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INFORMAÇÕES COLETADAS NA LITERATURA DE METODOLOGIA DA

PESQUISA1 PARA EFEITO DE ESTUDO

Disciplina: Instrumentação para a Pesquisa Qualitativa em Educação

março de 2003

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BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1994.
L‟ÉCUIER René. Méthodologie de L’analyse développementale de contenu in: KASZAP.
Margot. “Introduction à l’analyse qualitative” – notas de curso, Université Laval, Quebec,
1999.
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O que é “análise de conteúdo”?

 Semântica estatística dos discursos políticos (Kaplan, 1943).

 Técnica de classificação de material verbal ou escrito que se apóia sobre

julgamentos de um ou vários analistas a partir de regras explicitamente
formuladas (Janis, 1949).

 Técnica de pesquisa desenvolvida para chegar-se à descrição objetiva,

sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto de uma comunicação
(Cartwright, 1953) ou de todo o seu “condutor” simbólico (Berelson, 1954).

 Método de pesquisa de múltiplas finalidades desenvolvido especificamente

para estudar um grande leque de problemas nos quais o conteúdo da
comunicação serve de base à inferência pela identificação sistemática e
objetiva das características específicas das mensagens (Holsti, 1968).

 Um conjunto de técnicas de exploração de documentos, utilizadas em

ciências humanas […] consistindo em catalogar os principais conceitos
utilizados ou os principais temas abordados em um texto científico […] que
possuem uma significação ou um conteúdo semântico (D‟Unrug, 1974).

 Um método capaz de fazer a exploração total e objetiva dos dados

informacionais […] que visa constantemente a colocar em evidência aquilo
que o texto significa (Mucchielli, 1974).

 É a pesquisa da significação da situação tal qual ela existe para o sujeito que
interessa fazer sobressair da análise descritiva, a fim de evitar a redução da
psicologia ao modelo matemático (Giorgi, 1975).

 Um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de um

instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um
único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e
adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações (Bardin,
1977).

 Um método de análise daquilo que é dito para chegar-se a conhecer seu

sentido preciso (Ghiglione e Matalon, 1978).

 Abordagem de pesquisa que busca o significado do material coletado

(Clapier-Valladon, 1980).

Observações:
 Antes de 1970, insiste-se principalmente sobre a quantificação como se isso correspondesse
automaticamente a todas as outras exigências de objetivação, de sistematização etc.
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 Depois de 1970 há uma tendência a fortalecer a pesquisa da significação,

embora não seja abandonada a preocupação com a objetividade,
sistematização e quantificação.
Características e exigências da análise de conteúdo

 Ser objetiva e metódica:

Deve ser conduzida a partir de regras explicitamente formuladas que possamos
aprender e transmitir, permitindo, por um lado, fazer recortes, decompor, deixar
transparente, descrever e analisar o material coletado, e, por outro, possibilitando
que duas pessoas diferentes cheguem às mesmas conclusões.

 Ser exaustiva e sistemática:

Deve levar em conta todo o material coletado para fins de análise; a inclusão e a
exclusão de um conteúdo ou de categorias devem ser feitas em função de critérios
de seleção aplicados com consistência … uma vez fixados os parâmetros e os
critérios de classificação, todo o material coletado deverá ser analisado em relação a
estes, evitando qualquer seleção subjetiva e inconsistente do dito material, tanto
quanto uma aplicação subjetiva e inconsistente dos critérios adotados. Em suma,
estes critérios devem ser aplicados rigorosamente, ou seja, sistematicamente.

 Ser quantitativa:
Segundo este critério, a análise de conteúdo deve conduzir a cálculos estatísticos e a
medidas, a avaliações tão precisas quanto possível. É importante enfatizar que a
análise quantitativa é apenas uma etapa e não um fim.

 Ser qualitativa:
A análise de conteúdo não deve restringir-se ao tratamento quantitativo de diversos
elementos do material analisado e aparente em cada uma das categorias. Da mesma
maneira que uma análise estatística se faz necessária, parece-nos que uma volta à
natureza das características do material classificado em cada uma das categorias é
igualmente essencial.

 Centrar-se na pesquisa da significação do material coletado:

Eis uma exigência que normalmente não é listada pelos autores, por estar implícita
na própria definição de “análise de conteúdo”.

 Ser generativa ou inferencial:

Os resultados de toda análise de conteúdo devem ter uma pertinência teórica …
permitir a passagem da simples descrição dos conteúdos da mensagem à sua
interpretação. Uma excelente análise descritiva possibilita aprender muito sobre o
fenômeno em estudo e possui a imensa vantagem de permitir que o leitor faça suas
próprias inferências e interpretações.
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Objetivos da análise de conteúdo

Objetivo geral:

 Determinar a significação exata da mensagem estudada (não referente à

interpretação subjetiva do pesquisador, mas com relação ao ponto de vista do
próprio autor da mensagem).

Objetivos específicos - consistem em encontrar resposta para as seguintes

questões:

 Quem é este que “fala” e qual é sua personalidade?

 O que o autor da mensagem ou do discurso “diz”, ou quais são as
características de sua mensagem?
 A quem ele se dirige, ou seja, a que tipo de público sua mensagem é dirigida?
 De que modo ele transmite a sua mensagem, ou seja, qual o seu estilo e seus
meios de persuasão?
 Por que ele diz isso, ou seja, qual é o seu objetivo?
 Que efeitos seu discurso (ou sua mensagem) teve, ou seja, ele alcançou seus
objetivos?

Objetivos anteriores à descoberta - são objetivos que conduzem à descoberta

do significado do material analisado:

 As características precisas do conteúdo do material analisado: O que foi dito?

Quais são os vários elementos que compõem o documento examinado?
 Os modos e as formas de comunicação de uma mensagem ou de uma
experiência interna: Como a mensagem é veiculada, articulada, expressa?
 A estrutura dinâmica do material analisado – o fenômeno deve ser estudado em
seu contexto histórico; isso significa recorrer a todas as fontes que possam ampliar
sua compreensão.

Objetivos posteriores à descoberta do significado do material analisado - são

objetivos que contribuem para esclarecimentos suplementares, trazendo à luz
aspectos mais particulares da mensagem ou do material analisado:

 O conhecimento da personalidade do autor da mensagem; quem?

 O conhecimento da pessoa ou do público ao qual a mensagem se dirige; a
quem?
 O conhecimento dos objetivos visados pelo autor do material analisado; por
quê?
 O conhecimento dos resultados ou efeitos da mensagem veiculada; conseguiu o
quê?

Observação: nem todos os objetivos listados estão necessariamente „presentes‟ em qualquer

situação de análise, pois dependem da investigação que se quer fazer.
 5

Problemas de base na análise de conteúdo

1. Conteúdo manifesto (declarado) versus conteúdo latente (simbólico).

Na análise do conteúdo manifesto, o pesquisador coloca como postulado que a

totalidade da significação já existe diretamente no material tal qual obtido – “é como
o líquido a ser analisado pelo químico …; os componentes do líquido estão lá dentro
e presentes por definição”, Mucchielli (1979).

Os conteúdos latentes remetem, por sua vez, aos elementos simbólicos do material
analisado; eles designam o que está velado, camuflado, o que está meio escondido
na redação e não se expressa abertamente. É justamente a “interpretação
simbólica” dos conteúdos da mensagem que constitui a única maneira de descobrir
a significação real subjacente a todo conteúdo manifesto.

Exemplo: “Eu não sou uma mulher bonita mas não me importo nada com isso.”

Sob o ponto de vista do conteúdo manifesto, este comentário remete-se à imagem

corporal com a indicação de uma adaptação possível ou, ao menos, com significado
positivo (não me importo nada com isso); no nível de conteúdo latente, as chances
são de que a observação final tenha, além, o sentido de uma negação, de um
sentimento de rejeição de sua imagem corporal; o analista ficará convencido de que,
naquilo que é dito, a pessoa testemunha de maneira velada o fato de que nem
sempre aceita sua aparência física.

2. Análise quantitativa ou qualitativa? Qual delas poderá expressar a “verdade” sobre o

fenômento observado?

A quantitativa consiste em (após o agrupamento do material em diferentes temas,

categorias e classes) construir uma tabela de freqüências (ou de porcentagens) dos
enunciados assim classificados.

A qualitativa consiste em descrever as particularidades específicas de diferentes

elementos (palavras, frases, idéias…) agrupadas em categorias. As comparações
entre os grupos, aqui, serão menos feitas em termos de semelhanças ou de
diferenças quantitativas do que em termos de aproximações e de nuances
existentes entre as idéias - emoções traduzidas no seio das diversas categorias.

A análise qualitativa se baseia no postulado de que a essência da significação do

fenômeno estudado reside mais na natureza e na especificidade própria dos
conteúdos do material analisado do que na distribuição quantitativa somente. É
possível, contudo, recorrer-se a configurações quantitativas sobre a variação dos
significados e, normalmente, os especialistas valem-se da análise quantitativa
apenas como cumprimento de uma primeira etapa. Na análise qualitativa, vai-se
além dos dados numéricos. Opor estas duas abordagens, portanto, não fará com
que se avance na “análise de conteúdo”.

3. O computador versus a inteligência humana.

A grande quantidade de dados a serem tratados representa, via de regra, um
problema para o pesquisador, fazendo com que este recorra a programas
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computacionais2. No entanto, há algumas limitações que podem interferir

negativamente nos resultados. A qualidade do trabalho desempenhado por estes
programas, como se sabe, depende de um dicionário de base. Este, por sua vez, é
montado por pesquisadores que previamente determinam o significado das
palavras, expressões e trechos dos materiais escritos. Conseqüentemente, a
objetividade da “máquina” na tarefa de analisar o conteúdo torna-se bastante
questionável. Além disso, os fenômenos submetidos à análise de conteúdo
constituem, freqüentemente, realidades mutáveis e que, no entanto, acabam sendo
analisadas por um dicionário impregnado, ele próprio, de fixidez.

Bardin (1977) indica o uso do computador para essa atividade nos seguintes casos:
 quando a unidade de análise é a palavra, sendo o indicador freqüencial (conta-
se quantas vezes a palavra aparece);
 quando a análise é complexa e comporta um grande número de variáveis que
deverão ser tratadas simultaneamente (quando, por exemplo, há muitas
categorias e unidades a registrar);
 quando se fazem necessárias análises sucessivas e há co-ocorrências, que
obrigam a operações numéricas e estatísticas complexas.

A autora não aconselha o recurso ao computador para as situações em que:

 a análise é exploratória e a técnica usada não é definitiva;
 a análise é única e o material é um documento especializado;
 a unidade de codificação é extensa, espacial ou temporal.

Etapas da análise de conteúdo:3

1. Leituras preliminares e estabelecimento de uma lista de enunciados. 4

2. Escolha e definição das unidades de classificação.

3. Processo de categorização e de classificação.

4. Quantificação e tratamento estatístico.

5. Descrição científica.

6. Interpretação.

PRIMEIRA ETAPA

2
Se você deseja obter informações atualizadas sobre programas
computacionais para “análise de conteúdo”, faça uma visita a estes endereços:
http://www.soc.surrey.ac.uk/sru/SRU1.html
http://caqdas.soc.surrey.ac.uk/welcome.html
3
Cada etapa será vista em detalhe à medida que o exercício de “análise de conteúdo” for sendo
realizado pela turma.
4
Estaremos trabalhando nesta primeira etapa até o dia 10 de abril de 2003.
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LEITURAS PRELIMINARES E ESTABELECIMENTO DE ENUNCIADOS

A partir do momento em que o material é recolhido, a primeira tarefa do pesquisador é

lê-lo por completo. É importante que sejam feitas ainda duas ou mais leituras a fim de
atingir os seguintes objetivos:

 Ter uma visão de conjunto do material, ou seja, começar a se familiarizar com

suas particularidades e prever os tipos de dificuldades a enfrentar. Este
procedimento é o que Bardin (1977) chama de “leitura flutuante”.

 Antever o tipo de unidades informacionais a considerar para a classificação

posterior e a maneira de „recortá-las‟ em enunciados específicos.
Normalmente, o analista desenha traços verticais5 no próprio texto para
começar a marcar as primeiras unidades. Uma leitura atenciosa pode inclusive,
já nesta fase, conduzir à elaboração de uma lista de todo o material recortado
em frases separadas, porções de frases ou mesmo parágrafos completos,
constituindo uma espécie de “todo unitário”. É o que Van Kaam (1959) chama
de “estabelecimento de uma lista de enunciados” (listing).

 Apreender certas grandes particularidades que constituem, verdeiramente,

subdivisões (temas ou categorias) significativas do material.

A etapa das leituras possibilita uma primeira familiarização com o material e constitui
uma espécie de pré-análise (Bardin, 1977; Poirier et al, 1983), que se propõe a
determinar o panorama da situação, à vista de todo o material recolhido, e a identificar
as principais particularidades que servirão de guia para as análises subseqüentes.

SEGUNDA ETAPA

ESCOLHA E DEFINIÇÃO DE UNIDADES DE CLASSIFICAÇÃO

Para ir além do sentido geral do texto e descobrir sua significação mais precisa e
profunda, é necessário subdividir o material em enunciados mais restritos que possuam
um sentido completo em si mesmos. Na literatura especializada, eles recebem os
seguintes nomes: palavras de base; unidades informacionais, de texto, de significação,
de classificação etc.

A escolha de tais unidades deve ser feita criteriosamente e sua definição elaborada com
grande cuidado e a maior clareza possível, uma vez que elas determinarão o
desenvolvimento da etapa seguinte – a classificação dos resultados.

Três fatores devem ser aqui considerados: (a) os tipos de unidades; (b) os critérios de
escolha das unidades; (c) as dificuldades ligadas à definição destas unidades.

a) Os tipos de unidades

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Ou sublinha, coloca entre barras, parênteses, colchetes etc… (nota da professora)
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São vários e dependem do próprio tipo de material que será analisado. A unidade pode
ser uma palavra, um grupo de palavras, uma frase, um trecho da frase (um parágrafo ou
texto inteiro), uma idéia, um tema, um slogan, formas gramaticais particulares, a
grandeza de uma imagem (em publicidade ou em textos que possuem figuras), o
número de colunas ou a espessura de caracteres de títulos (na análise de artigos de
revistas e de jornais) etc.

b) Critérios de escolha

São ditados pelos próprios objetivos da pesquisa e se encontram estreitamente ligados

ao tipo de análise de conteúdo que se deseja conduzir, seja quantitativa (unidade de
numeração) ou qualitativa (unidade de sentido). É possível, no entanto, que os dois
tipos se encontrem no interior de uma mesma análise.

Quando se utiliza a unidade de numeração?

Lança-se mão deste tipo de unidade nas análises de conteúdo em que o

pesquisador se propõe, mais particularmente, a fazer comparações quantitativas de
uma só vez entre os diversos conteúdos extraídos e em relação a outras variáveis:
comparação entre grupos, idades, raças etc. As unidades de numeração se fazem
representar pela freqüência ou a porcentagem de aparição de uma palavra, de um
símbolo, de um tema, de características positivas ou negativas, de estruturas
gramaticais ou léxicas etc.

Bardin (1977) assinala que este tipo de unidade é menos centrado no sentido do
que na maneira de contar as coisas.

Geralmente, a unidade de numeração é empregada quando hipóteses bem precisas

são postas de início. O pesquisador se preocupa em encontrar tal ou tal coisa e, em
sua análise, procura simplesmente se certificar se essas coisas estão ou não
presentes e em que ordem de grandeza a fim de efetuar comparações. A unidade
de numeracão, entretanto, pode ser usada sem que haja qualquer hipótese inicial. A
dificuldade que surge com este tipo de unidade reside no fato de que é possível que
ela abandone o sentido do conteúdo como tal. Embora seja possível chegar-se a
conclusões que pareçam magníficas para alguns, para outros elas são aberrantes.
Mesmo sendo de fácil utilização, por remeter a uma simples contagem de elementos
do fenômeno estudado, há o risco de que se afaste imperceptivelmente do objeto de
investigação.

E quanto à unidade de sentido?

Embora de mais difícil utilização, ela possui o grande mérito de se manter constante
e exclusivamente ligada à identificação dos elementos do texto que possuem um
sentido completo (unitário) em si mesmos. Não é delimitada de uma vez por todas,
pois é o conjunto de uma frase (ou do contexto global) que lhe confere um
significado preciso. As unidades de sentido (ou de contexto, como as chama Bardin,
1977) correspondem verdadeiramente à definição de unidade de classificação -
“enunciado” – porque seu único critério de existência é ligado ao sentido - ao que o
enunciado “diz” - mais do que ao modo como a coisa é dita.

c) Definição de “unidade de classificação”

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Inicialmente houve a tendência de se considerar como unidade de classificação a

menor unidade de significação. Para facilitar o trabalho, e com a intenção de garantir a
objetividade, isso conduziu naturalmente à simples localização e contagem da
reaparição de palavras, verbos, locuções, frases, estilo de frases etc., finalmente
chamadas de unidades de numeração. Trata-se de uma prática simples, pouco exposta
à controvérsia, que facilita a quantificação, não importa o tipo de pesquisa desenvolvida.

Por outro lado, quando a totalidade e a exclusividade do sentido não se reduzem mais
ao simples fenômeno da repetição de determinada palavra ou frase, a definição da
unidade de classificação torna-se muito mais difícil e complexa.
Configura-se, então, como unidade de classificação, toda palavra (ou frase ou porção
de frase) com um sentido completo em si mesma. Assim, serão reagrupados em
conjunto, mais tarde, todos os componentes (palavras, frases ou trechos de frases) que
englobem este mesmo significado. Contrariamente à unidade de numeração, onde
sempre os mesmos elementos são contados a cada reaparição, os reagrupamentos das
unidades de sentido não consistem mais na contagem das mesmas palavras, frases ou
partes de frases, mas na de componentes que têm o mesmo sentido, pouco importando
as palavras e a extensão dos trechos assinalados.

É justamente esta ruptura com a pesquisa fácil da semelhança vista na reaparição da

palavra … (unidade de numeração), substituída pela pesquisa mais complexa da
semelhança do sentido “além da palavra”…(unidade de sentido), que torna este tipo de
unidade mais difícil de manejar. A adoção da unidade de sentido tem sido, entretanto,
constantemente criticada pelo fato de dar margem à subjetividade.

A propósito disto, vale levantar a seguinte indagação:

Qual será a subjetividade mais nefasta? Aquela que consiste em pesquisar o mais
objetivamente possível as semelhanças através de um conjunto de elementos diversos,
mantendo-se sempre consciente e com atenção ao possível jogo da subjetividade, sob
o risco de cometer efetivamente alguns erros? Ou aquela que, por ter a certeza de não
se enganar e garantir a objetividade, consiste em estabelecer previamente um sentido
único para palavras, frases ou trechos de frases que sabemos não corresponder
somente ao seu sentido?

Qualquer que seja a resposta, esta segunda etapa – escolha das unidades de
classificação – deve ser realizada cuidadosamente, pois ela determina a maneira pela
qual o material será „recortado‟ e fornece matéria-prima para a fase mais importante da
análise de conteúdo: a da categorização e organização dos diversos enunciados ou
unidades de classificação (sejam estas de numeração ou de sentido).

TERCEIRA ETAPA

PROCESSO DE CATEGORIZAÇÃO E DE CLASSIFICAÇÃO

Após ter sido feito o recorte do material em unidades que possuem um sentido em si
mesmas, passa-se à etapa de categorização e classificação. Esta consiste em
reorganizar os diversos enunciados ou unidades de classificação por analogia de
sentido (Mucchiaelli, 1979, p.48).
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Definição de categoria

Categoria pode ser definida como toda unidade mais global (ou tema) que comporta um
sentido comum amplo e que caracteriza, de um mesmo modo, a variedade de
enunciados (unidades de classificação, de registro, de sentido) que podem ali ser
reunidos a despeito de suas eventuais diferenças de formulação. É uma espécie de
denominador comum ao qual pode ser trazido naturalmente um conjunto de enunciados
que se assemelham, sem forçar o sentido. Por exemplo: “Eu tenho olhos azuis”, “Eu sou
alto”, “Eu tenho um físico de atleta” poderiam ser facilmente reagrupados e classificados
sob uma categoria mais geral (ou um tema mais global) chamado referências corporais
ou imagem corporal. Outros enunciados tais como “eu sou do gênero otimista”, “eu
tenho a tendência a ser tolerante” etc. podem ser reunidos numa mesma categoria
denominada traços de personalidade.

Quaisquer que sejam os critérios estabelecidos, o objetivo primeiro de toda

categorização é o de “fornecer, por condensação, uma representação simplificada dos
dados brutos”, como diz Bardin (1977, p.120).

Em função da complexidade deste processo, e para enfrentar as dificuldades que por

ventura possam surgir, convém tomar os seguintes cuidados: 1) identificar as categorias
de maneira que elas sejam suficientemente diferentes para não haver sobreposição; 2)
definir com precisão estas categorias, de modo a evitar qualquer dúvida quanto a
identificar determinado enunciado como pertencente, ou não, a uma delas; 3) atribuir,
assim, à análise de conteúdo todo o seu valor e seu sentido.

Dependendo dos objetivos da investigação, o pesquisador pode dar preferência a um

dos seguintes modelos:
 Modelo (A), aberto: as categorias não existem de início, isto é, são induzidas a partir
do material coletado.
 Modelo (B), fechado: as categorias são predeterminadas, ou seja, já fixadas pelo
pesquisador desde o início.
 Modelo (C) misto: onde o pesquisador conta com categorias preexistentes, porém
abre espaço para que outras surjam no desenvolvimento de sua análise. Vale no
entanto enfatizar que as categorias preexistentes deste modelo não são imutáveis
como as do modelo anterior. Isso quer dizer que elas podem ser conservadas, caso
convenha ao estudo, ou rejeitadas, modificadas, aplicadas em suas nuances,
completadas, acrescidas ou até mesmo substituídas por novas categorias de acordo
com as particularidades do material coletado.

Vejamos, a seguir, como proceder ao se adotar cada um destes modelos.

Etapas intermediárias de categorização e classificação:

MODELO A – categorias não disponíveis a priori, ausentes, induzidas (modelo

aberto) -

Organização dos primeiros reagrupamentos em categorias preliminares – trata-

se simplesmente de separar tudo aquilo que apresenta uma similaridade de tudo aquilo
que não se assemelha espontaneamente. Giorgi (1975, pp74-75) explica esta etapa
como o estabelecimento de diversos “constituintes” de base ao longo de uma segunda
leitura. Caso o pesquisador se depare com enunciados difíceis de serem classificados,
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por não parecerem ter qualquer ligação com os demais, aconselha-se a colocá-los
numa lista à parte para serem analisados posteriormente com mais atenção.

Redução das categorias distintivas por eliminação das categorias redundantes -

trata-se aqui de rever cada um dos enunciados já classificados dentro de uma dada
categoria, tentando responder às seguintes perguntas:

 Este enunciado se enquadra bem dentro da categoria onde ele foi

classificado?
 Em que medida este mesmo enunciado não caberia melhor em outra
categoria?
 Este enunciado corresponde verdadeiramente a uma ou outra destas
categorias preliminares?
 Em relação à questão anterior, seria o caso de abrir uma ou várias outras
categorias?
 Inversamente, há categorias cujos conteúdos são tão parecidos que
deveriam ser fundidos numa só?
 Enfim, há categorias cuja pertinência parece duvidosa e que seria melhor
pensar em eliminá-las para reclassificar o conteúdo (os enunciados) mais
adequadamente?

Este é o momento de rever aqueles enunciados deixados de lado à luz de tais

questões. Com efeito, ao longo da análise dos enunciados dentro de cada uma das
categorias, pode ser necessário desenvolver subdivisões no interior de uma mesma
categoria. Assim, dentro do conjunto citado anteriormente como exemplo, em que os
enunciados foram reagrupados sob a categoria referências ao corpo, poderíamos
constatar a existência de subgrupos, uns relacionados com a aparência física, outros
referentes ao estado de saúde etc.

Para Van Kaam (1959), “redução” significa reorganizar os primeiros agrupamentos de

enunciados em conjuntos cada vez mais “homogêneos”. Por “eliminação”, o autor
entende a rejeição de elementos não classificáveis. No entanto, preferimos não
descartar este material, de modo que ele possa ser submetido a uma análise posterior
mais aprofundada, evitando assim qualquer decisão precipitada.

Identificação definitiva e definição das categorias que constituem a grade6 final de

análise - esta etapa intermediária constitui, de certa forma, uma repetição da anterior,
possuindo as mesmas preocupações de redução e eliminação e conduzindo aos
seguintes cuidados:
 Reanalisar cada uma das categorias para avaliar sua pertinência definitiva à
luz dos enunciados classificados.
 Reconsiderar a pertinência real das categorias, umas em relação às outras.
 Reunir certas categorias que deram lugar à abertura de novas em resposta
às interrogações levantadas anteriormente.
 Identificar definitivamente as subdivisões internas (subcategorias) caso
estejam presentes.

6
O termo “grade” (conjunto de categorias extraídas dos componentes de base e submetidos à análise) é
aqui usado pela professora para traduzir “grille” (no original da obra em Francês – Bardin, 1977) e substituir
a palavra “grelha”, empregada na versão em Português (publicada em Portugal: Edições 70, 1994).
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 Rever a lista de enunciados dificilmente classificáveis, avaliar o grau de

semelhança que pode caracterizá-los no todo, ou em parte, para criar aqui
uma eventual categoria específica e verificar a possibilidade de associar os
enunciados restantes a diversas outras categorias.
 Escolher um nome preciso e distintivo para cada uma das categorias e
subcategorias, assegurando que elas representem bem, e sem risco de
confusão, o conjunto de enunciados que elas contêm.
 Definir com grande cuidado cada uma das categorias e subcategorias; as
definições devem ser retiradas do material que elas representam para
refletirem bem o sentido dos enunciados reagrupados sob estas dimensões;
elas devem igualmente conter todas as nuances, permitindo reconhecer com
o mínimo de hesitação e de ambigüidade a inclusão de tal enunciado em tal
categoria ou subcategoria, bem mais do que em outra qualquer.

As diferenças fundamentais entre o que se faz nesta fase e o que se fez na precedente
são: (1) aqui, a interrogação se refere à natureza, à pertinência e à definição de cada
uma das dimensões (categorias e subcategorias), mais do que à posição individual de
cada um dos enunciados; (2) é preciso tomar decisões finais.

Classificação final de todos os enunciados a partir da grade de análise – neste

momento, todos os enunciados são revistos e sua classificação é reconsiderada para
uma confrontação minuciosa com a nomenclatura definida em cada uma das categorias
(e subcategorias) da grade de análise. São retomadas todas as questões das etapas
intermediárias anteriores e conduzidas à classificação final de cada um dos enunciados.
Cada um destes é assim reexaminado, perguntando-se uma última vez se ele
realmente corresponde àquela categoria ou se não estaria melhor classificado em outra.

Voltamos a lembrar que a preocupação principal de uma análise de conteúdo deve

estar centrada no sentido tal como é dado pelo respondente e sempre no contexto
global em que o enunciado está inserido (mais do que ao enunciado isolado); o contexto
global pode por vezes modificar o sentido do enunciado. Esta precaução é válida
mesmo dentro de uma análise do conteúdo latente, uma vez que é preciso começar o
trabalho procurando saber aquilo que a pessoa disse para chegar ao que ela não disse
ou ao que ela escondeu.

Ainda nesta etapa, os enunciados que antes se mostraram de difícil classificação

merecem ser revistos uma última vez. Se a dificuldade persistir, então será preferível
simplesmente descartá-los mais do que colocá-los dentro de uma categoria específica
chamada “respostas não classificáveis”. Este gênero de categoria, freqüentemente
encontrado em pesquisas, não chega a dizer nada e não deveria existir, salvo talvez em
casos raros onde engloba um conteúdo evidente que o pesquisador não chega,
entretanto, a definir.

MODELO B – categorias disponíveis a priori (modelo fechado) –

As categorias predeterminadas, geralmente, são fruto das leituras feitas sobre o objeto
de estudo, a partir das quais diversos elementos são considerados como dimensões
constituintes do fenômeno em questão. Neste caso, a grade de análise já está
praticamente composta, tornando o processo mais simples que o anterior, uma vez que
o caminho a seguir se resume em destacar tais categorias do material examinado. Não
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se trata, aqui, de ver como o material pode ser organizado em categorias coerentes,
porém, muito mais, de verificar se as categorias definidas a priori se encontram
presentes. Para isso, basta ler o material (etapa 1), ver como pode ser recortado em
enunciados (etapa 2) e como fazer sua distribuição de modo que estes possam ser
classificados segundo o grau de pertinência às categorias predeterminadas.

A etapa 3 (processo de categorização e de classificação) a exemplo do que foi dito com

relação ao modelo A, embora distinguindo-se deste por não necessitar galgar alguns
degraus descritos anteriormente, admite as seguintes etapas intermediárias:

Organização dos primeiros reagrupamentos em categorias preliminares –

consiste num primeiro reagrupamento sumário dos enunciados de acordo com o seu
grau de “parentesco” com uma ou duas categorias da grade existente. Os enunciados
que apresentam maior dificuldade em sua classificação podem ser colocados de lado
para serem reconsiderados posteriormente.

Classificação final de todos os enunciados – retoma-se sistematicamente cada um

dos enunciados para se perguntar em que medida ele corresponde fielmente à
categoria inicial escolhida ou até que ponto ele não seria melhor colocado em outra, já
existente. O material dificilmente classificável é revisto aqui, ou para ser distribuído
dentro de alguma das categorias predeterminadas ou para ser rejeitado, caso não se
enquadre em qualquer delas.

O risco que se corre, na adoção do modelo B, é a possibilidade de ficar-se insensível a

outros aspectos do fenômeno imprevistos dentro da elaboração do modelo e,
conseqüentemente, rejeitá-los por não se ajustarem ao quadro teórico inicial. Outro
perigo é o de “interpretar tendenciosamente” os conteúdos, para “forçá-los”, mesmo que
inconscientemente, a se ajustarem às significações das categorias predeterminadas.
Não poucas vezes, percebe-se o quanto certos pesquisadores ficam influenciados pela
teoria de base, tornando-se incapazes de visualizar outros aspectos importantes do seu
objeto de estudo. Deve-se, portanto, ser prudente e manter-se em estado de alerta, de
modo a assegurar que as categorias preexistentes possam efetivamente descrever o
fenômento investigado.

MODELO C – categorias preexistentes7, em dupla com categorias induzidas

(modelo misto) –

Este modelo propõe que o pesquisador, a partir de suas leituras sobre um determinado
fenômeno, eleja um referencial teórico constituído de um certo número de dimensões
(categorias) que ele deseja verificar através da análise de conteúdo. Contrariamente ao
modelo B, no entanto, ele não as considera necessariamente definitivas. Elas podem ou
não existir, aparecer eventualmente sob outra forma que não aquela registrada na
documentação e, acima de tudo, ser completadas por outras categorias que surjam a
partir do material analisado, categorias novas não previstas no momento da pesquisa

7
O autor do artigo insiste em diferenciar “categorias predeterminadas” de “categorias preexistentes”. Em
ambos os casos, elas são trazidas ao estudo pelo exame da documentação, da literatura, do referencial
teórico; porém, as primeiras serão imutáveis (o pesquisador as tomará “religiosamente” como parâmetro na
tarefa de classificação) e as segundas poderão atuar como auxiliares nesta mesma tarefa, sem no entanto
serem únicas, fixas ou inalteráveis (nota da professora).
 14

teórica. Resumindo, elas não possuem o caráter fixo ou imutável das categorias
predeterminadas.

O pesquisador já possui um modelo que lhe serve de guia, porém flexível, aberto a
todas as novas particularidades suscetíveis de introduzir modificações substanciais na
organização das categorias preexistentes e, sobretudo, de acrescentar muitas outras.

Dentro desta perspectiva, e de certa forma respeitando alguns passos seguidos tanto
no modelo A quanto no B, o modelo C obedece às seguintes etapas intermediárias:

Organização dos primeiros reagrupamentos em categorias preexistentes e,

eventualmente, em novas categorias preliminares –

Uma vez que as categorias preexistentes não possuem o caráter fixo das
predeterminadas, pertencentes ao modelo B, tem-se ampla liberdade para efetuar os
reagrupamentos dos enunciados (cujo sentido, desde o início, ali não se encaixa
espontaneamente) em categorias preliminares novas. Não há, com efeito, nenhuma
necessidade de forçar o enunciado a pertencer a alguma das categorias preexistentes,
caso ele não lhe seja compatível. O principal, neste caso, é respeitar o significado tal
como dado pelo respondente e abrir novas categorias preliminares para basear-se no
grau de semelhança entre os enunciados. Como nos modelos anteriores, nesta etapa
intermediária, os enunciados de difícil classificação são colocados de lado.

Redução a categorias distintivas por eliminação das categorias redundantes –

Exatamente como indicado no modelo A, cada um dos enunciados já classificados é

revisto para que o pesquisador possa responder às mesmas seis questões de base
(revê-las na página 11). É igualmente o momento de reconsiderar a lista dos
enunciados dificilmente classificáveis.

O andamento da análise gravita em torno das categorias já existentes de início. Para

evitar o risco de ocorrer, imperceptivelmente, um desvio do fenômeno de estudo, dá-se
prioridade às especificidades do material analisado e dedica-se toda a atenção ao
sentido que lhe é dado pelo respondente, a fim de deixar surgir (de induzir) qualquer
categoria nova que não se pareça com aquelas tomadas inicialmente. Em inúmeros
casos, as categorias preexistentes poderão ser ampliadas para a inclusão de certos
tipos de material não previstos na documentação. As categorias preexistentes,
constituindo nada mais nada menos do que pontos de partida, se permitem variações,
fusões com outras preexistentes ou novas, eliminação de redundâncias, abertura a
subcategorias etc.

Identificação definitiva e definição das categorias que constituem a grade final de

análise –

Assim como no modelo A (pp. 11/12), este é o momento das decisões finais. É quando
se faz, em definitivo, a classificação ou rejeição dos enunciados dificilmente
classificáveis; a identificação definitiva da novas categorias; a ampliação, fusão,
eliminação e subcategorização; a escolha definitiva das denominações que possam
representar claramente o material assim rotulado e a definição representativa destas
dimensões e dos critérios de identificação para a classificação final.
 15

Classificação final de todos os enunciados –

Todos os enunciados são examinados, pela última vez, quanto à sua pertinência exata
em relação às categorias dentro das quais foram inicialmente classificados ou quanto à
oportunidade de serem mudados definitivamente de categoria ou de subcategoria. É
exclusivamente o sentido que constitui o critério decisivo. Decisões finais são tomadas
no que concerne à classificação ou ao descarte definitivo dos enunciados de difícil
classificação.

Qualidade das categorias

Para que uma análise de conteúdo seja válida, as categorias (tanto induzidas quanto
predeterminadas, ou ainda preexistentes), de acordo com a literatura especializada,
devem ser:

 Exaustivas e em número limitado - recobrir a totalidade do material analisado, sem

no entanto se multiplicarem infinitamente.

 Coerentes – um sistema é dito coerente quando suas partes constituintes estão

ligadas entre si por uma relação lógica. As categorias podem ser coerentes em
vários níveis: (1) ao nível dos enunciados, entre si, classificados numa mesma
categoria por analogia de sentido; (2) ao nível dos enunciados e da categoria em
que foram colocados; (3) ao nível das categorias entre si.

 Homogêneas – as categorias não podem ser coerentes sem que sejam, antes de
tudo, homogêneas; os enunciados colocados numa mesma categoria devem ter o
mesmo significado, se assemelhar fortemente (analogia de sentido).

 Pertinentes – dá-se a pertinência, na medida em que as categorias se encontram

em relação direta com os conteúdos do material analisado, com os objetivos da
análise e com o quadro teórico dentro do qual a pesquisa se inscreve. Em outros
termos, as categorias devem ser tanto representativas do domínio estudado quanto
do sentido do material reagrupado sob sua chancela e do quadro teórico de onde
foram inspiradas.

 Claramente definidas – a definição deve ser rigorosa a fim de permitir uma

compreensão clara e precisa dos elementos que diferenciam cada cada uma das
categorias, umas em relação às outras. Toda ambigüidade de definição torna difícil
a distinção de duas ou três categorias, umas em relação a outras, e causa, logo de
saída, uma perda de sentido dentro da significação das categorias concernentes.
Para se formular uma definição clara de uma categoria, é preciso: (1) definir com
precisão as características das propriedades essenciais de cada uma das
categorias, a fim de diferenciá-las; (2) juntar a estas definições uma lista de
indicadores que especifiquem explicitamente aquilo que determina a classificação
dos enunciados naquela categoria.
 16

 Objetivadas8 – as categorias devem ser inteligíveis a diversos codificadores que, em

conseqüência, classificarão os mesmos enunciados sob as mesmas categorias. Ao
menos duas estratégias permitem que se atinja a maior objetividade possível: (1) os
codificadores discutem, em conjunto, as razões individuais de sua classificação e
respondem às objeções, chegando finalmente a um consenso; (2) os codificadores
trabalham isoladamente, sem haver comunicação entre si; em seguida é feita uma
análise comparativa da classificação dos enunciados para verificar em que grau os
enunciados são codificados dentro das mesmas categorias ou não. Esta operação
permite obter um coeficiente de acordo entre os juízes, segundo os procedimentos
estatísticos conhecidos.

 Produtivas – as categorias devem ser ricas em índices de inferências, em produção

de novas hipóteses e em dados confiáveis. Esta exigência comporta variações de
acordo com os objetivos da investigação. Uma pesquisa descritiva será, sem dúvida
alguma, menos rica em produção de hipóteses novas e inferências, uma vez que
não se propõe a isso. Mesmo assim, seja o objetivo inferencial ou não, toda análise
de conteúdo deve produzir dados que conduzam a conclusões confiáveis.

Princípio de exclusividade das categorias

Apesar de considerado por vários especialistas como uma qualidade, e até mesmo uma
exigência, o princípio de exclusividade merece menção à parte pela possibilidade de ser
questionado e melhor examinado. Façamos, então, algumas reflexões a esse respeito
e, depois, levantemos nossas críticas.

1. Natureza do princípio de exclusividade – segundo as “regras”, em nome deste

princípio, nenhum enunciado pode aparecer simultaneamente em duas categorias
diferentes. Na prática, isso significa o seguinte: mesmo que o sentido de um
enunciado indique claramente sua compatibilidade com duas categorias, ele deverá
ser codificado dentro de uma delas somente. Por que tal rigidez?

2. Razões de ser e vantagens do princípio de exclusividade:

a) assegurar a homogeneidade e a coerência das categorias - evitar
acavalamentos ou desdobramentos, redundâncias etc. (neste ponto,
estamos plenamente de acordo);
b) garantir a clareza de suas definições – permitir que sejam diferenciadas por
indicadores para assegurar melhor classificação das categorias, umas em
relação às outras (também aqui concordamos);

c) torná-las mais objetivas – esta razão, nem sempre reconhecida, parece

basear-se no fato de que a conformidade em respeitar o princípio de
exclusividade assegura o acesso a estatísticas sofisticadas que viriam a
constituir os melhores meios de introduzir uma certa objetividade no
tratamento de todo este material altamente subjetivo, ou que estas mesmas
estatísticas exigem a exclusividade das categorias para serem aplicadas
(questionamos este ponto, pois entendemos que o entusiasmo por estes

8
O autor do artigo insiste no uso do termo “objetivadas” (invés de “objetivas”) e se justifica dizendo que a
“objetividade”, embora „perseguida‟, é difícil de ser garantida … o pesquisador tenta se aproximar o mais
possível desta meta de maneira a se afastar, também, o mais possível da subjetividade (nota da
professora).
 17

modelos pode levar à perda de riqueza da informação e da profundidade do

conhecimento).

Análise crítica do princípio de exclusividade

 Poderá haver uma conseqüência grave se sempre evitarmos o acavalamento de
categorias, ou seja, a dupla ou mesmo tripla categorização de certos enunciados?
Acreditamos que sim. Codificar um enunciado dentro de uma só categoria, quando ele
se enquadra igualmente em outra, poderá determinar uma perda de sentido. Em outras
palavras, o „princípio de exclusividade‟ pode eliminar um certo número de relações reais
entre os elementos do conteúdo analisado e, com isso, substituí-las por relações
estatísticas estabelecidas entre as categorias.

 Em que medida o reconhecimento do duplo sentido de um enunciado, quando este é

classificado simultaneamente em duas categorias, aumenta o risco de considerá-las
sinônimas ou de confundir uma com outra? Acreditamos não haver este risco, uma vez
que, a nosso ver, é somente dentro da imaginação do estatístico que se impõe a
exclusividade. Com efeito, na medida em que encontramos dois sentidos diferentes
num mesmo enunciado, não há perigo algum de superposição e sinonímia para estas
categorias. A diferença de sentido é que deve ser levada em conta como critério e não
a semelhança de palavras ou de frases.

 Até que ponto a dupla ou mesmo tripla classificação de um enunciado obscurece a

definição de uma categoria e de seus indicadores de diferenciação? Somos novamente
de opinião que não existe este perigo; a razão de ser das categorias não é a de
reagrupar as mesmas palavras, frases ou enunciados, mas sim a de reagrupar tudo que
encerra o mesmo sentido, pouco importa a maneira de dizê-lo.

Observe-se o exemplo dado por d‟Unrug (1974) e a solução encontrada na classificação

do enunciado “Eu acho ridículo, por parte da esquerda francesa, recusar uma
unificação”:
Categoria 1 – desejos de unificação - “Eu acho ridículo, por parte da
esquerda francesa, recusar uma unificação”.
Categoria 2 – críticas à esquerda francesa - “Eu acho ridículo, por parte
da esquerda francesa, recusar uma unificação”.

 O princípio de exclusividade se propõe de fato a salvaguardar a objetividade de uma

análise de conteúdo ou a salvaguardar, acima de tudo, o mito de poder dos métodos
estatísticos? Se a quantificação constitui em si uma técnica objetiva para contar as
coisas, é preciso ao menos saber reconhecer as seleções subjetivas que ela exige para
alcançar esta “objetividade” dentro da análise de conteúdo.

DADOS BRUTOS

[ ] A de reunir condições científicas de embasamento, para utilizar corretamente o

instrumento de pesquisa.

[ ] (1) Perder o medo, a resistência de seguir métodos de pesquisa. E, quem sabe, até gostar?
(Mas é subjetivo, sei!). (2) Pensando nos que, como eu, não têm experiência em metodologia
(trabalhos, monografias etc.), existe um meio simplificado de alcançar os objetivos da disciplina?
 18

[ ] A minha expectativa com relação à disciplina está relacionada à necessidade

urgente da construção do conhecimento acerca dos instrumentos de pesquisa, já que
neste mesmo período estarei iniciando a escrita da dissertação de mestrado. Os
instrumentos de coleta de dados terão papel importantíssimo em meu trabalho.
A expectativa que desenvolvo é também motivada pelo fato de ter cursado as
disciplinas de Metodologia e Seminário e estas terem apresentado importante suporte
para o desenvolvimento do projeto e da dissertação.

[ ] A minha dissertação é baseada em um estudo de caso. Sendo uma abordagem

qualitativa, pretendo utilizar diversas formas de coleta de dados: questionários com
perguntas abertas e fechadas, entrevistas, observação e análise documental.
Porém, tenho várias dúvidas em relação à coleta de dados que quero fazer, já que
nunca fiz alguma disciplina cujo enfoque principal fosse instrumentação para a pesquisa.
Espero, com esta disciplina, poder conhecer melhor as ferramentas de coletas de dados
para a pesquisa qualitativa e poder ter a oportunidade de construir, experimentar e
analisar algumas dessas ferramentas, de forma a me ajudar na minha pesquisa.

[ ] Ter maior segurança para realizar a pesquisa. Saber a melhor forma de entrevistar (elaborar
um roteiro que me permita detectar o que preciso) e conhecer outras técnicas de elaboração de
questionários. É sempre muito bom poder contar com a professora.

[ ] Meu tema de pesquisa no mestrado é Avaliação da Alfabetização Digital. Se a

escola prepara os indivíduos para exercerem com plenitude suas capacidades e sua
cidadania, hoje é necessário além de saber ler, escrever, contar, compreender e resolver
problemas, também transitar pelo mundo da informação e da informatização. O quanto
um jovem egresso da escola (em nível médio) deve saber de TIC (tecnologia da
informação e comunicação)? O quanto a escola tem o dever de ensinar, em que nível? E
como se mede isso? Esse é o meu foco de interesse.
No mundo todo várias iniciativas estão sendo realizadas neste sentido. Avançou-se
muito nos Estados Unidos (posso fornecer bibliografia) e também na OECD. Em 2006 há
uma intenção de incluir um survey sobre alfabetização digital no PISA (o teste da OECD
que permite comparar internacionalmente o desempenho dos sistemas educacionais).
No meu projeto de tese, portanto, preciso propor um instrumento e uma metodologia que
seja capaz de dar conta deste novo conhecimento. E pretendo não só testá-lo como
aplicá-lo.
Na minha atividade profissional tenho contato com processos avaliativos de
programas e sistemas educacionais.
Minha expectativa ao me inscrever nesta disciplina é justamente aprender a analisar
um instrumento de coleta (já desenvolvido) e, principalmente, aprender a desenvolver
meu próprio instrumento de coleta dentro do rigor do método científico.
Adorei a ementa e as sugestões de leitura.

[ ] Inscrevi-me nesta disciplina com a expectativa de aprender a elaborar instrumentos para o

meu trabalho de dissertação, uma vez que encontrei grande dificuldade em estabelecer, ou pelo
menos definir, a metodologia a ser usada em meu projeto, tendo em vista que a literatura sobre o
assunto, por si, não preenche esta lacuna.
 19

[ ] A minha expectativa é, em primeiro lugar, ser auxiliado na elaboração do instrumento de

coleta de dados, como sua posterior análise, pois é esta a fase em que me encontro na minha
dissertação de mestrado. Tendo pouca experiência em pesquisa qualitativa e muita em
quantitativa, sinto necessidade de achar o “continuum interativo” entre essas duas abordagens.
Em segundo lugar, acredito ser necessário, para uma maior profundidade na coleta de
dados, o estudo mais detalhado de triangulação, conforme foi apresentado - mas muito
rapidamente - no semestre anterior.

[ ] Espero, com a disciplina “Instrumentação para a Pesquisa Qualitativa em Educação”,

conseguir encontrar a melhor maneira de combinar métodos e esclarecer muitas dúvidas em
relação à Análise de Conteúdo e o programa em geral.

[ ] Como nunca trabalhei ou participei em qualquer tipo de pesquisa, estou esperando muito
desta disciplina. Espero conhecer de perto e analisar diferentes estratégias de coleta de dados,
especialmente as utilizadas em uma pesquisa qualitativa, pois é esta a abordagem que pretendo
ter em relação à minha futura dissertação de mestrado. Espero também, e talvez principalmente,
terminar o semestre capacitada a construir os instrumentos de pesquisa e analisar os conteúdos
(os dados obtidos), assim como as técnicas de triangulação. Se assim for, a disciplina terá, na
minha opinião, cumprido sua função no sentido de formar pesquisadores em Educação.

[ ] Atualmente estou afastada de leituras e debates considerados necessários à pesquisa

qualitativa em educação. Um dos pontos fracos do que resultou da minha trajetória de formação
é a elaboração / aplicação de instrumentos (entrevista). A respeito dos proveitos, pretendo
exatamente compreender para poder melhorar / alcançar objetivos para a estruturação do meu
projeto de doutoramento, envolvendo a universidade e movimentos sociais no campo.

[ ] Na verdade venho buscar sistematizar os conhecimentos adquiridos anteriormente no

tocante à Pesquisa Qualitativa. Conhecimentos estes obtidos “aleatoriamente” no decorrer do
curso em disciplinas diversas. Sinto um vazio, uma necessidade de me situar levando em conta o
objeto por mim escolhido: Formação inicial de Professores para o Ensino Fundamental. A
adequação dos procedimentos é fundamental para que meu estudo seja realmente relevante.
Não quero ter somente um estudo concluído, pretendo que este estudo seja útil para o tema em
pauta. Minha expectativa é grande e espero tirar o máximo de proveito, aprofundando-me em
detalhes que até então deixei que escapassem.

[ ] Como possuo de forma muito clara o problema de minha tese, me inscrevi nesta disciplina
para ter acesso à metodologia, para que desde o início do curso eu consiga investigar o objeto
em questão. Espero desenvolver questionários, etc., dentro da disciplina, para que possa ser
desenvolvida uma crítica prévia, de modo que o trabalho possua qualidade desde o início.

[ ] Minha dissertação será uma pesquisa eminentemente qualitativa. A partir deste fato, é de
fundamental importância que eu possa me aprofundar na construção de instrumentos para
suportar esta pesquisa, bem como a forma de análise dos dados e sua interpretação.
A fase em que me encontro na Pesquisa cria a necessidade de, tecnicamente, conhecer
melhor a forma de construção destes instrumentos, sendo o objetivo maior testá-los com os
“atores” da investigação.
EQUIPES DE PESQUISADORES

Nome do pesquisador equipe

1 2 3 4 5
 20

Ana Patrícia da Silva

Denise de Oliveira Rosa
Fátima Maria Azeredo Melca
Janete Mandelblatt
João Malheiro
Julia Bellesse
Lia Maria Teixeira de Oliveira
Luiz Cleber Gak
Mauro Fernando El Chaer
Micheline Christophe
Paula da Silva Vidal Cid
Sheila Cristina R. Rego
Synval de Sant’anna Reis Neto
Tatsuo Iwata Neto

INSTRUÇÕES PARA ‘VENCER’ A TERCEIRA ETAPA

1. Procure identificar em que categorias (e subcategorias) os enunciados se enquadram,

em função dos sentimentos revelados pelos alunos ao responderem sobre suas
expectativas quanto à disciplina Instrumentação para a Pesquisa Qualitativa em
Educação:

DIMENSÃO COGNITIVA (desejo de alcançar domínio nos diversos níveis)

Conhecimento [ch]
Compreensão [cp]
Aplicação [ap]
Análise [an]
Síntese [st]
Avaliação [av]

DIMENSÃO AFETIVA (atitudes em relação ao curso)

Receptividade [rp]
Motivação [mt]
Busca de segurança e experiência (suprir lacunas) [sg]
Valorização [vl]
Interação [it]

DIMENSÃO PRAGMÁTICA (necessidade de aplicação imediata e/ou em sentido

mais amplo)
Utilização na pesquisa [pq]
 21

Premência [pr]
Perspectiva social [ps]

2. Marque cada quadrícula com um ponto colorido. Use as cores azul, vermelho e
verde, quando os conteúdos se encaixarem, respectivamente, nas dimensões
cognitiva, afetiva e pragmática.

3. Caso queira ir adiante no exercício, preencha as quadrículas (a lápis) com o código

referente a cada uma das subcategorias.

4. Coloque uma interrogação nos enunciados que lhe parecerem difíceis de classificar.

AVISO AOS CODIFICADORES

Ainda não podemos considerar como definitiva a categorização sugerida acima.
Alguns itens provavelmente serão reformulados, fundidos e ou eliminados, a partir da
revisão que faremos na aula do dia 8 de maio, de acordo com as etapas intermediárias
indicadas na literatura referente à análise de conteúdo.
Por se tratar de um exercício, é importante permitir que as dúvidas surjam.
A cópia impressa, contendo os registros que vierem a ser feitos, deverá ser levada
para o nosso próximo encontro, a fim de compararmos as soluções encontradas pelos
diferentes grupos e chegarmos a um consenso sobre a categorização final

EXERCÍCIO EXTRA, COM DADOS FICTÍCIOS

Os interessados em realizar esta tarefa poderão encaminhar suas respostas

para a professora, caso queiram ter um retorno a respeito.

Leia a resposta dada, tente “visualizar” o sentido das unidades já destacadas

entre barras e faça a categorização (o exercício já está começado).

1. Selecione os pontos colocados logo após as quadrículas, colorindo-os de

acordo com o código proposto.

Espero, ao longo do curso, /conhecer várias alternativas de coleta de

 
dados\  , saber como /compor a instrumentação\  /escolhendo as
 
melhores estratégias\  , /como aplicá-las\ e /analisar o conteúdo das
 
informações obtidas\ . Ainda me sinto /meio perdida\  em tudo isso;
 22


porém, /estou entusiasmada\  com a perspectiva de utilizar todo este

conhecimento na /minha dissertação de mestrado\  . /Trabalhar em

grupo\  , na minha opinião, auxilia a atingir os objetivos desta disciplina. Ela

é /super importante\  . Seria possível /oferecer um curso assim pela

“Internet”?\ 

2. Complete o quadro de dupla entrada, marcando com X as subcategorias

pertinentes.

ENUNCIADOS DIMENSÃO COGNITIVA DIMENSÃO AFETIVA D. PRAGM.

ch cp ap an st av rp mt sg vl It pq pr ps
conhecer várias X
altern.
compor a instrument.
melhores estratégias
aplicá-las
analisar o conteúdo
meio perdida
entusiasmada
minha dissertação
trabalhar em grupo
super importante
curso pela Internet
 23

ETAPA 3 - CATEGORIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO

[R1] A de /reunir condições científicas\  de embasamento, para /utilizar corretamente

o instrumento de pesquisa\ .
[R2] (1) /Perder o medo, a resistência\  de seguir métodos de pesquisa. E, quem sabe,
 (Mas é subjetivo, sei!). (2) Pensando nos que, como eu, /não têm experiência
/até gostar?\

em metodologia\ (trabalhos, monografias etc.), existe /um meio simplificado\ de

alcançar os objetivos da disciplina?

[R3] A minha expectativa está relacionada à /necessidade urgente\  da /construção

do conhecimento acerca dos instrumentos de pesquisa\ , já que neste mesmo
período /estarei iniciando a escrita da dissertação de mestrado\. Os instrumentos de

coleta de dados terão papel /importantíssimo\ em meu trabalho.

A expectativa que desenvolvo é também motivada pelo fato de /ter cursado as
 e estas terem apresentado /importante
disciplinas de Metodologia e Seminário\

suporte\ para o /desenvolvimento do projeto e da dissertação\.

[R4] A minha dissertação é baseada em um estudo de caso. Sendo uma abordagem

qualitativa, /pretendo utilizar diversas formas de coleta de dados\ 
: questionários com
perguntas abertas e fechadas, entrevistas, observação e análise documental.
Porém, /tenho várias dúvidas\ em relação à coleta de dados que quero fazer, já
que /nunca fiz alguma disciplina\ cujo enfoque principal fosse instrumentação para a
pesquisa.
Espero, com esta disciplina, poder conhecer melhor as ferramentas de coletas de dados
para a pesquisa qualitativa e poder ter a oportunidade de /construir\ ,

/experimentar\

e /analisar\ algumas dessas ferramentas, de forma a me /ajudar na minha

pesquisa\.

[R5] Ter /maior segurança\  para realizar a pesquisa. Saber a /melhor forma\ de
entrevistar (/elaborar um roteiro\ que me permita detectar o que preciso) e /conhecer outras
 24

técnicas de elaboração de questionários\ . É sempre muito bom poder /contar com a

professora\ .
[R6] Meu tema de pesquisa no mestrado é Avaliação da Alfabetização Digital. Se a
escola prepara os indivíduos para exercerem com plenitude suas capacidades e sua
cidadania, hoje é necessário além de saber ler, escrever, contar, compreender e resolver
problemas, também transitar pelo mundo da informação e da informatização. O quanto
um jovem egresso da escola (em nível médio) deve saber de TIC (tecnologia da
informação e comunicação)? O quanto a escola tem o dever de ensinar, em que nível?
/E como se mede isso?\  Esse é o meu foco de interesse.
No mundo todo várias iniciativas estão sendo realizadas neste sentido. Avançou-se
muito nos Estados Unidos (posso fornecer bibliografia) e também na OECD. Em 2006 há
uma intenção de incluir um survey sobre alfabetização digital no PISA (o teste da OECD
que permite comparar internacionalmente o desempenho dos sistemas educacionais).
, portanto, preciso /propor um instrumento\ e uma
No /meu projeto de tese\

metodologia que seja capaz de dar conta /deste novo conhecimento\. E pretendo

não só /testá-lo\ como /aplicá-lo\.

Na minha atividade profissional tenho contato com /processos avaliativos de
programas e sistemas educacionais\ 
.
Minha expectativa ao me inscrever nesta disciplina é justamente aprender a
/analisar\ um instrumento de coleta (já desenvolvido) e, principalmente, aprender a
/desenvolver meu próprio instrumento\ de coleta dentro do /rigor do método

científico\.

/Adorei a ementa e as sugestões de leitura\.


[R7] Inscrevi-me nesta disciplina com a expectativa de /aprender a elaborar instrumentos\

/para o meu trabalho de dissertação\, uma vez que /encontrei grande dificuldade\ em

estabelecer, ou pelo menos /definir, a metodologia a ser usada em meu projeto\, tendo em

vista que /a literatura sobre o assunto, por si, não preenche esta lacuna\.

[R8] A minha expectativa é, em primeiro lugar, ser auxiliado na /elaboração do instrumento\ 

, pois /é esta a fase em que me encontro na
de coleta de dados, como sua /posterior análise\

minha dissertação de mestrado\. Tendo /pouca experiência\ em pesquisa qualitativa e

 25

muita em quantitativa, sinto necessidade de achar o /“continuum interativo”\  entre essas

duas abordagens.
Em segundo lugar, acredito ser necessário, para /uma maior profundidade\  na coleta
de dados, /o estudo mais detalhado de triangulação\  , conforme foi apresentado - mas muito
rapidamente - no semestre anterior.

[R9] Espero, com a disciplina “Instrumentação para a Pesquisa Qualitativa em Educação”,

conseguir encontrar /a melhor maneira de combinar métodos\  e
/esclarecer muitas dúvidas\  em relação à Análise de Conteúdo e o programa em geral.
,
[R10] Como /nunca trabalhei ou participei em qualquer tipo de pesquisa\

estou /esperando muito\ desta disciplina. Espero /conhecer de perto\ e

/analisar diferentes estratégias\ de coleta de dados, especialmente as utilizadas em uma

pesquisa qualitativa, pois /é esta a abordagem que pretendo ter em relação à minha futura
dissertação de mestrado\  . Espero também, e talvez principalmente, terminar o semestre
capacitada a /construir os instrumentos\ de pesquisa e /analisar os conteúdos\ (os

dados obtidos), /assim como as técnicas de triangulação\. Se assim for, a disciplina terá, na

minha opinião, cumprido sua função no sentido de /formar pesquisadores em Educação\.

[R11] Atualmente /estou afastada de leituras e debates\  considerados necessários à

pesquisa qualitativa em educação. Um dos /pontos fracos\ do que resultou da minha

trajetória de formação é /a elaboração\ /aplicação de instrumentos\ (entrevista). A

respeito dos proveitos, pretendo exatamente /compreender\ para poder melhorar

/alcançar objetivos para a estruturação do meu projeto de doutoramento\, /envolvendo a

universidade e movimentos sociais no campo\.

[R12] Na verdade venho buscar /sistematizar os conhecimentos adquiridos\  anteriormente

no tocante à Pesquisa Qualitativa. Conhecimentos estes obtidos “aleatoriamente” no decorrer do
 levando em
curso em disciplinas diversas. /Sinto um vazio, uma necessidade de me situar\

conta o objeto por mim escolhido: /Formação inicial de Professores\ para o Ensino

Fundamental. A adequação dos procedimentos /é fundamental\ para que /meu estudo\

 26

seja /realmente relevante\ . Não quero ter somente um estudo concluído, /pretendo que este
estudo seja útil para o tema em pauta\. /Minha expectativa é grande e espero tirar o máximo

de proveito\, /aprofundando-me em detalhes\ que até então deixei que escapassem.

[R13] Como possuo de forma muito clara /o problema de minha tese\ , me inscrevi nesta
disciplina para /ter acesso à metodologia\, para que /desde o início do curso\ eu

consiga /investigar o objeto em questão\ Espero /desenvolver questionários\, etc.,

dentro da disciplina, para que possa ser desenvolvida /uma crítica prévia\, de modo que o

trabalho possua /qualidade\ /desde o início\.

[R14] /Minha dissertação será uma pesquisa eminentemente qualitativa\ . A partir deste fato,
é de /fundamental importância\  que eu possa me aprofundar na
/construção de instrumentos\ para /suportar esta pesquisa\, bem como a forma de

/análise dos dados e sua interpretação\.

A fase em que me encontro na Pesquisa cria a necessidade de, /tecnicamente, conhecer
melhor a forma de construção destes instrumentos\ , sendo o objetivo maior /testá-los
com os “atores” da investigação\ .
[R15] A minha expectativa, em princípio, refere-se a um ótimo /convívio de alunos-alunos e
professora, centrado no respeito mútuo e na participação efetiva de todos\ . Em relação ao
conteúdo da disciplina, tenho a expectativa que sejam apresentadas as possibilidades desde a
/elaboração\ até a /aplicação de instrumentos\ para a pequisa qualitativa em Educação,
de forma ilustrativa, com /exemplificações vivenciadas\, como já está sendo desenvolvido. A

sua aula demonstra /tranquilidade, segurança\ e creio que minhas expectativas serão
superadas.

[R16] A minha expectativa em relação à disciplina “Instrumentação para a Pesquisa Qualitativa

em Educação se RESTRINGE a um único objetivo; assistir em /estado de deleite\ , a
/significativa experiência vivenciada pela professora\ 
da disciplina (Profa Maria Helena) nas
diversas pesquisas que vem desenvolvendo no âmbito de sua trajetória acadêmica. A exemplo
disto queria pontuar o /meu prazer quando interagi*\  com a tese da citada professora.
 27

* na disciplina Seminário de Teses no Doutorado desta casa.

Daí, me /apaixonei\  e busquei fazer a disciplina da mesma porque
/fiquei “pronta!” para aprender!!!\

TAREFA PARA A SEMANA

 Reveja o trabalho de categorização e classificação feito em sala (de R1 a R10) e

confira o que foi assinalado. Caso encontre alguma falha, ou tenha alguma dúvida,
comunique-se com a professora.
 Leia os enunciados de R11 a R16 e preencha as quadrículas correspondentes,
colorindo-as de acordo com a(s) categoria(s) que lhe pareça(m) ser a(s) mais
adequada(s), em cada item.
 As quadrículas já preenchidas indicam os casos em que houve concordância por
parte dos decodificadores; as vazadas apontam enunciados (em negrito), cuja
classificação foi motivo de discussão. Atenção: o colorido do contorno está de acordo
com o que os grupos sugeriram em aula; porém, poderá ser alterado. Em virtude das
dúvidas ocorridas em tais casos, a classificação definitiva ainda dependerá de um
novo questionamento e da tomada de decisão coletiva.
 Para a sua orientação, releia as informações referentes ao MODELO A (páginas
11, 12 e 13) e às QUALIDADES DAS CATEGORIAS (páginas 15 e 16) contidas no material
sobre Análise de Conteúdo.
 Preencha o quadro de dupla entrada apresentado no final deste arquivo, de
acordo com a sua opinião sobre a classificação apropriada. Os pesquisadores que
puderem enviá-lo por e-mail antecipadamente para a professora, copiem e colem
somente o quadro em arquivo novo. Os que não puderem fazê-lo, levem suas
respostas em cópia impressa no dia 15 de maio.
 28

RESPOSTAS EXAMINADAS NO DIA 8 DE MAIO

[R1]
A de /reunir condições científicas\ de embasamento, para /utilizar corretamente o
instrumento de pesquisa\

[R2]
(1) /Perder o medo\, /a resistência\ de seguir métodos de pesquisa. E, quem
sabe, /até gostar?\ (Mas é subjetivo, sei!). (2) Pensando nos que, como eu, /não têm
experiência em metodologia\ (trabalhos, monografias etc.), existe /um meio
simplificado\  de alcançar os objetivos da disciplina?

[R3]
A minha expectativa está relacionada à /necessidade urgente\ da /construção do
conhecimento acerca dos instrumentos de pesquisa\, já que neste mesmo período
/estarei iniciando a escrita da dissertação de mestrado\. Os instrumentos de coleta de
dados terão /papel importantíssimo\ em meu trabalho.
A expectativa que desenvolvo é também motivada pelo fato de /ter cursado as
disciplinas de Metodologia e Seminário\ e estas terem apresentado /importante
suporte\ para o /desenvolvimento do projeto de dissertação\.

[R4]
A minha dissertação é baseada em um estudo de caso. Sendo uma abordagem
qualitativa, /pretendo utilizar diversas formas de coleta de dados\: questionários com
perguntas abertas e fechadas, entrevistas, observação e análise documental.
Porém, /tenho várias dúvidas\ em relação à coleta de dados que quero fazer, já
que /nunca fiz alguma disciplina\ cujo enfoque principal fosse instrumentação para a
pesquisa.
Espero, com esta disciplina, poder /conhecer melhor as ferramentas\ de coletas de
dados para a pesquisa qualitativa e poder ter a oportunidade de /construir\,
/experimentar\ e /analisar\ algumas dessas ferramentas, de forma a me /ajudar na
minha pesquisa\.

[R5]
Ter /maior segurança\ para realizar a pesquisa. Saber /a melhor forma\ de
entrevistar (/elaborar um roteiro\ que me permita detectar o que preciso) e /conhecer
outras técnicas de elaboração de questionários\. É sempre muito bom poder /contar
com a professora\.

[R6]
Meu tema de pesquisa no mestrado é Avaliação da Alfabetização Digital. Se a
escola prepara os indivíduos para exercerem com plenitude suas capacidades e sua
cidadania, hoje é necessário além de saber ler, escrever, contar, compreender e resolver
 29

problemas, também transitar pelo mundo da informação e da informatização. /O quanto

um jovem egresso da escola (em nível médio) deve saber de TIC (tecnologia da
informação e comunicação)? O quanto a escola tem o dever de ensinar, em que
nível?\
/E como se mede isso?\ Esse é o meu foco de interesse.
No mundo todo várias iniciativas estão sendo realizadas neste sentido. Avançou-se
muito nos Estados Unidos (posso fornecer bibliografia) e também na OECD. Em 2006 há
uma intenção de incluir um survey sobre alfabetização digital no PISA (o teste da OECD
que permite comparar internacionalmente o desempenho dos sistemas educacionais).
No /meu projeto de tese\, portanto, preciso /propor um instrumento\ e uma
metodologia que seja capaz de /dar conta deste novo conhecimento\. E pretendo não
só /testá-lo\ como /aplicá-lo\.
Na minha atividade profissional tenho contato com /processos avaliativos de
programas e sistemas educacionais\.
Minha expectativa ao me inscrever nesta disciplina é justamente aprender a
/analisar\ um instrumento de coleta (já desenvolvido) e, principalmente, aprender a
/desenvolver meu próprio instrumento\ de coleta dentro do /rigor do método
científico\.
/Adorei a ementa e as sugestões de leitura\.

[R7]
Inscrevi-me nesta disciplina com a expectativa de /aprender a elaborar
instrumentos\ /para o meu trabalho de dissertação\, uma vez que /encontrei grande
dificuldade\ em estabelecer, ou pelo menos /definir, a metodologia a ser usada em
meu projeto\ , tendo em vista que /a literatura sobre o assunto, por si, não
preenche esta lacuna\.

[R8]
A minha expectativa é, em primeiro lugar, ser auxiliado na /elaboração do
instrumento\ de coleta de dados, como sua /posterior análise\, pois /é esta a fase em
que me encontro na minha dissertação de mestrado\. Tendo /pouca experiência\
em pesquisa qualitativa e muita em quantitativa, sinto necessidade de achar o
/“continuum interativo”\ entre essas duas abordagens.
Em segundo lugar, acredito ser necessário, para /uma maior profundidade\ na
coleta de dados, /o estudo mais detalhado de triangulação\, conforme foi apresentado -
mas muito rapidamente - no semestre anterior.

[R9]
Espero, com a disciplina “Instrumentação para a Pesquisa Qualitativa em Educação”,
conseguir encontrar /a melhor maneira de combinar métodos\  e /esclarecer muitas
dúvidas\ em relação à Análise de Conteúdo e o programa em geral.

[R10]
Como /nunca trabalhei ou participei em qualquer tipo de pesquisa\,
estou /esperando muito\ desta disciplina. Espero /conhecer de perto\ e
 30

/analisar diferentes estratégias\ de coleta de dados, especialmente as utilizadas em

uma pesquisa qualitativa, pois /é esta a abordagem que pretendo ter em relação à minha
futura dissertação de mestrado\. Espero também, e talvez principalmente, terminar o
semestre capacitada a /construir os instrumentos\ de pesquisa e /analisar os
conteúdos\ (os dados obtidos), /assim como as técnicas de triangulação\. Se assim
for, a disciplina terá, na minha opinião, cumprido sua função no sentido de /formar
pesquisadores em Educação\.

RESPOSTAS A SEREM EXAMINADAS

[R11]
Atualmente /estou afastada de leituras e debates\ considerados necessários à
pesquisa qualitativa em educação. Um dos /pontos fracos\ do que resultou da minha
trajetória de formação é /a elaboração\ /aplicação de instrumentos\ (entrevista). A
respeito dos proveitos, pretendo exatamente /compreender\ para poder melhorar,
alcançar objetivos para a /estruturação do meu projeto de doutoramento\, /envolvendo
a universidade e movimentos sociais no campo\.
[R12]
Na verdade venho buscar /sistematizar os conhecimentos adquiridos\
anteriormente no tocante à Pesquisa Qualitativa. Conhecimentos estes obtidos
“aleatoriamente” no decorrer do curso em disciplinas diversas. /Sinto um vazio, uma
necessidade de me situar\ levando em conta o objeto por mim escolhido: /Formação
inicial de Professores\ para o Ensino Fundamental. A adequação dos procedimentos /é
fundamental\ para que /meu estudo\ seja /realmente relevante\. Não quero ter
somente um estudo concluído, pretendo que este estudo seja /útil para o tema em
pauta\. /Minha expectativa é grande e espero tirar o máximo de proveito\,
/aprofundando-me em detalhes\ que até então deixei que escapassem.

[R13]
Como possuo de forma muito clara /o problema de minha tese\, me inscrevi nesta
disciplina para /ter acesso à metodologia\, para que /desde o início do curso\ eu
consiga /investigar o objeto em questão\ Espero /desenvolver questionários\, etc.,
dentro da disciplina, para que possa ser desenvolvida /uma crítica prévia\, de modo
que o trabalho possua /qualidade\ /desde o início\.

[R14]
/Minha dissertação será uma pesquisa eminentemente qualitativa\.
A partir deste fato, é de /fundamental importância\ que eu possa me aprofundar na
/construção de instrumentos\ para /suportar esta pesquisa\, bem como a forma de
/análise dos dados e sua interpretação\.
A fase em que me encontro na Pesquisa cria a necessidade de, /tecnicamente,
conhecer melhor a forma de construção destes instrumentos\ , sendo o objetivo
maior /testá-los com os “atores” da investigação\.

[R15]
 31

A minha expectativa, em princípio, refere-se a um ótimo /convívio de alunos-alunos e

professora, centrado no respeito mútuo e na participação efetiva de todos\. Em relação
ao conteúdo da disciplina, tenho a expectativa que sejam apresentadas as possibilidades
desde a /elaboração\ até a /aplicação de instrumentos\ para a pequisa qualitativa em
Educação, de forma ilustrativa, com /exemplificações vivenciadas\, como já está sendo
desenvolvido. A sua aula demonstra /tranquilidade, segurança\ e creio que minhas
expectativas serão superadas.

[R16]
A minha expectativa em relação à disciplina “Instrumentação para a Pesquisa
Qualitativa em Educação se RESTRINGE a um único objetivo; assistir em /estado de
deleite\, a /significativa experiência vivenciada pela professora\ da disciplina (Profa
Maria Helena) nas diversas pesquisas que vem desenvolvendo no âmbito de sua
trajetória acadêmica. A exemplo disto queria pontuar o /meu prazer quando interagi*\
com a tese da citada professora. na disciplina Seminário de Tese no Doutorado desta
casa.Daí, /me apaixonei\ e busquei fazer a disciplina da mesma porque /fiquei “pronta!”
para aprender!!!\ 
 32

CLASSIFICAÇÃO DOS ENUNCIADOS (grandes categorias)

Resp. Enunciado CATEGORIAS

D. Cognit.. D. Afetiva D. Prag.
R1 reunir condições científicas X
utilizar corretamente o instrumento de pesquisaX
R2 perder o medo X
a resistência X
até gostar? X
os que não têm experiência em metodologia
um meio simplificado
R3 necessidade urgente X
constr. do conheci/ acerca dos instr. de pesq. X
a escrita da dissertação de mestrado X
papel importantíssimo X
ter cursado as disc. de Metod. e Seminário X
importante suporte X
desenvolvimento do projeto de dissertação X
R4 pretendo utilizar div. formas de coleta de dados X
tenho várias dúvidas
nunca fiz alguma disciplina
conhecer melhor as ferramentas X
construir X
experimentar X
analisar X
ajudar na minha pesquisa X
R5 maior segurança X
a melhor forma X
elaborar um roteiro X
conhecer outras técnicas X
contar com a professora X
R6 O quanto a escola tem o dever de ensinar? X
E como se mede isso? X
meu projeto de tese X
propor um instrumento X
dar conta deste novo conhecimento X
testá-lo X
aplicá-lo X
processos avaliativos de progr. e sist. educac. X
analisar X
rigor do método científico X
desenvolver meu próprio instrumento X
Adorei a ementa e as sugestões de leitura. X
R7 aprender a elaborar instrumentos X
para o meu trabalho de dissertação X
 33

encontrei grande dificuldade X

estab…definir a metodol … em meu projeto
a literat…, por si, não preenche esta lacuna
R8 elaboração do instrumento X
posterior análise X
na minha dissertação de mestrado X
Tendo pouca experiência…
o continuum interativo X
uma maior profundidade
o estudo mais detalhado de triangulação X
R9 a melhor maneira de combinar métodos XX
esclarecer muitas dúvidas
R10 nunca trab. ou part. em qquer tipo de pesq.
esperando muito X
conhecer de perto X
analisar diferentes estratégias X
abordagem q. pretendo ter em minha dissertação X
construir os instrumentos X
analisar os conteúdos X
as técnicas de triangulação X
formar pesquisadores em educação X
R11 estou afastada de leituras e debates
pontos fracos
a elaboração
aplicação de instrumentos
compreender
estruturação do meu projeto de doutoramento
a universidade e movimentos sociais no campo
R12 sistematizar os conhecimentos
um vazio, uma necessidade de me situar
Formação inicial de Professores
é fundamental
meu estudo
realmente relevante
útil para o tema em pauta
tirar o máximo de proveito
aprofundando-me em detalhes
R13 o problema de minha tese
ter acesso à metodologia
desde o início do curso
investigar o objeto em questão
desenvolver questionários
uma crítica prévia
o trabalho possua qualidade
desde o início
 34

CONTINUA NA PRÓXIMA PÁGINA

R14 Minha dissert. será uma pesq. eminent. qualitat.

fundamental importância
construção de instrumentos
suportar esta pesquisa
análise dos dados e sua interpretação
conhecer melhor a forma de constr. destes instr.
testá-los com os “atores” da investigação
R15 convívio de alunos-alunos e professora….
elaboração
aplicação de instrumentos
exemplificações vivenciadas
tranquilidade, segurança
R16 estado de deleite
significativa experiência vivenciada pela profa
meu prazer quando interagi
me apaixonei
Fiquei pronta para aprender !!!

Nome do decodificador –

Data -
35
 36

CATEGORIZAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO

Resp ENUNCIADO CATEGORIAS

DIMENSÃO COGNITIVA DIMENSÃO AFETIVA D. PRAGMÁTICA
Ch Cp Ap An St Av Rp / Mt Sg It Vl Pq Pr Ps At
R1 reunir condições científicas x
X utilizar corretamente o instrum. de pesquisa x
R2 perder o medo x
XXX a resistência x
até gostar? x
os q. não têm experiência em metodologia x
um meio simplificado x x
R3 necessidade urgente x
XXX constr. do conheci/ acerca dos instr. de x
pesq.
a escrita da dissertação de mestrado x
papel importantíssimo x
ter cursado as disc. de Metod. e Seminário x
importante suporte x
desenvolvimento do projeto de dissertação x
R4 Pret. utilizar div. formas de coleta de dados x x
XXX tenho várias dúvidas x
nunca fiz alguma disciplina x
conhecer melhor as ferramentas x
Construir x
experimentar x
Analisar x
ajudar na minha pesquisa x
R5 maior segurança x
XX a melhor forma x
 37

elaborar um roteiro x
conhecer outras técnicas x
contar com a professora x
ENUNCIADO Ch Cp Ap An St Av Rp / Mt Sg It Vl Pq Pr Ps At
R6 O quanto a escola tem o dever de ensinar? x
XXX E como se mede isso? x
meu projeto de tese x
propor um instrumento x
dar conta deste novo conhecimento x
testá-lo x
aplicá-lo x
processos avaliativos de progr. e sist. x
educac.
Analisar x
rigor do método científico x
desenvolver meu próprio instrumento x
Adorei a ementa e as sugestões de leitura. x
R7 aprender a elaborar instrumentos x
XXX para o meu trabalho de dissertação x
encontrei grande dificuldade x
estab…definir a metodologia em meu projeto x
a literatura, por si, não preenche esta lacuna Eliminado por ser de difícil classificação.
R8 elaboração do instrumento x
XXX posterior análise x
na minha dissertação de mestrado x
Tendo pouca experiência… x
o continuum interativo x
uma maior profundidade x
o estudo mais detalhado de triangulação x
R9 a melhor maneira de combinar métodos x x
 38

X esclarecer muitas dúvidas x

R10 nunca trab. ou part. em qquer tipo de pesq. x
XXX esperando muito x
conhecer de perto x
analisar diferentes estratégias x
Abord. q. pretendo ter em minha dissertação x
ENUNCIADO Ch Cp Ap An St Av Rp / Mt Sg It Vl Pq Pr Ps At
R10 construir os instrumentos x
analisar os conteúdos x
as técnicas de triangulação x
formar pesquisadores em educação x
R11 estou afastada de leituras e debates x
XXX pontos fracos x
a elaboração x
aplicação de instrumentos x
compreender x
estruturação do meu proj. de doutoramento x
a universid. e movim. sociais no campo x
R12 sistematizar os conhecimentos x
XXX um vazio, uma necessidade de me situar x
Formação inicial de Professores x
é fundamental x
meu estudo x
realmente relevante x
útil para o tema em pauta x
tirar o máximo de proveito x
aprofundando-me em detalhes x
R13 o problema de minha tese x
XX ter acesso à metodologia x
desde o início do curso x
 39

investigar o objeto em questão x

desenvolver questionários x
uma crítica prévia x
o trabalho possua qualidade x
desde o início x
R14 Minha dissert. será uma pq. eminent. qualit. x
XXX fundamental importância x
construção de instrumentos x
ENUNCIADO Ch Cp Ap An St Av Rp / Mt Sg It Vl Pq Pr Ps At
R14 suportar esta pesquisa x
análise dos dados e sua interpretação x
conh. melhor a forma de constr. destes instr. x
testá-los com os “atores” da investigação x x
R15 convívio de alunos-alunos e professora…. x
XXX elaboração x
aplicação de instrumentos x
exemplificações vivenciadas x
tranquilidade, segurança x
R16 estado de deleite x
XX significat. experiência vivenciada pela profa x
meu prazer quando interagi x
me apaixonei x
Fiquei pronta para aprender !!! x
2 + 1 2 
Totais de enunciados por subcategoria5 4 6 6 15 4 3 9 4 10 3 6

Totais de enunciados por categoria 40 (53,33%) 16 (21,33%) 19 (25,33%)

TOTAL DE ITENS CLASSIFICADOS: 75

 40

DOMÍNIOS POSSÍVEIS DA APLICAÇÃO DA ANÁLISE DE CONTEÚDO

Número de pessoas implicadas na comunicação

Código e suporte Uma pessoa, Comunicação dual, Grupo restrito Comunicação de massa
“monólogo” “diálogo”

LINGUÍSTICO

Escrito Agendas, maus Cartas, respostas a Ordens de serviço Jornais, livros,

pensamentos, questionários, a testes numa empresa, todas anúncios publicitários,
congeminações, projetivos, trabalhos as comunicações cartazes, literatura,
diários íntimos. escolares. escritas, trocadas textos jurídicos,
dentro de um grupo. panfletos.

Oral Delírio de doente Entrevistas e Discussões,

mental, sonhos. conversações de entrevistas, Exposições,
qualquer espécie. conversações de discursos, rádio,
grupo de qualquer televisão, cinema,
natureza. publicidade, discos.

ICÔNICO Garatujas mais ou Respostas aos testes Toda a comunicação Sinais de trânsito,
menos automáticas, projetivos, icônica num pequeno cinema, publicidade,
grafitos, sonhos. comunicação entre grupo (p. ex.: pintura, cartazes,
duas pessoas através símbolos icônicos televisão.
da imagem. numa sociedade
secreta, numa
casta…)
 41

OUTROS CÓDIGOS Manifestações Comunicação não verbal com destino a outrem Meio físico e
SEMIÓTICOS (i. é, histéricas da doença (posturas, gestos, distância, espacial, sinais simbólico: sinalização
tudo o que não sendo mental, posturas, olfativos, manifestações emocionais, objetos urbana, monumentos,
linguístico pode ser gestos, tiques, dança, quotidianos, vestuário, alojamento …), arte…; mitos,
portador de coleções de objetos. comportamentos diversos, tais como os ritos e estereótipos,
significações: música, as regras de cortesia. instituições,
código olfativo, elementos de cultura.
objetos diversos,
comportamentos,
espaço, tempo, sinais
patológicos etc.).

Fonte: Bardin, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. Página 35.
Atenção: devem ser consideradas, também, as novas formas de comunicação via Internet, tais como as veiculadas em
“homepages”, seqüências produzidas em Power Point e similares, listas de discussão, “chats”, correspondência por e-
mail etc…
 42

Observações:

 A anotação X (XX, ou XXX), colorida e colocada abaixo do código de cada

participante, indica que ele deu respostas que se inserem nas categorias
correspondentes. Isso foi feito com o objetivo de identificar o número de sujeitos que
se manifestaram dentro dos conjuntos formados pelas três dimensões e suas
interseções. A estratégia possibilita criar-se um gráfico (diagrama) que permite
melhor visualização quanto à distribuição dos sentimentos demonstrados pelos
participantes (em função do total destes) por categoria.
 Não foram considerados, para efeito de contagem, os registros dos enunciados
(veja-se o x em cinza claro) nos casos em que houve repetição de seu significado,
por parte do mesmo respondente.
 Foram eliminadas as subcategorias “atualização” e “interatividade”. A
primeira havia sido incluída na dimensão pragmática como mais uma
alternativa a usar na classificação de alguns enunciados; no entanto, acabou
sendo considerada desnecessária pelo grupo de decodificadores. Quanto à
interatividade somente dois respondentes se manifestaram a respeito,
mostrando que esta subcategoria não era tão significativa quanto as demais.
No entanto, na descrição da análise pode-se mencioná-la dizendo, por exemplo:
Embora dispensável na classificação, pela baixíssima freqüência apresentada
dentro de uma possível subcategoria a ser incluída na dimensão afetiva, o
comentário sobre a “vantagem de interagir com os colegas e professores”, feito
por dois dos dezesseis respondentes, merece ser aqui mencionado……. (o
pesquisador pode acrescentar algo mais à guisa de interpretação).
 Decidiu-se criar uma subcategoria, conjugando “receptividade” e “motivação”
(Rp/Mt), para reunir os enunciados listados em ambas. Foi possível fazer-se
isso, em virtude da proximidade existente entre os significados ali presentes.
No entanto, tal decisão exigiu o cuidado de não considerar para contagem a
concomitância de respostas naqueles itens, por participante (isso aconteceu
em R2 e R3).
 Devido à dificuldade encontrada para classificar um dos enunciados, resolveu-se
descartá-lo: “a literatura, por si, não preenche esta lacuna.”
 Os enunciados “tenho muitas dúvidas” (R4) e “esclarecer minhas dúvidas” (R 9)
foram classificados diferentemente porque a equipe de pesquisadores entendeu que
R4 tendia mais a demonstrar uma certa insegurança (Sg) enquanto R9, ao usar o
verbo “esclarecer”, manifestava o desejo de compreender melhor o assunto (Cp).
 O enunciado “a melhor maneira de combinar métodos” (R9) foi classificado em duas
subcategorias – (Av e St) – dentro da grande categoria “dimensão cognitiva”. Dois
de seus trechos - melhor maneira e combinar métodos – correspondem,
respectivamente, aos níveis de “avaliação” e “síntese”.