TCC Lauana Lemos - Finalizado

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE PATOS – UNIFIP
BACHARELADO EM ARQUITETURA E URBANISMO
LAUANA LEMOS GUIMARÃES
Neuroarquitetura aplicada a projetos escolares para crianças com

Transtorno do Espectro Autista – TEA: Estudo de caso na cidade
de Itaporanga-PB
PATOS-PB
2021
NEUROARQUITETURA APLICADA A PROJETOS ESCOLARES PARA

CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA: ESTUDO DE
CASO NA CIDADE DE ITAPORANGA-PB
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Centro Universitário –
UNIFIP de Patos, como parte das
exigências para obtenção do título de
Bacharel em Arquitetura e Urbanismo.
Orientadora: Esp. Déborah Kyvia de

Morais Silveira.
PATOS-PB
2021
NEUROARQUITETURA APLICADA A PROJETOS ESCOLARES PARA

CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA: ESTUDO DE
CASO NA CIDADE DE ITAPORANGA-PB
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Centro Universitário –
UNIFIP de Patos, como parte das
exigências para obtenção do título de
Bacharel em Arquitetura e Urbanismo.
Aprovada em: 30 de novembro de 2021.
BANCA EXAMINADORA:
Prof.ª Esp. Deborah Kyvia de Morais Silveira

Orientadora (UNIFIP – Centro Universitário de Patos)
Prof. Me. Germana Tavares de Salles Leal Brasileiro

Avaliadora Interna (UNIFIP – Centro Universitário de Patos)
Paloma Dantas Sant'ana

Avaliadora Externa
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados de Acordo com AACR2, CDU e CUTTER
Biblioteca Central – UNIFIP
Guimarães, Lauana Lemos.

G963n Neuroarquitetura aplicada a projetos escolares para
crianças com transtorno autista - TEA: estudo de caso na
cidade de Itaporanga - PB./ Lauana Lemos
Guimarães. – Patos – PB: UNIFIP,2021.
101p.
Orientador (a): Profº.Esp. Débora Kyvia de Morais Silveira
Monografia (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) –
Centro Educacional de Ensino Superior de Patos –
CEESP/UNIFIP
1. Autismo 2. Arquitetura escolar 3. Neuroarquitetura

I.Título II. CESSP/UNIFIP
BC/FIP CDU: 72
Francisco C. Leite, Bibliotecário especialista. CRB -15/0076

AGRADECIMENTOS
Primeiramente quero agradecer a Deus que com todo o seu amor, nesses
cinco anos me deu força, cuidado e proteção. Me encorajou e ajudou a enfrentar
todas as dificuldades e obstáculos, não foi fácil, mas sem dúvidas com seu apoio
tudo se tornou mais relevante e de muito aprendizado. Muito obrigada, por esse
sonho concretizado. Minha eterna gratidão a ti, Senhor.
Aos meus pais Ivalmir e Leleca, que sempre me apoiaram e não mediram
esforços para me ajudar nessa jornada. Trabalharam e batalharam dia a dia para
que eu conquistasse não só o meu, mas o nosso sonho. Tenho muito orgulho em tê-
los como pai e mãe, vocês são as minhas maiores referências quando se trata de
trabalho e principalmente de ser humano, sem vocês nada disso tornaria possível, é
por vocês que busco ir sempre adiante, quero poder retribuir tudo que for de melhor
para a vida vocês. A minha mãe e a minha irmã Larissa, obrigada por todos os
conselhos e amparos em momentos conturbados durante o curso, vocês não sabem
o quanto foram necessárias nessas circunstâncias. Muito obrigada família, vocês
foram e são o real significado de base familiar, obrigada por todo o incentivo, força e
por sempre acreditarem em mim, AMO MUITO vocês. Ao meu tio Igeildo, muito
obrigada pela generosidade, que mesmo na distância se fez tão presente, não tenho
palavras para agradecer por toda contribuição durante esses anos.
As minhas duas amigas Cinthia e Victoria que o curso me deu e vou levar
para a vida. Vocês tornaram os dias de estudos mais alegres e leves, sempre uma
incentivando a outra, ajudando e sempre pronta para o que viesse. Obrigada
meninas, por toda ajuda, nunca esqueçam que sempre terão a mim, amo vocês.
Tenho muita gratidão a Rayssa, Gabi e Lívia que foram por muito tempo a minha
segunda família onde morei e dividi o mesmo apartamento, elas eram o meu refúgio,
onde sempre encontrava amor, parceria, alegria e conselhos. Vocês se tornaram
como irmãs para mim, tenho um imenso amor por cada uma.
E eu jamais poderia deixar de agradecer a minha orientadora Déborah, que
foi uma pessoa fundamental e só agregou no meu trabalho. Muito obrigada
professora, por sempre ser solicita, atenciosa e dividir comigo o seu conhecimento.
A senhora és um ser muito iluminado, obrigada por tudo e por tanto. A minha imensa
gratidão!
RESUMO
Considerando o autismo como espectro ainda pouco estudado quanto às suas

implicações em arquitetura, esta análise consiste em um estudo de caso observando
os espaços de salas de aula em duas escolas convencionais particulares de
Itaporanga-PB, as quais recebem crianças autistas. Diante desse cenário a análise
procura abordar a provável influência da arquitetura escolar e neuroarquitetura, no
comportamento das crianças com autismo, atentando como principal objetivo sugerir
recomendações arquitetônicas para a compreensão ou adequação de salas que
possibilitem a inclusão do TEA no meio escolar. Os componentes que contribuíram
para o estudo foram os pais ou responsáveis por essas crianças e professores. Esse
trabalho proporcionou um olhar mais amplo e eficaz da carência de melhoria dos
estados físicos desses espaços, destacando quais seriam os componentes
ambientais que exerceriam influência sobre a conduta e o desenvolvimento físico
motor das crianças autistas.
Palavras-chave: Autismo, arquitetura escolar, neuroarquitetura.

ABSTRACT
Considering autism is a study still in development and little mentioned in architecture,

this analysis consists of a case study observing the spaces of classrooms in two
conventional private schools in Itaporanga-PB, which receive autistic children. Given
this scenario, the analysis seeks to address the likely influence of school architecture
and neuroarchitecture, with the behavior of children with autism, with the main
objective of suggesting architectural recommendations for the understanding or
adequacy of classrooms that enable the inclusion of ASD in the school environment.
The components that contributed to the study were the parents or guardians of these
children and teachers. This work provided a broader and more effective look at the
lack of improvement in the physical states of these spaces, highlighting which
environmental components would influence the conduct and physical motor
development of autistic children.
Keywords: Autism, school architecture, neuroarchitecture.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Esquema ilustrativo da metodologia...........................................................21

Figura 2: Criança com TEA........................................................................................23
Figura 3: Predominância dos autistas........................................................................27
Figura 4: Autismo na educação infantil......................................................................29
Figura 5: Escola Primária Maple Street.....................................................................36
Figura 6: Localização do Colégio Monteiro Lobato....................................................46
Figura 7: Localização do IEPLA.................................................................................47
Figura 8: Colégio Monteiro Lobato – CML.................................................................48
Figura 9: Planta baixa térreo – CML..........................................................................49
Figura 10: Planta baixa pav. superior – CML.............................................................49
Figura 11: IEPLA....................................................................................................... 50
Figura 12: Planta baixa térreo – IEPLA.....................................................................51
Figura 13: Planta baixa pav. superior – IEPLA..........................................................51
Figura 14: Planta baixa térreo - Percurso e acesso CML..........................................52
Figura 15: Sala Jardim I – CML.................................................................................54
Figura 18: Fluxos de entrada e saída........................................................................56
Figura 19: Fluxos de entrada e saída........................................................................56
Figura 20: Método e estratégia de prevenção do COVID..........................................57
Figura 21: Pátio/Maternal – CML...............................................................................58
Figura 24: Planta baixa térreo - Percurso e acesso IEPLA........................................60
Figura 25: Circulação do IEPLA.................................................................................60
Figura 26: Sala Jardim II – IEPLA..............................................................................61
Figura 27: Sala Jardim II – IEPLA..............................................................................62
Figura 28: Sala 1° Ano – IEPLA.................................................................................62
Figura 31: Pátio/ Playground – IEPLA.......................................................................64
Figura 32: Pátio/ Playground – IEPLA.......................................................................65
Figura 33: Matriz de descobertas – IEPLA................................................................69
Figura 34: Matriz de descobertas, Jardim I - CML.....................................................69
Figura 35: Matriz de descobertas, Maternal - CML....................................................70
Figura 36: Planta técnica – sala de aula modelo.......................................................79
Figura 37: Perspectiva 3D – sala de aula modelo.....................................................80
Figura 38: Perspectiva 3D – sala de aula modelo.....................................................80
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Fatores a ser adotado em ambientes para crianças.................................37

Quadro 2: 7 Princípios, segundo Mostafa (2014).....................................................38
Quadro 3: Especificação dos revestimentos.............................................................53
Quadro 4: Resultados Matriz de Descobertas – IEPLA e CML................................70
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Série histórica das matrículas na educação especial na Paraíba (2009 a 2013).32
Tabela 2: Crescimento no percentual das escolas privadas......................................32
Tabela 3: Estabelecimentos de educação especial na Paraíba (2009 a 2013).........33
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE Atendimento Educacional Especializado

AMA Associação de Amigos do Autista
APAEs Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais
CDC Centro de Controle e Prevenção de Doenças
CERR Centro Especializado de Reabilitação Regional
CID Classificação Internacional de Doenças
DSM-V Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LBI Lei Brasileira de Inclusão
MEC Ministério da Educação
NASF Núcleo Ampliado de Saúde da Família
OMS Organização Mundial de Saúde
PECS Sistema de Comunicação por Troca de Figuras
PEE Plano Estadual da Educação
PSF Programa Saúde da Família
TEA Transtorno do Espectro Autista
TEACCH Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits
relacionadas com a Comunicação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 13
2 OBJETIVOS........................................................................................................... 15
2.1 OBJETIVO GERAL..............................................................................................15
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................................15
3 ESTRUTURA DO TCC...........................................................................................16
4 METODOLOGIA.....................................................................................................17
4.1 ETAPAS METODOLÓGICAS..............................................................................17
4.1.1 Delimitação do tema................................................................................17
4.1.2 Revisão bibliográfica...............................................................................18
4.1.3 Visita exploratória....................................................................................18
4.1.4 Análise de Dados..................................................................................... 20
4.2 DIAGRAMA METODOLÓGICO...........................................................................21
5 REFERENCIAL TEÓRICO.....................................................................................22
5.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA –TEA...............................................22
5.1.1 Características da Criança com Autismo...............................................24
5.1.2 Dados Estatísticos sobre o Autismo......................................................26
5.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL......................................................................................29
5.2.1 Breve histórico da Educação Especial e Inclusiva...............................30
5.2.2 Contexto pandêmico e crianças com TEA.............................................33
5.3 TEMAS GUIAS.................................................................................................... 35
5.3.1 Neuroarquitetura......................................................................................35
5.3.2 Ergonomia.................................................................................................40
5.3.3 Psicologia Ambiental...............................................................................42
5.4 PROPOSTA DE AMBIENTES EDUCACIONAIS PARA CRIANÇAS COM
AUTISMO.................................................................................................................. 43
5.4.1 Programa de Necessidades....................................................................43
5.4.2 Ambientes Multissensoriais – Snoezelen..............................................44
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO.............................................................................46
6.1 OBJETO DE ESTUDO.........................................................................................46
6.1.1 Colégio Monteiro Lobato – CML.............................................................47
6.1.2 Instituto Educacional Prof. Lauro Araújo – IEPLA......................................50
6.2 WALKTHROUGH.................................................................................................52
6.2.1 Resultados Walkthrough – Colégio Monteiro Lobato...........................52
6.2.2 Resultados Walkthrough – IEPLA..............................................................59
6.3 ENTREVISTAS....................................................................................................65
6.3.1 Resultados Entrevistas – Colégio Monteiro Lobato e IEPLA...............66
6.4 MATRIZ DE DESCOBERTAS E RECOMENDAÇÕES........................................68
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 81
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 82
ANEXO A – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA................................................87
ANEXO B – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA................................................88
ANEXO C – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA................................................89
APÊNDICE A – FICHA DE DESCRIÇÃO DOS AMBIENTES..................................90
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA...........................................................98
13
1 INTRODUÇÃO
São poucas as instituições que disponibilizam tratamento especializado para

a população com o Transtorno do Espectro Autista – TEA, no Brasil. Segundo
Mantoan (2007), essa condição resulta em vários problemas no atendimento do
TEA, como serviço não adequado que afetam na maioria dos casos, a amplificação
das crianças dessa especificidade. Por esse motivo é de grande importância e
relevância existir projetos específicos que beneficiem e tragam uma melhor inclusão
e qualidade de vida.
Rodrigues (2019) cita que a arquitetura escolar normalmente não leva em
consideração as necessidades dos alunos com déficit. Para Mantoan (2007), os
meios de ensino utilizam medidas simplificativas que não definem e muito menos
auxiliam os diversos desafios da integração. Para esse fim, é necessário escolher o
local escolar no geral, revigorando o ensino nas práticas e condição física, visto que
no método de integração, não é a criança que se acomoda ao ambiente de estudo,
mas o ambiente que para obtê-la, deve se modificar.
Os indivíduos costumam passar cerca de 90% do seu tempo em espaços
construídos, consequentemente esse espaço pode provocar ocasiões marcantes
ligadas ao ambiente físico e considerando que o mesmo pode provocar emoções e
causar memorias positivas na vida das pessoas. A neuroarquitetura trata
exatamente dessas características comentada; ela estuda a neurociência aplicada à
arquitetura, ou seja, como o espaço físico, afeta o cérebro e o comportamento das
pessoas (AGUIAR, 2020).
A maneira com que a criança se comporta em relação ao ambiente construído
atinge diretamente nas sensações de interação com os locais, objetos e pessoas
que promovem as suas primeiras relações. O ambiente escolar é, portanto, um
espaço de evolução e conhecimento. Para que isto aconteça, é necessário que a
criança não esteja restrita, nem por obstáculos arquitetônicos nem sequer por
limitação dos professores de educação (RODRIGUES, 2019).
As investigações apontam o aumento de crianças diagnosticadas com o
Transtorno do Espectro Autista – TEA. Até agora não existem pesquisas exatas no
que se diz respeito a população com autismo no país. A Organização Mundial de
Saúde (OMS) expõe que o autismo atinge 1% da população mundial. Algumas
associações como a APAEs (Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais) e
14
AMA (Associação de Amigos do Autista), que trabalham com pessoas que tem
deficiência, acabam atendendo algumas ausências que poderiam também ser
trabalhadas nas instituições como por exemplo, das escolas particulares.
O psicólogo e responsável por atender crianças autistas no hospital infantil de
Itaporanga-PB, comenta que no município tem em média 78 à 80 crianças
diagnosticadas com autismo, e não existe um centro direcionado para o atendimento
dessas crianças. Esse suporte a priori é realizado de início no serviço público, pelo
Programa Saúde da Família (PSF), essa criança é encaminhada para outros
programas de apoio (Núcleo Ampliado de Saúde da Família – NASF, atenção básica
e hospital infantil) onde será formulado o seu diagnóstico. Desse modo ocorre o
direcionamento da criança para o Centro Especializado de Reabilitação Regional
(CERR) da cidade, que é localizado em Piancó-PB.
É de grande relevância analisar, de que forma os aspectos da ergonomia e da
neuroarquitetura podem ajudar na qualificação espacial das salas de aula; quais
elementos arquitetônicos podem induzir a compreensão e comportamento de uma
criança autista na escola, tornando esses ambientes, parte do método para o
aperfeiçoamento físico-motor e cognitivo dos indivíduos diagnosticados com
autismo.
A motivação para esta pesquisa veio do interesse pessoal pela falta de
ambientes escolares inclusivos direcionados ao autista e curiosidade de aprofundar
o conhecimento sobre como essas crianças se sentem em uma sociedade que
também não é inclusiva o suficiente para atender suas necessidades. São poucas as
bibliografias que relacionam a arquitetura e o autismo, as que existem são voltadas
mais para a área da biomedicina e educacional.
Sendo assim, a intenção é contribuir para os estudos de projetos em relação
com a neuroarquitetura para as instituições de ensino no município de Itaporanga-
PB que envolva crianças com o Transtorno do Espectro Autista-TEA, por meio da
análise de caso realizada em duas escolas particulares, escolhidas através do
grande número de autistas matriculados. A partir da neuroarquitetura a intenção é
promover uma interação dos usuários, realizar o melhor desenvolvimento das suas
competências e obter autonomia no seu dia a dia, possibilitando uma inclusão mais
adequada na instituição.
15
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Analisar, a partir da neuroarquitetura a aptidão das salas de aula de escolas

particulares da cidade de Itaporanga-PB, em receber alunos com o Transtorno do
Espectro Autista-TEA.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Identificar as possíveis interferências que a arquitetura causa no

comportamento da criança autista.
 Relacionar métodos arquitetônicos que possam promover a qualificação
físico-espacial para espaços de salas de aula.
 Entender a relação entre o comportamento de pessoas com TEA e o
funcionamento de ambientes escolares.
16
3 ESTRUTURA DO TCC
O presente trabalho dispõe de quatro capítulos:

A introdução é formada pela contextualização que expõe o conteúdo da
pesquisa; as problemáticas e justificativas que conduziram a construção dos
objetivos do trabalho.
O capítulo I é constituído pela metodologia que apresenta o desenvolvimento
do trabalho, onde são citados normas, métodos e autores que auxiliam neste estudo.
O capítulo II apresenta o referencial teórico, que será exposto a pesquisa
bibliográfica elaborada para o suporte referente a educação especial e seu histórico.
Em seguida fala sobre o tema autismo, os conceitos da ergonomia e
neuroarquitetura, apresentando seus aspectos ligados ao estudo da influência
desses locais no comportamento da criança no ambiente. Explanam-se também um
pouco sobre o contexto enfrentado durante a pandemia do COVID-19, período no
qual a pesquisa foi realizada.
O capítulo III mostra os estudos de casos, apresentando as duas instituições
particulares de Itaporanga-PB. Em seguida traz a análise dos resultados, que expõe
todo o estudo desenvolvido dentro das escolas particulares eleitas nessa análise de
caso, considerando os métodos de pesquisas. E nas descobertas serão mostradas o
resultado final das análises dos métodos, para em seguida expor as devidas
recomendações projetuais.
Por último serão apresentadas as considerações finais, onde serão expostas
as recomendações projetuais delineadas a partir da fundamentação teórica,
indicando os elementos construtivos e elementos sensoriais sugeridos como fatores
importantes para planejamento.
17
4 METODOLOGIA
Do ponto de vista metodológico, este estudo científico foi determinado de

acordo com o perfil e objetivos essenciais para a produção dos métodos utilizados
no trabalho. A metodologia delineia-se em uma abordagem qualitativa e exploratória
por abranger representações, opiniões, coleta de dados essenciais para a
compreensão da área, concepções de informações e atribuições de significados
(GERHARDR; SILVEIRA, 2009). Foram fundamentados em revisão bibliográfica
(documentos de naturezas diversas como artigos, revistas e sites, livros dentre
outras publicações), primordiais para um panorama a respeito do tema, tal como
pesquisas documentais (consultas a legislação). Também será estudado o
procedimento walkthrough (RHEINGANTZ et al 2009), analisando inúmeras razões
que influenciam propriamente o lugar construído de crianças autistas.
O estudo, contudo, descreve os aspectos dos locais importantes para o
antendimento da criança autista, o seu comportamento introduzido no ambiente
escolar, a influência da neuroarquitetura com a criança e serão apresentados os
métodos utilizados para a evolução e validação dos dados da pesquisa.
4.1 ETAPAS METODOLÓGICAS
4.1.1 Delimitação do tema
Este estudo trata a relação do ambiente físico (sala de aula) com o usuário
autista, diante desse nexo, será analisado como ele se sente no lugar inserido e
quais as sensações provocadas a partir da neuroarquitetura, área que estuda os
estímulos que o cérebro adquire dependendo do espaço onde o indivíduo se
encontra. Não pretendeu-se avaliar questões técnicas de conforto ambiental, mas,
componentes que compreendem o conforto do indivíduo quanto a percepção de
bem-estar.
As instituições atuam com um fundamental papel no cenário educacional
brasileiro, dispondo a função estratégica de expandir práticas de ensino-aprendizado
para as crianças. Perante a esse contexto foi elaborada com base em duas escolas
18
particulares de ensino no município de Itaporanga, Paraíba. Com um olhar macro,

foi visto uma grande carência no que se diz respeito ao ensino e tratamento para
autista não só no município, mas no Vale do Piancó. Nesse cenário partiu o objetivo
da pesquisa e os procedimentos metodológicos, que originaram-se na seleção das
escolas que expõem particularidades próprias no que se diz respeito à organização
e performance, contendo em seu corpo discente, alunos com TEA.
Foram considerados e analisados os aspectos espaciais, que influenciam no
convívio da criança com autismo no seu local. Com foco no comportamento e
entendimento em relação à arquitetura, é notado que as instituições particulares que
recebem autistas na cidade de Itaporanga-PB estão sujeitas a existir inclusão dos
alunos com autismo às inúmeras atividades dadas na escola.
4.1.2 Revisão bibliográfica
Na revisão bibliográfica existe informação empírica, metodológica e teórica,

no que se refere a problemática em questão do caso, de forma a conduzir o
conhecimento e amadurecimento sobre o tema balizador da pesquisa a partir os
conceitos sobre o autismo, neuroarquitetura, ergonomia e psicologia ambiental. Para
uma melhor compreensão com a relação da conduta humana e seu lugar, colheram-
se estudos nos âmbitos da pedagogia, psicologia e arquitetura, assim como
princípios sobre compreensão ambiental.
4.1.3 Visita exploratória
A visita exploratória fundamenta-se no objetivo de aproximar e proporcionar

um primeiro contato com o objeto de estudo. Com o propósito de analisar o uso e
saber os espaços que constitui as atividades determinadas aos usuários autistas,
sendo consideradas algumas visitas exploratórias nas instituições.
De início a visita será realizada para analisar como está o cenário do
ambiente sala de aula para receber as crianças autistas, e como elas se sentem
perante esse ambiente. Dessa forma, toda a percepção do ambiente e a associação
da criança é feita, sendo indispensável para alcançar resultados previstos. Foi
empregada na análise o método de fotografias do ambiente e comentários antemão
19
efetuados, a partir do walkthrough. Adiante se levou em consideração os aspectos

analisados que foram: mobiliário, esquadrias e revestimentos (textura e cores).
As visitas foram divididas em fases, de acordo com a orientação da análise,
sendo consideradas em:
Fase 1: visitas de diagnóstico espacial e do ambiente com um primeiro
contato com os responsáveis e coordenadores.
Fase 2: visita para o estudo do ambiente (sala de aula), objetivando os
elementos arquitetônicos e utilizando o método walkthrough (etapa A).
Fase 3: visita para haver o início do diálogo com os profissionais do campo
educacional e adiante será realizada entrevistas semielaboradas virtualmente (etapa
B), focada na aquisição dos atendimentos aos primeiros dados relacionados.
Com base nas visitas exploratórias, serão obtidos dados técnicos e
observações sobre seus usuários e o espaço, que está dividido em duas etapas: Em
seguida será demonstrado os objetos utilizados para elaborar os registros e análises
executadas durante o estudo.
Etapa A – Walkthrough
O processo metodológico conhecido como walkthrough, é uma análise que

condiz paralelamente à uma observação com uma entrevista, esse método está
sendo utilizado nas avaliações de desempenho do espaço construído e na
programação arquitetônica, possibilitando o reconhecimento caracterizado dos
aspectos positivos e negativos dos espaços analisados (RHEINGANTZ et al 2009).
Definido por Rheingantz et al. (2009), é utilizado em avaliação de pós
ocupação (APOs), por ser um método mais fácil e rápido de executar. No entanto,
ela antecede a todas as pesquisas e levantamentos, promovendo em geral bastante
utilidade para identificar os defeitos e qualidades de um determinado espaço
construído e de seu uso. A sua prática “permite identificar, hierarquizar quais
aspectos desde ambiente ou de uso merecem estudos mais aprofundados e quais
técnicas e instrumentos devem ser utilizados” (RHEINGANTZ et al 2009, p.23). O
trajeto dirigido engloba os ambientes, proporcionando que o pesquisador se habitue
com a construção, edificação, preservação e usos.
A walkthrough é um dos primeiros elementos de estudo a ser praticado, por
reconhecer de modo prático e rápido quais são os problemas fundamentais de um
20
espaço construído (PÁSCOA, 2008). É um método cuja decorrência serve de

fundamento para a execução decorrente de outros procedimentos.
Para a produção do walkthrough serão desenvolvidas fichas de descrição dos
ambientes, que contribuirão no estudo, anotações das questões apontadas no
trajeto. Contudo a junção das informações e meios de coleta de dados, ajudarão
tornar possível a análise das matrizes de descobertas.
Etapa B – Entrevistas
Foram adotadas entrevistas semiestruturadas com perguntas associadas à

criança e a arquitetura escolar, dessa forma, coletou-se dados sobre as instituições
de ensino e os componentes construtivos que induzem no dia a dia da criança. As
questões foram realizadas para ter um maior entendimento pessoal de cada aluno
com TEA, dos pais e dos profissionais de ensino, gerando os resultados mediante
cada indivíduo.
As entrevistas são utilizadas de maneira sistemática de esclarecer o que os
indivíduos pensam, sentem, fazem, acreditam, conhecem e esperam (ZEISEL,
2006). Segundo Braga (2010), as pesquisas que se referem a perspectivas de
profissionais da educação com relação a inclusão infantil com autismo aplicam
técnicas avaliativas de coleta e estudo de dados, tornando-se a entrevista
semiestruturadas o fundamental recurso no desenvolvimento dessas informações.
Na análise de conteúdo das respostas, Bardin (2004) aconselha que o
esquema proposto seja fundamentado em três passos: pré-análise, exploração do
instrumento e tratamento, e compreensão dos termos. Tal método é tolerante e
adequável, proporcionando a obtenção de indicativos autorizam interferências aos
dados transmitidos nas mensagens que, neste contexto, são respostas da entrevista
(RODRIGUES, 2019). Esse método permite aprender o diálogo, deixando em indício
o assunto das mensagens alcançadas.
4.1.4 Análise de Dados
Será abordada a análise de walkthrough e análise da entrevista. A primeira

apontará as particularidades e os aspectos físicos considerados nas salas de aula,
elaborada pelos professores e pesquisadora. A segunda análise será configurada
21
pelo olhar dos professores e pais sobre o convívio da criança autista com a
arquitetura escolar que lhe é oferecida. No resultado e discussões serão
apresentados, escolha do local, as instituições do estudo e posteriormente o
resultado final das análises dos procedimentos, para em seguida expor as devidas
recomendações projetuais para tornar uma escola mais acessível e inclusiva.
4.2 DIAGRAMA METODOLÓGICO
Figura 1: Esquema ilustrativo da metodologia
Fonte: Elaborado pela autora, 2021.

22
5 REFERENCIAL TEÓRICO
Depois da sua casa, as instituições de ensino são os ambientes mais

adequados para que a criança tenha um melhor desenvolvimento tanto de
aprendizagem ideal quanto o seu comportamento social. Rodrigues (2019) comenta
que, Sanoff (2001) estabelece que na escola, as crianças recebem os devidos
estímulos para a sua evolução física, cognitiva, social e afetiva. Para determinar a
adequação favorável na instituição e sociedade, é necessário obter orientações e
maior embasamento no assunto dos exercícios realizados, princípios de educação e
procedimentos que devem ter o tratamento.
5.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA –TEA
O TEA (Transtorno do Espectro Autista) se caracteriza por um transtorno do

desenvolvimento neurológico precoce, por meio das suas habilidades sociais e
comunicação, englobando comportamentos restritivos e repetitivos. Há quase seis
décadas vem sendo analisado pela ciência, contudo ainda permanecem, dentro da
mesma esfera da ciência, discordâncias e vastas questões para responder. Há uma
grande diferença na apresentação fenotípica do TEA, tanto com relação à
disposição quanto à severidade dos sintomas comportamentais. Com a entrada do
DSM-V (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), um manual feito
pela Associação Americana de Psiquiatria para definir como é feito o diagnóstico de
transtornos mentais, usado por psicólogos, fonoaudiólogos, médicos e terapeutas
ocupacionais, o TEA inseriu-se no grupo das Perturbações do
Neurodesenvolvimento (MOITA, 2016).
23
Figura 2: Criança com TEA
Fonte: Escolas do Bem, 2020
O Transtorno do Espectro Autista – TEA enquadra Transtorno Autista,

Transtorno de Asperger e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem outra
especificação. Além do DMS-V, existe outro sistema de diagnóstico que considera o
autismo dentro dos princípios dos transtornos mentais e de comportamento, a
Classificação Internacional de Doenças – CID, que tem como principal função
monitorar a incidência e prevalência de doenças, através de uma padronização
universal das doenças, problemas de saúde pública, sinais e sintomas, queixas,
causas externas para ferimentos e circunstâncias sociais, apresentando um
panorama amplo da situação em saúde dos países e suas populações.
(RODRIGUES, 2019).
A primeira associação de autismo no Brasil surgiu há 18 anos e era conhecido
por um pequeno grupo de pessoas com alguns profissionais da saúde, médicos e
pais que eram surpreendidos por terem filhos autistas. O autismo se caracterizou
pela primeira vez no ano de 1943 por Dr. Leo Kanner, no seu artigo Distúrbios
Autísticos do Contato Afetivo, onde declarou 11 casos (MELLO, 2007). Rodrigues
(2019) expõe que essas crianças apresentavam reações diferentes daqueles que
existiam até o momento, esse escritor determinou a aparição de várias
características comportamentais que são divergentes dos outros distúrbios
psiquiátricos.
No ano de 1949 Kenner citou o quadro do autismo como Autismo Infantil
Precoce por consequência da dificuldade do contato com outras pessoas. Ainda em
24
1949 o Dr, Hans Asperger (médico austríaco, formado na Universidade de Viena)

que estudou com Kenner, usou o termo “psicose autista”, referindo-se às crianças
com comportamentos semelhantes ao autismo (OLIVEIRA, 2015). E no ano de 1944
elaborou um artigo com o tema Psicopatologia Autística da Infância onde apresenta
críticas similares a de Leo Kenner, (MELLO, 2007).
Com o passar dos anos vêm sendo notado o grande aumento de diagnósticos
de crianças com autismo e cada vez mais precoces, dando a perceber que atrás de
uma criança com TEA consegue apresentar muitas faces e os seus assuntos
principais se tornam cada vez mais identificados pela população (MELLO, 2007).
Diante disso é provável que esse assunto passou a ser de um fenômeno mundial
aparentemente raro, para uma questão bem mais comum e discutida hoje em dia.
Mello (2007) comenta que frequentemente, de início o que mais chama a
atenção dos pais é quando a criança tem comportamentos calmos e sonolentos ou
quando choram por períodos de tempos prolongados sem consolo, eles rejeitam
colo e aconchego. Posteriormente esses pais notam que o bebê não apresenta
comunicação com gestos, como dar tchau com as mãos, por exemplo. Considera-se
que 30% dos diagnósticos de autismo ocorra epilepsia, esse aparecimento é mais
comum nos primeiros dias de vida da criança ou na adolescência.
O autismo é um transtorno sem cura, seus tratamentos realizados com as
pessoas que são diagnosticadas amenizam os sintomas específicos, tornando-as
mais independentes e inclusivas na sociedade (RODRIGUES, 2019). Por tanto, se
as crianças começarem desde cedo o tratamento adequado, mais eficaz é a sua
evolução, incluindo a neuroarquitetura para propostas estimulantes, que será
exposto adiante.
5.1.1 Características da Criança com Autismo
O autismo é uma palavra de origem grega, este termo é usado na Psiquiatria,

foi a partir de estudos e pesquisas de Kanner que adquiriu a primeira definição. Esse
termo vem do grego autos, que significa “próprio”, denominam comportamentos
humanos retraídos a si mesmo (OLIVEIRA, 2015). Essa expressão foi utilizado pela
primeira vez no ano de 1911 por Eugene Bleuler, tratando a uma perturbação
comum da esquizofrenia (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
25
Rodrigues (2019) comenta que Kanner relatou e caracterizou os

comportamentos de 11 crianças, 3 meninas e 8 meninos, eles apresentavam
comportamentos divergentes daqueles que se encontravam até então. O escritor
restringiu a existência de inúmeras características comportamentais que se
diferenciavam os demais distúrbios psiquiátricos, introduzindo:
 Profundo afastamento;
 Desejo obsessivo de preservação das mesmas coisas;
 Problemas na linguagem e atrasos na sua aquisição;
 Hipersensibilidade aos estímulos sensoriais;
 Relação obsessiva com objetos;
 Boa memória mecânica;
 Expressão inteligente e ausente;
 Bom potencial cognitivo;
 Desenvolvimento físico normal.
Cunha (2014) aponta que o TEA surge nos primeiros anos de vida, originário
de causas ainda desconhecidas, porém com grandes colaborações de fatores
genéticos. Refere-se a uma síndrome complexa que pode existir exames médicos
englobando quadros comportamentais desiguais. Apresentam em seus sintomas
algumas dúvidas que complicam muitas vezes, um diagnóstico imaturo. Com essa
percepção, a ciência da hereditariedade tem enorme valor ao que se refere à
manifestação do autista, onde leva em consideração a aptidão da porcentagem em
sua possibilidade. Normalmente se confunde o autismo com a psicose infantil, porém
vale a pena ressaltar que nela acontece a perda da realidade, já no autismo há
dificuldades no acesso a mesma (GOMÉZ e TERÁN, 2014).
Pereira (1999) aborda no plano social, que os autistas se evidenciam pela
dificuldade em determinar laços afetivos ou comportamentos de apego,
principalmente nos primeiros cinco anos de vida, na qual não se iniciam atitudes
espontâneas. Nos primeiros anos de vida eles não apresentam posturas
antecipatórias comuns quando o bebê deseja ser tocado ou levantado, mas por
outro lado o contato pelo olhar das pessoas com autismo parece ser fútil, casual e
passageiro, dando a sensação de não estarem atentos.
26
O indivíduo diagnosticado com autismo não está disposto a uma condição

“tudo ou nada”, mas é notado como um continuum que vai da fase leve ou severo.
Para a AMA (Associação de Amigos do Autista) a definição do TEA, para efeito de
intervenção, é um distúrbio do comportamento que se compõe em uma trio de
dificuldades:
 Dificuldade de comunicação (gestos, expressões faciais, linguagem corporal,
ritmo e modulação a linguagem verbal);
 Dificuldade de sociabilização (a incapacidade de compartilhar sentimentos,
gostos e emoções);
 Dificuldade de uso da imaginação (falta de aceitação das mudanças e
dificuldades em processos criativos).
Atuais estudos registrados no novo relatório do CDC (Centro de Controle e
Prevenção de Doenças) de 2020, aponta que o autismo seria 4 vezes mais
frequentes em pessoas do gênero masculino. O TEA atinge com igualdade as
famílias de diferentes etnias ou classes sociais, e a sua ocorrência muda de acordo
com o método utilizado por cada escritor. Mello (2007) comenta que no ano de 2009
o pesquisador Eric Fombonne divulgou uma revisão de 43 pesquisas quanto a
existência do autismo exposto desde 1966.
Inúmeras das crianças que desenvolvem linguagem verbal retomam
simplesmente o que lhes foi referido, esta ocorrência é conhecida como ecolalia
imediata. Já em crianças que redizem frases ouvidas há minutos ou dias antes, é
chamada de ecolalia tardia (MELLO, 2007). A AMA atenta que há níveis de autismo
e que há, em associações especializadas, intervenções adequadas a cada classe ou
grau de compromisso.
5.1.2 Dados Estatísticos sobre o Autismo
No Brasil, referências do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),

registram cerca de 45 milhões de brasileiros que possuem algum tipo de deficiência,
identificando 23,9% da população (OLIVEIRA, 2012). Esta estimativa não considera
apenas pessoas diagnosticadas com o Transtorno de Espectro Autista – TEA,
aproximadamente 100 pessoas, 7 delas teriam deficiência motora, 5 deficiência
auditiva e 19 teriam deficiência visual. Segundo a OMS (Organização Mundial de
Saúde) o autismo remete por volta de 70 milhões de indivíduos no mundo, as suas
27
causas ainda não são definidas, entretanto os estudos indicam que diversos fatores
tornam uma criança mais propícia a ter o TEA, dentre os quais se destacam
aspectos genéticos e ambientais.
A predominância de pessoas com autismo aumentou grandemente, no ano de
2004 esse número divulgado pelo CDC (Centro de Controle e Prevenção de
Doenças) era de que 1 pessoa em 166 possuíam TEA. Em 2012, esse resultado já
estava em 1 em 88, na última propagação do CDC em 2018, esse número
encontrava-se em 1 em 59. No ano de 2020, essa predominância já estava com 1
em 54. Ou seja, atualmente mostram uma dominância de 1 pessoa com autismo
para cada 54 crianças com 8 anos, em 11 estados dos EUA (PAIVA, 2020).
Figura 3: Predominância dos autistas
Fonte: Portal Tismo, 2020.
No mundo há cerca de 70 milhões de pessoas com autismo, destas estima-se

que 2 milhões delas são no Brasil, porém nenhuma pesquisa foi realizada no país
para constatar essa população (PAIVA, 2019). O crescimento de pessoas
diagnosticadas com TEA se deu por causa das “modificações nas práticas clínicas,
códigos administrativos e métodos epidemiológicos” (GRINKER, 2010). Para o
escritor outro aspecto importante que ocorreu no trabalho em conjunto de
profissionais, como especialistas em intervenção, psicólogos, fonoaudiólogos, entre
28
outros que enalteceram a visibilidade do autismo em suas descobertas, estudos e a

batalha pela causa.
O número de alunos no Brasil com autismo que estão matriculados em
classes comuns cresceu por volta de 37,27% em um ano. Em 2017, 77.102
adolescentes e crianças com TEA estudavam na mesma classe com pessoas sem
deficiência, essa estatística aumentou no ano de 2018, para 105.842 alunos
(TENENTE, 2019). Esse aumento nas matrículas conduz uma exigência legal, pois
nenhum instituto pode negar a entrada de um estudante por motivo de uma
deficiência (nem mesmo as instituições particulares).
É de grande relevância pensar em ambientes voltados para todos os
usuários, independente do seu estado físico, assim como as crianças com o
Transtorno de Espectro Autista – TEA, o desenho universal trata exatamente o que
se diz respeito à criação dos ambientes e produtos que sejam acessíveis a todas as
pessoas (CAMBIAGHI, 2007). Isso fornece aos indivíduos a chance de estimular e
desenvolver a estabilidade dos sistemas sensoriais, e suas principais utilidades
tendem a enaltecer o campo de ensino e lazer, associando sua realização ao
desenvolvimento (CORAUTISTA, 2015).
Leekam (2007) comenta que 90% das crianças com TEA dispõem dos
transtornos sensoriais, essas alterações habituais do autista encontram-se:
 Auditivas: hipo ou hipersensibilidade ótica;
 Táteis: reflexos a texturas, sapatos, toque, roupas, terra, pouca sensibilidade
à dor;
 Visuais: curiosidade em objetos com cores, giratórios ou que se movem;
 Proprioceptivas: bloqueio nas sensações do corpo;
 Olfativas: reações divergentes a dores;
 Gustativa: rigorosa alimentação, tendem a inserir objetos na boca;
 Sinestésica: grande vontade para gritar, instigação no sistema inicial para
adequar a um equilíbrio que o corpo procura, balançar, tática corporal para
fazer que a neurologia do seu cérebro não atenda.
Conforme as particularidades apresentadas da criança com o TEA
(Transtorno de Espectro Autista) é permitido colocar como seria um programa de
necessidades em um projeto arquitetônico institucional para a inserção da criança
29
autista neste local, como por exemplo, inserir um espaço de fuga na sala de aula e
não deixar o ambiente poluído com estímulos visuais em excesso.
5.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A escola tem função de apoiar e ensinar a todas as crianças, independente do

seu estado físico, intelectual e social. O método de ensino/aprendizagem deve ser
apropriado às necessidades dos usuários, a instituição tem o dever de receber a
todos que buscam, consideravelmente (ROGALSKI, 2010). Ferreira (2010) aponta
que na educação especial a inclusão corresponde à introdução de usuários com
deficiência no cenário escolar. Por essa razão é considerável explanar o tema da
educação especial pretendendo compreender as atividades que poderão ocorrer no
espaço construído.
O meio escolar ao realizar a inclusão das crianças especiais, dentre elas, as
diagnosticadas com autismo, necessitam da colaboração dos familiares com a
finalidade de reconhecer aspectos das crianças, que só os pais conhecem, com o
propósito de beneficiar a integração, portanto a família tem uma atribuição
fundamental no processo escolar infantil (SANTOS, 2019).
Figura 4: Autismo na educação infantil

30
Fonte: Educação Infantil, 2018.

Para disponibilizar um ensino de qualidade para todos os alunos, incluindo
pessoas com deficiência, a instituição de ensino deve qualificar seus profissionais,
capacitando afim de adaptá-los ao ambiente escolar (GLAT; FERNANDES, 2005).
As argumentações no que diz respeito a inclusão escolar excede o significado do
termo “inclusão”, conforme será visto nesse capítulo há leis e diretrizes criadas até
hoje no país que citam os deveres das instituições e dos profissionais incluídos,
porém não são abrangentes, visto que não determinam como o processo de
inclusão deve acontecer (SANTOS, 2016). Rodrigues (2019), cita que deve ser
singular cada processo de inclusão escolar de crianças com TEA, porque cada uma
vive um contexto cultural e familiar particular e tem sua história de vida
apresentando demandas próprias.
5.2.1 Breve histórico da Educação Especial e Inclusiva
Historicamente a educação especial se tornou conhecida como educação de

pessoas portadoras de deficiências, sendo ela auditiva, visual, mental, motora, física
múltipla ou derivada de distúrbios evasivos do desenvolvimento. Segundo Rogalski
(2010), o ensino se torna carregado pela socialização, que é uma perspectiva de um
indivíduo viver na sociedade com aptidão, e consequentemente com um caráter
cultural enfático, proporcionando a integração da pessoa com o espaço.
No Brasil, dificilmente ouvia-se comentários à respeito da educação especial,
isto até a década de 50. Quando em 1970, esse termo começou a ser discutido,
existindo preocupação dos governos com a origem de escolas públicas e privadas,
órgãos normativos estaduais e federais e classes especiais (ROGALSKI, 2010).
Para Glat e Fernandes (2005), a educação especial não é mais idealizada como um
sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de meios que a
instituição regular precisará possuir para receber à distinção de seus alunos.
As escolas geradas no séc. XIX seguiam o ponto de vista da educação
especial no contexto da contribuição aos alunos que não conseguiam dispor do
ensino regular, cada instituição tinha sua particularidade e atendia um gênero de
deficiência, o que resultava na uniformização dos ambientes escolares, conseguindo
ocasionar fins desfavoráveis, como a criação de morros, exclusão social e
segregação (CAMPOS, 2015). Para Silva (2009) o percurso da exclusão para a
31
inclusão dos jovens e crianças com carências pedagógicas especiais, consegue ser
relativo as características sociais, econômicas e culturais de cada período,
fundamentais para as diferenças de entendimento.
Inclusão não significa, simplesmente, matricular os educandos com
necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário
à sua ação pedagógica (GLAT; FERNANDES, 2005 apud MEC-SEESP,
1998 p.5).
Segundo Souto Filho (2020), com base em dados nacional, obtidos pelo MEC
(Ministério da Educação)/ INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas) registra
que o censo de 2006 foi marcado por um aumento de 107% na frequência de alunos
no ensino especial referente a 1998, e um crescimento de 640% nos grupos de
ensino regular. Informações mais atuais relativos ao censo escolar 2019 apresentam
o crescimento no número de matrículas, atingindo 1.250,967 milhão de alunos, com
o crescimento de 34,4% em relação a 2015 e cerca de 370% a 1998. Outro fator
com relevância a ser notado nesse censo é sobre a totalidade de alunos do ensino
especial com alcance ao ensino regular, onde passou de 87,1% em 2014 para
92,8% em 2019.
O autor também comenta que a educação especial é um gênero que percorre
os níveis educacionais, proporcionando seus recursos e funções próprias para o
auxílio, e conforme a sua utilidade nas classes comuns de aprendizagem os
professores e alunos são orientados. Considerando suas necessidades
características, o apoio educacional especializado nomeia, estabelece e organiza
artifícios pedagógicos e de acessibilidade, que eliminam barreiras.
Na lei n° 13.146/2015 (LBI) Lei Brasileira de Inclusão, apresenta questões
dentre elas a igualdade e não a discriminação; direito à habitação; reabilitação e
direitos fundamentais, que se refere também ao direito à educação. Para Souto Filho
(2020), dentre as seções do artigo 28 da LBI, a que se destaca para a pesquisa do
autor assim como este presente estudo é a 1, onde assegura um sistema
educacional inclusivo para todas as classes de ensino, bem como a 2 que assegura
a proposta de meios de acessibilidade que excluam suas barreiras, e a 16 que
refere-se exclusivamente da acessibilidade aos projetos.
Fica claro o grande aparato de recursos legais que as pessoas com
deficiência possuem visando garantir seu direito à educação e ao acesso à
escola. No entanto, isso não fica evidente na situação encontrada na grande
maioria dos centros de ensino, da administração pública, municipal,
estadual e federal, ou privada. Logo, se mostra necessária a busca por
32
estratégias para que essa legislação seja, de fato, implantada

adequadamente e respeitada. (SOUTO FILHO, 2020 p. 60).
O sistema da que garante a educação especial está solicitando

transformações radicais não só nos espaços físicos para a adoção dos alunos, como
também nos requisitos de avaliação e melhoria com base no rendimento escolar,
nos recursos pedagógicos e especialmente na disposição dos profissionais que irão
enfrentar os adolescentes e crianças (CAMPOS, 2015).
No Plano Estadual da Educação (PEE), são mostrados estatísticas à respeito
do quantitativo de alunos matriculados na educação especial no Estado, isto é, em
dependência federal, municipal, estadual ou privada. As relevantes informações tem
duração de cinco anos alcançando entre os anos de 2009 e 2013 (SOUTO FILHO,
2020), como mostra na tabela 1. Nota-se que houve um aumento no número de
matrículas de alunos na classe comum da educação especial na rede regular nas
escolas privadas e uma diminuição proporcionalmente em relação à anterior com as
que são exclusivamente especializadas, na tabela 2 indica os dados em
porcentagens.
Tabela 1: Histórico das matrículas na educação especial na Paraíba (2009 a 2013)
Fonte: Souto Filho, 2020.
Tabela 2: Crescimento no percentual das escolas privadas
Fonte: Elaborado pelo autor

33
Na tabela 3, é exposta uma queda considerável na quantidade de instituições

de Educação Especial no Estado para a mesma época, que indica um crescimento
de colégios da rede regular com atendimento educacional especializado. Em relação
a promoção da acessibilidade físico-espacial, fica a sensação de incompleto,
necessitando que sejam estabelecidas ações concretas para sua implementação.
Tabela 3: Estabelecimentos de educação especial na Paraíba (2009 a 2013)
Fonte: Souto Filho, 2020.
Para Rogalski (2010), a educação aplica-se em qualquer espaço, nas

indústrias, instituições esportivas, na família, escolas, hospitais, ou seja, em todos os
lugares do mundo. Partindo desse ponto de vista Freire (1999 p. 25), declara que:
“ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
produção ou a sua construção”. Com essa perspectiva deve-se compreender o
ensino como um aperfeiçoamento dinâmico e ajustável, para que permita o indivíduo
interagir diretamente com a população, decidir seus propósitos, competências e
ações.
5.2.2 Contexto pandêmico e crianças com TEA
Observando e analisando o cenário de 2020, um ano frisado pelo isolamento

social e por consequência o fechamento das escolas mediante a razão da pandemia
resultante do COVID-19, foi com base na presente situação que se tornou
considerável entender como as famílias estão tratando essas questões. Novas
barreiras surgiram, mostrando um reajuste na organização e rotina dessas famílias e
instituições escolares que também vem sendo desafiadas. Sousa et al (2020),
realizaram entrevistas com famílias na Grande ABC, onde três delas evidenciaram a
dificuldade no início da pandemia, dentre elas: “não poder sair de casa, uma vez que
34
a maior parte das crianças com TEA apresenta certo desconforto às mudanças”. Os
parâmetros de distanciamento social e suas modificações em novos hábitos
passaram a ser conhecidas como o “novo normal”.
No estudo realizado por Evêncio (2020), onde expõe que a realidade que está
sendo vivenciada, deixou inúmeros alunos à margem da metodologia de ensino, que
destacou, a partir da busca para o estudo, causas como: carência ou
desqualificação de monitoramento e ensino dos responsáveis e/ou pais por motivo
de trabalho em áreas essenciais ou por não terem entendimento do assunto; queda
de interesse do aluno; dificuldade de obtenção as aulas on-line, ou por dificuldades
de entender o conteúdo dado; facilidade de distrações e falta de concentração.
As profissionais explicam que o isolamento social e distanciamento, como a
carência do atendimento presencial são estímulos emocionais e, por esse motivo, as
crianças criam sim um bloqueio de aprendizagem. Demonstram que “a mudança
brusca de rotina faz com que os autistas fiquem mais "desorganizados"
mentalmente, o que provoca uma dificuldade na aprendizagem.” Contudo, aponta o
cenário familiar estimulador para que as atividades já desenvolvidas não sejam
prejudicadas, por serem também essenciais para o incentivo de novos fundamentos
(EVÊNCIO, 2020).
As psicopedagogas alertam que:
É importante respeitar o limite da criança autista no tocante as atividades da

escola. Não adianta os pais forçarem a criança a responder as tarefas, se
as mesmas não estão conseguindo. O correto são os pais procurarem
atividades prazerosas, e depois, voltar para a atividade proposta pela
escola. Assim, haverá mais rendimento” (EVÊNCIO,2020 p. 8).
No contexto da pandemia algumas escolas particulares que é o foco do

presente estudo, não contribuíram na maioria das vezes com a devida adaptação
diante do cenário, e como consequências obtiveram prejuízos financeiros
(suspensão no pagamento das mensalidades) e uma diminuição de alunos
(MARTINS, 2020).
Os dados expostos evidenciam o quão desafiador está sendo para as famílias
se adaptarem, embora mais de um ano nessa situação ainda existem grandes
barreiras para serem quebradas e alcançadas nesse tempo de pandemia. Para
Sousa et al. (2020), cabe à instituição orientar os familiares encorajando para que
não desistam diante as negações dos filhos ao propor a eles atividades escolares,
35
garantir o AEE (Atendimento Educacional Especializado) e conceituar o ensino

remoto. Alguns paradigmas que podem adotar às famílias são os contatos pelo
WhatsApp ou por vídeo, que favorece o estreitamento de laço entre a instituição e
família, proporcionando uma possível interação neste período.
5.3 TEMAS GUIAS
Sem uma percepção da contribuição do espaço construído no cotidiano das

pessoas, torna-se complexo escolher os meios a serem levados em consideração e
os métodos a serem utilizados em um estudo que procura entender a relação do
comportamento do usuário com o ambiente. E sendo a contribuição, um dos
aspectos fundamentais na inter-relação humano ambiental, procurou o suporte para
o entendimento das atividades humanas na dominação da Neuroarquitetura,
Ergonomia e Psicologia Ambiental.
5.3.1 Neuroarquitetura
Para entender a neuroarquitetura, é preciso compreender o que significa a

neurociência e suas áreas de divisão. A neurociência estuda o sistema nervoso e
suas funcionalidades, além de suportes, processos no desenvolvimento e no
decorrer da vida, alguma alteração que possa surgir (FALEIRO, 2020).
A neuroarquitetura trata os diferentes sentidos produzidos pelo cérebro dos
indivíduos durante sua presença em um determinado espaço. Esses sentidos são
aptos de alterar diretamente o comportamento e humor dos indivíduos em qualquer
ambiente tanto a longo quanto em curto prazo (MIGLIANY, 2020). Em outros
princípios, esses efeitos podem ser avaliados por meio do estudo:
1) Estímulos cerebrais nas áreas do cérebro que estão em atividade
durante o período no qual o usuário está naquele ambiente;
2) As substâncias que são produzidas pelo cérebro naquele ambiente;
3) Sinais vitais (como o ritmo cardíaco) que se modificam no ambiente.
36
Figura 5: Escola Primária Maple Street
Fonte: Migliani, 2020.
É muito importante que os usuários se sintam pertencentes aos ambientes,

incluindo as crianças que também possuem essa necessidade, para que seu
cérebro obtenha seus melhores estímulos. Algumas atitudes relevantes é fazer a
utilização dos mobiliários à sua escala e proporcionar elementos acessíveis às mãos
e aos olhos de seu interesse. Em seguida será apresentado um quadro com base
em Migliani (2020), onde são apontados alguns fatores que podem ser adotados em
espaços voltados para as crianças.
37
Quadro 1: Fatores a ser adotado em ambientes para crianças
FATOR A SER ADOTADO CONSIDERAR

Priorizar a luz natural e projetar
Iluminação luz artificial, mantendo a
criança mais ativa e
concentrada.
Tons claros - considere os tons
Visão Cor pastéis que influenciam a ter
um ambiente mais calmo e
tranquilo. Evitar cores quentes,
pois estimulas as crianças a
ficarem mais agitadas que o
habitual.
Pilar importante na
Organização neuroarquitetura, pois ajuda no
aspecto visual do espaço.
Um bom método a ser utilizado, é incluir plantas nos interiores.
Olfato Proporcionando relaxamento e maior vivência com a natureza,
como inserir uma horta caseira, entre diversas outras
possibilidades.
É fundamental preocupar-se com dois princípios que são
Audição opostos, mas complementam os espaços infantis: a música (de
qualidade) e o silêncio.
É importante proporcionar a criança sentir as texturas e
Tato temperaturas através das mãos, sendo enriquecedor ao seu
desenvolvimento.
Fonte: Elaborado pela autora, com base em Migliani, 2021.
O comportamento humano causado a partir de experiências com ambientes

fechados ou abertos, naturais ou construídos, há alguns anos já estão sendo
levados em consideração no avanço de projetos arquitetônicos. Os impactos que o
espaço com sua estabelecida função gera no corpo humano, faz parte do processo
de criação do ambiente. A relação entre as reações do cérebro e o espaço
arquitetado quando é estudado, podem-se ter diversos conhecimentos à respeito
dos motivos de determinados locais estimularem diferentes sentidos e condutas
(FALEIRO, 2020).
38
Alguns aspectos ambientais que a maior parte das pessoas desconsideram

ou bloqueiam, como: luz cintilante, ruído de fundo ou uma cor brilhante, provoca
incômodo para muitas pessoas com TEA. Tais aspectos podem dificultar a
concepção do espaço, provocando frustração, teimosia, ansiedade, agressividade e
comportamentos atípicos, como movimentos, gestos ou sons estranhos (NAGIB,
2014). Tomchek, Little e Dun (2015), comentam que a mesma maneira que se tem
dificuldade de processamento sensorial, a forma particular de compreensão do
espaço, pode também causar comportamentos problemáticos, contendo
hiperatividade, fala inadequada, letargia, irritabilidade e comportamento
caracterizado. Faleiro (2020) alude que os elementos arquitetônicos são essenciais
para um projeto de qualidade. As pesquisas das cores, por exemplo, é um item
indispensável na evolução de um projeto.
A associação entre a arquitetura e o autismo é marcada quando se percebe
como a conduta de criança com autismo é afetada pelo espaço. Com a
neuroarquitetura como adepta, a evolução do projeto arquitetônico especializado
para essas crianças se torna mais positivo (FALEIRO, 2020). Para Mostafa (2015),
esse tipo de zoneamento é habitual, pois é feito por meio do mapeamento sensorial,
dado que os autistas se reconhecem com o ambiente construído.
Mostafa (2014) desenvolveu um índice para ser utilizada como ferramenta de
avaliação de ambientes construídos proposta de soluções de design para ambientes
inclusivos. O índice é formado por parâmetros simplificadores de projeto para
espaço de pessoas autistas, tais critérios apresentados no quadro 1, está a acústica,
sequenciamento espacial, espaço de fuga, compartimentação, espaços de transição,
zoneamento sensorial e segurança.
Quadro 2: 7 Princípios, segundo Mostafa (2014).

Ao reduzir os níveis de ruído e eco nos espaços
educativos com crianças com autismo, sua
atenção, tempos de resposta e temperamento
comportamental, é melhorada. Esta melhoria,
alcançada em alguns casos, pode ser percebida
como uma triplicação de atenção, uma
diminuição de 60% tempo de resposta e uma
diminuição de 60% nos casos de
comportamento auto-estimulatório (MOSTAFA,
ACÚSTICAS 2008). Este critério propõe que o ambiente
acústico possa ser controlado para minimizar
ruídos de fundo, eco e reverberação nos
espaços usados por indivíduos com TEA. O
39
nível de tal controle acústico deve variar de

acordo com o nível de foco requerido a
atividade em questão dentro do espaço, bem
como o nível de habilidade e consequente
severidade de autismo de seus usuários. Por
exemplo, atividades de maior foco, aquelas que
acontecem em “zonas de baixo estímulo”,
devem ser permitidas algum nível de controle
acústico para manter o ruído de fundo, o eco e a
reverberação em volume mínimo. Também
devem ser feitas provisões para diferentes
níveis de controle acústico em várias salas, para
que os alunos possam "graduar-se" de um nível
de controle acústico para o seguinte, movendo-
se lentamente em direção a um ambiente típico.
Este critério baseia-se no conceito de capitalizar
a - afinidade de indivíduos com autismo à rotina
e previsibilidade. Juntamente com o critério de
Zoneamento Sensorial, o Sequenciamento
Espacial requer que as áreas sejam
SEQUENCIAMENTO organizadas com base no uso típico
ESPACIAL programado de tais espaços. Espaços devem
fluir de uma atividade para outra através de
circulação unidirecional sempre que possível,
com o mínimo de disfunção e distração, usando
Zonas de Transição.
O objetivo de tais espaços é fornecer descanso
para o usuário autista da superestimulação
encontrado em seu ambiente. Pesquisas
empíricas mostraram o efeito positivo de tais
espaços, particularmente em ambientes de
aprendizagem (MOSTAFA, 2008). Tais espaços
ÁREA DE ESCAPE podem incluir uma pequena área ou espaço de
escape em uma sala, ou em edifício, em forma
de cantos silenciosos. Estes espaços devem
fornecer um sensor sensorial neutro com
estimulação mínima que pode ser personalizada
pelo usuário para fornecer entrada sensorial
necessária.
Definir e limitar o ambiente sensorial de

cada atividade, organizando uma sala de aula
ou até mesmo um edifício em compartimentos.
Cada compartimento deve incluir uma função
única e claramente definida e de consequente
qualidade. A separação entre esses
compartimentos não precisa ser física, mas
pode ser através de arranjo de mobiliário,
diferença no revestimento do piso, diferença de
COMPARTIMENTALIZAÇÃO nível ou mesmo através de variações na
iluminação. As
qualidades sensoriais de cada espaço devem
ser usadas para definir sua função e separá-lo
de seu compartimento vizinho. Isso ajudará a
fornecer pistas sensoriais sobre o que é
esperado do usuário em cada espaço, com
mínima ambiguidade.
40
A presença de zonas de transição ajuda o

usuário a recalibrar seus sentidos enquanto se
movem de um nível de estímulo para o próximo.
Essas zonas podem assumir uma variedade de
formas e podem ser qualquer espaço distinto
ESPAÇOS DE TRANSIÇÃO
que indique uma mudança na circulação para
uma sala sensorial que permita ao usuário
recalibrar seu nível de estimulação sensorial
antes da transição de uma área de alto estímulo
a uma de baixo estímulo.
Propõe que, ao projetar para a criança com
autismo, os espaços devem ser organizados de
acordo com sua qualidade sensorial, ao invés
da abordagem arquitetônica típica de
zoneamento
funcional. Agrupando espaços de acordo com
ZONEAMENTO SENSORIAL seu nível de estímulo permitido, organizados em
zonas de “alto estímulo” e “baixo estímulo”. O
primeiro poderia incluir áreas exigindo alta
atenção e atividade física, como fisioterapia e
motricidade grossa ou espaços de construção
de habilidades. E de baixo estímulo podendo
incluir espaços para terapia da fala,
conhecimentos de
informática e bibliotecas. As zonas de transição
são usadas para mudar de uma zona para a
próxima.
Ponto que nunca deve ser negligenciado ao
projetar ambientes de aprendizagem, a
segurança é ainda mais uma preocupação para
SEGURANÇA as crianças com autismo que pode ter um
sentido alterado de seu meio ambiente.
Encaixes para proteger da água quente e uma
evitação de bordas afiadas e cantos são
exemplos de algumas dessas considerações.
Fonte: Rodrigues (2019) com base nos resultados de Mostafa (2014).
Por tanto, ao se projetar para crianças com o Transtorno de Espectro Autista,

é necessário cuidado e fundamento científico, para que o espaço exerça sua função
de modo positivo, colocando além da funcionalidade e estética, a presença sensorial
de cada espaço, modificando a edificação em um ambiente de cura, independência
e aprendizagem, e a neuroarquitetura pode entrar como um papel indispensável
nesse método exposto a necessidade multidisciplinar, que é tão evidente no
tratamento e aprendizagem dessas pessoas.
5.3.2 Ergonomia
41
No presente estudo, serão levados em consideração as pesquisas

ergonômicas, com o propósito de unir diversos dos conhecimentos para colher
informações no que diz respeito a criança e suas associações com a arquitetura no
ambiente escolar, pretendendo obter um excelente resultado na adequação do local.
Nesse quesito serão analisados a acessibilidade, que se adequa a um dos conceitos
da ergonomia que se refere a maneira que o ser humano se comporta diante das
relações inseridas. Iida (2005) comenta que, a ergonomia tem um olhar extenso,
englobando atribuições como o projeto e a sua elaboração, como o antes do
trabalho ser feito e as atividades de domínio e analise que percorrem durante e após
o trabalho.
Os componentes que serão considerados na ergonomia são aqueles
relacionados ao entendimento do lugar, aos materiais de acabamentos e
revestimentos ao ambiente construído, conforto, mobiliário e layout (RIBEIRO;
MONT’ALVÃO, 2004). Compreende-se a ergonomia como uma pesquisa referente a
percepção das vivências entre o indivíduo e outros sistemas, dados e métodos com
finalidade de aprimorar o bem-estar e o seu desempenho e aplicação de teorias
(SCOPEL, 2017).
Para Iida (2005), a ergonomia pesquisa inúmeros aspectos que instigam a
performance do sistema produtivo e procura reduzir as consequências danosas no
trabalhador. Essas decorrências incluem a diminuição do estresse, da fadiga e dos
erros e acidentes, possibilitando aos indivíduos mais segurança, satisfação e saúde
no decorrer dos exercícios do sistema produtivo.
As práticas ergonômicas têm como objetivo colaborar para o levantamento ou
modificação dos casos de trabalho de maneira a beneficiar a saúde e bem estar das
pessoas além de colaborar para a evolução das aptidões dos mesmos. Isto decorre
no progresso na qualidade e produtividade para a instituição/sociedade e
contentamento dos indivíduos (POLLETO, 2010).
A ergonomia firmou-se devido as demandas sociais, porém os padrões das
ações ergonômicas são constituídos nas causas de intervenção (ABRAHÃO et el,
2009). Portanto a ergonomia procura a preservação, bem estar, contentamento dos
usuários e seu convívio no lugar construído, onde estão em uma sucessiva evolução
e adaptação.
Todos os caminhos precisam ser acessíveis a todas as pessoas, seja a quem
venha de carro, ônibus, a pé ou de cadeira de rodas. A acessibilidade se diz respeito
42
a um indivíduo chegar em qualquer ambiente com conforto e autonomia, ser capaz

de entender a distribuição e relações espaciais que o ambiente determina,
favorecendo a todos os exercícios propostos, como utilizar equipamentos acessíveis
(DISCHINGER et el, 2004).
5.3.3 Psicologia Ambiental
Considerando diversos estudos como solução do ponto de vista da inter-

relação entre pessoa e ambiente, e a importância do aperfeiçoamento na temática
proposta, especificaram-se conceitos da psicologia em locais voltados para os
indivíduos.
O termo psicologia ambiental foi um assunto publicado nos primeiros livros
naturais dos Estados Unidos, na década de 70 e somente 10 anos antes da França,
considerando ainda um conteúdo muito jovem, até mesmo do que a psicologia
brasileira (MOSER, 1998). Segundo Gifford (1987), a psicologia ambiental começou
a ser usada em 1943, quando foi sugerido por Brunswik que os estímulos ambientais
apresentados eram mais complexos do que assemelhava à época. Portanto Kurt
Lewin evidenciou a relevância em considerar a dimensão ambiental da psicologia.
A psicologia ambiental analisa o ser humano no seu cenário e como ponto
central as inter-relações, não apenas os vínculos entre o meio ambiente físico e
social e o indivíduo. Toda pessoa compreende, avalia e possui condutas particulares
quanto ao seu espaço, em outro sentido a inter-relação diz respeito aos efeitos que
analisamos no ambiente físico individual acerca dos comportamentos humanos
(MOSER, 1998).
Bonnes e Secchiaroli identificam três grandes tendências na psicologia, uma
delas é na Arquitetura e Urbanismo, que se referia pela ação dos ambientes
construídos sobre o comportamento humano, com colaborações importantes de
autores citados no país como, Robert Sommer (1973-1979), Kevin Lynch (1982) e
Terence Lee (1977), (PINHEIRO, 1997). O espaço físico é uma temática muito
relevante quando nos referimos ao termo descrito nesse tópico, portanto, se
estamos em um ambiente limitado, pequeno, agimos de modo oposto da maneira
que nos comportamos em um ambiente amplo. O entendimento de um lugar também
induz na nossa forma de agir, por isso dependendo do espaço interagimos de forma
distinta (MOSER, 1998).
43
Sendo assim o espaço pode ser determinado como um todo, ligado de

formas, objetos, cores sons e indivíduos que vivem e se relacionam dentro de um
projeto físico. É importante ser estudada a criança autista na análise do convívio da
compreensão ambiental, porque nas suas particularidades há uma visão espacial de
mundo e a associação com o meio, indicam que o lugar é apto de causar
informações e sensações que podem intervir na maneira que se comporta
(RODRIGUES, 2019).
Portanto, o uso da adequação da psicologia ambiental no meio escolar possui
um duplo propósito: o psicológico e outro pedagógico. O psicológico trata do lugar
institucional como um todo, onde enriquecem a autoimagem da criança diante de si
e dos demais, progredindo um sentido social. Já os efeitos pedagógicos tratam da
propriedade do ambiente em si, com o sentido da criatividade, onde exploram suas
habilidades, o sentido dos valores estéticos e de ordem introduzidos que não é outra
coisa exceto os valores sociais (MARTINS; GONÇALVES, 2014).
5.4 PROPOSTA DE AMBIENTES EDUCACIONAIS PARA CRIANÇAS COM

AUTISMO
Inúmeras perspectivas e teorias empregadas na Arquitetura e Urbanismo,

base técnico-científica, compreendem a inter-relação do usuário e arquitetura
escolar, como ergonomia e psicologia ambiental, entre outras. Sem acabar com as
probabilidades de análises, teóricas e práticas ou discutir a validade de cada uma.
Essas razões demonstram a relevância do assunto teórico quanto a busca da
relação do usuário e arquitetura, evidenciando ao arquiteto sua função de agente
social.
5.4.1 Programa de Necessidades
Conforme o autor Bonora, Rodrigues (2019) cita que as escolas de ensino

regular percorreram por um momento de adaptação no que diz respeito ao suporte
da criança com deficiência. Com esse cenário sugiram grandes vantagens,
abordando a problemática da necessidade da adaptação do ambiente físico, como a
aptidão de usuários para o atendimento diferenciado. Esses atendimentos
44
conseguem ser realizados em tratamentos como no Sistema de Comunicação por

Troca de Figuras (PECS), Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com
Déficits relacionadas com a Comunicação (TEACCH), entre diversos outros.
As instituições e profissionais da educação devem incluir no espaço da sala
de aula elementos necessários, como os suportes individualizados e recursos
visuais. Esse espaço precisa ser adequado à aprendizagem e ter acessível
deslocamento e compreensão das crianças com TEA. Quando pensamos no
programa de necessidades, temos que levar em consideração não só o que a sala
de aula em si necessita, mas também enxergar como a escola no geral se comporta
diante as necessidades de um autista até a sala (PELIN, 2014).
A distribuição do mobiliário pode favorecer ou atrapalhar a performance
independente do aluno. É necessário organizar o ambiente para que não tenha
distração, lavando em consideração o tamanho da sala, quantidade de acesso a
iluminação, disposição de wc’s mais próximos, espaços na parede que possibilite
distração, utilizar zonas de trabalho perto de armários ou prateleiras de maneira que
os materiais sejam acessados com facilidade. Os tapetes, estantes, divisórias e a
distribuição das mesas, podem ser usados para marcar melhor os limites da sala
(ALMEIDA, 2016).
Para a criança autista, Anna Jean Ayres expõe alguns serviços que podem
contribuir nos sistemas sensoriais infantis, como cama elástica, piscina de bolinhas,
tábuas de equilíbrio, materiais coloridos, com cheiros e sonoros. Essas
recomendações dadas por Ayres foram discutidas no estudo de Ludens, e nele
notaram que podem ser utilizados como materiais complementares nos espaços
escolares (RODRIGUES, 2019). Como observado até o momento, com o passar dos
anos foi observado o avanço da pedagogia junto com o ensino. Atualmente o
modelo da Educação Especial é uma das grandes questões que devem ser
analisadas na compreensão dos espaços escolares, sendo necessário que o ensino
e a arquitetura escolar sejam inclusivos.
5.4.2 Ambientes Multissensoriais – Snoezelen
O Snoezelen é um recurso de estimulação multissensorial que originou na

Holanda na década de 70 e Ad Verheul e Jan Hulsegge foram os terapeutas
criadores. A expressão snoezelen vem da adjeção de dois termos: “SNUFFELEN”,
45
explorar e “DOEZELEN”, relaxar. Este modelo de sala é capaz de ser determinado

como um conceito multifuncional em espaço interno, desenvolvido para disponibilizar
estímulos que causam e permitem compreensões sensoriais (SELLA, 2008).
Mostafa (2014) especifica que a sala de snoezelen é um ambiente de fuga
que é possível ser encontrada em um espaço no interior da própria sala de aula, na
qual o aluno pode procurar um abrigo sempre que se sentir sobrecarregada. Para
Sella (2008) a sala de snoezelen proporciona competências como:
 Aumentam a atenção da concentração;
 Estimulam a memória;
 Eleva a consciência/põem em funcionamento a atenção; elevam a auto-
estima e despertam as emoções;
 Melhoram a mobilização e a criatividade;
 Melhoram o desenvolvimento motor;
 Melhoram a coordenação;
 Incentivam a interação;
 Fornecem uma atmosfera de encanto onde as pessoas são capazes de
apreciar;
 Desenvolvem a comunicação verbal;
 Desenvolvem a interação social;
 Melhoram o relaxamento físico;
 Diminuem a agressividade;
 Aumentam a oportunidade de escolha;
 Reduzem a ansiedade;
 Promovem a comunicação partilhada;
 Ajudam a aliviar estados dolorosos;
 Deixam os indivíduos felizes.
O termo da sala de snoezelen oferece bem-estar por meio da utilização de

estímulos controlados e vasta quantidade de incentivos sensoriais, sendo utilizada
de maneira particular ou marcada aos efeitos das iluminações, notas, sons, músicas,
instigação táctil e aromas (SELLA, 2008).
46
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
6.1 OBJETO DE ESTUDO
O estudo de caso tem como princípio analisar o ambiente sala de aula e como
ele impacta a criança com TEA, elas estão presentes cada vez mais e em busca de
um espaço inclusivo que esteja voltado para recebê-las. Como já explicito na
introdução e referencial teórico, atualmente o autismo está sendo diagnosticado com
mais constância no âmbito escolar através da aprendizagem, isto é, na matemática,
na literatura ou em outras maneiras de percepções.
Foram escolhidas duas Instituições de ensino particular na cidade de
Itaporanga, Paraíba. A escolha destas instituições se deu através da quantidade de
crianças com autismo, existentes comparada às demais na cidade, e por saber das
necessidades que o ambiente, sala de aula precisa de orientações para melhor
inseri-los. O Colégio Monteiro Lobato, fica localizada na Rua Sebastião Rodrigues
de Oliveira, bairro Xique Xique (figura 6). Já o Instituto Educacional Prof Laura
Araújo – IEPLA situada na Rua José Barros Sobrinho, bairro Centro (figura 7).
47
Figura 6: Localização do Colégio Monteiro Lobato
Fonte: Google Maps, editado pela autora, 2021.
Figura 7: Localização do IEPLA
Fonte: Google Maps, editado pela autora, 2021.
6.1.1 Colégio Monteiro Lobato – CML
Através de conversas informais, a diretora e proprietária da escola, comenta

que o CML teve seu início em 1990, com o sonho de criar um projeto educacional
48
diferenciado que buscasse uma formação mais ampla para os seus filhos Sheila,
João Neto e Suellen, a senhora Maria do Carmo de Lima Mendes – Kall, adquiri a
escola “o mundo encanto da criança”, e assume grande compromisso com a
educação do município de Itaporanga. O estabelecimento educacional, funcionava
da educação infantil a 2ª série do ensino fundamental, hoje 3º ano. No segundo
semestre do mesmo ano, em reunião com os pais, decidiu-se que passaria a
chamar-se Colégio Monteiro Lobato, por acreditar que seria um local que iria
realizar os sonhos muitas crianças e jovens que ali estudassem.
Figura 8: Colégio Monteiro Lobato – CML
Fonte: Acervo pessoal, 2021.

49
Em 23 de janeiro de 2001 a escola passou por momentos de frustração,

decepção, crise e até uma catástrofe, que inundou toda escola, destruiu todo
mobiliário, a biblioteca e parte do arquivo. Mas com a ajuda da comunidade
Itaporanguense e principalmente de seus funcionários e alunos, fez o Colégio
Monteiro Lobato ressurgir mais forte e com muita alegria por poder contribuir com
algo que tem como essência a crença na humanidade, apesar de todas as
dificuldades enfrentadas na sociedade atual, é tanto que a escola ficou 1º lugar no
Enem em Itaporanga todos os anos em que foi avaliado pelo MEC, 4º lugar em
redação na Paraíba no Enem 2012 e melhor do vale no Enem de 2014.
A escola é composta por dois pavimentos, onde no térreo fica localizado a
parte da recepção/secretaria, diretoria, cantina, tesouraria, as salas do ensino
fundamental I, pátio, wc´s, brinquedoteca e playground. No pavimento superior ficam
as salas de aula do fundamental II e ensino médio, wc´s, auditório, biblioteca,
cantina, sala dos professores e pátio.
Figura 9: Planta baixa térreo – CML
Fonte: CML, editado pela autora, 2021.

50
Figura 10: Planta baixa pav. superior – CML
Fonte: CML, editado pela autora, 2021.1
6.1.2 Instituto Educacional Prof. Lauro Araújo – IEPLA
Com base nos diálogos realizados com a diretora Verônica, foi relatado que o
Instituto Educacional Professora Laura Araújo, integra a Rede Privada de Ensino no
Estado da Paraíba. Foi autorizada através da resolução nº 105/96 do Conselho
Estadual de Educação, como Instituto Educacional Santa Mônica. No ano de 2000, a
escola já tem alcançado visibilidade, aceitação e excelente conceito por parte da
Sociedade Itaporanguense e da região, suas dependências foram ampliadas para
atender a demanda. Sendo assim, sua proprietária e diretora encaminharam ao
Conselho Estadual de Educação o seu reconhecimento, cujo parecer foi aprovado
em 26 de abril de 2001, sob nº 151/2001. O Instituto funciona em prédio próprio no
turno da manhã e atende a 200 alunos da educação básica ao 9º ano do ensino
fundamental.
1
Plantas baixas CML:
Desenhos técnicos disponibilizados em PDF (sem possibilidade de reajuste das cotas) pela Instituição.
51
Figura 11: IEPLA
Com toda situação legal regularizada, a escola hoje leva o nome de sua
idealizadora, passando a se chamar Instituto Educacional Professora Laura Araújo
(IEPLA) em homenagem à saudosa e inesquecível Laura Araújo, cognominada “Tia
Laura”, que muito fez pela educação da cidade de Itaporanga. A escola está
instalada num setor bem contemplado no que se refere a sua infraestrutura: ruas
calçadas, estradas pavimentadas para os que se deslocam dos municípios
circunvizinho. A edificação também é formada por dois pavimentos, o térreo que
contém a recepção, secretaria, diretoria, salas de aula, pátio, brinquedoteca, sala de
vídeo, deposito e wc´s. No pavimento superior fica mais salas de aula e wc´s.
52
Figura 12: Planta baixa térreo – IEPLA
Fonte: IEPLA, editado pela autora, 2021.
Figura 13: Planta baixa pav. superior – IEPLA
Fonte: IEPLA, editado pela autora, 2021.2

6.2 WALKTHROUGH
6.2.1 Resultados Walkthrough – Colégio Monteiro Lobato
No Colégio Monteiro Lobato buscou-se realizar o percurso que os alunos

fazem diariamente, incluindo os autistas, conduzindo-os para a sala de aula e
2
Plantas baixas IEPLA:
Desenhos técnicos disponibilizados em PDF (sem possibilidade de reajuste das cotas) pela Instituição.
53
observando os ambientes. Serão analisadas duas salas de aula onde há crianças

com autismo na faixa etária de 3 e 7 anos. A escola dispõe de dois pavimentos,
porém a sala do jardim I está localizada no térreo, iniciou-se o percurso pelo acesso
02 onde todas as crianças que estudam no CML entram na escola por portas de
vidros situadas nas fachadas frontais da edificação (figura 14). Somente os que
chegam atrasados que entram pelo acesso principal (recepção/secretaria), que
foram os trechos percorridos no estudo.
Figura 14: Planta baixa térreo - Percurso e acesso CML
Fonte: CML, editado pela autora, 2021.3
Quadro 3: Especificação dos revestimentos.
ESPECIFICAÇÃO REVESTIMENTO COR LOCAL
Cerâmico Branco Salas de aula e pátio

coberto.
Parede
Alvenaria Branco Em toda a escola.
Faixa cerâmica Colorido Salas de aula e pátio

3
Plantas baixas CML:
Desenhos técnicos disponibilizados em PDF (sem possibilidade de reajuste das cotas) pela Instituição
e editado no PowerPoint (demarcação das salas, percurso dos alunos e indicação dos acessos) pela
autora.
54
decorativa coberto.
Branco Por toda a escola,

Cerâmico menos na quadra
Piso esportiva e pátio
aberto.
Cerâmico Bege Pátio aberto.

antiderrapante
Piso asfáltico Azul, branco e cinza Quadra esportiva.
Por toda a escola,

Forro Gesso Branco menos na quadra
esportiva e pátio
aberto.
As salas seguem um mesmo padrão quando se refere as cores nas paredes,

piso e forro (apresentados no quadro 2), os mobiliários variam de acordo com as
classes dos anos iniciais, que também recebem estímulos visuais devido as
atividades propostas pelos professores. O primeiro espaço estudado fica situado
onde era o fraldário/berçário que tinha a finalidade do uso de sala de aula para o
maternal, mas por motivos da pandemia foi preciso fazer um reajuste na escola, e
hoje o seu uso é para sala de aula do jardim I (figura 15). As janelas são fixas e de
vidro, tendo a utilidade do uso da luz natural e o conforto térmico/ventilação do
ambiente dispõe do uso de ar-condicionado (figura 16 e 17).
55
Figura 15: Sala Jardim I – CML

56
Por consequências do COVID-19 foi preciso a instituição realizar algumas

modificações como já comentado, a mudança tanto do Jardim I, quanto do Maternal,
ambientes que serão estudados no trabalho. Diante desse cenário pandêmico, a
instituição seguiu o Protocolo Nacional como indicar os fluxos de entrada e saída
separando-os, com uma sinalização e mantendo o distanciamento físico (figura 18 e
19). Tais métodos e estratégias (figura 20) garantem maior segurança e conforto
tanto para os pais e crianças, quanto para todos os envolvidos.
57
Figura 18: Fluxos de entrada e saída
Figura 19: Fluxos de entrada e saída

58
Figura 20: Método e estratégia de prevenção do COVID
Fonte: Acervo Pessoal, 2021.

A segunda sala analisada foi o maternal, que está localizada no pátio coberto
(figura 21 e 22). O espaço é bem amplo, ventilado, com presença de vegetação e
em frente aos WC’s por sua localidade que acaba facilitando os alunos e
professores, dispõe de um mobiliário mais dinâmico e colorido nas cadeiras, no
armário e nichos na parede onde ficam alguns materiais (figura 23). Quanto ao que
se refere às cores nas paredes, forro e piso, continuam com o mesmo padrão das
salas de aula (indicado no quadro 2), pois por mais que o pátio seja um ambiente
que seria para um uso e finalidade diferente, boa parte da escola segue uma
uniformidade quanto a revestimentos e forro.
59
Figura 21: Pátio/Maternal – CML

60
6.2.2 Resultados Walkthrough – IEPLA
O IEPLA é composto por três pavimentos, onde no primeiro encontra-se

recepção/secretaria, lanchonete, wc´s, pátio e salas de aula do ensino fundamental
I; no segundo ficam as salas de aula do ensino fundamental II e wc’s; já no terceiro e
último pavimento dispõe de uma quadra esportiva para atividades físicas.
Foi realizado o mesmo percurso feito no CML, iniciou no acesso 02 (figura 24)
que é a entrada/saída da escola até a sala, e no caminho não foi identificado
nenhuma barreira que ocasionasse desconforto para os autistas. A escola possui
uma circulação consideravelmente razoável e boa ventilação entre os blocos, onde
no pavimento térreo toda essa circulação é aberta (figura 25).
61
Figura 24: Planta baixa térreo - Percurso e acesso IEPLA
Fonte: IEPLA, editado pela autor, 2021.4
Figura 25: Circulação do IEPLA
Fonte: Acervo Pessoal, 2021.
4
Plantas baixas IEPLA:
Desenhos técnicos disponibilizados em PDF (sem possibilidade de reajuste das cotas) pela Instituição
e editado no PowerPoint (demarcação salas, percurso dos alunos e indicação dos acessos) pela
autora.
62
Na sala do Jardim II que foi a primeira analisada (figura 26), de princípio era
localizada onde hoje é a sala do 2° Ano, mas devido a pandemia a instituição
precisou fazer alterações, atualmente está situada ao lado do percurso que dá
acesso aos pavimentos superiores e a janela do ambiente fica inserida nessa
passagem que os alunos realizam quando vão para suas salas ou para a quadra de
esporte, ocasionando assim desconcentração, barulho e desconforto para todos os
usuários, sendo necessário fechar portas e janelas, para que obtenha um melhor
conforto acústico (figura 27).
Figura 26: Sala Jardim II – IEPLA

63
Figura 27: Sala Jardim II – IEPLA
No 1° Ano, a sala dispõe de revestimentos cerâmicos na cor branca tanto nas

paredes quanto no piso, o mobiliário sofre mudança no modelo das cadeiras onde as
duas os autistas ficam, tal modificação foi feita a pedido da psicóloga, visto que a
mesinha iria trazer maior segurança e autoconfiança quanto ao seu aprendizado
(figura 28 e 29).
Figura 28: Sala 1° Ano – IEPLA

64
Pode-se observar na Figura 30, que no espaço, as estantes estão sendo

utilizadas como armários para a organização dos materiais e nas paredes são
notados alguns estímulos visuais, onde a professora aponta que não atrapalha o
autista. Foi apontada também uma tentativa de alteração no layout quanto a posição
das cadeiras para melhorar as dinâmicas de aprendizagem, mas devido ao apego
das crianças autistas com a rotina, foi necessário deixar as cadeiras na posição de
início.
A instituição também adotou a medidas de prevenção e segurança do
Protocolo Nacional, sendo necessário interromper o playground por exemplo e
mantendo o distanciamento das cadeiras nas salas de aula (figura 31 e 32).
65
Figura 31: Pátio/ Playground – IEPLA

66
Figura 32: Pátio/ Playground – IEPLA
6.3 ENTREVISTAS
Nesta etapa, serão expostos os resultados das informações coletadas de

maneira remota, através do Google Forms e para isso, foi realizado um esquema de
entrevistas (apresentado no APÊNDICE B) para os pais ou responsáveis pelas
crianças com TEA e outro para os professores, os quais serviram como elementos
de estudo. Esse recurso auxiliou para obter dados sobre a rotina e atividades das
crianças realizadas no ambiente, como também para analisar a compreensão dos
pais e profissionais com a arquitetura escolar e sua influência para a criança autista.
As entrevistas foram iniciadas a partir de uma conversa informal com as
coordenadoras das instituições e no segundo momento, elas encaminharam para os
pais responsáveis das crianças. Um roteiro semiestruturado, com questões abertas
e fechadas, com finalidade de oferecer mais liberdade nas respostas dos
entrevistados e um melhor resultado de análise.
Foram criadas perguntas equivalentes, com particularidades a cada público-
alvo, procurando analisar características e diferenças entre as percepções de cada
pessoa. Os entrevistados foram apresentados neste estudo, anonimamente e
67
classificados como PROCML, PROIEPLA (professores), por exemplo, e os PA01

(pais).
6.3.1 Resultados Entrevistas – Colégio Monteiro Lobato e IEPLA
De acordo com as perguntas iniciais das entrevistas, pode ser notado que o
diagnóstico das crianças com TEA vem sendo realizado precocemente, e esse
diagnóstico quanto mais cedo notado, melhor será o quadro clínico do autista. Essas
descobertas vêm sendo na maioria das vezes, indicadas pelos professores, uma vez
que as crianças fazem parte da instituição.
Sobre a inclusão, as professoras das duas escolas relatam que é boa, e
justificam:
PROIEPLA: Porque temos formações para trabalhar com alunos com TEA,
além da experiência diária (Informação verbal, 2021).
PROCML: A busca em se aprimorar no âmbito do aprendizado, a
socialização dos nossos alunos autistas (Informação verbal, 2021).
As escolas estão longe de serem consideradas 100% inclusivas, o que existe

são instituições que apresentam projetos de inclusão parcial, que está relacionada a
mudanças de base e atender os alunos com deficiência em ambientes institucionais
semi ou totalmente segregados como, classes especiais e escolas especiais
(Mantoan, 2007). É necessário ainda existir ambientes que impulsionem essa
inclusão, principalmente na relação e percepção das crianças que não são autistas
para com o que possui o transtorno, é o que relata um dos pais.
PA01: Considero média a inclusão. Acredito que seria viável a escola

expor mais sobre a inclusão não só do símbolo autismo, mas que fosse
entendido por todos os alunos que as vezes tem condições diferentes de
ver e compreender a deficiência (Informação verbal, 2021).
PA02: Acho boa (Informação verbal, 2021).
No âmbito de um lugar que tranquilize a criança, foram analisados que os

espaços externos, é um dos meios para acalmar o aluno autista. Para Kowaltowski
(2013), as crianças tem grande ligação com o espaço externo, por esse motivo, o
ideal seria haver ambientes para horta, pomar, exercícios físicos como corrida,
que assegure que tenha uma conexão do interno com o externo de maneira direta
e simplificada, para estimular as atividades didáticas ao ar livre.
68
O pátio e os ambientes livres precisam ser convidativos, acolhedores,

agradáveis, existir um projeto paisagístico onde ofereça o contato com a natureza,
visto que dentro da escola encontram-se áreas sombreadas com bancos e mesas.
Diante as questões quando se referiu a qual método é utilizado para acalmar a
criança, qual ambiente seria propício para essa finalidade, e quais componentes
mais chamam a atenção dos alunos com TEA, as professoras comentam:
PROIEPLA: Levar a criança ao parque, realizando brincadeiras relaxantes

(Informação verbal, 2021).
PROCML: No meu colo na maioria das vezes, mas também passeio pelo
pátio da escola (Informação verbal, 2021).
Em relação a arquitetura escolar, o ambiente construído pode servir como

uma casca protetora, que é capaz de suavizar os impulsos sensoriais, como o calor
exagerado ou ruído exagerado (VERGARA; TRONCOSO. RODRIGUES, 2018).
Para Dischinger et al. (2004), a instituição deve autorizar ao aluno a experiência e a
exploração dos espaços, sem apresentar riscos pelas escolhas de elementos e
materiais apropriados. Partindo do ponto de vista comentado e da influência de um
ambiente escolar adequado, os pais contam:
PA01: Sim, o ambiente influência. Ajuda na socialização (Informação verbal,

2021).
PA02: Acredito que sim, principalmente na questão sonora do ambiente,
porque ele não gosta de certos sons e quantidade de pessoas (Informação
verbal, 2021).
Já para as professoras, existem opiniões e uma perspectiva diferente quando

é relacionada a arquitetura.
PROIEPLA: Influencia, desde que o espaço seja propício para o

desenvolvimento das atividades (Informação verbal, 2021).
PROCML: Nem sempre, tendo o cuidado de manter toda segurança nas
realizações propostas para o autista, não há necessidade de tanta evidência
no âmbito arquitetura (Informação verbal, 2021).
Vergara, Trancoso e Rodrigues (2018) compreende de maneira distinta da

professora do CML, quanto a maneira que o ambiente influencia o foco e
comportamento da criança autista, os autores afirmam que a maioria delas são
sensíveis à luz ou tem visão fotográfica podendo distraí-las do foco principal.
69
6.4 MATRIZ DE DESCOBERTAS E RECOMENDAÇÕES
Com a aplicação dos métodos de analises, originou-se uma grande

quantidade de dados e informações característicos dos resultados de uma APO, que
foram estruturados e alcançados mediante da matriz de descobertas. Foi
desenvolvida com o propósito de unir e expor as principais descobertas elaboradas
através das salas de aula, que serão apontadas adiante.
A Matriz de Descobertas demostrou ser bastante relevante e eficiente para
constatar as improvisações e adequações resultantes de erros e incompreensões de
projeto, e da carência de conhecimento sobre o assunto por parte da população e
usuários. Na matriz foram levados em considerações os princípios de
recomendações que Magda Mostafa (2014) adotou, as informações identificadas
foram apontadas no quadro em colunas: a primeira é composta pelos métodos
encarregados através da descoberta, estabelecida por cores distintas, uma
indicando o walkthrough e a outra as entrevistas; a segunda categoriza a
problemática apresentada associadamente ao conforto, mobiliário, estímulos
sensoriais, dimensões das salas, segurança e espaço de fuga; na terceira
apresentam as ilustrações das problemáticas encontradas; e a quarta expõe as
devidas recomendações para o ambiente.
A análise teve como princípio a afinidade do objeto de estudo com a
pesquisadora – a criança autista e a instituição de ensino através dos métodos
adotados. Com o walkthroungh foi possível ter um maior contato com as escolas e
familiarização com os ambientes estudados, além de permitir uma convivência com
alguns profissionais que contribuíram para o estudo. As entrevistas semiestruturadas
foram primordiais, pois mediante delas os pais e professores relataram as aflições
quanto a inclusão no meio escolar. Portanto, foram explicitas as dificuldades
encontradas pelas crianças através da inclusão escolar
Para a composição e formação visual encontrado no estudo, serão
apresentados dados em planta baixa e um quadro possibilitando a leitura e
compreensão. Com à semelhança de componentes e dimensões das salas do
IEPLA, não existiu a necessidade de elaborar um padrão para cada sala de aula,
portanto foram apresentadas a um padrão tipo para cada espaço. Já no CML foi
necessário apresentar uma planta baixa para cada sala analisada, pois elas são
dessemelhantes tanto na dimensão quanto nos mobiliários.
70
Figura 33: Matriz de descobertas – IEPLA
Fonte: Elaborada pela autora, 2021.
Figura 34: Matriz de descobertas, Jardim I - CML

71
Figura 35: Matriz de descobertas, Maternal - CML

72
Quadro 4: Resultados Matriz de Descobertas – IEPLA e CML.
CATEGORIA LEGENDA DESCOBERTAS ILUSTRAÇÕES RECOMENDAÇÕES
Foi comentado e O ideal é que seja aplicado o

analisado o barulho modelo sala ambiente quando
originado dos na escola existir criança com
corredores e pátio autismo; ou se não for possível,
próximo as salas, aplicar elementos construtivos
gerando desconforto e (utilizar nas paredes e forros de
incomodo. gesso acústico ou drywall,
sendo revestida com elementos
de lã rocha ou vidro; optar pela
utilização do piso vinílico ou
emborrachado e nas janelas
optar por um vidro com
espessura de 8mm, como o
ACUSTICA
blindex) que permita a redução

do tempo de reverberação
causada do barulho,
contribuindo para o
entendimento da fala no espaço.
O ventilador ocasiona A presença de ventilador afeta o

ruídos quando conforto térmico e visual. Optar
movimentam os papeis por fazer a utilização apenas do
por existirem em todos ar condicionado no ambiente e
os lados das salas, paletas direcionadas sempre
gerando distração. para o teto, não ocasionando
distração para os usuários e
melhoria da temperatura.
73
Apresentam muitos Se possível, manter as artes e

SEQUENCIAMENTO ESPACIAL/ ZONEAMENTO SENSORIAL/ COMPARTIMENTAÇÃO
estímulos visuais nas decorações em um local

paredes. especifico da sala. Espalhar as
informações e artes em todas as
paredes podem ocasionar
poluição visual e
desorganização mental.
MOBILIÁRIO E CONFORTO VISUAL
Não há contraste de É necessário que exista uma

cores dessemelhança entre piso/forro,
entre piso e forro. porque essa diferença melhora
a compreensão espacial.
74
As estantes promovem Optar por armários ao invés de

distração por serem estantes, procurando deixar o
visuais com os espaço menos poluído e mais
elementos que organizado com menos
possuem. E nas salas elementos desnecessário ao
com armários, há olhar do usuário (caixas,
desorganização com cadernos, carregadores), que
objetos em cima. podem provocar distração.
São existentes dois A sala de aula deve está bem

tipos de layout nas organizada, pois buscam
cadeiras dos alunos. gerenciar os desafios e
diminuem o impacto que os
autistas tem no aprendizado.
Proporcionar pistas estruturadas
e claras para o espaço como a
utilização de um tipo de cadeira
(mesinha e cadeira).
Alguns dos mobiliários É indicado projetar à escala da

75
existentes nos criança, promovendo materiais

ambientes não são acessíveis como sentir as
projetados à escala texturas dos elementos.
infantil.
Possuem espelhos, Seria mais interessante utilizar

tirando o foco das espelhos no espaço de
crianças na aula. transição. Pois uma vez que
inserido em ambiente que os
alunos precisão de
concentração, irá causar
atitudes inversas, como a
desconcentração.
76
As janelas são baixas e É indicado que as janelas

toda de vidro, devem ter os peitoris mais altos,
despertando curiosidade
mas na impossibilidade de fazer
dos alunos a saber o
que acontece fora isso, pode-se camuflar essas
daquele ambiente. janelas.
A sala analisada possui Para que o ambiente sala de

dimensão mínima aula esteja adequado e
necessária. confortável para os usuários,
sugere-se que cada aluno
precisa ter uma área mínima de
2 m², sendo capaz de promover
DIMENSÃO
mudanças no mobiliário. É
necessário que o número de
alunos seja compatível com a
dimensão da sala de aula.
77
Pouco espaço para Para que o ambiente sala de

realizar outras aula esteja adequado e
atividades, com layout confortável para os usuários,
diferente. sugere-se que cada aluno
precisa ter uma área mínima de
2 m², sendo capaz de promover
mudanças no mobiliário. É
necessário que o número de
alunos seja compatível com a
dimensão da sala de aula.
Existem prateleiras nas Sugere tirar as prateleiras e

paredes, situadas em realocar os elementos
cima das cadeiras, existentes nelas, como por
podendo gerar exemplo nos armários.
curiosidade ao autista e
SEGURANÇA
insegurança ao tentar
alcançar subindo na
cadeira.
78
Os fios das multimídias É proposto deixar os fios

são de fácil acesso e embutidos e distante do acesso
visual, ocasionando das crianças.
perigo e insegurança.
Sem possibilidade de Caso tenha possibilidade é de

existir um espaço de grande necessidade e
fuga, por motivo da importância existir espaço de
dimensão do ambiente fuga dentro da sala de aula
ser pequena. (recomendado na parede oposta
do quadro).
ÁREA DE ESCAPE
ESPAÇO DE FUGA
79
Interesse em procurar Caso tenha possibilidade é de

outro lugar para se grande necessidade e
sentar. importância existir espaço de
fuga dentro da sala de aula
(recomendado na parede oposta
do quadro).
Fonte: Elaborada pela autora, com base em Rodrigues (2019) e nos resultados encontrados, 2021.
80
Levando em consideração o quadro a cima e as indicações dadas a este

estudo, sugere-se que a arquitetura por ser tão abrangente, tenha a competência de
um olhar mais humano, adotando a neuroarquitetura como um recurso de grande
relevância na inclusão de crianças com TEA. Portanto nas diretrizes das
recomendações sugeridas para as salas de aula, são apresentadas medidas
norteadoras para que os espaços escolares sejam adequados e inclusivos.
Pensando neste tipo de espaço, foi projetada uma sala modelo, onde nela
foram adotadas todas as recomendações com base em Mostafa (2014). A seguir,
diante das indicações serão ilustradas em diferentes cores suas classificações em
planta técnica.
A primeira estratégia adotada foi a área de escape, inserida em um local mais
isolado da sala. O sequenciamento espacial e zoneamento sensorial foi aplicado na
organização das cadeiras, armários e multimídias (projetor datashow), fazendo que
os ambientes transcorram entre uma atividade e outra mediante a movimentação
unidirecional. Na acústica foi possível adotar através dos materiais construtivos,
como na utilização do piso vinílico, no forro de gesso acústico, na janela com o vidro
blindex, nas madeiras do piso/painel e nas paredes onde foram utilizadas wallfelt 4+
lãs de vidro. A compartimentalização foi aplicada no painel do quadro, direcionando
a atenção para a professora, e onde está inserido os armários, deixando evidente a
utilização de cada local. No espaço de transição consegui adotar na marcação da
porta de entrada para a criança perceber a mudança de ambiente. E a segurança
está presente nas bordas arredondadas em todos os mobiliários, como também toda
a sala está projetada a escala da criança.
Figura 36: Planta técnica – sala de aula modelo

81
Todos os métodos foram apresentados também em perspectivas 3D, onde

são expostas sugestões que poderiam ser inseridas nas salas utilizadas por todas
as crianças, entre elas as autistas, tornando o ambiente mais inclusivo,
aconchegante e apropriado.
Figura 37: Perspectiva 3D – sala de aula modelo
Figura 38: Perspectiva 3D – sala de aula modelo

82
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Até pouco tempo atrás, as crianças autistas não tinham tanta visibilidade no
contexto escolar e na sociedade, onde não existia a oportunidade de frequentar o
ensino regular, portanto, lhes eram destinadas apenas as instituições de ensino
especial, que por consequência gerou diversas desvantagens tanto na inclusão
quanto no bem-estar. Atualmente esse cenário mudou, permitindo assim a
introdução ao ensino regular das crianças com deficiência, em qualquer escola
particular ou pública.
Com o intuito de entender como a neuroarquitetura pode agregar as salas de
aula, foram baseadas atribuições positivas como componentes específicos ao
conforto, dimensão das salas, zona de escape, segurança e mobiliário, onde deixam
os espaços educacionais mais aptos aos usuários no que se refere ao bem-estar,
aprendizagem e inclusão da criança autista na instituição escolar. A utilização dos
métodos de análise walkthrough e entrevistas foram primordiais tanto para o
entendimento que o estudo se referiu, quanto para a apresentação das
problemáticas encontradas.
Contudo na análise foi possível coletar todas as informações teóricas e
práticas, que proporcionou um olhar como um todo nas circunstâncias encontradas
nas escolas, demonstrando assim, que o compromisso do arquiteto em projetar
espaços de ensino-aprendizagem vai além da ilustração de ambientes eficazes em
matérias de conforto e carências funcionais dos usuários. Os profissionais do campo
da arquitetura têm a responsabilidade de projetar espaços agradáveis, em razão de
garantir um ambiente atraente e que ocasione o bem-estar e entusiasmo dos
professores e alunos.
Portanto a compressão de um indivíduo no ambiente físico não está ligado
apenas à sensação, mas também está nas possibilidades e necessidades que ele
têm com relação ao espaço. Na proposta arquitetônica o principal recurso para a
junção deles é proporcionar no ambiente escolar a independência e qualidade de
vida a todas as crianças. Consequentemente esse estudo irá ajudar tanto as
crianças como os profissionais da área educacional, levando em consideração que
todos os métodos sugeridos serão de grande relevância quando se pensar em
projetar o meio escolar mais inclusivo.
83
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88
ANEXO A – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA

89
ANEXO B – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA

90
ANEXO C – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA

91
APÊNDICE A – FICHA DE DESCRIÇÃO DOS AMBIENTES
FICHA DE REGISTO DA ANÁLISE WALKTHROUGH 1.1 – Avaliação Pós-Ocupação do

Ambiente Construído
Escola: Colégio Monteiro Lobato – CML

Pesquisadora: Lauana Lemos Data: 07/08/2021
Guimarães
Ambiente: Sala de Aula – Jardim I Área aprox.: 37,72 m²
Ocupantes: Professor (a)/ alunos Pé direito: 3,00 m

Atividades: Nenhuma atividade nesta sala no momento da aplicação do método
Revestimentos Cores
Parede: Alvenaria/Cerâmico/Faixa Parede: Branco/Branco/ Colorido
cerâmica decorativa
Piso: Cerâmico Piso: Claro – Branco
Teto: Gesso Teto: Branco
Mobiliário: 25 cadeiras + mesa do professor + 2 armários
Temperatura: 27°
Iluminação: Artificial/Natural
Ventilação: Climatizada/ Natural
Comentários:
 Todas as salas dispõe de ar-condicionado;
 Em cada sala de aula dessa escola possuem revestimento de faixas retangulares
decorativas.
Fotos/Croquis:
92
93

Escola: Colégio Monteiro Lobato – CML

Pesquisadora: Lauana Lemos Guimarães Data: 07/08/2021
Ambiente: Sala de Aula – Maternal Área aprox.: 58,54 m²

Revestimentos Cores
Parede: Alvenaria/Cerâmico/Faixa cerâmica Parede: Branco/Branco/ Colorido
decorativa
Mobiliário: 16 cadeiras + 1 armário + 3 nichos + 3 ventiladores
Temperatura: 32°
Ventilação: Natural/Artificial
Comentários:
 Hoje o pátio tem o uso da sala de aula do maternal, devido as mudanças pós
pandemia;
 O ambiente é todo aberto que ao mesmo tempo que pode favorecer a ventilação e
iluminação natural, pode também causar um desconforto térmico, por consequência
do clima da região;
 Possui um layout dinâmico nas cadeiras, onde elas podem se encaixar uma na outra
e formar círculos para dinâmicas e interação dos alunos;
 Dispõe de um espaço amplo;
 O ambiente fica situado em frente aos banheiros, que beneficia tanto os alunos
quanto a professora.
Fotos/Croquis:
94
95

Escola: Instituto Educacional Prof. Laura Araújo – IEPLA

Guimarães
Ambiente: Sala de Aula – 1° Ano Área aprox.: 27,72 m²

Revestimentos Cores
Parede: Alvenaria/Cerâmico Parede: Branco/Branco
Mobiliário: 13 cadeiras + 2 cadeira com mesinha + 3 estantes + 1 mesinha + 1 televisão + 1
ar-condicionado + 1 ventilador
Temperatura: 31°
Ventilação: Climatizada e artificial/ Natural
Comentários:
 Todas as salas dispõe de ar-condicionado, ventilador e televisão;
 Na sala há duas cadeiras com mesinhas diferente das demais, que são para as duas
crianças autistas;
 As cadeiras das crianças autistas ficam situadas na frente da sala, pois a professora
comenta que fica mais fácil para instruí-las;
 Possui algumas informações visuais (cartais e desenhos);
 Duas janelas são isoladas, apenas umas das três que o ambiente possui que é
utilizada (janela de vidro).
Fotos/Croquis:
96
97

Escola: Instituto Educacional Prof. Laura Araújo – IEPLA

Guimarães
Ambiente: Sala de Aula – Jardim II Área aprox.: 18,76 m²

Revestimentos Cores
Parede: Alvenaria/Cerâmico Parede: Branco/Bege
Mobiliário: 12 cadeiras com mesinha + 1 cadeira + 1 estante + 1 televisão
Temperatura: 31°
Ventilação: Climatizada/ Natural
Comentários:
 Todas as salas dispõe de ar-condicionado;
 O revestimento cerâmico na parede é diferente da sala do 1° Ano;
 Possui informações visuais nas paredes (cartais e imagens);
 A janela fica situada em frente a um corredor, que dá acesso as salas do pavimento
superior e quadra esportiva, ocasionando muitas vezes barulho na sala.
Fotos/Croquis:
98
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APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA
Entrevista Semiestruturada
Universidade e Faculdade Integradas de Patos
Graduação em Arquitetura e Urbanismo
Título do projeto: NEUROARQUITETURA APLICADA A POJETOS ESCOLARES

PARA CRIANÇAS COM O TRANSTORTO DE ESPECTRO AUTISTA (TEA).
Pesquisadora: Lauana Lemos Guimarães
Orientadora: Deborah Silveira
Roteiro de entrevistas – Professores
1. Quais componentes que você julga que mais chamam a atenção dos alunos
com TEA?
2. Você considera que a arquitetura escolar pode influenciar a criança
autista? Que tipo de influência (positiva ou negativa)?
3. Quanto tempo de experiência com autistas?
4. Qual categoria você acredita que a inclusão é presente na sua instituição
de ensino?
5. Boa
6. Média
7. Ruim
8. De acordo com a categoria escolhida da pergunta 4, justifique.
9. Quais ambientes você percebe que a criança mais utiliza/se sente
confortável? Como é esse ambiente? Quais são as características dele?
Do que as crianças gostam nele?
10. Você acredita que exista alguma relação entre manifestações de estresse
e o espaço físico?
11. Você já presenciou reações de estresse em alunos com TEA nesta
escola? Se sim, em quais ambientes você já presenciou este tipo de
reação e o que desencadeou essa reação de estresse?
12. Qual método é utilizado para acalmar a criança? Tem algum ambiente
propício?
Roteiro de entrevistas – Pais e/ou responsáveis

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1. Quantos anos tem a criança?

2. Qual sexo?
3. Nome da escola?
4. Com quantos anos o seu filho foi diagnosticado com autismo?
5. Você acredita que o espaço escolar é seguro para o seu filho?
6. Considera que o ambiente escolar influência nas sensações e
comportamentos do seu filho? Justifique.
7. De que forma você considera a inclusão no ambiente escolar, que o seu
filho estuda?
a) Boa
b) Média
c) Ruim
8. Você considera que a arquitetura escolar que é concedida ao seu filho, está
apropriada a este seguimento? Justifique.

TCC Lauana Lemos - Finalizado

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE PATOS – UNIFIP

BACHARELADO EM ARQUITETURA E URBANISMO

LAUANA LEMOS GUIMARÃES

Neuroarquitetura aplicada a projetos escolares para crianças com

NEUROARQUITETURA APLICADA A PROJETOS ESCOLARES PARA

Trabalho de Conclusão de Curso

Orientadora: Esp. Déborah Kyvia de

NEUROARQUITETURA APLICADA A PROJETOS ESCOLARES PARA

Trabalho de Conclusão de Curso

Aprovada em: 30 de novembro de 2021.

Prof.ª Esp. Deborah Kyvia de Morais Silveira

Prof. Me. Germana Tavares de Salles Leal Brasileiro

Paloma Dantas Sant'ana

Guimarães, Lauana Lemos.

1. Autismo 2. Arquitetura escolar 3. Neuroarquitetura

Francisco C. Leite, Bibliotecário especialista. CRB -15/0076

Considerando o autismo como espectro ainda pouco estudado quanto às suas

Palavras-chave: Autismo, arquitetura escolar, neuroarquitetura.

Considering autism is a study still in development and little mentioned in architecture,

Keywords: Autism, school architecture, neuroarchitecture.

Figura 1: Esquema ilustrativo da metodologia...........................................................21

Quadro 1: Fatores a ser adotado em ambientes para crianças.................................37

AEE Atendimento Educacional Especializado

São poucas as instituições que disponibilizam tratamento especializado para

2.1 OBJETIVO GERAL

Analisar, a partir da neuroarquitetura a aptidão das salas de aula de escolas

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Identificar as possíveis interferências que a arquitetura causa no

O presente trabalho dispõe de quatro capítulos:

Do ponto de vista metodológico, este estudo científico foi determinado de

4.1 ETAPAS METODOLÓGICAS

4.1.1 Delimitação do tema

particulares de ensino no município de Itaporanga, Paraíba. Com um olhar macro,

4.1.2 Revisão bibliográfica

Na revisão bibliográfica existe informação empírica, metodológica e teórica,

4.1.3 Visita exploratória

A visita exploratória fundamenta-se no objetivo de aproximar e proporcionar

efetuados, a partir do walkthrough. Adiante se levou em consideração os aspectos

O processo metodológico conhecido como walkthrough, é uma análise que

espaço construído (PÁSCOA, 2008). É um método cuja decorrência serve de

Foram adotadas entrevistas semiestruturadas com perguntas associadas à

4.1.4 Análise de Dados

Será abordada a análise de walkthrough e análise da entrevista. A primeira

4.2 DIAGRAMA METODOLÓGICO

Figura 1: Esquema ilustrativo da metodologia

Fonte: Elaborado pela autora, 2021.

Depois da sua casa, as instituições de ensino são os ambientes mais

5.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA –TEA

O TEA (Transtorno do Espectro Autista) se caracteriza por um transtorno do

Figura 2: Criança com TEA

Fonte: Escolas do Bem, 2020

O Transtorno do Espectro Autista – TEA enquadra Transtorno Autista,

1949 o Dr, Hans Asperger (médico austríaco, formado na Universidade de Viena)

5.1.1 Características da Criança com Autismo

O autismo é uma palavra de origem grega, este termo é usado na Psiquiatria,

Rodrigues (2019) comenta que Kanner relatou e caracterizou os

O indivíduo diagnosticado com autismo não está disposto a uma condição

5.1.2 Dados Estatísticos sobre o Autismo

No Brasil, referências do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),

Figura 3: Predominância dos autistas

Fonte: Portal Tismo, 2020.

No mundo há cerca de 70 milhões de pessoas com autismo, destas estima-se

outros que enalteceram a visibilidade do autismo em suas descobertas, estudos e a