UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS

DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM QUÍMICA EM REDE NACIONAL

SUMARA PERPÉTUA DE OLIVEIRA MELO

FAKE NEWS - O que a química tem a dizer

VOLTA REDONDA
2022
SUMARA PERPÉTUA DE OLIVEIRA MELO

FAKE NEWS - O que a química tem a dizer

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação de Mestrado
Profissional em Química em Rede Nacional
da Universidade Federal Fluminense, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Química.

Orientadora:
Profª. Dra. Alessandra de Rodrigues Rufino

Volta Redonda
2022
 SUMARA PERPÉTUA DE OLIVEIRA MELO

FAKE NEWS – O que a química tem a dizer

Orientadora:

Profª. Dra. Alessandra de Rodrigues Rufino

Dissertação de Mestrado submetida ao

Programa de Pós-Graduação de Mestrado
Profissional em Química em Rede Nacional
da Universidade Federal Fluminense, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Química.

Aprovada em 29 de agosto de 2022.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________
Prof.ª Dra. Alessandra Rodrigues Rufino - UFF

_________________________________________
Prof.ª Dra. Patrícia Maria Nassar - IFRJ

_________________________________________
Prof.ª Dra. Renata Luz Martins - UFF

Volta Redonda
2022
FICHA CATALOGRÁFICA
 “Realidades falsas criaram humanos falsos. Ou, os humanos falsos irão gerar realidades
falsas e depois vendê-las a outros humanos, transformando-as, eventualmente, em falsificações
de si mesmos. Então acabamos com humanos falsos inventando realidades falsas e depois
vendendo para outros humanos falsos”.

Philip K. Dick (1996)

 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus pelo dom da vida e por ter me proporcionado

chegar até aqui.

Aos meus pais por toda a dedicação e paciência, eles olharam meu filho para
que eu pudesse me dedicar a esse trabalho.

Ao meu marido que contribuiu diretamente para que eu pudesse ter um

caminho mais fácil durante esses anos.

À Profª. Dra. Alessandra, pela sabedoria e paciência durante o processo de

orientação e mesmo que on-line, contribuiu muito para meu crescimento
científico e intelectual.

À Universidade Federal Fluminense - UFF, pela oportunidade proporcionada de

fazer este curso de tão grande importância.

Agradeço aos professores que sempre estiveram dispostos a ajudar e

contribuir para um melhor aprendizado.

Agradeço também ao Colégio Verbo Divino, em especial à Diretora Flávia Real

e à Coordenadora Pedagógica Rosilea Franco por terem me dado a chance e
todas as ferramentas que me permitiram concluir as pesquisas.

Agradeço às amigas de curso, pelo apoio e companheirismo. Em especial à

Mariana, Paula, Bianca, Carolina e Cynthia, conviver com todas vocês ao longo
desses dois anos foi sensacional.
 RESUMO

Esta dissertação apresenta uma metodologia para o ensino de ácidos e bases,

através de uma sequência de ensino investigativa, utilizando as fake news como
situação problema, associadas com conteúdos trabalhados em sala, estimulando
assim o despertar científico e ao mesmo tempo desenvolvendo uma
responsabilidade social com relação a propagação de notícias sem a devida
verificação de sua veracidade. A pesquisa foi desenvolvida com estudantes do 2º
ano do ensino médio, com o objetivo de tornar as aulas de Química mais dinâmicas
e participativas. Ao propor trabalhar com as notícias que circulam nas mídias sociais,
os estudantes foram instigados a pesquisar como o avanço tecnológico e a
velocidade das informações falsas podem trazer impactos negativos no cotidiano da
sociedade, discutindo-se algumas consequências das fake news na pandemia do
Sars Cov-19. Foram utilizadas quatro reportagens, envolvendo os conteúdos de
ácidos e bases, que serviram de situações problema a serem investigadas através
do desenvolvimento de experimentos, com o objetivo de verificar a veracidade das
reportagens, proporcionando aos estudantes conhecimentos científicos da teoria
associados à percepção visual. Para complementação do estudo foram realizadas
avaliações abordando os conteúdos de química visando o aprofundamento e a
verificação da aprendizagem, e posteriormente foi aplicado um questionário
qualitativo com o intuito de verificar a aceitabilidade e participação dos mesmos na
sequência didática proposta. Os resultados mostraram que a sequência de ensino
por investigação, proposta nesta dissertação, ajudaram efetivamente na
compreensão dos conteúdos de ácidos e bases, além de cumprirem uma
importante tarefa de ensinar aos alunos como identificar e diferenciar as fake news,
do conhecimento científico e do senso comum, buscando as informações em fontes
de pesquisa confiáveis.

Palavras-chave: Sequência de ensino investigativo. Fake news. Ácidos e bases.

 ABSTRACT

This dissertation presents a methodology for teaching acids and bases,

through an investigative teaching sequence, using fake news as a problem situation,
associated with contents worked in the classroom, thus stimulating scientific
awakening and at the same time developing a social responsibility with regarding the
propagation of news without due verification of its veracity. The research was
developed with students from the 2nd year of high school, with the aim of making
Chemistry classes more dynamic and participatory. By proposing to work with the
news circulating on social media, the students were encouraged to research how
technological advances and the speed of false information can have negative
impacts on society's daily life, discussing some consequences of fake news in the
Sars Cov pandemic. -19. Four reports were used, involving the contents of acids and
bases, which served as problem situations to be investigated through the
development of experiments, with the objective of verifying the veracity of the reports,
providing students with scientific knowledge of the theory associated with visual
perception. To complement the study, evaluations were carried out addressing the
contents of chemistry aiming at deepening and verifying learning, and later a
qualitative questionnaire was applied in order to verify their acceptability and
participation in the proposed didactic sequence. The results showed that the
sequence of teaching by investigation, proposed in this dissertation, effectively
helped in the understanding of the contents of acids and bases, in addition to fulfilling
an important task of teaching students how to identify and differentiate fake news,
scientific knowledge and common sense, seeking information from reliable research
sources.

Keywords: Investigative teaching sequence. Fake news. Acids and bases.

 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Notícia - boldo melhora os sintomas do coronavírus 24

Figura 2 – Notícia: álcool em gel nas mãos não é eficaz na prevenção de infecções
por vírus e bactérias. 26
Figura 3 – Nota do CFQ esclarecendo quanto ao uso do álcool em gel 26
Figura 4 – Reportagem - Sal rosa do Himalaia 27
Figura 5 – Representação da reação no estado gasoso entre o amoníaco e o cloreto
de hidrogênio.
Figura 6 – Reação entre amônia e o trifluoreto de boro 32
Figura 7 – Representação do ácido e base de Lewis e de Brønsted-Lowry 33
Figura 8 – Como pesquisar figuras no google 46
Figura 9 – Funções da Hipótese na Pesquisa e no Conhecimento Científico 48
Figura 10 – Informação compartilhada nas redes sociais no auge da pandemia da
COVID-19. 49
Figura 11 – Reportagem sobre alerta de chuva ácida em São Paulo 52
Figura 12 – Reportagem sobre máscaras que deixam o sangue ácido 54
Figura 13 – Aula expositiva e dialogada sobre fake news 59
Figura 14 – Desenvolvendo hipóteses sobre a situação-problema - grupo 4 61
Figura 15 – Desenvolvendo hipóteses sobre a situação-problema - grupo 5 61
Figura 16 – Utilizando o extrato de repolho roxo como indicador de pH 65
Figura 17 – Escala de pH usando o indicador natural de repolho roxo 66
Figura 18 – Comparando o pH das substâncias com extrato de repolho roxo 67
Figura 19 – Resultado dos testes dos materiais com extrato indicador 67
Figura 20 – Macerando as substâncias 69
Figura 21 – Utilizando fita de pH 69
Figura 22 – Comparando o pH 70
Figura 23 – Testagem dos alimentos com fita de pH do Grupo 2. 70
Figura 24 – Simulação da chuva ácida 73
Figura 25 – Início da reação do enxofre com a água. 73
Figura 26 – Formação de ácido e mudança na coloração 73
Figura 27 – Representação da reação do enxofre dentro do frasco da turma A 74
Figura 28 – Representação da reação do enxofre dentro do frasco da turma B 74
Figura 29 – Representação da reação do enxofre dentro do frasco da turma C 75
Figura 30 – Preparando o experimento cal na água com gás 76
Figura 31 – Representação das reações do grupo 4 das turmas A, B e C 78
Figura 32 – Solução de hidróxido de sódio e fenolftaleína 83
 ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 – A estrutura persuasiva de fake News. 21

Tabela 2 – Descrição resumida da SEI 42
Tabela 3 – Testando os materiais com extrato indicador 51
Tabela 4 – Testando os materiais com fita de pH 52
Tabela 5 – Tabela do Simulado Poliedro - 2019 89
Tabela 6 – Tabela do Simulado Poliedro - 2021 90
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Respostas dos estudantes em relação à questão 1 85

Gráfico 2 – Respostas dos estudantes em relação à questão 2 86
Gráfico 3 – Respostas dos estudantes em relação à questão 3 87
Gráfico 4 – Simulado Poliedro 2019 89
Gráfico 5 – Simulado Poliedro 2021 90
 ÍNDICE DE SIGLAS

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

CFQ - Conselho Federal de Química
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e Cultura
OMS - Organização Mundial de Saúde
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
pH - Potencial Hidrogeniônico
RP - Resolução de Problemas
SEI – Sequência do Ensino Investigativo
TDIC - Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
TICs - Tecnologia da Informação e Comunicação
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 8
2 OBJETIVOS 10
2.1 Geral 10
2.2 Específicos 10
3 REFERENCIAL TEÓRICO 11
3.1 Contextualização no ensino de química 11
3.2 Conhecimento científico, senso comum e fake news 16
3.2.1 Conhecimento científico 16
3.2.2 Senso comum 17
3.2.3 Fake news 19
3.3 Um pouco de fake news, relacionadas à química, propagadas nas redes
sociais. 22
3.4 Conceitos sobre ácidos e bases 28
3.4.1 Modelo de Arrhenius 30
3.4.2 Modelo de Brønsted-Lowry 31
3.4.3 Modelo de Lewis 33
3.5 Sequência de ensino investigativo - SEI 35
3.5.1 Ensino baseado em investigação 36
3.5.2 Alfabetização científica em sala de aula 38
3.5.3 Eixos organizadores para sequências de ensino por investigação em
química 40
4 METODOLOGIA 42
4.1 Etapas desenvolvidas da sequência por ensino investigativo. 43
4.1.1 Investigação das fake news 44
4.1.2 Análises das situações problemas e construção de hipóteses 46
4.1.3 Comprovação das hipóteses por meio da experimentação 48
4.1.4 Avaliação da aprendizagem 56
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES 58
5.1 Investigação das fake news 58
5.2 Apresentação das notícias e formulações de hipóteses 61
5.3 Sugestões de experimentos propostas pelos grupos 64
5.4 As experimentações e verificações das hipóteses. 65
5.5 Aplicação do questionário sobre a metodologia adotada 86
5.6 Desempenho dos estudantes no simulado poliedro 90
5.7 Frutos da sequência didática 93
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 95
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 97
APÊNDICE A 106
APÊNDICE B 107
ANEXO A 125
ANEXO B 126
ANEXO C 127
 8

1 INTRODUÇÃO

A química é a ciência que estuda a matéria e suas transformações,

representando uma parte importante das ciências naturais e aplicadas. Atualmente a
química é abordada nas escolas impondo muito conteúdo abstrato e exigindo
apenas memorizações no ato da aprendizagem e, quase sempre, não estando
contextualizada com o meio em que o estudante está inserido.
Motivar os estudantes a se interessar pela química é uma tarefa desafiadora,
principalmente, para os professores que desejam formar cidadãos críticos e
conscientes, segundo Chassot (1995) a química também é uma linguagem, que
deve ser facilitadora da leitura do mundo.
Uma forma interessante de trabalhar os conteúdos de química, preconizando
a ideia de Chassot sobre facilitar a leitura do mundo, é utilizar as fake news no
formato de notícias/reportagens, promovendo debates e pesquisas. Exemplos do
cotidiano também podem ajudar a introduzir o tema e facilitar a compreensão da
importância do assunto. É muito fácil criar fake news na química, por serem difíceis
de se fazer uma crítica, por falta de informação. Trazer o tema para discussão em
sala de aula tem grande importância para que os estudantes tenham uma reflexão
crítica sobre as consequências da disseminação de informações falsas (AZEVEDO,
2008). Fazer discussões, investigações e debates sobre as informações que nos
chegam pelas redes sociais ajudam na análise das mesmas e contribuem para o
desenvolvimento do senso crítico dos estudantes.
É muito importante que os estudantes saibam diferenciar: fake news, senso
comum e conhecimento científico. Isso torna-se necessário para que os mesmos
saibam onde encontrar as informações científicas em fontes de pesquisas seguras e
confiáveis, e possam desenvolver um senso crítico que os tornem capazes de
verificar a veracidade das informações, evitando a replicação de notícias falsas que
enganam e prejudicam a sociedade em que vivemos.
É importante contextualizar o saber, tendo em vista que o conhecimento é um
processo em construção, sendo fundamental analisar as situações ou problemas do
dia a dia.
 9

A sequência de ensino investigativa (SEI), proposta nesta dissertação,

pretende propiciar aos estudantes a oportunidade de aproximar a química de
acontecimentos que fazem parte do cotidiano dos mesmos, desmistificando a ideia
de uma disciplina abstrata e maçante.

Para o desenvolvimento deste trabalho foram realizadas pesquisas em sites

científicos, discussões em grupos, desenvolvimento de atividades teórico-práticas,
que contribuíram para a investigação científica, atendendo às competências e
habilidades propostas pela BNCC.
 10

2 OBJETIVOS

2.1 Geral

Elaborar e avaliar a aplicação de uma sequência de ensino por investigação,

utilizando as fake news como situação-problema para a abordagem de conceitos de
ácidos e bases.

2.2 Específicos

Analisar o conhecimento prévio dos alunos sobre a Química e as temáticas: “Ácidos

e Bases”.

Apresentar para o aluno o conhecimento para que o mesmo possa fazer uma
distinção entre Fake news e conhecimentos científicos.

Apresentar uma notícia/reportagem envolvendo os conteúdos de ácidos e bases e

orientar os alunos em uma investigação científica, por meio de uma Sequência de
Ensino Investigativa.

Desenvolver experimentos em laboratórios com o objetivo de investigar os

conteúdos das notícias abordadas, despertando o interesse dos alunos pela química
e mostrando-os a importância desta ciência para o cotidiano.

Desenvolver uma aula dialogada, com relatos dos experimentos e pesquisas

bibliográficas realizadas pelos alunos, levando-os a fazer uma crítica sobre a
veracidade da informação recebida e auxiliando-os no combate às Fake News.

Melhorar a interação entre os alunos, através do trabalho em equipe, para reduzir o

distanciamento provocado pelo isolamento social no período da pandemia.
 11

3 REFERENCIAL TEÓRICO

Na atualidade, o ensino de química é, geralmente, realizado através de

memorização e transmissão de conteúdos, onde o professor é o único detentor do
conhecimento e o aluno apenas um mero receptor, esse não participa da
construção do próprio conhecimento, o que torna a disciplina desmotivadora e
desnecessária do ponto de vista do estudante.
Motivar os estudantes a se interessarem pela química é uma tarefa
desafiadora para os professores que desejam formar cidadãos críticos e
conscientes, segundo Chassot (1995) a química também é uma linguagem, que
deve ser facilitadora da leitura do mundo e a forma mais coerente de dominar esta
linguagem é através do ensino de química contextualizado, tornando a ciência mais
próxima do aluno, diminuindo assim o grande abismo entre a química e o mundo em
que vivemos e desmistificando a química como uma ciência obscura, abstrata e
complexa.

3.1 Contextualização no ensino de química

A contextualização remete a construção de significados, valorizando o

contexto ao qual o estudante está inserido e sua importância se faz presente nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (WARTHA, SILVA E BEJARANO, 2013).

O termo cotidiano já aparecia nos discursos e Propostas Curriculares para o

Ensino de Química 2º Grau (São Paulo, 1992), nos trabalhos de Lutfi (1988) e em
projetos como o Projeto de Ensino de Química para o 2º grau (PROQUIM, 1982) e o
Projeto Interações e Transformações (GEPEQ, 1993) que foram desenvolvidos
baseados na importância do cotidiano para o ensino de química. Entretanto, o termo
contextualização começou a ser usado a partir dos PCNEM (BRASIL, 1999) e os
PCN+ (BRASIL, 2002), por apropriação de múltiplos discursos curriculares,
nacionais e internacionais, oriundos de contextos acadêmicos, oficiais e das
agências multilaterais, que identificaram várias concepções relacionadas ao termo
contextualização que se relacionavam com as ideias de que contextualizar não
 12

significava apenas exemplificar situações envolvendo conteúdos, mas inseri-las em

um conceito também social e histórico, além do científico (LOPES, 2002).

Utilizar a proposta de contextualização no ensino de química é desafiador,

pois significa fornecer ao estudante exemplos do cotidiano nas abordagens dos
conteúdos e discuti-los sob aspectos que vão além da química. Muitos autores
defendem essa proposta como uma forma de fazer com que o estudante tenha uma
relação mais próxima com a química, possibilitando uma educação concomitante à
aprendizagem significativa dos conteúdos. De acordo com Da Silva ( 2007),

…a contextualização pode ser compreendida como a forma de ensinar

conceitos ligados à vivência dos alunos, seja como princípio pedagógico ou
como princípio norteador do processo do ensino. A contextualização como
princípio norteador caracteriza-se pelas relações estabelecidas entre o que
o aluno sabe sobre o contexto a ser estudado e os conteúdos específicos
que servem de explicações e entendimento desse contexto, utilizando-se da
estratégia de conhecer as ideias prévias do aluno sobre o contexto e os
conteúdos em estudo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a LDBEN enfatiza

a importância da contextualização. Estabelece que o estudante, ao concluir o ensino
médio, “tenha uma formação ética com o desenvolvimento de sua autonomia
intelectual e seu pensamento crítico” (BRASIL, 1996, art. 35 apud BRASIL, 1999, p.
11). Para tal, esse estudante deve receber uma educação tecnológica básica com a
compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, além do processo
histórico de transformação da sociedade e da cultura” (BRASIL, 1996, art. 36 apud
BRASIL, 1999, p. 18).

Desenvolver conteúdos científicos, priorizando a contextualização, ou seja,

promover o diálogo entre o que é científico e o contexto social do estudante nem
sempre é tarefa fácil, uma vez que essa prática requer do professor muito estudo e
reflexão. Santos (2007) argumenta que uma contextualização com vistas à formação
da cidadania deve propiciar a reflexão crítica sobre situações reais e existenciais
para os estudantes. Mas vale ressaltar também que, mais que desenvolver os
conteúdos científicos, é necessário fazer o estudante perceber a relação de tais
conteúdos com sua realidade, “que o aluno experimente a curiosidade, o
encantamento da descoberta e a satisfação de construir o conhecimento com
 13

autonomia, construir uma visão de mundo e um projeto com identidade própria”

(WARTHA; FALJONI-ALÁRIO, 2005, p. 44).

De acordo com Silva e Marcondes (2010), apesar de muito se falar e discutir

formas de adoções de práticas de ensino condizentes com documentos oficiais, os
professores de química do ensino médio não planejam suas aulas neste formato,
seja pela pouca compreensão ou por apontarem empecilhos para sua realização.
Estudando as concepções de vários grupos de professores a respeito da
contextualização no ensino de química, Santos e Mortimer (1999) listaram três
diferentes entendimentos: a contextualização como estratégia para facilitar a
aprendizagem; como descrição científica de fatos e processos do cotidiano do
estudante e como desenvolvimento de atitudes e valores para a formação de um
cidadão crítico. Os autores apontaram que grande parte dos professores
pesquisados entende a contextualização como uma descrição científica de fatos e
processos do cotidiano do estudante.

De acordo com Chassot (2001), o ensino ligado ao cotidiano, virou uma

espécie de modismo, com situações introdutórias aos conteúdos teóricos,
exclusivamente motivacionais, que traz embutido o propósito de ensinar pura e
simplesmente os conceitos científicos. Para se realizar um ensino dito
contextualizado é necessário discuti-lo nos âmbitos das formações inicial e
continuada de professores, de modo a problematizar e sistematizar os
conhecimentos teóricos pertinentes ao ensino contextualizado (SILVA E
MARCONDES 2010).

Enquanto professores e pesquisadores temos grandes desafios de promover

conhecimento em meio a rapidez com que as informações circulam, fator que acaba
por banalizar o conhecimento, pois, não é porque nossa sociedade é denominada
como “sociedade do conhecimento” que os sujeitos que a compõem sejam
portadores de conhecimentos. De acordo com Pauletti (2015), o ensino de Química
não está proporcionando uma compreensão dos processos químicos e, menos
ainda, da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as
aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e
econômicas. Conseguimos perceber claramente que a maioria dos estudantes não
 14

apresentam com clareza como se processa uma reação química e que muito menos
conseguem relacionar essas reações ao cotidiano.

É sabido que o principal objetivo do ensino de Química é concentrar-se no

estudo da matéria, nas transformações químicas por ela sofridas, bem como nas
variações de energia que acompanham essas transformações, a partir de sua
composição com átomos e moléculas (POZO; CRESPO, 2009), esse domínio das
transformações químicas pode auxiliar o estudante a entender os acontecimentos
corriqueiros do seu dia a dia. Nesta perspectiva há um grande questionamento: Por
que o ensino da química vem sendo considerado tão ineficaz? Uma das possíveis
respostas pode estar relacionado na forma como se abordam os assuntos. Para
Cambi (1999) a história da educação amplia a memória, a experiência, as ideias e
as propostas educativas e, contextualizá-las no tempo serve para nutrir o leque de
escolhas e de possibilidades pedagógicas existentes na atualidade. No entender de
Chassot (2001), nós educadores devemos buscar um ensino que nos conta a sua
história, que se enraíze na construção do conhecimento.

Ensinamos química sem um olhar histórico, se pararmos para relacionar os

eventos, foi a partir da descoberta do fogo e dos metais, que os povos começaram a
aperfeiçoar sua vida cotidiana. As civilizações começam a utilizar os metais como
fonte de fabricação de todo tipo de utensílio: com a combustão iniciou-se o processo
de cozimento de alimentos, resultando numa série de transformações; a curtição do
couro, possibilitando utilizar as peles de animais como vestimentas (SANTOS; MÓL,
2005).

Houve uma intensa busca pela transformação de metais menos nobres em

ouro e a busca pela imortalidade, o elixir da vida longa. Foram essas buscas que
possibilitaram descobertas importantes no ramo da medicina e da ciência como um
todo, para o melhoramento da vida humana. Podemos então, utilizar esses dados
históricos para discutir conceitos introdutórios de química, os elementos da tabela
periódica, por exemplo, mostrar a importância de estudar e compreender os
elementos químicos. Precisamos mostrar para os alunos que os primeiros estudos
científicos foram desenvolvidos a partir da observação da natureza, do cotidiano e
pela busca de solução de problemas vivenciados pela humanidade.
 15

A ciência surgiu do cotidiano, da vivência humana, então, é importante

enfatizar, que ainda hoje a ciência continua presente nas nossas vidas cotidianas,
embora muitas vezes seus conceitos sejam abordados de forma descontextualizada,
fazendo-os parecer estar tão longe da nossa realidade (SANTOS, 2007).

É importante deixar claro para os estudantes que a formação de conceitos

científicos não tem um começo demarcado e um fim, mas consiste em um processo
dinâmico e histórico, que jamais resultará em um conceito acabado. Os conceitos
significam uma generalização da realidade, o resultado, em incessante processo de
transformação, da interação humana com os objetos de ação e de conhecimento,
com signos e significados culturais e históricos, em situações de construção coletiva
de significados com os outros mediante processos de negociações interpessoais
(VIGOTSKI, 2009). Segundo Beber e Maldaner (2011) a significação dos conceitos
científicos ocorre em processos interativos e é mais sensível, produtiva, se ela
trouxer essa referência ao contexto permitindo atribuição de sentidos que
potencializam a significação conceitual.

Uma vez que, através da contextualização, mostramos para os nossos

estudantes a presença da ciência e suas implicações nas nossas vidas, precisamos
agora explicar os caminhos realizados pelos cientistas até que uma teoria seja
aceita pela comunidade científica, comprovada através da reprodutibilidade de seus
resultados e as eficiências de suas previsões, é necessário entender que ciência
não se faz de um dia para o outro, não é um ato isolado e nem mágico, há muitos
trabalhos de longos anos e até décadas, envolvidos em cada feito científico.

Assim, pode-se entender como funciona o desenvolvimento da ciência, é

necessário que os estudantes saibam onde encontrar as informações científicas em
fontes de pesquisas seguras, para que os mesmos possam desenvolver um senso
crítico sendo capazes de buscar informações científicas verdadeiras evitando a
replicação de notícias falsas que enganam e prejudicam a sociedade em que
vivemos.
 16

3.2 Conhecimento científico, senso comum e fake news

É muito importante esclarecer para os estudantes as diferenças entre

conhecimento científico, senso comum e Fake news, ensinando-os a buscar fontes
de informações e sites seguros para que possam verificar as notícias que lhes
chegam por meio das redes sociais. Como já vimos anteriormente, é importante
contextualizar o saber, tendo em vista que o conhecimento é um processo em
construção, é fundamental analisar as situações ou problemas do dia a dia, indo
além do saber imediato, relacionando características básicas que orientem sobre o
que, a princípio, pode ou não ser classificado.

3.2.1 Conhecimento científico

O conhecimento científico é um saber disciplinado fundamentado por critérios

como a observação, a experimentação e a crítica. É produzido a partir de pesquisas
realizadas por cientistas capacitados, visando tornar a observação uma atividade
regrada e sistemática, proporcionando assim, maior confiabilidade em suas
afirmações. Portanto, o objetivo do conhecimento científico é estudar e esclarecer os
fatos ocorridos no universo. Partindo do princípio que o universo é complexo e
desordenado, geralmente a ciência tem o papel de arrumar essa “desordem”, para
uma melhor compreensão dos fenômenos, entretanto, por vezes não é possível se
chegar a uma verdade absoluta. Logo, o saber científico é sempre provisório, ou
seja, é verdade até que se prove o contrário, ou melhor, comprove evidências
realizadas por experimentações (AZEVEDO, 1999).

Para Maturana (2001), a palavra ciência está associada, atualmente, ao

conhecimento validado através do chamado “método científico”, que toma como
base dois pressupostos:

“1) que o método científico, seja pela verificação, pela confirmação, ou pela
negação da falseabilidade, revela, ou pelo menos conota, uma realidade
objetiva que existe independentemente do que os observadores fazem ou
desejam, ainda que não possa ser totalmente conhecida; 2) que a validade
 17

das explicações e afirmações científicas se baseia em sua conexão com tal

realidade objetiva.” (p. 125).

Associados a conhecimentos adquiridos à luz da experiência em anos de

trabalho e de vida, e sendo parte da cultura do indivíduo e de um grupo social, os
saberes populares podem trazer grandes contribuições se forem estabelecidos
diálogos com os conhecimentos científicos. Este processo pode ocasionar muitas
determinações interessantes e novos caminhos para ciência, valorizando aqueles
que produzem e detêm os saberes populares. Na escola, essa articulação é
especialmente interessante e necessária (NASCIBEM E VIVEIROS, 2015).

Os saberes populares podem ser facilmente confundidos com o senso

comum, mas Chassot (2011) os diferencia. Para o autor, o senso comum está
disseminado em todo tecido social, enquanto os saberes populares são aqueles
associados às práticas cotidianas das classes destituídas de capital cultural e
econômico. É possível fazer uma reflexão sobre onde acaba o senso comum e onde
começa o conhecimento científico. Vale ressaltar que não é simples a organização
ou classificação dos fenômenos que caracteriza um conhecimento científico, é
preciso sustentar os princípios próprios da Ciência como forma especial de
conhecimento.

3.2.2 Senso comum

Paty (2003) entende a expressão “senso comum”, como uma primeira

abordagem, uma disposição geral de todos os seres humanos para se adaptar às
circunstâncias da existência e da vida ordinária. EIe se relaciona tanto aos sentidos,
por levar em conta dados dos órgãos sensoriais, quanto à capacidade de raciocínio,
de reflexão sobre os elementos de uma situação. Na expressão “senso comum”, a
palavra “senso” se refere a uma espécie de síntese instintiva (mas também intuitiva)
imediata, enquanto o termo “comum” indica o caráter ordinário, difundido,
provavelmente generalizado, desta faculdade.
 18

O senso comum é obtido por meio de conhecimentos empíricos acumulados

ao longo da vida, sendo passados de geração em geração, não se baseando em
métodos científicos. Segundo Francelin (2004) no meio científico, os conhecimentos
podem ser provisórios e parciais, podem dar lugar a novos conhecimentos que
surgem ao longo do tempo através de novas pesquisas. A grande diferença é que no
meio científico deve haver plena consciência de que uma pesquisa que leva a um
novo conhecimento não é definitiva. O senso comum, portanto, descarta essa
premissa, pois as opiniões obtidas podem ser emitidas como verdadeiras e
definitivas. A ciência, aparentemente, busca por meio de seu rigor na pesquisa, no
debate, na crítica de opiniões, afastar-se do senso comum. Normalmente se baseia
na maneira de pensar da maioria das pessoas, correspondendo a algumas noções
admitidas por uma boa parte da população. Basicamente é o conhecimento que
adquirimos ao observar, vivenciar ou experimentar a realidade que nos cerca.
Segundo Cotrim (2002), o “[...] vasto conjunto de concepções geralmente aceitas
como verdadeiras em determinado meio social recebe o nome de senso comum”

Paulo Freire, em sua prática inicialmente vinculada ao problema da

alfabetização de adultos, também vai deparar-se com a problemática relação entre o
conhecimento sistematizado, os saberes cotidianos e o senso comum. De acordo
com Freire (1980, p. 26), “na aproximação espontânea que o homem faz do mundo,
a posição normal fundamental não é uma posição crítica, mas uma posição
ingênua”. A conscientização implica um afastamento da apreensão espontânea da
realidade e uma postura crítica em que o homem assume uma atitude
epistemológica. É na obra, “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa” que expressa muito claramente sua opinião a respeito desta questão.

Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada”, está associada ao

saber de senso comum, é a mesma curiosidade que, criticando-se,
aproximando-se de forma cada vez mais metodologicamente rigorosa do
objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. Muda de
qualidade, mas não muda de essência (FREIRE, 1996, p.31).

Podemos citar, como um excelente exemplo a teoria da relatividade de

Einstein, os que se opunham à teoria evocavam o senso comum ou o bom senso,
entendidos como a simples razão natural, para levantar-se contra as noções
abstratas, teóricas, puramente matemáticas, como a de espaço-tempo da
 19

relatividade restrita, ou a de curvatura do espaço da relatividade geral. Os partidários

da teoria de Einstein replicavam evocando um outro senso comum, que se apóia em
uma análise mais crítica dos fenômenos para justificar as novas concepções e,
sobretudo, para torná-las compreensíveis.

Frequentemente nos deparamos com algumas situações em que

presenciamos o senso comum na vida diária, como por exemplo nas informações
transmitidas como verdades, essas não apresentam nenhum embasamento
científico. Podemos citar alguns bons exemplos como: chá de boldo faz bem para o
fígado, o número 13 é sinal de sorte, ameixa e mamão ajudam a regular o intestino e
tantos outros. Portanto, o senso comum tem como característica a subjetividade que
reflete sentimentos e opiniões construídos pela sociedade, podendo variar de
pessoa para pessoa e de grupo para grupo. É importante saber que essa
incapacidade do senso comum de submeter-se a uma crítica sistemática, gerando
interpretações sustentadas apenas nas crenças pessoais, torna-o um conhecimento
subjetivo e inseguro, além do fato de que sua linguagem vaga, seu baixo poder de
crítica e o desconhecimento dos limites de validade das suas crenças, contribuem
para a restrição desse tipo de conhecimento. Mesmo sem comprovação científica,
não podemos confundir senso comum com fake news.

3.2.3 Fake news

O compartilhamento de notícias duvidosas tem se tornado frequentes nas

redes sociais e receber informações falsas tem feito parte do cotidiano das pessoas.
O compartilhamento de informações falsas e sem embasamento científico é
denominado de “Fake News”. Esses conteúdos, que ocorrem de forma desenfreada,
frequentemente são frutos de um formato jornalístico de confiabilidade ao receptor.
Segundo Rocha (2018) um dos problemas mais notórios dessas notícias falsas,
veiculadas em meios de comunicação de fácil acesso, é a banalização do conteúdo
que abordam. No decorrer do compartilhamento e com a visualização repetida das
temáticas debatidas nas notícias falsas, o indivíduo adquire a tendência de banalizar
 20

o que tem sido dito. Desta forma, ao diminuir seu senso crítico frente a estas
notícias, acaba aceitando-as como verdadeiras.

Shu et al. (2017) atribui duas características-chave para este tipo de

informação: (1) a falta de autenticidade e (2) seu propósito de enganar. A fake news,
assim, não se trata apenas de uma informação pela metade ou mal apurada, mas de
uma informação falsa intencionalmente divulgada, para atingir interesses de
indivíduos ou grupos.

Mais de 55% da população mundial e 85% da população brasileira diz estar

preocupada em não saber diferenciar o que é real e o que é falso na internet, de
acordo com o Relatório de Notícias Digitais (GIORGIANI, 2020). Além disso, o
mesmo documento confirma que cerca de 53% dos brasileiros utilizam o WhatsApp
para compartilhar notícias e que o Brasil é o segundo país com maior quantidade de
grupos no aplicativo, por meio do qual os usuários disseminam propaganda política,
notícias falsas e discurso de ódio (REUTERS, 2019). Redes sociais, como
Whatsapp, Facebook e Twitter espalham com rapidez a informação gerada,
dificultando na maioria das vezes a checagem de informações em circulação, uma
vez que o compartilhamento é feito em grupos de família, empresas, escolas ou por
amigos. Portanto, a criação de fake news vem gerando impactos em diversos
âmbitos sociais, tais como na política, saúde e ciência.

Ciência e tecnologia são temas frequentemente encontrados em variados

espaços, não se restringindo apenas a artigos científicos, podem ser realizados em
revistas, programas de televisão, jornais e, mais recentemente, em redes sociais,
mas será que tudo aquilo que circula nesses meios está pautado em uma literatura
científica de fato? Atualmente, os próprios usuários das redes sociais “curtem” e
compartilham com os mais variados públicos e nesse contexto é preciso entender
quais são os elementos que endossam a credibilidade das fake News científicas. A
forte difusão de informações por meio das mídias sociais pode influenciar nas
decisões da sociedade.

Outro fator que favorece a credibilidade das fake news foi pensado por volta
do ano 350 a.C. É a persuasão, descrita por Aristóteles como sendo dependente de
 21

três variáveis: logos, pathos e ethos. O logos refere-se ao modo lógico no qual o
orador se expressa pelo discurso. O pathos é relativo à forma com a qual o orador
invoca as emoções do seu público. E o ethos é a maneira com a qual o orador se
apresenta como figura competente (GOUVÊA, 2017). De acordo com a tabela 1,
podemos comprovar como um apelo por intermédio de um discurso falso, pode
configurar variáveis aristotélicas presentes em uma notícia sobre a Covid-19.

Tabela 1: A estrutura persuasiva de fake News.

Logos “Olá pessoal, acabei de ler uma reportagem na página da

Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), onde um renomado
Infectologista Adriano Gouvea fala sobre tratamentos para o novo
coronavírus...

Pathos Segundo Asterix a OMS agora recomenda hidroxicloroquina para

Covid-19. Segundo os infectologistas, podemos encontrar esse
princípio ativo ingerindo água tônica. Gente parece funcionar
mesmo, quem consome não corre o risco, caso seja infectado, de
sofrer complicações da doença.

Ethos Segundo ainda a Organização Mundial de Saúde (OMS), a cada

10 pessoas que consomem água tónica 9 não apresentaram
nenhum sintoma ao serem infectados pelo vírus. Vamos
compartilhar essa informação e consumi-la o quanto antes.”

Fonte: Própria, 2021. Texto criado para exemplificar, sem nenhuma conotação real.

Na transcrição acima, o logos é evocado tanto pela figura de uma instituição

conhecida quanto pela figura de um infectologista (embora o nome do infectologista
não seja citado). No segundo, momento o pathos é apresentado por utilizar
nomenclatura de um medicamento endossado pela OMS e um apelo ou chamada
para que todos usem, e por fim, o ethos menciona dados da eficácia do
medicamento apresentado, expressando racionalidade, lógica. Dessa forma a
 22

notícia falsa acaba por persuadir um número significativo de pessoas a consumir

este produto milagroso.

De acordo com Ferrari (2017),

Em primeiro lugar, nota-se a ampliação das formas de conexão entre

indivíduos e, entre indivíduos e grupos. Esse aspecto proporciona a
horizontalidade da comunicação e, portanto, a ruptura com o aspecto
característico dos meios de comunicação tradicionais que se organizavam a
partir da relação entre um emissor e muitos receptores. Nesse sentido, a
internet proporciona, em primeiro lugar, a multiplicidade e heterogeneidade
das conexões. Cada ponto da rede pode realizar conexões infinitas com
múltiplos pontos descentralizados, um rizoma geolocalizável de ocupação
de espaços, que estão em constante movimento, pois vivemos um presente
“tagueado”, ou seja, um tempo que pode ser resgatado a qualquer minuto
por bancos de dados, mas que não se torna desejado, pois a
presentificação se impõe sobre a memória. Como o vivenciar é líquido e, no
minuto seguinte, estamos vivenciando outra postagem, o tempo necessário
para o cérebro verificar a veracidade do fato narrado fica prejudicado, pois
na maioria das vezes, só para citar um exemplo, os consumidores
compartilham a informação apenas pelo título, sem dar o trabalho de ler o
texto completo ou mesmo verificar a fonte de informação.

No combate à desinformação e à Fake News, todo bom pesquisador deve-se

valer da boa e velha avaliação das fontes de informação. De acordo com Zattar
(2017),

Ter acesso às fontes de informações é uma tarefa diária essencial na

atualidade. Contudo, não basta que se tenha acesso a qualquer tipo de
informação, pois é necessário qualidade, relevância e veracidade nos mais
diferentes contextos, de forma que sejam evitadas desinformações e
notícias falsas nas bolhas informacionais em que somos inseridos.

As fake news nas áreas científicas, são as mais fáceis de se propagar, por
serem difíceis de se fazer uma crítica, por falta de informação. Na área de química,
têm surgido muitas fake news, pois a maioria dos usuários de redes sociais não
possuem informações suficientes que lhes permitam avaliar criticamente uma
informação que dependa de conceitos científicos na área de química.

3.3 Um pouco de fake news, relacionadas à química, propagadas nas redes sociais.

É uma tarefa fácil criar fake news dentro da química, mesmo entre os alunos
que a estudam. Isto ocorre porque a química, e a ciências de forma geral, quase
 23

sempre é ensinada de forma descontextualizada do cotidiano do estudante, não

permitindo ao mesmo ter discernimento, ou formação de opinião, quando surgem
assuntos relacionados aos conteúdos científicos.

Embora a internet e suas redes sociais sejam historicamente recentes, as

fake news envolvendo conteúdos de química, são antigas. Porém com os avanços
das tecnologias digitais, facilitou a livre expressão e qualquer informação pode ser
reproduzida e transmitida de forma rápida e dinâmica (CARDOSO et al., 2018).

De acordo com Fernández-Garcia (2017), há uma pesquisa apontando que a

maior parte dos adultos utiliza como principal fonte de pesquisa as redes sociais, tais
como WhatsApp, o Facebook, o Twitter, o Instagram, entre outros. Essa pesquisa só
reforça a potência de influência que os recursos das mídias digitais exercem sobre
as pessoas.

Mesmo em meio a maior pandemia de todos os tempos, tem pessoas que

utilizam dessas mídias digitais para disseminar informações falsas, na figura 1
podemos observar que a protagonista da fake news foi a folha de boldo. Segundo
Biernath (2020), um homem chamado Alexandre que diz ser de São José dos
Campos (SP), relata em um vídeo que esteve no Rio de Janeiro, onde se infectou
com o coronavírus e, depois, passou a enfermidade para a sua família. Ele ainda
conta que após receber o diagnóstico positivo, passou por vários postos de saúde,
onde teria receitado remédios para gripe comum, mas que nada resolveu a situação.

Após seu relato vem a grande descoberta, ele supostamente ingeriu uma
folha de boldo por dia, o que teria aliviado os sintomas. O boldo é muito utilizado
para tratar males gastrointestinais, mas não tem nenhuma comprovação científica
sobre os sintomas do coronavírus. De acordo com Souza et al. (2021), o boldo
possui em sua composição moléculas de lactona, uma substância de gosto
amargo e muito eficaz na digestão de gorduras. Além de numerosos fitoquímicos,
incluindo boldina, cânfora, limoneno, beta-pineno e cumarina (lactona), potentes
antioxidantes, encontrados naturalmente em plantas, que ajudam a prevenir e tratar
doenças em humanos (SOUZA et al., 2021).
 24

Agora, analisando as informações contidas na notícia, podemos observar

uma série de incoerências. Primeiro, é estranho pensar que alguém tenha recebido
remédios de gripe para tratar de covid-19. Vale ressaltar que até o momento não
existem medicamentos cientificamente comprovados para tratar sintomas de
coronavírus. O que os médicos receitam são medicamentos para baixar a febre ou
aliviar dores, ou ainda antibióticos quando o quadro se agrava para uma infecção
provocada por alguma bactéria oportunista que se aproveitou da redução da
imunidade provocada pelo vírus.

A questão ainda mais preocupante da notícia é indicar qualquer tipo de

terapia sem nenhum critério, de forma generalizada. E se uma mulher grávida
resolve seguir os conselhos do Alexandre e resolve fazer um chá de boldo? O Boldo
apresenta um risco teratogênico (risco de causar malformações fetais).

Figura 1: Notícia - boldo melhora os sintomas do coronavírus

Fonte: https://saude.abril.com.br/coluna/e-verdade-ou-fake-news/boldo-sintomas-coronavirus/

Ainda sobre o coronavírus, circula um vídeo pelo whatsapp (figura 2), onde
um químico chamado “Jorge Gustavo”, que se intitula “ químico autodidata" afirma
que passar álcool gel nas mãos não é eficaz na prevenção de infecções por vírus e
bactérias e pior, que favorece a disseminação de doenças como a covid-19 causada
pelo coronavírus (PINHEIRO, 2020).
 25

A disseminação deste vídeo levou o Conselho Federal de Química (CFQ) a

liberar uma nota (figura 3), esclarecendo que o álcool em gel 70%, é sim, eficiente
para se proteger de vírus e bactérias. Salienta ainda que não reconhece como válida
a autodenominação de “químico autodidata” ou a de pessoas que atuem nas
atividades da Química sem o devido registro profissional. O Conselho Federal de
Química disse ainda disse em nota:

A falta do registro configura infração tipificada no artigo 47 da Lei de

Contravenções Penais (3.688/41) como exercício ilegal da profissão – sem
prejuízo de enquadramento em outras normas legais, como o previsto no
artigo 332 da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), a lei 5.452/43, no
que diz que:

“Quem, mediante anúncios, placas, cartões comerciais ou outros meios

capazes de ser identificados, aquele que “se propuser ao exercício da
química, em qualquer dos seus ramos, sem que esteja devidamente
registrado, fica sujeito às penalidades aplicáveis ao exercício ilegal da
profissão” (Brasil, 2020).

O álcool em gel 70% inativa os vírus, tornando-os incapazes de sua

ação biológica original, levando assim o nome de antisséptico, ou seja, usado
em tecidos vivos para eliminação do vírus (OLIVEIRA E LEMOS, 2021).
Outro absurdo do vídeo desse “químico autodidata" seria que a população
poderia economizar utilizando o vinagre, mas que a indústria não lucraria o
suficiente. Não há nenhuma evidência científica que o ácido acético (vinagre) tenha
eficácia contra o coronavírus. O Conselho Federal de Química (CFQ) informou, em
nota, que o vinagre é um “produto relativamente ineficaz na destruição de
microrganismos”, uma vez que sua composição é a base de ácido acético, um ácido
considerado fraco que é pouco eficaz na desnaturação de proteínas. Sendo assim,
ele não conseguiria prevenir a transmissão do coronavírus.
 26

Figura 2: Notícia: álcool em gel nas mãos não é eficaz na prevenção de infecções por vírus
e bactérias.

Fonte:
https://saude.abril.com.br/coluna/e-verdade-ou-fake-news/alcool-em-gel-nao-evita-infeccao-por-novo-coronavirus
-e-fake/

Figura 3: Nota do CFQ esclarecendo quanto ao uso do álcool em gel.

Fonte: http://cfq.org.br/noticia/nota-oficial-propriedades-do-alcool-gel/
 27

A química está presente no dia a dia das pessoas, em produtos de beleza,

alimentação, higiene pessoal, medicamentos, na água, dentre outros. É importante
saber diferenciar quais tipos de substâncias estão presentes na composição para
não ser enganado e nem pagar caro pela falta de conhecimento. Um exemplo de
fake news com alimentos, pode ser comprovado pela figura 4, que circula nas redes
sociais, é se o “sal do Himalaia é melhor que o sal comum”.

Na busca de uma vida saudável, as pessoas vêm buscando substituir

alimentos que fazem parte do seu cotidiano por alimentos mais saudáveis. Neste
contexto, notícias falsas estão também presentes em artigos ditos científicos, que
buscam enganar a população (DOS SANTOS, 2021).

Segundo Felix (2017), o sal rosa tem ganhado mais espaço devido a sua
gama de micronutrientes, e os comerciantes promovem uma suposta melhora na
capacidade física e emocional ao se apropriarem desse sal.

Figura 4: Reportagem - Sal rosa do Himalaia

Fonte: https://veja.abril.com.br/saude/sal-rosa-do-himalaia-faz-mesmo-bem-para-a-saude/
 28

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) o consumo exagerado

desse sal, acarreta vários problemas de saúde como: doenças cardiovasculares,
aumento da pressão arterial e doenças renais (Buenavida, 2018). Há ainda uma
recomendação de uma quantidade diária de no máximo 5 gramas de sal por dia, o
que equivaleria a uma colherzinha de café (BUENAVIDA, 2018).

De acordo com Santos (2021), a diferença entre o sal rosa e o sal de cozinha
é a sua extração.

“Enquanto o sal de cozinha é extraído da água salgada do mar, o sal rosa é

extraído, teoricamente, das rochas do Himalaia. A diferença entre esses
sais encontra-se também no que tange a propriedade organoléptica
referente a cor do sal rosa, que é devido a presença de óxido de ferro
presente nas rochas de onde é extraído” (Santos, 2021).

Uma vez que as fake news estão presentes em nossas vidas, desde sempre,
precisamos incentivar nossos estudantes na busca das informações verdadeiras e
enfatizar a importância da verdade encontrada nas explicações científicas.

O conteúdo de ácidos e bases, apresenta inúmeras dificuldades para

assimilação, o que permite, aos maus intencionados, uma vasta criação de fake
news, de forma que a maioria das pessoas, mesmo às que já viram o assunto
alguma vez, se deixe enganar. Este conteúdo é abordado no segundo ano do
ensino médio.

3.4 Conceitos sobre ácidos e bases

Os conteúdos de ácido e base são considerados um dos assuntos mais

complicados de se trabalhar no currículo da química, já que seu entendimento
baseia-se na compreensão de vários assuntos como teoria atômica e cinética,
natureza e composição das soluções, ionização, ligações químicas, símbolos,
fórmulas e equações e teoria do equilíbrio. Nos livros didáticos atuais os conceitos
de ácidos e bases são baseados nos modelos teóricos de Arrhenius,
Brønsted-Lowry e Lewis.
 29

Quando os estudantes são questionados sobre esses conceitos, em sua

maioria há equívocos na forma de relacioná-los, ou por apresentarem dificuldades
na compreensão, ou por memorizarem de forma equivocada. Por isso, é relevante o
papel do professor na abordagem desses conceitos, uma vez que são assuntos
adquiridos desde o ensino fundamental (9ºano) e que se assimilado de forma errada
pode trazer prejuízos na forma de assimilar outros assuntos relacionados.
Em muitos casos, até mesmo os livros didáticos adotados levam a
compreensão de que o hidrogênio deva ser componente da substância, aumentando
assim, a concentração de H+, levando os estudantes a acreditarem que o aumento
do caráter ácido está relacionado a isso e não às constantes de ionização (Ka)
desses compostos (CUNHA, 2020). Como exemplo, podemos citar o caso do H3PO4
que embora apresente em sua composição três átomos de hidrogênio é um ácido
mais fraco que o HCl, justamente por causa das diferenças na constante de
ionização. Por isso, a importância de se trabalhar a construção de conceitos
científicos.

Arrhenius (1903) propôs a teoria da dissociação eletrolítica e considerou que

+
a água sofre o processo de autoionização descrito pela equação H2O ⇆ H + OH- .
Nesse equilíbrio, verifica-se a relação proposta pela constante da água, Kw= 1,0 x
10-14 = [H+ ][OH- ], onde = [H+ ]=[OH- ]= 1,0 x 10-7 mol/L, logo, em água pura, pH=
pOH= 7. Assim, as concentrações de H+ e OH- produzidas nesse processo não
atribuem caráter ácido e nem básico ao meio. No entanto, quando se adiciona
substância que aumente a concentração desses íons, o meio passará a ser ácido se
houver aumento da concentração de H+ e básico se houver aumento da
concentração de OH- .

Do mesmo modo o termo libera OH- pode representar um obstáculo na

compreensão dos conteúdos de base, levando novamente a acreditar que somente
as substâncias que apresentam a hidroxila podem ser classificadas como tendo o
comportamento básico. Novamente evidencia a função do professor quando se
trabalha as funções inorgânicas, a memorização de regras e classificações, muitas
vezes afasta os estudantes da compreensão correta dos compostos.
 30

É comum tanto por parte dos livros didáticos quanto pelo professor apresentar
inicialmente as definições de ácidos e bases de Arrhenius, isso se deve por ser a
forma mais simples e aplicável, principalmente em meios aquosos, em muitos casos.
De acordo com Cunha (2020), cabe ao professor apresentar os conceitos segundo
teorias mais abrangentes, como a de Brønsted-Lowry. Além disso, é necessário
ensinar ácidos e bases de acordo com o comportamento em reações e não apenas
como uma função inorgânica, como geralmente é apresentado.

3.4.1 Modelo de Arrhenius

Toda vez que iniciamos estudos sobre ácido-base é comum iniciarmos pela
definição de Arrhenius, que é em geral a primeira das definições modernas a ser
apresentada. A teoria de Arrhenius baseia-se no comportamento de ácidos e bases
em água, formando soluções aquosas. Esse cientista observou que determinadas
substâncias quando colocadas em contato com a água, liberam íons que tornavam a
solução eletrolítica, ou seja, condutora de eletricidade.

Svant Arrhenius foi um dos fundadores da físico-química. Desenvolveu a

teoria da dissociação eletrolítica, que foi responsável pela conquista do Prêmio
Nobel em 1903 (ARRHENIUS, 1903).

A teoria de Arrhenius define como ácido toda substância capaz de liberar íons
H+ em solução aquosa e como base toda substância que libera íons OH- em solução
aquosa.

Ácido: HBr →H+ + Br-

Base: NaOH →Na+ + OH-

Arrhenius, a partir da teoria da dissociação eletrolítica, mostrou que as

propriedades de uma solução diluída de um eletrólito dependia da soma das
 31

propriedades dos íons presentes e não do composto químico combinado. (SILVA,

2014).

Embora ele não tenha efetivamente cunhado uma definição para ácidos e
bases, mostrou que a reação fundamental de neutralização entre um ácido forte e
uma base forte em solução aquosa é descrita pela equação abaixo (ARRHENIUS,
1904):

H+ (aq) + HO- (aq) ⇌ HOH (l)

Este modelo descreve ácidos fortes e fracos em termos de sua constante

ionização. O modelo também explica a mudança de condutividade quando os ácidos
são diluídos. A escala de pH foi introduzida com base neste modelo, mas
apresentava como limitações a obrigatoriedade de se usar a água como solvente.
Por essa limitação, os cientistas perceberam que os ácidos e as bases também
reagiam em meios não aquosos, por isso, eram necessárias outras teorias
ácido-base que não se limitassem à presença de água.

3.4.2 Modelo de Brønsted-Lowry

Estes novos conceitos de ácido e base foram desenvolvidos e propostos em

1923, de forma independente, pelo químico dinamarquês Johannes Brønsted e pelo
químico inglês Thomas Lowry. Por isso, a teoria foi denominada "de Brønsted-Lowry"
em homenagem a ambos os cientistas (LIMA, 2015).

Brønsted e Lowry se basearam na doação e no recebimento de prótons (H+)

para classificar as substâncias em ácidos e bases. Ácidos foram definidos como
partículas que doam prótons enquanto bases foram definidas como partículas que
aceitam prótons. Quando um ácido doa um próton ele torna-se uma base conjugada.
Um ácido e uma base conectados desta maneira formam o denominado par
conjugado ácido-base.
 32

Exemplo:

HNO3 + NH3 ⇌ NH4+ + NO3-

O ácido nítrico é a espécie doadora de próton, e quem o recebe é o NH3, que

atua como base e se transforma em NH4+, logo, o NH4+ será o ácido conjugado da
base (NH3) e o NO3- será a base conjugada do ácido (HNO3 ). Uma vez que uma
substância deva conter um próton para ser qualificada como um ácido de Brønsted,
todos os ácidos de Arrhenius são também ácidos de Brønsted. Isto não se aplica às
bases de Arrhenius. A amônia, por exemplo, não contém hidróxido e, portanto, não
pode ser rotulada como uma base de Arrhenius. A equação mostra, porém, que
moléculas de NH3 aceitam prótons.

Satyajit (2007) afirma que cada ácido possuirá sua base conjugada e cada
base possuirá seu ácido conjugado e, desta forma, um único próton passa a ser a
diferença existente entre ambas as espécies de um mesmo par conjugado.

Analisando a reação a seguir:

Figura 5: Representação da reação no estado gasoso entre o amoníaco e o cloreto de

hidrogênio.

Fonte: Fernandes (2013).

A ligação hidrogênio-cloro na molécula de HCl é quebrada e o próton (H+) é

transferido para a molécula de amoníaco. Neste caso, o amoníaco (NH3) atua como
base, uma vez que é a espécie química que aceita o próton (H+).
 33

3.4.3 Modelo de Lewis

Essa teoria de Gilbert Newton Lewis foi criada em 1923 junto à teoria
protônica de Brønsted-Lowry. De acordo com sua definição, ácido é toda substância
que recebe um par de elétrons. Já a base é toda substância que doa um par de
elétrons, formando ligações químicas. O foco está mais no conjunto de ligações do
que na transferência de partículas, o que dá ao conceito ácido-base uma nova
dimensão, uma vez que este modelo agora explica mais reações.

Segundo Moreno (2009), a teoria eletrônica de Lewis possibilitou uma série

de avanços na exploração da acidez. Uma vasta gama de reações químicas
puderam, a partir de então, ser compreendidas pelo conceito de ácido e base de
Lewis. Observe na figura 6 que a amônia possui um par de elétrons que é capaz de
fornecer e é exatamente por isso que ela também atua como uma base de
Brønsted-Lowry, pois ela pode compartilhar esse par de elétrons com um íon H+,
recebendo, portanto, esse próton. Toda base de Lewis é também uma base de
Brønsted-Lowry. No entanto, nem todo ácido de Lewis é necessariamente um ácido
de Brønsted-Lowry.

Figura 6: Reação entre amônia e o trifluoreto de boro

Fonte: https://static.manualdaquimica.com/conteudo/images/2018/06/figura.jpg

Observe na figura 7 que o carbono (C) do CO2 atua como um ácido de Lewis
porque recebe o par de elétrons do oxigênio da água, que, por sua vez, atua como a
base de Lewis. Mas ela também doa um próton (H+), sendo uma base de
 34

Brønsted-Lowry, e o Oxigênio (O) do CO2 recebe esse próton, sendo também um

ácido de Brønsted.

Figura 7: Representação do ácido e base de Lewis e de Brønsted-Lowry

Fonte: https://static.manualdaquimica.com/conteudo/images/2018/06/figura.jpg

A limitação é, porém, que o conceito ácido-base perde seu significado pois

quase todas as reações podem ser vistas como reações ácido-base. Hoje este
modelo é essencialmente utilizado na química orgânica (descrevendo, explicando e
predizendo as propriedades básicas das aminas).

A forma com que os conteúdos sobre ácidos e bases têm sido aplicado nas
escolas, sem contextualização, torna o ensino mecânico e pouco crítico, levando os
alunos a decorar conceitos e tornando-os incapazes de avaliar criticamente as fake
news que surgem no seu dia-a-dia, fazendo-os compartilhar notícias falsas e que
chegam a ser perigosas para a sociedade, como as que surgiram na pandemia da
COVID 19. Uma forma de desenvolver nos alunos o senso crítico e a
responsabilidade/comprometimento de verificar e selecionar as informações antes
de passar adiante, pode ser através do uso de metodologias ativas usando
sequências de ensino investigativo (SEI), onde os alunos, ao verificar uma notícia,
consigam investigar, quando possível realizar experimentos, e comprovar as
hipóteses levantadas que irão contestar as falsas informações que lhes chegam
através das redes sociais.
 35

3.5 Sequência de ensino investigativo - SEI

Podemos definir a SEI como estudar e discutir o ensino das ciências,

buscando elementos que nos permitam analisá-lo em uma perspectiva global e
complexa, considerando a aprendizagem como um conjunto de habilidades
adquiridas, compreendendo desde os conceitos científicos até as ações ligadas a
procedimentos e atitudes desempenhadas em aula no tratamento de um tema
(SASSARON, 2015).

Segundo Carvalho (2013) às sequências das aulas abrangendo um tópico do

programa escolar em que cada uma das atividades é planejada, visando
proporcionar aos estudantes, condições de trazer seus conhecimentos prévios,
discuti-las com seus colegas e com o professor passando do conhecimento
espontâneo ao científico e tendo condições de entenderem conhecimentos já
estruturados por gerações anteriores é a verdadeira proposta de uma SEI. Carvalho
(2013) diz:

Assim, uma sequência de ensino investigativa deve ter algumas atividades

chaves: na maioria das vezes a SEI inicia-se por um problema, experimental
ou teórico, contextualizado, que introduz os alunos no tópico desejado e dê
condições para que pensem e trabalhem com as variáveis relevantes do
fenômeno científico central do conteúdo programático. É preciso, após a
resolução do problema, uma atividade de sistematização do conhecimento
construído pelos alunos. Essa sistematização é feita preferivelmente através
da leitura de um texto escrito quando os alunos podem novamente discutir,
comparando o que fizeram e o que pensaram ao resolver o problema, com o
relatado no texto. Uma terceira atividade importante é a que promove a
contextualização do conhecimento no dia a dia dos alunos, pois nesse
momento eles podem sentir a importância da aplicação do conhecimento
construído do ponto de vista social. Esta atividade também pode ser
organizada para o aprofundamento do conhecimento levando, os alunos a
saberem mais sobre o assunto. Algumas SEIs, para dar conta de conteúdos
curriculares mais complexos, demandam vários ciclos destas três atividades
ou mesmo outros tipos de atividades precisam ser planejadas.

No Brasil, a aplicação da abordagem investigativa no ensino de ciências e na

disciplina de química constitui-se em um dos eixos formativos previstos na proposta
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018).
 36

3.5.1 Ensino baseado em investigação

O ensino por investigação é uma abordagem didática que estimula o

questionamento, o planejamento, a recolha de evidências, as explicações com base
nas evidências e a comunicação. Atividades investigativas, envolvem, inicialmente,
situações problemas (BRITO, 2018). Carvalho (2013, p. 10) afirma que:

(...) qualquer que seja o tipo de problema escolhido, este deve seguir uma
sequência de etapas visando dar oportunidades aos alunos de levantar e
testar suas hipóteses, passar da ação manipulativa à intelectual
estruturando seu pensamento e apresentando argumentações discutidas
com seus colegas e com o professor.

De acordo com Borges (2010), o início do ensino investigativo no Brasil se

deu com as teorias da educação progressiva de Dewey, a fundamentação na
pedagogia construtivista dos trabalhos de Piaget e com as contribuições do
psicólogo Vygotsky no papel do ambiente social, e no desenvolvimento do raciocínio.

A inclusão da perspectiva investigativa, no contexto da educação científica,

segundo Barrow (2006), teria sido apresentada nos Estados Unidos, no início do
século XX por John Dewey (pensador de vanguarda no pragmatismo e na educação
progressista dos Estados Unidos), reconhecido como o educador estadunidense
mais considerado do século XX (TRÓPIA, 2011).

Basicamente, Dewey propunha que o ensino poderia ser norteado

inicialmente pela definição do problema que permitiria a proposição de uma solução,
desenvolvimento e aplicação de teste experimental e construção de conclusões
subsequentes (TRÓPIA, 2011).

É importante salientar, para que uma atividade prática seja entendida como
investigativa, deve-se, entre outros possíveis aspectos, garantir aos alunos o acesso
aos dados (no sentido de observação, fato, resultado de experimento ou
razão/justificativa) e a resolução de problemas com o uso de teorias como
explicação, garantindo a possível articulação entre dados e afirmação (CHINN;
MALHORTRA, 2002).
 37

A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2016) enfatizou a preocupação

com a realização de processos e práticas em Ciências da Natureza, dentro de uma
dimensão investigativa, que propicie a vivência com os modos de produção do
conhecimento científico, envolvendo não apenas a aplicação, mas também o estudo
de metodologias de elaboração do conhecimento. Em síntese, segundo o
documento, a investigação deverá permitir o engajamento dos estudantes,
levando-os a formular questões, identificar e investigar problemas, propor e testar
hipótesis, elaborar argumentos e explicações, planejar e realizar atividades
experimentais e pesquisas de campo, relatar e comunicar conclusões a partir de
dados e informações e buscar a resolução de problemas práticos que envolvam
conhecimentos das Ciências da Natureza (BRASIL, 2018).

Essa preocupação foi enfatizada com a chegada do novo ensino médio, de

acordo com Brasil (2018), as informações são facilmente difundidas e acessadas,
sobretudo, por meios digitais, é premente que os jovens desenvolvam capacidades
de seleção e discernimento de informações que lhes permitam, com base em
conhecimentos científicos confiáveis, investigar situações-problema e avaliar as
aplicações do conhecimento científico e tecnológico nas diversas esferas da vida
humana com ética e responsabilidade.

Dentro das habilidade podemos destacar, Brasil (2018):

● (EM13CNT303) Interpretar textos de divulgação científica que tratem de

temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em diferentes mídias,
considerando a apresentação dos dados, a consistência dos argumentos e a
coerência das conclusões, visando construir estratégias de seleção de fontes
confiáveis de informações.
● (EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e
estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e interpretar
modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir,
avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob
uma perspectiva científica.
 38

● (EM13CNT302) Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos,

resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos, elaborando e/ou
interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas de
classificação e equações, por meio de diferentes linguagens, mídias,
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), de modo a
participar e/ou promover debates em torno de temas científicos e/ou
tecnológicos de relevância sociocultural e ambiental.

O ensino de química por investigação contribui para o processo significativo

de ensino aprendizagem, uma vez que estimula os estudantes a se apropriarem do
conhecimento. Esse estímulo é o ponto chave para a participação das aulas, além
de os motivarem a incluírem em seu vocabulário linguagem científica em seu
cotidiano e formação cultural sobre as relações entre ciência e sociedade,
propiciando uma alfabetização científica.

3.5.2 Alfabetização científica em sala de aula

O termo “Alfabetização Científica” é concebida por Paulo Freire (1980), como

mais que o domínio psicológico e mecânico de ler e escrever, sendo o domínio
consciente, uma autoformação da postura do homem sobre seu contexto.

Segundo Díaz, Alonso e Mas (2003), a alfabetização científica se desenvolve

gradualmente ao longo da vida, sendo incorporadas às características sociais e
culturais do indivíduo. Esses mesmos autores defendem a ideia de que é impossível
existir um modelo universal nas práticas da Alfabetização Científica em salas de
aulas, pois é preciso levar em consideração o contexto sociocultural ao qual estão
imersos. Díaz, Alonso e Mas consideram ainda que:

“... a alfabetização científica é o propósito mais importante do ensino de

Ciências; estas razões se baseiam em benefícios práticos pessoais, práticos
sociais, para a própria cultura e para a humanidade, que são obtidos pela
combinação de duas escalas binárias: individual/grupal e prática/conceitual,
dando lugar aos quatro domínios indicados.” (p. 3, tradução própria)
 39

Segundo Demo (2014), a pesquisa não é uma atividade qualquer, mas sim
formalizante, metódica e ordenada, não cabe confundir informação com
conhecimento, não se deve banalizar a pesquisa científica. Pesquisa como princípio
educativo, proporciona conhecimento e combinação de educação e ciência.

O papel do professor é criar uma atmosfera criativa dentro de sala fazendo

com que o estudante atinja uma posição de destaque. Penick (1998), ressalta que
muitas das características da alfabetização científica requerem considerável
liberdade intelectual para que possam ser alcançadas, além da concessão de
oportunidades para levantar assuntos e questões na tentativa de obter soluções e
interação com os colegas de sala.

Quando nós, professores de química, solucionamos problemas, vários passos

de lógica são demonstrados, contudo nem sempre o que nos parece óbvio, é tão
claro assim para os alunos. Quando nos comunicamos resolvendo um exercício
pulamos passos importantes. Essas resoluções lógicas não ficarão claras para
nossos alunos se não os ensinamos a aprender pensar e construir o seu próprio
processo de raciocínio.

Para construção da alfabetização científica é necessário modificar nossa

forma de ensinar, Shamos (1994) já descrevia que um currículo elaborado para o
ensino deveria ser divertido, interessante, motivador, agradável e ao mesmo tempo
útil para o indivíduo.

Os professores em seu ambiente de sala de aula precisam estar abertos a

mudanças na forma de ensinar. O ensino por investigação científica proporciona que
os alunos construam seus próprios significados e nossa tarefa é assegurar que
esses significados sejam coerentes com a proposta desejada, enquanto os
ajudamos a aprender como organizar e usar o que eles construíram.
 40

3.5.3 Eixos organizadores para sequências de ensino por investigação em química

O ensino por investigação de problemas, tem o intuito de resgatar e procurar

novos conhecimentos para responder a situações variadas e diferentes. Nesse
contexto, Bruner (2008), ressalta que indivíduos que aprendem resolvendo
determinadas situações, são capazes de criar hipóteses, testá-las e chegar a um ou
mais resultados. Medeiros (2020), reforça que ensinar os alunos a resolverem
problemas, aprimora habilidades que os tornam capazes de utilizarem tudo o que
aprenderam em novas situações que possam surgir.

A metodologia de resolução de problemas (RP) requer dos alunos um

empenho para obter resultados na apresentação de situações abrangentes e
sugestivas. Martinéz Aznar e Varela Nieto, sugerem passos para a implementação
da RP:

1. Análise qualitativa do problema. Aproximação com a temática a ser

estudada, análise do enunciado do problema, e a identificação das possíveis
concepções alternativas acerca do assunto em questão e se necessário introduzir os
subsídios teóricos pertinentes para a elaboração das hipóteses de resolução. Nesta
etapa pode-se reformular o problema utilizando as interações dos alunos e estimular
a criatividade.

2. Projeção de Hipóteses. Após a análise qualitativa, os estudantes possuem

condições de especular hipóteses a fim de obter a solução para o problema de
trabalho. Essas hipóteses vão auxiliar na interpretação dos resultados, pois a falta
de dados para solucionar o problema irá desenvolver explicações provisórias a
serem testadas.

3. Elaboração de estratégias de resolução. Essa etapa é composta pelas

tentativas de modelação da resolução e é possível verificar e monitorar as variáveis
com potencial para resolver o problema formulado. Aqui pode-se sugerir
experimentos que possam auxiliar nas modelações.
 41

4. Resolução do problema. A proposta é desenvolver maneiras diferentes por

grupo, para que a análise dos dados permita que os estudantes comparem suas
respostas e percebam suas coincidências. Além disso, o aluno deve ser estimulado
a falar detalhadamente todos os processos e estratégias que foram utilizados,
possibilitando o diagnóstico de possíveis falhas.

5. Análise de resultados. Essa análise deve ser minuciosa e todos os

resultados devem ser levados em consideração, a fim de verificar as dificuldades
pontuais dos estudantes, os principais conhecimentos desenvolvidos e as diferentes
modelações utilizadas.

Os princípios de resolução de problemas vai ao encontro com as orientações

das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(BRASIL, 2015). No Art. 5º, há a indicação sobre a formação dos professores que
diz:

o futuro profissional possa vivenciar dinâmicas pedagógicas que contribuam

para o exercício profissional e o desenvolvimento do profissional do
magistério por meio de visão ampla do processo formativo, seus diferentes
ritmos, tempos e espaços, em face das dimensões psicossociais,
histórico-culturais, afetivas, relacionais e interativas que permeiam a ação
pedagógica, possibilitando as condições para o exercício do pensamento
crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e interdisciplinar, a
criatividade, a inovação, a liderança e a autonomia (p. 6, Brasil, 2015).

Incentivando o futuro docente a criar habilidades que desenvolvam trabalhos

no processo de ensino aprendizagem e também orientem o processo de
estruturação de metodologias mais coerentes para as atuais necessidades
educativas, contribuirá para ações formativas ajustadas às necessidades de sala de
aula.

Neste trabalho foi desenvolvido uma metodologia, utilizando Sequência de

Ensino Investigativo (SEI), para trabalhar os conteúdos de ácidos e bases, com
abordagem das fake news observadas no nosso cotidiano, principalmente àquelas
vinculadas à pandemia da COVID-19.
 42

4 METODOLOGIA

Esta dissertação apresenta uma metodologia para o ensino de ácidos e

bases, através de uma sequência de ensino investigativa (CARVALHO, 2013),
utilizando as fake news como situação problema, associadas com conteúdos
trabalhados em sala, estimulando assim o despertar científico e ao mesmo tempo
desenvolvendo uma responsabilidade social com relação a propagação de notícias
sem a devida verificação de sua veracidade.

A pesquisa foi desenvolvida com estudantes do ensino médio, de uma escola

particular - Colégio Verbo Divino - localizado no Centro no município de Barra
Mansa, no estado do Rio de Janeiro, em três turmas do segundo ano, totalizando 88
alunos com idades entre 16 à 18 anos.

As atividades foram desenvolvidas em 8 aulas geminadas (2 aulas seguidas

por semana) de 50 minutos cada, sendo distribuído em 4 encontros. É importante
ressaltar que os conteúdos trabalhados compreendem três capítulos do livro
Poliedro, que por sua vez, sugere que cada capítulo seja trabalhado em duas aulas,
ou seja, um capítulo por semana. O trabalho foi dividido de acordo com a tabela 2.

Tabela 2 – Descrição resumida da SEI

SEQUÊNCIA ATIVIDADES PROPOSTAS

Situação Inicial Apresentação do problema - Aula dialógica

(1º Encontro) Fake News - definição e diferenciação de
conhecimento científico, senso comum e fake news.
Verificação do conhecimento prévio dos alunos sobre
ácidos e bases.
Contextualização sobre ácidos e bases.
 43

Situação Problema Leitura e discussão de reportagens veiculados na

(2º Encontro) internet, envolvendo assuntos sobre ácidos e bases,
propondo perguntas com o intuito de identificar a
veracidade das reportagens.

Construção de Os alunos reunidos em grupo, levantam hipóteses que

hipóteses possam ser respondidas mediante uma atividade
(2º Encontro) experimental propostas por eles e intermediada pela
professora

Testes Atividade experimental que analisa o pH de diferentes

(2º Encontro) sistemas. Pesquisas em fontes seguras, sobre as
afirmações feitas nas reportagens.

Análise dos dados Mediante a experimentação e pesquisa na internet, os

alunos classificam a reportagem em Fato ou Fake.
(2º Encontro)

Avaliação da Apresentação em Powerpoint sobre os conteúdos de

constante de ionização e uma discussão sobre os
aprendizagem resultados da parte experimental. Realização de
exercícios para identificar a apropriação dos conceitos
(3º e 4º Encontros) químicos e verificar se apresentaram indícios de
aprendizagem significativa por meio da comparação
com a verificação diagnóstica da aula dialogada.
Pesquisas com os estudantes sobre a metodologia
abordada.
Fonte: Própria, 2021

4.1 Etapas desenvolvidas da sequência por ensino investigativo.

Para dar início a aula, foram levantadas questões sobre conteúdos de ácidos

e bases, e chegou-se a conclusão da necessidade de uma revisão sobre o assunto,

visto que, os alunos tiveram essa aula no primeiro ano, mas devido ao isolamento

social, ocasionado pelo coronavírus (COVID-19) a aprendizagem ficou muito

prejudicada.
 44

Ainda no primeiro encontro, foi realizada uma conversa para esclarecer aos
alunos as diferenças entre conhecimento científico, senso comum e Fake News,
ensinando-os a buscar fontes de informações em sites seguros para que os mesmos
pudessem verificar criticamente as notícias que lhes chegavam por meio das redes
sociais.

Assim, foi discutido sobre como é fácil criar Fake News dentro da química,
principalmente quando não se tem conhecimento do assunto, isto ocorre porque a
química, e a ciência de forma geral, é, quase sempre, ensinada de forma
descontextualizada do cotidiano do aluno, não permitindo ao mesmo ter
discernimento, ou formação de opinião quando surgem assuntos relacionados aos
conteúdos científicos.

4.1.1 Investigação das fake news

Segundo Carvalho 2013, “uma SEI inicia-se por um problema, experimental

ou teórico, contextualizado, que introduza os alunos no tópico desejado e dê
condições para que pensem e trabalhem com as variáveis relevantes do fenômeno
científico central do conteúdo programático. Neste trabalho, o “problema” discutido
foram as fake news e seus impactos na sociedade.

A maior parte dos estudantes utilizam as redes sociais e ferramentas de

buscas diariamente, sendo muitas vezes, a única forma de informação fora do
ambiente escolar. Devido ao isolamento social gerado pela covid-19 e a suspensão
das aulas presenciais a internet passou a ser essencial para o processo de ensino e
aprendizagem, mas também se tornou um perigoso veículo de desinformação.

Aproveitando este cenário, propomos uma investigação pautada no

conhecimento científico para reconhecer e combater as notícias falsas que
circularam nas redes sociais, utilizando conteúdos de química, focando nas notícias
relacionadas aos ácidos e bases.
 45

A melhor estratégia para reconhecer notícias falsas é através da educação,

como já dizia o Libâneo (1984). O papel do professor então, é encontrar maneiras de
informar seus alunos sobre a problemática que envolve as fake news na aŕea de
química.

O ponto de partida para elaborar estratégias e capacitar os estudantes a

identificar e corrigir fake news foi apresentado em aula expositiva e dialogada, onde
discutimos sobre os principais passos para identificação de notícias falsas, sendo
essas:

● Procurar fonte e autoria da notícia - Todo conhecimento científico

possui um autor responsável pelo mesmo, este autor tem nome,
sobrenome, instituição onde trabalha e instituição onde obteve sua
formação. Caso a notícia tenha sido recebida de um amigo ou familiar
é importante perguntar a origem da mesma.
● Verificar a veracidade dos fatos - Jogar o título da notícia no google
também ajuda, para verificar se há outros sites falando sobre a notícia.
A comparação das notícias veiculadas em outros canais ajudam a
verificar se a informação é verdadeira ou falsa.
● Desconfie das imagens - Nem todas as imagens mostradas são
verdadeiras. É importante fazer uma pesquisa de busca por imagens
no google conforme mostra a figura 8. Essa ferramenta tem como
função buscar imagens e checar a sua origem.
● Não leia só o título - A função do título é chamar atenção do leitor,
observar se o texto é condizente com título ou se foi montada de forma
apelativa só para atrair mais pessoas.
● Observe a escrita - Notícias falsas geralmente apresentam erros
ortográficos e excessos de adjetivos, fugindo do padrão da reportagem
e sugerindo uma opinião tendenciosa.
● Prestar atenção nas datas - A informação pode estar desatualizada e
muitas vezes fora do contexto em que foi publicada.
 46

Figura 8: Como pesquisar figuras no google

Fonte: https://t.ctcdn.com.br/O6sQmvhtrjJJ0gbboV1YO2MuTzk=/i502502.gif

Nesta aula, os estudantes opinaram sobre a construção dos passos para

identificar a veracidade das notícias.

Posteriormente foram distribuídos aos estudantes reportagens contendo

informações do cotidiano sobre os assuntos ácidos e bases, onde os mesmos

tiveram que utilizar os métodos de investigação científica para concluírem se as

reportagens eram verdadeiras ou se tratavam de uma fake news. Desta maneira,

eles puderam ter uma percepção da química, enquanto ciência, como um processo

de construção com proposição de hipóteses, realização de experimentos

controlados e análise dos fenômenos observados.

4.1.2 Análises das situações problemas e construção de hipóteses

Esta sequência por ensino investigativo foi aplicada em três turmas

diferentes, sendo que cada turma teve seus alunos divididos em 5 grupos. Os
grupos 1 e 2, de cada turma, trabalharam sobre a mesma notícia (Reportagem 1),
 47

usando metodologias diferentes para comprovação de suas hipóteses, os demais

grupos, da cada turma, trabalharam em cima das reportagens 2, 3 e 4.

Frisamos aqui que foram usadas as mesmas reportagens para as 3 turmas.

Logo, quando descrevemos a metodologia, significa que esta foi aplicada em cada
uma das turmas, em momentos diferentes.

Nesta etapa os 5 grupos de cada turma foram para o laboratório

multidisciplinar da escola, sendo que a Turma A ocupou o horário de 07:00 às 8:40h,
a Turma B de 8:40h às 10:20h e a Turma C de 10:40h às 12:20h.

Cada um dos grupos recebeu um protocolo de práticas contendo as

reportagens. Os estudantes foram orientados a formular hipóteses sobre o conteúdo
das reportagens. Em uma investigação científica muitas funções são
desempenhadas pela hipótese, a figura 9 organiza algumas funções e estabelece a
direção que uma pesquisa pode ser definida.

Os estudantes, orientados por essas funções da hipótese, formularam e

pontuaram uma etapa no enfrentamento do problema a ser selecionado. O objetivo
nessa fase era interagir com os grupos e identificar o conhecimento sobre os
diversos assuntos abordados em cada reportagem.

Neste momento eles tiveram alguns minutos para conversar sobre a

veracidade ou não dos fatos, e cada grupo formulou perguntas no intuito de
identificar o que se queria saber, a investigação científica começa quando é
levantado um questionamento sobre algo que se observa.
 48

Figura 9: Funções da Hipótese na Pesquisa e no Conhecimento Científico

Fonte: Barros, 2016.

Nesta etapa o importante era responder a pergunta com uma explicação que
pudesse ser comprovada. Essa explicação seria respondida, mais tarde, mediante a
experimentação proposta pelos estudantes e mediada pela professora.

Devido à pandemia da Covid-19, a escola estava utilizando o sistema híbrido

de ensino, nesta primeira parte da aula os alunos remotos também realizaram essa
atividade.

4.1.3 Comprovação das hipóteses por meio da experimentação

Nesta etapa, que ocorreu na quarta aula, uma parte dos estudantes estavam
na escola e outra parte em casa.

Os estudantes de casa ficaram encumbidos de realizar uma pesquisa em

fontes confiáveis de informações, e responder no formulário google forms se a
reportagem se tratava de um fato ou fake, justificando sua resposta. Foi
 49

recomendado pela professora utilizar somente artigos e materiais disponibilizados

no google acadêmico.

Os estudantes presenciais testaram suas hipóteses, utilizando experimentos

propostos por eles com a ajuda da professora, que elaborou algumas perguntas e
nas respostas que direcionava os alunos para o desenvolvimento dos experimentos.

As atividades práticas foram divididas de acordo com a reportagem que cada

grupo recebeu. A finalidade do experimento era resolver a problemática apresentada
em cada situação.

Os Grupos 1 e 2 receberam a Reportagem 1, e fizeram suas pesquisas

utilizando diferentes metodologias para verificar se a mesma tratava-se ou não de
uma fake news.

A Reportagem 1, sobre a alcalinidade dos alimentos, foi reformulada com

base em algumas fake news que circularam nas redes sociais durante a pandemia
da COVID-19, como a apresentada na figura 10:

Figura 10 : Informação compartilhada nas redes sociais no auge da pandemia da

COVID-19.

Fonte:https://ww10.ceara.gov.br/2020/05/05/fake-news-sistema-imunologico-em-pleno-funcionamento-e-importan
te-mas-nao-evita-covid-19-c/.
 50

REPORTAGEM 1 - “Tudo o que precisamos fazer para vencer o vírus corona é consumir
alimentos alcalinos”.

Uma revista de virologia publicou, em abril de 2019, pesquisas que mostram que
alimentos como limão, laranja, tangerina, manga, alho e abacaxi são eficazes contra o
coronavírus. “Tudo o que precisamos fazer para vencer o vírus corona: precisamos ingerir mais
alimentos alcalinos, que estão acima do nível de pH do vírus”. Foi identificado que o pH do
coronavírus varia de 5,5 à 8,5, portanto, tudo o que precisamos fazer para eliminar o vírus é
consumirmos mais alimentos alcalinos, acima do nível de acidez do vírus.

◉ Bananas e Limão verde → 9,9 pH ◉ Limão Amarelo → 8,2 pH

◉ Abacate - 15,6 pH ◉ Alho - 13,2 pH
◉ Manga - 8,7 pH ◉ Tangerina - 8,5 pH
◉ Abacaxi - 12,7 pH ◉ Agrião - 22,7 pH
◉ Laranjas - 9,2 pH"

● Experimento desenvolvido pelos grupos 1 de cada turma- Testando

material com indicador de repolho roxo .

Este experimento iniciou-se com a elaboração de uma escala de pH, descrita

no livro 6 do Poliedro, utilizando o repolho roxo como indicador natural. Os
estudantes prepararam o extrato de repolho, com auxílio de um liquidificador e
posterior filtragem para remoção da parte sólida do extrato .

Com o objetivo de estabelecer uma escala de pH para o indicador natural de

repolho Roxo, foram separados 10 tubos de ensaio, sendo o tubo 1 usado como
controle e nos tubos de ensaio numerados de 2 a 10 foram adicionadas as amostras
na respectiva ordem: solução de NaOH 1M, água sanitária, sabão em pó, sal
amoníaco, açúcar, leite, detergente, vinagre e solução de HCl 1M. O tubo 1, que
serviu de controle, foi usado pelos alunos para comparar a cor inicial do indicador
natural de repolho roxo, e suas variações ao terem seus pHs modificados.

A partir da construção da escala de pH, os estudantes puderam estabelecer

parâmetros para testar novas amostras de substâncias que circulavam nas redes
 51

sociais e verificar o pH das mesmas. Desta forma foram testadas as substâncias

encontradas na Reportagem 1, cujos resultados foram representados na tabela 3.

Tabela 3 – Testando os materiais com extrato indicador

Fonte: Própria, 2021

Mediante comparação dos resultados dos pHs das substâncias presentes na

Reportagem 1 com aqueles obtidos na prática onde foi construída a escala de pH,
os alunos puderam então argumentar se a informação contida na Reportagem-1
tratava-se de um fato ou fake.

● Experimento desenvolvido pelos grupos 2 de cada turma: Testando

materiais com fita de pH.

Como mencionado anteriormente, para o Grupo 2 foi utilizado a mesma

reportagem do grupo 1, porém os estudantes utilizaram uma fita de pH, analisando
os extratos de cada substância. Os resultados observados nas fitas foram
registrados de acordo com a tabela 4.
 52

Tabela 4 – Testando os materiais com fita de pH

Fonte: Própria, 2021

Mediante comparação dos resultados dos pHs das substâncias presentes na

Reportagem 1 com aqueles observados nas fitas de pH, os alunos puderam então
argumentar se a informação contida na Reportagem-1 tratava-se de um fato ou
fake.

Reportagem 2

Esta reportagem foi utilizada na íntegra, sem necessidade de reformulações,

e entregue para o Grupo 3 avaliar sua veracidade.
 53

Figura 11: Reportagem sobre alerta de chuva ácida em São Paulo

Fonte:https://extra.globo.com/fato-ou-fake/e-fake-que-defesa-civil-fez-alerta-de-chuva-acida-em-sp-por-causa-de-
queimadas-na-amazonia-23892749.html#:~:text=Com%20o%20grande%20n%C3%BAmero%20de,ficar%20expo
sto%20a%20chuva!!!%22

● Experimento desenvolvido pelos grupos 3 de cada turma-: Simulando a

chuva ácida

Para este experimento, foi utilizado um pote de vidro com tampa com
aproximadamente um quinto de sua altura de água com algumas gotas de
fenolftaleína e umas gotas de solução bem diluída de hidróxido de sódio,
apresentando uma coloração rósea característica da fenolftaleína em meio básico. O
objetivo deste experimento é comprovar a formação da chuva ácida, com base na
Reportagem 2, utilizando para isso, a queima do enxofre.

Na reportagem há um alerta da defesa civil para a população ter cuidado com

uma chuva ácida acima do normal juntamente com chuva preta.

Após a experimentação os estudantes representaram por meio de reações

químicas o que ocorreu dentro do frasco após a queima do enxofre e puderam por
meio das observações durante o experimento, considerar se a reportagem se tratava
de um fato ou fake.
 54

Reportagem 3

Esta reportagem foi criada com o propósito de desenvolver o pensamento

crítico dos estudantes, já que diferentemente das reportagens anteriores que
circularam nas redes sociais, essa foi formulada pela professora e entregue para o
Grupo 4 avaliar sua veracidade.

Reportagem 3: “Cuidado com as mãos para os profissionais da construção, a cal,

pode causar queimaduras sérias, devido a formação de ácidos.”

Ao preparar a argamassa, o pedreiro mistura água na cal viva ou cal virgem (CaO). Essa
reação provoca grande liberação de calor e produz uma solução ácida que pode causar
sérios danos nas mãos de quem o manipula sem as EPI 's corretas.

● Experimento desenvolvido pelos grupos 4 de cada turma- Soprando na

água de cal.

Este experimento, descrito na Revista Química Nova na Escola (Moreno,

2009), foi realizado com o intuito de comprovar as reações químicas envolvendo
óxidos ácidos e básicos. Para isso, foi utilizado dois frascos de vidro com tampas,
em um dos vidros foi adicionado 250 mL de água sem gás e no outro frasco a
mesma quantidade de água com gás e em ambas soluções adicionou-se 1,5 g de
cal. Os vidros foram agitados e deixados em repouso por 10 minutos. Após adição
de algumas gotas do indicador fenolftaleína, foi observado se as substâncias
contidas nos frascos apresentavam caráter ácido ou alcalino. Em seguida, utilizando
um canudo os alunos assopraram a solução que continha água com e sem gás e
observaram se houve alguma alteração.

Mediante comparação dos resultados do experimento relacionado com a

Reportagem 3, os estudantes representaram as reações que ocorreram dentro do
frasco da água com e sem gás e puderam assim, argumentar se a informação
contida na Reportagem-3 tratava-se de um fato ou fake.
 55

Reportagem 4

Esta reportagem foi utilizada seguindo a notícia de acordo com a figura 12,
condensando as informações e entregue para o Grupo 5 avaliar sua veracidade.

Figura 12: Reportagem sobre máscaras que deixam o sangue ácido.

Fonte:
https://saude.abril.com.br/coluna/e-verdade-ou-fake-news/mascaras-sao-perigosas-por-deixarem-o-sangue-acido
-e-fake/

Reportagem 4: “Máscaras são perigosas por deixarem o sangue ácido”.

Segundo os infectologistas, as máscaras facilitam a ação do coronavírus por

acidificar o sangue. Segundo ele, o item usado para se proteger contra o vírus faria
mais mal do que bem, isso porque, estimula a reinalação de gás carbônico (CO2), o
que acidificam o sangue. E isso, por sua vez, facilitaria a ação desse agente
infeccioso no organismo. Além disso, estudos apontam que o “sangue ácido”
provoca o agravamento da covid-19.

● Experimento desenvolvido pelos grupos 5 de cada turma-: Sopro mágico

Para investigação desse fato os estudantes utilizaram dois tubos de ensaio,

um continha água e umas gotas de hidróxido de sódio e fenolftaleína. No segundo
tubo continha uma solução de azul de bromotimol. Após o preparo os estudantes,
 56

utilizando canudos, sopraram as soluções e observaram o que acontecia. O objetivo

dessa experiência era descobrir se o gás que sai da nossa respiração ao reagir com
as substâncias tornava o meio ácido ou básico.

Mediante comparação dos resultados do experimento e pesquisa bibliográfica

realizada no Google Acadêmico, os estudantes representaram as reações que
ocorreram dentro do tubo de ensaio e responderam na folha cinco questões que
serviram de base para argumentar se a informação contida na Reportagem-4
tratava-se de um fato ou fake.

4.1.4 Avaliação da aprendizagem

Na quinta e sexta aula, foram apresentados aos estudantes, remotos e

presenciais, os conteúdos de constante de ionização: ácidos e bases, pH e pOH,
com posterior discussão sobre os resultados da parte experimental realizada no
encontro anterior, contextualizando com a parte inicial do livro Poliedro sobre o que é
chuva ácida.

Na sétima e oitava aula, foram aplicados exercícios sobre o tema, sugerido

no material didático do Sistema Poliedro de Ensino (Anexos A, B e C). Neste
momento, foi possível verificar se a experimentação na forma de investigação
científica contribuiu ou não para a aprendizagem dos conteúdos.

A correção foi feita com aula dialogada, utilizando o quadro com a

participação dos estudantes, onde todos os grupos expuseram seus experimentos
para a classe, trocando ideias e apresentando os seus resultados e conclusões
relacionadas às suas hipóteses iniciais. Neste momento, a professora aproveitou
para corrigir possíveis interpretações errôneas e complementar os conteúdos e
conceitos não observados pelos alunos.
 57

Ao fim da realização das atividades, os alunos responderam ao questionário

no Google Forms com cinco questões conforme apêndice A que posteriormente,
foram usadas no tratamento dos dados da pesquisa.
 58

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Neste capítulo apresentaremos os resultados obtidos a partir da sequência

didática, abordando os conteúdos de ácidos e bases relacionados a fake news.

Notícias falsas invadem as redes sociais diariamente, e esta prática

aumentou excessivamente nos últimos anos, principalmente durante a pandemia da
covid-19.

Neste trabalho foram realizadas atividades que constituem etapas de uma

Sequência de Ensino por Investigação, essas levaram os estudantes a pensar,
discutir e investigar a veracidade dos fatos apresentados em reportagens e notícias
compartilhadas nas redes sociais. Tudo contextualizado com conteúdos de química
inorgânica, seguido de um aprofundamento do conteúdo através de resoluções de
exercícios e aula dialogada sobre os mesmos, e por fim um questionário para saber
a opinião dos alunos sobre a metodologia utilizada.

5.1 Investigação das fake news

Esta SEI teve início com questionamentos levantados pela professora

referente ao tema os perigos das fake news e como identificá-las. Os estudantes
opinaram sobre a construção dos passos para identificar as notícias que lhes foram
apresentadas, com o objetivo de identificar se as mesmas eram verdadeiras ou
falsas (figura 13), contribuindo para a construção de um olhar mais crítico e
posicionamentos cientificamente embasados, que pudessem identificar informações
mentirosas e levianas de teorias apresentadas como verdadeiras e que, como
apontado por Bertagi (2020), são veiculadas pelas mídias sociais sem qualquer
fiscalização ou realização de questionamento.

As fake news chegam aos alunos muito antes que eles tenham qualquer
contato com o ensino de ciências, tornando por vezes ainda mais difícil o ensino de
seus conteúdos específicos (MENEZES, 2021). Atualmente o professor precisa
 59

discutir, argumentar e convencer os alunos de fatos científicos como a acidez de um

limão (relatado nas fake news como alcalino), a existência ou não de um
aquecimento global ou até mesmo a forma geométrica do nosso planeta. Portanto,
ensinar o aluno a questionar, argumentar e buscar por explicações científicas em
fontes de informações confiáveis, é uma tarefa essencial não apenas para a
formação deste aluno, mas também para a saúde do mesmo e do meio social onde
ele vive.

Nesta primeira fase da SEI, foram cumpridas as etapas iniciais preconizadas

por Carvalho (2013), onde ela enfatiza que uma SEI se inicia através da leitura de
um texto escrito, ou uma aula dialogada, onde o professor explica a situação
problema, neste caso “as fake News”, fornecendo uma base para que o estudante
possa pensar, discutir sobre o assunto para que, posteriormente, estejam aptos a ler
uma reportagem e avaliar sua veracidade.

De acordo com Hartmann et al (2019), a aula expositiva dialogada é uma

estratégia que caracteriza-se pela exposição de conteúdos com a participação ativa
dos estudantes, considerando o conhecimento prévio dos mesmos, sendo o
professor o mediador para que os estudantes questionem, interpretem e discutam o
objeto de estudo.

Carvalho também enfatiza a importância de se promover a contextualização

do conhecimento em questão com o dia a dia do aluno, para que os mesmos
possam sentir a importância da aplicação do conhecimento construído do ponto de
vista social (CARVALHO, 2013).

De Almeida et al (2008), enfatiza que contextualizar a química não é

promover uma ligação artificial entre o conhecimento e o cotidiano do estudante.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)
contextualizar é propor “situações problemáticas reais e buscar o conhecimento
necessário para entendê-las e procurar solucioná-las.”

Neste caso o assunto não poderia ser mais atual e mais importante, visto que
estávamos vivenciando uma pandemia que ceifou milhares de vidas, nas quais
 60

muitas teriam sido poupadas se não houvessem tantas fake news disseminando
desinformações tão inconsequentes.

Figura 13: Aula expositiva e dialogada sobre fake news

Fonte: Própria, 2021.

Ao finalizarmos a discussão sobre fake news, iniciamos uma verificação

dialogada em sala sobre conceitos básicos de ácidos e bases, no qual foi observado
uma grande defasagem do conteúdo. Esse fato se deu por conta do isolamento
social do ano de 2020 em que as aulas foram exclusivamente remotas e a
aprendizagem ficou muito comprometida.

Rocha e Vasconcelos (2016, p.3) argumentam que a aprendizagem é vista

como um processo que se dá no vínculo entre o ensinante e o aprendente em uma
inter-relação. “É neste jogo complexo e dinâmico de vínculos que se consolida o
processo de aprender e, também, o de não aprender” (VYGOTSKY, 1988).

Além do mais, muitos professores ainda apresentam dificuldade em repassar

os conteúdos da disciplina de forma online, uma vez que não conseguem manusear
bem as ferramentas tecnológicas (FIORI, 2020).

Em função da defasagem do aprendizado no período da pandemia, grande

parte da turma pediu uma revisão desses conteúdos antes da continuação da
sequência didática, então, acordamos em deixar disponibilizado, na sala de aula
 61

virtual do classroom, vídeos autorais explicando de forma resumida as definições

iniciais de ácidos e bases.

A segunda etapa da SEI consistiu na apresentação das notícias e

informações veiculadas em mídias sociais a serem avaliadas e formulação das
hipóteses para verificação das autenticidades das mesmas.

Utilizar reportagens e informações para ensinar conteúdos de química, é uma

forma de trabalhar a contextualização.

Para superar essas práticas tradicionais, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN+) sugerem que a química seja utilizada com foco em um ensino
contextualizado que propicie a reflexão dos estudantes. Assim, o referido documento
afirma que:

“A Química pode ser um instrumento de formação humana que amplia os

horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o
conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o
mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus
conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica,
relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida
em sociedade (BRASIL, 2002, p.87)”.

O emprego de notícias jornalísticas como material didático auxiliar no ensino

da Química é de grande valia, pois mostra ao estudante que os conteúdos
aprendidos em sala de aula estão presentes no seu dia a dia podendo correlacionar
com os conteúdos ministrados e a realidade que o cerca, construindo assim, uma
visão mais crítica do mundo. (ROSA; LOBO; LAZZARIN, 2010, p. 63)

5.2 Apresentação das notícias e formulações de hipóteses

Para seguir as etapas do método científico, os estudantes reunidos em

grupos buscaram por fontes de informações seguras, e encontraram argumentos
que validassem ou não as reportagens.
 62

Nas figuras 14 e 15 é possível observar os grupos interagindo para chegarem

a uma hipótese.

Figura 14: Desenvolvendo hipóteses sobre a situação problema - grupo 4

Fonte: Própria, 2021

Figura 15: Desenvolvendo hipóteses sobre a situação problema - grupo 5

Fonte: Própria, 2021

A elaboração de hipóteses é o processo investigativo na ciência que constrói

possíveis soluções para um problema, Trivelato (2015) ressalta que as hipóteses
elaboradas pelos estudantes, quando ancoradas em propostas investigativas reais,
problemas motivadores e encaminhamentos metodológicos condizentes, possuem
um potencial ímpar na construção e reconstrução do pensamento e na elaboração
mental de respostas, justificativas e conceitos que se aproximam das teorias
formuladas cientificamente.
 63

Tomando como partida as contribuições das pesquisas realizadas pelos

estudantes e considerando, ainda, que perguntar é parte da construção do
conhecimento, seguem algumas perguntas levantadas pelos grupos das turmas A, B
e C.

Reportagem 1 discutidas pelo grupo 1 e grupo 2:

● De que forma poderíamos comprovar o pH dos alimentos da reportagem?

● Quais são os valores da escala de pH?
● Se alimentar de algum alimento alcalino faz meu organismo se tornar alcalino
também?

Reportagem 2 discutida pelo grupo 3:

● Como se formam as chuvas ácidas?

● Como podemos simular a chuva ácida?
● A chuva ácida tem cor?

Reportagem 3 discutida pelo grupo 4:

● Você já viu alguém trabalhar ou já trabalhou com Cal de construção?

● A reação entre a cal e a água forma um ácido?
● Como poderemos analisar o que ocorre na reação do cal com a água?

Reportagem 4 discutida pelo grupo 5:

● Quais são os gases envolvidos na nossa respiração?

● Como podemos provar que expiramos CO2
● Quais são as reações do CO2 em nosso organismo?
● Caso ocorra a reinalação do CO2, o sangue ficaria acidificado?

Os trabalhos realizados em grupo oportunizam as discussões coletivas entre

os alunos, fazendo com que eles apresentassem as etapas da investigação
realizada e testassem hipóteses na busca pela solução dos problemas.
Segundo Schoenfeld (1989) a interação social é a componente central da
aprendizagem, a cooperação é inerente à própria atividade e o trabalho cooperativo
é particularmente relevante. Trabalhando cooperativamente (Johnson & Johnson,
1990) os alunos ganham confiança nas suas capacidade individuais, além de que os
conceitos são melhor apreendidos como parte de um processo dinâmico em que os
 64

alunos interagem. Além disso, a resolução de problemas é uma atividade

interpessoal que implica falar, explicar, discutir; os estudantes sentem-se mais à
vontade para fazê-lo em pequenos grupos do que perante toda a turma. Outra razão
apresentada para a utilização do trabalho cooperativo na sala de aula, é o fato de
que com este tipo de trabalho os alunos tendem a estar mais intrinsecamente
motivados para estudar, pois deste modo os alunos adquirem mais confiança nas
suas capacidades individuais.

Segundo os PCN (2000):

“”A importância do trabalho em grupo está em valorizar a interação

aluno-aluno e professor-aluno como fonte de desenvolvimento social
pessoal e intelectual. Situações de grupo exigem dos alunos a consideração
das diferenças individuais, respeito a si e aos outros. Trazer contribuições
para o cumprimento das regras estabelecidas são atitudes que propiciam a
realização de tarefas conjuntas”.

Segundo o PCNEM (2000)

“Os alunos alcançam o aprendizado em um processo complexo, de

elaboração pessoal, para o qual o professor e a escola contribuem
permitindo ao aluno se comunicar, situar-se em seu grupo, debater sua
compreensão, aprender a respeitar e a fazer-se respeitar; dando ao aluno
oportunidade de construir modelos explicativos, linhas de argumentação e
instrumentos de verificação de contradições; criando situações em que o
aluno é instigado ou desafiado a participar e questionar; valorizando as
atividades coletivas que propiciem a discussão e a elaboração conjunta de
idéias e de práticas; desenvolvendo atividades lúdicas, nos quais o aluno
deve se sentir desafiado pelo jogo do conhecimento e não somente pelos
outros participantes. …os dados obtidos em demonstrações, em visitas, em
relatos de experimentos ou no laboratório devem permitir, através de
trabalho em grupo, discussões coletivas, que se construam conceitos e se
desenvolvam competências e habilidades.”

5.3 Sugestões de experimentos propostas pelos grupos

Através de pesquisas realizadas, em fontes confiáveis, como artigos da

revista Química Nova na Escola, entre outras, foram propostos 5 experimentos que
pudessem colaborar para construção da análise das situações-problemas, a seguir
será apresentado a execução e análise de cada grupo, sendo que estes
 65

experimentos foram desenvolvidos e propostos pelos alunos com a ajuda do

professor. De acordo com Lima (1999), as atividades experimentais ampliam a
resolução de problemas e dão significados à aprendizagem de ciência, constituindo
uma excelente ferramenta para a atividade teórico experimental.
Sobre a experimentação no ensino de Química Feitosa (2020), afirma que é
uma proposta metodológica que aproxima o aluno do universo de conteúdos
apresentados na disciplina, como também nos permite trabalhar a partir da
resolução de problemas com ênfase no cotidiano do indivíduo.
Na utilização da experimentação para resolução de problemas Gói e Borba
(2019) ressaltam que:
Tanto professores como alunos apontam que a experimentação no ensino
potencializa a capacidade de aprendizagem, visto que contribui para a
superação de obstáculos cognitivos na compreensão de temas científicos,
não somente por proporcionar interpretações específicas, mas também por
sua natureza investigativa. Além disso, é notável que a experimentação
auxilia na manutenção da atenção dos alunos aos conceitos em discussão.
(GOI e BORBA, 2019, p.157)

A atividade prática teve como objetivo investigar a veracidade de notícias que

circularam nas mídias sociais, utilizando experimentos que corroboram para a
investigação científica dos estudantes.

5.4 As experimentações e verificações das hipóteses.

Reportagem 1: “Tudo o que precisamos fazer para vencer o vírus corona é

consumir alimentos alcalinos”

“Uma revista de virologia publicou, em abril de 2019, pesquisas que mostram que alimentos
como limão, laranja, tangerina, manga, alho e abacaxi são eficazes contra o coronavírus. “Tudo
o que precisamos fazer para vencer o vírus corona: precisamos ingerir mais alimentos
alcalinos, que estão acima do nível de pH do vírus”. Foi identificado que o pH do coronavírus
varia de 5,5 à 8,5, portanto, tudo o que precisamos fazer para eliminar o vírus é consumirmos
mais alimentos alcalinos, acima do nível de acidez do vírus.
 66

◉ Bananas → 9,9 pH ◉ Limão Amarelo → 8,2 pH

◉ Abacate - 15,6 pH ◉ Alho - 13,2 pH
◉ Manga - 8,7 pH ◉ Tangerina - 8,5 pH
◉ Abacaxi - 12,7 pH ◉ Agrião - 22,7 pH
◉ Laranjas - 9,2 pH" ◉ Limão verde → 9,9 pH

Essa reportagem foi apresentada para trabalhar em dois grupos com práticas
diferentes, no grupo 1 o extrato de repolho roxo foi utilizado como indicador natural
das substâncias de acordo com a figura 16. Nesse momento os alunos
reproduziram, experimentalmente, uma escala de pH apresentada no livro 6 do
poliedro, onde obtiveram as faixas de pH, confirmadas também por uma pesquisa
realizada na revista Química Nova na Escola (ZAPP, 2015) para posteriormente
comparar com as obtidas para as substâncias da reportagem 1 mostradas na figura
17.

Figura 16: Utilizando o extrato de repolho roxo como indicador de pH

Fonte: Própria, 2021

Optou-se por usar experimentos que pudessem ser reproduzidos com

facilidade usando materiais de baixo custo. Utilizar metodologias de ensino, que
propõem experimentos de baixo custo, fácil acesso, e que estejam presentes no
cotidiano do estudante, é muito importante para fazer a contextualização dos
conteúdos vistos em sala de aula com o cotidiano do mesmo (DOS SANTOS, 2020).
Além disso, é importante entender que a atividade experimental nem sempre está
vinculada ao laboratório (LIMA, 2017). Os materiais alternativos e de baixo custo são
aqueles que constituem um tipo de recurso que apresentam as seguintes
 67

características: são simples, baratos e de fácil aquisição, o que facilita o processo de

ensino aprendizagem, porque são utilizados, para a realização dos trabalhos
experimentais. (GUEDES,2017, p. 25).

Outro aspecto destacado por Oliveira et al (2017), em relação aos

experimentos com materiais alternativos, é a contribuição que eles fornecem para
uma aprendizagem mais significativa, permitindo que o estudante possa relacionar
os conhecimentos teóricos com a prática e assim compreender a importância que
esses estudos apresentam para sua vida e da sociedade. Segundo o autor é
necessário que essas abordagens experimentais sejam desenvolvidas de maneira
investigativa para que o aluno possa construir seus conhecimentos e não apenas
representar uma cópia do assunto que foi introduzido.

Os estudantes perceberam as soluções como ácidas ou básicas por se

tratarem de substâncias conhecidas, tais como, soda cáustica, água sanitária, sabão
em pó, sal amoníaco, açúcar, leite, detergente, vinagre e solução de HCl. A
semelhança nos tons da coloração dos sistemas dá uma visão macroscópica sobre
soluções ácidas e soluções básicas.

Posteriormente, puderam também comparar com dados da literatura, onde

encontraram de forma mais detalhada as escalas de pH apresentadas para o
indicador natural de repolho roxo, de acordo com a figura 17.

Figura 17 : Escala de pH usando o indicador natural de repolho roxo

Fonte: Zapp, 2015

 68

Figura 18: Comparando o pH das substâncias com extrato de repolho roxo

Fonte: Própria, 2021

No pós-prática foi solicitado para que o grupo colocasse em uma tabela

(figura 19) a coloração inicial das substâncias, a cor final após acrescentar o extrato
de repolho roxo e atribuir se o pH das substâncias testadas eram ácidas ou
alcalinas.

Figura 19: Resultado dos testes dos materiais com extrato indicador

Fonte: Própria, 2021

Após a testagem, os estudantes de cada grupo foram questionados se era

possível considerar a reportagem verdadeira ou falsa argumentando sua resposta. A
seguir são apresentadas algumas respostas dos alunos do Grupo 1 que realizaram
este experimento, podemos observar que além das conclusões experimentais, os
estudantes também recorreram às fontes de pesquisas usadas para o
 69

desenvolvimento da sequência didática e a interdisciplinaridade entre química e

biologia também esteve presente nas respostas dos alunos.

Nesta etapa de resolução de problemas pelos estudantes, o importante não é

o conceito que se quer ensinar, mas as ideias que dão condições para que os
estudantes levantem hipóteses, podendo resolver os testes dessas hipóteses, ou
seja, pôr essas ideias na prática (SASSERON, 2015). É a partir dessas ideias dos
estudantes que, ao serem testadas experimentalmente, deram aos mesmos a
oportunidade de construção do conhecimento possibilitando as conclusões
apresentadas abaixo:

● Grupo 1 - Turma A: A notícia é falsa, ingerir alimentos alcalinos não elimina o

coronavírus. O pH mede a concentração de íons hidrogênio e serve para
medir o grau de acidez, neutralidade ou alcalinidade de uma solução ou
substância. O pH do corpo não pode ser mudado através da alimentação. A
escala de pH varia de 0 a 14, na reportagem é relatado pH acima de 22, o
que é falso.

● Grupo 1 - Turma B: Não é possível vencer o coronavírus consumindo

alimentos alcalinos ou ácidos. Na reportagem frutas como abacaxi, limão e
laranja são citadas como alcalinas, porém comprovamos que são ácidas.
Segundo a revista, o pH dos alimentos se mantém ao longo da digestão,
eliminando o vírus. Porém podemos concluir que o pH dos alimentos muda de
acordo com as etapas da digestão (pH da boca é neutro, já do estômago é
ácido em torno de 1,5). O vírus entra no corpo através do sistema respiratório
e não da digestão. O pH do corpo humano sempre deve estar perto de 7,4,
pois é o ideal para o funcionamento e não degradação das enzimas.

● Grupo 1 - Turma C: A pesquisa é falsa, a começar, pelos alimentos muito

acima da escala de pH que varia de zero a quatorze, como por exemplo o
 70

agrião apresentado com pH 22,7. O vírus não apresenta pH, ao contrário do

afirmado e além disso, apesar dos alimentos citados estimularem a produção
de glóbulos brancos e, portanto, auxiliam na imunidade, eles não são
suficientes para combater uma infecção. Cabe ainda considerar que não há
possibilidade de alterar o pH do pulmão, principal afetado pela contaminação.

As respostas dos estudantes das três turmas que realizaram o experimento

foram bem claras e satisfatórias. Conseguiram discorrer muito bem sobre a relação
do pH dos alimentos estarem em desacordo com a faixa de pH existente, além de
buscarem relacionar o coronavírus com sua evolução no organismo.

A partir da mesma reportagem do grupo 1, o grupo 2 utilizou a fita de pH

para comparação com as faixas de pH fornecidas na reportagem. Inicialmente os
alunos prepararam os extratos das 10 substâncias presentes na reportagem, como
ilustrado na figura 20.

Figura 20: Macerando as substâncias

Fonte: Própria, 2021

As figuras 21 e 22 mostram os alunos utilizando a fita de pH para obter as

faixas de valores de cada substância.
 71

Figura 21: Utilizando fita de pH

Fonte: Própria, 2021

Figura 22: Comparando o pH

Fonte: Própria, 2021

Posteriormente a realização da prática, foi solicitado para que os grupos

colocassem em uma tabela (figuras 23) o pH obtido nas leituras das fitas.
 72

Figura 23: Cópia das tabelas feitas pelos alunos com as testagem dos alimentos com fita de
pH do Grupo 2.

Fonte: Própria, 2021

O mesmo questionamento realizado para o grupo 1 de cada turma, e sobre a

veracidade das informações presentes na reportagem, também foi proposto para os
grupos 2 destas turmas. Abaixo são apresentadas algumas conclusões dos grupos 2
das três turmas, após realização dos experimentos.

● Grupo 2 - Turma A: Os experimentos indicam que há uma falha nos dados,

evidenciando, assim, uma inverdade. Nenhum alimento alcalino seria capaz
de eliminar o vírus, no máximo aumentaria a nossa imunidade, nosso sistema
digestório não muda o pH dos alimentos. Portanto, a notícia é uma fake news.

● Grupo 2 - Turma B: Fake. O pH 5,5 não é próprio do vírus, além disso, a

ingestão de alimentos pode auxiliar no sistema imunológico, mas não é capaz
 73

de eliminar o vírus. Através do experimento podemos concluir que há uma

falha nos dados da reportagem.

● Grupo 2 - Turma C: A reportagem é fake, porque a ingestão de alimentos

alcalinos pode auxiliar o sistema imunológico a aumentar a nossa imunidade.
O pH dos alimentos não altera o pH do corpo. E a partir do experimento
constatamos que os valores de pH na reportagem estão muito errados, e não
é possível eliminar o vírus pela mudança de hábitos alimentares, portanto,
esse método não é eficaz.

Podemos perceber que as afirmações de cada turma sobre a comparação do

experimento com a reportagem os ajudaram a fundamentar suas respostas sobre as
possíveis falhas da fake news apresentada.

Fazendo um comparativo com as duas atividades propostas, a primeira

utilizando extrato de repolho roxo e a segunda com a fita de pH, podemos perceber
a interdisciplinaridade, química/biologia, nas respostas. Alguns estudantes citaram a
questão fisiológica do corpo humano ao dizerem que diferentes partes do corpo têm
diferentes pH, criando um equilíbrio dentro do organismo. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais mencionam em seu texto, que ao invés do conteúdo ser visto
individual, propõem que os estudantes desenvolvam capacidades que lhes permitam
uma interdisciplinaridade (MEC, 1999).

Além disso, nenhum dos alimentos citados são de fato alcalinos, os grupos
conseguiram perceber na experimentação que a grande maioria dos alimentos têm
pH inferior a 7. O abacate, por exemplo, teve uma variação de 5 à 7 e não 15,6
como indicado no texto. Assim como o limão, uma fruta ácida com pH por cerca de 3
e não 9,9 proposto na reportagem. De acordo com Mota e Cleophas (2014) a
utilização de indicadores de pH em aulas experimentais identificando substâncias do
cotidiano do estudante pode facilitar sua compreensão dos conceitos teóricos de
ácidos e bases.
 74

Reportagem 2: “Defesa Civil alerta população “Cuidado”, com o crescente

aumento do desmatamento, São Paulo pode ter um fluxo de chuva ácida muito
acima do normal”.

Essa reportagem tinha a intenção de relacionar o chuva ácida em São Paulo

com o desmatamento na amazônia e para fundamentar tal anúncio é feito a seguinte
afirmação:

“Com o grande número de queimadas na zona da floresta Amazônica, uma espessa

nuvens de CO2 atinge o estado paulista, o que pode causar chuva preta, fazendo o
dia virar noite e junto a ela uma frente fria no litoral. Com os ventos convergentes, e
as chuvas que devem ser causadas pela frente, devemos atentar-se para a acidez
da mesma, e de jeito algum ficar exposto à chuva!!!"
Para Carvalho (2013), o conteúdo a ser ensinado deve estar integrado à
necessidade do estudante. A autora argumenta que uma SEI orienta e facilita o
desenvolvimento prático dos conceitos, desde que pensada como uma proposta
flexível que pode ser adaptada à realidade dos alunos. A região Sul Fluminense
onde estão as cidades de Volta Redonda e Barra Mansa (cidades onde habitam os
professores e alunos participantes deste trabalho), sofre demasiadamente com os
impactos ambientais provocados pelos gases que saem da maior metalúrgica do
país, a CSN, a chuva ácida provocada por esses gases estão sempre presentes nas
mídias locais, fazendo parte do cotidiano dos nossos alunos.

Na realização desse experimento os estudantes simularam a chuva ácida

conforme figuras 24, 25 e 26 eles utilizaram: pote de vidro com tampa, fenolftaleína,
palitos de fósforo, enxofre e uma solução de hidróxido de sódio.

Neste experimento esperava-se que os estudante reconhecesse que o

hidróxido de sódio é uma solução básica e a fenolftaleína é um indicador ácido-base
que fica rosa na presença de uma base. Ao iniciar a queima do enxofre, este se
combina com o oxigênio do ar, produzindo dióxido e trióxido de enxofre que se
dissolve na água, formando ácido sulfúrico, fazendo com que o meio fique ácido. Em
meio ácido, a fenolftaleína fica incolor.
 75

Figura 24: Simulação da chuva ácida

Fonte: Própria, 2021

Figura 25: Início da reação do enxofre com a água.

Fonte: Própria, 2021

Figura 26: Formação de ácido e mudança na coloração

Fonte: Própria, 2021

Ao final do experimento os estudantes tiveram que apresentar as reações que

ocorriam dentro do frasco após a queima do enxofre. As representações estão
ilustradas nas figuras 27, 28 e 29.

Podemos perceber que o grupo da turma A (figura 27) conseguiu sintetizar

bem as etapas da formação da chuva ácida com o enxofre. Na primeira etapa
demonstraram a formação do dióxido de enxofre com a reação entre o enxofre e o
 76

oxigênio. Na segunda etapa o dióxido de enxofre forma o trióxido de enxofre . Na

terceira etapa o trióxido de enxofre também pode ser proveniente da queima dos
combustíveis fósseis. Esse óxido reage com a água e forma diretamente o ácido
sulfúrico.

Figura 27: Representação da reação do enxofre dentro do frasco da turma A

Fonte: Própria, 2021

Na figura 28, podemos perceber que o grupo também identificou bem as

etapas do processo de obtenção da chuva ácida a partir do enxofre demonstrando
os nomes dos produtos formados em cada etapa.

Figura 28: Representação da reação do enxofre dentro do frasco da turma B

Fonte: Própria

Já os alunos da turma C, simplificaram as etapas do processo de formação

da chuva ácida.
 77

Figura 29: Representação da reação do enxofre dentro do frasco da turma C

Fonte: Própria

Após realizarem as reações químicas envolvidas no processo, discorreram

sobre a veracidade da reportagem, abaixo apresentam-se algumas respostas.

● Grupo 3 - Turma A: Após a realização dos experimentos, verificamos que a

notícia era realmente fake, pois não há formação de chuva preta, mas sim de
chuva ácida. No primeiro momento, antes do enxofre ser queimado no pote,
se tem uma base (rosa), após a queima se torna um ácido (transparente).

● Grupo 3 - Turma B: Fake. Pois o grande número de queimadas na floresta

Amazônica não geraria chuva ácida em São Paulo, pelo fato de a mesma
acontecer localmente pela concentração de CO2 e SO2 em um lugar
específico. Além disso, com base no experimento realizado, concluímos que o
SO2 realmente pode fazer a água ficar ácida, mas não seria capaz de causar
chuva preta e nem transformar o dia em noite.

● Grupo 3 - Turma C: A reportagem é fake porque as nuvens de CO2 não

causam chuva preta, e sim resíduos como pó ou resíduos de alguma chuva
local. Além disso, a chuva ácida não causa danos sérios aos seres humanos
diretamente, sendo um exagero pensar que não possamos ter nenhum tipo
de contato. A chuva ácida causa danos a longo tempo, a monumentos
expostos, plantações e alteração do pH dos mares e rios .

Os estudantes conseguiram argumentar bem sobre o motivo que essa chuva

preta não ocorreria, já que a chuva ácida não tem cor. Poderia até ocorrer chuva
preta, mas devido a partículas como pó, poeira e resíduos de alguma queima local.
Relataram, também, sobre a precipitação com elevada acidez ocorrer quando em
um determinado lugar há uma elevada concentração de gases, porém não
 78

mencionaram que a chuva ácida pode sim ocorrer em regiões mais afastadas. Os
gases gerados podem ser transportados pelo vento, podendo causar chuva ácida
em outras regiões. Esperava-se, outrossim, que os alunos utilizassem das
informações contidas no livro do poliedro para complementar suas respostas, visto
que, nele encontram-se com detalhes as etapas reacionais para formação das
chuvas ácidas partindo do CO2.

Reportagem 3: “Cuidado com as mãos para os profissionais da construção, a

cal, pode causar queimaduras sérias por causa do ácido da Cal.”

Para essa reportagem os estudantes teriam que classificar os óxidos

utilizados na situação problema (CaO), como óxido básico ou ácido e desenvolver
uma construção de conhecimentos sobre sua reação com água. Utilizando o
experimento cal na água com gás (figura 30), puderam evidenciar essa diferença
depois que os dois frascos, um contendo cal e água da torneira e o segundo
contendo água com gás e cal, que a água sem gás apresentou um aspecto leitoso.
E a reação no frasco que continha água com gás fica incolor.

Figura 30: Preparando o experimento cal na água com gás

Fonte: Própria

Foram propostos três atividades para auxiliá-los na construção da conclusão.

Atividade 1: O que acontece quando os dois frascos são deixados em repouso?

 79

Respostas dos aluno:

● Grupo 4 - Turma A: Os dois frascos ficaram da mesma cor, sem mudanças

aparentes.

● Grupo 4 - Turma B: O frasco que continha água sem gás, quando adicionado
a fenolftaleína teve inicialmente uma coloração rosa, porque era uma base. Já
o frasco que continha água com gás não teve nenhuma alteração de cor, já
que a presença de CO2, faz com que a solução fique ácida.

● Grupo 4 - Turma C: Podemos perceber que ao adicionarmos o cal na água

com gás, a água fica mais clara, e com a água sem gás, a água fica mais
turva. Percebemos maior solubilidade na água com gás. Ao adicionarmos
fenolftaleína percebemos que a água com gás não mudou de cor, mas a água
sem gás apresentou uma coloração rosa.

Observa-se que na primeira resposta a turma realizou algum procedimento

incorreto, pois não foram capazes de evidenciar a mudança de coloração dos
frascos com a adição de cal e posterior adição de fenolftaleína. Conversando com os
integrantes do grupo, verificamos que eles se confundiram e não colocaram em um
dos frascos água com gás.

Já as análises apresentadas pelas duas próximas respostas, ficam claras que

conseguiram perceber mudanças na coloração, incluindo a influência do CO2 na
alteração do pH para a água gaseificada, mencionando a reação do mesmo com a
água, resultando da acidificação do meio, e portanto, o não surgimento da coloração
rósea, como apontado na segunda resposta.

Atividade 2: Escreva as reações que ocorrem dentro do frasco da água com gás e
de torneira.
 80

Respostas dos alunos:

Figura 31: Representação das reações do grupo 4 das turmas A, B e C

Fonte: Própria, 2021

Na figura 31, podemos observar as representações das turmas sobre as

reações que ocorreram em cada frasco. Perceber que na primeira representação, a
turma não conseguiu realizar todas as reações, uma vez que, não conseguiram
executar todas as etapas da prática. Representaram apenas a reação do óxido de
cálcio formando hidróxido de cálcio.

Nas outras respostas conseguiram representar as reações nos dois frascos,

porém não conseguiram explicar corretamente as etapas envolvidas em cada frasco.
Fizeram duas sequências de reações sem levar em conta que no frasco sem gás a
reação é apenas com óxido de cálcio e água.

Também não levaram em consideração que o ácido carbônico, por sua vez,
reage com o hidróxido de cálcio, formando uma reação de neutralização, formando
um sal (carbonato de cálcio) e água. A solução fica incolor devido a precipitação do
sal formado no fundo do frasco.

H2CO3(aq) + Ca(OH)2(aq) → CaCO3(S) + 2 H2O(ℓ)

 81

Observa-se que mesmo o grupo que conseguiu ver a diferença nos dois
frascos, fizeram uma confusão com as reações finais. A primeira reação os
estudantes acertaram quando demonstrado que o óxido de cálcio (CaO) é um
óxido básico, quando ele entra em contato com a água, forma-se uma base,
que é o hidróxido de cálcio (cal hidratada), que é o líquido branco observado:

CaO(s) + H2O(ℓ) → Ca(OH)2(aq)

Já nas reações seguintes ocorreram alguns erros como a reação que

também ocorre no frasco que tem a água com gás. O gás carbônico
dissolvido é um óxido ácido, que reage com a água, formando o ácido
carbônico, os estudantes utilizaram o hidróxido de cálcio em vez do óxido de
cálcio, o que deveria constar na apresentação da reação seria:

CO2(g) + H2O(ℓ) → H2CO3(aq)

E por fim, nenhum grupo apresentou a reação do ácido carbônico

reagindo com o hidróxido de cálcio formado, em uma reação de neutralização,
formando um sal (carbonato de cálcio) e água:

H2CO3(aq) + Ca(OH)2(aq) → CaCO3(s) + 2 H2O(ℓ)

Esse sal precipitado que se acumula no fundo do recipiente é o

responsável pelo líquido ficar incolor.

Neste momento foi muito importante a intervenção do professor, que ao

discutir os resultados em uma aula dialogada com os alunos, pôde corrigir ou
complementar as respostas, explicando o fenômeno ocorrido no experimento.
 82

Segundo PCN+ (2000):

Trabalhos em dupla e em grupos reforçam o aprendizado: o erro é analisado

pelo grupo e a correção se torna uma tarefa compartilhada, supervisionada
pelo professor.

REPORTAGEM 4: “Máscaras são perigosas por deixarem o sangue ácido”.

“Segundo os infectologistas, as máscaras facilitam a ação do coronavírus por

acidificar o sangue. Segundo ele, o item usado para se proteger contra o vírus faria
mais mal do que bem, isso porque, estimula a reinalação de gás carbônico (CO2), o
que acidifica o sangue. E isso, por sua vez, facilitaria a ação desse agente infeccioso
no organismo. Além disso, estudos apontam que o “sangue ácido” provoca o
agravamento da covid-19.”

Para comprovar a veracidade ou não desta reportagem sugerimos aos alunos

realizarem um experimento bem simples conhecido como “sopro mágico”. Neste
experimento, foi adicionado um pouco de água em um tubo de ensaio, uma gota de
hidróxido de sódio e duas gotas de fenolftaleína. Em seguida, os estudantes
sopraram com o auxílio de um canudo para observar (figura 32).

Figura 32: Solução de hidróxido de sódio e fenolftaleína

Fonte: Própria, 2021

 83

Nesta atividade, o estudante teve a possibilidade de identificar se o gás

carbônico que expiramos em nossa respiração é ácido ou alcalino. Após a
realização da prática as turmas responderam a 5 questões, relacionadas abaixo:

Pergunta 1: O que é fenolftaleína:

● Grupo 5 - Turma A: É um indicador sintético de base

● Grupo 5 - Turma B: É um indicador de ácido base.
● Grupo 5 - Turma C: Indicador de base.

Pergunta 2: Por que a solução inicial fica rosa-violeta?

● Grupo 5 - Turma A: Pois a fenolftaleína é um indicador de base.

● Grupo 5 - Turma B: A mistura da solução inicial fica rosa, devido a presença
de hidróxido de sódio que é uma base.
● Grupo 5 - Turma C: Porque a fenolftaleína reage com hidróxido de sódio
(base).

Pergunta 3: Qual o gás que você eliminou na respiração?

● Grupo 5 - Turma A: O gás eliminado é o gás carbônico (CO2).

● Grupo 5 - Turma B: Eliminamos o CO2.
● Grupo 5 - Turma C: Gás carbônico.

Pergunta 4: Por que a cor desaparece ao soprar dentro da solução?

● Grupo 5 - Turma A: Pois o gás carbônico liberado na solução é um óxido

ácido que ao reagir com a água forma ácido carbônico.
● Grupo 5 - Turma B: Porque o gás carbônico reage com uma base e formou
uma solução ácida.
● Grupo 5 - Turma C: Porque a fenolftaleína não reage com ácidos.

Pergunta 5: De acordo com os experimentos, podemos considerar que a

reportagem é fato ou fake? Argumente sua afirmação.

● Grupo 5 - Turma A: A reportagem é fake, pois o CO2 é um óxido ácido, o que

realmente ocorre é que o CO2 eliminado no uso das máscaras, faz um
 84

processo no nosso organismo de hematose, fazendo o equilíbrio do sangue

venoso e arterial, não gerando problemas para o indivíduo.

● Grupo 5 - Turma B: Fake. O CO2 forma um ácido, porém não provoca

mudanças no pH. Então, podemos concluir que as máscaras não estimulam a
acidificação do sangue e não prejudicam a nossa saúde.

● Grupo 5 - Turma C: Fake. A máscara não impede a passagem do ar, ela

serve como barreira física contra saliva e bactéria. Somente em casos
específicos ocorre a reinalação do gás carbônico, que acaba levando o
aumento na concentração de gás carbônico no sangue, como exemplo,
poderíamos citar, quando se respira com uma sacola de plástico amarrada na
cabeça.

Podemos perceber que as perguntas 1, 2 e 3 foram respondidas de forma

satisfatória, todas as turmas conseguiram demonstrar seus conhecimentos sobre o
indicador fenolftaleína e a eliminação do gás carbônico na nossa respiração.

Assim, podemos perceber que na pergunta 4 a segunda resposta confundiu

as reações e sinalizou que o gás carbônico reagia com a base, quando na verdade
sua reação é com a água, formando o ácido carbônico.

Na questão 5 todos os grupos conseguiram perceber que a reportagem era

fake, porém, somente a primeira resposta conseguiu chegar bem próxima de uma
resposta satisfatória, justificando que essa reação não seria possível, já que a
máscara facial não afetaria as taxas de oxigênio (O2) no sangue do usuário, ou
sequer faria que uma quantidade de dióxido de carbono fosse capaz de mudar o pH
do sangue. No máximo a máscara acarreta uma mudança no padrão respiratório.

Foram cumpridas na fase de experimentação a segunda etapa da aplicação

da SEI proposta por Carvalho (2013) e Sasseron (2015), onde o trabalho em grupo
pode ser encarado como uma atividade de investigação, os estudantes questionam,
argumentam e registram suas conquistas realizadas durante as aulas. Segundo
Carvalho (1998) a experimentação busca responder o “como” e o “porquê”, etapa
que possibilita aos estudantes reconhecerem como resolveram o problema e por
 85

que conseguiram resolvê-lo, sendo que isso será alcançado a partir das ações
manipulativas realizadas e os diálogos estabelecidos.
A etapa 3 proposta por Carvalho (1998) foi cumprida pelos estudantes de
forma sistematizada e coletiva, no momento no qual os mesmos em grupo
discutiram sobre os eventos que observaram durante o desenvolvimento da etapa 2
que consistiu na experimentação.
Para verificar a assimilação dos conteúdos trabalhados através da aplicação
da SEI, os estudantes resolveram exercícios sobre ácidos e bases, presentes no
livro do Poliedro, cumprindo assim, a etapa 4 proposta por Carvalho (1998),
apresentação de conceitos por meio de estratégias variadas. Durante a realização
das correções destes exercícios, foi possível perceber que a maioria dos estudantes
responderam sem dificuldades, participando da correção com uma assertividade
significativa. De acordo com Cardoso et al. (2018), estudar os conteúdos de química
utilizando aulas práticas no laboratório facilita a assimilação dos conteúdos. Além
dos experimentos, foram possibilitados aos estudantes que os mesmos fossem os
protagonistas na construção dos próprios conhecimentos, realizadas através de
debates, pesquisas na internet, formulações e comprovações de hipóteses,
alcançando o conhecimento almejado.

Segundo argumentou Freire (1996), em Pedagogia da Autonomia, “Ensinar

não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção”. Esta construção do conhecimento foi observada
após cada pesquisa, realização de experimentos e debates realizados pelos
estudantes, ao desenvolverem a SEI, permitindo-lhes chegar a conclusões com
argumentações bem fundamentadas.

Em relação à forma como a experimentação pode auxiliar no ensino

aprendizagem, Chassot et al. (1993) apresenta algumas ideias. Defendem o
desenvolvimento de uma Química em que a experimentação seja uma forma de
adquirir dados da realidade, sendo esses de suma importância para a reflexão crítica
sobre o mundo (CHASSOT et al., 1993, p.48). Quanto à contextualização, defendem
a existência de relações entre os conteúdos aprendidos e o cotidiano, bem como
outras áreas do conhecimento, ou seja, um Ensino de Química para a vida. Daí a
importância de acrescentar realidade nos currículos de Química, estabelecendo
 86

relações entre o dia a dia do estudante e o conhecimento científico, utilizando-se

para tal a Química presente no cotidiano, ou seja, trazendo a realidade do aluno
para as salas de aula (LISO et al., 2002). Dessa forma, talvez o Ensino de Química
se torne mais proveitoso para o estudante, visto que a associação com as vivências
pode ter um papel majoritário no interesse por parte do estudante na descoberta e
reconstrução do conhecimento. Podemos observar que o cotidiano se fez presente
em todas as etapas dessa sequência investigativa.

Almeida (2008), citando Paulo Freire, preconiza que a dialogicidade é

necessária à educação como prática da liberdade. Ao possibilitar a compreensão
das fake news e os perigos que a cercam, quando as mesmas são disseminadas
sem qualquer argumentação ou tentativa de busca pela verdade, os estudantes
reproduzirão seus conhecimentos e passarão a questionar as informações que lhes
chegam pelas redes sociais, dando-lhes argumentos para contestá-las e
conscientizar as pessoas ao seu redor. Portanto, modificando, através da
dialogicidade, as falsas concepções criadas nesse mundo de desinformações que
vivemos atualmente. Nos tornamos capazes de nos pronunciar ao mundo e
mostramos que humanamente existimos e, se existimos, podemos agir modificando
esse mundo para melhor.

5.5 Aplicação do questionário sobre a metodologia adotada

Foram elaboradas cinco questões disponibilizadas na sala do Classroom,

sobre a opinião dos estudantes em relação a aplicação da sequência didática e a
aprendizagem. As perguntas a seguir quiseram explorar a análise dos grupos que
executaram as atividades propostas. Esta é a etapa 5 proposta por Carvalho (1998),
consiste na produção de um relato, no qual o estudante expressará seu
entendimento acerca de toda a atividade proposta, o professor não pode influenciar
nas respostas. As respostas analisadas foram das três turmas de segundo ano do
ensino médio, com 5 grupos em cada turma totalizando 15 respostas.
 87

1ª Questão: Em uma escala de 1 a 5, com 5 sendo a mais alta, quanto você gosta
de Química?

Observa-se, através deste gráfico 1, que mesmo tratando-se de uma

disciplina de difícil compreensão, muitas vezes é considerada como chata pelos
estudantes, e ao se fazer uso de uma metodologia diferenciada,essa permitiu obter
uma aprovação conquistando mais de 50% dos estudantes.

Gráfico 1: Respostas dos estudantes em relação à questão 1

Fonte: Própria, 2021.

Das disciplinas ministradas, tanto no ensino fundamental como no ensino

médio, a Química é citada pelos alunos como uma das mais difíceis e complicadas
de estudar, e que sua dificuldade aumenta por conta de ser abstrata e complexa (DA
SILVA, 2011). Segundo o autor, debates em sala de aula e contextualização de
situações do cotidiano, tornam o ensino de química mais atraente.

Em uma pesquisa realizada por Da Silva (2011), com 56 alunos do ensino

médio, sobre como as aulas de química poderiam ser mais atrativas, 80% dos
estudantes responderam que se houvesse mais relação da disciplina com o
cotidiano e realização de aulas práticas facilitaria a aprendizagem. Por esse motivo a
química é considerada uma ciência experimental (PEREIRA, 2009). Analisando a
pesquisa e relacionando com as respostas apresentados pelos alunos na questão 1,
 88

podemos concluir que uma boa parte dos estudantes responderam que gostavam de
química devido a abordagem dos conteúdos apresentados nesta SEI.

2ª Questão: Em uma escala de 1 a 5, com 5 sendo a mais alta, utilizar as Fake

News ajudaram vocês a entender melhor os assuntos abordados?

Gráfico 2: Respostas dos estudantes em relação à questão 2

Fonte: Própria, 2021.

As respostas encontradas no gráfico 2, mostram a importância da

contextualização através do uso de um tema gerador, que se faz presente no
cotidiano dos alunos.

A aplicação de atividades investigativas com a leitura e a pesquisa deve estar

relacionada de forma geral com as características essenciais do trabalho científico
(VALADARES, 2013). Segundo o autor, nessa abordagem, o professor deve
favorecer que o estudante utilize a investigação para a construção do conhecimento
científico.

Segundo Azevedo (2004, p. 25, apud DUSCHL,1998), utilizar a investigação,

como uma proposta de ensino, faz com que o estudante deixe de ser apenas um
observador das aulas, passando a ter grande influência sobre ela, de modo a
argumentar, pensar, agir, interferir, questionar, fazer parte da construção de seu
 89

conhecimento. Nesse sentido, deixa de ser apenas um conhecedor de conteúdos,

desenvolvendo importantes habilidades, tais como atitudes, argumentação,
interpretação, análise, dentre outras (VALADARES, 2013).

3ª Questão: Você acredita que abordar conteúdos de química utilizando

contextualização e experimentação, te ajudaram a compreender melhor?

Gráfico 3: Respostas dos estudantes em relação à questão 3

Fonte: Própria, 2021.

4ª Questão: Qual foi a parte mais importante que você aprendeu com essas aulas?

● Visualizar o porque das fake news

● Não acreditar em tudo que se lê
● Não é impossível aprender química, só eu me esforçar um pouco
● A importância de pesquisar e investigar as notícias
● Informações sobre a chuva ácida, além de entender mais sobre pH
● Pesquisar é bem simples e auxilia muito no entendimento e verificação de
notícias. Nessa época de pandemia, muitas notícias falsas circularam a
respeito de tratamentos e prevenções, o que foi discutido em aula.
● Não espalhar fake news.
● As reações químicas.
 90

● Que a utilização da experimentação é muito importante para o ensino da

química.

5 Questão: Por favor, relate o que você mais gostou na aula sobre ácidos e bases,
utilizando reportagens fakes.

● As práticas e as interações com a turma, amamos!!!

● O que mais gostamos foi a aula prática no laboratório, assim conseguimos ver
outros ângulos sobre a matéria em questão.
● As reações químicas na prática.
● A hora que a solução muda de cor devido a mudança de pH.
● A experiência em geral foi muito legal, foi uma ótima dinâmica para aproximar
os alunos da química.
● A didática da professora e o alto nível de preparação da aula.

Podemos verificar com as respostas apresentadas pelos estudantes, que o

ensino de química pode ser prazeroso e interessante quando trabalhado de forma
contextualizada e dinamizada. Segundo Matta et al (2004), as atividades
experimentais em grupo promovem oportunidades de confronto de ideias, respeitar e
ouvir a opinião dos outros e de cooperação com o grupo desenvolvendo assim
atitudes. Por meio da construção das relações sociais, mediante a conversa e
diálogo, os estudantes chegam a sua própria compreensão de um conceito ou
conhecimento (Vygotsky, 1987). Ele afirma ainda que o verdadeiro curso do
desenvolvimento não vai do individual para o social, mas do social para o individual.

A aplicação desta sequência de ensino investigativa também promoveu um

impacto nos resultados, alcançados pelos alunos, na avaliação Simulada do grupo
Poliedro.

5.6 Desempenho dos estudantes no simulado poliedro

Os simulados fazem parte das avaliações desenvolvidas no Sistema de

Avaliação Educacional do Poliedro e são aplicados aos estudantes do Ensino Médio
 91

e do Pré-Vestibular. Possuem tanto o objetivo de avaliar as habilidades e os

conhecimentos dos estudantes, como também o de prepará-los para as provas. O
Colégio Verbo Divino faz parte da congregação Verbita, composta de 5 escolas que
trabalham de forma integrada em rede utilizando os simulados poliedros como um
dos instrumentos de avaliação.

Sendo assim, há um estudo de desempenho entre as unidades de ensino

parceiras poliedros e as escolas que fazem parte da Rede Verbita. Essas análises
são levadas em conta habilidades da BNCC que compõem o currículo dos
estudantes em um dado período por área de conhecimento. Na tabela 5 e no gráfico
4, podemos ver a comparação do ano de 2019, antes da pandemia, na disciplina de
química, contemplando os capítulos sobre ácidos e bases.

Podemos observar que, no ano de 2021, após a aplicação do produto

educacional sobre ácidos e bases a Unidade Verbo Divino (tabela 6) fica em primeiro
lugar na classificação das Unidades Verbitas e acima da média das unidades
Poliedro Nacional. Fazendo uma comparação no gráfico 5, fica claro a crescente dos
estudantes no simulado institucional.

Tabela 5: Tabela do Simulado Poliedro - 2019

Classificação e Médias das Unidades Verbitas - 2019

Química
Classificação Unidades Classificação
Estado Unidade Média Verbitas Poliedro
MG Arnaldo Anchieta 6,25 1ª 20
Arnaldo
MG Funcionários 5,9 2ª 27
RJ Verbo Divino 5,18 3ª 43
MG Cristo Redentor 3,37 4ª 128
Poliedro 5,44
Fonte: Rede Verbita (2019)
 92

Gráfico 4: Simulado Poliedro 2019

Fonte: Rede Verbita (2022)

Tabela 6: Tabela do Simulado Poliedro - 2021

Classificação e Médias das Unidades Verbitas - 2021

Química
Classificação Classificação
Estado Unidade Média Unidades Verbitas Poliedro
RJ Verbo Divino 5,87 1ª 17
MG Arnaldo Funcionário 3,59 2ª 133
Sagrado Coração de
MG Maria 2,68 4ª 199
MG Cristo Redentor 3,24 3ª 160
MG Arnaldo Anchieta 1,17 5ª 218

Fonte: Rede Verbita (2021)

 93

Gráfico 5: Simulado Poliedro 2021

Fonte: Rede Verbita (2021)

Alguns pontos devem ser considerados nestas análises, no ano de 2019

todas as unidades Verbitas realizaram a prova presencialmente. No ano de 2020 as
unidades verbitas optaram em não utilizar a pontuação do simulado como um
instrumento avaliativo, já que os estudantes realizaram o simulado de forma remota,
a nota foi utilizada como bônus, e por esse motivo, não a utilizamos como parâmetro
de comparação, visto que muitos estudantes não realizaram. No ano de 2021
somente a unidade Verbo Divino voltou a realizar todas as avaliações de forma
presencial, as demais unidades Verbitas realizaram de forma remota.

5.7 Frutos da sequência didática

Desenvolvemos o projeto “Fake News - O que a química tem a dizer?” com o

conteúdo de eletroquímica, abordando os conteúdos pilhas e eletrólise. Os
estudantes se envolveram muito na sequência didática e a pedidos da coordenadora
da escola, fiz a inscrição do projeto em maio de 2021 no prêmio excelência do
Sistema Poliedro, na categoria práticas pedagógicas significativas. A inscrição de
 94

projetos desenvolvidos nas escolas parceiras do Sistema Poliedro, visa a

importância de práticas inovadoras para a gestão escolar e valoriza projetos criativos
das Unidades Parceiras, que sejam capazes de impactar na qualidade da educação.
O Prêmio Excelência é o reconhecimento para as melhores práticas e o incentivo
para a realização de ações que façam a diferença na vida dos nossos estudantes.

No dia 10 de novembro de 2021, foi divulgado pela organização do Sistema

Poliedro os 3 finalistas em cada categoria, e o nosso trabalho foi selecionado. Neste
ano o Sistema Poliedro contou com 99 práticas inscritas, enviadas por 49 escolas
diferentes. Os premiados desta oitava edição foram conhecidos em uma cerimônia
online, no dia 25 de novembro de 2021, que teve a divulgação dos três primeiros
colocados em cada categoria, e ficamos em segundo lugar nacional.

Em maio de 2022, fui convidada pela direção da Rede Verbita, mantenedora

das escolas verbitas, entre elas o colégio na qual leciono, Verbo Divino, para
trabalhar na supervisão de química.
 95

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sequência de ensino por investigação proposta permitiu trabalhar os

conceitos de ácidos e bases, usando uma temática bastante atual e urgente: “As
fake news”. O MEC abriu uma discussão sobre os professores trabalharem as
tecnologias digitais (TICs), de modo a promoverem debates e reflexão crítica sobre a
checagem de fatos que sejam relevantes socioculturalmente, neste sentido
enfatizamos no presente trabalho as fake news. Ao propor trabalhar com as notícias
que circulam nas mídias sociais, os estudantes foram instigados a pesquisar como o
avanço tecnológico e a velocidade das informações podem trazer impactos no
cotidiano. Através das estratégias usadas na SEI, foi possível alcançar resultados
positivos na interação e na motivação com a problematização, que foram relevantes
para o crescimento científico dos estudantes.

A partir dos resultados encontrados, com base nas respostas dos estudantes
e do simulado Poliedro, foi possível constatar uma evolução do aprendizado, como
também a valorização das metodologias ativas utilizadas em cada momento. O
debate inicial sobre checagem de informações e conceitos iniciais sobre ácidos e
bases proporcionou momentos de discussão e maior interação entre os estudantes;
a aula conceitual surtiu efeitos positivos, em que as dúvidas trazidas pelos
estudantes foram sanadas; a aprendizagem baseada em problemas atuou de forma
reflexiva, pela qual os estudantes foram capazes de resolver problemas
relacionados às questões que eram veiculados nas mídias.

A aula experimental foi necessária para que a construção de conceitos e a

relação entre a teoria e a prática pudessem ser alcançados. Os materiais foram
problematizados e investigados. Os experimentos serviram como base para
consolidar o processo de investigação proposto. Chassot et al. (1993), defende o
desenvolvimento de uma Química em que a experimentação seja uma forma de
adquirir dados da realidade, sendo esses de suma importância para a reflexão crítica
sobre o mundo (CHASSOT et al., 1993, p.48). O desenvolvimento da SEI nesta
etapa foi orientado na abordagem de conceitos de ácidos e bases por meio de
atividades diversificadas, envolvendo a problematização, o trabalho em grupo e a
 96

experimentação. Um momento de bastante envolvimento dos estudantes, que

consequentemente, puderam obter melhores resultados de aprendizagem
evidenciados no simulado Poliedro.

Durante o desenvolvimento das atividades da SEI foi possível perceber maior

interação dos estudantes, fator que parece ter sido determinante para o alcance de
melhores resultados, uma vez que os estudantes foram demonstrando cada vez
mais interesse em participar e resolver as dúvidas apresentadas. Segundo suas
respostas e falas, os conceitos foram mais bem compreendidos com a
contextualização do conteúdo e a condução das práticas. Percebemos claramente
no final do processo, que a maioria dos estudantes conseguiram apresentar com
clareza como se processa uma reação química e conseguiram relacionar essas
reações ao cotidiano.

É desafiador elaborar práticas experimentais que não sejam repetições de

procedimentos, mas atividades de resolução de situações-problema. Em todas as
práticas os estudantes se engajaram nos objetivos propostos e demonstraram
satisfação na realização das atividades, alegaram em suas respostas que a
experiência no geral foi uma excelente ferramenta para aproximá-los da química e
que uma aula bem planejada e diversificada, contribuiu muito para a compreensão
dos conteúdos em outros ângulos. Além disso, segundo os estudantes, a
experimentação trouxe dinamismo às aulas teóricas.

A proposta de trabalhar uma sequência de ensino por investigação, com

resoluções de problemas, discussões e experimentação, pode estimular professores
a explorar diferentes contextos dentro dos assuntos de ácidos e bases. O produto
construído é uma proposta flexível e atual que pode ser adaptada à realidade da
escola, sendo aberta a possíveis alterações, desde que leve seus estudantes a uma
melhor compreensão e motivação em se aprender química.
 97

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APÊNDICE A

Questionário:

1 - Em uma escala de 1 a 5, com 5 sendo a mais alta, quanto você gosta de

Química?

2 - Em uma escala de 1 a 5, com 5 sendo a mais alta, utilizar as Fake News

ajudaram vocês a entender melhor os assuntos abordados?

3 - Você acredita que abordar conteúdos de química utilizando contextualização e

experimentação, te ajudaram a compreender melhor?
 106

4 - Qual foi a parte mais importante que você aprendeu com essas aulas?

5 - Por favor, relate o que você mais gostou na aula sobre ácidos e bases, utilizando
reportagens fakes.
 107

APÊNDICE B
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
 125

ANEXO A

Exercícios do Livro Poliedro sobre Teoria Moderna de Ácidos e Bases

 126

ANEXO B

Exercícios do Livro Poliedro sobre pH e pOH

 127

ANEXO C

Exercícios avançados do Livro Poliedro sobre pH e pOH

128