary stress
(

Voiced epiglottal fricative can be represented by two symbols

joined by a tie bar if necessary.
kp ts ÆfoUn´"tIS´n
÷
(

Epiglottal plosive
… Long e…
DIACRITICS Diacritics may be placed above a symbol with a descender, e.g. N( Ú Half-long eÚ
9 Voiceless n9 d9 ª Breathy voiced bª aª 1 Dental t 1 d1 * Extra-short e*
3 Voiced s3 t 3 0 Creaky voiced b0 a0 ¡ Apical t ¡ d¡  Minor (foot) group

≤ Major (intonation) group

Ó Aspirated tÓ dÓ £ Linguolabial t £ d£ 4 Laminal t 4 d4 . Syllable break ®i.œkt
7 More rounded O7 W Labialized tW dW ) Nasalized e) ≈ Linking (absence of a break)
¶ Less rounded O¶ ∆ Palatalized t∆ d∆ ˆ Nasal release dˆ
TONES AND WORD ACCENTS
™ Advanced u™ ◊ Velarized t◊ d◊ ¬ Lateral release d¬ LEVEL
ˆ
CONTOUR
Extra
2 Retracted e2 ≥ Pharyngealized t≥ d≥ } No audible release d} e_ or âhigh or e
Rising ä
· Centralized e· ù Velarized or pharyngealized : e! ê High e$ ë Falling
High
+ Mid-centralized e+ 6 Raised e6 ( ®6 = voiced alveolar fricative) e@ î Mid e% ü rising
Low
e~ ô Low e ï rising
` Syllabic n` § Lowered e§ ( B§ = voiced bilabial approximant) e— û Extra
low e& ñ$ Rising-
falling
8 Non-syllabic e8 5 Advanced Tongue Root e5 Õ Downstep ã Global rise

± Rhoticity ´± a± ∞ Retracted Tongue Root e∞ õ Upstep à Global fall

Figura 3.7 – IPA – revisado em 2005 e utilizado até hoje.

68 • capítulo 3
 Além da transcrição dos fonemas, deve-se atentar para a maneira de articu-
lação e o lugar de articulação, sendo assim divididos:

MANNER OF ARTICULATION PLACE OF ARTICULATION

plosive bilabial
affricate labio-dental
fricative alveolar,
nasal palato-alveolar
lateral palatal
approximant velar
glottal

Tabela 3.3 – Articulation - manner and place.

Lembremos que, de acordo com Kelly (2011) fonologia refere-se à interpre-

tação e à sistematização de sons que existem em uma língua em particular e
que a fonologia deve sempre ser estudada de maneira prática e significativa,
uma vez que o discurso não depende apenas da fonética em si, mas de outros
fatores como entonação, sílabas tônicas e palavras tônicas. Um exemplo clássi-
co de como a entonação pode variar de uma língua para outra é a diferença de
pitch e musicalidade entre o inglês o português. O inglês é uma língua musical,
que parece “cantada”, ao contrário do português, que parece ser “reta”, sem
ondulações. Para ouvidos menos atentos à cultura da língua inglesa, isso pode
soar estranho. Outro detalhe a ser considerado é que, ao mudar o pitch, pode
haver mudança de significado. Um simples “yes” pode significar “I agree” ou
“It may not be totally true” ou “Wow! That’s awesome!” ou ainda “You gotta be
kidding me”.
Além dessas diferenças, há que se levar em consideração o contexto situa-
cional-cultural das línguas, como já foi explicado anteriormente. Uma língua
não existe fora de contextos e eles são determinantes para a compreensão de
um discurso e a mensagem que há nele.

3.2.2 Aspectos morfológicos do texto

Aronoff e Fudeman (2010) afirmam que “in linguistics morphology refers to the
mental system involved in word formation or to the branch” (p.2), ou seja, a
área de morfologia lida com a estrutura interna das palavras, sendo que o mor-
fema é a menor delas, porém com um significado.

capítulo 3 • 69
 O morfema pode ser lexical ou gramatical e há quatro linhas gerais para di-
ferenciá-los: o significado ou a função, sua inflexão ou derivação, suas variantes
e sua capacidade ou não de contração, afixação e cliticização, como o quadro
abaixo mostra:

LEXEMES AND MORPHEMES

LEXICAL MORPHEMES… GRAMMATICAL MORPHEMES
… have a meaning … have grammatical categories, a function

… can be inflected and derived …are inflectional, derivational markers

… are prespecified phonological formant …are null & empty variants

... never contract, affix or cliticize ... contract, affix and cliticize

Tabela 3.4 – Lexemes and morphemes.

Convém relembrar que, apesar de sufixos e prefixos terem um significado

próprio, eles não conseguem ser utilizados sem uma palavra. Vejamos o prefixo
un. Ele denota a falta de uma qualidade ou significa o reverso de algo. Na pa-
lavra unknown, por exemplo, ele significa “des”, pois o significado da palavra
toda é desconhecido/desconhecida. O mesmo ocorre com a palavra undo. Por
ele ter um significado em si mesmo, é possível criar novas palavras com novos
significados também, porém nunca utilizá-lo sozinho. Nos anos 90, a cantora
Toni Braxton lançou a então famosa Unbreak my heart. No refrão, além da pa-
lavra unbreak, ela também utilizava a palavra uncry. Em ambos os casos, a ên-
fase foi dada no significado contrário aos verbos break e cry, o que faria que os
verbos fossem criativamente traduzidos como “desquebrar” e deschorar”. Tais
morfemas recebem o nome de bound morphemes (morfemas presos).
Os morfemas livres (free morphemes) têm um significado neles mesmos e
podem ser utilizados sozinhos sem perdê-lo, como em teapot (tea – uma pala-
vra que se transformou em um prefixo, em um morfema livre).
Ainda em relação aos bound morphemes, há que se lembrar que eles po-
dem ser inflected ou derivational. As tabelas abaixo mostram como a maioria
dos casos ocorrem. Com uma simples adição de um bound morpheme, a in-
flexão já ocorre. Nos casos de derivação, geralmente, as palavras são formadas
por nouns e alguns sufixos ou prefixos já preestabelecidos. Os elementos da
derivação podem ter uma relação gramatical, mas a real formação das palavras
independe de sua sintaxe. Com as tabelas abaixo, é possível uma melhor visua-
lização por meio dos exemplos:

70 • capítulo 3
 INFLECTION OF NOUNS, VERBS AND QUALIFIERS
NOUNS VERBS ADJECTIVES AND ADVERBS
addition of -er →comparative
addition of terminal s to show
(hotter; prettier);
plural (one dog; two dogs); ending shows tense
(wanted) or person
addition of ‘s to show possession ([she] wants).
addition of -est → superlative
(Henry’s cat).
(coldest; soonest).

Tabela 3.5 – Adaptado de: <http://babelnet.sbg.ac.at/themepark/grammar/morphology.htm>.

DERIVATIONAL MORPHOLOGY IN COMPLEX WORDS

PREFIX Base of Word SUFFIX Complex Word
BI cycl(e) ING Bicycling
DIS grace FUL Disgraceful
IN tolera(te) ABLE Intolerable
RE vision IST Revisionist
UN, CO operat(e) IVE, LY Uncooperatively
UN likely (y becomes i) HOOD Unlikelihood

Tabela 3.6 – Fonte: <http://babelnet.sbg.ac.at/themepark/grammar/morphology.htm>.

Devemos lembrar que há mais processos de formação de palavras, mas que

os quatro principais são prefixation, suffixation, compouding (sendo todos de-
rivational) e conversion (non derivational). Mais uma vez, observe a tabela abai-
xo para uma melhor visualização:

FOUR KINDS OF WORD-FORMATION

PREFIXATION SUFFIXATION COMPOUNDING CONVERSION
(DERIVATIONAL) (DERIVATIONAL) (DERIVATIONAL) (NOT DERIVATIONAL)
word changes class,
two base forms
affix placed before affix placed without any change
are added
base of word, e.g. after base of word, of form, e.g. (the)
together,
disagree e.g. happiness pet (n) becomes (to)
e.g. sunburn
pet (vb.)

Tabela 3.7 – Adaptada de: <http://babelnet.sbg.ac.at/themepark/grammar/morphology.htm>.

capítulo 3 • 71
 Como ficou visível, os morfemas são formados basicamente por roots e
affixes. A root tem como propriedades:
• Ser a parte principal de uma palavra;
• Ser, no mínimo, uma e, no máximo, duas dentro da formação de uma palavra;
• Poder ocorrer independentemente e ser uma free root;
• A tendência de ser mais rica semanticamente;
• Variar sua posição nas palavras, podendo se localizar no começo, no meio
ou no fim delas.

Já qualquer affix tem como propriedades:

• ser a parte subordinada de uma palavra;
• não estar necessariamente presente – algumas palavras ocorrem sem
qualquer sufixo ou prefixo;
• poder acontecer em multiplicidade nas palavras;
• ser dependente e bound;
• ter uma função mais gramatical do que semântica;
• poder preceder ou seguir a root da palavra.

É preciso dizer que a língua inglesa, assim como qualquer outra língua, ad-
mite o uso de neologismos – que são criados a partir do conhecimento práti-
co dos morfemas, como já exposto anteriormente – e de palavras emprestadas
(loanwords) de outras línguas, como é o caso de fiancée/ fiancé, que são france-
sas, ou angst, que é alemã.
É importante ressaltar que, morfologicamente, há 11 classes de palavras que,
geralmente, podem ser modificadas. Embora não entremos em detalhes, são elas:
• Nouns;
• Verbs;
• Adjectives;
• Adverbs;
• Numerals;
• Personal pronouns;
• Possessives;
• Prepositions;
• Locationals and directionals;
• Demonstratives;
• Particles, adverbial and aspectual clitics, conjunctions and interjections.

72 • capítulo 3
 CONEXÃO
Para maiores detalhes a respeito da derivação, inflexão e cliticização dessas classes de pa-
lavras, por favor, visite: <http://www2.ling.su.se/staff/evali/thesis/Kuot-4-wcl-morph.pdf>.

Agora que a parte morfológica foi rapidamente relembrada, na parte a se-

guir, analisaremos como os aspectos semânticos e sintáticos de um texto po-
dem influenciar em sua leitura.

3.3 Análise das relações sintáticas e semânticas de textos

Othon Garcia (2010) afirma que:

aprender a escrever é, em grande parte, se não principalmente, aprender a pensar,

aprender a encontrar ideias e a concatená-las, pois, assim como não é possível dar o
que não se tem, não se pode transmitir o que a mente não criou ou não aprovisionou.
(p.303)

Nesse cenário, entram a sintaxe e a semântica como instrumentos de ex-

teriorização do que a mente produz enquanto elemento inserido num dado
contexto e sociedade. Sabendo que a língua é formada por pilares integrado-
res que a fazem instrumento de comunicação, saber expressar-se envolve dois
sistemas essenciais a ela: o que lida com a sua parte estrutural, seus princí-
pios, suas regras e seus processos (sintaxe) e o que lida com o significado dos
signos linguísticos – em outras palavras, a relação entre forma e significado
(semântica).
Muitos autores e estudiosos divergem em relação à ordem de importân-
cia da sintaxe e da semântica, afirmando que um é anterior ao outro e, conse-
quentemente, mais importante também. Entretanto, não há como negar que
ambos são igualmente necessários para que a comunicação aconteça de forma
eficaz.

capítulo 3 • 73
 CURIOSIDADE
O discurso do Mestre Yoda da saga Star Wars já foi estudado por vários grammarians e
syntacticians com a
intenção de identificar um padrão em suas
tão famosas falas que não seguem
a ordem direta, porém as conclusões são
divergentes.
Duas de suas várias famosas falas

©© PIXABAY.COM
em ordem inversa são “Patience you must
have, my young Padawan” e “Ready are you?”.

Em seu How to teach English, Harmer (2012) afirma que “a sentence de-
pends, for its success, on putting a number of elements in the correct order”
(p.60) e que “what a word means is also defined by its relationship to other
words” (p.61), dando ênfase à ordem e à escolha dos elementos frasais e suas
contribuições para a comunicação. Observe que em “His bedroom is a total
mess”, a ordem da frase é direta e deixa a comunicação clara e precisa. Se um
elemento tivesse sido mudado de posição, talvez a frase não fizesse sentido
(“Mess his bedroom is a total”), ou ainda, ela teria sido transformada numa
pergunta (“Is his bedroom a total mess?”).
Outro elemento que deve ter a atenção voltada para si é a escolha lexical (se-
mântica) para atribuir o significado desejado. Na frase “It’s cold in here”, a palavra
“cold” denota algo que “not hot”, apesar de ser considerado sinônimo aproxima-
do, não denotaria. O mesmo pode ser dito caso a escolha tivesse sido “coldish”.
Cold, not hot, coldish não carregam a mesma intensidade de significado.
Naquilo que concerne aos aspectos sintático-semânticos de um texto, há
que se considerar, conforme Harper (How to teach English, 2012) afirma, duas
premissas: que podemos nos deparar com uma forma e vários significados ou
com um significado e várias formas.
Para visualizar a primeira premissa, basta que pensemos no present
continuous. Observe as duas frases abaixo:
1. We’re watching a movie.
2. We’re watching a movie tonight.

74 • capítulo 3
 Embora ambas utilizem o present continuous, a primeira é uma representa-
ção do momento presente e, a segunda, do futuro. Como saber? Pela utilização
do advérbio tonight, que gera a ideia de futuro planejado, neste caso.
O mesmo pode ocorrer com palavras que trazem mais de um significado,
como, por exemplo, can, beat, book, get. O que determinará o significado apro-
priado é, como dito anteriormente, o contexto. Observe os exemplos abaixo:
1. Can you please help me with my homework?
2. I don’t know where the tomato soup can is.

Enquanto no primeiro exemplo, o modal verb “can” denota a possibilida-

de do destinatário ajudar o emissor a fazer a tarefa, no segundo, “can” é um
substantivo que significa lata. Além do contexto, a ordem das palavras permite
que a decifração seja feita mais rapidamente, pois, no início da frase, “can” não
poderia ser o substantivo (em caso de generalização, deveria estar declinado no
plural), restando sua utilização como verbo modal.
Harper reitera que “with so many available meanings for words and
gramatical forms, it is the context the word occurs in which determines which
of these meanings is being referred to” (2012, How to teach English, p.63), o
que nos leva de volta à questão do context situacional-cultural já mencionado:
como parte da cultura de um povo, a língua deve ser analisada cuidadosamente
em sua construção e com suas peculiaridades e a situação em que ela ocorre
pode ser determinante para o seu entendimento.

3.3.1 Partes do discurso e do texto

Para que um discurso ou texto ocorram de modo a não deixarem lacunas in-
terpretativas, há uma ordem de colocação das palavras. Harper (2012, How to
teach English) as classifica como “parts of the speech” e as subdivide em noun
phrase, verbs, adverbs and prepositions e discourse.
Resumidamente, pode-se dizer que uma noun phrase é aquela que gira em
torno de um substantivo ou de um pronome. Vale ressaltar que os substanti-
vos podem ser contáveis ou incontáveis, plural ou singular, coletivos ou não ou,
ainda, compostos ou simples e que os pronomes podem ser pessoais, oblíquos,
reflexivos ou possessivos.
É conveniente mencionar que os artigos podem ser definidos ou indefinidos
e que os adjetivos não são flexionados no plural em inglês, mas podem ser
flexionados em suas formas comparativa e superlativa. Eles também podem

capítulo 3 • 75
ser substantivados (the poor) ou seguidos por preposições (collocations). Há
também uma ordem a ser seguida quando mais de um adjetivo é utilizado:

SIZE COLOR ORIGIN MATERIAL PURPOSE NOUN

THE/A large white Russian velvet evening hown
– small – – suede dancing shoes

Tabela 3.8 – Tabela adaptada de How to teach English (HARPER, 2012, p.68)

Uma verb phrase tem que levar em consideração dois parâmetros –

tense (present, past, future) e aspect (simple, continuous, perfect, perfect
continuous) – e três tipos de verbos – auxiliary, main e phrasal.
Enquanto os auxiliares (be, do, have) são utilizados acompanhando os
main verbs em frases afirmativas, interrogativas e negativas, e todos os mo-
dals, que expressam o julgamento que o autor tem a respeito de algo, os main
verbs sustentam-se por si sós e, quando acompanhados de algum verbo auxi-
liar, expressam a ideia principal da frase. Já os phrasal verbs são aqueles que
são acompanhados por uma partícula e podem mudar totalmente o sentido da
frase caso a partícula não os acompanhe ou seja mudada.
Em relação à voz na qual o verbo poderá ser utilizado (active ou passive),
convém mencionar a questão cultural novamente. Como brasileiros, temos
uma tendência a utilizar a voz passiva em situações nas quais falantes nativos
de inglês não o fariam e vice-versa. Um exemplo clássico é a frase “I was born in
the morning of a hot day”, que não seria escrita na voz passiva em português (Eu
nasci numa manhã de um dia quente).
Assim como os adjetivos, os advérbios também seguem uma ordem na frase
e, geralmente, não são colocados entre um verbo e seu complemento, vindo no
começo, no meio ou no fim da frase, salvo quando há verbos auxiliares, quando
ele deve vir entre os verbos. Observe o exemplo:
1. That girl is always eating something.
2. That girl always eats before classes.

CONEXÃO
Uma vez que as conjunções são de extrema importância para uma interpretação textual, vale
a pena ter um lista como esta em mãos na hora de estudar:

76 • capítulo 3
 <http://sydney.edu.au/learningcentre/clearer_writing/module4/logical_relations/table
_of_english_conjunctions.html>.

Não podemos nos esquecer das joining words e dos lexical chunks. Joining
words são as prepositions (in, on, at, from etc), adverbial particles (down the
stairs, up the ladder, etc) e as conjunctions (because, neverthelsess, however,
etc). As conjunctions são muito elucidativas, pois sua presença em uma determi-
nada frase pode mudar totalmente o sentido dela. Observe os exemplos abaixo:
1. Michael didn’t survive the accident because he was wearing a seat belt.
2. Michael didn’t survive the accident. However, he was wearing a seat belt.

Enquanto na primeira frase, Michael não sobreviveu ao acidente devido ao

uso do cinto de segurança, na segunda, ele não sobreviveu por um outro motivo
qualquer, exceto pelo uso do cinto.
Lexical chunks são “strings of words which behave almost as one unit”
(HARPER, How to teach English, p.75), ou seja, são um conjunto de palavras
não separáveis para a obtenção de significado, como em apple of my eye, que
tem seu equivalente em “menina dos olhos”. A um leitor menos atento, o olho
passaria a ter uma maçã dentro dele e, num contexto realista, isso seria impos-
sível e certamente quebraria a comunicação e poderia deixar dúvidas até em
relação à sanidade mental do autor.
Após todas estas informações, para sua melhor visualização, observe a tabe-
la abaixo com os exemplos das partes do discurso e do texto:

PARTS OF THE EXAMPLES

DESCRIPTIONS EXAMPLES (SENTENCES)
SPEECH (WORDS)
John
a word (or a group of words) that
New Jersey
is the name of a person, a place,
NOUN (NOUN book John loves traveling
a thing or an activity or a quality
PHRASE) sense to New Jersey.
or idea; they can be used as the
tap shoes
subject or object of a verb
city hall
her
a word that is used in place of a she She met him when
PRONOUN
noun or a noun phrase him she was 13.
they

capítulo 3 • 77
 kind She is such a kind
a word that gives more informa-
ADJECTIVE generous and generous
tion about a noun or a pronoun
better person.
write
a word (or a group of words)
cry He wrote Blindness
VERB which is used in describing an
read over 20 years ago.
action, experience or state
smile
sensibly
a word (or a group of words) that silently She sensibly and
ADVERB (ADVER- describes or adds to the meaning delicately silently helps people
BIAL PHRASE) of a verb, adjective, another fast she doesn’t even
adverb or a whole sentence late know.
low
for
of
PREPOSITION a word (or a group of words) that Why don’t you put
in
(PREPOSITIONAL is used to show the way which this letter in the
on top of
PHRASE) other words are connected middle of his book?
in the middle
of
the
definite article a/an
Few people believed
indefinite article my, your, ...
she was such a kind
DETERMINER possessives this, that,
-hearted girl because
demonstratives these, those
she was explosive.
quantifiers some, many,
few, …
and
a word that connects sentence, I lost my cell phone,
CONJUNCTION so
phrases or clauses so I couldn’t call you.
but

Tabela 3.9 –

3.3.2 Texto e discurso

Harper (2012, How to teach English) sugere que a língua escrita e a oral se dife-
rem, principalmente, em sua extensão e que, por a língua escrita ser mais lon-
ga, ela requer mais atenção nos seguintes itens:
• Cohesion: o modo de conectar ideias e frases, envolvendo palavras ou
grupos de palavras que mantenham um texto coerente (lexical cohesion) e ele-
mentos linguísticos que operem como conectores de ideias e frases (gramatical
cohesion);
• Coherence: a lógica interna de cada texto que permite que o leitor siga a
linha de raciocínio do autor;

78 • capítulo 3
 • Conversational discourse: a habilidade de utilizar coesão e coerência no
discurso (oralidade), de evitar silêncios constrangedores e de manter o ritmo da
conversa, sabendo quando falar e quando ouvir e utilizando discourse markers
(linkers e pause fillers).

3.3.3 Variáveis da linguagem

No mesmo livro, Harper ainda cita três variáveis da linguagem como essenciais
ao se estabelecer uma comunicação (p. 78-80 – adaptação nossa):
• Speaking and writing: como dito anteriormente, há uma diferença entre o
discurso oral e textos escritos, sendo que, no primeiro, a informalidade é mais
comum, seja ela por meio de contrações ou ellipsis, e, no segundo, a formalida-
de é maior. Cabe ao falante/leitor identificar sua necessidade e utilizar forma e
significado de maneira apropriada;
• Register: é de extrema importância que se identifique qual tipo de regis-
tro deve ser utilizado (static, formal, consultative, casual, intimate) em um dis-
curso ou em um texto para que se possa fazer a escolha apropriada de palavras
e estruturas;
• Language varieties: embora o International English funcione como uma
“língua oficial” a todos os falantes de inglês, há os regionalismos e todas
as variações de inglês ao redor do mundo, que são um grande desafio para
leitores e autores. Deve-se levá-los em consideração ao interpretar textos e/
ou discursos.

Como pudemos notar, são vários os fatores e elementos que devem ser leva-
dos em consideração, porém, independentemente de qualquer um que seja, o
contexto situacional-cultural é determinante e primordial para uma boa inter-
pretação textual.

ATIVIDADES
Assim como nos dois capítulos anteriores, tente fazer os exercícios abaixo sem reler o que
você estudou. Marque suas dúvidas caso você as tenha.
Para os exercícios 1, 2, 3 e 4, utilize o trecho abaixo, retirado de: <http://www.lifehack.
org/articles/featured/managing-stress-in-daily-life.html>. Acesso em: 21 fev. 2016.

capítulo 3 • 79
 How many people do you meet who complain of being totally stressed out and tired
all the time? Do you also feel that you are tired and fatigued most of the times and do
not have time for yourself?
In this fast-paced life, one of the highest complaints that people have is about the fact
that they are tensed or disturbed about some thing or the other. The cause of stress
could be deadlines at work, finances to pay the bills, catching up with colleagues in
terms of lifestyle or a tense relationship at home.
Though it has been agreed by all experts that a certain amount of stress is required to
add that little bit of spice to life and also to enable you to perform to the best of your
capabilities, prolonged levels of high stress can cause physiological and mental issues.
It can manifest itself in illnesses like recurrent headaches, upset stomach, rashes,
ulcers, sleeplessness, high blood pressure and heart related ailments.

01. Utilizando a técnica de leitura summarizing, como você resumiria o texto?

02. Answer the questions below:

a) What do people complain about all the time?
b) What are the possible causes of stress?
c) What are the possible physical consequences caused by stress?

03. Quais técnicas de leitura você utilizou para fazer o exercício acima? Por quê?

04. Qual é o tipo de texto que você acabou de ler? Justifique sua resposta.

05. Identify in the words below the roots and the affixes, specifying if they are prefixes or
suffixes:
WORD PREFIX ROOT SUFFIX

CHILDHOOD

DISAGREE

DOABLE

80 • capítulo 3
 FREEDOM

HOPELESSNESS

IMPOSSIBLE

INDIVIDUALIST

MISLEAD

MOVIEGOER

UNFORGETTABLE

06. Qual é a importância dos aspectos semânticos e sintáticos para a interpretação textual?

07. As frases abaixo foram todas retiradas de letras de músicas. Coloque-as em ordem e
classifique sintaticamente cada palavra nelas.
a) such love is an word old-fashioned. (Under Pressure – Queen and David Bowie)
b) came around it’s time since been a long I (You and I – Lady Gaga)
c) so why I am emotional? (Stay with me – Sam Smith)
d) you loved me turn somebody into (Somebody loved – The Weepies)
e) free were you waiting only for to this moment be (Blackbird – The Beatles)

REFLEXÃO
Independentemente do aspecto linguístico a ser levado em consideração, o fator mais impor-
tante para a interpretação de um texto ou de um discurso é o contexto no qual ele está in-
serido. Este contexto pode ser cultural ou situacional, porém é ele quem determinará grande
parte da eficácia e da eficiência da comunicação.
Além do contexto situacional ou cultural ou situacional-cultural, é extremamente rele-
vante mencionar que o objetivo que se pretende atingir com um texto ou discurso é que
determinará a escolha e decisão por uma técnica de leitura a ser aplicada.

capítulo 3 • 81
 Ao realizar as técnicas de leitura, o leitor precisará ter, pelo menos, um conhecimento
básico sintático e semântico da língua alvo – no caso, a língua inglesa – a fim de que o en-
tendimento e a interpretação não fiquem comprometidos. A mesma preocupação pode ser
transferida para o discurso oral, uma vez que ele também é um tipo de texto.
Na realidade, o melhor método para se ter mais afinidade e familiaridade com os textos
e discursos da língua inglesa é a prática da leitura e da fala. Sem a prática ou a necessidade
dela, não há uma razão concreta para se treinar técnicas ou quaisquer outros aspectos que a
língua possa tão ricamente nos oferecer.

LEITURA
ABSY, Conceição A. et al. Leitura em Língua Inglesa: uma abordagem instrumental.
São Paulo: Disal Editora, 2005.
ARONOFF, Mark; FUDEMAN, Kirsten. What is morphology? New Jersey: Wiley-Black-
well, 2010.
BONAMIN, Márcia Costa. Fundamentos do Texto em Língua Inglesa I. Curitiba: IES-
DE Brasil S.A., 2009.
HARMER, Jeremy. How to teach English. Essex: Pearson Education Limited, 2012.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABSY, Conceição A. et al. Leitura em Língua Inglesa: uma abordagem instrumental. São Paulo: Disal
Editora, 2005.
ARONOFF, Mark; FUDEMAN, Kirsten. What is morphology? New Jersey: Wiley-Blackwell, 2010.
BONAMIN, Márcia Costa. Fundamentos do Texto em Língua Inglesa I. Curitiba: IESDE Brasil S.A.,
2009.
ELIAS, Vanda Maria; KOCH, Ingedore Vilaça. Ler e escrever: estratégias de produção. São Paulo:
Contexto, 2014.
GARCIA, Othon M.. Comunicação em Prosa Moderna. Rio de Janeiro: FGV, 2010.
FOREL, Claire-A; Puskás, Genoveva. Phonetics and Phonology: Reader for first year English
Linguistics. Oldenburg: University of Oldenburg, 2005.
HARMER, Jeremy. How to teach English. Essex: Pearson Education Limited, 2012.
______________. How to teach vocabulary. Essex: Pearson Education Limited, 2012.
______________. How to teach writing. Essex: Pearson Education Limited, 2012.

82 • capítulo 3
JORDÃO, Clarissa Menezes e MARTINEZ, Juliana Zeggio. Fundamentos do Texto em Língua
Inglesa II. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009.
KELLY, Gerald. How to teach pronunciation. Essex: Pearson Education Limited, 2011.
PEREIRA, Carlos Augusto. Inglês para o Vestibular. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.
THORNBURY, Scott. How to teach grammar. Essex: Pearson Education Limited, 2012.
_________________. How to teach speaking. Essex: Pearson Education Limited, 2012.
< http://busyteacher.org/15985-7-must-know-reading-strategies-esl-students.html > Acesso em: 12
de fev. 2016.
<http://www.ruf.rice.edu/~kemmer/Words04/structure/> Acesso em 18 de fev. 2016.

capítulo 3 • 83
84 • capítulo 3
 4
Tópicos em
Literatura
4. Tópicos em Literatura
Antes que comecemos nossa caminhada pelo mundo mágico da literatura em
língua inglesa, faz-se extremamente importante definir literatura e mencionar
suas funções.
Assim como várias coisas na vida, a definição de literatura depende do pon-
to de vista sob qual ela é observada e analisada.

PERGUNTA
Para você, o que é literatura? O que ela implica? O que ela representa?

Em seu O direito à literatura (1988), Antonio Candido oferece a ela um caráter

menos linguístico do que social e psicológico e diz que a literatura tem três faces:
1. a de uma construção de objetos autônomos (como, por exemplo, estru-
tura e significado),
2. a de uma forma de expressão que manifesta emoções e a visão de mun-
do dos indivíduos e dos grupos e
3. uma forma de conhecimento.

Além disso, na mesma obra, ele ainda afirma que o conceito de literatura é
tão fluido, variando do cultural ao político, e ela é tão universalmente necessá-
ria à vida das pessoas que passa a ser direito de toda e qualquer sociedade, dan-
do-lhe, então, um caráter legal: “Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos
direitos humanos e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e
em todos os níveis é um direito inalienável.” (p.191).
Em seu A literatura e a formação do homem (1972), Candido propõe as três
funções da literatura: psicológica, formativa/educacional e social. Na primeira
delas, Candido afirma que:

a produção e fruição [...] se baseiam numa espécie de necessidade universal de ficção

e de fantasia, que [...] é coextensiva ao homem, pois aparece invariavelmente em sua
vida, como indivíduo e como grupo, ao lado da satisfação das necessidades mais ele-
mentares. (p.82-83)

86 • capítulo 4
 Ou seja: a função psicológica tem uma ligação estrita com a capacidade e
necessidade que tem o homem, no conceito mais amplo do termo, de fantasiar.
A obra literária tem uma autonomia de significado, mas tal autonomia não a
desliga das suas fontes de inspiração no real, nem anula a sua capacidade de
atuar sobre ele. Ela apenas permite que o homem satisfaça sua necessidade de
referência real em relação à função integradora e transformadora literária.
No caso da função formativa/ educacional, Candido esclarece que a literatu-
ra não se restringe à doutrinação ou à formação de caráter. Sua função é mais
abrangente e tem como principal característica educar tanto quanto a própria
vida, “com altos e baixos, luzes e sombras. Ela não corrompe nem edifica, por-
tanto, mas, trazendo livremente em si o que chamamos, o bem e o mal, hu-
maniza no sentido profundo, porque faz viver.” (p.84) Resumindo, a literatura
educa tão livremente quanto a vida e tem um caráter oposto ao pedagógico. Sua
representatividade da vida a faz objeto de reflexão, mas não de doutrinação.
Naquilo que concerne à função social literária, Candido justapõe a ideia de
conhecimento de mundo e alteridade: o leitor se depara com um mundo que
não o dele e faz dele o seu mundo no momento da leitura, vivendo-o e apren-
dendo com ele. Entretanto, esse momento de vivência de um mundo que não o
do leitor não tira o direito dele não atuar em seu próprio mundo. Pelo contrário,
o leitor amplia seus horizontes e pode tomar para si um caráter mais libertador
e transformador, atuando mais consciente e fortemente na sociedade em que
vive.
Ao contrário de Candido, Ezra Pound (2006) enfatiza o teor linguístico da
literatura e o significado que ele traz: “literatura é linguagem carregada de sig-
nificado. Grande literatura é simplesmente linguagem carregada de significa-
do até o máximo grau possível. Enfim, literatura é novidade que permanece
novidade.” (p. 28). Massaud Moisés, em seu A Análise Literária (2014) também
prefere, sucintamente, definir literatura como a expressão dos conteúdos da
ficção ou imaginação por meio da palavra escrita. Obviamente, ambos os es-
tudiosos têm uma visão mais ampla sobre literatura, mas essa é a base de sua
observação crítica para defini-la.
Tzvetan Todorov (2013) é um estruturalista russo que também enfatiza e
prioriza a função linguística da literatura, colocando-as paralelamente no cam-
po do conhecimento:

capítulo 4 • 87
 Ela tem a linguagem ao mesmo tempo como ponto de partida e como ponto de che-
gada. [...] A literatura se revela portanto não só como o primeiro campo que se pode
estudar a partir da linguagem, mas também como o primeiro cujo conhecimento possa
lançar uma nova luz sobre as propriedades da própria linguagem. (p.54)

Contrário àqueles que têm uma visão estritamente social ou estritamente

linguística sobre literatura, Terry Eagleton (2003) tem uma opinião que une o
texto ao teor social da literatura. Ele acredita que a literatura deva ser vista não
apenas como o texto em si, mas como uma atividade social, sendo uma forma
de produção que se relaciona e se assemelha à produção social e econômica de
uma dada comunidade/ sociedade. Eagleton não estabelece limites claros para
o que deve ou não deve ser considerado literatura, deixando claro que ela é algo
tão fluido que chega a ser extremamente pessoal.

MULTIMÍDIA
Roland Barthes, um grande linguista, vê a literatura dentro da perspectiva do poder. Assista
ao vídeo com o trecho de seu livro que traz essa definição de literatura e a compare com as
dos estudiosos mencionados :
<https://www.youtube.com/watch?v=UkH6Q2VrUOg

Ao definir literatura, vários outros estudiosos têm suas peculiaridades e

preferências que advêm de suas crenças, observações e análise – ou seja, como
podemos observar, sempre haverá várias definições para literatura e nenhuma
estará mais ou menos correta que a outra. Tudo realmente dependerá da pers-
pectiva sob a qual ela é estudada e analisada.
Nossa intenção foi fazer uma breve introdução à sua definição para que
também fosse feita uma reflexão sobre suas diferentes vertentes e visões, mas
seria importante que todos os alunos de um curso de Letras sempre pesquisas-
sem mais a fim de comparar e contrastar as ideias de estudiosos. Ao fazer isso,
cada (re)leitura de um texto pode ser ressignificada e a magia nunca deixará
de acontecer.
A seguir, diferenciaremos textos literários dos não literários e daremos
uma volta pelo mundo da literatura em língua inglesa. Como nosso objetivo é

88 • capítulo 4
 apenas passear por seus campos brevemente, proporcionando uma visão ge-
ral e, de certa forma, comparada, não nos aprofundaremos em obras e autores
específicos.

OBJETIVOS
No fim do capítulo, o aluno será capaz de:
• Definir literatura;
• Diferenciar um texto literário de um não literário;
• Reconhecer os períodos literários da literatura inglesa e seus principais autores;
• Identificar os períodos literários da literatura norte-americana e seus principais autores;
• Reconhecer as características da literatura contemporânea de língua inglesa.

4.1 Texto literário e texto não literário

Observe estes dois textos: duas receitas. Qual é a diferença entre elas?
Texto 1 Texto 2
©© PIXABAY.COM

©© PIXABAY.COM

Observemos que, apesar de ambos trazerem uma receita, elas se diferen-

ciam em relação ao conteúdo. Quando se fala em “receita”, supõe-se que seja
médica ou culinária, mas, no primeiro exemplo, foi uma receita para o sucesso.
Ora, ao se falar em receita para o sucesso, o leitor espera que haja dicas para
obtê-lo. Na receita em questão, há ingredientes, como em uma receita culinária
convencional. Tais ingredientes não deixam de ser as sugestões que o leitor es-
pera, porém, estão dispostos de uma maneira inesperada reiterando o conceito

capítulo 4 • 89
de uma receita culinária e a unindo à ideia de dicas e sugestões, como podemos
observar abaixo, na tradução:

Receita para o sucesso

Ingredientes:
1 colher de chá de ideias
½ xícara de boa vontade
1 pitada de positividade
¾ de imaginação
½ kg de liderança
2 colheres de trabalho em equipe
1 xícara de visão de mercado
3 colheres de desafio
E um saco de esperança

Já na segunda receita, que é convencional, vemos também ingredientes, po-

rém para uma receita de bolo simples:

½ xícara de farinha branca

½ colher de chá de fermento
1 colher de chá de sal
1 colher de açúcar
¼ de xícara de leite
1 ovo
3 colheres de sopa de manteiga
derretida

Com os exemplos acima, é notório que forma e conteúdo passam a ser vitais
para o entendimento de um texto literário ou não literário. Enquanto a forma
de ambos era a de um texto não literário (receita), o conteúdo do texto 1 passa
a ter caráter literário no momento em que ele foge ao convencional e cria um
teor mais subjetivo, com expressão de criatividade. Desse modo, duas das ca-
racterísticas do texto literário são as marcas da subjetividade e a criatividade
expressiva.

90 • capítulo 4
 Em relação à questão da forma e conteúdo e como essa combinação in-
fluencia na identificação da literariedade de um texto, Massaud Moisés (2014)
afirma que:

Constitui quase um truísmo afirmar a indissolubilidade da forma e do conteúdo. Todavia,

quando se trata de proceder ao desmembramento e à interpretação do texto, é possível
(e até aconselhável por vezes) distinguir as duas faces do texto literário: a que aparece
graficamente disposta, como um objeto, ou seja, a forma, e a que lhe está implícita, ou
seja, o conteúdo ou o fundo.
[...]
Desse modo, a análise não deve ser da palavra pela palavra, mas da palavra com inter-
mediário entre o leitor e um conteúdo de ideias, sentimentos e emoções que nela se
coagula. (p. 32)

Outro ponto que deve ser destacado ao se considerar a literariedade de um

texto são as palavras e seu significado. Em seu A linguagem literária, Domício
Proença Filho, reforça a ideia de que a fala não literária é direta e objetiva. A plu-
rissignifcação das palavras toma conta do texto literário e o foco do texto passa
a ser o efeito de sentido que elas ali produzem:

O texto da literatura é um objeto de linguagem ao qual se associa uma representação

de realidades físicas, sociais e emocionais mediatizadas pelas palavras da língua na
configuração de um objeto estético. O texto repercute em nós na medida em que revele
emoções profundas, coincidentes com as que em nós se abriguem como seres sociais.
(1986, p.8)

Leiamos esse pequeno trecho de O menino que escrevia versos, de Mia

Couto: “Quem passa pode escutar a voz pausada do filho do mecânico que vai
lendo, verso a verso, o seu próprio coração” (p. 102). Nele, percebe-se que “ler
o próprio coração” não significa fazer uma interpretação textual de um órgão
vital ao ser humano (o que seria impossível), mas entender seus próprios sen-
timentos. A linguagem deixa de ser denotativa – aquela que tem seu sentido
habitual, comum, preciso, informativo – e passa a ser conotativa – aquela que é

capítulo 4 • 91
cultural, subjetiva, plurissignificativa – fazendo com que o sentido criado pela
frase ultrapasse o limite da precisão lexical e siga rumo à emoção.
A fala objetiva e transparente, que não abre espaço à imaginação ou à uma
dupla interpretação, por assim dizer, é a não literária. Essa mesma frase, tão
sensivelmente escrita por Mia Couto, poderia ser traduzida não literariamente
por “Quem passa pode escutar a voz pausada do filho do mecânico que vai len-
do, verso a verso, o que ele escreve sobre seus sentimentos”.
Note que um texto literário não precisa e nem pode ser composto tão so-
mente pela plurissignificação de todo e cada elemento lexical: nem todas as
palavras devem ser utilizadas com um outro significado que não o seu original
e preciso.

MULTIMÍDIA
Assista ao vídeo sobre a diferença entre texto literário e texto não literário. Ele irá ajudar você
a apreender as características principais desses dois tipos textuais. São apenas 3 minutos!
https://www.youtube.com/watch?v=vvzVWxfv85s

Para que a plurissigificação, a subjetividade e a criatividade expressiva ocor-

ram de maneira cabível e inteligível, há a necessidade de se estabelecer um
parâmetro para que o leitor consiga se apropriar do efeito criado pelo texto.
Tal parâmetro pode ser criado somente com a denotação de algumas palavras
para que as conotativas criem uma estranheza positiva no leitor, chamando sua
atenção a esse fato. Se todas perderem seu sentido habitual, não há entendi-
mento da mensagem textual.
Massaud Moisés (2014) faz a seguinte colocação sobre esse fenômeno: “evi-
dentemente, nem tudo num poeta é somente penúria conotativa[...], nem tudo
é fartura conotativa” (p. 38). Embora Moisés cite o trabalho de um poeta, a regra
aplica-se a todo e qualquer texto literário: há que se priorizar o equilíbrio para
que o leitor possa ter acesso aos elementos literários e seus respectivos efeitos
de sentido, baseado em uma dose de denotação que permita o reconhecimento
da conotação.

92 • capítulo 4
 Antônio Soares Amora (2006) pontua que, além da questão da forma e do
conteúdo, um texto literário tem como concepção da realidade algo intuitivo e
individual e não racional e universal. Para ele, o autor é alguém como o leitor,
porém com olhares e palavras mais sensíveis para com a realidade externa, seja
ela real ou imaginária. A realidade literária criada pelo autor pode ser compatí-
vel com a do mundo real ou não, sendo parte de um universo mimético criado
por ele. A diferença é que a descrição desse universo acontece de forma emotiva
e individual, com a qual o leitor compactuará ao iniciar sua leitura e comparti-
lhar do mundo do autor.
Amora (2006) reforça a ideia de literariedade ao dizer que “um autor não
pode estar sujeito às exigências do gosto e da compreensão de cada leitor; ele
tem de ter liberdade criativa e os leitores é que têm de procurar compreendê-lo”
(p.115).
Ao contrário do texto literário, o não literário tem que ser objetivo e sufi-
cientemente claro para que seja compreendido por todos os leitores, pois ele
lida com a universalidade e a transparência de uma proposta. Enquanto no
texto literário, o leitor é recriador da obra, no não literário, ele é apenas um
instrumento.
Ao ler a obra literária de um determinado autor, o leitor deve acrescentar
sua visão de mundo, seu conhecimento, suas emoções. Ao ler um texto não
literário de qualquer espécie, o leitor deve colocar os óculos da realidade e en-
cará-lo como parte de um processo de aquisição de informações universais e
factuais. Veja no exemplo abaixo como a “realidade” pode ser mostrada litera-
riamente ou não:
Texto 1
Em 6 de agosto de 1945, foi lançada uma bomba de urânio, na cidade de
Hiroshima, que causou destruição em massa.

Texto 2 (trecho extraído de Rosa de Hiroshima, de Vinícius de Moraes)

A rosa radioativa
Estúpida e inválida

capítulo 4 • 93
 Assista ao belíssimo vídeo de Rosa de Hiroshima, com o texto na íntegra e com a
interpretação de Secos e Molhados. Observe a literariedade do texto ao relatar as
consequências causadas pela bomba.

<https://www.youtube.com/watch?v=S53_HkZ6PDk>.

Como se pode perceber, ambos os textos são sobre a bomba lançada em

Hiroshima pelos Estados Unidos. O primeiro texto é objetivo e imparcial, não
trazendo juízo de valores pelo autor e, consequentemente, pelo leitor. Ele é in-
formativo e acrescenta informações ao conhecimento factual do leitor.
O segundo texto traz juízo de valores (“estúpida e inválida”) e a palavra
“rosa” assume o lugar de bomba, reiterando a ideia de plurissignifcação da
palavra. Como Proença Filho (1986) claramente coloca, “a linguagem literária
é eminentemente conotativa. O texto literário resulta de uma criação, feita de
palavras. É do arranjo especial das palavras nessa modalidade de discurso que
emerge o sentido múltiplo que a caracteriza” (p.37). Convém ressaltar que só é
possível estabelecer essa ligação de “rosa” à “bomba” devido ao contexto e ao
uso da denotação da palavra radioativa.
Na tabela abaixo, para uma melhor visualização, estão as características dos
textos literários e não literários:

TEXTO LITERÁRIO TEXTO NÃO LITERÁRIO

Marcas da subjetividade Objetividade

Priorização da emoção Priorização da razão

Recriação da realidade Transmissão da realidade

Expressão da criatividade Instrumento da informação

Concepção da realidade: intuitiva e individual Concepção da realidade: racional e universal

Conotação Denotação

Plurissignificação Significação unívoca

Uma vez que as características dos textos literários e não literários foram
expostas, torna-se fácil identificar os gêneros literários e seus tipos. Antônio
Soares Amora (2006) pontua que:

94 • capítulo 4
 Um gênero (por exemplo, um romance, um poema lírico, um drama) é a combinação de
um tipo de forma (prosa ou verso), com um tipo de composição (expositiva, represen-
tativa ou mista) e um tipo de conteúdo (psicológico, físico ou misto); uma espécie é a
variação dentro de um gênero. Exemplificando: a poesia lírica, que é um gênero, tem
um tipo de forma – o verso, um tipo de composição – a expositiva – e um tipo de con-
teúdo – a psicologia do poeta; e dentro do gênero lírico há várias espécies – o soneto,
a ode, a lira etc – caracterizadas por determinada estrutura poemática (verso, estrofe,
rima), determinado sentimento (o amor, a religiosidade, o patriotismo) e determinada
estrutura de pensamento (o silogismo, no caso do soneto; a repetição de uma ideia, no
caso da lira). (p.99)

De acordo com a subdivisão de Amora, seria possível a seguinte classificação:

FORMA COMPOSIÇÃO CONTEÚDO

Expositiva oratória, epistolografia, ensaio

PROSA Representativa teatro (drama, comédia)

Mista ficção (romance, novela, conto)

GÊNEROS
Expositivo poesia lírica, poesia satírica

VERSO Representativo teatro (tragédia, comédia, farsa, auto)

poesia épica (epopeia, poema heroi-
Misto
co, poema heroico-cômico)

Tabela 4.1 –

Contudo, é válido relembrar que há mais tipos literários, como a narrativa

poética e a crônica, que se enquadram na prosa mista de acordo com a classifi-
cação acima exposta, e que há versões mais recentes, feitas por outros autores,
desse quadro classificatório.
Na verdade, há algumas controvérsias sobre essa questão classificatória,
mas os autores geralmente chegam a um conceito mais simples, no qual há
quatro gêneros – narrativo, lírico, dramático e híbrido – e suas respectivas sub-
divisões variam de acordo com suas teorias.
A partir da próxima parte, trabalharemos com literatura de língua inglesa e
os gêneros literários serão retomados. Por ser mais conveniente, nos restringi-
remos aos quatro gêneros acima citados.

capítulo 4 • 95
4.2 Análise de textos: características da Literatura Inglesa

Anthony Burgess (1999), um dos maiores estudiosos da Literatura Inglesa, afir-

ma que:

literatura inglesa é a literatura escrita em inglês [...], um corpo vasto e crescente de

escritos constituído pela obra de autores que usam a língua inglesa como um veículo
natural de comunicação. Em outras palavras, o “inglesa” de “literatura inglesa” refere-
se não a uma nação, mas a uma língua. (p.17)

Apesar de ser um raciocínio justo e lógico, por motivos didático-pe-

dagógicos, neste livro, Literatura Inglesa referir-se-á apenas à literatura
produzida nas Ilhas Britânicas. Também é conveniente esclarecer que não nos
aprofundaremos em cada período, obra e autor uma vez que nossa intenção é
mostrar a literatura em língua inglesa somente em linhas gerais.
Antes de iniciarmos nossa jornada, é aconselhável que:
1. você observe a imagem abaixo com a divisão de cada período para uma
visão geral antes da mais específica. Volte à imagem quantas vezes forem ne-
cessárias. Lembre-se que há divergências em relação às datas de início e térmi-
no de cada período. As aqui adotadas seguem as de Silva (2006).

449 – 1066 PERÍODO ANGLO-SAXÃO

1066 – 1485 PERÍODO MEDIEVAL
1485 – 1660 RENASCENÇA INGLESA (PERÍODO ELISABETANO)
1660 – 1798 NEOCLASSICISMO
1798 – 1832 ROMANTISMO
1832 – 1901 PERÍODO VITORIANO
1901 – 1950 MODERNISMO
1950 – ATUALIDADE PERÍODO CONTEMPORÂNEO
Tabela 4.2 – Períodos Literários Ingleses.

2. se leve em consideração que a cultura britânica é totalmente diferente

da brasileira e que, a fim de se entender o efeito de sentido criado por um texto,
deve-se, primeiramente, ter essa cultura em mente e tentar entendê-la.

De acordo com Alexander Meireles da Silva (2006), a personalidade britâni-

ca foi moldada pelo fato deles viverem em uma ilha, o que os faz tipicamente
apegados a tradições e desconfiados em relação a estrangeiros devido à falta

96 • capítulo 4
de contato com outras culturas. Além disso, também devido à ilha, os ingleses
têm a fama de destemidos aventureiros, com coragem suficiente para enfren-
tar as águas de mares tempestuosos. O clima é também fator influenciador na
personalidade dos britânicos, refletindo neles e em sua literatura o frio e a me-
lancolia da ilha. Para um brasileiro acostumado ao calor tropical, é necessário
ter esses detalhes sempre em mente ao ler um texto britânico para que haja um
melhor entendimento sobre algumas colocações.
Só um aviso aos navegantes: como seria impossível colocar um trecho ana-
lisado de cada obra, ao final de cada período, vocês encontrarão um trecho em
inglês de uma obra significativa para o período como forma de ilustrar a fase
literária. Agora, estamos prontos para iniciar nossa jornada!

4.2.1 Período Anglo-Saxão (449 – 1066)

Embora haja controvérsia por parte de alguns autores, acredita-se que a Lite-
ratura Inglesa tenha nascido nesse período, com o poema épico Beowulf, de
autoria desconhecida, escrito em inglês arcaico (Old English).

CURIOSIDADE
Apesar de Beowulf ser considerado pela maioria dos estudiosos o primeiro poema da Lite-
ratura Inglesa, ele não foi composto na Bretanha e “ainda mostra um herói sueco vivendo
aventuras na Escandinávia” (SILVA, 2006, p. 44)

Escrito em 3182 versos aliterativos, essa epopeia narra história de um he-

rói escandinavo, que vai ajudar o rei da Dinamarca a se livrar de um monstro.
Beowulf o mata com as próprias mãos, e a mãe do monstro o ataca, mas ela
perde a batalha: Beowulf a mata com uma espada de um gigante. Beowulf volta
como herói para sua terra (Geats) e se torna rei após a morte do seu tio. Após
cinquenta anos, ele, já idoso, derrota um dragão, mas é fatalmente ferido. Tem,
então, seu corpo cremado enquanto seus companheiros cantam seus feitos e
uma estátua é construída em sua memória.
Burgess afirma que, além da própria natureza forte de uma epopeia, Beowulf
tem parte de sua violência e força advinda da natureza do inglês arcaico – tam-
bém forte e repleto de consoantes, deixando-o uma língua mais dura, menos
suave e menos amigável.

capítulo 4 • 97
 Enquanto Silva (2006) estabelece a importância desse poema como o gera-
dor de “raízes que se fixaram na Literatura Inglesa e se espalharam por toda a
sua história” (p.45), Burgess é um dos estudiosos que afirmam que Beowulf não
foi a primeira obra da Literatura Inglesa. Para ele, A Canção da Criação (The
Story of Cadmon) deve ser considerado o primeiro poema – também em inglês
arcaico – da Literatura Inglesa.
Independentemente de Beowulf ser comprovadamente o primeiro poema
pertencente a essa literatura, não devemos negar suas características britâni-
cas da época ou sua importância: ele foi um grande divisor de águas entre a
oralidade até então presente e o grande estabelecedor de ideias que acabaram
se fixando na história da literatura de língua inglesa e na Literatura Inglesa.

MULTIMÍDIA
Já que o inglês arcaico é uma língua diferente do inglês que conhecemos, Julian Glover
traduz Beowulf e o recita nesse vídeo:
<https://www.youtube.com/watch?v=IR464WBmA2s>.

LEITURA
Trecho de Beowulf traduzido para o inglês moderno:
Thus made their mourning the men of Geatland, ©© WIKIMEDIA.ORG

for their hero’s passing his hearth-companions:

quoth that of all the kings of earth,
of men he was mildest and most beloved,
to his kin the kindest, keenest for praise.
Leia o texto na íntegra em: <http://www.poe-
tryfoundation.org/poem/180445>.

Figura 4.1 – Cópia digital da primeira página de Beo-

wulf, que pode ser encontrada na Biblioteca Britânica
(British Library).

98 • capítulo 4
 MULTIMÍDIA
Veja a adaptação de uma das histórias mais famosas de The Canterbury Tales – The Wife of
Bath’s Tale: <https://www.youtube.com/watch?v=_XJCOmcKadQ>.

4.2.2 Período Medieval (1066 – 1485)

Foi nesse período que a ideia de cavaleiros e de toda a realeza inglesa se uniu
tão naturalmente à ideia da Inglaterra em si devido às Cruzadas, ao Rei Guilher-
me I, o Conquistador (William the Conqueror) e aos outros reis que governa-
ram até o fim desse período. Foi nessa época, também, que a Inglaterra pensou
ter realmente conhecido os Quatro Cavaleiros do Apocalipse (Morte, Guerra,
Fome e Pestilência) devido a tudo que estava acontecendo: peste negra, crise
política, guerras, muitas mortes – tudo isso nunca havia afetado de forma tão
devassadora o país. Como vimos anteriormente, é necessário saber um pouco
da cultura do país de origem da literatura estudada, mas também é importante
reconhecer os principais acontecimentos históricos, pois eles também influen-
ciam os autores, suas obras e, consequentemente, todo um período literário.
Esse momento sombrio afetou a literatura da época.
Segundo Silva (2006), a característica mais marcante desse período, assim
como a do anterior, é a presença ainda muito forte da oralidade que vai até o
fim de do século XII. Sua forma escrita surge com mais força no início do sécu-
lo XIII, com baladas e poemas, mas as duas obras mais significativas da época
vêm da contação oral de histórias, lendas e, mesmo que com influência externa
à britânica, ainda representavam muito da crença do povo inglês. Além disso, o
caráter religioso das obras fez-se presente.
Geoffrey Chaucer escreveu Contos da Cantuária (The Canterbury Tales) en-
tre 1386 e 1387, fazendo dessa obra a maior representante dos costumes in-
gleses da época, pois ele conseguiu colocar representantes de todas as classes
sociais nas suas narrativas em verso: erudita, guerreira, econômica e religiosa,
por meio de personagens como o cavaleiro, a parteira, o vigário, o advogado, o
médico, o capitão de navio, o tecelão e até mesmo um absolvidor entre outros.
Chaucer foi revolucionário no sentido de conseguir representar a todos em uma
única história que traz outras histórias dentro dela e, por meio de personagens

capítulo 4 • 99
como o capataz, ele ainda conseguiu representar a terra (propriedade) e o que
ela significa.
Numa obra cativante, de inglês médio (com um pouco ainda do inglês ar-
caico, mas muito parecido com o atual), Chaucer fez de sua obra um trabalho
atual, pois ele se utilizou de “um elemento que, a despeito da passagem do
tempo e da evolução da sociedade, continua o mesmo – o ser humano” (SILVA,
2006, p. 69).
A outra obra representativa do período é Morte D’Arthur (Le morte d’Ar-
thur), de Thomas Malory. Essa narrativa, dividida em oito partes, desde o nas-
cimento até a morte de Arthur, é um recontar de lendas feito por Malory. Foi
um trabalho de pesquisa de histórias, romances e poesias sobre o Rei Arthur,
cuja compilação cautelosa e cuidadosa se transformou no principal romance
de cavalaria da Literatura Inglesa e influencia o universo literário e de entrete-
nimento até os dias atuais.

CURIOSIDADE
Segundo SILVA (2006), o Renascimento inglês é diferente de todos os outros porque, devi-
do às constantes guerras internas e externas, o fluxo de informações vindas do continente
demorava para chegar à Inglaterra, que era uma ilha.

Para que não nos estendamos nesse período literário, tente assistir ao bri-
lhante filme Excalibur (1981) para que você tenha uma ideia geral de como essa
narrativa ocorre e para perceber sua importância.

LEITURA
Trecho do prólogo de The Wife of Bath’s Tale (Chaucer) traduzido para o inglês moderno:
For if God did command virginity,
Then marriage he condemned concurrently;
And surely if no seed were ever sown,
From where then would virginity be grown?
Leia o texto na íntegra em: <http://english.fsu.edu/canterbury/wifepro.html>.

100 • capítulo 4
4.2.3 Renascença Inglesa/ Período Elisabetano (1485 – 1660)

Talvez a época mais importante para toda a Literatura Inglesa, esse período foi
marcado por questões religiosas, tais como a Reforma Protestante e a criação
da Igreja Anglicana e pelo reinado de Elizabeth I (a Rainha Virgem, que se man-
teve solteira, “casando-se” apenas com seu povo), que “era a incorporação do
espírito de seu tempo [...](SILVA, 2006, p.111). Elizabeth I era apaixonada pela
vida em todos os seus aspectos e assim também era a sociedade que ela liderava.
Além dessas duas marcas, o Período Elisabetano trouxe também a luz do
Renascimento que, mesmo tardiamente, chegou à Inglaterra e levou, junta-
mente com ele, a vontade do aprendizado e os questionamentos feitos pelos
Grandes Pensadores, que estavam em busca de um ideal naturalista e huma-
nista. Elizabeth I era “uma monarca integrada ao espírito renascentista que
varreu a Inglaterra no século XVI” (SILVA, 2006, p.111) e todo esse período foi
um espelho do que ela acreditava, propunha e a sociedade aceitava.
O grande nome dessa época é William Shakespeare, que, certamente, é
também um dos grandes nomes de todos os períodos literários ocidentais.
Poeta e dramaturgo, Shakespeare influencia a todos nós de uma forma ou de
outra até os dias de hoje.

AUTOR
Se não o maior, William Shakespeare é um dos maiores nomes da literatura ocidental. Leia
mais sobre ele em português ou inglês nos seguintes sites:
<http://www.lpm.com.br/site/default.asp?TroncoID=805134&SecaoID=948848
&SubsecaoID=0&Template=../livros/layout_autor.asp&AutorID=4>.
<http://www.biography.com/people/william-shakespeare-9480323#early-life>.
©© WIKIMEDIA.ORG

Figura 4.2 – William Shakespeare (1564 – 1616).

capítulo 4 • 101
 Burgess conceitua Shakespeare como um dramaturgo “cinematográfico” já
que suas peças são de movimento rápido, mas também afirma que suas pala-
vras têm maior importância que as cenas propriamente ditas. Ainda de acordo
com Burgess, em suas “primeiras peças – Romeu e Julieta ou Ricardo III, por
exemplo –, o gênio verbal de Shakespeare é lírico, musical” (p.91) e as longas
falas suspendem a ação da peça, tecendo uma imagem poética, como numa
brincadeira com sons e palavras. Isso, porém, deixa de acontecer em suas últi-
mas peças (Antônio e Cleópatra e Rei Lear, por exemplo), quando a linguagem
passa a ser ríspida, condensada e abrupta. Shakespeare escrevia com pressa e
não esperava encontrar as palavras certas: ele as inventava quando necessário.

CONEXÃO
Seria impossível descrever ou sequer mencionar todas as peças de Shakespeare sem nos
alongar mais do que o fizemos. Para isso, por favor, visite:
<h t t p s : // p t . w ik ip e d ia .o r g/ w ik i/ C a t e go r ia :Pe%C 3%A7as_de_t eat ro_de_
William_Shakespeare>.

Além da linguagem própria e definitiva para uma época que aumentou as

possibilidades de exploração tanto em verso quanto em prosa, Silva (2006) afir-
ma que Shakespeare “desenvolveu técnicas dramáticas que descreviam a iden-
tidade psicológica de seus personagens; por essa razão, até hoje os persona-
gens de Shakespeare são os mais representativos da dramaturgia” (p.120).
Ainda para Silva, “a riqueza imaginativa do autor e a maneira como ele re-
velava as implicações do pensamento e da ação fizeram de suas peças fontes
inesgotáveis de interpretação até os dias de hoje” (p.120), o que é inegável.
Hamlet é uma das peças mais representativas do teatro elisabetano e é
considerada por muitos a obra prima shakespeariana – o que significa muito,
já que todas as suas peças são verdadeiras obras primas. Embora essa peça
tenha sido baseada numa outra francesa, também com elementos sanguíneos
e violentos, Hamlet trouxe vários novos conceitos (presentes em quase todas as
outras peças de Shakespeare), segundo Silva (2006, p. 125 – 127):
• A transição entre o mundo medieval e o renascentista, com todas as incer-
tezas e tensões pelas quais a inglaterra passava;
• A relação da linguagem com a própria existência e realidade, tornando-as
ligadas e inseparáveis;

102 • capítulo 4
 • A hierarquia existente entre o mundo divino e o mundo terrestre ou ainda
dentro do próprio mundo terrestre apenas, além do conceito de que qualquer
ruptura nessa hierarquia poderia levar a consequências desastrosas;
• A ideia da complexidade do ser humano;
• As quatro causas aristotélicas: a final (o propósito de uma mudança), a
eficiente (a maneira pela qual a mudança é feita), a material (a mudança em si)
e a formal (a transformação de algo).

MULTIMÍDIA
Assista a essa animação explicativa sobre Hamlet. Vale a pela por também trazer questiona-
mentos válidos nela.
<https://www.youtube.com/watch?v=OzWM79iUBi8>.

LEITURA
Trecho do monólogo com o icônico questionamento de Hamlet (Hamlet – Shakespeare):
HAMLET: To be, or not to be--that is the question:
Whether ‘tis nobler in the mind to suffer
The slings and arrows of outrageous fortune
Or to take arms against a sea of troubles
And by opposing end them. To die, to sleep--
No more--and by a sleep to say we end
The heartache, and the thousand natural shocks
That flesh is heir to. ‘Tis a consummation
Devoutly to be wished. To die, to sleep--
To sleep--perchance to dream
Leia o monólogo na íntegra em: <http://www.monologuearchive.com/s/
shakespeare_001.html>.

Alexander Silva reitera que peças teatrais não foram a única especialidade
shakespeariana. Assim como outros poetas, ele também escreveu sonetos, que
foram a marca poética da época e que se diferenciavam de sua forma e fórmula
originais da Itália. O soneto elisabetano (ou shakespeariano) segue o padrão

capítulo 4 • 103
ABAB, CDCD, EFEF, volta, GG e vários outros autores ingleses também se utili-
zam desse padrão para compor os seus.
Os temas mais recorrentes do período, tanto no drama quanto na poesia,
eram o amor em suas mais variadas formas: o poder do amor verdadeiro, o
amor constante, o amor não correspondido, o amor constante, o amor mutável,
o amor doentio, o amor como razão de mudança entre outros.
Não nos deteremos em mais detalhes nesse subcapítulo devido à sua com-
plexidade, mas é necessário mencionar que sua grandeza se deve principal-
mente às criações de Shakespeare, a quem Dumas se refere da seguinte manei-
ra: “Depois de Deus, foi Shakespeare quem mais criou” (BURGESS, 1999, p. 99).

4.2.4 Neoclassicismo (1660 – 1798)

Se o Período Elisabetano trazia algumas questões à tona, o Neoclassicismo as

deixa de lado para trazer outras. Burgess e Silva concordam que, depois da mor-
te de Shakespeare e de Elizabeth I, as grandes mudanças no país, inclusive sua
cisão política, econômica e religiosa, afetaram toda a literatura. Para efeitos
didático-pedagógicos, dividiremos a explicação em duas partes: século XVII e
século XVIII.
Dois dos principais representantes do século XVII são dois Johns: Bunyan,
menos conhecido, e Milton, mundialmente conhecido por Paraíso Perdido
(Paradise Lost), escrito em 1667.
Atentemo-nos brevemente ao fato de Paraíso Perdido ser a grande obra do
período e por ele ter características próprias. Segundo Silva (2006), este poe-
ma épico satírico, escrito em versos brancos e de “estrutura altamente elabo-
rada e linguagem rebuscada [...] reflete em seu corpo todas as inquietações da
Inglaterra do século XVII” (p.146).
Silva também afirma que o poema foi uma criação genial de Milton para
defender causas nas quais acreditou a vida toda e fazer dele um produto de sua
época. O poema descreve a queda e a expulsão de Eva e Adão do Paraíso, porém
transforma Satã em uma figura cativante, até mesmo sedutora. O poema abor-
da todos os temas de qualquer epopeia (amor, guerra, eventos sobrenaturais,
guerreiros), mas não nos apresenta um herói – embora muitos estudiosos afir-
mem que Milton quase consegue transformar Satã no herói do poema devido à
sua natureza rebelde contra um sistema opressor.

104 • capítulo 4
 ©© WIKIMEDIA.ORG

Figura 4.3 – Capa de Paraíso Perdido, de John Milton (1608 – 1674).

MULTIMÍDIA
Assista a um curto, porém muito elucidativo, whiteboard stopmotion de Paradise Lost. São
apenas dois minutos e meio.
<https://www.youtube.com/watch?v=yLnw9VWqJjM>.

Já, dentro do cenário do século XVIII, simplicidade, clareza, ordem, regulari-

dade e comedimento são as principais características desse período. O homem
se descobre como um ser limitado confinado a uma sociedade hierárquica e dá
mais importância a ela do que a ele, como indivíduo. A razão é colocada em pri-
meiro plano e as paixões naturais não são tão bem vistas. Há um certo encanta-
mento pela ordem das coisas e seu significado. Afinal, este século foi marcado
pelo Iluminismo, que tinha como base “a confiança na razão como instrumento
de crítica das questões da sociedade e da natureza” (SILVA, 2006, p. 166).
É nesse clima e nessa atmosfera que nasce o romance (novel). É importan-
te que esclareçamos a diferença entre romance e novel, pois, embora a tradu-
ção das duas palavras seja romance, há diferenças gritantes entre os termos.
Segundo Silva (2006), “o romance mostra um mundo distante de aventuras e
improbabilidades. O novel, por sua vez, mostra o nosso mundo e as questões

capítulo 4 • 105
levantadas pelo relacionamento do homem com seu meio” (p.174). Veja a tabe-
la com as diferenças:

ROMANCE NOVEL
ORIGEM DO TERMO Latim: romanice Italiano: novella

SIGNIFICADO DO TERMO Narrativa na língua popular Conto ou narrativa de eventos

HERÓI Homem de atributos fantásticos Homem comum

Não há preocupação com a Cuidadosa descrição da

REALIDADE descrição da realidade realidade

ELEMENTOS Fantásticos ou extravagantes Da vida cotidiana

Aventuras, feitos heroicos ou Assuntos do dia a dia, com foco

TEMAS fantásticos e há a presença do em questões pessoais ou de
mítico cunho pessoal

Tabela 4.3 – Tabela adaptada (SILVA, 2006, p. 174)

Vários são os nomes ilustres desse período, mas nos deteremos brevemen-
te apenas em características de uma obra de Daniel Defoe, autor de Robinson
Crusoé (Robinson Crusoe), que é a representante máxima de todas as caracte-
rísticas do romance (novel): seu herói é um homem comum e o relato é apre-
sentado com detalhes na descrição, como como se fosse o verdadeiro registro
da vida do protagonista. Além disso, a linguagem não é rebuscada – é simples e,
por vezes, até descuidada.
É conveniente mencionar que o romance gótico também surgiu nesse
período e que a obra de Horace Walpole, O Castelo de Otranto (The Castle of
Otranto), segundo Silva (2006), foi a responsável por definir a estrutura da lite-
ratura gótica universal:
1. Atribuir a autenticidade da história a um manuscrito ou qualquer outro
documento que tenha caído em suas mãos;
2. Cenário desolador;
3. Ambiente fechado;
4. Heroína com postura desafiadora, apesar de ser vítima dos eventos;
5. Figura de um nobre que fomenta desejos por uma jovem;
6. Narrativa fragmentada;
7. Presença de elementos sobrenaturais;
8. Linguagem ornamentada.

106 • capítulo 4
 MULTIMÍDIA
Assista a 10 interessantes fatos sobre Robinson Crusoe, incluindo suas características e
influências:
<https://www.youtube.com/watch?v=5391mztpC3A>.

LEITURA
Trecho do primeiro capítulo de The Castle of Otranto (Horace Walpole):
Words cannot paint the horror of the princess’s situation. Alone in so dismal a place,
her mind imprinted with all the terrible events of the day, hopeless of escaping, expecting
every moment the arrival of Manfred, and far from tranquil on knowing she was within reach
of somebody, she knew not whom, who for some cause seemed concealed thereabouts,
— all these thoughts crowded on her distracted mind, and she was ready to sink under her
apprehensions.
Leia mais um trecho do primeiro capítulo em: <http://www.wwnorton.com/college/
english/nael/romantic/topic_2/otranto.htm>.

Não podemos deixar de falar sobre um grande poeta desse período, que in-
fluencia vários autores até os dias atuais: William Blake. Blake foi um grande
rebelde e se tornou um poeta pré-romântico, cujo estilo se caracterizava, segun-
da Silva, por um estilo de humanitarismo vibrante, com descrições de emoções
profundas, sensibilidade para a natureza e alta imaginação, sendo assim, uma
crítica à teoria poética neoclássica.

AUTOR
Leia um pouco mais sobre esse grande autor em inglês ou em português nos seguintes links:
<https://www.poets.org/poetsorg/poet/william-blake>.
<http://www.lpm.com.br/site/default.asp?TroncoID=805134&SecaoID=948848&-
SubsecaoID=0&Template=../livros/layout_autor.asp&AutorID=928474>.

capítulo 4 • 107
 ©© WIKIMEDIA.ORG

Figura 4.4 – William Blake (1757 – 1827).

4.2.5 Romantismo (1798 – 1832)

Contrário ao período passado, o Romantismo preza o indivíduo como alguém

de bondade inata, com grande potencial de realização e igualdade, de caráter
contestador, idealista e rebelde. O Romantismo também determina que a na-
tureza é um símbolo de liberdade e a beleza cênica é vista como um modelo de
harmonia. Suas principais características são a emoção, a imaginação e a intui-
ção em detrimento da razão e do comedimento.
Silva (2006) diz que “o espírito romântico assombrou as últimas décadas do
século das luzes” (p.193) ao expor para toda a Europa que o dogmatismo racio-
nalista do Iluminismo não conseguia resolver problemas e nem compreender
a complexidade da natureza.
A exploração dos pobres, que foi reforçada pela Revolução Industrial, fez
com que a população demandasse um governo mais democrático e houve uma
consciência crescente das injustiças sociais. Tudo isso afetou profundamente a
sociedade inglesa e se refletiu na literatura e o que ela representava.
Vale a pena mencionar que os dois maiores nomes da poesia foram os, até
hoje, famosos Samuel Taylor Coleridge e William Wordsworth, com suas bala-
das e visões de mundo opostas.

108 • capítulo 4
 Silva (2006) faz um brilhante levantamento, que resumiremos aqui, de como
os fatores externos se interiorizavam na poesia e a deixavam com as seguintes
características nesse período.
• Os materiais do poema eram os sentimentos do autor, que usava seus
olhos para escrever e não o mundo em que vivia;
• Havia espontaneidade e liberdade poéticas;
• A natureza era valorizada;
• A vida humilde e o lugar comum passaram a ser glorificados;
• Tanto a alma quanto a natureza tinham um lado sombrio a ser explorado ;
• Havia a presença do misterioso e do sobrenatural, com tendência a resga-
tar um passado desconhecido.

Os mesmos temas podem ser encontrados em romances da época e seu

grande representante da prosa é Frankenstein, de Mary Shelley. Esse romance
é um dos mais famosos e explorados por todas as áreas do conhecimento e, por
mais contraditório que possa parecer, tem inúmeros defeitos. Qual é o segredo
de seu sucesso e de sua importância, então? Os temas abordados por ele!
Frankenstein traz um herói romântico, transgressor, que lida com todas as
nuances e sutilezas da alma humana. Assim como o Satã de Milton, a criatura
de Frankenstein prende a atenção do leitor, que passa a ter simpatia e empatia
por ela. Vários são os temas românticos tratados em Frankenstein, mas, além
deles, esta obra ainda traz um novo elemento gótico – a ciência – à literatura
gótica.
Já na poesia, Lord Byron é o nome que representa o período. Seus poemas
eram curtos, “marcados pelo individualismo tão característico de seu estilo [...]
(e ele) acreditava na liberdade do indivíduo [...] (e estava) sempre pronto a lutar
contra opressores” (SILVA, 2006, p. 215). Sua influência na Literatura Brasileira
pode ser vista claramente em artistas como Álvares de Azevedo.
Como sabemos, apesar do Romantismo ter sido um curto período literário,
suas influências podem ser percebidas na literatura contemporânea e, prova-
velmente, deixarão frutos para sempre.

capítulo 4 • 109
 CURIOSIDADE
É importante ressaltar um grave erro cometido por vários estudantes de Letras e o público
leitor em geral: Frankenstein não era o “monstro”.

©© WIKIMEDIA.ORG
Victor Frankenstein era o cientista que se
tornou “pai” da criatura que, por sua vez, não
era um monstro e não tinha nome. A criatura
tinha formas humanas, era alta e de formas
proporcionais.
Todo o equívoco acontece devido ao pri-
meiro filme baseado no livro, que nomeia a
criatura como se fosse o criador e a faz pare-
cer um monstro.

Figura 4.5 – Folha de rosto da primeira edição de Frankenstein.

LEITURA
Trecho do quinto capítulo de Frankenstein (Shelley):
How can I describe my emotions at this catastrophe, or how delineate the wretch whom
with such infinite pains and care I had endeavoured to form? His limbs were in proportion,
and I had selected his features as beautiful. Beautiful! -- Great God! His yellow skin scarcely
covered the work of muscles and arteries beneath; his hair was of a lustrous black, and
flowing; his teeth of a pearly whiteness; but these luxuriances only formed a more horrid
contrast with his watery eyes, that seemed almost of the same colour as the dun white
sockets in which they were set, his shrivelled complexion and straight black lips.
Leia o capítulo na íntegra em: <http://www.boutell.com/frankenstein/chapter5.html>.

110 • capítulo 4
4.2.6 Período Vitoriano (1832 – 1901)

Esse período também é nomeado por alguns estudiosos de Realismo/Natura-

lismo. Burgess o chama de Época Vitoriana e Silva não o nomeia, porém o di-
vide em duas fases: moralista (1830 – 1870) e esteticista (1870 – 1900). Há tam-
bém controvérsias, como em todos os outros períodos, sobre sua data de início
e término.
Independentemente de seu nome e de sua divisão, há um ponto de acor-
do entre todos os estudiosos: esse foi realmente o período dos romances
(novels) e ele foi definido e influenciado pelo modo como a Rainha Vitória rei-
nou a Inglaterra, impondo pontualidade, sobriedade, sofisticação e critérios
rígidos de condutas social e moral.
Segundo Silva (2006), unida a todos estes fatores, também estava a Revolução
Industrial (1760 – 1900), cuja “fascinação causada pelos avanços científicos, se
refletiu na literatura, mostrando o poder da classe média de moldar seu futuro
[...] ou de proteger seu mundo contra ameaças” (p.223). Outra faceta também
muito bem representada pela literatura foi a exploração do trabalhador, que
trazia a miséria e o descaso com os pobres à tona.
Para efeitos didáticos, seguiremos a divisão do período em duas fases, pro-
posta por Silva (2006): fase moralista e fase esteticista. Na primeira fase, a mora-
lista, tem-se como principais temas e características da prosa e da poesia (p.242
e 243):
• O choque entre a vida rural e a vida urbana;
• A denúncia da deterioração dos valores religiosos;
• A valorização do pensamento racionalista;
• Os contrastes existentes entre as classes sociais;
• A alienação do indivíduo dentro da cidade;
• A tensão provocada pela sociedade vitoriana entre a esfera pública e a
privada.

Nesse cenário, temos, como um dos maiores e mais significativos represen-

tantes romancistas, Charles Dickens, cujos romances eram sátiras da sociedade
vitoriana com caricaturas da aristocracia e marcados por uma profunda criati-
vidade linguística. É difícil escolher suas principais obras devido à importância
delas como um conjunto, mas Grandes Expectativas (Great Expectations) e Um
conto de Natal (A Christmas Carol) são duas que são sempre adaptadas e relem-
bradas até os dias atuais.

capítulo 4 • 111
 AUTOR
Leia mais sobre Charles Dickens e suas melhores obras nos sites abaixo:
<http://www.lpm.com.br/site/default.asp?TroncoID=805134&SecaoID=948848&-
SubsecaoID=0&Template=../livros/layout_autor.asp&AutorID=520649>.
<http://www.universitario.com.br/noticias/n.php?i=12982>.

©© WIKIMEDIA.ORG

Figura 4.6 – Charles Dickens (1812 – 1870).

Há ainda que se mencionar as irmãs Brontë, mas, principalmente, Emily

Brontë, autora de O Morro dos Ventos Uivantes (Wutheirng Heights), que teve
uma participação significativa não apenas por ter escrito um romance vigoro-
so, mas principalmente por ter revitalizado o romance gótico e ter reapresenta-
do personagens riquíssimos em um ambiente de conflitos internos e externos.

MULTIMÍDIA
Kate Bush escreveu e lançou uma música baseada em Wuthering Heights, com várias falas
da personagem feminina principal (Catheirne Earnshaw). Aqui, você tem o link para a versão
legendada do Angra:
<https://www.youtube.com/watch?v=sIlhAa4VKo0>.

O representante do drama é George Bernard Shaw, que chocava o público

ao criticar agressivamente convenções e os problemas sociais. Ao contrário de

112 • capítulo 4
Shaw, Lord Alfred Tennyson, representante da poesia, buscava transmitir os va-
lores morais que ele sentia necessários na sociedade através de sutileza e lirismo.
Se a fase moralista era um pouco mais racionalmente voltada ao cunho so-
cial, a esteticista já trazia como temas e características (p.249 e 250):
• Despreocupação na abordagem dos temas sociais e políticos da sociedade;
• Falta de intenção reformista;
• Busca exacerbada pelas sensações;
• Egocentrismo;
• Hedonismo;
• Violência, sexo e práticas subversivas como apelo popular;
• Fascinação pelo exótico e o desconhecido;
• Atmosfera de decadência moral e/ou física;
• Presença de elementos fantásticos derivados do sobrenatural ou
da ciência;
• Cuidadosa atenção com o detalhe pela evocação espiritual que ele pode
causar.

Entre outros grandes representantes dessa fase, estão Oscar Wilde, com
seu icônico O Retrato de Dorian Gray (The Picture of Dorian Gray) e a decadên-
cia dos valores morais e do próprio ser humano como principal característica;
Bram Stoker, com seu Drácula (Dracula) e a presença de elementos fantásti-
cos e Lewis Carroll, iniciando a literatura infantil com sua poesia nonsense em
Alice no País das Maravilhas (Alice’s Adventures in Wonderland).

LEITURA
Trecho do décimo oitavo capítulo de The Picture of Dorian Gray (Wilde):
The next day he did not leave the house, and, indeed, spent most of the time in his own
room, sick with a wild terror of dying, and yet indifferent to life itself. The consciousness of
being hunted, snared, tracked down, had begun to dominate him. If the tapestry did but trem-
ble in the wind, he shook. The dead leaves that were blown against the leaded panes seemed
to him like his own wasted resolutions and wild regrets. When he closed his eyes, he saw
again the sailor’s face peering through the mist-stained glass, and horror seemed once more
to lay its hand upon his heart.
Leia mais em: <http://www.gutenberg.org/files/174/174-h/174-h.htm>.

capítulo 4 • 113
4.2.7 Modernismo (1901 – 1950)

Burgess e Silva concordam que a literatura desse período é fortemente influen-

ciada pelas incertezas pelas quais o mundo e a Inglaterra estavam passando. Foi
um período de Guerras Mundiais, governos totalitaristas e, como Silva criativa-
mente coloca, de “feridas narcísicas”: o homem já havia perdido sua posição
central no mundo com Copérnico, sua natureza divina com Darwin, o domínio
sobre seu ser com Freud e, nesse período, perdia sua humanidade e virava peça
de linha de produção com Marx e seu controle sobre a realidade com Einstein.
A única certeza que o homem desse período tinha era a da própria incerteza.
Ainda segundo Silva, nasce, assim, uma literatura que:
1. está em crise de valores;
2. tem autores que “escrevem a partir da sua própria visão de mundo [...]
ou empregam uma multiplicidade de olhares na tentativa de abordar vários
pontos de vista” (2006, p.269);
3. tem como desafio representar o turbilhão e a turbulência de pensa-
mentos em relação ao tempo na consciência humana;
4. foi a emergência do fluxo de consciência, cujo processo mental é ilógi-
co, traz um padrão de associações psicológicas livres e deixa claro que o signifi-
cado da existência do homem não encontra no mundo exterior, mas em proces-
sos mentais;
5. nos apresenta ao monólogo interior, uma das técnicas adotadas pelas
personagens que fazem uso do fluxo de consciência;
6. tem como temas principais:
• A solidão e o vazio espiritual;
• A busca pela individualidade;
• As dificuldades de relacionamentos entre as pessoas;
• A dificuldade em se estabelecer uma comunicação eficiente
7. mostra preocupação da relação entre o homem e a sociedade e
8. introduz a ideia de romance distópico.

Numa época de romances, o drama e a poesia não encontram autores de

peso. Apenas T.S. Eliot, com sua poesia sutil, precisa e mais sugestiva, e William
Butler Yeats, com sua poesia folclórica, espiritual, simples e popular conse-
guem um destaque maior ao lado de alguns poucos dramaturgos.

114 • capítulo 4
 Se o drama e a poesia ficaram em segundo plano, a prosa reinou com Virginia
Woolf, Katherine Mansfield, D.H. Lawrence, Aldous Huxley e George Orwell,
que nos influenciam fortemente até na área do entretenimento televisivo. Com
romances densos e psicológicos ou futuristas e distópicos, as obras destes au-
tores merecem toda a atenção e reflexão após uma leitura concentrada, feita de
mente e coração abertos. Mrs. Dalloway, de Viriginia Woolf e 1984, de George
Orwell, podem ser considerados as obras-ícone do Modernismo inglês.
Outro nome revolucionário para a época foi o do irlandês James Joyce, cujo
romance Ulysses se tornou um marco para a literatura mundial e chega a ser
considerado por muitos estudiosos a marca e resumo de todo o movimento.
Denso, simbólico e fazendo um paralelo à Odisseia, de Homero, com Ulysses,
Joyce consegue capturar as nuances de um dia e redesenhar o próprio movi-
mento Modernista.

CURIOSIDADE
O nome do programa de televisão Big Brother tem sua origem nessa obra de Orwell. Big
Brother é o líder da sociedade distópica e totalitária, que não permite que seus habitantes te-
nham um mínimo de liberdade sequer, sendo observados 24 horas por dia, 7 dias por semana.
©© WIKIMEDIA.ORG

Figura 4.7 – Capa da primeira edição da obra de George Orwell.

capítulo 4 • 115
 LEITURA
Trecho de Mrs. Dalloway (Woolf):
People must notice; people must see. People, she thought, looking at the crowd staring
at the motor car; the English people, with their children and their horses and their clothes,
which she admired in a way; but they were “people” now, because Septimus had said, “I will kill
myself”; an awful thing to say. Suppose they had heard him? She looked at the crowd. Help,
help! she wanted to cry out to butchers’ boys and women. Help! Only last autumn she and
Septimus had stood on the Embankment wrapped in the same cloak and, Septimus reading a
paper instead of talking, she had snatched it from him and laughed in the old man’s face who
saw them! But failure one conceals. She must take him away into some park.
Leia mais em: <http://gutenberg.net.au/ebooks02/0200991.txt>.

4.2.8 Período Contemporâneo (1950 – atualidade)

Também chamado de Pós-Modernismo por alguns autores, Silva afirma que

esse período traz à tona vários debates entre intelectuais que discutem:

as relações da arte com o contexto social, a relação da arte e da teoria com a ação po-
lítica e com a ordem social dominante, a relação das práticas culturais para as transfor-
mações ou a manutenção da sociedade em todos os seus aspectos, a relação de uma
sociedade consumista orientada pela imagem com a prática artística, e o futuro de uma
tradição ocidental que agora parece ser mais heterogênea. Se existe um ponto-chave
no Pós-Modernismo, esse ponto é a ênfase dada à multiplicação de vozes, questões e
conflitos, que desequilibrou o que parecia ser a plácida unanimidade da grande tradição
ocidental (2006, p. 299 – grifo nosso)

Uma vez que a literatura contemporânea vai além da consideração de mu-

danças no estilo artístico, sendo capaz de capturar a cultura dominante e se
tornando uma extensão dela, é seguro afirmar que suas principais caracterís-
ticas são:
1. A valorização da heterogeneidade, do diferente, do que outrora fora
considerado e visto como algo à margem da sociedade;
2. A utilização constante de paródia e ironia para quebrar convenções;

116 • capítulo 4
 3. A mistura entre os gêneros literários, sem uma linha que defina o térmi-
no de um e o início de outro;
4. A não fixação de uma única interpretação, sendo possível que haja vá-
rias e
5. A intertextualidade.

CONEXÃO
Por ainda ser um período “em construção”, achamos mais apropriado não mencionar mais
obras ou autores, porém seria interessante se você pesquisasse as melhores e mais repre-
sentativas obras no site abaixo. Ele é mantido pelo British Counsil e traz todas as caracterís-
ticas literárias e obras do período do qual fazemos parte ativamente.
<https://literature.britishcouncil.org/>.

O período que a contemporaneidade compreende ainda “está em constru-

ção”, mas é possível já se estabelecerem alguns temas e tópicos recorrentes,
segundo o levantamento feito por Silva:
• Assuntos relacionados ao preconceito em geral;
• A opressão sofrida pelas mulheres;
• A necessidade de se rejeitar as tradições europeias totalizadoras
e hegemônicas;
• Uma representação correta da vida e da cultura local;
• Deslocar paradigmas hegemônicos e articular novos modos de produ-
ção cultural;
• Ênfase no político e no ideológico em detrimento do estético;
• Interdisciplinaridade da literatura.

Alguns nomes da contemporaneidade são Angela Carter, Anthony Burgess,

Graham Greene, Samuel Beckett, John Fowles, William Golding e J.K. Rowling
entre vários outros. Entretanto, convém dizer que só haverá uma lista mais fiel
de nomes quando um outro período literário tiver seu início. Quem sabe quan-
do será? Até lá, basta-nos acompanhar todo o processo e fazer parte dele ativa-
mente como bons e críticos leitores.

capítulo 4 • 117
4.3 Análise de textos: características da Literatura Norte-Americana

Novamente, convém dizer que há controvérsias em relação às datas dos perío-

dos literários e sua divisão. Usaremos aqui a divisão proposta por Kathryn Van
Spanckeren, cujos textos são de fácil acessibilidade, confiabilidade e abrangên-
cia e são elaborados e distribuídos pelo governo dos Estados Unidos. Há uma
adaptação destes textos muito bem feita por Maria Cristina Bessa (2010), que
também será utilizada em alguns momentos.

LEITURA
Trecho de Lord of the flies (Golding):
The fat boy looked startled.
“There was that pilot. But he wasn’t in the passenger cabin, he was up in front.”
The fair boy was peering at the reef through screwed-up eyes.
“All the other kids,” the fat boy went on.
“Some of them must have got out. They must have, mustn’t they?”
The fair boy began to pick his way as casually as possible toward the water. He tried to
be offhand and not too obviously uninterested, but the fat boy hurried after him.
“Aren’t there any grownups at all?”
“I don’t think so.”
Leia mais em:
https://d2ct263enury6r.cloudfront.net/X2bpH13Xnjn4ZJspWQzb5LMu7BGp5CU-
GaPGFQqVXvLT2M1AW.pdf

Para uma melhor visualização, essa é a divisão literária proposta:

1630 – 1776 LITERATURA COLONIAL

1776 – 1820 PERÍODO REVOLUCIONÁRIO
1820 – 1860 ROMANTISMO
1860 – 1914 REALISMO
1914 – 1945 MODERNISMO
1945 – 1990 PÓS-MODERNISMO
1990 – ATUALIDADE PERÍODO CONTEMPORÂNEO
Tabela 4.4 – Períodos Literários Norte-Americanos.

118 • capítulo 4
 Como dito anteriormente, a literatura inglesa abrange qualquer texto lite-
rário de língua inglesa, mas, tanto quanto na parte anterior deste capítulo, por
motivos didático-pedagógicos, estudaremos a Literatura Norte-Americana de
maneira separada. Uma vez que nossa intenção é apenas mostrá-la em linhas
gerais, como uma breve introdução aos seus estudos, também não nos estende-
remos em análises de obras ou nos aprofundaremos em autores.

CONEXÃO
Há um excelente e confiável site no qual você encontrará todos os períodos literários resumi-
dos e os vídeos explicativos referentes a cada um deles. Quer acessá-lo? Vale a pena!
http://study.com/academy/topic/ap-english-american-literary-periods-and-movements.html

Vale a pena ressaltar que nosso breve estudo não incluirá o período pré-colo-
nial, quando os relatos orais de tribos e linguagens indígenas eram a literatura
dominante, ou o de exploração, que contava com diários, diários de bordo, car-
tas, livros de viagem e registros e relatos sobre as colônias recém-dominadas.
©© WIKIMEDIA.ORG

Figura 4.8 – Nesta cromolitografia de 1870, Pocahontas salva a vida de John Smith.

capítulo 4 • 119
 CURIOSIDADE
Faz parte da Literatura Pré-Colonial o controverso relato de John Smith sobre Pocahontas e
de como ela o salvou dos nativos indígenas. Estudiosos dizem que Smith o romantizou e não
deu ênfase à questão da violenta perda de direitos indígenas e à exploração da terra feita
pelos colonos ingleses.

4.3.1 Literatura Colonial (1630 – 1776)

Os colonizadores dessa época eram os puritanos e, por serem extremamente

intelectuais e terem sede de cultura e educação, a literatura desse período foi
fundada em seus princípios: uma “boa escrita [...] que pregava a consciência
completa da importância da adoração de Deus e dos perigos espirituais que a
alma enfrenta na terra” (BESSA, 2010, p.17).

MULTIMÍDIA
Em apenas 4 minutos e meio aprenda um pouco mais sobre a Literatura Colonial em:
<https://www.youtube.com/watch?v=pm_y5ZGbRzc>.

Segundo Van Spanckeren, seus estilos variavam de poesias metafísicas a

diários caseiros e histórias religiosas que eram extremamente repressivas, po-
rém, independentemente disso, alguns temas eram constantes:
• A vida era como uma provação divina;
• O fracasso levava a uma punição eterna e ao fogo do inferno;
• O sucesso, em contrapartida, leva à felicidade celestial e
• O mundo terreno era visto como uma arena de batalhas entre deus e satã,
que tinha inúmeros disfarces.

Os puritanos geralmente citavam a Bíblia em seus escritos, inclusive capí-

tulo e versículo, e a Bíblia era o grande modelo de escrita. Por estarem, de cer-
ta forma, isolados no Novo Mundo, os autores imitavam um estilo que já não
era mais o utilizado na Inglaterra – até então considerada a pátria-mãe. Além
disso, alguns autores se recusavam a “imitar” o estilo de autores ingleses que

120 • capítulo 4
não pertenciam às suas seitas, mesmo que isso significasse não aproveitar o
que de mais novo e melhor estava sendo escrito. Os poetas puritanos da Nova
Inglaterra escolhiam ser arcaicos por escolha e convicção, o que não impediu
que belíssimas obras tenham sido escritas.
Esse período presenteou a literatura ocidental com autores como Edward
Taylor, Samuel Sewall, Jonathan Edwards, William Byrd, Mary Rowlandson.
Autores de poesia ou prosa, suas obras representavam, além da questão religio-
sa muito forte, a região em que viviam, que trazia culturas e hábitos diferentes
umas das outras.
É a esse período que também pertencem Olaudah Equiano e Samson
Occom. O primeiro escreveu a primeira narrativa sobre a escravidão negra e, o
segundo, sobre os nativos americanos.

LEITURA
Trecho do Segundo capítulo de Interesting Narrative (Equiano):
At last, when the ship we were in had got in all her cargo, they made ready with many
fearful noises, and we were all put under deck, so that we could not see how they managed
the vessel. But this disappointment was the least of my sorrow. The stench of the hold while
we were on the coast was so intolerably loathsome, that it was dangerous to remain there for
any time, and some of us had been permitted to stay on the deck for the fresh air; but now
that the whole ship’s cargo were confined together, it became absolutely pestilential. The clo-
seness of the place, and the heat of the climate, added to the number in the ship, which was
so crowded that each had scarcely room to turn himself, almost suffocated us.
Leia o segundo capítulo na íntegra em:
<http://www.brycchancarey.com/equiano/extract3.htm>.

4.3.2 Período Revolucionário (1776 – 1820)

Durante o século XVII, o pensamento literário mudou de foco e o puritanismo

perdeu seu lugar para o raciocínio lógico o poder da mente humana. Foi nessa
época que aconteceu a Revolução Americana e a independência dos Estados
Unidos aconteceu.

capítulo 4 • 121
 Van Spanckeren e Bessa afirmam que os norte-americanos tinham uma “cons-
ciência dolorosa” de sua dependência literária da Inglaterra e de seus modelos e
que, nesse período, eles estavam obcecados pela busca de sua própria literatura.
Os escritores do Período Revolucionário têm um limite inerente a eles mes-
mos: nasceram ingleses, foram criados por ingleses, atingiram a maturidade
como cidadãos ingleses e cultivaram modelos culturais, inclusive literários, in-
gleses. Além desse conflito, ainda havia mais dois agravantes: escrever não era
atividade lucrativa e o público leitor preferia escritores europeus a quaisquer
escritores genuinamente norte-americanos.
A literatura da época, então, se resume a poesias leves e simples, ensaios
curtos e, com o Iluminismo, panfletos políticos (principalmente os de Thomas
Paine), pois os autores se dedicavam aos ideais de “justiça, liberdade e igualda-
de como direitos naturais do homem” (BESSA, 2010, p. 31).
Segundo Bessa e Van Spanckeren, há ainda que se mencionar um livro que
pode ser considerado de autoajuda, (Autobiography) escrito por Benjamin
Franklin, e que influenciou a sociedade da época. Na obra, ele lista treze virtu-
des: comedimento, silêncio, ordem, resolução, frugalidade, trabalho, sinceri-
dade, justiça, moderação, limpeza, tranquilidade, castidade e humildade.
A princípio, os literatos norte-americanos não conseguiam escrever com
êxito um poema épico para descrever a Revolução Americana, mas a façanha
aconteceu com a poesia satírica: os poetas usaram sua voz natural, não a
descaracterizando ao tentar imitar os poetas gregos. A sátira atraía os leitores e
os conquistava aos poucos.

MULTIMÍDIA
Assista a um bem-humorado resumo seguido por uma análise (simplificada) de Rip Van
Winkle:
<https://www.youtube.com/watch?v=F6v5xW27sC0>.

A prosa chega mais tarde nesse período e, com ela, a qualidade aumenta
um pouco, levando a literatura norte-americana para outras partes do globo ter-
restre, especialmente com as narrativas lendárias de Washington Irving e sua
famosa história de Rip Van Winkle, passada oralmente a todas as gerações de
norte-americanos e aceita como uma lenda autêntica deles.

122 • capítulo 4
4.3.3 Romantismo (1820 – 1860)

Esse período da Literatura Norte-Americana pode ser dividido em duas subfa-

ses: o Transcendentalismo e o Romantismo Sombrio. Independentemente da
subfase, o Romantismo tem como objetivo e características principais a bus-
ca por um estilo próprio norte-americano, no qual “o velho e o tradicional” se
transformariam em passado, fazendo do original o seu presente. O centro da
atenção é a força inovadora dos escritores da época.

LEITURA
Trecho de Rip Van Winkle (Irving):
Rip’s sole domestic adherent was his dog Wolf, who was as much henpecked as his
master; for Dame Van Winkle regarded them as companions in idleness, and even looked
upon Wolf with an evil eye, as the cause of his master’s so often going astray. True it is, in all
points of spirit befitting an honorable dog, he was as courageous an animal as ever scoured
the woods—but what courage can withstand the ever-during and all-besetting terrors of a
woman’s tongue? The moment Wolf entered the house his crest fell, his tail drooped to the
ground, or curled between his legs; he sneaked about with a gallows air, casting many a side-
long glance at Dame Van Winkle, and at the least flourish of a broomstick or ladle would fly
to the door with yelping precipitation.
Leia mais em: <http://www.bartleby.com/195/4.html>.

O Transcendentalismo foi, na verdade, um movimento filosófico que deci-

diu “protestar” contra o estado anterior de espiritualidade e intelectualidade
exacerbadas. Não houve um manifesto, como em outros movimentos, mas suas
características foram bem marcadas e marcantes. Como são várias, atentemo-
nos a apenas algumas principais, propostas por Ralph Waldo Emerson, um dos
mais significativos nomes da subfase:
• União da beleza ao poder;
• Respeito pelas intuições;
• Apreciação pelo simbolismo da natureza;
• Paixão pelo extraordinário;
• Busca de um estilo de vida solitário e crítico;
• Decepção em relação à humanidade;

capítulo 4 • 123
 • Rejeição às doutrinas espirituais;
• Rejeição à rotina e
• Idealismo.

Segundo Bessa,

Os escritores norte-americanos frequentemente se viam como exploradores solitários,

fora da sociedade e das convenções. O típico herói americano [...] enfrentava riscos, ou
até mesmo destruição certa, na busca de autodescoberta metafísica. Pra os escritores
do Romantismo americano, nada era de graça. As convenções literárias e sociais, longe
de serem úteis, eram perigosas. (2010, p.56)

O Transcendentalismo era a representação do ápice da vontade e da pressão

para descobrir a autenticidade da voz, da forma e do conteúdo norte-america-
nos. Seu maior representante, já acima citado, Ralph Waldo Emerson, utilizava
visões vindas de leituras religiosas orientais e, apesar de confundir seu leitor
com seu ponto de vista, ele foi inspiração para Emily Dickinson, Robert Frost,
Walt Whitman e até para filósofos, como Nietzsche.

MULTIMÍDIA
Um dos poemas mais famosos da época é Oh, captain, my captain, de Walt Whitman. Ele
faz parte de uma das cenas mais icônicas do filme Sociedade dos Poetas Mortos. Ouça Tom
O’Bedlam declamando-o em:
<https://www.youtube.com/watch?v=HSAymj4hp7Y>.

O Romantismo Sombrio é também conhecido apenas como Romantismo

ou literatura gótica (as características deste tipo de literatura e a diferença
entre novel e e romance podem ser encontradas no subcapítulo anterior). No
Romantismo Sombrio, a forma do romance é sempre sombria, escura, na ten-
tativa de mostrar a dificuldade em se criar uma identidade numa sociedade
instável. Segundo Bessa e Van Spanckeren, uma das características principais
dos romances desse período é o fato dos heróis românticos morrerem no fim
da história.

124 • capítulo 4
 Nessa subfase, temos nomes mundialmente famosos, como Nathaniel
Hawthorne (A Letra Escarlate – The Scarlet Letter – um romance ousado e sub-
versivo para a época) e Herman Melville (Moby Dick), mas o grande nome é
Edgar Allan Poe.

CONEXÃO
Leia mais sobre Poe em: <https://www.poemuseum.org/life.php>.

MULTIMÍDIA
Leia e ouça a belíssima interpretação de The Raven por Christopher Lee em:
<https://www.youtube.com/watch?v=BefliMlEzZ8>.

Lawrence (2012) diz que Poe é mais cientista que escritor e que, por isso, sua
escrita “trata-se de uma análise quase química da alma e da consciência [...],
histórias horrendas sobre a alma humana em seus embates desagregadores.
Além disso, são histórias de amor.” (p.96). Na verdade, Poe é o grande criador
do conto, que é um encadeamento de causa e efeito, e o torna um subgênero re-
finado. Talvez suas duas obras mais emblemáticas sejam o conto O Gato Preto
(The Black Cat) e o poema O Corvo The Raven), porém não podemos reduzi-lo a
apenas essas duas obras-primas.
O Romantismo norte-americano, em ambas subfases, tem como caracte-
rísticas, de acordo com Van Spanckeren, heróis com significado mítico, perso-
nagens guiados pela angústia, solidão e que podiam encontrar seus demônios
– ou apenas demônios – em sua caminhada. Esse período foi o primeiro genui-
namente norte-americano, como eles tentavam fazer havia algum tempo.

LEITURA
Trecho de The Black Cat (Poe):
One night, returning home, much intoxicated, from one of my haunts about town, I fancied
that the cat avoided my presence. I seized him; when, in his fright at my violence, he inflicted a
slight wound upon my hand with his teeth. The fury of a demon instantly possessed me. I knew

capítulo 4 • 125
myself no longer. My original soul seemed, at once, to take its flight from my body; and a more
than fiendish malevolence, gin-nurtured, thrilled every fiber of my frame. I took from my waist-
coat-pocket a penknife, opened it, grasped the poor beast by the throat, and deliberately cut
one of its eyes from the socket! I blush, I burn, I shudder, while I pen the damnable atrocity.
Leia o texto na íntegra em: <http://poestories.com/read/blackcat>.

© WIKIMEDIA.ORG

Figura 4.9 – Edgar Allan Poe (1809 – 1849).

4.3.4 Realismo (1860 – 1914)

O Realismo nos Estados Unidos teve seu início quase juntamente com a Guerra
Civil Norte-Americana (1861 – 1865) e é inegável o fato de que ele tenha sido
construído a partir das consequências causadas por ela. Houve um período de
exaustão e todo o idealismo norte-americano foi redirecionado: se antes, a luta
era a favor dos abolicionistas, depois da guerra, ela passou a ser a favor do pro-
gresso e esforço individual.
De acordo com Richard Chase (1980), o Realismo norte-americano teve al-
gumas características muito peculiares e fortes:
• A importância da trama é inferior à das personagens;
• Há bastante objetividade;
• A verossimilhança torna-se mais importante que a própria trama;
• As personagens têm como base um relacionamento com seu passado, uns
com os outros, à sua natureza e à sua classe social;
• Evitam-se o sentimentalismo e o drama em evidência no romantismo,
• O tom da escrita é o natural, evitando-se a poética ou o formal exagerado e
• O romance surge com a intenção de servir aos propósitos da classe média
emergente da época.

126 • capítulo 4
 Não podemos deixar de mencionar que alguns estudiosos dividem esse
período em duas subfases: o Regionalismo e o Naturalismo. O Regionalismo
foi uma subfase caracterizada por trazer um humor de fronteira, específico
de uma determinada região, dialetos e a cor local. O autor mais proeminente
desse período foi Mark Twain, cujo nome real era Samuel Clemens. De acordo
com Bessa (2010), Twain e outros escritores norte-americanos acreditavam que
o Realismo não fosse apenas uma técnica de escrita, mas tinha como objetivo
principal dar a oportunidade ao escritor dele dizer a verdade e explodir as con-
venções que já estavam desgastadas.
Twain teve como obra regionalista mais importante e influenciadora As
aventuras de Huckleberry Finn (The Adventures of Huckleberry Finn), que é so-
bre amizade, crueldade, morte, renascimento e iniciação. Esse romance “inspi-
rou incontáveis interpretações literárias [...] e dramatiza o ideal de Twain de co-
munidade harmoniosa” (Bessa, 2010, p.65) que, unido à sua rara genialidade,
estilo e senso de humor, faz dessa obra algo atual e atraente.
©© WIKIMEDIA.ORG

Figura 4.10 – Mark Twain (1835 – 1910).

Enquanto o tema recorrente em Twain é o dualismo aparência e realidade –

próprio do Realismo – autores naturalistas, como Henry James, se preocupam
com a percepção. James prega que somente a autopercepção e uma percepção
clara do outro podem levar à sabedoria. Seus romances são psicológicos e me-
nos preocupados com eventos externos. Junto com Twain, ele também é um
dos grandes autores do período.

capítulo 4 • 127
 MULTIMÍDIA
Assista à animação resumida de The Adventures of Huckleberry Finn em:
<https://www.youtube.com/watch?v=8sBQg4fZ-ho>.

Van Spanckeren afirma que o Naturalismo floresceu quando o país se tor-

nou urbanizado e consciente da importância de uma boa economia e forças so-
ciais que poderiam levá-lo a um crescimento maior ainda. Bessa complementa
o que Van Spanckeren tem a dizer e afirma que os naturalistas “imaginam a
sociedade com uma máquina cega, sem Deus e fora de controle” (2010, p. 68),
sendo, então, uma expressão literária do Determinismo. Daí vêm as descrições
realistas e sombrias da vida das classes sociais baixas. Outros dois representan-
tes do Naturalismo são Stephen Crane e Jack London, que têm obras isentas de
caráter moralizante e um estilo mais objetivo, lembrando o científico.
Outros destaques do período são a poesia da época, que evoluiu e impres-
sionou a muitos com seu patriotismo urbano evocativo e baladas simples, e a
literatura dos negros americanos, que surgia em forma de sermões, poesias,
autobiografias e literatura de protesto.

4.3.5 Modernismo (1914 – 1945)

O Modernismo é o período traumático entre as duas guerras, que deixou mar-

cas profundas na literatura mundial. Não seria diferente com a norte-america-
na. O Modernismo, segundo Bessa, expressava, nos Estados Unidos, uma dife-
rença de vidas, uma ruptura com o passado e com as tradições clássicas. A vida
moderna parecia ser radicalmente diferente da vida tradicional.

LEITURA
Trecho do quinto capítulo de The Adventures of Huckleberry Finn (Dickens):
Well, three or four months run along, and it was well into the winter now. I had been to
school most all the time and could spell and read and write just a little, and could say the
multiplication table up to six times seven is thirty-five, and I don’t reckon I could ever get any
further than that if I was to live forever. I don’t take no stock in mathematics, anyway.
At first I hated the school, but by and by I got so I could stand it. Whenever I got un-
common tired I played hookey, and the hiding I got next day done me good and cheered me

128 • capítulo 4
up. So the longer I went to school the easier it got to be. I was getting sort of used to the
widow’s ways, too, and they warn’t so raspy on me. Living in a house and sleeping in a bed
pulled on me pretty tight mostly, but before the cold weather I used to slide out and sleep
in the woods sometimes, and so that was a rest to me. I liked the old ways best, but I was
getting so I liked the new ones, too, a little bit. The widow said I was coming along slow but
sure, and doing very satisfactory. She said she warn’t ashamed of me.
Leia o capítulo na íntegra em: <http://www.gutenberg.org/files/76/76-h/76-h.htm>.

Nessa fase literária, houve uma geração que estava desorientada, sem di-
reção e que acabou conhecida como The Lost Generation, termo criado por
Gertrude Stein (pioneira do movimento modernista), mas feito famoso por
Ernest Hemingway. Os autores pertencentes a esta geração (T.S. Eliot, Ernest
Hemingway, Gertrude Stein, F. Scott Fitzgerald) escolhiam como temas princi-
pais o retrato de sua época:
• Decadência;
• Desilusão;
• Extravagância;
• O papel dos gêneros;
• Impotência;
• A idealização do passado.

A poesia desse período refletia o estado de espírito da nação e o protesto

contra o tradicional: havia o experimentalismo na forma. Suas imagens visuais
eram claras, havia novos ritmos, os versos eram livres, inteligentes e incomuns,
o trabalho era ousado e inovador. Foi o período das transgressões e dos grandes
“ismos”: dadaísmo, cubismo, imagismo, surrealismo entre outros.

MULTIMÍDIA
Assista a mais uma explicação sobre The Lost Generation em:
<https://www.youtube.com/watch?v=suEbG3vMm2U>.

Embora T.S. Eliot, com seu A Terra Desolada (The Waste Land) e Ezra
Pound, com O Poema (The Cantos) sejam os representantes mais significati-
vos da poesia moderna norte-americana, não podemos nos esquecer de Robert

capítulo 4 • 129
Frost e E.E. Cummings, cuja participação e influência sobre outros autores não
norte-americanos também foram importantes.
Bessa (2010) diz que, na prosa, paradoxalmente, houve um grande realismo
temático por parte dos autores mais emblemáticos. F. Scott Fitzgerald escreveu
sobre o sonho norte-americano do self-made man em seu O Grande Gatsby (The
Great Gatsby); Ernest Hemingway escreveu sobre “a guerra, caçadas e outros
interesses masculinos de uma maneira simples e estilo plano” (p.82); William
Faulkner escolheu o Mississippi como pano de fundo para seus romances sulis-
tas e poderosos. De todos, Hemingway foi provavelmente o mais famoso devido
a seu O Velho e o Mar (The Old Man and the Sea), um romance curto e poético
sobre um pescador pobre que heroicamente fisga um peixe grande que acaba
sendo devorado por tubarões.

AUTOR
Leia um pouco mais Ernest Hemingway em:
<http://www.saraivaconteudo.com.br/Materias/Post/49136>
©© WIKIMEDIA.ORG

Figura 4.11 – Ernest Hemingway (1899 – 1961).

Há ainda que se destacar os romances de consciência social, como os escri-

tos por Sinclair Lewis e John Steinbeck, que foram mais bem recebidos fora dos
Estados Unidos do que no próprio país. Steinbeck e Lewis fazem questão de retra-
tar situações vulneráveis de maneira crítica e, ao mesmo tempo, com sensibilidade.

130 • capítulo 4
 O drama também esteve em ascensão nessa época e, apesar de sempre ter
sido de boa qualidade, mesmo quando imitava as tendências europeias, foi jus-
tamente no Modernismo que ele tomou novas proporções e ficou reconhecido
mundialmente com histórias que integravam dança, música e texto, como The
West Side Story e Oklahoma!

LEITURA
Trecho do primeiro capítulo de The Old Man and the Sea (Hemingway):
The old man was thin and gaunt with deep wrinkles in the back of his neck. The brown
blotches of the benevolent skin cancer the sun brings from its [9] reflection on the tropic sea
were on his cheeks. The blotches ran well down the sides of his face and his hands had the
deep-creased scars from handling heavy fish on the cords. But none of these scars were
fresh. They were as old as erosions in a fishless desert. Everything about him was old except
his eyes and they were the same color as the sea and were cheerful and undefeated.
Leia o capítulo na íntegra em:
<https://la.utexas.edu/users/jmciver/Honors/Fiction%202013/Hemmingway_
The%20Old%20Man%20and%20the%20Sea_1952.pdf>.

4.3.6 Pós-Modernismo (1914 – 1945)

Como Bessa e Van Spanckeren bem colocam, o período pós-guerra não permite
que haja um senso contínuo de história: cada momento, cada ato e cada emo-
ção eram vistos como algo único. O estilo e a forma ganham, então, um caráter
reflexivo do autorreconhecimento e do processo de composição do escritor.
Poetas tradicionais, como a própria nomenclatura já nos antecipa, procu-
ravam voltar à segurança das rimas, da métrica, da precisão, do realismo, do
engenho, da organização antológica. Robert Lowell, seu maior representante,
foi divisor de águas e seu tom confessional foi influência constante em autores
idiossincráticos, como Sylvia Plath, por exemplo.

MULTIMÍDIA
Ouça Sylvia Plath declamando sua poesia Daddy em:
<https://www.youtube.com/watch?v=6hHjctqSBwM>.

capítulo 4 • 131
 Caso você deseje ler enquanto a escuta, vá a:
<http://www.poetryfoundation.org/poem/178960>.

Se a volta ao passado era o que os tradicionais buscavam, os poetas idios-

sincráticos “desenvolveram estilos individuais a partir da tradição [...] que os
estenderam a novas esferas com características contemporâneas distintivas”
(BESSA, 2010, p.97). A temática psicológica era sempre evocada e a angústia
dos tempos sempre muito bem (d)escrita por poetas de grande porte, como
Sylvia Plath, Anne Sexton, John Berryman, Theodore Roethke, Adrienne Rich,
Elizabeth Bishop, entre tantos outros.
Há ainda a poesia experimental, que está dividida em cinco escolas que pre-
gam formas soltas, orgânicas, espontâneas. Para que não nos prolonguemos,
seguem seus nomes com uma ou duas características de cada:
1. Black Mountain School: espontaneidade advinda da pausa
na respiração.
2. San Francisco School: poemas com cenários montanhescos, que evo-
cam o equilíbrio entre o cosmo e o indivíduo e com questionamentos morais.
3. Beat Poets: poesia com marcas da oralidade, repetitiva e precursora do
estilo musical rap. Era vista com um grito de dor e raiva pelos próprios beats.
4. New York School: poemas com muitos detalhes urbanos, rápidos, in-
congruências e em tom de descrença.
5. Surrealismo e Existencialismo: representação em imagens oníricas,
com senso de alienação e afastamento das tendências predominantes. Nesse
grupo, também se encontra a maior parte das poetisas feministas.

Como se percebe, a poesia volta a ter destaque, porém a prosa também faz
notáveis contribuições com seu multifacetado e variado estilo, mostrando as
sequelas emocionais, físicas e sociais deixadas pela guerra. Todos os autores do
pós-guerra, segundo Bessa e Van Spanckeren, tinham como temáticas princi-
pais a questão do indivíduo dento de um grupo familiar ou de uma comunidade
e o equilíbrio entre a responsabilidade com esse grupo e o crescimento pessoal.
Autores como Arthur Miller, Robert Penn Warren e Tennessee Williams foram
essenciais para transformar o pós-guerra num período memorável.

132 • capítulo 4
 MULTIMÍDIA
Assista a esta animação explicativa de How to kill a mockingbird em: <https://www.
youtube.com/watch?v=uqkohqLvClI>.

Da década de 50 em diante, houve uma pequena mudança de cenário que

acabou se refletindo na literatura. Bessa e Van Spanckeren fazem um levanta-
mento dividido em décadas devido às peculiaridades de cada uma delas. Para
facilitar a visualização, observe a tabela abaixo, descrevendo brevemente o que
definia a época e os temas escolhidos pelos principais autores:

TEMAS
DÉCADA CENÁRIO ESTILO AUTORES
RECORRENTES
Solidão, descon- John O'Hara, Flannery
forto sutil e difu- Sutil, detalhista, O'Connor, Saul Bellow,
Prosperidade so, isolamento, muitos autores Vladimir Nabokov (Lolita),
50
material estresse oculto utilizavam a J.D. Salinger (O Apanha-
em um aparente sátira dor no Campo de Centeio
satisfação – The Catcher in the Rye)
Movimentos
pelo direitos
civis, feminis- Visão irônica e Ken Kesey, Philip Roth,
mo, ativismo cômica, fabulis- John Barth, Harper Lee (O
60 Factuais
dos grupos mo, metaficção Sol é para Todos – How
minoritários, (ficção reflexiva) to kill a Mockingbird)
chegada de uma
contracultura
E.L. Doctorow, Willian
Romances
70 Dramas huma- Styron, John Gardner, Toni
Fim do conflito estilísticos,
E nos comoventes, Morrison, Alice Walker (A
no Vietnã com técnicas
80 reais Cor Púrpura – The Color
ecléticas
Purple)
Tabela 4.5 –

Como se pode ver, o Pós-Modernismo foi um período literário com diferen-

tes características e estilos devido às várias mudanças rápidas que aconteciam
nos Estados Unidos e suas várias faces e dramas foram transpassados brilhan-
temente para a literatura.

capítulo 4 • 133
 LEITURA
Trecho de The Color Purple (Walker):
Well, He say, real slow, I can’t let you have Nettie. She too young. Don’t know nothing but
what you tell her. Sides, I want her to git some more schooling. Make a schoolteacher out of
her. But I can let you have Celie. She the oldest anyway. She ought to marry first. She ain’t
fresh tho, but I spect you know that. She spoiled. Twice. But you don’t need a fresh woman no
how. I got a fresh one in there myself and she sick all the time. He spit, over the railing. The
children git on her nerve, she not much of a cook. And she big already.
Leia mais em: <http://www.harcourtbooks.com/colorpurple/excerpt.asp>.

4.3.7 Período Contemporâneo (1990 – atualidade)

Assim como no subcapítulo de Literatura Inglesa, não vamos nos ater a deta-
lhes desse período por ele ser um período em construção, do qual fazemos par-
te e podemos fazer isso ativamente.
Em linhas gerais, Bessa e Van Spanckeren afirmam que a poesia da contem-
poraneidade é difícil de ser definida e centralizada devido à agitação da época
e do próprio movimento literário poético. Por isso, elas dividem a poesia em
dez propósitos:
1. Poesia do self: expressa a condição da alma e pode ser psicológica
ou espiritual;
2. Poesia da voz: é fragmentada; o extremo da poesia do self, com várias
vozes e temas míticos ou da cultura popular;
3. Poesia de lugar: inspira-se em paisagens específicas, com cada sub-re-
gião norte-americana como fonte de inspiração;
4. Poesia de família: traz à tona a questão do pertencimento a um gru-
po social, comunidade e às tradições em mutação (geralmente as éticas
ou internacionais);
5. Poesia do belo: é guiada pela imagem do belo a despeito do sofrimento
e confusão da sociedade; intensamente lírica;
6. Poesia do espírito: o enfoque se dá na essência atemporal entre o indi-
víduo e a beleza artística;

134 • capítulo 4
 7. Poesia da sagacidade: mundana, terrena, com tom humorístico, essa
poesia situa a ocasião na vida cotidiana e a eleva a um tom surrealista ou alegó-
rico. Utiliza a linguagem coloquial;
8. Poesia da história: baseada em experiências que moldaram a vida
do poeta;
9. Poesia do mundo: melancólica, chega a soar antipoética devido ao fato
de ser prosaica e presa a coisas desimportantes;
10. Poesia cibernética: também mundana e terrena, incluem críticas refle-
xivas do trabalho dirigido pela tecnologia.

Já em relação à prosa, Soares (2012) afirma que estamos presenciando o

surgimento de “uma geração de escritores combativos e inovadores” (p.18) e
que as academias de premiação desejam ouvir histórias esquecidas e multi-
culturais. Talvez devido a esse desejo, a literatura proveniente das minorias ou
da multiplicidade étnica seja bem-sucedida na contemporaneidade. O último
nome norte-americano a ganhar o Nobel de Literatura foi Toni Morrison, uma
escritora afrodescendente que reitera a ideia das minorias e do combate às his-
tórias esquecidas, de uma maneira inovadora.

CONEXÃO
Visite o site oficial do Pulitzer Prize de Literatura e verifique quais são as principais obras
da contemporaneidade. O link é: <http://www.pulitzer.org/prize-winners-by-category/219>.

Bessa, Van Spanckeren e Soares concordam que o conto havia perdido seu
espaço desde a década de 70, porém, volta a ganhá-lo na sua reformulação e ele
divide o brilho com romances – dos quais alguns já utilizam uma coletânea de
contos para embasar sua trama. Bessa divide toda a prosa norte-americana por
regiões e esclarece qual é o tom predominante em cada uma. Uma vez que todas
elas têm como base o que já foi dito acima, não achamos necessário fazer tal di-
visão neste livro embora seja interessante observar a peculiaridade de cada uma.

capítulo 4 • 135
 LEITURA
Trecho do vencedor do Pulitzer Prize de 2015: All the light we cannot see (Doerr):
France. Intercoms crackle. Deliberately, almost lazily, the bombers shed altitude. Threads
of red light ascend from anti-air emplacements up and down the coast. Dark, ruined
ships appear, scuttled or destroyed, one with its bow shorn away, a second flickering as it
burns. On an outermost island, panicked sheep run zigzagging between rocks. Inside each
airplane, a bombardier peers through an aiming window and counts to twenty. Four five six
seven. To the bombardiers, the walled city on its granite headland, drawing ever closer, looks
like an unholy tooth, something black and dangerous, a final abscess to be lanced away.
Leia a critica e mais um trecho em:
<http://thedianerehmshow.org/shows/2015-03-25/readers-review-all-the-light-we-
cannot-see-by-anthony-doerr>.

Deve ficar claro, no entanto, que a literatura produzida na contemporanei-

dade ainda pode mudar. Afinal, ela é uma literatura camaleoa, que se adequa à
sociedade. Como a sociedade norte-americana tem uma rapidez líquida, é bem
provável que, daqui a cinco anos – talvez – as tendências mudem também. Por
isso, diz-se que literatura é vida: ela a acompanha e a transforma ao passo que
segue as transformações impostas pela própria vida.

4.4 Análise de textos de Literatura Contemporânea em Língua

Inglesa

Pelos mesmos motivos já explicados anteriormente, apenas exploraremos as

características de textos escritos em língua inglesa na contemporaneidade.
Para a contemporaneidade literária inglesa e a norte-americana, reveja os itens
4.2.8 e 4.3.7, respectivamente. Como já dito também, esse período ainda está
em construção e se torna difícil caracterizá-lo porque ele reflete a vida e a cul-
tura contemporâneas, que mudam líquida e rapidamente, principalmente, de-
vido à tecnologia e eventos mundiais, e são, de certa forma, contraditórias em
muitos aspectos.

136 • capítulo 4
4.4.1 Características da Literatura Contemporânea em Língua Inglesa

Uma das características principais da literatura contemporânea em língua in-

glesa, segundo Bessa, Van Spanckeren e Soares, é a quase certeza que muitos
escritores têm acerca de uma impossibilidade de criações novas: a literatura
contemporânea acredita em recriações, reinvenções, renovações, mas não crê
em novidades. Além disso, ela deixa de ser inocente e intocável e passa a lidar
com a ironia em grande parte de suas obras, pois é o que os tempos pedem.
São tempos difíceis, que requerem assimilações mais rápidas do que o próprio
ser humano deseja e pode ter. São tempos fragmentados, desintegrados e de-
sintegradores. São tempos que pedem uma digestão mais rápida, mas que não
permitem que ela seja eficiente. A coerência cede lugar aos questionamentos e
às dúvidas deixadas. A literatura os reflete como se fosse um espelho.
Mais uma característica que não pode deixar de ser mencionada são os fato-
res coexistentes social e individual de sua natureza. Por mais contraditório que
isso possa parecer, não é. Isso significa dizer que a literatura depende do ponto
de vista de quem escreve (individual), porém esse autor está inserido numa so-
ciedade e seu ponto de vista se baseará em suas experiências – diversas, rapida-
mente absorvidas, abrangentes, globalizadas e também locais –, o que tornará
sua obra uma mistura de sua autopercepção e de sua percepção na e da socie-
dade. Uma vez que cada indivíduo tem um grau diferente de percepção e um
ponto de vista diferente do do outro, pode-se afirmar com segurança que não
há apenas uma “uma verdade”, mas várias “verdades” baseadas em culturas e
objetivos diferentes.
Há quem diga que a literatura contemporânea é tão esquizofrênica quanto
a própria sociedade e seus frutos. A linguagem passa a ser mais cuidadosa e,
muitas vezes, mais precisa porque há a intenção de não se deixar dúvida algu-
ma em relação aos sentimentos ou fatos.
Autores que escrevem em inglês, de qualquer nacionalidade, passam a ocu-
par as prateleiras físicas e virtuais. O mundo passa a viver novas realidades e
há mais oportunidades para que esses autores levantem suas vozes e digam o
que querem dizer. Os temas são variados e abrangem um universo de leitores.
Sexualidade, religião, preconceito, direitos humanos, minorias, injustiças, tra-
gédias, possibilidades futuras, distopias são apenas algumas das temáticas es-
colhidas. Independentemente do tema, os escritores escolhem o que melhor
lhe aprazem e “lutam” por ele, com estilos que variam de poesia à narrativa
poética.

capítulo 4 • 137
 Soares afirma que a tendência contemporânea é que os escritores se voltem
menos para a construção de enredos interessantes e mais para “a caracteriza-
ção sensível das vidas das pessoas que vivem em sociedades menos privilegia-
das, à sombra das mais diversas catástrofes contemporâneas” (p.31), reiteran-
do o que Damien Walter disse a respeito de uma característica constante da
literatura contemporânea de língua inglesa em seu artigo em The Guardian
(24/10/2014): a literatura é agora determinada pelo transrealismo – a exposi-
ção da realidade como ela é, permeada de sentimentos diversos, celebrando
a diversidade humana e lamentando sua alienação, mas nunca sem mostrar a
universalidade do caráter e da emoção.

CONEXÃO
Esta é uma lista de apenas alguns bons autores (de língua inglesa) contemporâneos. Ela não
está completa, mas já é um começo...
<https://litlove.wordpress.com/2011/06/29/50-best-contemporary-novelists/>.

Citar todos os grandes nomes da contemporaneidade, como Arundathi

Roy e Salman Rushdie, seria humanamente impossível, pois a lista é extensa.
Entretanto, seria muito interessante que você fizesse uma pesquisa sobre as
literaturas em língua inglesa e lesse algumas obras para verificar se sua opinião
é parecida com a dos estudiosos.

LEITURA
Trecho da belíssima narrative poética The god of small things (Roy):

Estha had always been a quiet child, so no one could pinpoint with any degree of accu-
racy exactly when (the year, if not the month or day) he had stopped talking. Stopped talking
altogether, that is. The fact is that there wasn’t an “exactly when.” It had been a gradual
winding down and closing shop. A barely noticeable quietening. As though he had simply run
out of conversation and had nothing left to say. Yet Estha’s silence was never awkward. Never
intrusive. Never noisy. It wasn’t an accusing, protesting silence as much as a sort of estivation,
a dormancy, the psychological equivalent of what lungfish do to get themselves through the
dry season, except that in Estha’s case the dry season looked as though it would last forever.

138 • capítulo 4
 Over time he had acquired the ability to blend into the background of wherever he was
into bookshelves, gardens, curtains, doorways, streets--to appear inanimate, almost invisible
to the untrained eye. It usually took strangers awhile to notice him even when they were in
the same room with him. It took them even longer to notice that he never spoke. Some never
noticed at all.
Estha occupied very little space in the world.

Leia mais um trecho em:

<https://www.bookbrowse.com/excerpts/index.cfm/book_number/414/page_
number/5/the-god-of-small-things#excerpt>.

ATIVIDADES
01. O que é literatura e quais são suas funções?

02. Quais são as diferenças entre um texto literário e um não literário?

03. Conecte cada período da Literatura Inglesa à sua característica mais marcante:
a) Anglo-Saxão
b) Medieval
c) Elisabetano
d) Neoclássico
e) Romântico
f) Vitoriano
g) Moderno
h) Contemporâneo
1. Fases moralista e esteticista
2. Influência de incertezas vividas na época
3. Valorização do diferente e da intertextualidade
4. Ápice do drama
5. Surgimento do romance gótico
6. Ênfase no sentimento em detrimento da razão
7. Old English
8. Novelas de cavalaria

capítulo 4 • 139
04. Escolha uma obra da Literatura Inglesa que você tenha lido e identifique nela as carac-
terísticas do período ao qual ela pertence.

05. Preencha o quadro abaixo de acordo com as informações que você se lembra sobre a
Literatura Norte-Americana.

PERÍODO CARACTERÍSTICAS AUTOR OU OBRA

Diários de bordo, relatos orais, cartas, livros
de viagem

Edward Taylor, Olaudah

COLONIAL Equiano

Poesias leves, ensaios curtos

ROMANTISMO
Objetividade, predomínio da razão, persona-
gens marcantes, tom da escrita natural
The Great Gatsby, The Old
MODERNISMO Man and the Sea
Temática psicológica, angústia dos tem-
pos, escolas de poesia, solidão, dramas
humanos
CONTEMPORANEIDADE Toni Morrison

06. Escolha uma obra da Literatura Norte-Americana que você tenha lido e identifique nela
as características do período ao qual ela pertence.

07. Quais são as principais características da literatura contemporânea em língua inglesa?

Qual obra contemporânea você já leu que reitera essas características?

REFLEXÃO
Lúcia Miguel Pereira (2006) alerta que abordar o largo mundo da literatura norte-americana
é desbravar almas, em busca do desconhecido, do mal conhecido e do deformado. Segundo
ela, todo e qualquer preconceito deve ser destruído para que haja um profundo entendimento
dessa literatura e que juízos errôneos não sejam cometidos.
Na verdade, o que ela diz a respeito da literatura norte-americana se aplica à literatura
em geral, em qualquer língua: com os óculos de uma mente fechada e de ideias pré-fabri-
cadas, ninguém pode se aventurar por esse mundo e nem completar a jornada. Entender
literatura não significa ler ou interpretar textos mecanicamente.

140 • capítulo 4
 Vivenciar a literatura é viajar por mundos aos quais nunca viajamos; é abrir horizontes;
é fechar a porta da falta de conhecimento; é voltar no tempo e entender sociedades; é
(re)visitar o passado; é enxergar nuances da e na vida; é aprender a ler e a identificar almas;
é praticar empatia; é se (re)conhecer no outro mesmo que o outro viva no papel; é quebrar
barreiras; é dizer adeus a preconceitos; é construir pontes e derrubar paredes; é acenar para
o (des)conhecido; é estar disposto a sempre mais; é saber que solitude e solidão nunca fo-
ram sinônimos; é encontrar o que se procura; é ter certeza que a mortalidade do corpo não é
a mortalidade do espírito; é querer viver.
Para provar da água da literatura, tem que se ter coragem, pois, uma vez que ela encosta
nos lábios da alma, nunca mais se vive sem ela...

LEITURA
BESSA, Maria Cristina. Panorama da Literatura Norte-Americana: dos primórdios ao
período contemporâneo. São Paulo: Alexa Cultural, 2010.
MOISÉS, Massaud. A análise literária. São Paulo: Cultrix, 2014.
SILVA, Alexander Meireles de. Literatura Inglesa para Brasileiros: Curso Completo
de Literatura e Cultura Inglesa para Estudantes Brasileiros. Rio de Janeiro: Editora Ciência
Moderna Ltda., 2006.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMORA, Antônio Soares. Introdução à teoria da literatura. São Paulo: Cultrix, 2006.
BESSA, Maria Cristina. Panorama da Literatura Norte-Americana: dos primórdios ao período
contemporâneo. São Paulo: Alexa Cultural, 2010.
BURGESS, Anthony. A Literatura Inglesa. São Paulo: Ática, 1999.
CANDIDO, Antonio; et al. A personagem de ficção. São Paulo: Perspectiva, 2014.
CANDIDO, Antonio; A literatura e a formação do homem. In: CANDIDO, Antonio.
DANTAS, Vinícius. Textos de intervenção: seleção, apresentação e notas de Vinícius Dantas. São Paulo:
Editora 34. 1972, p.77-92
CHASE, Richard. The American Novel and its Tradition. Baltimore: Johns Hopkins University Press,
1980.
FRANCA NETO, Alípio Correia de; MILTON, John. Literatura Inglesa. Curitiba: IESDE Brasil S.A.,
2009.

capítulo 4 • 141
EAGLETON, Terry. Introdução: O que é literatura. In: EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma
introdução. Trd. Waltencir Dutra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. P. 1-22
LAWRENCE, D.H.. Estudos sobre a Literatura Clássica Americana. Trad.: Heloísa Jahn. Rio de
Janeiro: Zahar, 2012.
MOISÉS, Massaud. A análise literária. São Paulo: Cultrix, 2014.
PEREIRA, Lúcia Miguel. Ensaio de interpretação da literatura norte-americana. In: PEREIRA, Lúcia
Miguel. A Leitora e Seus Personagens. Rio de Janeiro: Graphia, 2006.
POUND, Ezra. ABC da Literatura. São Paulo: Cultrix, 2006.
PROENÇA FILHO, Domício. A Linguagem Literária. São Paulo: Ática, 1986.
SILVA, Alexander Meireles de. Literatura Inglesa para Brasileiros: Curso Completo de Literatura e
Cultura Inglesa para Estudantes Brasileiros. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda., 2006.
SOARES, Marcos. Literatura em Língua Inglesa: Tendências Contemporâneas. Curitiba: IESDE Brasil
S.A., 2012.
SOUZA, Roberto Acízelo. Teoria da literatura. São Paulo: Ática, 2007.
TODOROV, Tzvetan. As estruturas narrativas. São Paulo: Perspectiva, 2013.
<http://photos.state.gov/libraries/amgov/30145/publications-nglish/outline_us_lit.pdf> Acesso em 2
de fev de 2016.
< https://writersinspire.org/content/lost-generation> Acesso em 4 de fev de 2016.
<http://www.cod.edu/people/faculty/bobtam/website/an_very_brief_overview_of_contem.htm>
Acesso em 6 de fev de 2016
<http://www.theguardian.com/books/booksblog/2014/oct/24/transrealism-first-major-literary-
movement-21st-century> Acesso em 6 de fev de 2016

142 • capítulo 4
 5
Questionários do
ENADE
5. Questionários do ENADE
Primeiramente, relembremos qual é a função primeira do ENADE (Exame Na-
cional de Desempenho dos Estudantes): avaliar o conhecimento dos alunos em
relação ao conteúdo previsto nas diretrizes curriculares do respectivo curso de
graduação, suas habilidades e competências para que, a partir dele e o cruza-
mento de seu resultado, as IES possam ser avaliadas, supervisionadas (se for o
caso) e reguladas.

PERGUNTA
Você se lembra de quantas partes o ENADE é composto e como elas são?

Ainda é objetivo do ENADE, em relação à formação do aluno, avaliar o de-

senvolvimento de competências e habilidades gerais e profissionais tanto
quando o seu nível de atualização com relação à realidade brasileira e mundial.
Para que isso aconteça, você deve responder a três questionários e o coorde-
nador do seu curso deve responder a um. Vejamos quais são os seus questioná-
rios, seus objetivos e se há dicas que podem ser seguidas.

OBJETIVOS
No fim do capítulo, o aluno será capaz de:
• Reconhecer a importância dos questionários do SINAES;
• Identificar as técnicas para a realização do ENADE;
• Praticar para o ENADE.

5.1 Questionário do Estudante

Primeiramente, você deve responder ao questionário abaixo, que é disponibi-

lizado no site do INEP um mês antes da prova. Além de obter uma apreciação
sobre o processo formativo do aluno, sua função também é identificar o perfil
socioeconômico do aluno. Segue o questionário de 2014 para que você observe
as questões de identificação:

144 • capítulo 5
 Questionário do Estudante - ENADE 2014
Itens para Estudantes das Licenciaturas

01. Você pretende exercer o magistério após o término do curso?

a) Sim, como atuação profissional principal.
b) Sim, mas esta não será a minha atuação profissional principal.
c) Não.
d) Ainda não decidi.

02. Qual a principal razão para você ter escolhido a Licenciatura?

a) Acredito ser minha vocação.
b) Importância da profissão.
c) Tive professores que me inspiraram.
d) É uma boa carreira.
e) É uma opção alternativa de atividade profissional.
f) Não tive condições financeiras de frequentar outro curso.
g) Facilidade de acesso ao local do curso.
h) Não havia oferta de bacharelado na área.
i) Influência da família.
j) Outra razão.

03. Você já tem experiência profissional no magistério, qual a forma de contra-

to? Assinale a alternativa mais relevante para você.
a) Sim, em escola pública, como concursado.
b) Sim, em escola pública, com contrato temporário (não concursado)
(inclusive
c) Sim, em escola privada comunitária como contratado.
d) Sim, em escola privada confessional como contratado.
e) Sim, em escola privada particular como contratado.
f) Sim, em cursos livres (idiomas, informática, aulas particulares), como
contratado.
g) Sim, estágio remunerado.
h) Sim, como voluntário.
i) Não tenho experiência no magistério.

capítulo 5 • 145
04. Se você tem experiência no magistério, em qual etapa/modalidade atuou?
Assinale a alternativa mais relevante para você.
a) Educação Infantil.
b) Ensino Fundamental – anos iniciais.
c) Ensino Fundamental – anos finais.
d) Ensino Médio.
e) Educação Profissional Técnica de Nível Médio ou Médio Integrado.
f) Educação de Jovens e Adultos.
g) Ensino Superior.
h) Outra modalidade de ensino (indígena, quilombola, do campo, espe-
cial, entre outras).
i) Não tenho experiência no magistério.

05. Em que instituição você realizou seu estágio curricular obrigatório? Assina-
le a alternativa mais relevante para você.
a) Escola pública.
b) Escola privada comunitária.
c) Escola privada confessional.
d) Escola privada particular.
e) Em outro tipo de instituição não especificado.
f) Não realizei o estágio curricular obrigatório.

06. Em qual turno você realizou o estágio curricular obrigatório?

a) Matutino.
b) Vespertino.
c) Noturno.
d) Integral.
e) Não realizei estágio curricular obrigatório.

07. Em qual etapa/modalidade de ensino você realizou seu estágio curricular

obrigatório? Assinale a alternativa mais relevante para você.
a) Educação Infantil.
b) Ensino Fundamental – anos iniciais.
c) Ensino Fundamental – anos finais.
d) Ensino Médio.
e) Educação Profissional Técnica de Nível Médio ou Médio Integrado.
f) Educação de Jovens e Adultos.

146 • capítulo 5
 g) Outra modalidade de ensino (indígena, quilombola, do campo, espe-
cial, entre outras).
h) Em atividades escolares de natureza complementar (atendimento es-
pecializado, atividade de apoio, atividades artísticas, atividades esportivas).
i) Não realizei estágio curricular obrigatório.

08. Quantas horas de estágio curricular obrigatório você integralizou?

a) Até 100.
b) De 101 a 200.
c) De 201 a 300.
d) De 301 a 400.
e) Mais de 400.
f) Não realizei estágio curricular obrigatório.

09. Onde você pretende atuar daqui a cinco anos?

a) Em escola pública, como professor.
b) Em escola privada, como professor.
c) Em escola/instituição pública, na gestão educacional.
d) Em escola/instituição privada, na gestão educacional.
e) Em outro campo de atuação profissional não vinculado à educação.

10. A fundamentação teórica oferecida no curso de Licenciatura foi suficiente

para sua compreensão sobre a educação escolar e sua preparação para o exer-
cício da docência?
a) Sim, completamente.
b) Sim, em grande parte.
c) Apenas em algumas disciplinas/situações.
d) Não.

11. Você vivenciou, durante o curso de graduação, experiências pedagógicas

que gostaria de proporcionar aos seus futuros alunos?
a) Sim, durante todo o tempo.
b) Sim, em grande parte do tempo.
c) Apenas em algumas disciplinas/situações.
d) Não.

capítulo 5 • 147
12. No decorrer do estágio curricular obrigatório, você teve suficiente orienta-
ção e supervisão de professores do seu curso?
a) Sim, durante todo o tempo.
b) Sim, em grande parte do tempo.
c) Apenas em algumas disciplinas/situações.
d) Não.

13. No decorrer do estágio curricular obrigatório, você teve adequado acompa-

nhamento de um ou mais professores da instituição em que estagiou?
a) Sim, durante todo o tempo.
b) Sim, em grande parte do tempo.
c) Apenas em algumas disciplinas/situações.
d) Não.

5.2 Questionário de percepção da prova

O questionário de percepção da prova é seu terceiro questionário e deve ser res-

pondido logo após a realização da avaliação propriamente dita, com a função
de, como o próprio título do questionário relata, determinar a percepção do
aluno perante a prova que ele haverá realizado. Este questionário, em conjunto
com todos os outros, pode auxiliar na regulação e supervisão das IES uma vez
que se supõe que os alunos serão honestos ao respondê-lo. Daí, a importância
em levar todo o processo com seriedade e ética.

QUESTIONÁRIO DE PERCEPÇÃO DA PROVA

As questões abaixo visam levantar sua opinião sobre a qualidade e a adequa-
ção da prova que você acabou de realizar.
Assinale as alternativas correspondentes à sua opinião nos espaços apro-
priados do Caderno de Respostas.
QUESTÃO 1_______________________________
Qual o grau de dificuldade desta prova na parte de Formação Geral?
A Muito fácil.
B Fácil.
C Médio.
D Difícil.
E Muito difícil.

148 • capítulo 5
 QUESTÃO 2 _______________________________
Qual o grau de dificuldade desta prova na parte de Componente Específico?
A Muito fácil.
B Fácil.
C Médio.
D Difícil.
E Muito difícil.

QUESTÃO 3 _______________________________
Considerando a extensão da prova, em relação ao tempo total, você considera que a
prova foi:
A muito longa
B longa.
C adequada.
D curta.
E muito curta.

QUESTÃO 4 _______________________________
Os enunciados das questões da prova na parte de Formação Geral estavam claros
e objetivos?
A Sim, todos.
B Sim, a maioria.
C Apenas cerca da metade.
D Poucos.
E Não, nenhum.

QUESTÃO 5 _______________________________
Os enunciados das questões da prova na parte de Componente Específico estavam
claros e objetivos?
A Sim, todos.
B Sim, a maioria.
C Apenas cerca da metade.
D Poucos.
E Não, nenhum.

capítulo 5 • 149
 QUESTÃO 6 ______________________________
As informações/instruções fornecidas para a resolução das questões foram
suficientes para resolvê-las?
A Sim, até excessivas.
B Sim, em todas elas.
C Sim, na maioria delas.
D Sim, somente em algumas.
E Não, em nenhuma delas.

QUESTÃO 7 ______________________________
Você se deparou com alguma dificuldade ao responder à prova. Qual?
A Desconhecimento do conteúdo.
B Forma diferente de abordagem do conteúdo.
C Espaço insuficiente para responder às questões.
D Falta de motivação para fazer a prova.
E Não tiver qualquer tipo de dificuldade para responder à prova.

QUESTÃO 8 ______________________________
Considerando apenas as questões objetivas da prova, você percebeu que
A não estudou ainda a maioria desses conteúdos.
B estudou alguns desses conteúdos, mas não os aprendeu.
C estudou a maioria desses conteúdos, mas não os aprendeu.
D estudou e aprendeu muitos desses conteúdos.
E estudou e aprendeu todos esses conteúdos.

QUESTÃO 9 _______________________________
Qual foi o tempo gasto por você para concluir a prova?
A Menos de uma hora.
B Entre uma e duas horas.
C Entre duas e três horas.
D Entre três e quatro horas.
E Quatro horas, e não consegui terminar.

150 • capítulo 5
5.3 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

O aluno concluinte do Ensino Superior estará apto a fazer o Exame Nacional

de Desempenho dos Estudantes, que é uma prova presencial, dividida em duas
partes: questões de formação geral e questões específicas sobre seu curso.
Durante os anos do curso, espera-se que o aluno tenha se informado sobre
o mundo, seu país, sua cidade e sua comunidade. É bem provável que haja per-
guntas que levem este tipo de conhecimento em consideração. Quando puder,
mostre que você é bem informado – obviamente, desde que esteja dentro do
contexto da questão.
Leia com atenção as dicas para cada tipo de questão. Para as questões
objetivas:
• Use bem o seu tempo. Não o desperdice caso você se depare com uma
questão mais difícil. Esqueça-a por alguns minutos e faça as que você sabe, vol-
tando a ela mais tarde;
• Deixe por último as questões nas quais você está em dúvida;
• Procure não mudar suas respostas a não ser que você tenha realmente
certeza que devam ser mudadas;
• Use sempre a lógica;
• Use a técnica da exclusão se necessário for e, acima de tudo, elimine tudo
aquilo que lhe possa parecer estranho ou confuso;
• Preste atenção às palavras absolutas (sempre, nunca, todos, ninguém,
etc). Geralmente, as respostas que as contêm não são as corretas;
• Finalmente, tome muito cuidado ao transcrever as respostas para a folha
de respostas.

Já em relação às questões discursivas, lembre-se que você deve:

• Prestar atenção a aspectos como clareza, coerência, coesão, estratégias
argumentativas, utilização de vocabulário adequado e correção gramatical
do texto;
• Usar o rascunho e o reler para que suas ideias não fiquem confusas;
• Identificar claramente o que a questão requer que você faça para não fugir
ao objetivo dela;

capítulo 5 • 151
 • Tomar cuidado com os verbos do enunciado (comparar, analisar, justifi-
car, citar, exemplificar, etc) para que sua resposta seja apropriada;
• Utilizar a capacidade de discernimento em relação ao grau de importân-
cia de cada tópico (primário ou secundário) a ser abordado dentro da questão,
pois há uma delimitação de espaço e de tempo para que ela seja respondida;
• Estabelecer uma maneira de abordar a situação completa, porém
objetivamente;
• Evitar ambiguidade;
• Observar que os períodos devem ser curtos para evitar problemas de coe-
são e coerência;
• Não utilizar gírias ou linguagem de internet/ mensagens de texto;
• Não rasurar a resposta final;
• Verificar seu escrito antes de passar a limpo na folha de respostas.

Preparado? Na parte de atividades, portanto, segue o último questionário

aplicado aos estudantes de Letras. Faça-o com cuidado, utilizando o tempo real
de prova e tomando os mesmos cuidados que você teria no dia. Bom trabalho!

ATIVIDADES
Aqui está o ENADE de 2014. Siga as instruções para fazê-lo e corrija-o com cuidado. Algu-
mas das questões serão comentadas no gabarito.
ENADE 2014
EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES

LETRAS
Português E Inglês
Novembro 2014
LEIA COM ATENÇÃO AS INSTRUÇÕES ABAIXO.

01. Verifique se, além deste caderno, você recebeu o Caderno de Respostas, destinado à
transcrição das respostas das questões de múltipla escolha (objetivas), das questões discur-
sivas e do questionário de percepção da prova.

152 • capítulo 5
02. Confira se este caderno contém as questões discursivas e de múltipla escolha (objeti-
vas), de formação geral e do componente específico da área, e as relativas à sua percepção
da prova. As questões estão assim distribuídas:

PESO DAS PESO DOS COMPO-

NÚMERO DAS
PARTES QUESTÕES NO NENTES NO CÁLCULO
QUESTÕES
COMPONENTE DA NOTA
FORMAÇÃO GERAL/DISCURSIVAS D1 e D2 40%
25%
FORMAÇÃO GERAL/OBJETIVAS 1a8 60%

COMPONENTE ESPECÍFICO/DISCURSIVAS D3 a D5 15%

75%
COMPONENTE ESPECÍFICO/OBJETIVAS 9 a 35 85%

QUESTIONÁRIO DE PERCEPÇÃO DA PROVA 1a9 - -

03. Verifique se a prova está completa e se seu nome está correto no Caderno de Res-
postas. Caso contrário, avise imediatamente um dos responsáveis pela aplicação da prova.
Você deve assinar o Caderno de Respostas no espaço próprio, com caneta esferográfica de
tinta preta.

04. Observe as instruções sobre a marcação das respostas de múltipla escolha (apenas
uma resposta por questão), expressas no Caderno de Respostas.

05. Use caneta esferográfica de tinta preta, tanto para marcar as respostas das questões
objetivas quanto para escrever as respostas das questões discursivas.

06. Responda cada questão discursiva em, no máximo, 15 linhas. Qualquer texto que ultra-
passar o espaço destinado à resposta será desconsiderado.

07. Não use calculadora; não se comunique com os demais estudantes nem troque material
com eles; não consulte material bibliográfico, cadernos ou anotações de qualquer espécie.

08. Você terá quatro horas para responder às questões de múltipla escolha e discursivas e
ao questionário de percepção da prova.

09. Quando terminar, entregue ao Aplicador ou Fiscal o seu Caderno de Respostas.

capítulo 5 • 153
10. Atenção! Você deverá permanecer, no mínimo, por uma hora, na sala de aplicação
das provas e só poderá levar este Caderno de Prova após decorridas três horas do início
do Exame.

FORMAÇÃO GERAL
Questão Discursiva 1 
Os desafios da mobilidade urbana associam-se à necessidade de desenvolvimento urba-
no sustentável. A ONU define esse desenvolvimento como aquele que assegura qualidade de
vida, incluídos os componentes ecológicos, culturais, políticos, institucionais, sociais e econô-
micos que não comprometam a qualidade de vida das futuras gerações.
O espaço urbano brasileiro é marcado por inúmeros problemas cotidianos e por várias
contradições. Uma das grandes questões em debate diz respeito à mobilidade urbana, uma
vez que o momento é de motorização dos deslocamentos da população, por meio de trans-
porte coletivo e individual.
Considere dos dados do seguinte quadro.

MOBILIDADE URBANA EM CIDADE COM MAIS DE 500 MIL HABITANTES

MODALIDADE TIPOLOGIA PORCENTAGEM (%)
A pé 15,9
NÃO MOTORIZADO
Bicicleta 2,7
Ônibus municipal 22,2
MOTORIZADO COLETIVO Ônibus metropolitano 4,5
Metroferroviário 25,1
Automóvel 27,5
MOTORIZADO INDIVIDUL
Motocicleta 2,1

Tendo em vista o texto e o quadro de mobilidade urbana apresentados, redija um texto

dissertativo, contemplando os seguintes aspectos;
a) Consequências, para o desenvolvimento sustentável, do uso mais frequente do transpor-
te motorizado; (valor: 5,0 pontos)
b) Duas ações de intervenção que contribuam para a consolidação de política pública de
incremento ao uso de bicicleta na cidade mencionada, assegurando-se o desenvolvi-
mento sustentável.

154 • capítulo 5
 RASCUNHO
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Questão Discursiva 2 
Três jovens de 19 anos de idade, moradores de rua, foram presos em flagrante, nesta
quarta-feira, por terem ateado fogo em um jovem de 17 anos, guardador de carros. O motivo,
segundo a 14ª DP, foi uma “briga por ponto”. Um motorista deu “um trocado” ao menor, que
irritou os três moradores de rua, que também guardavam carros no local. O menor foi levado
ao Hospital das Clínicas (HC) por PMs que passavam pelo local. Segundo o HC, ele teve
queimaduras leves no ombro esquerdo, foi medicado e, em seguida, liberado. Os indiciados
podem pegar de 12 a 30 anos de prisão, se ficar comprovado que a intenção era matar o me-
nor. Caso contrário, conforme a 14ª DP, os três poderão pegar de um a três anos de cadeia.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br>. Acesso em 28 jul. 2013 (adaptado).

A partir da situação narrada, elabore um texto dissertativo sobre violência urbana,

apresentando:
a) Análise de duas causas do tipo de violência descrita no texto; (valor: 7,0 pontos)
b) Dois fatores que contribuíram para se evitar o fato descrito na notícia. (valor: 3,0 pontos)

capítulo 5 • 155
 RASCUNHO
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01. O trecho da música “Nos Bailes da Vida”, de Milton Nascimento, “todo artista tem de ir
aonde o povo está”, é antigo, e a música, de tão tocada, acabou por se tornar um estereótipo
de tocadores de violões e de rodas de amigos em Visconde de Mauá, nos anos 1970. Em
tempos digitais, porém ela ficou mais atual do que nunca. É fácil entender o porquê: antiga-
mente, quando a informação se concentrava em centros de exposição, veículos de comuni-
cação, editoras, museus e gravadoras, era preciso passar por uma série de curadores, para
garantir a publicação de um artigo ou livro, a gravação de um disco ou a produção de uma
exposição. O mesmo funil, que poderia ser injusto e deixar grandes talentos de fora, simples-
mente porque não tinham acesso às ferramentas, às pessoas ou as fontes de informação,
também servia como filtro de qualidade. Tocar violão ou encenar uma peça de teatro em um
grande auditório costumava ter um peso muito maior do que fazê-lo em um bar, um centro
cultural ou uma calçada. Nas raras ocasiões em que esse valor se invertia, era justamente
porque, para uso do espaço “alternativo”, havia mecanismos de seleção tão ou mais rígidos
que os do espaço oficial.
RADFAHRER, L. Todo artista tem de ir aonde o povo está.
Disponível em: <http://novo.itaucultura.org.br>. Acesso em: 29 jul.2014 (adaptado)

156 • capítulo 5
 A partir do texto acima, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.
I. O processo de evolução tecnológica da atualidade democratiza a produção e a divul-
gação de obras artísticas, reduzindo a importância que os centros de exposição tinham nos
anos 1970.

PORQUE
II. As novas tecnologias possibilitam que artistas sejam independentes, montem seus pró-
prios ambientes de produção e disponibilizem seus trabalhos, de forma simples, para um
grande número de pessoas.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II não é uma justificativa correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.

02. Com a globalização da economia social por meio das organizações não governamentais,
surgiu uma discussão do conceito de empresa, de sua forma de concepção junto às orga-
nizações brasileiras e de suas práticas. Cada vez mais, é necessário combinar as políticas
públicas que priorizam modernidade e competividade com o esforço de incorporação dos
setores atrasados, mais intensivos de mão de obra.
Disponível em: <http://unpan1.un.org>. Acesso em: 4 ago. 2014 (adaptado).

A respeito desta temática, avalie as afirmações a seguir.

I. O terceiro setor é uma mistura dos dois setores econômicos clássicos da sociedade: o
público, representado pelo Estado, e o privado, representado pelo empresariado em geral.
II. É o terceiro setor que viabiliza o acesso da sociedade à educação e ao desenvolvimento
de técnicas industriais, econômicas, financeiras, políticas e ambientais.
III. A responsabilidade social tem resultado na alteração do perfil corporativo e estratégico
das empresas, que têm reformulado a cultura e a filosofia que orientam as ações institucio-
nais.
Está correto o que se afirmam em:
a) I, apenas. d) II e III, apenas.
b) II, apenas. e) I, II e III.
c) I e III, apenas.

capítulo 5 • 157
03. Pegada ecológica é um indicador que estima a demanda ou exigência humana sobre
o meio ambiente, considerando-se o nível de atividade para atender ao padrão de consumo
atual (com a tecnologia atual). É, de certa forma, uma maneira de medir o fluxo de ativos
ambientais de que necessitamos para sustentar nosso adão de consumo. Esse indicador
é medido em hectare global, medida de área equivalente a 10 000m². Na medida hectare
global, são consideradas apenas áreas produtivas do planeta. A biocapacidade do planeta,
indicador que reflete a regeneração (natural) do meio ambiente, é medida também em hecta-
re global. Uma razão entre pegada ecológica e biocapacidade do planeta igual a 1 indica que
a exigência humana sobre os recursos do meio ambiente é resposta na sua totalidade pelo
planeta, devido à capacidade natural de regeneração. Se for maior que 1, a razão indica que
a demanda humana é superior à capacidade do planeta de se recuperar e, se for menor que
1, indica que o planeta se recupera mais rapidamente.

1,60
1,52
1,50 1,45
1,40
1,30
1,30 1,25 1,27

1,20 1,16
1,14
1,08
1,10
1,00
1,00
0,90
0,85
0,80
0,70 0,74

0,60
61

65

70

75

80

85

90

95

00

05

08
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19

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Figura 5.1 – Disponível em: <http:financasfaceis.wordpress.com>. Acesso em: 10 ago. 2014.

O aumento da razão entre pegada ecológica e biocapacidade representado no gráfi-

co evidencia
a) redução das áreas de plantio do planeta para valores inferiores a 10 000m² devido ao
padrão atual de consumo de produtos agrícolas.
b) aumento gradual da capacidade natural de regeneração do planeta em relação às exi-
gências humanas.
c) reposição dos recursos naturais pelo planeta em sua totalidade frente às exigên-
cias humanas.
d) incapacidade de regeneração natural do planeta ao longo do período 1961-2008.
e) tendência a desiquilíbrio gradual e contínuo da sustentabilidade do planeta.

158 • capítulo 5
04. Importante website de relacionamento caminha para 700 milhões de usuários. Outro
conhecido servidor de microblogging acumula 140 milhões de mensagens ao dia. É como se
75% da população brasileira postasse um comentário a cada 24 horas. Com as redes sociais
cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas, é inevitável que muita gente encontre
nelas uma maneira fácil, rápida e abrangente de se manifestar.
Uma rede social de recrutamento revelou que 92% das empresas americanas já usaram
ou planejam usar as redes sociais no processo de contratação. Destas, 60% assumem que
bisbilhotam a vida dos candidatos em websites de rede social.
Realizada por uma agência de recrutamento, uma pesquisa com 2 500 executivos bra-
sileiros mostrou que 44% desclassificariam, no processo de seleção, um candidato por seu
comportamento em uma rede social.
Muitas pessoas já enfrentaram problemas por causa de informações online, tanto no
campo pessoal quanto no profissional. Algumas empresas e instituições, inclusive, já adota-
ram cartilhas de conduta em redes sociais.
POLONI, G. O lado perigoso das redes sociais. Revista INFO, p.70 – 75, julho 2011
(adaptado)

De acordo com o texto:

a) mais da metade das empresas americanas evita acessar websites de redes sociais de
candidatos a emprego.
b) empresas e instituições estão antenadas ao comportamento de sus funcionários em
websites de redes sociais.
c) a complexidade dos procedimentos de rastreio e monitoramento de uma rede social
impede que as empresas tenham acesso ao perfil de seus funcionários.
d) as cartilhas de conduta adotadas nas empresas proíbem o uso de redes sociais pelos
funcionários, em vez de recomendar mudanças de comportamento.
e) a maioria dos executivos brasileiros utilizaria informações obtidas em websites de redes
sociais, para desclassificar um candidato em processo de seleção.

05. Uma ideia e um aparelho simples devem, em breve, ajudar a salvar vidas de recém-nas-
cidos. Idealizado pelo mecânico argentino Jorge Odón, o dispositivo que leva seu sobrenome
desentala um bebê preso no canal vaginal – e, por mais inusitado que pareça, foi criado com
base em técnica usada para remover rolhas de dentro de garrafas. O aparelho consiste em
uma bolsa plástica inserida em uma proteção feita do mesmo material e que envolve a cabe-
ça da criança. Estando o dispositivo devidamente posicionado, a bolsa é inflada para aderir
a cabeça do bebê e ser puxada aos poucos, de forma a não machucá-lo. O método de Odón

capítulo 5 • 159
deve substituir outros já arcaicos, como o de fórceps e o de tubos de sucção, os quais, se
usados por mãos mal treinadas, podem comprometer a vida do bebê, o que, segundo espe-
cialistas, não deve acontecer com o novo equipamento.
Segundo o The New York Times, a ideia recebeu apoio da Organização Mundial de Saú-
de (OMS) e já foi até licenciada por uma empresa norte-americana de tecnologia médica.
Não se sabe quando o equipamento começará a ser produzido nem o preço a ser cobra-
do, mas presume-se que ele não passará de 50 dólares, com redução do preço em países
mais pobres.
GUSMÃO, G. Aparelho deve facilitar partos em situações de emergência. Dispo-
nível em: <http://exame.abril.com.br>. Acesso em: 18 nov. 2013 (adaptado)

Com relação ao texto acima, avalie as afirmações a seguir.

I. A utilização do método de Odón poderá reduzir a taxa de mortalidade de crianças ao
nascer, mesmo em países pobres.
II. Por ser uma variante dos tubos de sucção, o aparelho desenvolvido por Odón é resultado
de aperfeiçoamento de equipamentos de parto.
III. Por seu uso simples, o dispositivo de Odón tem grande potencial de ser usado em países
onde o parto é usualmente realizado por parteiras.
IV. A possibilidade de, em países mais pobres, reduzir-se o preço do aparelho idealizado por
Odón evidencia preocupação com a responsabilidade social.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I e II.
b) I e IV.
c) II e III.
d) I, III e IV.
e) II, III e IV.

06. As mulheres frequentam mais os bancos escolares que os homens, dividem seu tempo
entre o trabalho e os cuidados com a casa, geram renda familiar, porém continuam ganhando
menos e trabalhando mais que os homens.
As políticas de benefícios implementadas por empresas preocupadas em facilitar a vida
das funcionárias que têm criança pequena em casa já estão chegando ao Brasil. Acordos de

160 • capítulo 5
horários flexíveis, programas como auxílio-creche, auxílio-babá e auxílio-amamentação são
alguns dos benefícios oferecidos.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br>. Acesso em: 30 jul. 2013 (adaptado).

Mãe com filhos 25,9 36,8

Pai com filhos 15,5 41,4

Mulher chefe de casal

30,3 36,5
com filhos

Homem chefe de casal

com filhos 10,1 44,4

Mulher cônjuge em 31,7 34

casal com filhos

10 20 30 40 50 60 70

Tempo médio por semana dedicado aos afazeres domésticos

Tempo médio por semana dedicado ao trabalho remunerado

Figura 5.2 – Jornada média total de trabalho por semana no Brasil. Disponível em: <http://
ipea.gov.br/>. Acesso em 30 jul. 2013.

Considerando o texto e gráfico, avalie as afirmações a seguir.

I. O somatório do tempo dedicado pelas mulheres aos afazeres domésticos e ao trabalho
remunerado é superior ao dedicado pelos homens, independente do formato da família.
II. O fragmento de texto e os dados do gráfico apontam para a necessidade de criação de
políticas que promovam a igualdade entre os gêneros no que concerne, por exemplo, a tempo
médio dedicado ao trabalho e remuneração recebida.
III. No fragmento de reportagem apresentado, ressalta-se a diferença entre o tempo dedi-
cado por mulheres e homens ao trabalho, sem alusão aos afazeres domésticos.

É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.

capítulo 5 • 161
07. O quadro a seguir apresenta a proporção (%) de trabalhadores por faixa de tempo gasto
no deslocamento casa-trabalho, no Brasil e em três cidades brasileiras.

TEMPO DE
BRASIL RIO DE JANEIRO SÃO PAULO CURITIBA
DESLOCAMENTO
ATÉ CINCO MINUTOS 12,70 5,80 5,10 7,80
DE SEIS MINUTOS ATÉ
52,20 32,10 31,60 45,80
MEIA HORA
MAIS DE MEIA HORA ATÉ
23,60 33,50 34,60 32,40
UMA HORA
MAIS DE UMA HORA ATÉ
9,80 23,20 23,30 12,90
DUAS HORAS
MAIS DE DUAS HORAS 1,80 5,50 5,30 1,20
Tabela 5.1 – Censo 2010/IBGE (adaptado).

Com base nos dados apresentados e considerando a distribuição da população traba-

lhadora nas cidades e as políticas públicas direcionadas à mobilidade urbana, avalie as afir-
mações a seguir.
I. A distribuição das pessoas por faixa de tempo de deslocamento casa-trabalho na região
metropolitana do Rio de Janeiro é próxima à que se verifica em São Paulo, mas não em Curi-
tiba e na média brasileira.
II. Nas metrópoles, em geral, a maioria dos postos de trabalho está localizada nas áreas
irregulares ou na periferia, o que aumenta o tempo gasto por esta população no desloca-
mento casa-trabalho e o custo do transporte.
III. As políticas públicas referentes a transportes urbanos, como, por exemplo, Bilhete Único
e Veículo Leve sobre trilhos (VLT), ao serem implementadas, contribuem para a redução do
tempo gasto no deslocamento casa-trabalho e do custo do transporte.

É correto o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.

08. Constantes transformações ocorreram nos meios rural e urbano, a partir do século XX.
Com o advento da industrialização, houve mudanças importantes no modo de vida das pes-
soas, em seus padrões culturais, valores e tradições. O conjunto de acontecimentos provo-

162 • capítulo 5
cou, tanto na zona urbana quando na rural, problemas como explosão demográfica, prejuízo
nas atividades agrícolas e violência.
Iniciaram-se inúmeras transformações na natureza, criando-se técnicas para objetos até
então sem utilidade para o homem. Isso só foi possível em decorrência dos recursos naturais
existentes, que propiciaram estrutura de crescimento e busca de prosperidade o que faz da
experimentação um método de transformar os recursos em benefício próprio.
SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habilitado. São Paulo: Hucitec, 1988 (adap-
tado.

A partir das ideias expressas no texto acima, conclui-se que, no Brasil do século XX,
a) a industrialização ocorreu independente do êxodo rural e dos recursos natu-
rais disponíveis.
b) o êxodo rural para as cidades não prejudicou as atividades agrícolas nem o meio rural
porque novas tecnologias haviam sido introduzidas no campo.
c) homens e mulheres advindos do campo deixaram sua cultura e se adaptaram a outra,
citadina, totalmente diferente e oposta aos seus valores.
d) tanto o espaço urbano quanto o rural sofreram transformações decorrentes da aplicação
de novas tecnologias às atividades industriais e agrícolas.
e) os migrantes chegaram às grandes cidades trazendo consigo valores e tradições, que
lhes possibilitaram manter intacta sua cultura, tal como se manifestava nas pequenas
cidades e no meio rural.

Componente Específico
Questão Discursiva 3 

Society invents a spurious convoluted logic tae absorb and change people whae´s behavior
is outside its mainstream. Suppose that ah ken aw the pros and cons, know that ah´m gaunnae
huv a sort life, am ah sound mind, etcetera, etcetera, but still want tae use smack? They won´t
let ye dae it. They won´t let ye dae it, because it´s seen as a sign ay thir ain failure. The fact that
ye jist simply choose tae reject whut they huv tae offer. Choose us. Choose life. Choose mort-
gage payments; choose wasting machines; choose cars; choose sitting oan a couch watch-
ing mind-numbing and spirit-crushing game shows, stiffing fuckin junk food intae yir mooth.
Choose rotting away, pishing and shiteing yersel in a home, a total fuckin embarrassment tae
the selfish, fucked-up brats ye´ve produced. Choose life. Well, ah choose no tae choose life.
WELSH I. Trainspotting. Londres: W.W. Northon & Company inc. 1993, p. 187
(adaptado).

capítulo 5 • 163
 Considerando o excerto da obra do escritor escocês contemporâneo Irvine Welsh, elabo-
re um texto dissertativo acerca do seguinte tema:

A variedade linguística como manifestação da diversidade social, histórica

e cultural.
Em seu texto,
a) Discorra sobre variedade linguística; (valor: 1,5 pontos)
b) Explique por que esse fenômeno ocorre; (valor: 1,5 pontos)
c) Aponte dois exemplos; (valor: 1,0 ponto)
d) Relacione variedade linguística com diversidade social, histórica e cultural. (valor:
6,0 pontos)

RASCUNHO
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Questão Discursiva 4 
O carioca Machado de Assis (1839-1908) e o cearense José de Alencar (1829-1877)
tiveram algumas de suas obras simplificadas por uma escritora e sua equipe. O propósito do
trabalho era facilitar a leitura das obras desses autores clássicos.
Entretanto, o modelo de adaptação que utilizariam nas obras desses dois autores é dife-
rente do que se costuma ver, por exemplo, em séries de obras clássicas destinadas ao públi-
co infanto-juvenil. As estruturas e as histórias de algumas obras foram mantidas, e só existe
a substituição de algumas palavras e expressões, ao passo que, em adaptações comuns no
mercado editorial, é feita uma reformulação completa da forma como o texto é apresentado,
numa recriação do texto clássico no contexto contemporâneo.

164 • capítulo 5
 Para um professor de literatura brasileira de uma universidade estadual, não é “justificá-
vel desconstruir o estilo do autor, como se estivesse traduzido a obra, mas dentro da própria
língua”. Segundo esse professor, o texto ainda pode causar dúvidas ao leitor. “A obra estará
alterada, mas vai se passar pela verdadeira. Você vende a imagem de que está lendo Macha-
do de Assis, mas estará lendo outra coisa.”
Disponível em: <http://veja.abril.com.br>. Acesso em: 31 jul. 2014 (adaptado).

Com base na situação apresentada, redija um texto dissertativo a respeito de adapta-

ções/simplificações de obras literárias. Em seu texto,
a) Enumere duas consequências das adaptações/simplificações de obras literárias, no que
concerne a questões linguísticas, ou seja, de língua(gem), texto e discurso; (valor: 4,0 pontos)
b) Trate das consequências de adaptações/simplificações, ou seja, do impacto desse
processo no ensino da literatura e na formação do leitor literário infanto-juvenil; (valor:
4,0 pontos)
c) Posicione-se favoravelmente ou contrariamente a adaptações/simplicações de obras
literárias, justificando sua posição. (valor: 2,0 pontos)

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Questão Discursiva 5 
O ensino com base em tarefas comunicativas pode representar uma alternativa para a
integração das quatro habilidades (falar, ler, escrever e ouvir) em escolas regulares e servir
para mostrar aos alunos o valor da língua estrangeira por meio de seu uso em situações reais
do dia a dia.

capítulo 5 • 165
 Nessa abordagem, o professor pode escolher tópicos importantes como meio ambiente,
saúde e cidadania para desenvolver tarefas que permitam discussões e situações envolven-
do a resolução de problemas. A abordagem é centrada no aluno, proporcionando maior au-
tonomia ao aprendiz. Cabe aos professores monitorar, oferecer feedback e input necessários
para que os alunos cheguem aos resultados propostos.
Apesar das evidências de que a participação ativa do aprendiz no processo de aprendi-
zagem desempenha um papel altamente positivo, existem instituições que ainda se baseiam
predominantemente em aulas expositivas ou em abordagens tradicionais, como o ensino
embasado em regras gramaticais e em tradução de textos. Isso pode estar relacionado à
formação do professor, que assume o papel de controlar a turma todo o tempo.

A partir dessas ideias, elabore um texto dissertativo acerca do seguinte tema:

O papel do professor de línguas em sala de aula.

Em seu texto, contemple os aspectos a seguir:
a) Um método, uma técnica ou uma abordagem de ensino de línguas estrangeiras moder-
nas ou língua materna; (valor: 3,0 pontos)
b) O papel do professor; (4,0 pontos)
c) Implicações dos aspectos expressos nos itens a e b para a aprendizagem dos alunos.
(valor 3,0 pontos)

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166 • capítulo 5
09. Leia e compare os textos 1, 2 e 3 abaixo à questão.
Texto 1

Texto 2

Texto 3
São Paulo, São Paulo
É sempre lindo andar na cidade de São Paulo
O clima engana, a vida é grana em São Paulo
A japonesa loura, a nordestina moura em São Paulo
Gatinhas punks, um jeito yankee de São Paulo
Na grande cidade me realizar morando no BNH
Na periferia a fábrica escurece o dia
Não vá se incomodar com a fauna urbana de São Paulo

capítulo 5 • 167
 Premeditando o Breque
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br>. Acesso em: 25 ago. 2014.

Os textos apresentados podem ser aproveitados para abordar vários aspectos relacio-
nados à cultura e à gramática das línguas portuguesa e inglesa. A esse respeito, avalie as
afirmações a seguir.
I. O texto 1 é adequado para se tratar de possíveis relações entre o português e o inglês;
no nível sintático, por exemplo, pode-se refletir sobre a transitividade do verbo “chatear”.
II. O texto 1 possibilita que, no ensino tanto de língua materna quanto de língua estrangei-
ra, seja explorada a questão de como as pessoas agem na sociedade por meio da palavra,
independentemente do mundo social.
III. O texto 2 permite a reflexão sobre a formação da língua inglesa e a transformação desse
idioma em uma espécie de língua franca.
IV. O texto 3 é exemplo de espaço urbano como palco privilegiado para se refletir sobre os
aspectos socioculturais, pois os temas transversais podem ser focalizados para explorar a
consciência crítica dos alunos.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e IV.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I, II e III.
e) I, II e IV.

10.

168 • capítulo 5
 O empréstimo linguístico é um recurso que integra uma língua a outra, por meio de
relações interculturais. Ao ler a tirinha apresentada, percebe-se que a personagem Mafalda:
a) perguntou à mãe, falante bilíngue das Línguas Inglesa e Portuguesa, a tradução de um
termo que não conhecia.
b) mostrou desinteresse em terminar de ler o livro, pois este apresentava termos de outras
línguas e outras culturas.
c) percebeu a incoerência entre as duas línguas, na modalidade escrita, já que só estava
acostumada com a modalidade falada.
d) questionou o fato de o texto ter um estilo requintado, pois nele foram utilizados termos
de uma linguagem diferente da sua Língua Materna.
e) Incorporou um termo da Língua Inglesa de tal forma que a referência deste na Língua
Materna causou-lhe estranhamento.

11. Considerando que as teorias contemporâneas têm enfatizado as linguagens em seus

aspectos verbal e não-verbal, avalie as afirmações a seguir.
I. A linguagem não-verbal dispensa vocabulário, mas compõe-se de outras formas e sig-
nos visuais de comunicação.
II. A linguagem não-verbal está diretamente relacionada com estratégias de marketing e
incorpora detalhes desse tipo de linguagem, que se tornam signos a serem lidos.
III. O uso de cores para comunicação, como em placas e semáforos, está diretamente re-
lacionado com a linguagem verbal, que, por fazer uso do signo linguístico na comunicação,
destina-se a um interlocutor ausente.
IV. A linguagem pode ser verbal e não-verbal, utilizando-se imagens e palavras para comu-
nicação com o leitor; alguns textos unem as linguagens verbal, sonora e corporal.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I e IV. d) I, II e III.
b) II e III. e) I, II e IV.
c) III e IV.

Área Livre 

12. Para estar em dia com as mudanças da sociedade, o professor deve deixar de ser apenas
um transmissor de conhecimento e abraçar verdadeiramente a tarefa ou missão de educador.
Isso significa formar em valores. Significa também abrir espaços alternativos e integrar-se a
discussões, reflexões, análises criticas e processos permanentes de formação. O professor

capítulo 5 • 169
deve se transformar num professor pesquisador: não só estar em dia com a sua área de
conhecimento, com as novas descobertas da sua disciplina, mas principalmente ser um pes-
quisador dos processos de aprendizado do aluno. Como o aluno aprende hoje? O que o faz
aprender determinado assunto? O professor deve ter essa curiosidade e desenvolver essa
busca constante dos processos cognitivos do aluno. As mudanças, também nessa área, são
rápidas demais. O professor precisa estar aberto e em dia com as novas formas de ensinar.
No entanto, vemos que algumas escolas ainda não reconhecem o professor, não o re-
muneram adequadamente, investem pouco para que ele permaneça na escola e se torne,
não mais um executor, mas alguém que lide com as mudanças tecnológicas, pedagógicas,
cognitivas, alguém que seja um explorador do mundo e um pensador do projeto pedagógico.
Esse é o perfil a ser construído quando pensamos no professor do futuro.
BICUDO, F. O professor deve deixar de ser apenas um transmissor de conhecimento.
Depoimento de Andrea Ramal – Doutora em educação pela PUC-RJ.
Disponível em: <http://www.sinprosp.org.br>. Acesso em: 16 jun. 2014 (adaptado).

A respeito do texto e do assunto nele abordado, avalie as afirmações a seguir.

I. Trata-se de uma concepção referendada pelos pressupostos críticos e que define o pro-
fessor também como um sujeito aprendiz e o estudante também como sujeito que produz co-
nhecimentos.
II. É apresentada uma proposta formativa em que a pesquisa é o eixo fundante e o profes-
sor um sujeito político, disseminador de princípios éticos.
III. Propõe um modelo de formação tecnicista, que valoriza a importância das novas tecno-
logias.
IV. Sugere um modelo construtivista, baseado em princípios psicológicos, em que o profes-
sor valoriza os conhecimentos prévios do estudante e os transforma em novos conhecimen-
tos.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I.
b) III.
c) I e II.
d) II e IV.
e) III e IV.

Área Livre 

170 • capítulo 5
13.

If a foreign language teacher attends the lecture by David Britain, its subject might help
him/her prepare a class about:
a) language variation, dialects and “Englishes”.
b) lexical similarites and diferences between world Englishes.
c) gramatical aspects of the English language used by non-native speakers.
d) diferences between American and Britsh English variations around the world.
e) dialects of the English language as a mother tongue and as a foreign language.

Área Livre 

capítulo 5 • 171
14.
Texto II Texto II

farol
gira
sol faro
girassol

5 4
indicação de leitura:
1
2 3
6

Considerando as especificidades da linguagem das obras apresentadas, avalie as afir-

mações a seguir.
I. Nas duas obras, observa-se o respeito às categorias de espaço, tempo e estrutura, o que
reflete o uso convencional dos códigos verbal e pictórico.
II. Na leitura do poema, o leitor precisa percorrer visualmente as frases e os versos, assim
como, na leitura da tela, é necessário um olhar que reconheça a relação das formas com
a natureza.
III. Na tela de Lígia Clarck e no poema de Ferreira Gullar, os limites da representação pictó-
rica e literária são manipulados, na tentativa de, respectivamente, superação da bidimensio-
nalidade do quadro e da linearidade da palavra escrita.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.

15. O modernismo nos Estados Unidos apresenta características semelhantes à desse pe-
ríodo das artes e da literatura em outras regiões do mundo. Essa escola foi influenciada pelas
vanguardas artísticas europeias, como o Dadaísmo, o Futurismo e o Surrealismo. Todavia, no

172 • capítulo 5
que se compete à literatura estadunidense, é possível verificar não somente as influências de
movimentos externos, mas também a personalização da escrita moderna.
Disponível em: <http://www.letraslivres.no.comunidades.net>. Acesso em: 03 jul. 2014
(adaptado).

Sobre o Modernismo nos Estados Unidos, avalie as afirmações a seguir.

I. Os aspectos convencionais e acadêmicos e a norma padrão foram eliminados dos textos
como forma de protesto contra o domínio europeu na literatura.
II. O uso do fluxo da consciência foi incorporado como forma de rompimento com o tradi-
cionalismo literário, por meio da livre expressão de sentimentos das personagens.
III. A grosseria e a vulgaridade foram eliminadas como temas, como objetivo de se adequar
essa literatura aos padrões acadêmicos.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I, apenas. d) II e III, apenas.
b) II, apenas. e) I, II e III.
c) I e III, apenas.
Área Livre 

16.

A comicidade presente na tirinha é percebida no momento em que se identifica que o

professor e aluno, utilizam o mesmo tipo de texto, mas de forma diferente, no que diz res-
peito ao:
a) gênero textual. d) código linguístico.
b) uso gramatical. e) registro linguístico.
c) recurso literário.

capítulo 5 • 173
17. A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis
as possibilidades das multiforme atividade humana e porque, em cada campo dessa ativida-
de, é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que
se desenvolve e se complexifica um determinado campo.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003
(adaptado).

Considerando essa afirmação e a utilização da teoria dos gêneros para o ensino de pro-
dução textual, avalie as seguintes afirmações.
I. Os gêneros do discurso devem ser a base do ensino de produção textual porque são
estáveis e fixos.
II. O ensino de produção textual baseado na teoria dos gêneros deve acompanhar as mo-
dificações na comunicação humana.
III. O contratempo para a teoria dos gêneros é que ela impede o trabalho com unidades
menores, o que dificulta o processo de ensino-aprendizagem especialmente nos níveis mais
baixos de ensino.
IV. A teoria dos gêneros textuais pode servir de base para as produções textuais uma vez
que envolve não apenas a sintaxe e morfologia, mas também a dimensão pragmático-discur-
siva da língua.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I e III. d) I, II e III.
b) II e IV.. e) I, II e IV.
c) III e IV.

18.
Navio Negreiro
Castro Alves
Senhor Deus dos desgraçados!
Dizei-me vós, Senhor Deus!
Se é loucura... se é verdade
Tanto horror perante os céus...
Ó mar, por que não apagas
De tuas vagas
De teu manto este borrão?
Astros! noite! tempestades!

174 • capítulo 5
 Rolai das imensidades!
Varrei os mares, tufão!...
...Mas é infâmia demais...
De etérea plaga
Levantai-vos, heróis do Novo Mundo...
Andrada! arranca este pendão dos ares!
Colombo! fecha a porta de teus mares!
Disponíveis em: <http://www.dominiopublico.gov.br>.
Acesso em: 09 jul. 2014 (adaptado).

Slavery in Massachusetts
Henry David Thoreau
The majority of the men of the North, and the South and East and West, are not men of
principle. If they vote, they do not send men to Congress on errands of humanity; but while
their brothers and sisters are being scourget and hung for loving liberty, while – I might here
insert all that slavery implies and is – it is the mismanagement of wood and iron and stone
and gold which concerns them. Do what you will, O Government, with my wife and children,
my mother and brother, my father and sister, I will obey your commands to the letter. It will
indeed grieve me if you hurt them, if you deliver them to overseers to be hunted by bounds or
to be whipped to death; but, nevertheless, I will peaceably pursue my chosen calling on this
fair earth, until perchance, one day, when I have put on mourning for them dead, I shall have
persuaded you to relent. Such is the attitude, such are the words of Massachusetts.
Disponível em: <http://thoreau.eserver.org>. Acesso em: 09 jul 2014

Compare os excertos apresentados, do poema de Castro Alves e do ensaio de Henry

David Thoreau, dois importantes representantes do movimento romântico, no Brasil e nos
Estados Unidos, respectivamente, e avalie as afirmações a seguir.
I. Ambos visam à comoção e persuasão do leitor ou da pateia de ouvintes, a favor dos
ideais abolicionistas.
II. Ambos atacam o conservadorismo oligárquico e defendem a indústria e o trabalho livre.
III. Ambos abordam as questões sociais e libertárias características dos textos românticos
do contexto histórico em que se inserem.
IV. Ambos evidenciam as seguintes características do romantismo: apelo à imaginação,
subjetividade e religiosidade.

capítulo 5 • 175
 É correto apenas o que se firma em:
a) I. d) II e III.
b) IV. e) II e IV.
c) I e III.

19. The world is changing – it is getting both smaller and bigger at the same time. Our world
shrinks as technologies now allow us to communicate both synchronously and asynchronously
with peers around the world. Conversely, the explosion of information now available to us
expands our view of the world. As a result of the ability to communicate globally and the
information explosion, education must change.
The current teaching paradigm of the teacher as the possessor and transferor of infor-
mation is shifting to a new paradigm of the teacher as facilitator or coach. This new teacher
will provide contextual learning environments that engage students is collaborative activities
that will require communications and access to information that only technology can provide.
Unfortunately, we don´t have to look hard to find teachers utilizing new technological
tools to replicate old educational models. For example, most uses of distance education em-
ploy the same instructor delivering the same lecture to the same audience, only now audience
can be larger. This distance education model does nothing to address the concept of lifelong
learning. This traditional model still places the student in a passive role, merely absorbing as
much information as possible. Instead, more collaborative models of distance education could
be employed.
MOLEBASH, P. Technology and Education: Current and Future Trends. Disponível em:
<http://www.itari.in>. Acesso em: 22 jul. 2014 (adaptado).

According to the text, consider the following statements.

a) New technologies help students to interact with each other simultaneously; however,
educators have not adapted to the new learning environment yet.
b) Information technology provides educators with new tools, as video conferencing, so that
they are able to deliver lectures to larger audiences, what enhances learning.
c) New technologies allow educators to create situations in which students have contact
with other cultures, learn about other realties, interact and share knowledge.
d) Contextual learning environments guided by educators and assisted by information
technology help students to engage in exchanging of experiences and developing
critical thinking.
e) Internet helps more students to absorb information. The educators´ role is to provide
students with the appropriate learning environment to acquire this information.

176 • capítulo 5
 It is only correct what is stated on
a) I, II and IV. d) II, III and V.
b) I, II and V. e) III, IV and V.
c) I, III and IV.

20. É importante que o profissional de Letras reconheça as diversas abordagens de ensino

de línguas. Entre elas, três abordagens têm-se mostrado especialmente relevantes tanto
para a escolha dos métodos a serem utilizados quanto para o contexto educacional em que
são aplicadas.
A esse respeito, avalie as afirmações a seguir.
I. A abordagem sociointeracionista, de natureza pragmática, envolve todos os elementos
da vida cotidiana. Para seus seguidores, a aprendizagem se dá em contextos históricos, so-
ciais e culturais, e a formação dos conceitos mais elaborados, a partir de conceitos simples,
cotidianos.
II. A abordagem construtivista relaciona-se com as questões que envolvem o indivíduo e
o meio, estabelecendo que o primeiro é responsável pela sua aprendizagem, enfatizando-se
estratégias e habilidades.
III. A abordagem estruturalista na literatura centra-se muito mais nas relações subjacentes
dos elementos da história que no seu próprio enredo e, assim, volta-se mais para as relações
morfossintáticas que para as pragmáticas.

Está correto o que se afirma em:

a) I, apenas. d) II e III, apenas.
b) II, apenas. e) I, II e III,
c) I e III, apenas.

Área Livre 

21. Os professores de línguas devem estabelecer um sistema de avaliação que enfatize

o processo de aprendizagem e não somente testes padronizados que avaliem o resultado
final. Todavia, ao considerarmos o contexto de avaliação na maioria das escolas regulares
brasileiras, a forma mais comum de avaliação usada pelos professores é a que visa constatar
o avanço dos alunos em determinados tópicos ou conteúdos. Um dos principais problemas
desse tipo de avaliação é a ênfase em aspectos quantitativos, o que resulta em perspectiva
somativa e descontextualizada.

capítulo 5 • 177
 Considerando a avaliação e seu papel no processo de ensino-aprendizagem, avalie as
afirmações a seguir.
I. A praticidade de um teste padronizado está relacionada à contextualização ou integra-
ção das diferentes partes do teste.
II. A utilização de um teste que apresente muitos exercícios gramaticais é considerada o
método mais válido na avaliação da habilidade de fala de um estudante de segunda língua.
III. A aplicação de um teste cujas questões estão relacionadas ao mesmo tema e em que
os aspectos estruturais da língua se apresentam imersos e contextualizados te alto nível
de autenticidade.
IV. O uso de testes apresenta problemas quando são enfatizados aspectos quantitativos e
desconsiderados outros aspectos relevantes do processo de ensino-aprendizagem.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e II. d) I, II e IV.
b) I e III. e) II, III e IV.
c) III e IV.

22. Considerando um dos maiores escritores de todos os tempos, William Shakespeare

deixou uma vasta obra, da qual são mais conhecidas suas peças teatrais. Foi pela grande
importância e fama do autor que Ruchard Appignanesi decidiu adaptar suas obras, como
Hamlet, Romeo and Juliet e Macbeth, para os quadrinhos, usando o estilo mangá. Um aspecto
interessante dessa adaptação é o fato de Appignanesi realizar uma releitura da obra clássica,
mantendo os diálogos e as falas da versão original em inglês.

A partir do texto e da ilustração apresentados, e tendo em perspectiva o ensino e a

aprendizagem de língua estrangeira, avalie as afirmações a seguir.

178 • capítulo 5
I. A associação entre texto imagético e texto verbal, nas histórias em quadrinhos (HQ),
permite ao aprendiz preencher lacunas de interpretação.
II. O caráter lúdico das HQs pode auxiliar no processo de ensino-aprendizagem de idiomas
estrangeiros e literaturas estrangeiras.
III. A articulação entre o ensino de uma língua estrangeira e o de sua respectiva literatura
torna os objetos de estudo marcas simbólicas imbuídas de expressão cultural verbal e não-
verbal.
IV. A série de mangás Shakespeare é um gênero discursivo/textual em que se privilegia a
linguagem verbal, visto que os diálogos adaptados são em inglês.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e II. d) I, III e IV.
b) I e IV. e) II, III e IV.
c) II e III.

23. É necessário que o docente esteja em constante processo de formação, buscando sem-
pre se qualificar, pois, por meio da formação continuada, ele poderá melhorar sua prática
docente e seu conhecimento profissional.
A prática e o ato de reflexão sobre essa prática exercida no espaço de aula contribuem
para o surgimento de uma ressignificação do conceito de professor, de aluno, de aula e de
aprendizagem. O professor deve assumir o papel de facilitador e mediador do conhecimento,
um participante ativo na aprendizagem dos alunos, possibilitando que o aluno seja sujeito
do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, podemos perceber a importância do
professor na sua própria formação e na formação dos educandos. Agindo como mediador,
o docente está oferecendo aos alunos a oportunidade de terem autonomia na construção
do seu próprio conhecimento como forma de compreender a realidade social em que vivem,
É preciso que o professor tenha consciência do seu papel social para que possa ajudar o
aluno a compreender a sociedade em que está inserido e a complexidade do conhecimento
que pretende adquirir. Assim, o professor tem como meta principal uma aprendizagem volta-
da para resolver os problemas que a vida nessa sociedade irá apresentar a ele, oportunizando
o desenvolvimento de uma visão crítico-reflexiva da vida. Com isso, ele terá a possibilidade de
compreender e interpretar os problemas que emergem no cotidiano.
É por meio de um processo formativo capaz de mobilizar os saberes da teoria da educa-
ção que os docentes compreenderão e desenvolverão as competências e habilidades neces-
sárias para a investigação da sua própria atividade.
OLIVEIRA, E. Formação continuada de Professores. Disponível em: <http://www.
infoescola.com>. Acesso em: 28 jul. 2014 (adaptado).

capítulo 5 • 179
 O texto trata da importância da formação docente para a vida profissional frente às mu-
danças sociais, econômicas, culturais e tecnológicas A esse respeito, avalie as afirmações
a seguir.
I. A ressignificação dos conceitos de professor e de aluno provoca mudanças de papéis
em que o professor acaba perdendo sua autonomia e posição pedagógica, tornando-se um
agente menos participativo nos processos de mudanças institucionais.
II. As mudanças sociais, econômicas e culturais aceleradas colocam novos questionamen-
tos à prática docente e à escola, determinando também um novo papel dos docentes.
III. A formação docente deve contribuir para que o professor conecte a teoria à prática, o
que poderá proporcionar-lhe uma visão investigativa e questionadora de sua própria prática.
IV. A visão crítico-reflexiva do aluno está relacionada com o papel de mediador do professor
e com o foco no ensino que privilegia a transmissão de conteúdos.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I. d) II e III.
b) III. e) II e IV.
c) I e IV.

24. Language teachers are often frustrated by the fact that students do not automatically
transfer the strategies they use when reading in their native language to reading in a language
they are learning. Instead, they seem to think reading means starting at the beginning and
going word, stopping to look up every unknown vocabulary item, until they reach the end.
When they do this, students are relying exclusively on their linguistic knowledge, a bottom-
up strategy. One of the most important functions of language teachers, then, is to help
students move past this idea and use top-down strategies as they do in their native language.
Effective teachers show students how they can adjust their reading behavior to ideal with
a variety of situations, types of input, and reading purposes. They help students develop a
set of reading strategies and match appropriate strategies to each reading situation. Some
of these strategies are previewing, predicting, skimming, scanning, and paraphrasing texts.
They include reviewing titles, section headings, and photo captions to get a sense of the
structure and content of a reading selection; using knowledge of the subject matter to make
predictions about content and vocabulary and check comprehension; using knowledge of
the text type and the author to make predictions about writing style, vocabulary, and content;
making a quick survey of the text to get the main idea, confirm or question predictions;
guessing prior knowledge of the subject and the ideas in the text as clues to the meanings
of unknown words; stopping at the end of a section to check comprehension by restating the

180 • capítulo 5
information and ideas in the text. When language learners use reading strategies, they find
that they can control the reading experience, and they again confidence in their ability to read
the language.
Disponível em:<http://www.nclr.org>. Acesso em: 29 jul 2014 (adaptado).

Taking into account the reading strategies mentioned in the text, consider the
following statements.
I. Skimming means to glance at the text to find the desired information.
II. Paraphrasing refers to the reproduction of the content of a given text.
III. Scanning means to read a text quickly in search of its general idea.
IV. Previous knowledge refers to the knowledge accumulated from one's personal experience.

It is only correct what is stated on:

a) I. d) II and IV.
b) II. e) III and IV.
c) I and III.
Área Livre 

25. Predominam no país cursos de Letras em Português e Inglês, com crescente ascensão
de Português e Espanhol. Muitos desses cursos são ministrados em três anos e recebem
alunos de escolas de Ensino Básico que não investiram em um ensino de língua estrangeira
(LE) de qualidade. A parte do currículo dedicada à formação do professor é praticamente
inexistente. Como resultado, o sistema educacional brasileiro coloca, no mercado de trabalho,
professores despreparados. Muitos recorrem aos cursos de especialização em busca de uma
regraduação, que, provavelmente, não será encontrada.
PAIVA V. L. M. O. A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de
professor de língua inglesa. Disponível em: <http://www.veramenezes.com>.
Acesso em: 06 jul. 2014 (adaptado).

O texto apresenta um problema cuja possível solução seria a:

a) resistência do Ensino Básico a incentivar os alunos a seguirem a carreira do magistério.
b) inscrição em cursos de especialização após o término da licenciatura, para suprir as
necessidades de formação.
c) transferência da competência de elaboração do currículo dedicado à formação
profissional do professor aos departamentos de educação..

capítulo 5 • 181
d) transformação dos cursos superiores de licenciatura com habilitação português-inglês
em cursos de dupla habilitação português-espanhol.
e) regulamentação dos cursos de licenciatura dupla com projetos que contemplem as es-
pecificidades de cada curso, no que se refere à formação profissional.
Área Livre 

26. Cabe discutir uma questão que tem sido frequente nas preocupações dos professores
de Língua Estrangeira: a procura de um método ideal. As abordagens estão alicerçadas em
princípios de natureza variada.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC, 1998, p.75-76 (adaptado).

O conhecimento atualmente disponível aponta para a necessidade de representar sobre

teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, ten-
dem a parecer as únicas possíveis.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC,
1997, p. 27 (adaptado).

Esses trechos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) mencionam algumas preo-
cupações sobre a prática docente no ensino de línguas. Em convergência com a percepção
das linguagens como espaços de construção de sentidos, os excertos sugerem que, para
melhoria das práticas docentes, se considere:
a) o contexto da aprendizagem, para a prescrição de uma abordagem.
b) o uso de diferentes abordagens e métodos, para atender contextos diversos.
c) a série de orientações do Governo Federal como norteadora da escolha do método ideal.
d) a utilização dos PCNs como base para a maioria dos cursos de inglês que adotam o
método audiovisual.
e) a adoção de métodos cujas perspectivas teóricas têm sido as mais adequadas para a
formação de professores desde a década de 1990.

Área Livre 

27. The Communicative Approach is one the most popular perspectives in modern language
teaching. Considering its main characteristics and concepts, analyse the statements below.
I. The teacher uses drills in order to teach structural patterns. Students memorize sets of
phrases with a focus on pronunciation and intonation. There are few grammatical explanations.

182 • capítulo 5
Students learn vocabulary in context and through audio-visual aids. Correct responses are
positively reinforced immediately.
II. Learners receive large quantities of information in the new language during initial lessons.
Texts are translated and then read aloud with classical music in the background. The teacher
uses large quantities of linguistic material to introduce the idea that language understanding
is easy and natural.
III. Understanding occurs through active student interaction in the foreign language.
Students learn strategies both for understanding and for learning the second language.
Effective classroom learning tasks and exercises provide opportunities for students to
negotiate meaning.
IV. The teacher helps students select the appropriate phrases and know how to control
them, with good intonation and rhythm. There is no use of the learner´s native language. The
teacher uses patterns that contain vocabulary, and color-coded models for pronunciation to
guide the students' understanding without uttering a single sound.
V. Learners engage in interaction and meaningful communication. Learners' personal
experiences and situations are very important and considered as an invaluable contribution to
the content of the lessons. Using the new language in unrehearsed contexts creates learning
opportunities outside the classroom.
It is only correct what is stated on:
a) I and II. d) III and V.
b) I and III. e) IV and V.
c) II and IV.

28.

capítulo 5 • 183
 Professores da educação básica têm a possibilidade de pesquisar e aplicar materiais
como o apresentado para:
a) incentivar a redução do uso de celular pelos alunos.
b) facilitar o aprendizado do uso de extintores.
c) oferecer informações da vida cotidiana em redes sociais.
d) demonstrar que alguns cartazes incitam o uso de celulares em lugares perigosos.
e) abordar contextos que envolvam o uso de tecnologia, cada vez mais comum.

Área Livre 

29. Na busca por informações que ofereçam novas opções de recursos tecnológicos para
a sala de aula, um professor depara-se com o resumo de um artigo científico, apresentado
a seguir.
This paper analyses the process of multimedia integration in English language classroom
equipped with interactive whiteboard (IWB) technology, and offers insights into the
theoretical underpinnings of multimedia use in language learning from the perspective of
cognitive learning theory. The data discussed here are drawn from a study carried out as part
of a PhD research program at Lancaster University (UK). The study was conducted within
an interpretative research paradigm, and data were collected and analyzed according to a
qualitative approach. In the first part, the paper a discusses some perceived pedagogical
benefits of adopting a multimedia-oriented approach in the IWB-based classroom. Secondly,
it discusses a variety of potential problems related to the use of multimedia resources in the
language classroom in question. Finally, the paper draws upon the literature on multimedia
learning to address the potential pedagogical implications of these research findings.
Disponível em: <http://www.sciencedirect.com>. Acesso em: 15 jul. 2014 (adaptado).

Com base no resumo apresentado, avalie as afirmações a seguir.

I. O autor analisa um contexto educacional específico com uso da lousa interativa como
recurso tecnológico
II. O autor discute os benefícios pedagógicos da abordagem com recursos de multimídia na
sala de aulas de línguas.
III. No artigo, são analisados contextos tradicionais e contextos com uso de recursos tecno-
lógicos na perspectiva da teoria de aprendizagem cognitiva.

184 • capítulo 5
IV. No artigo, são abordados possíveis problemas do uso de recursos tecnológicos na sala
de aula de língua inglesa.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I e II. d) I, II e IV.
b) I e III. e) II, III e IV.
c) III e IV.

30. Ao deparar-se com revolução digital, que atinge todos os agrupamentos sociais de ma-
neira espantosa, a prática pedagógica da escola não está mais restrita ao professor e ao alu-
no. A escola, para dar conta desse processo, ampliou sua tarefa e tem promovido discussões
e questionamentos, voltando-se também para a formação continuada do professor e para
o uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC). Todavia, não basta informatizar
a escola. É fundamental, com base em trabalho coletivo, repensar o projeto pedagógico do
contexto escolar, realizando uma reflexão sobre as finalidades da escola, explicitando tanto o
seu papel social quanto as ações que deverão ser empreendidas pela equipe (diretor, peda-
gogo, professores, funcionários, pais e alunos) frente às TIC.
TEODORA, R. Relação Professor, Aluno, Tecnologia: Um espaço para o Saber, o
Saber Fazer, o Saber Conviver e o Saber Ser. Disponível em: <http://www.ricesu.com.br>.
Acesso em: 11 jul. 2014 (adaptado).

Considerando o uso das novas tecnologias em sala de aula e os novos papéis dos docen-
tes apontados no texto, avalie as afirmações a seguir.
I. O rompimento com práticas mecânicas de ensino está associado à busca de técnicas e
métodos capazes de promover a construção de conhecimento em diferentes áreas.
II. Na perspectiva da revolução digital na escola, o foco do processo de ensinar a aprender
deve centrar-se nas TIC.
III. O uso das TIC nas escolas demanda reflexão sobre o papel da escola na sociedade e
trabalho institucional conjunto.
IV. O emprego das TIC em ambientes escolares faz com que o professor e a qualificação
profissional se tornem as figuras centrais do processo de ensino e aprendizagem.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I e II. d) I, III e IV.
b) I e III. e) II, III e IV.
c) II e IV.

capítulo 5 • 185
31.

A gestão democrática pode ser definida como um processo político no qual as pessoas
atuam na e sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam, planejam, encami-
nham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimen-
to da própria escola, na busca da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado
no diálogo, na alteridade e no reconhecimento das especificidades técnicas das diversas
funções presentes na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos
da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os processos
de tomada de decisões e garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.
SOUZA, A. R. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática.
Educação em Revista. Belo Horizonte, v.25, n.03, dez. 2009, p. 125-126 (adaptado).

Com base nos textos apresentados, conclui-se que a gestão democrática da educação
I. Implica colocar as instituições a serviço da formação qualificada dos estudantes tendo a
participação como prática cotidiana de todos os envolvidos.
II. Propicia a criação de uma cultura institucional crítico-reflexiva, cujos envolvidos tenham
discernimento em relação aos conteúdos que necessitam ou não para tomarem decisões
sempre coletivas.
III. Pressupõe a existência de líderes capazes de orientar pessoas para o desenvolvimento
de ações que visem ao cumprimento de objetivos definidos por eles.
IV. Efetiva-se pelo processo de construção coletiva do projeto pedagógico e de seu acom-
panhamento e avaliação

É correto apenas o que se afirma em:

a) I e II. d) I, II e IV.
b) I e III. e) II, III e IV.
c) III e IV.

186 • capítulo 5
32. O Plano Nacional de Educação (PNE) inclui 20 metas e estratégias traçadas para o
setor nos próximos 10 anos. Entre as metas, está a aplicação de valor equivalente a 10% do
Produto Interno Bruto (PIB) na educação pública, promovendo a universalização do acesso
à educação infantil para crianças de quatro a cinco anos, do ensino fundamental e do ensino
médio. Esse plano também prevê a abertura de mais vagas no ensino superior, investimentos
maiores em educação básica em tempo integral e em educação profissional, além da valori-
zação do magistério.
BRASIL. Conheça as 20 metas definidas pelo PNE. Disponível em: <http://www.
brasil.gov.br>. Acesso em 4 jul. 2014 (adaptado).

A lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o PNE, prevê importantes dispo-
sitivos, tais como:
Art. 5º A execução do PNE e o cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento
contínuo e de avaliações periódicas.
Art. 10 O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios serão formulados de maneira a assegurar
a consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias
deste PNE e com os respectivos planos de educação, a fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, coordenado pela União,
em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de in-
formação para a avaliação da qualidade da educação básica e para a orientação das políticas
públicas desse nível de ensino.
Art. 13 O poder público deverá instituir, em lei específica, contados 2 (dois) anos da
publicação desta Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável pela articulação entre
os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e
estratégias do Plano Nacional de Educação.

Considerando as informações acima, conclui-se que o PNE

a) possibilita ao país iniciar seu processo de desenvolvimento, pois prevê aumento anual de
10% nos patamares de aplicação do PIB em educação e sistema de monitoramento da
aplicação de investimentos, o Sistema de Avaliação da Educação Básica, a ser instituído
nos próximos dois anos.
b) prevê meta de aplicação de 10% do PIB em educação, sinalizando que os gestores
escolares terão 10 vezes mais possibilidades de atingir patamares mais elevados de
educação nos próximos 10 anos, pois vincula os investimentos com a educação aos
níveis de desenvolvimento do país, aferidos pelo PIB.

capítulo 5 • 187
c) estabelece que a melhoria da educação básica – universalização do acesso à educação
infantil, aumento de vagas no ensino superior, maior investimento em educação em tem-
po integral e em educação profissional – evidencia a base para o desenvolvimento, pois
o crescimento econômico é o indicador do percentual de recursos do PIB a ser aplicado
em educação.
d) disponibiliza para os gestores escolares o crescimento de 10% dos investimentos do
PIB em educação, ao ano, durante os próximos 10 anos em um Sistema Nacional de
Avaliação para verificar a efetivação das diretrizes e metas dispostas no referido Plano.
e) permite planejar a educação para os próximos 10 anos e institui mecanismos de mo-
nitoramento e avaliação, tanto da execução do Plano como da qualidade da educação,
por meio do estabelecimento de metas educacionais e definições dos investimentos a
serem disponibilizados para o alcance dessas metas.

33. Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que todo ser humano
tem direito. Assim, o currículo deve ser analisado conforme as experiências vividas pelos
estudantes, nas quais se articulam os saberes, aprendidos por eles na vivência e na convi-
vência em suas comunidades, com os conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes
tornar acessíveis.
ARROYO, M. G. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: ARROYO, M.
G. Indagações sobre o currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2007, p. 67 (adaptado).

A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as afirmações a seguir.

I. A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que pode colocar
em desvantagem determinados grupos sociais.
II. O sistema educativo confere ao currículo efetividade que envolve uma multiplicidade de
relações, razão pela qual este deve ser considerado práxis e sua materialização corresponder
à forma como foi idealizado.
III. As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas relações
sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para a inclusão escolar.
IV. É desafio da escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas, que não
reproduzam estruturas da vida social em suas assimetrias e desigualdades.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I, apenas. d) I, III e IV, apenas.
b) II e III, apenas. e) I, II, III e IV.
c) II e IV, apenas.

188 • capítulo 5
34. O projeto Político-Pedagógico (PPP) relaciona-se à organização do trabalho pedagógico
da escola, indicando uma direção, explicitando os fundamentos teórico-metodológicos, os
objetivos, o tipo de organização e as formas de implementação e avaliação da escola.
VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. M. G. (Org.) Escola: espaço do Projeto Político-Pedagógi-
co. 4. Ed. Campinas-SP: Papirus, 1998 (adaptado)

Considerando a elaboração do PPP, avalie as seguintes afirmações.

I. O PPP constitui-se em processo participativo de decisões para instaurar uma forma de
organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições no interior
da escola.
II. A discussão do PPP exige uma reflexão acerca da concepção de educação e sua rela-
ção com a sociedade e a escola, o que implica refletir sobre o homem a ser formado.
III. A construção do PPP requer o convencimento dos professores, da equipe escolar e dos
funcionários para trabalharem em prol do plano estabelecido pela gestão educacional.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I, apenas. d) II e III, apenas.
b) III, apenas. e) I, II e III.
c) I e II, apenas.

Área Livre

35. Da divisão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reco-

nhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos
mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção de desi-
gualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos
em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, estruturantes
do modelo tradicional de educação escolar.
BRASIL, MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva, 2008, p. 6 (adaptado).

As questões suscitadas no texto ratificam a necessidade de novas posturas docentes, de

modo a atender a diversidade humana presente na escola. Nesse sentido, no que diz respeito
a seu fazer docente frente aos alunos, o professor deve.

capítulo 5 • 189
I. Desenvolver atividades que valorizem o conhecimento historicamente elaborado pela
humanidade e aplicar avaliações criteriosas com o fim de aferir, em conceitos ou notas, o
desempenho dos alunos.
II. Instigar ou compartilhar as informações e a busca pelo conhecimento de forma coletiva,
por meio de relações respeitosas acerca dos diversos posicionamentos dos alunos, promo-
vendo o acesso às inovações tecnológicas.
III. Planejar ações pedagógicas extraescolares, visando ao convívio com a diversidade; se-
lecionar e organizar os grupos, fim de evitar conflitos.
IV. Realizar práticas avaliativas que evidenciem as habilidades e competências dos alunos,
instigando esforços individuais para que cada um possa melhorar o desempenho escolar.
V. Utilizar recursos didáticos diversificados, que busquem atender a necessidade de todos
e de cada um dos alunos, valorizando o respeito individual e coletivo.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e III. d) I, II, IV e V.
b) II e IV. e) I, III, IV e V.
c) II, III e IV.

Área Livre ________________________________

CONEXÃO
O ENADE é um exame que tem por característica aferir todo o conteúdo, de maneira prática
e reflexiva, assimilado e internalizado nos anos do curso de graduação. Para que o aluno
consiga realizá-lo calma e suavemente, o conhecimento deve ter sido construído ao longo
do tempo e não apenas nas semanas anteriores ao exame. Cabe ao aluno ser seu principal
estímulo perante todas as oportunidades oferecidas pela IES e, acima de tudo, procurar sem-
pre mais informações e atividades que o ajudem em seu crescimento pessoal e profissional.
Para tanto, é necessário que o aluno seja capaz de fazer assimilações, conexões e rela-
ções entre o mundo em que vive e o conteúdo programático – específico e geral – de seu
curso. Não basta ser um aluno dedicado aos estudos: tem que ser um cidadão consciente de
seu papel na sociedade em que vive e com possibilidades de desempenhar o papel de agen-
te da construção do mundo, principalmente quando o curso escolhido é um de licenciatura.
O futuro professor/ atual aluno de Letras, mais especificamente, tem por princípio con-
tribuir para que seus futuros alunos consigam também exercer uma função na sociedade
de maneira ética, forte e atuante. Afinal, aquele que escolhe as palavras como fonte de ins-

190 • capítulo 5
piração tem uma grande responsabilidade em transmiti-las de modo a estabelecer relações
saudáveis entre indivíduos e a própria sociedade.

LEITURA
<http://www.ceuma.br/portalenade/?page_id=165> Acesso em: 5 de mar. 2016.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
<http://portal.inep.gov.br/enade> Acesso em: 8 de fev. 2016.

capítulo 5 • 191
 ANOTAÇÕES

192 • capítulo 5