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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

RAYANE REGINA SCHEIDT GASPARELO

A ELEIÇÃO DE DIRETORES E AS POSSIBILIDADES E OS LIMITES

DE DEMOCRATIZAÇÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS NA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DO PARANÁ – 2016 A 2020

Campinas
2022
 2

RAYANE REGINA SCHEIDT GASPARELO

A ELEIÇÃO DE DIRETORES E AS POSSIBILIDADES E OS LIMITES

DE DEMOCRATIZAÇÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS NA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DO PARANÁ – 2016 A 2020

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade de Campinas
como parte dos requisitos exigidos para
obtenção do título de Doutora em Educação,
na Área de Educação.

Orientador: Prof. Dr. Pedro Ganzeli.

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À

VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA
ALUNA RAYANE REGINA SCHEIDT
GASPARELO E ORIENTADA PELO
PROF. DR. PEDRO GANZELI

Campinas
2022
 Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751

Gasparelo, Rayane Regina Scheidt, 1987-

G213e GasA eleição de diretores e as possibilidades e os limites de democratização
das escolas públicas na rede estadual de ensino do Paraná - 2016 a 2020 /
Rayane Regina Scheidt Gasparelo. – Campinas, SP : [s.n.], 2022.

GasOrientador: Pedro Ganzeli.

GasTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.

Gas1. Gestão Escolar. 2. Democratização da escola. 3. Eleição do diretor. 4.

Gerencialismo. I. Ganzeli, Pedro. II. Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educação. III. Título.

Informações Complementares

Título em outro idioma: The election of principals and the possibilities and limits of
democratization of public schools in the state school network of Paraná - from 2016 to 2020
Palavras-chave em inglês:
School management
School democratization
Director election
Managerialism
Área de concentração: Educação
Titulação: Doutora em Educação
Banca examinadora:
Pedro Ganzeli [Orientador]
João Augusto Gentilini
Marisa Schneckenberg
Cristiane Machado
Débora Cristina Jeffrey
Data de defesa: 16-09-2022
Programa de Pós-Graduação: Educação

Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

- ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0002-7787-8458
- Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/0065932484688092

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Faculdade de Educação

TESE

A ELEIÇÃO DE DIRETORES E AS POSSIBILIDADES E OS LIMITES

DE DEMOCRATIZAÇÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS NA REDE
ESTADUAL DE ENSINO DO PARANÁ – 2016 A 2020

RAYANE REGINA SCHEIDT GASPARELO

COMISSÃO JULGADORA:

Prof. Dr. Pedro Ganzeli

Prof. Dr. João Augusto Gentilini
Profa. Dra. Marisa Schneckenberg
Profa. Dra. Cristiane Machado
Profa. Dra. Débora Cristina Jeffrey

A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na
Secretaria do Programa da Unidade.

2022
 5

DEDICATÓRIA

À Beatriz Gasparelo, filha querida e muito amada.

Ao Rodrigo Gasparelo, companheiro de vida e sonhos compartilhados.
À Neli T. O. Scheidt, minha mãe, que não mediu esforços para nos auxiliar em todos os
momentos, desde o início do meu processo de doutoramento.
A Deus.
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AGRADECIMENTOS

Além da imersão e da solidão do pesquisador com seu objeto de investigação, na

estreita relação entre gratidão e alegria, percebo que a pesquisa é resultado de
múltiplos apoios.
Apoio da família e dos amigos mais íntimos, ao respeitarem os momentos de
ausência, de cansaço, e emitirem palavras de encorajamento.
Apoio dos colegas de turma que vivenciam, juntos, o processo de doutoramento e
compreendem como a caminhada é árdua. Assim, quem termina, não esquece de
alimentar as esperanças de quem fica de que não deve desistir.
Apoio do orientador, por engajar-se com a pesquisa com compromisso e seriedade,
indicações de leituras, inúmeras correções e diálogos.
Apoio de professores que aceitam compor a banca de avaliação do trabalho, doando
seu tempo e seus conhecimentos para que a pesquisa seja finalizada com êxito.
Sem citar nomes, para não ser injusta ou esquecer de alguém, agradeço o carinho e
a atenção de quem esteve comigo, em especial nestes últimos 5 anos.
 7

RESUMO

Nesta pesquisa, compreende-se que a gestão democrática da educação congrega as

dimensões da eleição de diretores escolares, da colegialidade de órgãos e da
participação de todos os sujeitos que constituem a comunidade escolar nas decisões.
Destaca-se a eleição de diretores como um mecanismo importante de gestão
democrática e de democratização das relações de poder na escola, pois o processo
eletivo passa pelo debate de ideias, no qual ficam explícitos os conhecimentos
técnico-pedagógicos e o posicionamento político dos candidatos. Passa, também,
pela legitimação da manifestação da vontade dos envolvidos e resgata a legitimidade
do dirigente como coordenador dos processos pedagógicos na esfera escolar. Em
termos políticos, espera-se que, a partir do momento em que o diretor é eleito pela
comunidade, ele se inclinará ao comprometimento com os interesses dessa
comunidade em uma relação horizontalizada, de modo a ampliar os espaços e os
momentos de participação no planejamento, de controle e de avaliação da instituição.
Nesse sentido, defende-se, neste estudo, que a eleição é a forma mais democrática
para acesso à função de diretor de escola, mas que, somada a ela, existem outras
questões que podem ser ponderadas em direção às dificuldades ou às
potencialidades para a democracia no espaço escolar. Ao conhecer e situar a história
e as determinações acerca das eleições de diretores na Rede Estadual de Ensino do
Paraná, questiona-se: A eleição de diretores reverberou na organização democrática
das unidades escolares, no período compreendido entre os anos 2016 e 2020? A
questão de pesquisa incitou como objetivo analisar a contribuição das eleições para
diretores escolares na dinâmica de organização democrática das unidades escolares
pertencentes à Rede Estadual de Ensino sediadas no município de Irati-PR.
Metodologicamente, buscou-se a abordagem do Ciclo de Políticas, a qual permite que
as políticas educacionais sejam investigadas como textos e como discursos, em seus
contextos: a) de influência; b) de produção de texto; e c) de prática. Para tanto, os
capítulos desta pesquisa foram organizados de modo a explicitar, inicialmente, o
conceito, as pesquisas recentes e as categorias de análise pertinentes à discussão
sobre gestão democrática da educação. Nos capítulos posteriores, as dimensões da
gestão democrática na Rede Estadual de Ensino do Paraná foram analisadas, em
seus diferentes contextos e desdobramentos. As legislações históricas e as
discussões em torno da gestão democrática das escolas que antecederam a Lei No
18.590/2015 (PARANÁ, 2015b) são apresentadas, nas diferentes propostas de
governo e de políticas de Estado. Em seguida, a respectiva Lei No 18.590/2015 é
analisada, pois ela correspondeu ao mandato dos diretores entre os anos de 2016 e
2020, assim como o Programa Gestão em Foco, um programa de formação
continuada para os diretores. Por fim, uma entrevista semiestruturada com diretores
de três instituições foram realizadas, em busca de compreender as experiências
democráticas (ou não) da função desde a eleição. Concluiu-se que a escolha do
diretor escolar, por meio da eleição, foi (é) uma ação política importante que
movimenta e desestabiliza as relações de poder dentro da escola. No entanto, as
ações desses dirigentes eleitos, diante da organização formal escola, na qual impera
as relações hierárquicas, que se convertem em relações verticais de mando e de
submissão, condicionaram, prejudicaram e suprimiram possíveis relações horizontais
que poderiam favorecer o envolvimento democrático e participativo de todos os
envolvidos com a escola (pais, professores, alunos, gestores e funcionários).
Palavras-chave: Gestão Escolar Democrática. Eleição de Diretores. Gestão Escolar
Gerencial.
 8

ABSTRACT

In this research, it is understood that the democratic management of education brings

together the dimensions of the election of school principals, the collegiality of organs
and the participation of all subjects that constitute the school community in decisions.
The election of principals is highlighted as an important mechanism of democratic
management and democratization of power relations in school, because the elective
process involves the debate of ideas, in which the technical-pedagogical knowledge
and the political positioning of the candidates are explicit. It also involves the
legitimation of the manifestation of the will of those involved and rescues the legitimacy
of the leader as coordinator of pedagogical processes in the school sphere. In political
terms, it is expected that from the moment the principal is elected by the community,
he/she will include commitment to the interests of this community in a horizontal
relationship, in order to expand the spaces and moments of participation in planning,
of control and evaluation of the institution. In this sense, it is argued in this study that
the election is the most democratic way to access the role of the school principal, but,
added to it, there are other issues that can be considered towards the difficulties or
potentialities for democracy in the school space. When learning and situating the
history and determinations about the elections of principals in the State Education
Network of Paraná, Brazil, the question was: Did the election of principals reverberate
in the democratic organization of the school units between 2016 and 2020? The
research question incited to analyze the contribution of elections to school principals
in the dynamics of democratic organization of the school units belonging to the State
Education Network located in the municipality of Irati-Paraná. Methodologically, the
Policy Cycle approach, which allows education policies to be investigated as texts and
as discourses, in their contexts: a) of influence; b) of text production; and c) of practice.
To this end, the chapters of this research were organized in order to initially explain
the concept, recent research and the categories of analysis relevant to the discussion
about democratic management of education. In the chapters that follow, the
dimensions of democratic management in the Paraná State Education Network were
analyzed, in its different contexts and developments. Historical legislation and
discussions about the democratic management of schools before Law no. 18,590/2015
(PARANÁ, 2015b) are presented, in the different government proposals and State
policies. Then, the respective Law no 18,590/2015 is analyzed, as it corresponded to
the mandate of the principals between 2016 and 2020, as well as the Programa Gestão
em Foco (Management in Focus Program), a continuing education program for the
principals. Finally, a semi-structured interview with principals from three institutions
were conducted, seeking to understand the democratic experiences (or not) of their
role since the election. It is concluded that the choice of school principal, through
election, was (still is) an important political action that moves and destabilizes power
relations within the school. However, the actions of these elected leaders, in view of
the formal school organization, in which hierarchical relations reign, which become
vertical relations of command and submission, conditioned, damaged and suppressed
possible horizontal relations that could favor the democratic and participatory
involvement of everyone involved with the school (parents, teachers, students,
managers and staff).
Keywords: Democratic School Management. Election of Principals. Managerial School
Management.
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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Gestão educacional democrática – Produções científicas por ano, 2010-

2020 .......................................................................................................................... 43
Figura 2 – Gestão educacional democrática – eixos temáticos do objetivo dos
estudos realizados de 2010 a 2020........................................................................... 44
Figura 3 – Procedimentos metodológicos empregados pelos estudos realizados de
2010 a 2020 .............................................................................................................. 45
 10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Comparativo sobre Gestão Democrática da Escola e Gestão Gerencial

da Escola................................................................................................................... 53
Quadro 2 – Meta 19 e estratégias do PNE (2014-2024) ........................................... 64
Quadro 3 – Legislações históricas de gestão escolar democrática ........................... 78
Quadro 4 – Determinações da Lei No 18.590/2015 ................................................... 87
Quadro 5 – Módulos do Programa Gestão em Foco na modalidade a distância –
2018 .......................................................................................................................... 98
Quadro 6 – Resumo comparativo sobre gestão democrática da escola e gestão
gerencial da escola ................................................................................................. 103
Quadro 7 – Artigos publicados na RBPAE, encontrados com o descritor “gestão
educacional democrática” em 2021 ......................................................................... 156
Quadro 8 – Artigos publicados na SciELO, encontrados com o descritor “gestão
educacional democrática” em 2021 ......................................................................... 165
 11

TABELA

Tabela 1 – Artigos encontrados com o descritor “Gestão Educacional Democrática”

na RBPAE e na SciELO em 2021 ............................................................................. 42
 12

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANDE Associação Nacional de Educação

Andes Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior
Anpae Associação Nacional dos Profissionais de Administração da
Educação
ANPEd Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação
Apiesp Associação Paranaense das Instituições de Ensino Superior
Público
APM Associação de Pais e Mestres
APMF Associação de Pais, Mestres e Funcionários
APP Associação dos Professores do Paraná
APP-Sindicato Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná
BNCC Base Nacional Comum Curricular
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCJ Comissão Constituição e Justiça
Cedes Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEE Conselho Estadual de Educação
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CEPR Colégio Estadual do Paraná
CF Constituição Federal
CGT Central Geral dos Trabalhadores
CME Conselho Municipal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CNTE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
Conae Conferência Nacional da Educação
Coned Congresso Nacional de Educação
Consed Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação
CPB Confederação do Professores do Brasil
CREP Currículo da Rede Estadual Paranaense]
 13

CRES Contrato em Regime Especial

Enem Exame Nacional do Ensino Médio
Fasubra Federação das Associações de Servidores das Universidades
Brasileiras
Feapaes Federação das Associações dos Pais e Amigos dos
Excepcionais
Fecomércio Federação do Comércio do Paraná
FEE Fórum Estadual de Educação
Fenoe Federação Nacional de Orientadores Educacionais
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetário Internacional
FNDEP Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
GS Gabinete do Secretário
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
Ipardes Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
META Minha Escola Tem Ação
MG Minas Gerias
NRE Núcleos Regionais de Educação
OAB Ordem dos Advogados de Brasil
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDE Programa de Desenvolvimento Educacional1
PDE-Escola Plano de Desenvolvimento da Escola
PEE Plano Estadual de Educação
PEE-PR Plano Estadual de Educação do Estado do Paraná
PIB Produto Interno Bruto

1
Específico do Estado do Paraná. Por haver uma sigla idêntica, as referências a esse programa, ao
longo do texto, foram realizadas com a nomenclatura completa e a sigla.
 14

PL Projeto de Lei
PLC Projeto de Lei da Câmara
PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PME Planos Municipais de Educação
PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político-Pedagógico
PQE Programa Qualidade no Ensino Público do Paraná
PR Paraná
PRN Partido da Reconstrução Nacional
Proem Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do
Paraná
PSD Partido Social Democrático
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PSS Processo Seletivo Simplificado
PT Partido dos Trabalhadores
QPM-E Especialistas do Quadro Próprio do Magistério
QPM-P Professores do Quadro Próprio do Magistério
RBPAE Revista Brasileira de Política e Administração da Educação
RCO Registro de Classe Online
Renageste Rede Nacional de Referência em Gestão Educacional
Repe Professores em Regime Especial
Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SciELO Scientific Electronic Library Online
Seaf Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas
Seap Secretaria de Estado da Administração e Previdência
SEED Secretaria de Estado da Educação
Seti Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Sinepe Sindicato das Escolas Particulares do Paraná
SNE Sistema Nacional de Educação
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TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TJPR Tribunal de Justiça do Estado do Paraná
Ubes União Brasileira de Estudantes Secundaristas
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UFPR Universidade Federal do Paraná
UGCG Unidade de Gerenciamento dos Contratos de Gestão
Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
UNE União Nacional dos Estudantes
 16

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 18
1 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO: CONCEITUAÇÃO, PESQUISAS E
CATEGORIAS DE ANÁLISE .................................................................................... 33
1.1 CONCEPÇÕES E INSTRUMENTOS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA DA
EDUCAÇÃO ...............................................................................................................33
1.2 AS PESQUISAS SOBRE GESTÃO EDUCACIONAL DEMOCRÁTICA: 2010 a
2020 .......................................................................................................................... 42
1.3 GESTÃO DEMOCRÁTICA VERSUS GESTÃO GERENCIAL DA ESCOLA:
QUADRO COMPARATIVO E CATEGORIAS DE ANÁLISE ..................................... 52
2 AS LEGISLAÇÕES HISTÓRICAS DA GESTÃO EDUCACIONAL A PARTIR DO
MOVIMENTO DE REABERTURA DEMOCRÁTICA DO PAÍS: DOS ANOS DE 1980
A 2015 ....................................................................................................................... 55
2.1 POLÍTICAS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA: ORIENTAÇÕES AOS ESTADOS
BRASILEIROS .......................................................................................................... 55
2.2 POLÍTICAS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ESTADO DO PARANÁ ............ 68
2.2.1 Governo José Richa – PMDB (1983-1986) ...................................................... 68
2.2.2 Governo Álvaro Dias – PMDB (1987-1990)...................................................... 70
2.2.3 Governo Roberto Requião – PMDB (1991-1994) ............................................. 70
2.2.4 Governo Jaime Lerner – PSDB (1995-1998).................................................... 71
2.2.5 Governo Roberto Requião – PMDB (2003-2006; 2007-2010) .......................... 72
2.2.6 Governo Beto Richa – PSDB (2011-2014; 2015-2018) .................................... 73
2.3 CONTEXTO DE INFLUÊNCIA DA LEI No 18.590/2015: A PARTICIPAÇÃO, A
AUTONOMIA E A DESCENTRALIZAÇÃO NOS GOVERNOS DO ESTADO DO
PARANÁ.................................................................................................................... 78
3 A ELEIÇÃO DE DIRETORES DAS ESCOLAS PÚBLICAS NO ESTADO DO
PARANÁ E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DIRETORES: 2015 A 2020 ........ 85
3.1 A LEI No 18.590/2015 QUE DEFINIU CRITÉRIOS DE ESCOLHA MEDIANTE
CONSULTA À COMUNIDADE ESCOLAR PARA DESIGNAÇÃO DE DIRETORES E
DE DIRETORES AUXILIARES DA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO
PARANÁ.................................................................................................................... 86
3.1.1 Voto igualitário .................................................................................................. 88
3.1.2 Assembleia, Plano de Ação, PPP e Políticas da SEED ................................... 89
3.1.3 Eleição, avaliação da função e reeleição ......................................................... 92
 17

3.1.4 Gestão escolar democrática ............................................................................. 93

3.2 PROGRAMA GESTÃO EM FOCO ..................................................................... 94
3.3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS ESCOLAS NA LEI No 18.590/2015 E NO
PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DIRETORES ......................... 100
4 A NATUREZA POLÍTICA DA FUNÇÃO DE DIRETOR ESCOLAR E AS
EXPERIÊNCIAS DEMOCRÁTICAS ....................................................................... 102
4.1 A GESTÃO NA ESCOLA DE GRANDE PORTE ............................................... 103
4.2 A GESTÃO NA ESCOLA DE MÉDIO PORTE .................................................. 116
4.3 A GESTÃO NA ESCOLA DE PEQUENO PORTE ............................................ 125
4.4 A REVERBERAÇÃO DA ELEIÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DEMOCRÁTICA DAS
ESCOLAS: A PARTICIPAÇÃO, A AUTONOMIA E A DESCENTRALIZAÇÃO ....... 134
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 138
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 140
APÊNDICES ........................................................................................................... 154
ANEXO.....................................................................................................................176
 18

INTRODUÇÃO

Investigarmos a gestão democrática das escolas é uma tarefa complexa, pois

remete problematizarmos até que ponto as políticas, os sistemas e as instituições de
ensino se fizeram democráticas, considerando os diferentes governos e o movimento
histórico, social, econômico e cultural da sociedade.
De acordo com Lima (2014), a gestão democrática da educação inclui a
democratização do acesso, dos conteúdos e dos métodos, a valorização da condição
social dos professores, a abertura à comunidade, a democratização do governo e do
funcionamento das escolas. Constitui e legitima uma contribuição indispensável ao
processo de realização do direito à educação, à democratização das organizações
escolares, das estruturas, dos processos de decisão, das relações de poder, das
práticas educativas e de produção de conhecimento e do direito de participação ativa
dos profissionais da educação, dos educandos, da família e da comunidade, em uma
perspectiva de construção sociocomunitária da autonomia da escola, em direção ao
seu autogoverno.
Para autonomia e autogoverno, no sentido de compreender que a escola está
inserida em uma rede pública, cuja organização, provisão e manutenção é
responsabilidade do Estado, mas nos rumos do sistema educacional (macropolíticas)
e da instituição (micropolíticas), deverá haver tempo e lugar para a prática da decisão,
individual e coletiva, por parte de todos os atores socioeducativos, especialmente nos
domínios científicos e pedagógicos, do currículo, da avaliação e na organização do
trabalho docente e discente. Em outras palavras, a gestão da instituição deve ser
autônoma, descentralizada e interdependente.
Nessa perspectiva, a gestão democrática da educação congrega as dimensões
da eleição de diretores escolares, da colegialidade e da participação de todos os
sujeitos que constituem a comunidade escolar nas decisões. A conjugação de
processos eleitorais democráticos, de colegialidade dos órgãos e da participação nos
processos de decisões, de acordo com Lima (2011), concorre para a transformação
da escola em lócus de produção de políticas, de orientações e de regras, de decisões
e de ações coletivas. São nas formas de democracia direta (Assembleias) e
representativa (Conselhos Escolares) que a participação ativa, o debate e o diálogo
de todos os membros que compõem a escola, e estão implicados com ela, reforçam
 19

o autogoverno escolar, a autogestão pedagógica, a diversidade de práticas e os

processos de deslocamento do poder para as escolas.
Nessa discussão, Souza (2009) enfatiza a importância do diálogo e da
alteridade em práticas de democracia direta, para a consolidação de ações coletivas
democráticas, no sentido de atender aos interesses e aos direitos das minorias, visto
que a instituição de conselhos de escola e as eleições para dirigentes escolares se
constituem a partir da regra da maioria. Portanto,

[...] a gestão democrática é compreendida como um processo político no qual

as pessoas que atuam na/sobre a escola, identificam problemas, discutem,
deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o
conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca
da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na
alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas
funções presentes na escola, tem como base a participação efetiva de todos
os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente
construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo
acesso às informações aos sujeitos da escola. (SOUZA, 2009, p. 125-126).

As dimensões pedagógicas e políticas que envolvem os aspectos referentes à

gestão democrática revelam que a participação efetiva e ativa depende da legislação,
assim como de estruturas, de instrumentos e de métodos organizacionais, pautados
essencialmente em princípios alicerçados em uma concepção de democracia que
pressupõe a liberdade, a igualdade e a justiça, conforme estão consagradas na
Constituição Federal (CF) de 1988 (BRASIL, 1988a). Consequentemente,

[...] a democracia nunca será reduzida a procedimentos, nem tampouco a

instituições; mas é a força social e política que se esforça por transformar o
Estado de direito em um sentido que corresponda aos interesses dos
dominados, enquanto o formalismo jurídico e político a utiliza em um sentido
oposto, oligárquico, impedindo a via do poder político às demandas sociais
que coloquem em perigo o poder dos grupos dirigentes. O que, ainda hoje,
opõe um pensamento autoritário a um pensamento democrático é que o
primeiro insiste sobre a formalidade das regras jurídicas, enquanto o outro
procura descobrir, atrás da formalidade do direito e da linguagem do poder,
escolhas e conflitos sociais. (TOURAINE, 1996, p. 37).

Dessa forma, entendemos que o exercício de uma gestão democrática se

vincula à democracia social, política e cultural, perpassando a compreensão de que
processos participativos decisórios, reguladores e avaliadores nas esferas políticas e
sociais devem ser acessíveis a todas as cidadãs e a todos os cidadãos. Em relação à
escola, Souza (2009, p. 126) destaca que

[...] não se trata apenas de ações democráticas ou de processos

participativos de tomada de decisões, trata-se, antes de tudo, de ações
voltadas à educação política, na medida em que são ações que criam e
 20

recriam alternativas mais democráticas no cotidiano escolar no que se refere,

em especial, às relações de poder ali presentes.

Logo, o conceito de democracia e a prática de uma gestão democrática

direcionam a discussão para além da possibilidade de votar. A perspectiva de gestão
democrática da educação precisa contribuir para a democratização das relações
sociais mais amplas, iniciando e estando presente na escola, mas não se encerrando
nela; desse modo, todas as instituições sociais – família, igreja, clubes, partidos –
também podem contribuir com a formação democrática da sociedade.
A escola, ao assentar-se na perspectiva de uma educação política, busca a
promoção dos direitos humanos a partir da participação dos pais, dos docentes, dos
alunos e dos funcionários, como principais envolvidos na organização e na gestão da
educação (escola e sistema de ensino).
No âmbito legal, é importante ressaltarmos que, na elaboração da Carta
Magna, os movimentos sociais organizados de educadores tiveram espaço nos fóruns
em defesa das escolas públicas, para participar e defender seus anseios em relação
ao sistema de ensino. A IV Conferência Brasileira de Educação, realizada em Goiânia,
em 1986, teve como pauta central “A Educação e a Constituinte”, resultando na
aprovação de um documento intitulado Carta de Goiânia (1986), contendo as
propostas dos educadores para o Capítulo da Educação na futura Carta Magna do
país. Tais intenções, de acordo com Cunha (1995), abordavam a gratuidade do ensino
público, os recursos públicos direcionados às escolas públicas e a democratização da
educação, tanto no acesso quanto na qualidade, bem como no âmbito dos sistemas
de ensino e da organização escolar. Nessa perspectiva, no Art. 206 da CF de 1988,
ficou determinado:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V- valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos
de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos [...];
VI- gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII- garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, 1988a, p. 123).

A consagração da gestão democrática do ensino público, na CF de 1988,

significou o princípio orientador dos sistemas, das redes e das práticas educacionais
 21

em todo o território brasileiro. Posteriormente, o princípio constitucional da gestão

democrática para a educação foi reiterado no Art. 14 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) – Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O referido
artigo estabeleceu:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. (BRASIL, 1996, n.p.).

Interpretamos que a determinação circunscreve a necessidade de que os

sistemas de ensino devem ser organizados de forma democrática, com princípios e
estruturas colegiadas para intervenção nas esferas de decisões políticas e
organizacionais. A institucionalização da gestão democrática tornou-se, portanto,
indispensável para a organização escolar, para o refreamento de sistemas
autocráticos, para as práticas centralizadoras, autoritárias, com dinâmicas
patrimonialistas no governo da educação. Movimenta e desestabiliza as posições e
os interesses divergentes, assim como as relações assimétricas de poder, exigindo
dos gestores, dos docentes, dos estudantes, dos pais/responsáveis, da comunidade
local uma postura dialógica e participativa.
A LDBEN de 1996 determinou, no § 1 do Art. 87, a necessidade de elaboração
do Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 1996), o qual foi aprovado pela Lei
No 10.172, de 9 de janeiro de 2001, tendo validade de dez anos, considerando o
período de janeiro de 2001 a janeiro de 2011 (BRASIL, 2001). Em relação à gestão
da educação, o PNE 2001-2011 determinou o princípio democrático na “[...] gestão de
sistema na forma de Conselhos de Educação” e em unidades escolares, “[...] por meio
da formação de conselhos escolares de que participe a comunidade educacional [...]
(BRASIL, 2001, n.p.). Além disso, o documento aponta as “[...] formas de escolha da
direção escolar que associem a garantia da competência ao compromisso com a
proposta pedagógica emanada dos conselhos escolares, a representatividade e
liderança de gestores escolares” (BRASIL, 2001, n.p.).
Sobre essa determinação, entendemos que houve abertura para a efetivação
do princípio de gestão democrática, possibilitando diferentes formas de acesso à
função de direção escolar, de instituição e de funcionamento de conselhos e de
regulamentação da autonomia pedagógica, administrativa e financeira. Contudo, não
 22

foram assegurados dispositivos de participação direta nos processos deliberativos,

executivos e avaliativos das políticas educacionais. A participação ficou limitada à
representação em conselhos e em instâncias colegiadas.
É importante ressaltarmos que o PNE 2001-2011 foi analisado por Valente e
Romano (2002) como uma carta de intenções, pois o presidente Fernando Henrique
Cardoso (FHC)2 vetou tudo que pudesse ter a imagem de um plano. Os vetos
referiam-se principalmente ao financiamento público da educação, desde a Educação
Infantil até o Ensino Superior. Ao vetar a elevação para 7% do Produto Interno Bruto
(PIB) em gasto com a educação, o governo de FHC demonstrou que trabalhava com
a lógica do ajuste estrutural imposto pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), na qual
os gastos sociais (salvo aqueles, em geral de caráter compensatório, contemplados
na execução do ajuste estrutural) não se faziam prioritários para as políticas públicas.
Na vigência do PNE 2001-2011, em 20073, foi lançado o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), que, segundo Saviani (2007), era um conjunto
de ações que, teoricamente, se constituiriam em estratégias para a realização dos
objetivos e das metas previstos no PNE. No entanto, para o autor, o PDE não se
configurava como um Plano de Educação pela ausência de diagnóstico e de diretrizes
indispensáveis ao PNE. Constituía um conjunto de ações e de metas que cobria todas
as áreas de atuação do Ministério da Educação (MEC), abrangendo os níveis e as
modalidades de ensino, além de medidas de apoio e de infraestrutura. Como uma
sobreposição, o PDE foi formulado paralelamente e sem levar em conta o disposto no
PNE.
Em 2010, quando o término do PNE 2001-2011 estava próximo, sob a
coordenação do Governo Federal, foram realizadas conferências municipais,
regionais e estaduais de educação preparatórias à primeira Conferência Nacional da
Educação (Conae), que ocorreu em Brasília, no período de 28 de março a 1º de abril
de 2010. A Comissão Organizadora da Conae4 elaborou o Documento-Referência
Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: O Plano Nacional de

2
Governo Fernando Henrique Cardoso, do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) (1995/1998
e 1999/2002).
3
Nos governos de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006 e 2007-2010), do Partido dos Trabalhadores
(PT).
4
A Comissão Organizadora Nacional foi composta por representantes do MEC, da Câmara e do
Senado, do Conselho Nacional de Educação (CNE), das entidades dos dirigentes estaduais, municipais
e federais da educação e de todas as entidades que atuam direta ou indiretamente na área da
Educação (MENDONÇA, 2000).
 23

Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação (BRASIL, 2010a). Organizado em seis

eixos, o referido documento discorre sobre o papel do Estado na garantia do direito à
educação de qualidade, em relação à organização e à regulação da educação
nacional; a qualidade da educação, da gestão democrática e da avaliação; a
democratização do acesso, da permanência e do sucesso escolar; a formação e a
valorização dos profissionais da educação; o financiamento da educação e o controle
social; e a justiça social, a educação e o trabalho: inclusão, diversidade e igualdade
(BRASIL, 2010a). Esse documento final deveria servir de base para o Projeto de Lei
(PL) sobre o novo PNE, passando a compor o texto do PL a ser encaminhado ao
Congresso Nacional, consolidando o processo democrático na elaboração e na
votação.
Entretanto, verificamos desencontros entre o Documento final da Conae, o PL
Nº 8.035, de 20 de dezembro de 2010 (BRASIL, 2010b), encaminhado pelo Poder
Executivo ao Congresso Nacional, e a Lei No 13.005, de 25 de junho de 2014, que
aprovou o PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014)5. O texto foi alterado inúmeras vezes em
sua tramitação e, ao final, a lei aprovada não atendia à totalidade das propostas do
Documento Final da Conae.
Em relação à gestão democrática, no PNE 2014-2024, foram previstas
possibilidades de maior organização das entidades da sociedade civil, no sentido de
que fossem realizados diagnósticos educacionais por todos os entes federados, os
quais subsidiariam a construção dos Planos de Educação (estaduais e municipais)
que viessem a significar avanços reais nas políticas educacionais. Conforme afirma o
Art. 9º da Lei No 13.005/2014:

Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão aprovar leis

específicas para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gestão
democrática da educação pública nos respectivos âmbitos de atuação, no
prazo de 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando, quando
for o caso, a legislação local já adotada com essa finalidade. (BRASIL, 2014,
p. 2).

Ademais, o PNE 2014-2024 estabeleceu, na Meta 19, o prazo de dois anos “[...]
para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos
de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das
escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto” (BRASIL,
2014, p. 8). Para sua efetivação, o PNE, na Meta 19, destaca oito estratégias: 19.1 –

5
Sancionado no Governo da Presidenta Dilma Rousseff (2011-2014 e 2015-2016), do PT.
 24

Legislação para Gestão Democrática nas Escolas; 19.2 – Formação dos

Conselheiros; 19.3 – Criação dos Fóruns Permanentes de Educação; 19.4; Formação
dos Grêmios e da Associação de Pais e Mestres (APM); 19.5 – Fortalecimento dos
Conselhos; 19.6 – Participação no Projeto Político-Pedagógico; 19.7 – Autonomia das
Escolas; e 19.8 – Prova Nacional Seletiva de Diretores (BRASIL, 2014).
Entendemos que as determinações do PNE 2014-2024 reforçam o que já era
previsto pela LDBEN de 1996, que as esferas estaduais e municipais da federação
elaborassem ou refizessem os planos estaduais, municipais e distrital de educação
para a regulamentação e a consolidação da gestão democrática. Assim como no PNE
anterior, o PNE 2014-2024 possibilita diferentes formas de compreender o que venha
a ser gestão democrática, ao orientar a adequação das leis locais que já tenham
adotado aspectos concernentes à gestão democrática.
Souza e Pires (2018) demonstram as disparidades de entendimento nos
processos de normatização da gestão democrática da educação no cumprimento dos
dispositivos legais nos estados da federação. Os autores apontam que, do conjunto
de 27 unidades federativas, até o final de 2017, 11 estados6 e o Distrito Federal
elaboraram normativa própria, regulamentando o Art. 206 da CF de 1988 e o Art. 14
da LDBEN de 1996, com princípios para horizontalizar as relações no âmbito do
próprio sistema educacional. Os demais 13 estados7 estabeleceram legislação que
tratavam sobre a eleição de diretores ou a criação/o funcionamento de Conselhos
Escolares, no sentido de cumprir minimamente com os tópicos indicados como
condição de gestão democrática no Art. 14 da LDBEN de 1996. Dois estados
apresentaram legislações rudimentares em relação à gestão democrática, não
indicando mecanismos ou procedimentos operacionais para o princípio legal8
(SOUZA; PIRES, 2018).
Sobre a Meta 19 e suas respectivas estratégias, Souza (2018) destaca a
existência de indicativos de ferramentas de gestão democrática dos sistemas de
ensino. Contudo, a ênfase do princípio da gestão democrática continuou circunscrita
à unidade escolar. Além disso, ao associar a democracia a critérios técnicos de mérito

6
Acre, Alagoas, Amapá, Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso, Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande do
Norte, Rio Grande do Sul, Rondônia e Sergipe.
7
Amazonas, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará,
Paraíba, Paraná, Pernambuco, Roraima e Santa Catarina.
8
São Paulo e Tocantins.
 25

e de desempenho, alinhou a proposta de gestão das escolas públicas ao modelo

gerencial das empresas privadas.
A administração pública gerencial, na concepção de Bresser-Pereira (1999),
visa a estabelecer o aumento da produtividade, a eficiência, a efetividade na
otimização dos recursos e dos custos, incentiva a criatividade e a inovação na
racionalização dos processos para a consecução de diferentes objetivos e/ou
resultados. Ela se orienta, em termos econômicos, pela ideia de serviço ao cidadão.
Além disso, descentraliza e delega a autoridade, no sentido de que o gestor público
tem liberdade e autonomia para escolher os meios mais apropriados ao cumprimento
de metas prefixadas.
De acordo com Lima (2011), para a educação, a perspectiva que se inscreve
na racionalidade econômica fundamenta os termos “autonomia”, “descentralização” e
“participação” despojados de sentido político, em outras palavras, como instrumentos
técnico-racionais. Participação significa integração, colaboração e estratégia para
reduzir conflitos institucionais, promovendo coesão e consentimentos. Autonomia e
descentralização restringem-se à articulação funcional e operacional entre o nível
central e os níveis local e institucional da educação escolar.
Dessa perspectiva decorre a defesa de uma gestão participada, ou uma
coparticipação na gestão, que está associada a concepções organizativas nas quais
a participação, a autonomia e a descentralização são artefatos instrumentais que se
opõem a qualquer forma de construção coletiva e acabam por “mascarar” um sistema
de poder centralizado. As decisões não são tomadas democraticamente, incorporando
o viés político. Ademais, intenciona estabelecer uma cultura organizacional de gestão
estratégica gerencial, na qual os agentes educativos assumem a responsabilidade
pelos resultados, desobrigando o poder público da garantia das condições
necessárias para que se efetive o direito à educação. Nessa lógica,

[...] os atores organizacionais são um pressuposto que, como tal, é

dispensável referir ou, referindo-se, supõe-se que comungarão dos mesmos
objetivos e interesses, adotarão a mesma “cultura”, conviverão
harmoniosamente no mesmo “clima”, constituir-se-ão, naturalmente, como
uma “comunidade educativa”. (LIMA, 2011, p. 149, grifos do autor).

No sentido inverso da gestão gerencial da educação, entendemos que, visando

a instituir uma ordem democrática, participativa, descentralizadora e autonômica, os
conflitos, os interesses divergentes e as relações de poder não deixam de existir e
 26

são colocados em pauta e discussão, revelando a dimensão política da gestão, que

associa o projeto educativo com um projeto societário democrático.
A descentralização educativa, a autonomia da escola e a participação
democrática adquirem sentido político e cívico, configurando a escola cidadã, em
construção permanente, demandando contínuo engajamento, clareza política,
coerência e decisão de todos os atores nela implicados (LIMA, 2014; MEDEIROS;
LUCE, 2006). Por isso, a gestão democrática

[...] é entendida como processo de aprendizado e de luta política que não se

circunscreve aos limites da prática educativa mas vislumbra, nas
especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a
possibilidade de criação de canais de efetiva participação e de aprendizado
do “jogo” democrático e, consequentemente, do repensar das estruturas de
poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as
práticas educativas. (DOURADO, 2013, p. 98).

A escola, como grupo social, constitui-se dinamicamente na interpretação e na

implementação das ordenações oficialmente instituídas. Por isso, ela intervém, de
acordo com Lima (2011), na relação entre meios e fins, que é, afinal, a tarefa
substantiva da administração escolar, revelando-se amiúde um lócus de produção de
orientações e de regras, seguramente condicionadas, mas não determinadas.
Ao considerarmos a escola como organização em ação, compreendemos,
apoiando-nos em Paro (2011), que os atores escolares, com suas contradições, seus
antagonismos, suas interações, suas expectativas e seus costumes, encontram
maneiras de conviver socialmente, constituem um modo de existir e de operar próprios
em cada instituição. São valores, crenças e rotinas que vão formando a estrutura total
da escola.
Há, por conseguinte, instrumentos, medidas e estratégias que favorecem a
operacionalização da gestão da educação na perspectiva democrática, mas por si só
não garantem sua materialização. Se as concepções políticas e as práticas sociais
dos agentes educativos estiverem entrelaçadas em heranças autoritárias,
burocráticas, hierarquizadas e supremacias de controle, de repressão, de interesses
particulares ou corporativos, a democracia e a participação não passarão de lógicas
ilusórias, nocivas e perversas, distanciadas do compromisso social da educação.
Logo, é necessário (re)pensarmos as possibilidades de educar para e pela
democracia, em um processo contínuo de vivência da democracia, na escola e fora
dela. Nesse sentido, cabe problematizarmos a eleição de diretores escolares como
 27

estratégia de materialização da gestão democrática, assim como a sua relação com a

materialização da vida democrática no ambiente escolar.
A eleição de diretores, de acordo com Paro (2003) e Dourado (2013), é um
mecanismo importante de gestão democrática e de democratização das relações de
poder, pois o processo eletivo passa pelo debate de ideias, no qual ficam explícitos
os conhecimentos técnico-pedagógicos e o posicionamento político dos candidatos.
Também passa pela legitimação da manifestação da vontade dos envolvidos e
resgata a legitimidade do dirigente como coordenador dos processos pedagógicos na
esfera escolar. Em termos políticos, espera-se que, a partir do momento em que o
diretor é eleito pela comunidade, ele se inclinará ao comprometimento com os
interesses dessa comunidade em uma relação horizontalizada, ampliando os espaços
e os momentos de participação no planejamento, no controle e na avaliação da
instituição.
Assim sendo, podemos compreender a eleição de diretores como instrumento
fundamental para a democratização das relações internas do ambiente escolar e para
a socialização dos conhecimentos. Ela está associada à ideia de oportunidade, que
pode gerar alternativas frente às práticas autoritárias e centralizadoras. Logo,

[...] é uma “porta” que se abre para novas possibilidades, inclusive com o
movimento anterior às próprias candidaturas, quando pais e alunos
interpelam professores, que consideram capacitados para a função, a
candidatar-se, e também com um movimento posterior, de acompanhamento,
participação e fiscalização do trabalho do diretor, condição indispensável para
uma cultura mais democrática no espaço escolar. (MEDEIROS, 2006, p. 61,
grifo do autor).

Com esses princípios, entendemos que, associadas à eleição, estão as

possibilidades de participação da comunidade escolar na organização do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) da instituição, na atuação do Conselho Escolar, no
Conselho de Classe; de participação do Grêmio Estudantil e da Associação de Pais,
Mestres e Funcionários (APMF); de realização de fóruns, assembleias e reuniões para
participação ampla da comunidade educativa nos processos decisórios, de regulação,
de fiscalização e de avaliação sobre os rumos da vida política e social das instituições
escolares e da sociedade.
Ressaltamos que, mesmo considerando a importância da eleição de diretores
para a democratização do espaço escolar, concordamos com Paro (2003) quando
afirma que ela não pode ser entendida como “panaceia”, que resolverá todos os
problemas da escola, muito menos os problemas de natureza política que envolvem
 28

tensões, disputas, conflitos e contradições, que estão presentes na escola e na

sociedade como um todo. A forma de escolha do diretor escolar não define
necessariamente o tipo de gestão que será exercida pelo candidato que assumirá a
função9 na direção, mas pode interferir no curso dela, quando a participação, a
autonomia e a descentralização são conceitos e práticas ressignificados pelo seu
sentido social.
Na Rede Estadual de Ensino do Paraná, a indicação política prevaleceu como
critério para o preenchimento da função de diretor escolar até os anos de 1970,
quando passou a ser elaborada uma lista tríplice, conquistada com a aprovação do
Estatuto do Magistério pela Lei Nº 5.871, de 8 de novembro de 1968 (PARANÁ, 1968).
A eleição para a função de diretor escolar foi instituída no governo de José Richa
(1983-1986) do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), primeiro
governador eleito diretamente, fruto do processo de abertura política10. Em sua
campanha eleitoral, o então candidato comprometeu-se com a categoria docente em
estabelecer uma relação mais democrática entre Estado e sociedade e medidas
visando à democratização das relações no interior das escolas (BERTAN, 1996).
Entre avanços e retrocessos, em diferentes governos11, foi-se constituindo a
eleição de diretor como uma política de Estado. Mais recentemente, em 2015, foi
aprovada a Lei No 18.590, de 13 de outubro, que definiu “[...] critérios de escolha
mediante consulta à Comunidade Escolar para designação de Diretores e Diretores
Auxiliares da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná” (PARANÁ, 2015b, p. 1).
Essa Lei foi regulamentada por quatro Resoluções12 acerca do processo de consulta
à comunidade escolar para designar diretores e diretores auxiliares das instituições

9
Scalabrin (2018), em sua tese, discute, no seção 2.1, sobre a natureza jurídica da direção escolar
como cargo ou função. A autora concluiu que a função tem caráter temporário, diferenciando-se de
cargo, que garante a efetividade em determinada incumbência.
10
Até o movimento de redemocratização do país, entre o final dos anos de 1970 e início dos anos de
1980, os governadores eram indicados pelo presidente-autocrata, pois, no regime militar (1964-1985),
não havia bases democráticas e participativas de escolha e transferência de poder de decisão para as
maiorias. O processo de redemocratização, gradual e controlado, marcado pelas lutas sindicais,
contribuiu para a elaboração de novos referenciais de incorporação de mecanismos de democratização
da gestão pública, incluindo a escolar.
11
As políticas educacionais na Rede Estadual de Ensino do Paraná serão apresentadas e discutidas
no segundo capítulo desta tese.
12
Resolução Nº 3.373, de 19 de outubro de 2015 – Gabinete do Secretário/Secretaria de Estado da
Educação – GS/SEED (PARANÁ, 2015d); Resolução Nº 743, de 18 de novembro de 2016 – GS/SEED
(PARANÁ, 2016a); Resolução Nº 1.092, de 18 de março de 2016 – GS/SEED (PARANÁ, 2016b);
Resolução Nº 5.547, de 27 de outubro de 2017 – SEED (PARANÁ, 2017).
 29

de ensino da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, e uma Resolução13 que

estendeu o mandato 2016-2019 até 2020.
Na Lei No 18.590/2015, ficou prevista, também, a necessidade de programas e
de projetos voltados à formação continuada da equipe diretiva da escola (PARANÁ,
2015b). Entre as várias ações, foi implementado o Programa Minha Escola Tem Ação
(META), com o objetivo declarado de aperfeiçoar os processos de ensino e de
aprendizagem, de forma a garantir a oferta da Educação Básica de acordo com a
demanda escolar por meio de práticas pedagógicas e de gestão para a melhoria dos
indicadores de rendimento escolar e elevação da proficiência dos estudantes da
educação pública no Estado do Paraná (PR) (PARANÁ, 2016d).
Entre as iniciativas do Programa META, especificamente visando ao
fortalecimento da gestão escolar, resultou o Programa Gestão em Foco, destinado à
formação continuada de gestores educacionais, que foi ofertado nos anos de 2016,
2017 e 2018 a todos os diretores e diretores auxiliares da rede pública estadual. A
formação era de cunho obrigatório durante o exercício da gestão escolar e ocorreu
nas modalidades presencial e a distância, abordando temáticas pertinentes às
diversas dimensões da escola.
Considerando que a eleição é a forma mais democrática para acesso à função
de diretor de escola, mas que, somada a ela, existem outras questões que podem ser
ponderadas em direção às dificuldades ou às potencialidades para a democracia no
espaço escolar, e situando a história e as determinações acerca das eleições de
diretores na Rede Estadual de Ensino do Paraná, cabe questionarmos: A eleição de
diretores reverberou na organização democrática das unidades escolares, no período
compreendido entre os anos 2016 e 202014?
Assim sendo, essa questão de pesquisa incita, como objetivo desta tese,
analisar a contribuição das eleições para diretores escolares na dinâmica de
organização democrática das unidades escolares pertencentes à Rede Estadual
de Ensino sediadas no município de Irati-PR.
Como encaminhamento metodológico, buscamos a abordagem do Ciclo de
Políticas, por amparar-se nos referenciais analíticos pós-estruturalistas que
consideram a ação dos sujeitos, nos diferentes espaços e contextos, permeada pela

13
Resolução Nº 797, de 6 de março de 2018 – SEED (PARANÁ, 2018).
14
Período referente à gestão estadual de Beto Richa – PSDB (2015-2018) e parte do governo estadual
de Carlos Roberto Massa Junior – Partido Social Democrático – PSD (2019-2022).
 30

fluidez do poder, um ponto essencial para a compreensão das políticas e das

micropolíticas, nas quais os discursos são usados tacitamente para produzir sentido
e consenso social.
A abordagem do ciclo de políticas15, de acordo com Mainardes, Ferreira e Tello
(2011), permite que as políticas educacionais sejam investigadas como textos e como
discursos, em seus contextos: a) de influência; b) de produção de texto; e c) de prática.
O contexto de influência, segundo Mainardes (2006), é o contexto no qual as
políticas públicas são originadas e os discursos políticos são arquitetados. A análise
desse contexto requer, do pesquisador, atenção quanto ao histórico da política em
pauta, considerando os grupos de interesse, como os partidos políticos, as comissões
e os grupos representativos, que influenciam, disputam e definem as finalidades
sociais da educação, idealizam conceitos e elaboram um discurso de base para a
política.
Já o contexto da produção de texto ocorre de acordo com o contexto de
influência, mas, “[...] ao passo que o contexto de influência está frequentemente
relacionado com interesses mais estreitos e ideologias dogmáticas, os textos políticos
normalmente estão articulados com a linguagem do interesse público mais geral”
(MAINARDES, 2006, p. 52). Dessa forma, os textos políticos expressam o desfecho
de disputas e de acordos dos diferentes grupos que coordenam as representações da
política.
Mainardes e Gandin (2013) explicitam que a análise do contexto da produção
do texto implica

[...] a leitura e compreensão crítica dos textos, por meio da identificação dos
seus componentes políticos-ideológicos; as relações de poder envolvidas na
formulação de políticas; os sujeitos (autores e influenciadores), as instituições
e as redes de influência que estão envolvidos na formulação de políticas; as
relações dos textos de uma política específica com textos de políticas de
outros contextos e com políticas setoriais etc. (MAINARDES; GANDIN, 2013,
p. 154).

Nesse sentido, para a investigação dos contextos de influência e de produção

de texto, são necessários documentos, como instrumentos para a coleta de dados, a
saber: leis, textos, comentários, pronunciamentos.

15
Proposto por Stephen Ball (pesquisador inglês na área de políticas educacionais) e apresentado, no
Brasil, por Jefferson Mainardes (Doutor em Educação e professor do Departamento de Educação da
Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG).
 31

Adiante, completa-se a investigação com o contexto da prática, considerado

como contexto em que as políticas ganham sentido, ou são, de fato, implementadas.
No caso das políticas educacionais, essa abordagem compreende que os
profissionais que atuam no contexto da prática (escolas, por exemplo) não enfrentam
os textos políticos como leitores ingênuos. Suas histórias, suas experiências, seus
valores e seus propósitos são agregados, de forma implícita ou explícita, na
implementação da política.
A partir da abordagem do Ciclo de Políticas, organizamos os capítulos desta
pesquisa explicitando, em primeiro lugar, o conceito, as pesquisas recentes e as
categorias de análise pertinentes à discussão sobre gestão democrática da educação.
Nos capítulos seguintes, analisamos as dimensões da gestão democrática na Rede
Estadual de Ensino do Paraná, em seus diferentes contextos e desdobramentos.
Nesse sentido, buscamos explanar o contexto de influência no segundo capítulo, no
qual apresentamos as legislações históricas e as discussões em torno da gestão
democrática das escolas que antecederam a Lei No 18.590/2015 (PARANÁ, 2015b),
nas diferentes propostas de governo e de políticas de Estado.
As definições conceituais bem como a exposição das influências no histórico
da gestão democrática no país e no Estado do Paraná conduziram à organização do
terceiro capítulo, composto pela investigação sobre a eleição de diretores das escolas
públicas no Estado do Paraná e a formação continuada dos diretores no período que
compreende a Lei No 18.590/2015, correspondente ao mandato dos diretores entre os
anos de 2016 e 2020 e o Programa Gestão em Foco.
Por fim, no quarto capítulo, para análise do contexto da prática, consideramos
o Núcleo Regional de Irati, que tem nove municípios, compreendendo Fernandes
Pinheiro, Guamiranga, Inácio Martins, Irati, Mallet, Prudentópolis, Rebouças, Rio Azul
e Teixeira Soares; e um total de 63 escolas estaduais. Entre os municípios, Irati16 tinha
o maior número de escolas estaduais, sendo 11 delas na zona urbana e quatro na
zona rural, que somavam, até 2020, 278 turmas com Ensino Fundamental (anos
finais) e Ensino Médio, e 5.774 matrículas17.

16
A escolha deste Núcleo e a seleção do município de Irati se deu por ser o município de residência
da pesquisadora, facilitando a coleta de dados e a viabilidade da pesquisa.
17
Quantitativos extraídos de
https://www.nre.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=504. Acesso em: 14 out.
2021.
 32

Com relação ao tamanho da amostra, definimos que os espaços de pesquisa

empírica foram três escolas da zona urbana, sendo uma de grande porte, uma de
médio porte e uma de pequeno porte. A partir de entrevista semiestruturada com os
diretores, buscamos compreender as experiências democráticas (ou não) de sua
função desde a eleição, tomando como categorias de análise a participação, a
autonomia e a descentralização.
Para a análise dos documentos e das entrevistas semiestruturadas, foi
empregada a análise de conteúdo, que se aplica com a técnica da análise da
enunciação. De acordo com Bardin (2011, p. 218), a análise da enunciação assenta-
se em uma concepção de discurso, “[...] como processo de elaboração onde se
confrontam as motivações, desejos e investimentos do sujeito com as imposições do
código linguístico e com as condições de produção [...]”. Nessa perspectiva,

[...] a análise da enunciação propriamente dita ocorre em diversos níveis

(nível das sequências, das proposições, dos elementos atípico) e a
interpretação, ou seja, a compreensão do processo em ato, resulta da
confrontação dos diferentes indicadores. [...]. A validade é resultante de uma
coerência interna entre os diversos traços significativos. (BARDIN, 2011, p.
222).

Para tanto, as análises sintáticas e paralinguísticas são fundamentais, pois seu

estudo incide sobre as estruturas formais gramaticais. A análise lógica sustenta-se em
um conhecimento do arranjo do discurso. Já a análise dos elementos formais atípicos
estão presentes nas omissões, nas incoerências e nos silêncios.
 33

1 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO: CONCEITUAÇÃO, PESQUISAS E

CATEGORIAS DE ANÁLISE

Iniciamos este primeiro capítulo argumentando que o termo “democracia” só

tem sentido ao converter-se no estado de participação, de forma direta e
representativa, garantindo poder de decisão aos cidadãos e controle social na
elaboração e na aplicação de leis. Participar consiste em construir comunicativamente
o consenso em torno de um Plano de Ação coletivo que atenda à sociedade
democrática, a partir da identificação de problemas, da definição de ações coletivas,
do acompanhamento, do controle, da fiscalização e da avaliação dos resultados.
Entendemos que a participação é uma prática que envolve três dimensões:
fazer parte, tomar parte e ter parte. A combinação dessas dimensões caracteriza o
nível mais elevado de participação, na qual todos os cidadãos têm parte na produção,
na gerência e no usufruto dos bens da sociedade de maneira equitativa. Segundo
essa premissa, a participação na família, na escola, no trabalho, no esporte, e na
comunidade, por exemplo, que se refere às microparticipações, constitui a
aprendizagem e o caminho para a participação em nível meso e macro, que adentram
as lutas sociais, econômicas e políticas (BORDENAVE, 1994). Nesse sentido,
apresentamos, na sequência, o conceito, as pesquisas mais recentes e as categorias
de análise correspondentes à gestão democrática da educação.

1.1 CONCEPÇÕES E INSTRUMENTOS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA DA

EDUCAÇÃO

Explicitamos, na Introdução, que o conceito de gestão democrática da

educação pressupõe, de acordo com Souza (2019), a eleição direta para diretores, o
funcionamento de órgãos de colegialidade e a participação da comunidade escolar
em assembleias e reuniões que se constituem como espaços de participação direta.
É de igual importância o interesse democrático que os agentes do universo
educacional devem ter, pois, sem diálogo, sem contradição, sem diversidade, a
democracia não se efetiva (SOUZA, 2019).
A gestão democrática da educação e a democratização da escola são
processos permeados por tensões, lutas, embates e concepções que repousam sobre
a ideia de participação, de autonomia e de compartilhamento do poder, que
circunscreve mecanismos, atos e relações que viabilizam processos decisórios
 34

coletivos a partir da transparência de informações, do engajamento, da discussão e

do reconhecimento do direito de fala do outro.
No escopo da gestão democrática, a participação, a autonomia e a
descentralização do poder relacionam-se a objetivos emancipatórios, de cidadania e
de autonomia dos sujeitos. Busca-se a cisão entre os que definem e os que efetivam
para ampliar a noção de democracia, na qual a participação de diferentes atores
consiste na deliberação e não apenas na aplicação e na fiscalização das deliberações.
Nessa acepção, de acordo com Medeiros e Luce (2006), a luta por mais democracia,
fonte abundante e interminável do aperfeiçoamento da convivência humana, tem na
educação sua maior sustentação e, por isso, tem de ser valorizada como prática
política e pedagógica em todas as escolas. Essa afirmação conduz à discussão sobre
as formas de acesso e de funções do diretor escolar, que, como sujeito político e figura
central na gestão da escola, é articulador e controlador das informações que circulam
entre o sistema e a escola, além de detentor de conhecimentos específicos das
diferentes esferas da instituição. Portanto, ao ser eleito pela comunidade e firmar
compromisso com ela, a coerência em suas ações perpassará pela promoção de
discussões com a presença de diferentes pontos de vista para mobilizar o trabalho
coletivo, a direção e as decisões sobre os rumos da escola.
A defesa da eleição direta de diretores consiste em garantir a manifestação da
vontade da comunidade escolar por meio do voto. Contudo, compreendemos que a
manifestação da vontade da comunidade escolar não é o único elemento para a
efetivação da democratização da gestão escolar. A participação por intermédio da
eleição de diretores de escola é um tipo de microparticipação que deve ser
considerada em um quadro mais amplo que inclui outras formas de participação
individual e coletiva, eventual, organizada e de conscientização. Esta última consiste
em contribuir para que todas as pessoas percebam que podem e devem lutar
constantemente pela conquista ou pela preservação da liberdade de pensar e de agir
e pela igualdade de oportunidades e de responsabilidades.
Sobre a história da educação brasileira, Paro (2010) e Dourado (2013)
destacam que o acesso à direção escolar pode ocorrer de diferentes formas: a) por
meio de nomeação ou indicação política; b) concurso público; c) formas mistas
(seleção e eleição; seleção e indicação); ou d) eleição direta. Essas formas decorrem
da autonomia dos sistemas de ensino, conferida pela LDBEN e pelo PNE.
 35

Frente às diferentes formas de acesso, entendemos que a construção da

democracia não começa por formas de escolha arbitrárias ou pretensamente neutras
sob o discurso da igualdade de oportunidades. Segundo Paro (2003), é importante
levarmos em consideração que as diferentes formas de ingresso se vinculam
intimamente com as atribuições inerentes à função e ao modelo de gestão que será
exercido. De acordo com o autor:

Nos sistemas em que o diretor é nomeado, seu compromisso político é com

quem está no poder, porque foi quem o nomeou; nos sistemas em que ele é
concursado, seu compromisso é também com quem está no poder, pois o
concurso isolado não estabelece nenhum vínculo do diretor com os usuários,
mas sim com o Estado, que é quem o legitima pela lei. (PARO, 2003, p. 23).

Consequentemente, a tendência do modelo de gestão que será efetivado pelo

diretor nomeado, concursado ou escolhido na forma mista de seleção seguida de
indicação será na perspectiva gerencial, produtiva e hierarquizada, que transpõe
mecanismos e instrumentos da gestão empresarial para a esfera pública. Ao ser
selecionado por algum critério de aferição técnica e de liderança, caberá ao diretor,
por exemplo, estabelecer parcerias com a comunidade para o desenvolvimento de
algumas atividades educacionais (mutirão de limpeza da escola, convocação para
auxiliar em eventos festivos, campanhas de solidariedade); preocupar-se com a
avaliação dos resultados da unidade escolar e dos estudantes; conferir ao Conselho
Escolar a função de fiscalização dos recursos financeiros; e definir quem irá elaborar
o PPP e como será avaliado. Pais e alunos são tidos como clientes que adquirem um
produto chamado “educação”, e a escola deve prestar contas do seu trabalho e fazer
uso eficiente e eficaz dos recursos públicos (DRABACH, 2013).
Na gestão nomeada gerencial, o diretor assume o perfil de um
burocrata/gerente que não tem o compromisso de pautar as suas decisões para a
escola, a partir dos interesses coletivos da comunidade escolar. Práticas de diálogo,
para promover a democratização das relações escolares e da divisão do poder, não
são cogitadas.
Em sentido inverso, compreendendo a amplitude do conceito de gestão
democrática, enfatizamos que a eleição fundamentada em seu caráter democrático
se mostra articulada à luta dos anos de 1980, momento de ressignificação das
relações de poder político na sociedade brasileira. Representa um mecanismo de
inclusão de vozes representativas dos interesses coletivos, visto que “[...] a
legitimidade dos postos de liderança tem de vir da escolha e da expressão da vontade
 36

dos liderados” (PARO, 2003, p. 117). Para mais, gera a expectativa de que o diretor
eleito assuma o compromisso de desarticular qualquer prática autoritária, excludente
e segregadora no interior da escola. Ganha sentido pela possibilidade de promover o
debate público de um projeto de escola, voltado à materialização da sociedade
democrática. A eleição precisa ser compreendida em suas múltiplas dimensões,
especialmente pela possibilidade de construção de uma convivência democrática
escolar e social.
De acordo com Medeiros (2006), quando a eleição de diretores não se esgota
na dimensão formal e está ligada apenas ao sistema representativo, o diretor eleito
deve buscar construir coletivamente um PPP capaz de convergir interesses e
equacionar conflitos. Para isso, deve partir do princípio de que a escola é “[...] um
espaço público com estruturas de trabalho e deliberação coletivas capazes de
promover uma educação escolar articulada à emancipação humana”, para que “[...]
as parcelas da população historicamente excluídas do direito à educação possam
progredir no interior do sistema de ensino, mudando esse quadro de exclusão social”
(FEIGES, 2013, p. 15).
Nesse sentido, podemos problematizar a democratização das relações
escolares a partir das eleições diretas para diretores, com destaque para a
importância da gestão participativa para a construção e a implementação de um PPP
com premissas de atuação, de objetivos e de propostas que resgatem a função social
da escola. Dessa forma, contribui-se para a transformação da sociedade e situa-se a
educação como prática social e política imprescindível para que os indivíduos tomem
ciência da realidade social e possam agir na direção de sua mudança.
O PPP como uma ação emancipatória ou edificante, como afirma Veiga (2003),
resulta de um processo de produção coletiva, que reflete o compromisso com as
múltiplas necessidades sociais e culturais da população. Nesse processo de
construção, é importante que professores, alunos e servidores técnico-administrativos
se unam e se separem de acordo com as necessidades de elaboração e de avaliação
do PPP. Sob essa óptica, o PPP

[...] é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar

sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes
momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento
de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos
comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a
construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação
coletiva produza seus efeitos. (VEIGA, 2003, p. 275).
 37

Nessa perspectiva, o que implica a organização, a estruturação e a análise de

um PPP é a estrutura de poder dentro da instituição educativa. Por ser coletivo e
integrador, requer diálogo, cooperação e negociação entre os atores que irão
comprometer-se com as ações. Além do PPP, destacamos a importância da
participação no/do Conselho Escolar, cuja função deliberativa, formado com a
representação de pais, de alunos, de professores, de funcionários da escola e da
direção, representa o espaço político-institucional que traz à tona as relações de poder
e a autonomia no âmbito da unidade escolar.
O Conselho Escolar é o órgão instituído que propicia à comunidade escolar
participar no plano da administração pedagógica e dos recursos da unidade escolar;
assim, o colegiado pode deliberar sobre as normas internas e o funcionamento da
escola, participar da elaboração do PPP, analisar e aprovar o calendário escolar no
início de cada ano letivo, analisar as questões encaminhadas pelos diversos
segmentos da escola, propondo sugestões, acompanhar a execução das ações
pedagógicas, administrativas e financeiras da escola e mobilizar a comunidade
escolar e local para a participação em atividades em prol da melhoria da qualidade da
educação (ANTUNES, 2002).
É importante ressaltarmos que o Conselho Escolar é o espaço no qual se
explicitam conflitos; e a comunidade escolar precisa compreender a importância e a
prática da participação ampla, que implica a disposição e a orientação dos indivíduos
para participarem dele, o comparecimento e a frequência das reuniões, o
envolvimento nas atividades escolares e a ligação entre representantes e
representados.
A explicitação das reais funções do Conselho Escolar precisa ficar
compreensível a todos, para não o encerrar no caráter consultivo, momento em que
nem todos os segmentos da comunidade escolar participam efetivamente das
decisões e das deliberações, mas acabam assinando atas concordando com decisões
que, por exemplo, podem ter sido tomadas apenas pela direção e pelos professores
(PARO, 2000). Ademais, outros canais de participação ocorrem na e pela atuação dos
Conselhos de Classe, dos Grêmios Estudantis e da APMF. É importante registrarmos
que a criação de instâncias colegiadas é essencial para garantir a representatividade,
a legitimidade e a continuidade das ações educativas propostas no PPP (VEIGA,
2007).
 38

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de caráter consultivo, deliberativo,

avaliativo e interdisciplinar acerca dos índices das avaliações escolares; é, portanto,
um espaço de reflexão e de discussão sobre resultados e desempenho dos alunos
nos processos avaliativos, sobre seu comportamento ético em conformidade com o
regimento escolar e sobre a melhoria do PPP. Trata-se de uma reunião ao final de
cada bimestre e do ano letivo, na qual os professores dos diversos componentes
curriculares, com a equipe pedagógica e a direção, deveriam discutir propostas e
alternativas referentes ao processo didático e ao êxito na aprendizagem dos alunos.
Sob essa óptica,

[...] a avaliação desenvolvida ao longo do conselho de classe expressa os

objetivos da escola delimitados no projeto político-pedagógico. Nesse
sentido, é possível afirmar que a avaliação ocorre na escola como um todo,
ou seja, na concretização do projeto político-pedagógico e no interior da sala
de aula como avaliação do processo didático. Esses dois níveis devem estar
articulados de forma que a avaliação desenvolvida pelos professores e alunos
no âmbito da sala de aula e do próprio conselho de classe seja o reflexo da
avaliação concebida e praticada pela escola, por meio de seu projeto político-
pedagógico. (VEIGA, 2007, p. 12).

Em vista disso, o Conselho de Classe deveria constituir-se como espaço de

reflexão e de experiência coletiva do trabalho orientado para a prática pedagógica,
abarcando a participação representativa inclusive de alunos e de pais. No entanto,
Paro (2000) observa que os encaminhamentos dados ao Conselho de Classe, pelas
condições adversas de trabalho e/ou pelas exigências burocráticas, impedem a
realização satisfatória do seu objetivo e de sua função. Correntemente,

[...] a forma como se desenvolvem os trabalhos do Conselho de Classe e o

tipo de preocupação expressas pelos agentes envolvidos dão a impressão de
que “as causas prováveis do mau aproveitamento” e as “propostas de
solução” serão em grande medida apenas alguns rótulos registrados numa
ficha para atender a exigências burocráticas com pouca consequência prática
no sentido do aperfeiçoamento do ensino ou de um tratamento mais
apropriado a cada caso. (PARO, 2000, p. 162).

A forma de condução da discussão e do trabalho pedagógico em torno da

avaliação, no Conselho de Classe, pode, portanto, restringir o espaço e o momento
ao simples, ou dispendioso, cumprimento apenas de uma rotina burocrática.
Em relação ao Grêmio Estudantil, Martins e Dayrell (2013) caracterizam-no
como uma instância colegiada que representa os interesses dos estudantes, com
ritmo, dinâmica e organização própria. Dessa maneira, não há uma legislação
específica que estipule um calendário e/ou horários para as reuniões do Grêmio
Estudantil acontecer, justamente para possibilitar o exercício de autonomia, de
 39

decisão e de participação nas discussões acerca de diferentes problemas, questões

e demandas apresentadas pelos estudantes.
É importante destacarmos, pautando-nos em Paro (2000), que a participação
político-pedagógica dos estudantes por meio do Grêmio não se restringe a
reinvindicações imediatas ou ao apoio à gestão escolar, mas deve atuar no governo
da escola como um todo. Não está restrita à existência de um grupo de alunos que se
juntam para contestação e abaixo-assinados reivindicando coisas para a escola e
dela, nem como “auxiliar” da escola, seja para promoção de atividades recreativas ou
outras programações culturais. A existência do Grêmio está associada à ideia de
participação em sua dimensão educativa, formativa e política.
Em relação à dimensão educativa, que é uma dimensão formativa e política,
participar do Grêmio envolve senso crítico, aprendizado da escuta, negociações e
consensos. Há conflitos, responsabilidades e obrigações. Os estudantes percebem-
se como indivíduos e como coletivo em processo de aprendizado sobre o governo da
escola, que compreende as micropolíticas.
Outro canal de participação que prevê ação coletiva é a APMF do
estabelecimento de ensino. Esta, como conselho deliberativo, de acordo com Paro
(2000), é composta de uma diretoria executiva e de um conselho deliberativo e fiscal,
cujas atribuições adentram o apoio efetivo às ações pedagógicas e financeiras da
instituição, com vistas à realização dos objetivos da escola.
Entre os objetivos e atribuições da APMF, descritos no “Caderno de Apoio à
Elaboração do Estatuto da Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF”
(PARANÁ, 2009), estão: participar do processo de construção do PPP; acompanhar
o desenvolvimento do Plano de Ação da escola; sugerir alterações que julgar
necessárias ao Conselho Escolar; promover palestras e conferências, em conjunto ao
Conselho Escolar, envolvendo pais, professores, alunos, funcionários e comunidade,
a partir de temáticas levantadas por esses segmentos; mobilizar a comunidade em
torno da defesa dos direitos referentes à educação de qualidade; reunir-se com o
Conselho Escolar para definir o destino dos recursos advindos de convênios públicos
federal, estadual e municipal, assim como reunir-se para a prestação de contas
desses recursos; promover atividades culturais e desportivas; e colaborar com a
manutenção e a conservação do prédio escolar e suas instalações, mobilizando o
coletivo escolar e a comunidade.
 40

De acordo com Paro (2000), as funções da APMF são muito semelhantes às

funções do Conselho Escolar. Todavia, o Conselho Escolar é um órgão deliberativo
que deve fazer parte da direção da escola, e a APMF é considerada como órgão
auxiliar da escola. Ambos são mecanismos institucionalizados que se relacionam e
são de extrema importância na organização e no avanço da instituição na qualidade
do ensino. A fragilidade em relação à compreensão sobre a finalidade da APMF pode
torná-la uma instância muito mais formal do que real e com objetivos marcadamente
financeiros, nos quais a participação não transcende a superficial presença e a
colaboração que os pais costumam prestar em festas, bazares e campanhas.
Nessa discussão sobre as possibilidades de participação de todos os
envolvidos no processo educativo, além das instâncias colegiadas ou conselhos
representativos, que são formas de democracia representativa, é relevante
ressaltarmos as iniciativas que favorecem o envolvimento dos alunos, dos professores
e dos pais nas atividades escolares por outras vias, como reuniões, assembleias ou
espaços coletivos de formação. Estes se constituem como práticas educativas e de
aprendizagem da democracia direta/democracia participativa. Em especial, a
assembleia mostra-se como um espaço essencial de participação direta e coletiva
para a formação política de todos os envolvidos com a unidade escolar. Em outras
palavras, a gestão democrática da escola organiza-se pela combinação e pela
articulação de processos que mesclam democracia representativa com democracia
participativa. Nesse sentido, segundo Medeiros e Luce (2006, p. 22),

[...] há instrumentos e instâncias formais que pressupõem a eleição de

representantes, a partir do compromisso com um (ou mais de um)
determinado segmento da sociedade civil ou, mais especificamente, da
comunidade escolar (pais, funcionários, professores, estudantes). Mas há
também o estabelecimento de estratégias e fóruns de participação direta,
articulados e dando fundamento a essas representações.

As formas de participação direta, na elaboração e na deliberação das políticas

educacionais, no âmbito dos sistemas e das escolas, favorecem a convivência
humana no sentido de reconhecimento das diferenças, de inclusão das minorias e das
múltiplas identidades. Significa que todos podem contribuir e engajar-se com as
finalidades da escola, em um exercício coletivo e participativo do poder político,
rompendo com a fragmentação do processo de trabalho escolar.
Nessa direção, de organização de ações coletivas, dimensões sociais e
subjetivas devem ser consideradas na construção de regras do jogo democrático e no
 41

exercício das práticas de gestão. Tais dimensões referem-se às propostas de políticas

educacionais que atendam à formação do sujeito de direito e contribuam para elevar
a qualidade social da educação. Isso significa a necessidade de estruturas
democráticas eficientes que se articulem às dimensões individuais e sociais dos
objetivos educativos, quer dizer, condições de autonomia e de funcionamento
qualificado das instituições propiciadas pelo Estado, bem como a natureza do trabalho
que se desenvolve na escola, que se expressa no cruzamento das relações entre os
diferentes sujeitos e vai constituindo os elementos favoráveis ou desfavoráveis, que
vão fundando a singularidade dos processos participativos. Dessa forma, todo
movimento em favor da democratização da gestão sugere a criação de espaços e de
condições de diálogo para que todos os sujeitos envolvidos, direta ou indiretamente,
com os processos educativos se percebam como sujeitos históricos no processo em
construção das ações desenvolvidas no interior da escola para a democratização.
Em vista disso, quando a gestão faz o convite à comunidade para participação
em dias e locais inadequados, sem estrutura, sem preparação e sem organização,
fere o direito de cidadão, seja dos pais, dos professores, seja dos alunos. De outra
forma, ao promover-se “[...] o disciplinamento da participação da população, impedem-
se as ações inusitadas” (SOUZA, 2009, p. 134), que poderiam surpreender e
pressionar os governantes da coisa pública. Segundo o autor: “Há uma longa relação
de motivos para a não-participação que vão desde o simples desinteresse até os
incômodos provocados pelas consequências da participação” (SOUZA, 2009, p. 139).
Por fim, conforme o autor, a defesa da participação apenas nas tomadas de decisões,
desconsidera que a “[...] participação democrática pressupõe uma ação reguladora,
fiscalizadora, avaliadora, além de decisória sobre os rumos da vida política e social
das instituições (escolares) e da sociedade” (SOUZA, 2009, p. 136).
Entendemos que a democratização da escola implica possibilidades, condições
e interesse de participação de todos os agentes que intervêm no ato educativo,
exigindo das equipes diretivas que a ruptura com a organização do trabalho assente
em práticas sociais excludentes e discriminatórias que não favoreçam a constituição
histórico-social dos sujeitos.
 42

1.2 AS PESQUISAS SOBRE GESTÃO EDUCACIONAL DEMOCRÁTICA: 2010 a

2020

Para subsidiar a discussão nesta tese, realizamos um levantamento

bibliográfico de artigos publicados nos últimos dez anos18. A partir disso,
apresentamos as reflexões acerca das possibilidades, das condições e dos interesses
acerca da democratização da educação. Nosso objetivo consiste em apontar e
analisar quais fatores podem permear, contribuir ou restringir a organização e a
convivência democrática na escola.
O levantamento foi realizado em agosto de 2021, na Revista Brasileira de
Política e Administração da Educação (RBPAE) e no portal da Scientific Electronic
Library Online (SciELO), com o descritor “gestão educacional democrática”.
Consideramos apenas artigos, pois compreendemos que a produção deles resulta de
pesquisas realizadas em Mestrado, em Doutorado ou em grupos de pesquisa. Os
artigos favorecem a disseminação e a democratização do conhecimento científico, e
as revistas são veículos que exigem um formato mais direto e conciso de produção
textual. O levantamento demonstrou os dados quantitativos apresentados na Tabela
1.

Tabela 1 – Artigos encontrados com o descritor “Gestão Educacional Democrática” na RBPAE e na

SciELO em 2021
Sistema de busca Descritor Artigos encontrados Artigos selecionados
para análise
RBPAE Gestão Educacional 27 26
Democrática

SciELO Gestão Educacional 20 18

Democrática
Total 47 44
Fonte: A autora, 2022.

Os artigos encontrados foram organizados em Quadros19 detalhados com as

seguintes informações: ano; autor(es); título; objetivo; metodologia;
resultados/conclusões. Após a leitura dos resumos, descartamos um artigo publicado
na RBPAE e dois artigos encontrados na SciELO, por considerarmos que eles não

18
Período considerado entre os anos 2010 e 2020, que compreende parte do recorte histórico deste
estudo.
19
Ver Quadros 7 e 8 nos Apêndices A e B.
 43

contribuiriam para a discussão sobre vivência democrática na escola20. A busca

resultou, assim, em um total de 44 artigos para apresentação da discussão e análise:
de 2010, três títulos; de 2011, um título; de 2012 e de 2013, nenhum título; de 2014,
um título; de 2015, três títulos; de 2016, cinco títulos; de 2017, dois títulos; de 2018,
dez títulos; de 2019, cinco títulos; e de 2020, 14 títulos. Esse total está representado
no gráfico da Figura 1 a seguir.

Figura 1 – Gestão educacional democrática – Produções científicas por ano, 2010-2020

16

14 14

12

10 10

6
5 5
4
3 3
2 2
1 1
0 0 0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Fonte: A autora, 2022.

Verificamos um aumento significativo na produção de artigos nos anos 2018,

2019 e 2020. Podemos inferir que o aniversário de 30 anos da promulgação da
Constituição da República Federativa do Brasil foi um fator que estimulou a produção
científica para o ano de 2018. Ademais, com a Reforma do Ensino Médio, a
implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a proposição de um
modelo de escola chamado “cívico-militar”, muitas discussões foram mobilizadas entre
os pesquisadores da educação no sentido de alertar a comunidade em geral,
estudantes e educadores, sobre os riscos desse processo, não só para a escola
pública, mas para a educação de forma mais ampla, para a formação das próximas
gerações e para a própria democracia.

20
Os artigos descartados faziam interface com a gestão escolar, mas tratavam especificamente de
outros temas: um sobre políticas da infância; um sobre políticas do Movimento Sem Terra; um sobre
psicologia escolar.
 44

Com relação ao objetivo de cada artigo, realizamos um agrupamento em três

eixos temáticos: a) Democratização da educação a partir de políticas, programas,
projetos e reformas educacionais, que totalizaram 30 artigos; b) Pesquisas do tipo
“estado da arte” sobre concepções de gestão na educação, que correspondem a
quatro artigos; c) Estudos que se referem a práticas e a experiências de gestão escolar
na perspectiva democrática, que totalizaram dez artigos. Esse agrupamento encontra-
se representado no gráfico da Figura 2 que segue.

Figura 2 – Gestão educacional democrática – eixos temáticos do objetivo dos estudos realizados de
2010 a 2020

Democratização da educação a
partir de políticas, programas,
23% projetos e reformas
educacionais.
"Estado da Arte" sobre
concepções de gestão na
9% educação.

68% Práticas e experiências de

gestão escolar na perspectiva
democrática.

Fonte: A autora, 2022.

Observamos que o quantitativo de pesquisas que discutem a democratização

da educação a partir de políticas, de programas, de projetos e de reformas
educacionais corresponde a 68% das produções; 9% são pesquisas do tipo “estado
da arte” ou “estado do conhecimento”; e 23% são estudos que adentram a análise de
práticas efetivadas pelos agentes escolares no âmbito da gestão.
Reflexo desse quantitativo exposto, verificamos que 25 artigos indicaram
como procedimento metodológico a análise documental; cinco artigos realizaram
análise documental e entrevista ou questionário; quatro estudos investigaram dados
com a aplicação de entrevistas; dois não deixaram explícito; quatro procederam à
análise a partir de publicações em periódicos em determinados períodos; e os demais
correspondem a um estudo de caso; uma pesquisa teórica; uma entrevista com
questionário; e uma pesquisa-ação com entrevista. Esse quantitativo está
representado no gráfico da Figura 3 a seguir.
 45

Figura 3 – Procedimentos metodológicos empregados pelos estudos realizados de 2010 a 2020

2% 2% 2%
2%
9%

5%

9% 57%

12%

Análise documental
Análise documental e entrevista ou questionário
Aplicação de entrevistas
Não deixaram explícito
Publicações em periódicos em determinados períodos
Estudos de caso
Pesquisa bibliográfica
Entrevista mais questionário
Pesquisa-ação com entrevista

Fonte: A autora, 2022.

A análise dos procedimentos metodológicos mostrou prevalência do

procedimento de análise documental. Entendemos a importância da legislação e dos
demais documentos na definição e na delimitação das políticas educacionais que, por
sua vez, orientam a gestão educacional. Entretanto, sinalizamos sobre a relevância
da pesquisa empírica para a compreensão sobre a forma como as políticas, os
programas e os projetos são implementados, pelos agentes educativos, nas
instituições.
A análise metodológica dos artigos revelou ainda sobre o uso de variadas
combinações entre o referencial metodológico, a abordagem metodológica e os
procedimentos explicitados em cada trabalho analisado. Em relação aos resultados,
 46

optamos por apresentar em formato de síntese, agrupando os artigos conforme os

anos de sua publicação.
Os artigos publicados em 2010 (ANDRADE, 2010; CÓSSIO et al., 2010; PARO,
2010) destacam que a democratização da educação, seja em nível macro, meso ou
micro, depende e carece de experimentações sociais baseadas em práticas de
democracia participativa que considerem e expressem as diferenças e as diversidades
não só econômicas, mas culturais, raciais e de gênero, de todos os envolvidos e
implicados com a educação. As instâncias de participação, como os Conselhos
Escolares, os Conselhos Municipais de Educação, as Comissões Regionais de
Educação, devem estar articuladas para que efetivamente as decisões políticas
representem a participação da base do sistema. O movimento das e entre as
instâncias de participação que expressa a ideia da decisão compartilhada enfatiza o
princípio da descentralização do poder de decisão como premissa das relações
estabelecidas. No âmbito escolar, especificamente, a valorização de uma concepção
de horizontalidade entre os participantes da ação comunicativa chama atenção para
a maneira como é concebida e exercida a direção da unidade escolar. No que
concerne à figura do diretor e suas funções, a coordenação do esforço humano
coletivo no sentido de contemplar os interesses de todos deve ser algo prioritário.
Nesse sentido, ressaltamos a importância da participação da comunidade escolar na
escolha democrática do diretor.
Nos artigos publicados entre 2011 e 2015 (CABRAL NETO; CASTRO, 2011;
COSTA; SZATKOSKI, 2015; FONSECA, 2014), observamos que as políticas de
gestão escolar adentram perspectivas de polos contrários, ora de cunho democrático,
como, por exemplo, a elaboração e a execução do PPP; ora de cunho gerencial,
citando, por exemplo, a implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE-Escola)21. Contudo, a perspectiva gerencial sobressai-se e influencia o modo de
gestão das unidades de ensino, por conta de recursos específicos para a realização
das atividades, controle exercido pelos órgãos externos para garantir o cumprimento
das metas e os mecanismos internos de organização e de acompanhamento das
ações. Entretanto, embora as políticas educacionais sejam portadoras de
determinados padrões gerenciais, que são inadequados aos interesses e às

21
De acordo com Cabral Neto e Castro (2011), o PDE-Escola é o carro-chefe do Fundo de
Desenvolvimento da Escola, objeto do acordo de empréstimo firmado em 1998 entre o Governo
brasileiro e o Banco Mundial.
 47

necessidades das instâncias locais, é importante que, nas escolas, se originem formas
diferenciadas de se conceber um projeto educativo e de definir a sua gestão, na
perspectiva de busca do exercício do direito à educação, por meio de uma escola que
resulte da participação efetiva do conjunto das pessoas que a vivem cotidianamente.
Ainda nas publicações de 2015, Silveira e Araújo (2015) e Silva, Farias e
Rothen (2015) apresentam pesquisas que têm como metodologia o “estado do
conhecimento” ou “estado da arte”, que consistiu em mapear o que foi produzido pela
RBPAE, no período de 2000 a 2012, sobre Gestão democrática na Educação Infantil;
e, no período de 1995 a 2004, sobre o discurso da gestão democrática na RBPAE. Na
exposição dos autores, ficou evidente que a gestão da/na Educação Infantil foi um
tema pouco explorado. Todavia, a Revista participa do processo de afirmação do
discurso da gestão democrática e contribui de forma muito significativa com ele, como
um ideal a ser alcançado, no âmbito da formação do discurso educacional.
Prosseguindo, dos artigos publicados em 2016 (ARELARO; JACOMINI;
CARNEIRO, 2016; FLACH; SAKATA, 2016; CABRAL NETO; CASTRO; GARCIA,
2016; PASCHOALINO et al., 2016; GUEDES; BARBALHO, 2016), extraímos que a
constituição de uma vida democrática nas escolas é dependente de elementos e
interesses políticos, econômicos e culturais, que estão imbricados entre si. As
pesquisas discutem sobre a instituição de Grêmios, de Conselhos Escolares, da APM
e do Conselho Municipal de Educação como fundamentais para instituir
gradativamente uma organização escolar mais horizontalizada, com diálogo e
decisões que contemplem a participação e o posicionamento de todos os envolvidos
com a instituição educativa. Contudo, há orientações políticas que condicionam a
autonomia e a participação dentro da escola, ou no âmbito municipal, estadual ou
federal, pela imposição de ações definidas previamente. Consequentemente, a partir
dessa fragilização, a gestão acaba assumindo contornos de modelo gerencial. A
legitimação de ações e de interesses que não passam por um debate realmente
democrático impulsiona a centralização e a indução à implementação de políticas que
refreiam o trabalho coletivo.
Continuando, encontramos dois artigos publicados em 2017 (MARTINS, 2017;
POLI; LAGARES, 2017) que discutem a gestão democrática como um processo com
estagnações, retrocessos e avanços. Entre concepções em disputa e práticas
contraditórias estão as hierarquias na organização e na gestão educacional que
seguem cada vez mais lógicas burocráticas; e a chamada Nova Gestão Pública, que
 48

se disseminou com o avanço global do capitalismo e conduziu as políticas

educacionais para os princípios das reformas de cunho neoliberal, ressignificando
termos como “gestão democrática”, “participação” e “descentralização” para sentidos
diversos. Diante disso, cabe-nos questionar a que horizonte alguns caminhos levam
e, cotidianamente, fazer o enfrentamento dos dilemas advindos de um processo que
se dá em meio a concepções e a projetos societários diversos, sensibilizando e
mobilizando práticas que fortaleçam e provoquem novas realidades e possibilidades
de gestão voltada à coletividade.
Avançando, em 2018, as publicações sobre gestão educacional democrática,
em nossa busca, totalizaram dez artigos, sendo sete deles publicados no Dossiê
intitulado “Gestão da Escola Pública”, organizado pelo Prof. Dr. Ângelo Ricardo de
Souza, no periódico Educar em Revista (ABDIAN, 2018; BOTLER, 2018; LIMA, 2018;
MACHADO; GANZELI, 2018; NARDI, 2018; PEREIRA; SILVA, 2018; SOUZA; PIRES,
2018); um publicado na revista Educação & Realidade (GOMES; MELO, 2018); e mais
dois na RBPAE (SILVA; BRENNAND, 2018; NARDI; BOIAGO, 2018).
Nos artigos do Dossiê, as discussões sobre políticas e gestão da educação e
da escola perpassam por concepções de democracia, de justiça escolar, de
efetividade do direito à educação, de dificuldades, de dimensões e indícios nas
práticas de gestão e de organização institucional. Absorvemos dos estudos que a
gestão democrática, legalmente instituída e amplamente discursada, apresenta graus
de avanços, de retrocessos e de contradições em suas estruturas, em suas regras,
em seus processos e em suas práticas. Constitui-se um desafio definir o quão os
sistemas e as escolas foram, são e serão democráticas, pois, em cada momento e em
cada contexto escolar concreto, as práticas democráticas ritualizadas e as
encenações participativas resumem-se a um complexo de práticas sem sentido
democrático substantivo. O hibridismo de concepções nas políticas e nas práticas
dificulta o fortalecimento dos mecanismos de participação, o compromisso ético-
político e o engajamento profissional coletivo, com vistas a uma formação
emancipadora no sentido de uma educação democrática.
Seguindo, os demais artigos publicados em 2018 (GOMES; MELO, 2018;
SILVA; BRENNAND, 2018) apresentam que as políticas públicas para a área da
Educação, a partir de 1990, se pautam em concepções e fins mercantis que acarretam
tensões e críticas em todos os níveis de ensino. O modelo de gestão adotado focaliza
resultados, tendo como base o planejamento estratégico, o monitoramento e o
 49

controle sobre o trabalho desenvolvido nas escolas, bem como a responsabilização

pelo nível de desempenho alcançado pela instituição. Nessa concepção, destacamos
o modelo denominado accountability, o qual remete à responsabilização de
professores, de gestores, de alunos e de suas famílias pelos resultados educacionais.
Esse modelo é baseado em objetivos educacionais com metas pré-estabelecidas,
sistema próprio de avaliação, política de incentivos e sistema de monitoramento. O
diretor e/ou a escola são apontados como os principais responsáveis pelos resultados,
enquanto o Estado se apresenta como corresponsável. Isso mostra uma inversão de
papéis, pois o Estado, como provedor ou garantidor do bem-estar social, é que deveria
ser o principal responsável, e não as escolas. Consequentemente, esse modelo de
gestão não favorece mecanismos de gestão democrática que ampliem os espaços de
participação e a institucionalização de experiências participativas e de
empoderamento de todos os envolvidos no processo educativo.
Ainda sobre as publicações de 2018, Nardi e Boiago (2018) expõem as
características da produção acadêmica sobre gestão democrática do ensino público
na Educação Básica, compreendidas nas teses e nas dissertações da área da
Educação publicadas no período de 1996 a 2015, constantes no Catálogo de Teses e
Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes). Os autores revelam que a dinâmica e o perfil das produções sugerem uma
progressiva projeção do tema apoiada na dimensão política da gestão educacional.
Nesse sentido, para a escola, compreendemos e destacamos o valor da participação
nas decisões, dos órgãos colegiados e do PPP.
Adiante, dos artigos divulgados em 2019 (MARTINS, 2019; MENDONÇA, 2019;
OLIVEIRA, 2019; OLIVEIRA; NASCIMENTO; MILITÃO, 2019; SOUZA, 2019),
destacamos que as condições de democratização da gestão das escolas públicas se
enfraquecem diante do avanço das parcerias das redes públicas educacionais com as
instâncias militares e diante da ascensão de um modelo de gestão escolar centrado
na eficácia e na eficiência, com fundamento na Nova Gestão Pública. Entretanto, há
possibilidades de consolidação da gestão democrática nos sistemas locais a partir da
elaboração dos Planos Municipais de Educação, da eleição de diretores, da atuação
dos Conselhos Escolares, na elaboração e na execução do PPP, e, principalmente,
quando docentes e gestores escolares produzem um ambiente mais propício ao
ensino e à aprendizagem com condições mais horizontais para o diálogo e para a lida
com os conflitos e os problemas do cotidiano escolar. Ambientes, sistemas e
 50

organizações fazem-se, portanto, democráticos pela abertura à participação e pelas

disposições ao diálogo.
Para concluir a descrição do levantamento bibliográfico, encontramos 14
artigos publicados em 2020 (AFONSO, 2020; ALCÂNTARA; PFEIL, 2020; CARDOZO;
COLARES, 2020; COSTA; DOMICIANO, 2020; DUBLANTE; CARDOZO, 2020;
ESQUINSANI; DAMETTO; LAUER, 2020; FLACH, 2020; FONSECA; FERREIRA;
SCAFF, 2020; LAGARES; BRITO; SILVA, 2020; MARQUES, 2020; MELO; MIRANDA,
2020; NARDI et al., 2020; OLIVEIRA; LOUZADA; SANTOS, 2020; RIBEIRO, 2020). A
leitura desses estudos permite-nos destacar que a gestão educacional democrática
adentra dois eixos de discussões: 1º) exame de quadros normativos e de condições
político-institucionais em sistemas de ensino; e 2º) análise de práticas e de
experiências. Em relação ao primeiro eixo, são 11 artigos que tratam sobre os
princípios da gestão democrática, os espaços e os mecanismos de participação, em
diferentes estados e municípios, concluindo, de forma geral, que a democratização da
gestão é uma prerrogativa legal; contudo, algumas leis ainda são incipientes ao
tratarem dos princípios que as fundamentam. E sobre o segundo eixo, considerando
depoimentos de dirigentes escolares e estudantes, a gestão na perspectiva
democrática está atrelada a desafios que precisam ser superados, principalmente
diante das questões burocráticas que são atribuídas aos gestores no exercício da
função de diretor escolar.
Do total de 44 artigos, ficou-nos evidente que a organização e a convivência
democrática na escola implicam repensar sobre diferentes concepções de
participação que permeiam a organização do espaço público, as responsabilidades
do Estado, da sociedade e dos profissionais da educação. O debate sobre a
organização das escolas e sobre as relações delas com as comunidades que estão
inseridas e com os governos a que estão vinculadas perpassa pela compreensão de
que os interesses corporativos e/ou os interesses individuais e particularistas dos
agentes educativos condicionam a existência e a definição de interesses educacionais
coletivos.
A participação, no que se refere à gestão, não pode prescindir da participação
efetiva de professores, pais e estudantes que são os principais envolvidos e devem
(ou deveriam ser) os principais interessados nas deliberações da escola. Ademais,
cabe ao Estado garantir as condições de autonomia e de funcionamento qualificado
das instituições educativas. Nessa perspectiva, a democratização da gestão passa
 51

pela supressão do domínio exclusivo e contínuo de determinados grupos e/ou

pessoas no poder, para que as iniciativas não se reduzam a processos camuflados e
sutis de controle e de repressão, nos quais predominam as hierarquizações, as
exclusões e as desigualdades.
Pensarmos a gestão democrática da educação é, portanto, refletirmos sobre
uma constelação de fatores e de implicações favoráveis e desfavoráveis que vão
constituindo a singularidade dos processos participativos. Nesses processos,
valendo-nos de Gadotti, Freire e Guimarães (1995), ressaltamos que a participação a
ser alcançada é aquela na qual a comunidade escolar se percebe como
corresponsável pelas orientações que as soluções devem tomar. O poder reveste-se
de solidarismo nesse nível de participação, e os atores educativos não se limitam a
meros tarefeiros.
Destacamos, ainda, na busca dos artigos, os escritos de Souza e Pires (2018)
e de Flach (2020), por retratarem a realidade do estado do Paraná com relação à
gestão democrática da educação, e os estudos de Paro (2010) e de Melo e Miranda
(2020), por discutirem, em especial, sobre as especificidades da prática do diretor
escolar. Esses estudos são importantes para localizarmos a pertinência da pesquisa
a que nos propomos realizar, pois entendemos que sua contribuição se dará
justamente para fortalecer o campo destas reflexões: a gestão democrática
paranaense e o trabalho do diretor escolar, considerando suas percepções, suas
concepções, suas incumbências e seus desafios na organização democrática da
escola.
Outro ponto importante para considerarmos é a escassez de pesquisas que
buscam dados empíricos para explicitar sobre o plano da ação organizacional e
confrontar com as concepções teóricas e as análises de documentos. Entendemos
que é de extrema importância buscarmos saber como a implementação das diretivas
normativas acontece, pois, de acordo com Lima (2011), elas podem assumir três
formas distintas: de reprodução total dos conteúdos normativos, de reprodução parcial
ou de não reprodução. Em qualquer dos casos, a condição de recepção e de
implementação das políticas está condicionada a múltiplos fatores, desde o canal de
comunicação, a extensão e o caráter da mensagem, as redes de comunicação
interorganizacionais, o contexto organizacional, as influências no conteúdo da
mensagem, até a produção de regras como alternativa para preencher eventuais
espaços não regulados normativamente.
 52

Nesse sentido, consubstanciada à ideia de gestão democrática das escolas, a

participação está radicada a um quadro de valores que remete ao estudo das
dimensões estratégicas da participação, considerando as formas de democracia direta
e indireta, a regulamentação formal, não formal ou informal, o envolvimento ativo,
reservado ou passivo dos agentes educativos, e a orientação convergente ou
divergente aos princípios das políticas. Ademais, também no plano das orientações
internamente produzidas, a não participação, que pode ser imposta ou forçada,
induzida ou voluntária, deve ser objeto de investigação (LIMA, 2011).

1.3 GESTÃO DEMOCRÁTICA VERSUS GESTÃO GERENCIAL DA ESCOLA:

QUADRO COMPARATIVO E CATEGORIAS DE ANÁLISE

O conceito e as pesquisas sobre gestão da educação corroboraram a

organização do quadro comparativo que segue (Quadro 1) sobre os aspectos
essenciais que direcionam a gestão escolar para duas perspectivas: a democrática e
a gerencial. Com o quadro, entendemos que as discussões sobre gestão da educação
reverberam nas categorias “participação”, “autonomia” e “descentralização”. Estas
foram consideradas para a análise das experiências dos diretores na organização –
democrática ou gerencial – da unidade escolar, de 2016 a 2020.
Na sequência, no segundo capítulo, discorremos sobre as legislações voltadas
à gestão educacional a partir do movimento de reabertura democrática do país: dos
anos de 1980 a 2015.

Quadro 1 – Comparativo sobre Gestão Democrática da Escola e Gestão Gerencial da Escola
Categorias Gestão Democrática da Escola
A comunidade (professores, funcionários, pais e/ou
responsáveis e estudantes) delibera sobre o processo de
a planejamento da unidade escolar. Planeja, controla e avalia o
conjunto de ações da escola e os objetivos a serem alcançados
pela unidade escolar (Processos Decisórios Coletivos).
A equipe gestora promove a participação da comunidade
b escolar na elaboração do PPP da unidade escolar (Projeto
Político-Pedagógico – Construção Coletiva).
Participação
A comunidade escolar participa da escolha de diretor escolar
por meio de eleições diretas (Escolha do Diretor Escolar –
c eleitoral. A comunidade não participa da escolha do diretor escolar,
Eleição Direta).
A comunidade acessa as informações sobre as dimensões
pedagógicas, administrativas e políticas relacionadas ao
currículo, à avaliação, à organização do trabalho docente e
discente, de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino
d
(acompanhamento de fluxo escolar discente; a gestão de
pessoal – lotação, frequência, avaliação –; levantamentos de
recursos materiais junto aos canais competentes, entre outras)
(Transparência nas informações).
Conselho escolar possui caráter deliberativo sobre as normas
internas e o funcionamento da unidade escolar; participa da
elaboração do PPP; analisa e aprova o calendário escolar no
início de cada ano letivo; analisa as questões encaminhadas
Autonomia a
pelos diversos segmentos da escola, propondo sugestões;
acompanha a execução das ações pedagógicas,
administrativas e financeiras da escola e mobiliza a comunidade
escolar e local para a participação em atividades em prol da
53
Gestão Gerencial da Escola
A comunidade escolar é percebida como parceira para o alcance de
objetivos definidos pelos órgãos externos; indução da comunidade
para garantir o cumprimento das metas; mecanismos internos de
operadores de ações planejadas pelos órgãos centrais (Cisão entre
os que decidem e os que executam).
O PPP é elaborado pela equipe gestora e pelo quadro docente, em
conformidade com os parâmetros estabelecidos pelos órgãos
centrais da Secretaria de Educação, sendo disponibilizado para
consulta à comunidade escolar (Projeto Político-Pedagógico –
construção reservada).
A comunidade participa indiretamente da escolha do diretor escolar.
Os candidatos a diretor escolar passam por uma seleção prévia, por
mérito, realizada pela Secretaria da Educação, antes do pleito
que ingressa por concurso público ou o diretor escolar é indicado
pelo Poder Executivo (Escolha do diretor escolar – eleição indireta;
concurso; indicação).
A comunidade não tem acesso às informações nas dimensões
pedagógicas, administrativas e políticas relacionadas ao currículo, à
avaliação, à organização do trabalho docente e discente, de gestão
financeira nos estabelecimentos de ensino (não acompanhamento
de fluxo escolar discente, da gestão de pessoal – lotação,
frequência, avaliação –; dos levantamentos e cobranças de recursos
materiais junto aos canais competentes, entre outras) (Informações
não disponibilizadas).
O Conselho Escolar possui caráter consultivo. Não interfere
efetivamente nos rumos da unidade escolar. Caráter formal de
atendimento às legislações educacionais (Conselho Escolar – sem
autonomia)
(continua)
 54

(conclusão)
Categorias Gestão Democrática da Escola Gestão Gerencial da Escola
melhoria da qualidade da educação (Conselho Escolar –
delibera sobre os rumos da escola).
Conselho de Classe possui caráter deliberativo, consultivo e Conselho de Classe possui caráter fiscalizador curricular, com
avaliativo sobre os processos de ensino e de aprendizagem; atribuição classificadora de aproveitamento dos alunos em relação
b
(Conselho de Classe – órgão de acompanhamento político aos conteúdos estabelecidos (Conselho de Classe – órgão
pedagógico de avalição do currículo escolar). classificador de aproveitamento curricular).
Grêmio Estudantil possui caráter representativo dos interesses
dos estudantes. Os estudantes percebem-se como indivíduos e
Grêmio Estudantil possui caráter representativo dos estudantes para
como coletivo em processo de aprendizado sobre o governo da
atividades auxiliares na unidade escolar (Grêmio Estudantil – Órgão
c escola (Grêmio Estudantil – Órgão de Representação;
Auxiliar na Gestão Escolar).
negociações e consensos acerca de diferentes problemas,
questões e demandas apresentadas pelos estudantes à direção
escolar).
APMF possui caráter deliberativo, cujas atribuições adentram o APMF possui caráter auxiliar de captação de recursos escolares
apoio efetivo às ações pedagógicas e financeiras da instituição, (rifas, bazar e festas) (APMF – órgão auxiliar para arrecadação de
d
com vistas à realização dos objetivos da escola (APMF - Órgão recursos financeiros na unidade escolar).
Governança Escolar).
A unidade escolar não possui estrutura administrativa que possibilita
As unidades escolares possuem estruturas organizacionais que a tomada de decisões; escola deve escolher os meios mais
permitem tomar decisões relacionadas às dimensões apropriados ao cumprimento de metas prefixadas e deve
a
pedagógicas, administrativas e políticas de sua realidade responsabilizar-se por seus resultados (articulação funcional e
(Poder de decisão). operacional entre o nível central e os níveis local e institucional da
educação escolar) (Ausência de poder à escola).
Descentralização
As relações de poder são horizontais entre órgãos centrais e O poder decisório é centralizado nos órgãos centrais da Secretaria
b unidades educacionais (Poder democrático). da Educação (Poder centralizado).

Procedimentalização da gestão escolar; a Secretaria da Educação

O poder reveste-se de solidarismo, e os atores educativos não
c delega às unidades escolares a execução de metas por ela definidas
se limitam a meros tarefeiros (Poder mútuo).
(Poder hierárquico)
Fonte: A autora, 2022.
 55

2 AS LEGISLAÇÕES HISTÓRICAS DA GESTÃO EDUCACIONAL A PARTIR DO

MOVIMENTO DE REABERTURA DEMOCRÁTICA DO PAÍS: DOS ANOS DE
1980 A 2015

Neste capítulo, apresentamos e discutimos as orientações políticas históricas

de 1980 a 2015 acerca da gestão democrática da educação, no âmbito nacional e no
Estado do Paraná, em busca de compreendermos sobre as influências em suas
definições e as orientações acerca das eleições de diretores, dos órgãos colegiados
e a sua participação nas escolas.
Para tanto, a discussão subdivide-se em dois eixos interligados: no primeiro,
discutimos as políticas educacionais de gestão democrática da esfera nacional; e, no
segundo, as políticas educacionais de gestão democrática do Estado do Paraná.

2.1 POLÍTICAS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA: ORIENTAÇÕES AOS ESTADOS

BRASILEIROS

Na história da educação brasileira, a defesa da escola pública foi permeada por

lutas com a participação de organizações a favor e opostas ao princípio da gestão
democrática. Do embate de forças políticas ligadas a diferentes interesses, resultaram
determinações legais que não favoreceram a instituição de uma Sistema Nacional de
Educação (SNE). Em tal Sistema, o princípio da gestão democrática seria orientador
do regime de colaboração entre os sistemas de ensino, a partir de ações coordenadas
entre os entes federados e suas funções, definidas com clareza, de cada esfera de
poder, dirimindo omissão e/ou justaposição.
De acordo com Gadotti (2014), a existência de um SNE implicaria pensar em
um todo estruturado, em que os diversos agentes, compreendendo governos,
educadores e comunidades, desenvolvessem ações mutuamente orientadas para os
mesmos resultados educacionais. Significaria articulação de ações,
corresponsabilidade e cooperação em função de uma finalidade comum, que seria a
garantia do direito à educação de qualidade a todos os cidadãos. Também significaria
divisão de responsabilidades, parceria, colaboração, cooperação e solidariedade.
Esse Sistema pressuporia a autonomia com interdependência entre os entes
federados.
A CF de 1988 adotou princípios de um Estado Social e Democrático de Direito,
pressupondo a organização da sociedade com objetivos que permitissem a
construção de um corpo social justo e solidário. A educação tornou-se direito público
 56

subjetivo e mecanismo importante e essencial para o exercício da cidadania, sendo

imprescindível para a participação de todos nos espaços econômico, social e político.
Um direito que possibilitaria a redução das desigualdades e a formação de um projeto
de sociedade na qual as pessoas deveriam ser respeitadas, considerando o
pluralismo de ideias, de culturas e de etnias (MENDONÇA, 2000). Dessa forma, pelo
diálogo, promoveria, conforme o Preâmbulo da CF, “a solução pacífica das
controvérsias” (BRASIL, 1988a, p. 1), possibilitando, portanto, o estabelecimento de
objetivos comuns e coletivos para o bem-estar de toda a sociedade.
A garantia do direito à educação como direito público subjetivo, respaldado pela
oportunidade de acesso, de permanência e de qualidade, demanda que as políticas
públicas sejam entendidas como o conjunto de ações que o Poder Público realiza para
a coletividade, visando ao efetivo exercício da igualdade. Tal exercício constitui-se, de
acordo com Duarte (2004), na possibilidade de participação de todos nos bens da
coletividade e uma melhor distribuição desses bens. Isso porque a luta pela
democratização da sociedade como um todo está articulada à crítica ao excessivo
grau de centralismo administrativo, à rigidez na hierarquização dos papéis nos
sistemas e à burocratização entre as estruturas centrais e intermediárias.
De acordo com Sarmento (2010), as maiores influências externas sobre a Carta
de 1988 foram as constituições de Portugal, de 1976, e da Espanha, de 1978. É visível
que

[...] tanto Portugal como a Espanha haviam atravessado, cerca de uma

década antes, processos de redemocratização, com a superação do
autoritarismo – pela via revolucionária, no caso de Portugal, ou através de um
processo de transição pactuada, no caso da Espanha. Ambos os países
tinham optado pela reorganização estatal em bases democráticas, através do
exercício do poder constituinte originário, do qual resultaram constituições
que priorizaram os direitos fundamentais, revestidas de forte teor social.
(SARMENTO, 2010, p. 28).

O autor compreende que, na composição da Assembleia Nacional Constituinte,

estavam presentes divergentes forças político-ideológicas representadas por
diferentes partidos políticos. Contudo, o texto aprovado demonstra o compromisso
com os direitos fundamentais e com a democracia, assim como a preocupação com a
mudança das relações políticas, sociais e econômicas, no sentido da construção de
uma sociedade mais inclusiva, fundada na dignidade da pessoa humana.
Em relação à incorporação da gestão democrática do ensino público, na
Constituinte, Mendonça (2000) explica que o Fórum Nacional da Educação na
 57

Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito22 se posicionou defendendo a

ideia de democratização incluindo as experiências desenvolvidas nos diferentes
sistemas de ensino (públicos e privados), articulando à noção de escola como espaço
de vivência democrática e de administração participativa.
Entretanto, o grupo denominado “Centrão”, formado por líderes dos setores
privatistas, que era contra o princípio de gestão democrática, apresentou, no
Congresso Nacional, uma emenda excluindo a escola particular da totalidade do
princípio, adicionando a expressão “função participativa dos mestres, pais e
comunidade”. Com isso, podemos compreender que

[...] os parlamentares e grupos de pressão que se articulavam na Constituinte

não se contentavam com o mero reconhecimento principiológico das suas
bandeiras e interesses. Preferiam a consagração de regras específicas e
detalhadas, que os colocassem a salvo de incertezas quanto às
concretizações legislativas ou interpretações judiciais futuras dos dispositivos
que lhes favorecessem. (SARMENTO, 2010, p. 29).

Logo, em relação à gestão democrática da educação, fica evidente a tensão

em torno da concepção de educação, distinta de ambos os lados: a pública e a
privada. “Por que a escola privada rejeitou, em 1988, na Constituinte, a gestão
democrática? Porque, com poucas exceções, o ensino privado não trabalha com uma
concepção emancipadora da educação” (GADOTTI, 2014, p. 2).
Com essa discussão, reconhecemos o significativo avanço do
constitucionalismo brasileiro sob a égide da Constituição de 1988, mas percebemos
que, no espaço político, as exigências econômicas demandadas dos interesses
privatistas se fizeram mais determinantes, se sobressaindo à pressão e aos interesses
do Fórum. Nesse sentido, “[...] torna-se fastidioso o apelo aos grandes princípios de
igualdade e liberdade, enquanto o interesse do maior número de pessoas é excitado
pelo consumo e a demanda toma a forma das categorias de oferta” (TOURAINE, 1996,
p. 258).

22
O fórum foi criado 1987, pela união das seguintes entidades: Associação Nacional de Pesquisa e
Pós-Graduação em Educação (ANPEd); Associação Nacional dos Profissionais de Administração da
Educação (Anpae); Confederação do Professores do Brasil (CPB); Centro de Estudos Educação e
Sociedade (Cedes); Central Geral dos Trabalhadores (CGT); Associação Nacional de Educação
(ANDE); Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior (Andes); Federação das Associações
de Servidores das Universidades Brasileiras (Fasubra); Ordem dos Advogados de Brasil (OAB);
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC); Sociedade de Estudos e Atividades
Filosóficas (Seaf); União Brasileira de Estudantes Secundaristas (Ubes); União Nacional dos
Estudantes (UNE); Federação Nacional de Orientadores Educacionais (Fenoe).
 58

Após a promulgação da CF, em outubro de 1988, desencadeou-se, em

dezembro do mesmo ano, para a esfera educativa, a construção de uma nova23
LDBEN. A discussão em torno da nova lei reguladora do país foi temática central da
X Reunião Anual da ANPEd, realizada no ano de 1987, em Salvador; da XI Reunião
Anual da ANPEd, realizada em 1988, em Porto Alegre; e da V Conferência Brasileira
de Educação, que ocorreu em Brasília, em 1988.
Entretanto, de acordo com Saviani (2016), foi o Deputado Octávio Elísio, do
PSDB de Minas Gerais, que deu entrada, na Câmara dos Deputados, em dezembro
de 1988, com o projeto para a elaboração da LDBEN. Tal projeto se constituía de um
artigo escrito por Saviani (1988), publicado na Revista ANDE, o qual apresentava uma
proposta de estrutura para a nova lei e incentivava a mobilização dos educadores para
exercer influência junto aos parlamentares.
O PL No 1.258A, de 28 de novembro de 1988, ao tramitar no Congresso, tinha
por base a gestão democrática como princípio articulador das políticas entre os
sistemas de ensino (BRASIL, 1988b). Previa, também, a criação de um SNE como
expressão institucional do esforço organizado, autônomo e permanente do Estado e
da sociedade brasileira pela educação, compreendendo os sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como as instituições
públicas e privadas, prestadoras de serviços de natureza educacional para garantia
de um padrão unitário de qualidade nas instituições educacionais em todo o país
(SAVIANI, 1999).
Entretanto, o cenário político de tramitação do projeto da LDBEN operava em
sentido contrário das demandas dos setores populares e de seus representantes
progressistas. Os procedimentos institucionais no âmbito do Congresso Nacional
iniciaram no Governo José Sarney, do PMDB, no período de 1985 a 1990. Tais
procedimentos prosseguiram nos governos de Fernando Collor de Melo e de Itamar
Franco, do Partido da Reconstrução Nacional (PRN), de 1990 a 1994; e foi aprovada
no Governo de FHC, do PSDB, iniciado em 1995. De acordo com Saviani (1999), FHC
seguiu a concepção de Estado Mínimo, com a promoção de processos de
privatização, de desregulamentação, de redução da carga tributária e de extensão das

23
A primeira LDBEN foi sancionada em 1961 – Lei Nº 4.024, de 20 de dezembro (BRASIL, 1961). Ela
foi modificada por emendas, sendo reformada pela Lei Nº 5.540, de 28 de novembro de 1968 (BRASIL,
1968), e pela Lei Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971).
 59

leis de mercado para as áreas próprias da esfera pública e da esfera estatal, como a
saúde, a previdência social e a educação.
Essa concepção de Estado refletiu na LDBEN, Lei Nº 9.394, aprovada em 20
de dezembro de 1996. O princípio básico da institucionalização do SNE foi substituído
por um Sistema Nacional de Avaliação, prevalecendo as forças conservadoras
contrárias à educação democrática e emancipadoras. Saviani (2016, p. 381) reitera:

Na tramitação, o projeto passou por diversas vicissitudes. E, uma vez

aprovado na Câmara e também na Comissão de Educação do Senado, foi
objeto de uma manobra, que mudou inteiramente seu rumo, tendo sido
substituído por um projeto induzido pelo Ministério da Educação do governo
FHC, assinado por Darcy Ribeiro. E este foi o projeto que resultou na LDB,
promulgada em 20 de dezembro de 1996, a qual se distanciou das aspirações
da comunidade educacional.

A versão minimalista da LDBEN Nº 9394/1996 acabou diminuindo a

responsabilidade da União com a manutenção da educação; aumentou o controle
sobre os processos educativos, ao estabelecer um sistema nacional de avaliação; e
estabeleceu indicadores organizacionais para a gestão das unidades escolares, sem
menção à organização do sistema como um todo, a partir de um projeto político
democrático, com princípios para intervenção nas esferas de decisões políticas e
organizacionais.
Pelo exposto, compreendemos que foi o artigo de Saviani (1988) que mais
diretamente influenciou na elaboração do primeiro projeto da LDBEN apresentado à
Câmara Federal após a determinação da CF de 1988. No entanto, concordamos com
Mendonça (2000) que, em face da mudança do quadro político, que acomodava os
interesses dos empresários do ensino, a LDBEN aprovada assumiu características
bastante distintas.
Em relação às referências sobre gestão democrática, na Lei Nº 9.394/1996, a
expressão é citada três vezes: no inciso VIII do Art. 3º, que ressalta os princípios com
base nos quais será ministrado o ensino; no inciso I do Art. 13, que estabelece a
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola; e no Art. 14, que deixou para os sistemas de ensino a obrigação de
normatização da gestão democrática. Ao transferir a regulamentação da gestão
democrática para as legislações infraconstitucionais, a gestão democrática ficou
submetida às disputas políticas presentes nas esferas estaduais e municipais,
comprometendo, de fato, a sua institucionalização.
 60

Sobre o PNE, previsto no inciso 1 do Art. 87 da LDBEN Nº 9.394/1996, para

ser elaborado no prazo de um ano a partir da publicação da Lei, Valente e Romano
(2002) expõem que não foram tomadas providências pelo governo FHC, do PSDB, na
gestão de 1995 a 1998. Todavia, no I e no II Congresso Nacional de Educação
(Coned), em 1996 e 1997, ambos ocorridos em Belo Horizonte, Minas Gerias (MG),
as forças progressistas conduziram a elaboração coletiva, por educadores,
profissionais da educação, estudantes, pais de alunos, de um documento que ficou
conhecido como o “Plano Nacional da Educação da Sociedade Brasileira”. Ele foi
consubstanciado no PL No 4.155, de 10 de fevereiro de 1998 (BRASIL, 1998a),
orientado pelo deputado Ivan Valente, do PT, e subscrito por mais de 70
parlamentares e todos os líderes dos partidos de oposição da Câmara dos Deputados.
A proposta da sociedade civil visava organizar a gestão educacional,
reivindicando o fortalecimento da escola pública e a plena democratização como eixo
do esforço para universalizar a Educação Básica. Os objetivos, as metas e os meios
audaciosos incluíam a ampliação do gasto público total para a manutenção e o
desenvolvimento do ensino público e a efetivação de um SNE.
De acordo com Gadotti (2014), no projeto originário da sociedade civil, a
participação ocorreria em diferentes espaços e mecanismos do controle social, como
nas conferências, nos conselhos, nas ouvidorias, nas audiências públicas, nas
assembleias, que caracterizam espaços e formas de organização e de atuação de
participação social, promovidos por gestores públicos. Essa forma de atuação da
sociedade civil organizada seria fundamental para o controle, a fiscalização, o
acompanhamento e a implementação das políticas públicas, bem como para o
exercício do diálogo e de uma relação mais rotineira e orgânica entre os governos e a
sociedade civil.
Entretanto, o PL do Governo FHC sobre o PNE, que foi anexado junto ao plano
da sociedade civil e encaminhado à Câmara sob o número 4.173, de 12 de fevereiro
de 1998 (BRASIL, 1998b), insistia na permanência da política educacional sustentada
pela máxima da centralização de decisões, principalmente na esfera federal, na
formulação e na gestão política educacional, com o progressivo afastamento do
Estado nas tarefas de manter e de desenvolver o ensino, transferindo-as, sempre que
possível, para a sociedade.
Com essa concepção gerencial de educação, o PNE, aprovado pela Lei Nº
10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001), não alterou significativamente o
 61

ordenamento formal dos Conselhos de Educação já existentes, tais como o Conselho

Nacional de Educação (CNE), o Conselho Estadual de Educação (CEE), o Conselho
Municipal de Educação (CME), o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de
Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(Undime), entre outros; e, na escola, pelas Instâncias Colegiadas (APMF, Conselho
Escolar, Grêmio Estudantil e Conselho de Classe). A participação social no
planejamento e na organização da Educação ficou limitada aos conselhos, que,
embora de extrema importância, correspondem apenas à democracia representativa
(indireta).
De acordo com Aquino (2015), pretendia-se que todos os sistemas de ensino
brasileiros, fossem eles estaduais ou municipais, dessem conta de definir suas
normas de gestão democrática, com a participação da comunidade. Entretanto, “[...]
não houve êxito. Nos Estados e Municípios onde já havia sido aprovada legislação
específica para gestão democrática, no máximo conseguiram-se pequenos ajustes
que ainda se faziam necessários” (AQUINO, 2015, p. 106).
Diante disso e dos vetos de FHC, principalmente com relação aos recursos no
PNE, Valente e Romano (2002) compreendem que o PNE 2001-2011, assim como a
LDBEN, foram leis aprovadas sob a égide do pacto conservador. Resultam da
hegemonia governamental no Congresso Nacional e traduzem a lógica de suas
políticas em curso. Percebemos, assim, um contexto de influência marcado pela
compreensão de que a política educacional deve ser concebida e praticada
hostilizando-se o pensamento, as reivindicações, os anseios da comunidade escolar,
principalmente de forma direta.
Com o término do PNE 2001-2011, estagnado pelo traço de carta de intenções,
Peroni e Flores (2014) destacam que o processo de elaboração de um novo PNE
iniciou sem a apresentação, pelo Governo Federal, de um diagnóstico relativo ao
alcance das metas do PNE 2001-2011. Tal diagnóstico possibilitaria uma avaliação
do decênio para projeção das próximas ações, nos anos seguintes.
Embora um Documento-Referência elaborado pela Comissão Organizadora da
Conae, resultado do processo participativo que envolveu a primeira Conferência
Nacional de Educação24, tenha sido apresentado como parâmetro inicial estruturante
do texto do novo PNE, consolidando um processo democrático de votação e de

24
Promovida no governo de Luiz Ignácio Lula da Silva do Partido dos Trabalhadores (2003 a 2011),
em Brasília, de 28 de março a 1º de abril de 2010.
 62

participação que envolveu a sociedade civil, os agentes públicos e os diversos

segmentos da comunidade, a partir de intensa mobilização nas redes de ensino
públicas ou particulares, em conferências municipais, regionais e estaduais e com
financiamento público, na tramitação do PL Nº 8.035/2010 (BRASIL, 2010b), na esfera
Legislativa e Executiva, ao longo dos anos de 2011 a 2014, o projeto foi alterado
inúmeras vezes, desconsiderando os preceitos defendidos pelo Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública (FNDEP).
Peroni e Flores (2014) destacam a intensa mobilização entre as entidades,
como a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a Undime, a Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e a UNE, para citarmos apenas
algumas delas, as quais faziam referência a um novo plano de educação, no qual a
gestão democrática da educação se articulava à construção de um SNE, vinculado a
um fórum representativo da sociedade civil que fosse capaz de construir políticas de
Estado e não apenas de governo. Ressaltava-se a importância da participação na
construção do PPP, a participação em conselhos de escola, a eleição para diretores
e o exercício da autonomia financeira. Destacava-se, sobretudo, a importância do
financiamento para a manutenção e o desenvolvimento do ensino. A defesa desses
princípios remete à compreensão de que gestão democrática na educação é parte de
um projeto de construção da democratização da sociedade brasileira, em que a
participação é um fim e um meio para a concretização de uma cultura democrática,
que deveria ser vivenciada por todos os sujeitos da comunidade escolar, de escolas
públicas e privadas.
Em relação ao financiamento, Peroni e Flores (2014) enfatizam que as
proposições das entidades que compunham o FNDEP buscavam a destinação de
10% do PIB para a educação, incluindo 100% dos royalties, participações especiais e
bônus dos hidrocarbonetos e demais minerais, e 50% do Fundo Social do Pré-Sal,
bem como a ampliação de instâncias de participação democrática.
O texto do PL Nº 8.035/2010 foi aprovado, em 2012, na Comissão Especial da
Câmara, incluindo uma meta de investimento do equivalente a 10% do PIB em
Educação, a ser alcançado em dez anos, e outras 19 metas prevendo melhorias à
educação a partir da ampliação de vagas em creches, equiparação da remuneração
dos professores com a de outros profissionais com formação superior, erradicação do
analfabetismo, ensino em tempo integral e mecanismos de gestão democrática para
as escolas.
 63

De acordo com Aquino (2015), a meta do investimento em educação era a mais

polêmica e gerou recurso, proposto por cerca de 80 deputados de 11 partidos, para
ser analisada em Plenário. Com a apresentação de recurso, o projeto seguiu para
avaliação na Comissão Constituição e Justiça (CCJ) da Câmara dos Deputados,
sendo aprovado em 25 de outubro de 2012 e encaminhado ao Senado Federal, que,
ao receber, renomeou o PL Nº 8.035/2010 passando a denominar-se Projeto de Lei
da Câmara (PLC) Nº 103, de 2012 (BRASIL, 2012). Este “[...] foi distribuído para as
Comissões de Assuntos Econômicos (CAE), de Constituição, Justiça e Cidadania
(CCJ) e também para a Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE)” (AQUINO,
2015, p. 67).
Nesse contexto, teve início a tramitação do PLC Nº 103/2012 nas Comissões,
e inúmeras alterações foram apresentadas. Nas CAE, Aquino (2015) sintetiza que as
modificações propostas se referiam a ajustes redacionais e a mudanças substantivas
na área da Educação Inclusiva, da Educação Profissional, da Educação Superior, da
Formação Docente e da Gestão Democrática. Estas foram consideradas por diversas
entidades e movimentos sociais como estratégias para desconstruir os avanços
obtidos na Câmara.
Seguindo para a CCJ, após as emendas e as complementações das CAE, que
não consideravam as críticas dos movimentos ligadas à educação, o PLC recebeu 45
emendas que tornavam o texto cada vez mais desarticulado e divergente às
proposições da Conae. Ao chegar à Comissão de Educação, Cultura e Esporte, após
audiências públicas, o texto retomou em parte o que havia sido aprovado pela Câmara
dos Deputados e acrescentou as proposições das audiências. Ao ser apresentado,
“[...] o substitutivo da CE teve, de modo geral, entre os grupos que acusavam o
Senado de ‘piorar’ o plano a cada novo texto apresentado pelas comissões, uma
recepção mais calorosa do que seus antecessores” (AQUINO, 2015, p. 70).
Em dezembro de 2013, no Plenário do Senado Federal, o PNE foi aprovado em
uma reunião sem a presença de parlamentares da base governista e retornou à
Câmara dos Deputados, que, em fevereiro de 2014, passou a ser analisado pela
Comissão Especial da Câmara. O resultado foi apresentado em maio, depois de
audiências públicas e diálogo com diversos atores envolvidos na matéria. O texto,
encaminhado para aprovação no Plenário da Câmara, apresentava-se como resultado
da combinação de dispositivos aprovados na Câmara em 2012, no Senado em 2013
e com os acordos sobre os pontos mais polêmicos levantados pela Comissão
 64

Especial, entre os meses de março e abril de 2014. Desse movimento, Peroni e Flores
(2014) reiteram:

As questões referentes ao necessário compromisso do poder público com o

financiamento da educação repercutiram no atraso de votação do PL, pois ao
mesmo tempo em que os parlamentares pressionados pela sociedade
reconheciam a necessidade de mais recursos, eram, também, pressionados
pelo Governo Federal com argumentos sobre a impossibilidade de
implementação de uma proposta de financiamento mais arrojada para os
próximos dez anos, inclusive devido à crise internacional que vive o sistema
financeiro com reflexos na economia nacional. (PERONI; FLORES, 2014, p.
183).

Por fim, em 25 de junho de 2014, o novo PNE (2014-2024) foi sancionado sem
vetos, pela Lei No 13.005/2014, na gestão da Presidente Dilma Rousseff, do PT. No
documento, a gestão democrática ficou expressa no inciso VI do Art. 2º como princípio
da educação pública, e na Meta 19, acompanhada por oito estratégias, expostas no
Quadro 2, e o financiamento foi explicitado na Meta 20 (BRASIL, 2014).

Quadro 2 – Meta 19 e estratégias do PNE (2014-2024)

Meta 19: Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática
da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União
para tanto.
Estratégias

19.1 Priorizar o repasse de transferências voluntárias da União na área da educação para

os entes federados que tenham aprovado legislação específica que regulamente a
matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que
considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de escola,
critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da comunidade
escolar.
19.2 Ampliar os programas de apoio e formação aos (às) conselheiros (as) dos conselhos
de acompanhamento e controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação
escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais
em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses
colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de
transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas
funções.
19.3 Incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituírem Fóruns
Permanentes de Educação, com o intuito de coordenar as conferências municipais,
estaduais e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execução deste PNE e
dos seus planos de educação.
19.4 Estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o fortalecimento de
grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços
adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação
orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações.
19.5 Estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos
municipais de educação, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão
escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros,
assegurando-se condições de funcionamento autônomo.
19.6 Estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos (as) e seus
familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares,
planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais
na avaliação de docentes e gestores escolares.
(continua)
 65

(conclusão)
19.7 Favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira
nos estabelecimentos de ensino.
19.8 Desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como
aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos
para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão.
Fonte: Elaborado pela autora. Texto extraído de Brasil (2014, p. 7).

Sobre a Meta 19 e suas estratégias, Aquino (2015) destaca que a redação que
fez parte do PL Nº 8.035/2012, votada no Senado Federal, era mais adequada à
perspectiva de democratização da gestão educação, pois contemplava a dimensão
dos sistemas de ensino, o sistema federal e a Educação Superior. Não circunscrevia
a democratização da gestão apenas à escola. Ressaltava, ainda, a importância dos
Grêmios Estudantis, da APM e dos Conselhos Escolares de forma articulada.
Contudo, ao voltar para a Câmara dos Deputados, a redação foi substituída pela
aprovada em 2012, na qual os critérios técnicos e de mérito e desempenho precedem,
como elementos prioritários, a consulta pública à comunidade escolar.
Aquino (2015), considerando o posicionamento de Paulo de Senna Martins,
consultor legislativo concursado, da Câmara dos Deputados, na área de Educação,
Cultura e Desporto, e do Professor Ângelo Ricardo de Souza, servidor público na
Universidade Federal do Paraná (UFPR), atores que atuaram diretamente na
elaboração dessa política, pondera que

[...] o avanço principal é a institucionalização de uma referência para orientar

as ações voltadas para a gestão democrática da escola pública e que o
desafio ficara mais claro depois de aprovados os planos estaduais e
municipais, porque estes serão os espaços de discussão e luta pela gestão
democrática. (AQUINO, 2015, p. 122).

A influência dos atores do e no Parlamento Federal foi determinante no

processo de formulação dessa política, que traz probabilidades de implantação e de
entraves à efetivação da democratização da escola pública. Entre os limites, Aquino
(2015) observa sobre o prazo de dois anos para aprovação de leis específicas de
gestão democrática, considerando que é pouco o tempo, seja para adequar alguma
lei já existente, seja para formular uma nova; e, também, o autor aponta, na redação,
os verbos “incentivar”, “favorecer”, “estimular” e “priorizar”, os quais são de caráter de
orientação. Consequentemente, a concretização da gestão democrática dependerá
da articulação de todos os envolvidos com os Planos Estaduais e Municipais de
Educação e das escolas.
 66

Peroni e Flores (2014) destacam que a redação articula, em um mesmo texto,

dois mecanismos de gestão que representam concepções diferentes e mesmo
antagônicas de gestão. Essas concepções de gestão atenderam

[...] uma de matriz democrática e outra vinculada a modelos de viés gerencial,

restando aos entes federados o desafio de implementar em conjunto critérios
tão distintos. Cabe, ainda, destacar o fato de que a expressão “consulta
pública” pode não significar exatamente a eleição direta de dirigentes
escolares. (PERONI; FLORES, 2014, p. 186, grifo dos autores).

Entre as estratégias, ficou prevista a aplicação de prova nacional específica, a

fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para escolher e definir quem pode
concorrer e exercer a função de direção. Entendemos que a prova possui um caráter
meritocrático, não contribuindo com o desenvolvimento da gestão democrática da
educação pública no país (SOUZA; PIRES, 2018).
Com outro olhar, Aquino (2015) interpreta a expressão “consulta pública a
comunidade escolar” como a possibilidade de avaliar o desempenho de quem está
atuando na gestão da escola, o que poderia permitir a continuação, ou não, com
características de aprovação. Ademais, a autora destaca que o conteúdo da estratégia
19.8 permite entender que os Estados e os Municípios decidirão pela adesão ou não
à prova nacional, podendo a adesão suscitar na objetividade das leis de gestão
democrática para a escola pública. Aquino (2015) faz ainda as seguintes
interpretações sobre as demais estratégias: a 19.1 pode resultar na eleição direta,
com supervisão do Conselho Escolar, como representante da comunidade, durante
todo o período de gestão da equipe eleita; a 19.3 demanda que as escolas entendam
o significado político dos Fóruns e elejam seus representantes, garantindo não só a
participação, mas a transparência do processo de acompanhamento das políticas
educacionais; a 19.4 incentiva a organização dos alunos e dos pais em instâncias
específicas para que eles compreendam as políticas públicas que são praticadas na
escola, a dinâmica política e pedagógica da instituição e o papel político para sua
formação como cidadãos; a 19.5 possibilita o entendimento de que o Conselho
Escolar deve desempenhar suas funções, compreendendo exatamente quais são, por
isso são importantes os programas de formação; na 19.6 fica evidente o incentivo ao
cumprimento de uma conquista histórica da categoria docente, com os princípios da
gestão democrática para a escola, de acordo com a CF de 1988 e a LDBEN No
9.394/1996; a 19.7 ressalta que o exercício da gestão democrática na escola só é
 67

exercido com a autonomia pedagógica, financeira e administrativa da instituição. Para

Aquino (2015):

A elaboração de um Plano de Educação não pode prescindir de incorporar os

princípios do respeito aos direitos humanos à sustentabilidade
socioambiental, à valorização da diversidade e da inclusão e à valorização
dos profissionais que atuam na educação de milhares de pessoas todos os
dias. O PNE foi elaborado com esses compromissos, largamente debatidos
e apontados como estratégicos pela sociedade na CONAE em 2010, bem
como aprimorados na interação com o Congresso Nacional. (AQUINO, 2015,
p. 129).

A análise cautelosa da Meta 19 e das estratégias do PNE, bem como de todo

corpo articulado da Lei, demonstra que dada a correlação de forças, entre a Conae
para formulação da política contida no PNE e os parlamentares frente ao Legislativo
e ao Executivo, os interesses econômicos não ficaram ausentes, principalmente se
considerarmos a tramitação no Senado e os entraves gerados pela preocupação com
o financiamento.
Observamos que as legislações educacionais, a LDBEN No 9.394/1996 e os
Planos Nacionais de Educação 2001-2011 e 2014-2024, expressam a preocupação
com a democracia. No entanto, não deixam evidente que a eleição de diretores é uma
ferramenta, um instrumento ou um procedimento25 importante como condição para a
gestão democrática. Entendemos que a democracia demanda participação e
disposição ao diálogo e que, sem eles, ferramenta alguma alcança êxito. Contudo, se
queremos e defendemos que ocorra a democratização das funções e das ações
políticas nas instituições e que a escola se constitua como um espaço de construção
da cidadania, a eleição é o instrumento mais democrático para decidir quem exercerá
a função de diretor escolar, que é uma função de natureza essencialmente político-
pedagógica.
Nessa discussão, reiteramos que, enquanto houver educadores preocupados
com a cidadania e a democracia na educação, o tema e a luta em torno da gestão
democrática não serão esgotados. Além disso, por mais que nas políticas
educacionais as influências em escala mundial sejam determinantes, localmente, as
políticas e as práticas podem ser ressignificadas com a ação cotidiana dos agentes
sociais.

25
Expressões de diferentes autores com o mesmo sentido: tratar de mecanismos de incentivo à
participação.
 68

2.2 POLÍTICAS DE GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ESTADO DO PARANÁ

Compreendendo as influências e as orientações para a gestão democrática das

escolas públicas, de âmbito nacional, buscamos aqui explicitar o movimento de
conquistas e de retrocessos à democracia na trajetória histórica das políticas
educacionais no Estado do Paraná, dos anos de 1980 até 2015. Esse período
compreende os seguintes governos: José Richa – PMDB (1983-1986); Álvaro Dias –
PMDB (1987-1990); Roberto Requião – PMDB (1991-1994); Jaime Lerner – PSDB
(1995-1998; 1999-2002); Roberto Requião – PMDB (2003-2006; 2007-2010); Beto
Richa – PSDB (2011-2014; 2015-2018).

2.2.1 Governo José Richa – PMDB (1983-1986)

Ao pesquisarmos sobre o histórico da gestão educacional democrática no

Estado do Paraná, compreendemos que ela foi determinada na Constituição do
Estado do Paraná, de 5 de outubro de 1989, no inciso VII do Art. 178, que definiu o
sistema eletivo, direto e secreto na escolha dos dirigentes, na forma da lei (PARANÁ,
1989). Essa definição, embora importante, sinaliza a redução do processo de gestão
democrática da escola pública à eleição de diretores, que foi conquistada pelo
movimento de docentes da Educação Básica antes da Constituição Estadual.
A primeira eleição direta para diretores escolares ocorreu com o Decreto-Lei Nº
455, de 19 de abril de 1983 (PARANÁ, 1983), no Governo de José Richa (1983-1986),
do PMDB, que, em sua campanha, se comprometeu, com a categoria docente, em
estabelecer uma relação mais democrática entre Estado e sociedade e tomar medidas
visando democratizar as relações no interior das escolas.
No Decreto-Lei Nº 455/1983, que instituiu a eleição para o diretor escolar, ficou
prevista a formação de lista tríplice, com os nomes dos três candidatos mais votados,
que seria encaminhado à SEED para a nomeação do diretor, considerando a análise
do Curriculum Vitae e do programa de trabalho previsto para a gestão da escola
(PARANÁ, 1983). Essa indicação após a eleição gerou profundo descontentamento
entre os educadores, pois a lista tríplice acabava permitindo que a vontade política do
governo interferisse no processo eleitoral de escolher o diretor das escolas. Abria-se
espaço para o clientelismo e para os processos de favorecimento e de cooptação
entre candidatos, eleitores e setores do governo. Prevalecia a política das alianças,
as relações de poder assimétricas, as pressões e os compromissos político-
 69

partidários; assim, a eleição articulava-se à dimensão conservadora patrimonial, nas

quais as decisões continuavam centralizadas nas instâncias governamentais e não
com a comunidade escolar (BERTAN, 1996).
A eleição articulada à lista tríplice distorcia as reais reinvindicações da classe
docente, que consistia no voto, ou seja, na participação da escolha direta do diretor
de escola. A Associação dos Professores do Paraná (APP) exerceu intensas críticas
e forte pressão para que a tríplice fosse suprimida do processo, o que veio a acontecer
com a aprovação da Lei Nº 7.961, de 21 de novembro de 1984 (PARANÁ, 1984), após
ser prorrogado, até 1985, o mandato dos primeiros diretores eleitos e nomeados por
lista tríplice. “O governador sancionou a Lei nº 7.961/1984, suprimindo a lista tríplice
e estabelecendo um mandato de dois anos consecutivos aos diretores eleitos,
permitindo também a reeleição” (RUIZ, 2013, p. 89).
A segunda eleição para diretores escolares ocorreu no final de 1985, sendo a
posse em janeiro de 1986. As eleições representavam um avanço significativo nas
propostas de construção de escolas democráticas. No entanto, “coincidiram”26 com as
eleições municipais, para prefeito e vereadores, o que possibilitou, de acordo com
Cunha (1995), a partidarização do processo, pois os políticos mais influentes no
município acabavam financiando as eleições de diretores das escolas que ocorriam
nos moldes da democracia liberal capitalista, com “[...] santinhos, comícios, faixas,
carta aos pais eleitores, camisetas com propaganda e até carros de som que
veiculavam suas plataformas e promessas” (CUNHA, 1995, p. 247). O resultado dessa
relação, entre os candidatos a diretores de escolas e os políticos influentes
localmente, acabou fortalecendo relações verticais, de mando, de submissão e de
interesses particularistas, dificultando a constituição de projetos educativos coletivos,
comprometidos com os interesses das camadas populares.
Entre os avanços para a democracia e as raízes político-culturais
conservadoras, Bertan (1996) destaca que, no Governo José Richa, por meio da APP,
os professores foram contemplados em muitas reivindicações. A criação e a
descentralização dos Núcleos Regionais de Ensino (antigas Inspetorias Regionais de
Ensino), as eleições de diretores e a participação de discentes e de docentes no CEE
foram algumas das conquistas resultantes da relação de aprendizagem democrática
entre Estado e sociedade.

26
Estratégia política, de acordo com Cunha (1995).
 70

2.2.2 Governo Álvaro Dias – PMDB (1987-1990)

Álvaro Dias, também do PMDB, foi o sucessor ao governo, eleito para o período
de 1987 a 1991. Para a educação, Ruiz (2013) frisa que foi uma gestão lamentável e
trágica, pois a falta de diálogo com os educadores e as discordâncias para ajuste
salarial mobilizaram a realização de quatro greves. A título de exemplo,

[...] destacamos o caso da passeata ao Palácio do Iguaçu, em Curitiba, em

agosto de 1988, realizada por cerca de três mil professores. Assim que os
professores manifestantes chegaram ao Centro Cívico, foram recebidos
pelos policiais e seus cachorros. O fato marcou a história do movimento de
professores no Estado do Paraná. A partir deste evento, o dia 30 de agosto
passou a ser considerado Dia de Luto e de Luta pelos professores
paranaenses, dia no qual até a data de hoje, ainda são realizadas
paralisações e manifestações dos docentes da educação básica no Paraná.
(RUIZ, 2013, p. 90).

Contudo, em relação à gestão democrática das escolas, permaneceu vigente a

realização de eleições para diretores, que ocorreram em 1987 e 1989. Houve
alteração apenas no critério de inscrição para concorrência, ficando estabelecido que
não se poderia concorrer à função de diretor após dois mandatos consecutivos.

2.2.3 Governo Roberto Requião – PMDB (1991-1994)

Em 1991, com a posse de Roberto Requião do PMDB (1991-1994), foi alegado

ao Tribunal de Justiça do Estado do Paraná (TJPR) que a eleição de diretores para
as escolas entrava em contradição com o que determinava o Art. 2º, o Art. 37, inciso
II, e o Art. 84, inciso II, da CF de 1988, os quais outorgavam ao chefe do Executivo a
competência da direção superior da Administração Pública e o poder discricionário de
nomeação e de designação para cargos em comissão e funções de confiança
(BRASIL, 1988a). Com essa argumentação, o Governo do Estado solicitou que fosse
suspenso o inciso VII do Art. 178 da Constituição do Estado do Paraná, e as eleições
de diretores ficaram revogadas. O diretor escolar passou a ser designado pelo Estado
após consulta ao quadro da escola ou à comunidade escolar.

Em 1991, o Governador Roberto Requião (1991-1994) interpõe Ação Direta

de Inconstitucionalidade da Lei 7.961, de 23 de novembro de 1984, que
dispõe sobre a escolha, mediante eleição direta, de diretores de
estabelecimentos de ensino da rede estadual. O Supremo Tribunal, por
votação unânime, deferiu medida cautelar de suspensão do inciso VII do
artigo 178 da Constituição do Estado do Paraná, pela ADIN 606-1,
considerado inconstitucional. O Governo Requião promulgou o Decreto
849/91, de 31 de outubro de 1991, que substituiu a Lei 7.961/1984. Assim, a
 71

eleição direta para diretor é substituída por “CONSULTA À COMUNIDADE

ESCOLAR”. (FEIGES, 2013, p. 47, grifos da autora).

A consulta à comunidade escolar para preenchimento da função de diretor de

escola, com supervisão da Secretaria de Educação, foi regulamentada pelo Decreto
N° 2.099, de 10 de fevereiro de 1993, que instituiu o Conselho Escolar como órgão
colegiado responsável pelo processo e reservou o direito à SEED de indicar até cinco
nomes de representantes da comunidade escolar (PARANÁ, 1993).
Sobre essa medida, Ruiz (2013) aponta que o governador pretendeu apenas
relembrar sua autoridade soberana e evidenciar que, a partir do momento em que o
diretor fosse nomeado pelo Estado, poderia ser desempossado da função a qualquer
momento, sem consulta prévia aos quadros da escola.

2.2.4 Governo Jaime Lerner – PSDB (1995-1998)

Em 1995, Jaime Lerner do PSDB assumiu o Governo do Estado (1995-1998),

sendo reeleito para um segundo mandato de 1999 a 2003. Em sua campanha eleitoral,
ele havia assumido a responsabilidade de rever o tempo de mandato dos diretores
eleitos, que fez por meio do Decreto No 4.313, de 27 de junho de 2001 (PARANÁ,
2001). Este estendeu o mandato de dois para três anos.
No entanto, ficou determinado que a consulta à comunidade escolar seria
precedida por uma prova de caráter eliminatório, que avaliaria as competências
administrativas e gerenciais dos candidatos que manifestassem interesse na função.
Tendo êxito na prova, os candidatos poderiam candidatar-se, e poderiam votar os
agentes escolares (pais, professores, alunos e funcionários) e os servidores dos
Núcleos Regionais de Educação (NRE).
Entendemos que a realização da prova e o voto dos servidores dos NRE
deixavam evidente o controle do poder político. Além disso, o diretor eleito deveria
realizar cursos de capacitação que enfatizavam a perspectiva de gestão
compartilhada. Nesse sentido, foram criados os seguintes programas: o Programa
Qualidade no Ensino Público do Paraná (PQE), de 1995; a Rede Nacional de
Referência em Gestão Educacional (Renageste), que teve como veículo de
comunicação a Revista Gestão em Rede, de 1997; e o Programa Expansão, Melhoria
e Inovação no Ensino Médio do Paraná (Proem), de 1998. Além destes, nos anos de
 72

1995 a 2002, foi criado o projeto Universidade do Professor27, com Seminário de

Atualização e Motivação para o trabalho com a autoestima e a criatividade do
professor; Seminário de Atualização Curricular, nas áreas de conteúdo do currículo,
em gestão escolar e ações de apoio ao currículo. Nestes, privilegiavam-se orientações
e formações para os profissionais da gestão escolar, visando ao fortalecimento
eficiente e competente de serviços, metas e planos, conduzindo a relação do diretor
com sua comunidade de forma sutil, determinando o comportamento da escola em
relação à sua dimensão informal. Ressaltava-se a incumbência da APMF como órgão
de representação externa da escola e o Conselho Escolar como um órgão de
representação interna da escola (TAVARES, 2004). Sob o conceito de gestão
compartilhada,

[...] as estratégias de gestão difundidas entre os diretores escolares

estimulavam a participação na escola, como forma de essa instituição captar
recursos próprios para sua gestão, em parceria com a sociedade. A proposta,
estimulava a produtividade, a eficácia e a eficiência, induzindo a concorrência
entre as escolas públicas. Isso contribuiu para reforçar a organização da
escola na perspectiva do mercado, instaurando, entre as instituições e nas
próprias instituições, a competição, o individualismo e a meritocracia. A meta
das escolas consistiria em conseguir resultados e superar os baixos
desempenhos por conta própria, estabelecendo parcerias com a sociedade.
(RUIZ, 2013, p. 92).

A década de 1990, de acordo com Anderson (1995), ficou marcada pelos

princípios neoliberais para todas as áreas sociais, inclusive para a educação. A lógica
empresarial alastrou-se com bastante força, pois, nas bases de legitimação do
neoliberalismo, estavam a passividade, uma nova forma de politização, a
desagregação social, as privatizações, o modelo de Estado mínimo e a aplicação de
um conjunto de ideias básicas contidas no sistema econômico do Banco Mundial e do
FMI.

2.2.5 Governo Roberto Requião – PMDB (2003-2006; 2007-2010)

Em 2003, Roberto Requião assumiu novamente o Governo do Estado (2003 a

2006), e, posteriormente, foi reeleito para um segundo mandato, de 2007 a 2010. Em
sua campanha política, houve a intenção proclamada de distanciar-se dos impositivos
neoliberais que imprimiam a lógica empresarial na escola. Assim,

27
Trata-se de um local onde eram realizados seminários, cursos e atividades de formação pessoal.
Situada em Faxinal do Céu, distrito de Pinhão (400 km a sudoeste de Curitiba).
 73

[...] o governador assumiu a bandeira da gestão democrática, alinhando seu

discurso aos interesses dos trabalhadores da educação. Iniciou-se, então, um
processo em que a Secretaria de Educação passou a organizar vários
momentos de formação para os trabalhadores da educação, a fim de
revitalizar a gestão da escola. A proposta era otimizar as instâncias de gestão
democrática, aumentando a participação política no interior das escolas, e
otimizar também a eleição de diretores. (RUIZ, 2013, p. 93).

As ações desenvolvidas durante os dois mandatos (2003-2006 e 2007-2010)

incorporavam o discurso de gestão democrática como tópico da política educacional
e prioridade na criação do primeiro Plano Estadual de Educação (PEE)28.
Requião promulgou a Lei No 14.231, de 26 de novembro de 2003 (PARANÁ,
2003); a Lei No 15.329, de 15 de dezembro de 2006 (PARANÁ, 2006); e a Lei No
15.800, de 16 de abril de 2008 (PARANÁ, 2008), referentes à consulta à comunidade
escolar para provimento do cargo de diretor de escola. As alterações de uma lei para
outra se referiam ao tempo de mandato dos diretores; alterações nas nomenclaturas
dos cargos da escola; e o voto proporcional de pais, alunos, funcionários e
professores. De acordo com Feiges (2013, p. 54), em 2003,

[...] o retorno de Roberto Requião ao governo do Estado imprimiu uma política

social e educacional de enfrentamento ao modelo neoliberal do seu
antecessor. A política de fortalecimento da gestão democrática escolar
compreendia um campo muito mais abrangente de decisões políticas,
especialmente a valorização da carreira do magistério pela implantação de
Plano de Carreira articulado ao direito à formação continuada; a elaboração
de diretrizes curriculares comprometidas com os interesses das camadas
populares; manutenção, reformas e construção de prédios escolares e
reconfiguração dos órgãos de gestão democrática participativa com vistas à
deliberação coletiva da comunidade escolar.

Ademais, ampliou o processo de democratização da escola a partir de políticas

que viabilizassem a reformulação do Regimento Escolar, dos Estatutos da APMF, do
Conselho Escolar e do Grêmio Estudantil.

2.2.6 Governo Beto Richa – PSDB (2011-2014; 2015-2018)

Em 2011, Carlos Alberto Richa29, do PSDB, assumiu o Governo do Estado do

Paraná. Sua gestão compreendeu os períodos de 2011 a 2014, sendo reeleito para
continuidade do mandato nos anos de 2015 a 2018. Seu plano de governo, para a

28
Importante relembrarmos que, em janeiro de 2001, foi aprovado, pelo Congresso Nacional, o primeiro
PNE que exigiu de todos os entes federados a elaboração de Planos de Educação. Consequentemente,
o primeiro PEE-PR foi iniciado em 2003, coordenado por uma Equipe de Sistematização da SEED para
que fosse uma construção coletiva. Após discussões, foi definido como versão preliminar, para
apresentação em audiência pública no Colégio Estadual do Paraná, em 6 de setembro de 2005.
29
Denominado Beto Richa.
 74

primeira gestão estadual, foi definido como “um novo jeito de governar”, tendo como
princípio a gestão para resultados. Para a educação, no seu plano Metas de Governo
2011-2014, os objetivos seriam: promoção de ações que elevassem a qualidade do
processo de ensino e de aprendizagem; valorização do quadro de profissionais do
magistério e trabalhadores da educação; expansão da oferta da Educação Básica em
seus diferentes níveis; garantia de elevado nível de qualidade na gestão da educação
para melhoria de suas ações pedagógicas; consolidação do regime de colaboração
com os municípios; e estímulo à integração da escola com a comunidade (RICHA,
2014).
Em relação à gestão educacional democrática, Richa (2014) apontou a
necessidade de desburocratizar e agilizar os processos do cotidiano e elaborar planos
de metas para a Rede Estadual e para as escolas, garantindo que os resultados
fossem alcançados com agilidade e eficiência. Além disso, criar canais de
comunicação entre os docentes e funcionários da educação com a comunidade para
que todos pudessem acompanhar os objetivos e conquistas.
A construção de um Plano de Metas para a Rede Estadual e para as escolas
(RICHA, 2014) também buscava adequar investimentos na rede física das escolas
(infraestrutura), transporte escolar e melhorias nas estradas que ligavam as
instituições educativas aos municípios. Ademais, segundo Richa (2014), deveria
estabelecer diretrizes de gestão que garantissem a participação dos professores, dos
estudantes, dos pais ou dos responsáveis, dos trabalhadores da educação e da
comunidade escolar

[...] na discussão, elaboração e implementação do Plano Estadual de

Educação, dos Planos Municipais de Educação, dos Planos Institucionais e
Projetos Pedagógicos das unidades educacionais, assim como o exercício e
a efetivação da autonomia das instituições de educação básica [...]. (RICHA,
2014, p. 119).

Deveria, ainda, de acordo com as Metas de Governo 2011-2014 (RICHA,

2014), promover a formação continuada em gestão educacional para profissionais do
magistério. O objetivo seria, no discurso governamental, fortalecer a gestão
democrática e aprimorar o processo de eleição para a escolha de diretores e de
diretoras dos estabelecimentos de ensino; o fortalecimento das equipes técnica,
administrativa e pedagógica da SEED e dos NRE, para apoiar o cotidiano das
unidades de ensino nas suas várias demandas; e, ainda, fortalecer a autonomia das
 75

escolas, no intuito de valorizar suas propostas político-pedagógicas e ampliar os

níveis de decisão local e a descentralização de recursos financeiros (RICHA, 2014).
Diante das metas do Governo Beto Richa, em relação à gestão democrática da
educação, Feiges (2013) analisou a Resolução No 4.122, de 19 de setembro de 2011
– GS/SEED30, que estabeleceu um conjunto de orientações distribuídas em 21
anexos, com a finalidade de orientar o processo de consulta à comunidade escolar, a
elaboração do Plano de Ação na Gestão da Escola, o Programa do Curso de
Formação de Profissionais da Educação para a Gestão Escolar, intitulado O que um
educador precisa saber para ser um bom diretor, ofertado entre junho e outubro de
2011, que supervalorizava a APMF como instância gestora dos recursos financeiros
da escola na lógica do modelo neoliberal de corresponsabilização da comunidade
escolar pelo sucesso da escola.
Feiges (2013) também analisou o Decreto No 3.505, de 14 de dezembro de
2011 (PARANÁ, 2011a), que instituiu a Unidade de Gerenciamento dos Contratos de
Gestão (UGCG) na Secretaria de Estado da Administração e Previdência (SEAP),
com a finalidade de coordenar a implantação da Gestão para Resultados dos
Contratos de Gestão, que seriam firmados em 2012 entre o governador e seus
secretários de pastas. A partir dessas políticas, observaram-se

[...] as aproximações com o modelo gerencialista, tomando como referência

o modelo neoliberal de Estado que oferece suporte teórico para as
concepções de gestão compartilhada e gerencialista que convocam a
participação da comunidade para suprir o papel do Estado, enfatizando a
ideia de parceria [...]. (FEIGES, 2013, p. 41).

Ainda entre as metas de Beto Richa, estava a elaboração e a implementação

do PEE, conforme previsto com a aprovação do PNE 2014-2024, que aconteceu a
partir do Decreto Estadual Nº 12.728, de 5 de dezembro de 2014, que instituiu um
Comitê Gestor, vinculado ao Gabinete do Governador, composto por representantes
titulares de instituições governamentais e não governamentais representativas de
segmentos educacionais e de setores da sociedade envolvidos com a educação31
(PARANÁ, 2014).

30
Na primeira gestão de Beto Richa, as Leis acerca da eleição de diretores mantiveram-se as que
foram decretadas nos Governos de Roberto Requião. As alterações que ocorreram foram por meio de
Resoluções, como a Resolução No 4.122/2011 – GS/SEED (PARANÁ, 2011b).
31
O Comitê foi composto por 11 instituições que representavam a sociedade educacional: SEED,
Secretaria da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (Seti), CEE, Associação Paranaense das
Instituições de Ensino Superior Público (Apiesp), Federação das Associações dos Pais e Amigos dos
Excepcionais (Feapaes) do Estado do Paraná, Federação do Comércio do Paraná (Fecomércio),
 76

No dia 23 abril do ano de 2015, ocorreram audiências públicas nos 32 NRE do

Paraná, nas seguintes cidades: Apucarana, Assis Chateaubriand, Campo Mourão,
Cascavel, Cianorte, Cornélio Procópio, Curitiba, Dois Vizinhos, Foz do Iguaçu,
Francisco Beltrão, Goioerê, Guarapuava, Irati, Ivaiporã, Jacarezinho, Londrina,
Maringá, Loanda, Paranaguá, Paranavaí, Pinhais, Pato Branco, Pitanga, Ponta
Grossa, São José dos Pinhais, Telêmaco Borba, Toledo, Umuarama, União da Vitória,
Wenceslau Braz, Laranjeiras do Sul e Ibaiti. Em 27 de abril, ocorreu a audiência
pública estadual em Curitiba, no Museu Oscar Niemeyer. Após a participação da
sociedade nas audiências, foi elaborado um documento-base e encaminhado em
forma de PL ao Poder Legislativo.
O PEE-PR foi aprovado pela Lei Nº 18.492, de 24 de junho de 2015, na
segunda gestão de Beto Richa (PARANÁ, 2015a). Neste, a gestão democrática foi
contemplada na Meta 19, com 16 estratégias. Na íntegra:

Meta 19: Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da

gestão democrática da educação, associada a critérios de formação e
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar no âmbito das
escolas públicas, considerando os recursos e o apoio técnico da União para
tanto.
Estratégias: 19.1 Aperfeiçoar e ampliar os processos e instrumentos de
gestão dos componentes do Sistema Estadual de Ensino; 19.2 Desenvolver
programa de apoio à gestão escolar aos diretores das escolas públicas,
incluindo processo de formação continuada em aspectos pedagógicos e
administrativos; 19.3 Estimular, em todas as redes de Educação Básica, a
constituição e o fortalecimento de Grêmios Estudantis e associações de pais,
assegurando-se, inclusive, espaços adequados e condições de
funcionamento dessas organizações, fomentando a sua articulação orgânica
com os Conselhos Escolares, por meio das respectivas representações,
respeitadas suas autonomias; 19.4 Fortalecer os Conselhos Escolares nas
escolas públicas como instrumentos de participação e acompanhamento da
gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação
de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo;
19.5 Promover a participação e a consulta de profissionais da educação,
estudantes e seus familiares, bem como da comunidade do entorno escolar,
na formulação do Projeto Político-pedagógico, dos currículos escolares, do
plano de gestão escolar e do regimento escolar; 19.6 Fortalecer e ampliar as
formas de acompanhamento das famílias no desempenho escolar dos
estudantes, visando a qualidade do ensino; 19.7 Estabelecer parceria entre
Seed, CEE e Secretarias Municipais de Educação para o fortalecimento dos
Conselhos Municipais de Educação no que tange à execução de suas
funções; 19.8 Aprimorar o processo de planejamento de intervenções na rede
física escolar, com a implantação de sistema informatizado, ampliações e
melhorias dos prédios escolares efetuadas diretamente pelos gestores
escolares, a partir de diagnóstico da infraestrutura escolar e das aspirações
da comunidade, promovendo maior autonomia, agilidade, transparência e
coparticipação da comunidade escolar; 19.9 Aperfeiçoar o processo de
planejamento de matrícula na rede pública, com a efetiva participação dos

Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná (APP–Sindicato), Undime-PR, Sindicato

das Escolas Particulares do Paraná (Sinepe), UFPR e Fórum Estadual de Educação (FEE-PR).
 77

gestores escolares e da rede municipal de ensino, a partir de ambiente on-

line, disponibilizado no Sistema de Registro Escolar (Sere), que
proporcionará maior agilidade e otimização da oferta de ensino à comunidade
escolar; 19.10 Ampliar as competências técnicas dos NRE, atraindo
profissionais de outras áreas específicas para garantir o primeiro atendimento
às demandas das instituições de ensino da região; 19.11 Ampliar os
programas de apoio e formação de conselheiros dos Conselhos de
Acompanhamento e Controle Social do Fundeb, dos Conselhos de
Alimentação Escolar, dos Conselhos Regionais, dentre outros, e dos
representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de
políticas públicas; 19.12 Implantar, no primeiro ano de vigência deste PEE-
PR, nova Lei do Sistema Estadual de Ensino; 19.13 Assegurar, por meio de
lei própria, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino, o permanente
acompanhamento que consolide o processo de avaliação institucional das
escolas da Educação Básica; 19.14 Implantar cursos formais e
procedimentos de formação continuada de gestão escolar aos diversos
agentes administrativos do Sistema Estadual de Ensino e, em especial, aos
diretores de escolas, com vistas à fortalecer o processo democrático; 19.15
Fortalecer o funcionamento dos Conselhos Escolares nas instituições
estaduais e municipais, com a participação dos vários componentes da
comunidade escolar, dentre eles, direção, professores, funcionários,
estudantes e representantes da comunidade onde a escola se insere, como
mecanismos de participação comunitária e ampliação da gestão democrática;
19.16 Estabelecer parceria para políticas conjuntas entre Estado e
municípios, de forma que as formações continuadas ofertadas por uma das
redes sejam consideradas equivalentes para atendimento aos respectivos
planos de carreira. (PARANÁ, 2015a, n.p.).

No montante das estratégias, percebemos que, embora fosse restrita a

participação de conselhos (democracia representativa), houve preocupação com a
democratização do sistema de ensino paranaense, não apenas no âmbito da escola.
Já, especificamente para os diretores das escolas públicas, não ficou explícito sobre
eleição de diretores, mas destacamos as estratégias 19.2, 19.5 e 19.14, as quais
tratam sobre a importância da participação e a consulta de profissionais da educação,
estudantes e seus familiares, bem como da comunidade do entorno escolar, na
elaboração, dentre outros documentos, do plano de gestão escolar e do
desenvolvimento de programa de apoio à gestão escolar, aos diretores das escolas
públicas, incluindo processo de formação continuada em aspectos pedagógicos e
administrativos. Ainda, a implantação de cursos formais e procedimentos de formação
continuada de gestão escolar aos diversos agentes administrativos do Sistema
Estadual de Ensino e, em especial, aos diretores de escolas, com vistas a fortalecer
o processo democrático.
Em 2015, quando iniciou a segunda gestão de Beto Richa, em seu Plano de
Metas 2015-2018 (RICHA, 2014), ficaram explícitos a continuidade e o
aperfeiçoamento do plano de metas aprovado na gestão anterior.
 78

2.3 CONTEXTO DE INFLUÊNCIA DA LEI No 18.590/2015: A PARTICIPAÇÃO, A

AUTONOMIA E A DESCENTRALIZAÇÃO NOS GOVERNOS DO ESTADO DO
PARANÁ

Historicamente, na Rede Estadual de Ensino do Paraná, a dinâmica para o

exercício da função de diretor das escolas, por meio de eleição, foi marcada por
movimentos de tensões, de conquistas e de retrocessos democráticos nos diferentes
governos.
Para melhor compreensão e síntese das legislações históricas em torno da
eleição de diretores, apresentamos, no Quadro 3, as Resoluções, os Decretos e as
Leis, extraindo seus aspectos mais significativos.

Quadro 3 – Legislações históricas de gestão escolar democrática

Governo/Período Leis, Decretos, Resoluções e determinações
José Richa - Decreto No 455, de 19 de abril de 1983 – eleição e lista tríplice; mandato de
(1983-1986) dois anos com a possibilidade de reeleição (PARANÁ,1983).
- Lei No 7.961, de 21 de novembro de 1984 – eleições diretas; mandato de dois
anos e possibilidade de reeleição (PARANÁ,1984).

Álvaro Dias - Vigência da Lei No 7.961/1984 (PARANÁ,1984).

(1987-1990)
Roberto Requião - Ação Direta Inconstitucional (ADIN) 601-1 argumentando a eleição como um
(1991-1994) ato inconstitucional.
- Decreto No 849, de 31 de outubro de 1991, substituiu a Lei No 7.961/1984
(PARANÁ, 1991).
- Alteração da nomenclatura “eleição” para “consulta à comunidade escolar”;
mantém o mandato de dois anos e a chance de reeleição.
- Decreto No 2.099, de 10 de fevereiro de 1993, instituindo o Conselho Escolar
como órgão colegiado responsável pelo processo de consulta à comunidade
escolar para preenchimento da função de diretor de escola, com supervisão da
Secretaria de Educação (PARANÁ, 1993).

Jaime Lerner - Decreto No 4.313, de 27 de junho de 2001, instituiu a realização de prova

(1995-1998; escrita antecedendo a consulta à comunidade escolar; e mandato de três anos
1999-2002) com a possibilidade de reeleição (PARANÁ, 2001).

Roberto Requião - Lei No 14.231, de 26 de novembro de 2003, instituiu novamente o mandato de

(2003-2006; dois anos; estabeleceu fórmula para contagem dos votos dos pais e dos alunos,
2007-2010) dos professores e dos funcionários; e admitiu a reeleição (PARANÁ, 2003).
- Lei No 15.329, de 15 de dezembro de 2006, alterou o Art. 3° da Lei No
14.231/2003, ficando definido a consulta para designação de Diretores e
Diretores Auxiliares a ser realizada de três em três anos (PARANÁ, 2006).
- Em 2005, a Resolução No 2.847, de 25 de outubro (PARANÁ, 2005), e,
segundo Feiges (2013), a Instrução Normativa No 03/2005 regulamentaram,
novamente, o mandato para dois anos.
- Lei No 15.800, de 16 de abril de 2008, estendeu o mandato para três anos
(PARANÁ, 2008); e, de acordo com Feiges (2013), a Resolução No 4.202, de
2008, que normatizou a realização de assembleias para apresentação do Plano
de Ação das chapas concorrente à função.
Beto Richa (2011- - Resolução No 4.122, de 19 de setembro de 2011 – GS/SEED, estabeleceu um
2014; 2015-2018) conjunto de orientações distribuídas em 21 anexos, com a finalidade de orientar
o processo de consulta à comunidade escolar e a elaboração do Plano de Ação
(continua)
 79

(conclusão)
Governo/Período Leis, Decretos, Resoluções e determinações
na Gestão da Escola; mandato de dois anos, sendo permitida a reeleição (dois
mandatos consecutivos) (PARANÁ, 2011b).
- Lei No 18.590, de 13 de outubro de 2015, definiu de critérios de escolha
mediante a consulta à Comunidade Escolar para designação de Diretores e
Diretores Auxiliares da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná
(PARANÁ, 2015b).
- Resolução No 3.373, de 19 de outubro de 2015, regulamentou o Processo de
Consulta à Comunidade Escolar para designação de Diretores e Diretores
Auxiliares das Instituições de Ensino da Rede Estadual de Educação Básica do
Paraná (PARANÁ, 2015d).
- Resolução No 797, de 6 de março de 2018, regulamentou o Processo de
Consulta à Comunidade Escolar para designação de Diretores e Diretores
Auxiliares das Instituições de Ensino da Rede Estadual de Educação Básica do
Paraná, para completar o mandato 2016 até o início do ano letivo de 2020
(PARANÁ, 2018).
Fonte: A autora com base em Feiges (2013).

A partir das categorias de análise – participação, autonomia e descentralização

– compreendemos que, do Governo José Richa (1983-1986) ao Governo de Jaime
Lerner (1995-1998), as políticas acerca da eleição de diretores acabaram ocultando a
dimensão política do processo administrativo. A eleição seguida de lista tríplice, ou a
eleição precedida de indicação ou de prova, condicionou a participação à finalidade
instrumental, quer dizer, a decisão de quem seria efetivamente o diretor da escola não
cabia, em primeira e única instância, à comunidade.
Sobre a possibilidade de reeleição sucessiva, nesse contexto no qual a
reeleição estava articulada à indicação ou à prova, a decisão de continuidade ou de
alternância de poderes e de projetos não cabendo apenas à comunidade conduzia o
diretor reeleito a dar continuidade ao trabalho iniciado e acomodava uma determinada
cultura na rotina das escolas que não criava um espaço favorável para a consolidação
de um projeto de gestão democrática comprometido com o direito à socialização do
conhecimento e com a participação democrática.
No Governo Jaime Lerner, observamos ainda outras duas questões
importantes: a determinação do voto proporcional entre a comunidade escolar; o voto
dos servidores dos NRE; e o curso de formação continuada para diretores que
objetivava incutir os princípios de gestão gerencial. Interpretamos que tais
encaminhamentos reforçavam a racionalidade administrativa e o controle
governamental e definia os fins da educação.
Em relação às políticas de democratização da gestão da educação no segundo
Governo de Roberto Requião, que iniciou em 2003 e permaneceu até 2010,
percebemos que as orientações acerca da eleição direta para diretores marcaram
uma ruptura importante com os princípios dos governos antecessores. A participação,
 80

a autonomia e a descentralização, a partir da eleição direta para diretores, ficaram

evidentes na disposição do governo em regulamentar os Regimentos Escolares, os
Estatutos da APMF, o Conselho Escolar e o Grêmio Estudantil nas escolas.
Dessa forma, entendemos que a sociedade vai se tornando democrática
quando as leis e os costumes passam a permitir a comunicação, as práticas cotidianas
ligadas ao debate e as decisões políticas coletivas. A garantia de direitos civis, a
defesa da justiça social, o reconhecimento do outro e da comunicação cultural,
contribuem para a construção de uma cultura democrática que não esteja
constantemente ameaçada pela imposição de valores, de normas, de práticas
comuns, de diferencialismo e de individualismo, os quais assentam a vida social nas
mãos dos aparelhos de gestão e dos mecanismos do mercado.
No entanto, os princípios de gestão estadual que ampararam o Governo
sucessor Beto Richa, que iniciou em 2011 e permaneceu até 2018, marcado pelo
discurso de gestão para resultados e plano de metas, indicaram ênfase sobre as
eleições, mas com a articulação da figura do diretor como gerente dos projetos
educacionais da SEED. Imprimia-se, nas políticas para organização da instituição
escolar, a visão de mando, de submissão e de autoritarismo, que acabaram
fortalecendo as relações verticais, de hierarquização, a fragmentação e a
burocratização do trabalho, materializando um projeto educativo de caráter
conservador, no qual não se problematiza as contradições da sociedade capitalista e
a função social da escola, bem como seus conflitos e seus interesses internos
(FEIGES, 2013).
Portanto, o contexto de influência da Lei No 18.590/2015 nos permite refletir
sobre a ausência de políticas educacionais cujo fundamento seja um Estado
Democrático de Direito. Neste, ficaria explícito o compromisso do Estado em garantir
os direitos de cidadania para a construção de uma sociedade mais justa e solidária,
fundada na e para a dignidade e a emancipação humana. Nessa perspectiva, os
fundamentos residiriam na maior possibilidade de participação de todos nos bens da
coletividade e uma melhor distribuição desses bens, pois a luta pela democratização
da sociedade como um todo está articulada à crítica ao excessivo grau de centralismo
administrativo, à rigidez na hierarquização dos papéis nos sistemas e à burocratização
entre as estruturas centrais e intermediárias (SADER, 1999).
Entendemos que a participação, principalmente na vida pública, se articula à
concepção de cidadania, que, de acordo com Canivez (1991), remete à pertença a
 81

um Estado que dá aos sujeitos um status jurídico a partir da definição de direitos e de

deveres particulares, mas se refere também ao modo de inserção do indivíduo em sua
comunidade, assim como a sua relação com o poder político.
A ideia de cidadania proclama a responsabilidade política de todos os sujeitos
na sociedade, considerando as possibilidades de participação na discussão política e
a construção de uma vida social coletiva. Assim, “[...] fornece um sentido concreto à
ideia de democracia: a construção de um espaço propriamente político, nem estatal
nem mercantilista” (TOURAINE, 1996, p. 101). Por esse ângulo, não há cidadania sem
a consciência de filiação a uma coletividade política, que se relacione a uma certa
maneira de viver, de pensar ou de crer. Ela é produto e resultado da responsabilidade
política de cada sujeito, que se percebe, ao mesmo tempo, como produtor e utilizador
da organização política, como administrador e legislador.
Precisamente, a incumbência do Estado Democrático de Direito consistiria em
superar as desigualdades sociais e regionais e instaurar um regime democrático que
realizasse a justiça social. Por esse viés, o democrático qualificaria o Estado; e o
direito, revestido por esse valor, corresponderia à justiça social e aos interesses
coletivos. Do direito, resultariam garantias próprias das pessoas, em virtude das quais
elas passariam a gozar de algo que lhes pertenceria. Já do dever, procederiam
atribuições que deveriam ser respeitadas e exercidas, tanto da parte de quem tem a
responsabilidade de efetivar o direito, o Estado e seus representantes, como da parte
dos demais outros sujeitos, implicados tanto nos direitos quanto nos deveres.
Ao tratarmos sobre direitos, deveres e justiça social, concordamos com Fraser
(2001) quando aponta que, na sociedade contemporânea, há injustiça
socioeconômica e injustiça cultural ou simbólica que estão enraizadas em processos
e práticas que sistematicamente prejudicam alguns grupos em detrimento de outros.
Para esclarecermos, a injustiça socioeconômica, consolidada na estrutura político-
econômica da sociedade, refere-se à exploração, à marginalização econômica e às
privações. Por sua vez, a injustiça cultural ou simbólica está assente em padrões
sociais de representação, de interpretação e de comunicação que adentram formas
de dominação cultural, de não reconhecimento e de desrespeito. Portanto,

[...] longe de ocuparem esferas separadas, injustiça econômica e injustiça

cultural normalmente estão imbricadas, dialeticamente, reforçando-se
mutuamente. Normas culturais enviesadas de forma injusta contra alguns são
institucionalizadas no Estado e na economia, enquanto as desvantagens
econômicas impedem participação igual na fabricação da cultura em esferas
 82

públicas e no cotidiano. O resultado é frequentemente um ciclo vicioso de

subordinação cultural e econômica. (FRASER, 2001, p. 251).

Cultura e economia política estão sempre imbricadas e toda luta contra injustiça
implica demandas por redistribuição e reconhecimento. A primeira envolve
reestruturação político-econômica de algum tipo, como a redistribuição de renda e a
reorganização da divisão do trabalho. A segunda requer mudanças culturais e
simbólicas que alterem as percepções individuais em relação ao desrespeito e à
desvalorização ao diverso, em outras palavras, aquele ou aquilo que é diferente dos
padrões comuns (validados culturalmente e socialmente como superiores) de
identidade, produtos, grupos (FRASER, 2001).
Nessa discussão, fica evidente que democracia é processo; é organização
institucional das relações entre sujeitos; é o reconhecimento do outro, que pode trazer
uma resposta particular, diferente da minha, a interrogações comuns; é liberdade
política; são práticas cotidianas ligadas ao debate e às decisões políticas; é oposição
às forças de dominação e de controle social. Define-se “[...] pelas relações que
estabelece entre os indivíduos, a organização social e o poder político” (TOURAINE,
1996, p. 105).
Dessa forma, podemos pensar a democracia como força política e social cujo
regime esteja pautado no reconhecimento dos indivíduos e das coletividades como
sujeitos, com culturas e liberdade capazes de unir, em suas ações, o universalismo
da razão e a particularidade de uma identidade pessoal e coletiva. Refere-se ao
exercício ativo do poder popular e do poder coletivo das diferentes classes –
subordinadas –, por meio da participação em diferentes espaços e contextos, para
usufruir dos resguardos e dos direitos constitucionais e processuais.
Consequentemente, em um sistema democrático, duas formas de democracia
são necessárias: a representativa e a direta. Como continuum, “[...] democracia
representativa e democracia direta não são dois sistemas alternativos (no sentido de
que onde existe uma não pode existir a outra), mas são dois sistemas que se podem
integrar reciprocamente” (BOBBIO, 1986, p. 52). Tal definição é necessária, de acordo
com Wood (2011), para não corrermos o risco de definir e articular a democracia ao
liberalismo, que adiciona princípios democráticos, como o sufrágio universal, aos
valores pré-democráticos do constitucionalismo e do governo limitado.
 83

O liberalismo, fortemente presente nos discursos do século XIX, iniciado com

as ideias de John Stuart Mill32, irrompe no desenvolvimento de um Estado centralizado
e superior a outras jurisdições mais particularizadas. Nos discursos políticos, defende-
se um conjunto de ideias e de instituições criadas para limitar o poder do Estado, mas,
no plano de fundo, objetiva-se “[...] a mobilização da massa na promoção dos
programas de reforma e o bom-senso de domesticar a ‘hidra de muitas cabeças’, a
multidão turbulenta, atraindo-a para a comunidade cívica” (WOOD, 2011, p. 196).
Como teoria econômica e como teoria política, Bobbio (1986) define o
liberalismo como favorecedor ou promotor da economia de mercado e de um Estado
mínimo, de caráter assistencial. Reivindicam-se as vantagens da economia de
mercado contra o estado intervencionista e os direitos dos homens contra formas de
despotismos. Com efeito, tende-se à maximização do lucro e à maximização do poder
por meio da caça aos votos. Por esse viés,

[...] a democracia liberal deixa intocada toda a nova esfera de dominação e

coação criada pelo capitalismo, sua transferência de poderes substanciais do
Estado para a sociedade civil, para a propriedade privada e as pressões do
mercado. Deixa intocadas vastas áreas de nossa vida cotidiana – no local de
trabalho, na distribuição do trabalho e dos recursos – que não estão sujeitas
à responsabilidade democrática, mas são governadas pelos poderes da
propriedade, pelas “leis” do mercado e pelo imperativo da maximização do
lucro. (WOOD, 2011, p. 201, grifo do autor).

A democracia liberal limita o alcance da responsabilidade democrática, da livre

crítica e da legitimidade de expressão de diferentes pontos de vista, que podem
possibilitar o desocultamento ou a transparência das relações de poder. O efeito
dessa concepção resguarda a relação direitos-deveres, comparável a um livre
mercado concluído entre o Estado e todos os indivíduos.
Consequentemente, um Estado de direito econômico implica diretamente a
concepção de cidadania, que pode ser definida, segundo Canivez (1991), como
cidadania consumista. Nela, o cidadão é uma espécie de consumidor; e o Estado, um
prestador de serviços. Há direitos, deveres e regras coletivas. Os direitos são
entendidos como privilégios, a partir do momento que são ou podem ser pagos; os
deveres são de compra; e as regras coletivas estão articuladas à obediência dos
indivíduos aos serviços prestados pela comunidade.

32
Presente na concepção de muitos outros autores defensores do liberalismo e do neoliberalismo pelo
mundo, como Ralf Dahrendorf, Giovani Sartori, Nicola Matteucci, Gianfranco Pasquino, Giorgio Galli,
Milton Friedman, Samuel Brittan, James Buchanan, Willian Niskanen, Nadia Boccara, Alexis de
Tocqueville, John Locke, Charles-Louis de Secondat, barão de La Brède e de Montesquieu, conhecido
como Montesquieu, Adam Smith, Immanuel Kant, entre outros.
 84

Essa distorção, de acordo com Sader (1999), chama atenção para cinco
questões: a naturalização da exclusão cultural e econômica de amplas camadas da
população; a privatização do Estado; a publicização do privado; a individualidade e a
competição em oposição à coletividade; e o esvaziamento do poder político pela
desagregação da sociedade política e da sociedade civil.
Com essa discussão, percebemos que estamos presos nos círculos viciosos
de reforço mútuo da subordinação cultural e econômica, mas reparar essas injustiças
por meio da combinação do Estado de Bem-Estar Liberal gera efeitos perversos.
Logo, há boas razões para nos preocuparmos com as interferências mútuas das
injustiças socioeconômicas e culturais para obtermos os requisitos de justiça social
para todos.
 85

3 A ELEIÇÃO DE DIRETORES DAS ESCOLAS PÚBLICAS NO ESTADO DO

PARANÁ E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DIRETORES: 2015 A 2020

Neste capítulo, apresentamos indicadores educacionais do Estado do Paraná

e adentramos a análise da legislação acerca da eleição de diretores, definida na
segunda gestão de Beto Richa, que compreendeu os períodos de 2015 a 2018: a Lei
No 18.590/2015 (PARANÁ, 2015b). Em seguida, descrevemos o Programa META
para situar o surgimento do Programa Gestão em Foco, que será detalhado em suas
modalidades presencial e a distância. Estamos considerando, na análise, o Programa
Gestão em Foco, pois tanto no PEE (2015-2025) como na Lei No 18.590/2015
(PARANÁ, 2015b) ficou expressa a importância de formação continuada para as
equipes diretivas; e especificamente nas Resoluções Nº 3.373/2015 (PARANÁ,
2015d) e Nº 797/2018 – GS/SEED (PARANÁ, 2018), as quais regulamentaram o
processo de consulta à comunidade escolar para designação de diretores e de
diretores auxiliares dos estabelecimentos de ensino da Rede Estadual de Educação
Básica do Paraná. Nelas ficou explícito que, excepcionalmente na consulta referente
à designação compreendida entre os anos de 2016-2019, o diretor e o diretor auxiliar
deveriam realizar curso de gestão escolar específico para formação continuada.
Como nesta tese estamos nos posicionando que eleição é uma forma mais
democrática de acesso à função na direção, e o trabalho do diretor de escola é
fundamentalmente político-pedagógico, sua formação continuada pode mostrar-se
como condição favorável ou contrária à democratização do ambiente escolar. Quando
favorável, as condições de diálogo e de trabalho coletivo possibilitarão “[...] práticas
promotoras da cooperação entre os docentes e demais pessoas da escola, bem como
de procedimentos de escuta e participação na definição dos rumos do trabalho
pedagógico e institucional” (SOUZA, 2019, p. 279).
Em sentido oposto, não favorecendo a democratização do ambiente escolar, a
formação disciplinará as atribuições do diretor identificando-o como gerente, que é o
responsável direto pelo controle das pessoas que devem cumprir normas e realizar
procedimentos, visando à elevação dos resultados da escola, desconsiderando as
relações entre meios e fins educacionais. Em outras palavras, o diretor-gerente irá
preocupar-se exclusivamente com a racionalização do trabalho, sem o esforço de
articulá-la aos recursos subjetivos e à capacidade humana de trabalho coletivo.
 86

3.1 A LEI No 18.590/2015 QUE DEFINIU CRITÉRIOS DE ESCOLHA MEDIANTE

CONSULTA À COMUNIDADE ESCOLAR PARA DESIGNAÇÃO DE
DIRETORES E DE DIRETORES AUXILIARES DA REDE ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ

O Estado do Paraná possui 32 NRE, atendendo a 399 municípios, que totalizam

2.132 escolas estaduais. Estas somam 47.601 turmas de rede estadual, com
1.043.789 matrículas. Na rede estadual, são ofertas as seguintes modalidades de
ensino: Educação Infantil; anos iniciais do Ensino Fundamental; anos finais do Ensino
Fundamental; Ensino Médio; Educação Profissional Subsequente e Nível Técnico;
Educação de Jovens e Adultos; e Educação Especial33.
Em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)34, em
2019, as escolas de anos iniciais do Ensino Fundamental (5º ano) ficaram com a
média de 6,8; as de anos finais do Ensino Fundamental (9º ano) ficaram com a média
de 5,1; e para o Ensino Médio, a média foi de 4,4. A projeção para o ano de 2021
estabelece a média de 6,9, 5,3 e 5,1, respectivamente35.
O quantitativo de docentes corresponde a 65.572 professores e pedagogos,
sendo 36.520 Professores do Quadro Próprio do Magistério (QPM-P)36; 5.058
Especialistas do Quadro Próprio do Magistério (QPM-E); 11 Professores do Quadro
Único de Pessoal do Poder Executivo; e 23.982 Professores em Regime Especial
(Repe)37.
No Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de
Educação – 2018, do Inep, na Rede Estadual de Ensino do Paraná, eram realizadas

33
Dados extraídos do site da SEED Consulta Escolas, disponível em:
http://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas-java/pages/templates/initial2.jsf?windowId=f50,
acesso em: 15 nov. 2020; e do Caderno Estatístico do Estado do Paraná, elaborado pelo Instituto
Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social – Ipardes (2020).
34
O Ideb é um indicador do MEC, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que reúne os dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb) e da Prova Brasil, e as taxas de aprovação, de reprovação e de evasão, obtidas por meio dos
dados sistematizados do Censo da Educação Básica. É operacionalizado desde 2007 como um
indicador de qualidade educacional a ser utilizado tanto para orientar no planejamento de políticas
públicas educacionais nos diferentes entes federativos (município, estado e Federação) e no
financiamento da educação, quanto para servir como informativo à população em geral (BRASIL, 2018).
35
Dados disponibilizados no site da SEED Consulta Escolas, disponível em:
http://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas-java/pages/templates/initial2.jsf?windowId=f50,
acesso em: 15 nov. 2020; e no Caderno Estatístico do Estado do Paraná, elaborado pelo Ipardes
(2020).
36
Representada pelo cargo único de provimento efetivo.
37
Contratação por tempo determinado ocorre na forma de Contrato em Regime Especial (CRES),
também chamado de PSS. Esse contrato temporário deve ser realizado apenas para suprir vagas e
ausências temporárias e emergenciais nas instituições de ensino.
 87

eleições para a função do diretor escolar, considerando critérios técnicos de mérito e

de desempenho para a escolha e os mecanismos de avaliação do mandato do diretor
eleito durante a sua gestão. A Lei N° 18.590/2015 (PARANÁ, 2015b) definiu a forma
de inscrição por chapa, o tempo de mandato de quatro anos e a possibilidade de
candidatar-se à reeleição.
No Relatório do 3º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de
Educação – 2020, outras formas de acesso ao cargo de diretor de escolas públicas
brasileira foram verificadas, como: processo seletivo qualificado e eleição; processo
seletivo qualificado; indicação e concurso (INEP, 2020), que inferimos que sejam por
reflexo da Lei No 20.358, de 26 de outubro de 202038 (PARANÁ, 2020), que alterou
dispositivos da Lei Nº 18.590/2015 (PARANÁ, 2015b), incluindo as escolas cívico-
militares e de educação integral.
Para adentrarmos a análise da Lei Nº 18.590/2015, extraímos as proposições
e os elementos mais significativos correspondentes às categorias de análise:
participação, autonomia e descentralização, as quais apresentamos no Quadro 4.

Quadro 4 – Determinações da Lei No 18.590/2015

Lei No 18.590/2015 Art. 3º. A consulta para designação de Diretores e Diretores Auxiliares será
(PARANÁ, 2015b). realizada entre os meses de novembro e dezembro, por meio de voto por chapa,
direto, secreto, igualitário e facultativo aos membros da comunidade escolar aptos
a votar, sendo vedado o voto por representação.
Art. 4º. Estão aptos a votar os seguintes segmentos dos estabelecimentos de
ensino: I - professores; II - funcionários; III - responsáveis perante a escola pelo
aluno menor de 16 anos não votante; IV - alunos com, no mínimo, 16 anos
completos, até a data da consulta.
Art. 5º. Haverá em cada estabelecimento de ensino uma Comissão Consultiva
Local, paritária, composta por: I - dois representantes do segmento de
representantes legais dos alunos; II - dois representantes de professores, dois
representantes de funcionários e dois representantes de alunos, eleitos por seus
pares, em assembleias convocadas pela direção, especificamente para este fim;
§1° Compete à Comissão Consultiva Local, responsável pelo processo de
consulta para designação de Diretores e Diretores Auxiliares, além das
atribuições constantes em resolução da SEED, as seguintes: I - conduzir o
processo de consulta; II - registrar os candidatos à Direção e Direção Auxiliar; III
- convocar Assembleia Geral da Comunidade Escolar para apresentação do
Plano de Ação dos candidatos; IV - divulgar amplamente no estabelecimento de
ensino a data em que ocorrerá a consulta; V - elaborar a lista dos aptos a votar
que será utilizada no dia da consulta; VI - fiscalizar o processo de consulta,
mormente no dia da votação; VII - colher os votos e proceder à apuração e à
proclamação do resultado da consulta, lavrando-se ata respectiva; VIII -
encaminhar ao respectivo NRE, até o terceiro dia útil subsequente à realização
da consulta, o seu resultado e eventuais recursos interpostos.
§ 6° Será permitida a reeleição aos que já exercem a função de diretor ou diretor
auxiliar, nos termos desta Lei.
(continua)

38
Essa Lei não é objeto de análise da tese, pois, no recorte histórico da pesquisa, estava vigente a Lei
No 18.590/2015.
 88

(conclusão)
Art. 9º. São requisitos para o registro da chapa que seus integrantes: I -
pertençam ao Quadro Próprio do Magistério, ao Quadro Único de Pessoal, ao
Quadro de Funcionários da Educação Básica ou ao Quadro Próprio do Poder
Executivo; II - possuam curso superior com licenciatura; III - componham o quadro
do respectivo estabelecimento de ensino desde o início do ano letivo da consulta;
IV - tenham disponibilidade legal para assumir a função, no caso de
estabelecimento de ensino que tenha demanda de 40 horas de direção; V -
tenham participado de Curso de Gestão Escolar específico em formação
continuada, oferecido pela SEED, ou em parceria com outras instituições
formadoras, ou do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, na linha de
estudo de Gestão Escolar, ou de Curso de Pós-Graduação lato ou stricto sensu,
com ênfase em gestão escolar, comprovado mediante diploma reconhecido pelo
Ministério da Educação; VI - apresentem proposta de Plano de Ação compatível
com o Projeto Político Pedagógico do respectivo estabelecimento de ensino e
com as políticas educacionais da SEED.
Art. 18. A designação para o exercício das funções de Diretor e Diretor Auxiliar
será efetuada para um período de quatro anos, sendo que, ao completar dois
anos, esses deverão apresentar ao Conselho Escolar, relatório com informações
sobre o Plano de Ação proposto para o período correspondente, em até 30 dias
antes do final do prazo estabelecido, bem como comprovar que não existem
prestações de contas em atraso ou reprovadas do estabelecimento de ensino.
Art. 19. A função de Diretor ou de Diretor Auxiliar deverá ser exercida em favor
do bom funcionamento administrativo e da função pedagógica da unidade de
ensino, com conhecimento das técnicas de gestão pedagógica, administrativa-
financeira e democrática. Parágrafo único. A gestão democrática deverá garantir
um processo político por meio do qual os diferentes atores na escola discutam,
deliberem e planejem, solucionem problemas e os encaminhem, acompanhem,
controlem e avaliem o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento do
estabelecimento de ensino através de: I - sustentação do diálogo e da alteridade;
II - participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar; III -
respeito a normas coletivamente construídas para os processos de tomada de
decisões; IV - garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola.
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Paraná (2015b).

Dos artigos e dos incisos apresentados, sumarizamos quatro eixos importantes

para discussão: 1) voto igualitário para professores, funcionários, pais ou
responsáveis e alunos; 2) assembleia geral da comunidade escolar para apresentação
do Plano de Ação dos candidatos, que deverá ser compatível com o PPP do respectivo
estabelecimento de ensino e com as políticas educacionais da SEED; 3) tempo de
exercício da função, avaliação e reeleição; 4) dimensões da gestão escolar
democrática.

3.1.1 Voto igualitário

Historicamente, nas legislações para eleições de diretores escolares, no

Paraná, conforme abordamos no capítulo anterior, foi vigente o modelo proporcional
no peso de voto entre os docentes, os funcionários, os pais e os alunos, pois eram
atribuídas proporcionalidades diferentes para o voto de cada categoria. Entretanto, a
 89

normativa de 2015 rompeu com esse modelo, e o voto de professores, de funcionários,

de pais ou de responsáveis e de alunos passaram a ter o mesmo peso.
A discussão sobre voto igualitário ou voto proporcional é um debate complexo.
Marcovitch (2006), ao discutir sobre o processo de eleição direta, defende o voto
proporcional com o argumento de que os docentes possuem um cargo na instituição
de ensino que é especificamente político-pedagógico, diferentemente dos alunos e
dos funcionários. Consequentemente, são os docentes que vivem a instituição de
forma mais intensa quando assumem os objetivos educacionais, definido no PPP e,
por isso, podem ter o direito diferenciado no peso do voto.
Em tese contrária, Lisboa (2008) afirma que o voto proporcional prejudica os
processos democráticos e coletivos de decisão, pois pode incorrer no fortalecimento
de grupos com interesses próprios, visando à partidarização das questões da
instituição educativa. O autor acredita que o voto universal, cujo modelo de escolha é
que todos da comunidade têm direitos igualitários no peso do voto, desponta a
percepção do poder político de cada um.
Nesse sentido, entendemos que o voto igualitário se articula à ideia de paridade
participativa (FRASER, 2001), a qual deveria constituir como guia dos debates
públicos da deliberação democrática, requerendo que, nos espaços de arranjos
sociais, não houvesse distinção de classe e/ou status, e que a interação entre os
sujeitos ocorresse por meio do livre diálogo. A igualdade, no sentido de que todas as
pessoas são iguais em direitos e deveres, e a igualdade de voz no espaço público
constituem princípios fundamentais à democracia.
Nos termos da norma da paridade participativa, o avanço em direção à justiça
social ocorre quando as disparidades sociais e as disparidades discursivas na esfera
pública forem repensadas. Isso significa reconhecer que, nos processos públicos de
deliberação democrática, há padrões institucionalizados de valor cultural, que negam
as condições intersubjetivas das pessoas e entre elas, impactando considerável e
negativamente os processos decisivos e deliberativos e os rumos de uma sociedade
democrática (FRASER, 2001)

3.1.2 Assembleia, Plano de Ação, PPP e políticas da SEED

A realização de assembleias para apresentação, à comunidade, do Plano de

Ação de chapas concorrentes à direção da escola foi estabelecida na legislação aqui
 90

analisada, sendo um mecanismo regulamentado em 2008, no segundo governo de

Roberto Requião (2003-2010). Compreendemos que as assembleias, ao
constituírem-se na reunião do conjunto dos integrantes da comunidade, convocados
publicamente, para discussão e decisão de temas de interesse coletivo objetivamente
explicitados em pauta, se tornam um significativo mecanismo da democracia, pela
possibilidade e pela oportunidade de promover-se a educação para a cidadania.
De acordo com Canivez (1991), a ideia de cidadania articula-se à flexão
feminina do adjetivo “ativo” e repousa em uma faculdade de julgar, a partir de um juízo
crítico e político. Na distinção dos dois tipos de juízo:

O juízo crítico aplica às ações, presentes ou passadas, à concepção de

igualdade formulada pelas leis de determinado Estado, por esta ou aquela
Declaração de Direitos. Ele lhe aplica, em outros termos, uma concepção de
justiça e de igualdade herdada do passado, constitutiva de uma tradição
jurídica e política. O juízo político leva em conta o futuro. Reinterpreta a
tradição e prossegue-a, decidindo qual será a organização futura da
comunidade. (CANIVEZ, 1991, p. 162).

Podemos afirmar, portanto, que a cidadania ativa decorre da educação da

faculdade de julgar, que possibilita que o cidadão faça escolhas, engaje-se ou aja na
vida pública, como competidor político ou como cidadão comum. Para ser cidadão,
além do exercício do voto, é necessário que o sujeito participe de assembleias e
contribua na direção dos assuntos, assumindo uma postura de governado, mas
também governante. Diante disso, precisamos conceber o espaço do diálogo como
lugar institucional, que impõe formas de organização social que privilegiam espaços
diretos de encontro com o outro, com escuta e debate, combinando as
particularidades advindas de experiências culturais e memórias com o universalismo
da ação científica e técnica, e o universalismo das regras de organização jurídica e
administrativa (TOURAINE, 1996).
Nessa discussão, inferimos que a assembleia, como modelo teórico, político e
institucional, assume a perspectiva da democracia participativa, apresentada por
Pateman (1992), e avança para o sentido da democracia comunicativa, defendida por
Young (2001). Da primeira, destacamos a necessidade de ampliar e de garantir a
participação dos sujeitos nos processos de decisões, de forma direta e representativa,
considerando a necessária superação das desigualdades materiais e da formação
política. Da segunda, consideramos que

[...] o poder social capaz de impedir que as pessoas se tornem interlocutores

em pé de igualdade deriva não apenas da dependência econômica e da
 91

dominação política, mas também de um sentido internalizado do direito que

se tem de falar ou de não falar, da desvalorização do estilo do discurso de
alguns indivíduos e da elevação de outros. (YOUNG, 2001, p. 370).

Portanto, pensar em democracia indica a valência igual de privilégios a

qualquer forma de interação comunicativa em que os atores sociais desejem chegar
a um entendimento e consenso. Consequentemente, as diferenças de cultura, de
perspectiva social ou de comprometimento particularista precisam ser compreendidas
como recursos na compreensão da discussão democrática, não como divisões a
serem superadas (YOUNG, 2001).
No caso da eleição de diretores escolares, as assembleias para apresentação
do Plano de Ação devem ser valorizadas por trazer para o espaço coletivo a reflexão
sobre proposições e estratégias dos candidatos e podem contribuir para desvelar as
suas concepções e os seus interesses para democratizar as relações no interior da
organização educativa.
Sobre a proposta de Plano de Ação, Feiges (2013) destaca que é uma
disposição desde a primeira eleição, realizada em 1983. A autora constatou:

A ideia de elaborar um Plano de Ação constitui conteúdo da legislação

paranaense, desde as primeiras leis que dispuseram sobre escolha, mediante
eleição direta, de diretores de estabelecimentos de ensino de 1.° e 2.° Graus
no Paraná. O Decreto 455 de 19 de abril de 1983 prescreve a apresentação
de um Programa de Trabalho a ser executado durante a gestão. A Lei 7.961
de 23 de novembro de 1984 prescreve a elaboração de um Plano de Ação.
Também nesta Lei e em todas as outras que foram modificando o processo
de eleição no Estado foi mantida a prescrição que delega competência ao
Secretário de Estado da Educação para baixar a instrução referente à
normatização do processo eleitoral. É nessa normatização que foi regulada a
obrigatoriedade de apresentação de um Plano de Trabalho que atualmente
recebeu a denominação de Plano de Ação na Gestão da Escola, de acordo
com a Resolução Secretarial 4.122/2011-GS/SEED. (FEIGES, 2013, p. 19-
20).

Entendemos que o Plano de Ação para a escola é uma exigência fundamental

para que os candidatos e as candidatas à função de diretor(a) exponham suas
concepções e suas intenções para a unidade escolar, assemelhando-se à perspectiva
de um programa de governo da unidade escolar. Esse plano, ao tornar-se objeto de
apresentação e de discussão em assembleias, possibilita reflexões sobre a direção
pedagógica e política da escola. Constitui-se em uma ferramenta para a efetivação de
ideais democráticos, definindo meios e sentidos para articular a democratização das
relações internas da escola e a socialização do conhecimento como direito de todos.
A menção de compatibilidade entre o Plano de Ação e o PPP pode representar
a coerência entre as ações propostas para tornar a escola um espaço de decisões
 92

coletivas, afinando as expectativas entre os diferentes membros. Também projeta a

ideia de que o diretor é o articulador de um projeto de escola que atende os interesses
e as necessidades dos principais implicados. Nesse movimento, o diálogo sustenta a
construção coletiva da identidade da escola.
Todavia, considerando o histórico e as influências apresentadas no capítulo
anterior, a articulação do Plano de Ação com as políticas da SEED pode resultar na
acomodação de políticas governamentais de cunho gerencialista. Tais políticas
associam a ideia de parceria para a gestão de resultados, suprindo a ausência do
Estado nos meios que conduzem aos fins.

3.1.3 Eleição, avaliação da função e reeleição

No histórico das leis para eleição de diretores, destacamos que, de 1983 a

2011, nos diferentes governos, o tempo de exercício na função de diretor foi sendo
alterado de dois para três anos, sempre com a possibilidade de reeleição. Além disso,
a avaliação da função não era realizada e, em relação aos requisitos para o registro
da chapa, observamos que os participantes concorrentes às funções de diretor
precisavam ser formados em licenciatura específica e ser efetivos/concursados da
Rede Estadual de Ensino. Somente na gestão do governador Jaime Lerner (1995-
1998) os diretores eleitos deveriam realizar cursos de formação continuada ofertados
pela SEED, cuja ênfase imprimia os princípios empresariais e gerenciais à escola.
Nesses eixos, o que diferencia a Lei No 18.590/2015 é: a extensão no tempo
de mandato, sendo até de quatro anos; a avaliação da função do diretor realizada pelo
Conselho Escolar ao final dos dois primeiros anos de gestão; e a necessidade de os
candidatos terem realizado curso de formação continuada, Especialização, Mestrado
ou Doutorado na área da gestão escolar, antes de candidatar-se, bem como o
compromisso de, após eleito, realizar programa oficial de formação para gestão
escolar da SEED.
Inferimos que a extensão no tempo de mandato do diretor é positiva, pois
entendemos que a implementação de uma Plano de Ação não ocorre de imediato.
Ademais, sendo o Conselho Escolar o órgão máximo de deliberação da instituição, ao
realizar a avaliação sobre o trabalho do diretor nos primeiros anos poderia deliberar
sobre sua continuidade ou sua interrupção.
 93

Sobre a formação, para concorrer à função e à exigência de formação

continuada em curso específico ofertado pela SEED, alçamos duas colocações: 1ª)
para concorrer à função, era necessário possuir curso de formação com licenciatura,
curso de formação continuada na área da gestão escolar e pertencer ao Quadro
Próprio do Magistério, ao Quadro Único de Pessoal, ao Quadro de Funcionários da
Educação Básica ou ao Quadro Próprio do Poder Executivo – assim, a função
acabava não sendo apenas de professores em exercício da docência, na instituição
educativa; 2º) atrelar a função ao curso da SEED significaria poder imprimir uma lógica
de gestão diversa da proposta no Plano de Ação.

3.1.4 Gestão escolar democrática

Destacamos que a concepção de gestão democrática aparece assente nas

dimensões de diálogo, de alteridade, de “[...] participação efetiva de todos os
segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas
para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às
informações aos sujeitos da escola” (SOUZA, 2009, p. 125-126), como já apontado
anteriormente. Inferimos que o conceito emerge significando a defesa de mecanismos
coletivos e participativos de planejamento e de administração escolar.
Podemos afirmar que a perspectiva de democracia na educação remete a
aspirar e a acreditar na possibilidade de constituição de um modo de governo em que
os problemas são resolvidos pelo diálogo, em que cada um é participante por direito
(CANIVEZ, 1991). É a discussão que dá à comunidade sua identidade, conferindo
sentido político à ação dos educadores.
Essa concepção direciona a olhar e a considerar o padrão estruturante das
políticas educacionais e igualmente a competência pedagógica e a formação política
dos educadores que movimenta, impulsiona ou engessa a instituição. Essa
perspectiva de democracia também possibilita pensar na concepção de educação, de
participação, de autonomia e de descentralização que estão presentes difusamente
nas políticas, nos discursos e nas práticas. Dessa forma, se, na legislação sobre a
eleição de diretores, há a exigência de que diretores e diretores auxiliares participem
em curso de gestão escolar específico para formação continuada como condição para
o não afastamento de sua função, precisamos investigar se tal formação favorece a
produção da convivência pela imposição gerencial ou pelo diálogo democrático.
 94

A formação continuada para a equipe diretiva das escolas foi reiterada na

Resolução Mº 3.373/2015 (PARANÁ, 2015d) e na Resolução Nº 797/2018 (PARANÁ,
2018), que, como já apontamos, regulamentaram o processo de consulta à
comunidade escolar para designação de diretores e de diretores auxiliares das
Instituições de Ensino da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, para
completar o mandato 2016 até o início do ano letivo de 2020. Em ambas as
Resoluções, ficou determinado que, excepcionalmente na consulta referente à
designação compreendida entre os anos de 2016 e 2019, o curso de gestão escolar
específico em formação continuada deveria ser realizado pelo diretor e pelo diretor
auxiliar, durante o período do mandato.
Paro (2011), ao analisar os processos de formação de diretores escolares,
afirma que, de forma geral, existem aqueles que propagam uma visão mais restrita
das técnicas de administração, geralmente alinhadas a políticas educacionais
autoritárias. Eles estabelecem uma gestão baseada no poder de mando, reduzindo o
outro à condição de objeto da política educacional, anulando as subjetividades dos
sujeitos da escola e outra visão de formação essencialmente educativa, que prioriza
o diálogo como fundamento democrático da organização político-pedagógica.
A formação política educativa, em princípio, deve apontar para práticas que
objetivem a transparência das informações, dos controles e das avaliações, o debate
e a votação das decisões coletivas e a observância da efetividade das ações. Esses
princípios apontam para a importância de entender a administração como organização
do trabalho coletivo, resultado do imbricamento entre as dimensões sociais e
subjetivas e o compartilhamento do poder entre diferentes sujeitos.

3.2 PROGRAMA GESTÃO EM FOCO39

O Programa Gestão em Foco foi um programa de formação continuada voltado

aos diretores e aos diretores auxiliares das escolas públicas da Rede Estadual de
Ensino do Estado Paraná, ofertado nos anos de 2016, 2017 e 2018. Surgiu da
necessidade de formação para as equipes diretivas que assumissem a gestão das
escolas públicas estaduais, de acordo com a Lei No 18.590/2015 (PARANÁ, 2015b),

39
As informações sobre o programa foram coletadas no site Dia a Dia Educação, da SEED (PARANÁ,
2016c).
 95

para o mandato de 2016 a 2019, e constituiu uma das ações do Programa META,
previsto no Plano Plurianual 2016-201940.
O Programa META abarcava 15 dimensões:
a) Caminhos da Profissionalização.41
b) Desenvolvimento da Educação Básica – Ensino Fundamental.42
c) Desenvolvimento da Educação Básica - Modalidade Especial.43
d) Desenvolvimento da Educação Básica para Jovens e Adultos – EJA.44
e) Formação Continuada.45
f) Formação em Ação – Banco Mundial.46

40
O Plano Plurianual é caracterizado, no site do Governo do Estado do Paraná, como um documento
que estabelece, de forma regionalizada, as diretrizes, os objetivos e as metas da Administração Pública
Estadual, direta e indireta, abrangendo os programas de manutenção e de expansão das ações do
Governo. É um instrumento de planejamento de médio prazo da administração pública brasileira, que
direciona as ações e as obras das leis orçamentárias para o período. Tem como princípios básicos a
identificação clara dos objetivos e das prioridades do Governo Estadual; a organização dos propósitos
da administração estadual em programas; a integração do plano com o orçamento, por meio dos
programas; e transparência das ações de governo. Corresponde à Lei No 18.661, de 22 de dezembro
de 2015 (PARANÁ, 2015c).
41
Assegurar a permanência do jovem na sua própria região, criando alternativas de trabalho e de renda
por meio da expansão da oferta do ensino profissional; ofertar vagas em cursos técnicos de nível médio
na rede pública estadual de ensino; contratar seguro de vida para alunos que fazem estágio; ofertar
simpósios, cursos, reuniões técnicas; realizar o planejamento da aquisição e da gestão do uso de
Laboratórios da Educação Profissional (PARANÁ, 2016d).
42
Aprimorar a prática técnica e pedagógica dos profissionais da educação; efetuar a provisão de
recursos para desenvolvimento de ações pedagógicas, com aquisição, produção e impressão de
materiais gráficos e documentos escolares; disponibilizar material didático e paradidático; realizar
eventos culturais, científicos, artísticos e esportivos; reformular o currículo do ensino fundamental;
desenvolver ações para garantir a oferta de educação integral em tempo integral; repassar recursos
por meio de termo de cooperação técnica e financeira; e executar ações por meio de convênio com o
Governo Federal (PARANÁ, 2016d).
43
Assegurar o atendimento ao público-alvo da Educação Especial; repassar recursos do termo de
cooperação e/ou termo de compromisso com as escolas de Educação Básica na Modalidade Educação
Especial conveniadas; e realizar ações de capacitação e de produção de material, dentre outras, por
meio de convênio com o Governo Federal (PARANÁ, 2016d).
44
Assegurar a oferta da educação de jovens e adultos pela rede pública; e efetuar o pagamento das
despesas com capacitação, produção e aquisição de material, dentre outras, por meio de programas
conveniados com o Governo Federal e o Brasil Alfabetizado, além da elaboração e da aplicação dos
exames de suplência (PARANÁ, 2016d).
45
Melhorar o processo de ensino e de aprendizagem por meio da formação, do aperfeiçoamento e da
qualificação dos profissionais da educação; ofertar formação continuada para todos os profissionais da
educação com previsão de bolsa auxílio, quando necessário, para participação em tais formações;
contratar conteudistas, docentes e tutores para elaboração e execução do Programa de Formação
Continuada e produção de material de apoio; e contratar empresa especializada na prestação de
serviços de fornecimento de alimentação para eventos, na promoção de eventos e serviços de locação
de espaços físicos (PARANÁ, 2016d).
46
Assegurar aos professores da rede pública a ampliação das oportunidades de acesso à formação,
proporcionando espaço/tempo para realização de estudos na sua área específica aperfeiçoando e
qualificando os profissionais da educação por meio de Programa de Formação Continuada da SEED,
considerando o aperfeiçoamento do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE); e garantir
participação em oficinas disciplinares e temáticas – oficinas de Formação em Ação – e participação
 96

g) Fortalecimento da Gestão Escolar – Gestão em Foco.47

h) Gestão de Suprimento e Logística Escolar.48
i) Manutenção da Educação Infantil da Rede Estadual.49
j) Manutenção e Execução do Contrato de Gestão com PARANAEDUCAÇÃO –
Gerenciamento de Serviços de Apoio Escolar.50
k) Manutenção e Gerenciamento do CEPR.51
l) Mobilização da Comunidade Escolar e Fortalecimento das Instâncias
Colegiadas.52

dos professores do PDE, ampliando seu potencial formador, integrando-o com outras ações de
formação continuada (PARANÁ, 2016d).
47
Consolidar o projeto político pedagógico e monitorar o Plano de Ação da escola, fortalecendo a
gestão escolar com vistas a garantir a função social da escola de promoção da formação integral dos
estudantes; ofertar formação continuada específica aos gestores escolares e acompanhar e orientar os
gestores por meio de tutoria de gestão; fortalecer as instâncias colegiadas promovendo a participação
da comunidade na escola; aprimorar o sistema estadual de rede de proteção e promover a prática de
liderança na gestão escolar por meio de intercâmbios e seminários regionalizados; e prever recursos
para visitas técnicas das equipes de NRE e de SEED nas escolas (PARANÁ, 2016d).
48
Executar a logística de distribuição de equipamentos/mobiliários escolares e alimentação escolar e
promover o atendimento à demanda por transporte escolar mediante repasse de recursos aos
municípios, buscando atender aos estudantes com condições de ensino adequadas; adquirir e distribuir
equipamentos/mobiliários escolares e gêneros alimentícios para atendimento da alimentação escolar;
monitorar o estado nutricional dos escolares e das necessidades alimentares especiais; implementar
ações de educação alimentar e nutricional; e adquirir Laboratórios da Educação Profissional, por meio
de convênio com o Governo Federal e gerenciar o Programa Estadual de Transporte Escolar (PARANÁ,
2016d).
49
Atender à expansão da Educação Infantil viabilizando recursos para a manutenção dessa etapa em
unidades de atendimento, assentamentos, áreas indígenas e quilombolas; apoiar os municípios na
criação de sistemas de cadastro de demanda da Educação Infantil e ampliar a oferta de magistério em
nível médio; e efetuar o pagamento de salários e de auxílio transporte dos profissionais que atuam na
Educação Infantil da Rede Pública de Ensino e desenvolver ações de suporte à rede de Educação
Infantil, em regime de colaboração entre União, Estado e municípios (PARANÁ, 2016d).
50
Executar as ações previstas em planos, programas e atividades do Sistema Estadual de Educação,
por meio da prestação de serviços de apoio administrativo e pedagógico pelo PARANAEDUCAÇÃO; e
prestar serviços gerais à SEED pela alocação de empregados da categoria de agentes de apoio, do
quadro em extinção da Entidade, para a realização das atividades de limpeza, conservação, elaboração
de merendas e outras funções similares na Rede Estadual de Ensino (PARANÁ, 2016d).
51
Manter a oferta de vagas para o Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Profissional, bem como
para curso preparatório para Vestibular (Cursinho do Colégio Estadual do Paraná), para o Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem), para atividades complementares e para a promoção de oficinas de
extensão voltadas ao ensino e pesquisa na área de Astronomia e Ciências; manter a estrutura de
pessoal do magistério e de apoio técnico-operacional do Colégio Estadual do Paraná (CEPR); promover
a formação continuada dos profissionais da educação que atuam no CEPR e atividades
complementares e oficinas de extensão; adquirir equipamentos, materiais permanentes, pedagógicos
e material de consumo; e manter, recuperar e melhorar as edificações; realizar o pagamento de
contratos administrativos e das despesas com água e esgoto, telefonia, energia elétrica e serviços de
link de dados, de transmissão e de armazenamento de dados (PARANÁ, 2016d).
52
Garantir a função social da escola de promoção da formação integral dos estudantes, fomentando
ações que envolvam a participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar nas decisões da
escola, contando com o fortalecimento e a contribuição das associações de pais, professores e
funcionários, bem como de Grêmios Estudantis e de Conselhos Escolares; e produzir material para
divulgação e orientação das ações das instâncias colegiadas e promoção de ações de mobilização
(PARANÁ, 2016d).
 97

m) Modernização da Infraestrutura Tecnológica e Fortalecimento do Uso de

Tecnologias Educacionais.53
n) Sistema de Avaliação Institucional – Banco Mundial.54
o) Valorização da Educação Básica – Magistério.55
Antes de detalharmos o Programa Gestão em Foco, precisamos refletir sobre
a nomenclatura do seu programa gerador, o Programa META.
O termo “meta” aproxima-se consideravelmente do universo semântico típico
da esfera econômico-empresarial, no qual as palavras “modernização”,
“racionalização”, “eficácia”, “concorrência”, “rivalidade” e “resultados” substituem e/ou
articulam-se às palavras “democracia”, “cidadania”, “liberdade”, “cooperação”,
“solidariedade”, “bem comum” e “justiça”. Essa aproximação e/ou substituição remete
à ideia de transposição das regras do setor produtivo para o campo educacional,
aplicando a lógica empresarial privada nas questões de gestão escolar. De acordo
com Lima (2011, p. 72, grifo do autor),

[...] nesse quadro de racionalidade e competitividade de tipo econômico, a

modernização do governo e da organização das escolas encontra-se
dependente de lideranças individuais e eficazes, de “lideranças fortes, quase
sempre assentes nas características natas do líder”.

Logo, em um contexto de ações, de metas e de resultados, a figura do diretor

assemelha-se a de um gerente. Gerente de um negócio que precisa se viabilizar: a
escola.
Fechando esse parêntese em torno do termo “meta”, voltamos à apresentação
do Programa Gestão em Foco, que foi ofertado nas modalidades a distância e
presencial. Na modalidade a distância, os estudos foram concentrados em 11

53
Promover a modernização do parque tecnológico, a integração e a disponibilização de sistemas
informatizados de gestão educacional por meio de planejamento estratégico para melhorar as práticas
pedagógicas; realizar o planejamento, a aquisição e a distribuição de equipamentos para modernização
do parque tecnológico com ampliação do armazenamento de dados e conectividade das escolas; criar
novos ambientes virtuais de aprendizagem por meio de tecnologias educacionais, com o uso integrado
de equipamentos em todas as escolas da rede; e produzir recursos digitais específicos e disponibilizar
recursos de tecnologia assistiva e aperfeiçoar os sistemas informatizados de gestão educacional
(PARANÁ, 2016d).
54
Identificar potencialidades e fragilidades por meio da produção e da disseminação de indicadores
educacionais e de avaliação institucional que subsidiem a gestão educacional; produzir e disseminar
indicadores educacionais e de avaliação institucional de desempenho dos profissionais, de rendimento
escolar por meio de gerenciamento dos sistemas de informações; implementar e monitorar programas
e políticas educacionais; e analisar indicadores qualitativos e quantitativos de avaliação institucional e
de rendimento dos estudantes (PARANÁ, 2016d).
55
Atender a demanda escolar garantindo o funcionamento das unidades por meio do gerenciamento
dos gastos com a estrutura de pessoal do magistério nos estabelecimentos de ensino que ofertam a
Educação Básica; e realizar a manutenção da folha de pagamento e o aprovisionamento de recursos
para contratação por meio de Processo Seletivo Simplificado (PSS) de professores (PARANÁ, 2016d).
 98

módulos, contemplando, cada módulo, quatro cadernos temáticos e um vídeo. Na

etapa presencial, os diretores das escolas públicas estaduais56 participavam do
Seminário Gestão em Foco, com palestras no Teatro Guairinha57, de aulas de campo
no Museu Oscar Niemeyer58 e no Parque da Ciência59, e de oficinas para a
socialização de Ações Significativas desenvolvidas nas escolas, relacionadas ao
abandono e à evasão escolar; avaliação educacional; enfrentamento à violência;
gestão escolar; e instâncias colegiadas. Apresentamos os módulos da modalidade a
distância no Quadro 5.

Quadro 5 – Módulos do Programa Gestão em Foco na modalidade a distância – 2018

Módulos
Módulo 1: O gestor e a Educação Especial no contexto escolar
Unidade 1: Fundamentos conceituais e bases legais da Educação Especial.
Unidade 2: Atendimento educacional especializado e a oferta do Sareh.
Unidade 3: Identificação das necessidades educacionais especiais no contexto escolar.
Unidade 4: Estudo de caso – Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
Módulo 2: Gestão da infraestrutura: alimentação escolar
Unidade 1: Conhecendo os requisitos e critérios para a aquisição da alimentação escolar.
Unidade 2: Cuidados no recebimento e armazenamento dos alimentos na escola.
Unidade 3: Planejamento, preparo e consumo de alimentos.
Unidade 4: Ações de Educação Alimentar e Nutricional.
Módulo 3: Gestão de recursos financeiros com qualidade
Módulo 3: Gestão de Recursos Financeiros com Qualidade.
Unidade 1: Princípios básicos da Gestão Financeira.
Unidade 2: Como executar as despesas.
Unidade 3: Prestação de contas.
Unidade 4: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Módulo 4: Introdução à gestão pública
Unidade 1: Gestão Pública: princípios e fundamentos.
Unidade 2: Perfil do gestor público.
Unidade 3: O diretor escolar enquanto gestor público: questões administrativas.
Unidade 4: O diretor escolar enquanto gestor público: questões pedagógicas.
Módulo 5: Gestão escolar democrática
Unidade 1: Fundamentos Históricos e Legais da Gestão Democrática.
Unidade 2: O papel do gestor no contexto democrático.
Unidade 3: A participação das Instâncias Colegiadas na Gestão Democrática.
Unidade 4: A Gestão Escolar e a Aprendizagem: trabalhando com dados.
Módulo 6: O papel do diretor escolar na gestão de pessoas: RH na escola
Unidade 1: Ingresso, Avaliação de Servidores e Orientações Gerais.
Unidade 2: Suprimento Escolar: registro de dados e distribuição de aulas e de funções.
Unidade 3: Controle de frequência e pagamento.
Unidade 4: Movimentação e Benefícios.
Módulo 7: Gestão escolar e legislação educacional
Unidade 1: Atos oficiais e a Vida Legal da Instituição de ensino.
Unidade 2: Regimento Escolar: sua importância e relações com os demais documentos
escolares.
Unidade 3: Documentos gerais e escolares: o papel do diretor e da secretaria escolar.
Unidade 4: A matrícula do aluno e os registros de sua vida escolar.
(continua)
56
Cerca de 2.400 diretores(as).
57
Rua Amintas de Barros, S/N - Centro, Curitiba – PR.
58
Rua Marechal Hermes 999. Centro Cívico, Curitiba – PR.
59
Rua Estrada da Graciosa, 7400 – Jardim Boa Vista, Colombo – PR.
 99

(conclusão)
Módulo 8: Gestão escolar da Educação de Jovens e Adultos: aspectos legais e pedagógicos
Unidade 1: Fundamentos Conceituais e Bases Legais da Educação de Jovens e Adultos
(EJA).
Unidade 2: Diversidade na EJA: valorizando os diferentes saberes.
Unidade 3: Organização e Funcionamento da Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
no cotidiano escolar.
Unidade 4: Exames de EJA e de certificação.
Módulo 9: O papel do diretor escolar e a organização do trabalho pedagógico: documentos
norteadores da escola
Unidade 1: Conhecendo o Projeto Político Pedagógico.
Unidade 2: A proposta pedagógica curricular: reflexões sobre o Plano de Trabalho Docente.
Unidade 3: O papel da equipe gestora no processo de (re)elaboração coletiva do Projeto
Político Pedagógico.
Unidade 4: A equipe gestora efetivando a implementação do PPP por meio do Plano de Ação
da Escola.
Módulo 10: Gestão escolar para a Educação das Relações Étnico-Raciais, de Gênero e
Diversidade Sexual
Unidade 1: Educação das Relações Étnico-Raciais: histórico, fundamentos conceituais e
exclusão da população negra.
Unidade 2: Equipe Multidisciplinar: uma política pública educacional de promoção da
igualdade racial.
Unidade 3: Sexualidade e Direitos Humanos.
Unidade 4: Educação das Relações de Gênero, Identidade de Gênero e Diversidade Sexual.
Módulo 11: Gestão escolar na Educação Integral em jornada ampliada
Unidade 1: Fundamentos da Educação Integral em Jornada Ampliada.
Unidade 2: A gestão democrática na perspectiva da Educação Integral: tempos e espaços nas
escolas com jornada ampliada.
Unidade 3: Organização do Trabalho Pedagógico nas escolas que ofertam jornada ampliada.
Unidade 4: Avaliação do processo de ensino e de aprendizagem nas instituições de ensino
que ofertam jornada ampliada.
Fonte: A autora, 2022.

A partir da organização dos módulos, podemos perceber que o Programa

Gestão em Foco abarcou as dimensões que constituem a tríade que representa os
caminhos que adentram a função de diretor escolar: a dimensão política, a pedagógica
e a técnico-administrativa.
De acordo com Souza e Gouveia (2010, p. 188),

[...] a direção escolar é uma função na qual predomina o domínio de política

educacional e escolar, não é dispensável uma formação técnico-
administrativa e, especialmente, de atualização de conhecimentos e
procedimentos pedagógicos, dada a centralidade pedagógica na natureza da
instituição escolar.

A dimensão política é a dimensão mais importante na função de diretor, visto

que é ele que lida com os conflitos e com as relações de poder ao coordenar o trabalho
coletivo da escola. Por isso, Souza e Gouveia (2010) destacam que a natureza do
trabalho do dirigente escolar é, essencialmente, política, mas é indissociável das
dimensões pedagógica e técnico-administrativa.
A dimensão política é estritamente interligada à face pedagógica, a qual
adentra os fins educativos, as dinâmicas escolares em relação ao acesso, à
 100

permanência e ao sucesso do educando e à complexidade, à pluralidade e à

diversidade presentes na cultura escolar. A coordenação pedagógica da escola
demanda, de acordo com Scalabrin (2018), a mediação de interesses e de conflitos
entre todos os atores escolares que se relacionam e atuam na escola para assegurar
a elaboração e a execução do PPP. Refere-se, ainda, à participação no Conselho de
Classe, à formação permanente dos docentes, às decisões sobre aprovação e
reprovação dos educandos e, até mesmo, às decisões de chamar a polícia ou o
Conselho Tutelar para resolver situações de conflitos internos.
Por fim, mas não menos importante que as dimensões apresentadas
anteriormente, há a face técnico-administrativa da função. Nesta, sobressaem os
aspectos administrativos, os recursos financeiros e materiais, bem como “[...] o
acompanhamento de fluxo escolar discente, a gestão de pessoal (lotação, frequência,
avaliação etc.), levantamentos e cobranças de recursos materiais junto aos canais
competentes, dentre outros vários trabalhos” (SOUZA; GOUVEIA, 2010, p. 177).

3.3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS ESCOLAS NA LEI No 18.590/2015 E NO

PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DIRETORES

Observamos que, na Lei No 18.590/2015, o processo de eleição contemplou a

dimensão política, a dimensão pedagógica e a dimensão técnico-administrativa, ao
reconhecer: a participação igualitária da comunidade no processo de escolha;
estabelecer a importância de assembleia geral para contato com a comunidade;
manter a exigência de apresentação do Plano de Ação dos candidatos; estabelecer
que professores(as) ou técnicos(as) administrativos(as) poderiam concorrer à função,
sendo licenciados(as) e possuindo curso de formação continuada na área da gestão
escolar; e, por fim, definir que seria indispensável formação posterior à eleição
relacionada à gestão escolar.
Já em relação ao Programa Gestão em Foco, na organização dos módulos de
estudos, ficou evidente que, na gestão de uma escola, converge um conjunto de ações
e processos políticos, pedagógicos e técnico-administrativos. Logo, é justamente na
coordenação entre as demandas da política escolar que o poder opera definindo se a
forma de gestão será mais autoritária e centralizada ou democrática e participativa.
No entanto, tanto a Lei No 18.590/2015 como o Programa Gestão em Foco estavam
apensos à visão gerencial que marcou o campo lexical do Governo Beto Richa.
 101

Consequentemente, para a educação e o governo das escolas, evidencia-se a defesa

de uma gestão eficaz, produtiva, flexível, de tipo operacional.
Na perspectiva gerencial, a escola, de acordo com Lima (2011), torna-se uma
prestadora de serviços, e o diretor, como um executivo eficaz, cujas funções são as
de controlar, de gerir, de supervisionar e de dirigir, representa o agente que tem que
tomar decisões e que, por virtude do seu conhecimento – técnico, racional e impessoal
–, estará mais bem munido e apto do que qualquer outra pessoa para “tomar a decisão
certa”. Por essa via, subtraem-se as possibilidades de participação, de autonomia e
de descentralização da comunidade educativa nos processos educativos, resultando
na centralização de concentração de poder.
A perspectiva assumida de fato pela formação do Programa Gestão em Foco
será apresentada a seguir, com dados coletados por meio de entrevista
semiestruturada com diretores escolares.
 102

4 A NATUREZA POLÍTICA DA FUNÇÃO DE DIRETOR ESCOLAR E AS

EXPERIÊNCIAS DEMOCRÁTICAS

Neste capítulo, analisamos a natureza política da função do diretor e as suas

experiências democráticas para a gestão escolar de 2016 a 2020. Para tanto,
considerando as categorias “participação”, “autonomia” e “descentralização”,
apresentamos os dados coletados do PPP e do Plano de Ação de três unidades
escolares: uma unidade escolar de porte grande60; uma unidade escolar de porte
médio61; e uma unidade escolar de pequeno porte62, em um universo de 15 unidades
escolares da Rede Estadual de Ensino localizadas no município de Irati-PR.
Apresentamos, também, os dados coletados de entrevista semiestruturada63 realizada
com o diretor de cada instituição.64
A natureza da pesquisa realizada preconiza que os dados sejam apresentados
de forma marcadamente descritiva, propiciando ao leitor uma oportunidade para
conhecer e examinar as experiências de cada instituição e profissionais, possibilitando
a compreensão dos fenômenos e das situações apresentadas e interpretações
alternativas às nossas. A descrição seguida de nossa interpretação revela que
estamos conscientes da presença do componente subjetivo que perpassa pelo
discurso e, ainda, queremos evitar sua dissimulação em objetividade.
Ademais, o caráter qualitativo da investigação remete que cada caso em estudo
seja examinado extraindo-se os traços mais significativos e as semelhanças para uma
análise conclusiva que não é generalizada, mas que procura absorver e revelar que,
nas particularidades das experiências sociais dos indivíduos, uma forma de cultura é
vivida, resultante dos relacionamentos internos e da determinação da realidade mais
ampla. Por esse ângulo, expomos os dados descrevendo individualizadamente cada
instituição, com relação ao conteúdo dos documentos – PPP e Plano e Ação dos

60
Em 2020, atendia a 1.595 alunos, matriculados em 56 turmas, que correspondem aos anos finais do
Ensino Fundamental, ao Ensino Médio regular, ao Normal Magistério e subsequente.
61
Atendia, no ano de 2020, a 795 matrículas, com um total de 38 turmas, que representam aos anos
finais do Ensino Fundamental, ao Ensino Médio regular e subsequente.
62
Possuía, em 2020, 16 turmas, sendo 242 matrículas de alunos nos anos finais do Ensino
Fundamental.
63
Ver roteiro no Apêndice C desta tese.
64
É importante pontuarmos que, para a realização das entrevistas e coleta de dados nas unidades
escolares, elaboramos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), apresentado no
Apêndice D desta tese, e obtemos Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), disponibilizado no Anexo A.
 103

Diretores – e das entrevistas realizadas, tendo como referência o Quadro 1 organizado

no primeiro capítulo, resumido no Quadro 6 a seguir.

Quadro 6 – Resumo comparativo sobre gestão democrática da escola e gestão gerencial da escola
Gestão democrática da
Categorias Gestão gerencial da escola
escola
Cisão entre os que decidem e os
a Processos decisórios coletivos.
que executam.
Projeto Político-Pedagógico – Projeto Político-Pedagógico –
b construção coletiva. construção reservada.
Participação Escolha do diretor escolar –
Escolha do diretor escolar –
c eleição indireta; concurso;
eleição direta.
indicação.
Informações não
d Transparência nas informações.
disponibilizadas.
Conselho Escolar – delibera Conselho Escolar – sem
a sobre os rumos da escola. autonomia.
Conselho de Classe – órgão de
Conselho de Classe – órgão
acompanhamento político
b classificador de aproveitamento
pedagógico de avalição do
curricular.
currículo escolar.
Grêmio Estudantil – órgão de
representação; negociações e
Autonomia
consensos acerca de diferentes
Grêmio Estudantil – órgão
c problemas, questões e
auxiliar na gestão escolar.
demandas apresentadas pelos
estudantes juntos à direção
escolar.
APMF – órgão auxiliar para
APMF - órgão de governança
d arrecadação de recursos
escolar.
financeiros na unidade escolar.
a Poder de decisão. Ausência de poder à escola.
Descentralização b Poder democrático. Poder centralizado.
c Poder mútuo. Poder hierárquico.
Fonte: A autora, 2022.

Entendemos que a exposição de dados em relação à participação, à autonomia

e à descentralização de cada unidade escolar permitirá analisarmos se o modelo de
gestão verificado, após a eleição de diretores de 2015, atende o modelo democrático
ou gerencial de organização.

4.1 A GESTÃO NA ESCOLA DE GRANDE PORTE

A escola foi inaugurada em 1975 para atender alunos da periferia urbana,

oriundos, em sua grande maioria, de famílias carentes e assalariadas de baixos
recursos socioeconômicos. O PPP da unidade escolar registra como objetivo a
formação para exercício da cidadania, da autonomia e da liberdade que se dá na
 104

interação aluno, conhecimento e contexto social, tendo como mediador dessa relação
o professor, favorecendo a ampliação da compreensão de mundo, do sujeito como
sujeito da história imbricado nas relações sociais. Aqui, a escola tem como tarefa
política e educativa a formação do cidadão como ser social histórico e sujeito de
relações.
Em 2020, a escola atendia a 1.595 alunos, matriculados em 56 turmas, que
correspondem aos anos finais do Ensino Fundamental, ao Ensino Médio regular, ao
Normal Magistério e subsequente65. Nos dados do corpo funcional66, havia 82
servidores em regência e 45 servidores em funções de apoio pedagógico ou técnico-
pedagógicas.
A diretora exercia a docência por 21 anos quando se candidatou à função na
direção. Foi eleita para o mandato de 2016 a 2020, e reeleita para o mandato 2021 a
2024. Sua formação inicial foi na Licenciatura em Letras Português/Inglês, tendo se
especializado em Psicopedagogia, Linguística Aplicada. Realizou o Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) na área de Língua Portuguesa, cursou o
Mestrado em Educação na área de Políticas e Gestão da Educação e, no momento
da entrevista, estava cursando o Doutorado em Educação na linha de Políticas,
Gestão e Inclusão. Em relação à formação continuada após a eleição, ela realizou o
Programa Gestão em Foco e outros cursos propostos pela SEED, com várias
temáticas, tais como: campos do estudante, aprendizagem, tecnologias e metas
educacionais. Sobre o Programa Gestão em Foco, a diretora relatou:

O que acontece, a grande maioria dos cursos feitos para a formação de gestores, eles
vêm muito no jogar responsabilidade de tudo em cima do gestor. As discussões das
formações no Gestão em Foco, elas giravam em torno de várias coisas, desde a política
de governo, incutindo no gestor a responsabilidade de repasse de políticas e dados
estatísticos e, principalmente, de metas a serem alcançadas, mas também eram discutidos
alguns temas bem relevantes como gestão de pessoas, gestão financeira, administrativa,
essa parte é que dá o suporte pra gente. (Diretora).

O maior medo meu enquanto gestora no processo de gestão, lá quando a gente se

candidatou, uma equipe se candidatou, era lidar com o financeiro. Na minha visão, eu
achava que seria o maior problema, nas verbas federais, estaduais, como eu ia gerir tudo
isso, engano, ledo engano. O maior problema é lidar com ser humano, é a gestão de
pessoas. E esse tema foi trabalhado no Gestão em Foco, que tem nos ajudado bastante
no sentido de a gente aprender a lidar com conflitos, que é o que mais tem dentro de uma
escola. (Diretora).

65
Cursos de formação técnica.
66
Informações coletados no site da Secretaria da Educação do Paraná. Disponível em:
http://www4.pr.gov.br/escolas/frmPesquisaEscolas.jsp. Acesso em: 5 abr. 2022.
 105

Para a diretora, o programa Gestão em Foco abarcou duas dimensões para a

formação: a discussão sobre a gestão de conflitos e disputas no espaço educativo, a
gestão pedagógica e financeira e, sobretudo, a ênfase na gestão para resultados, em
outras palavras, o cumprimento de metas estabelecidas externamente com a
responsabilização do diretor.
No relato da diretora, fica evidente que a formação do Programa Gestão em
Foco adentra princípios para atender à lógica de gestão gerencial, na qual o diretor
precisa assumir uma posição de comandante de aspectos organizacionais que
objetivem melhorar a eficiência do processo de produção de resultados.
Já em relação à participação, nessa unidade escolar, extraímos excertos do
PPP, do Plano de Ação e do discurso da diretora, em relação às decisões coletivas:

A gestão compartilhada do nosso Colégio, visa a identificação dos problemas do

estabelecimento e a busca de alternativas para intervir na realidade escolar, através da
autogestão onde todos os participantes são também gestores de suas próprias atividades,
inexistindo relações de subordinação. O principal instrumento da administração
participativa é o planejamento participativo, que pressupõe uma deliberada construção do
futuro, do qual participam os diferentes segmentos de uma instituição, cada um com sua
ótica, seus valores e seus anseios, que, com o poder de decisão, estabelecerão uma
política, que deve estar em permanente debate, reflexão, problematização, estudo,
aplicação, avaliação e reformulação, em função das próprias mudanças sociais e
institucionais. (PPP, 2011).

Portanto, na organização escolar, que é democrática, em que a participação é elemento

inerente à consecução dos fins, busca-se práticas coletivas e individuais baseadas na
equipe diretiva, que é parte desse coletivo, pois assim com liderança e vontade firme para
coordenar, dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentos de
execução, assegurando-se que as decisões tomadas de forma participativa e respaldada
técnica, pedagógica e teoricamente sejam efetivamente cumpridas por todos, e garante-
se o alcance dos objetivos educacionais do estabelecimento de ensino, definidos no
Projeto Político Pedagógico. (PPP, 2011).

O gestor deve ser capaz de arrebanhar a comunidade escolar para tomarem juntos
decisões, só assim terá o comprometimento dos mesmos. (Plano de Ação 2016-2020).

A escola só é democrática se as pessoas pensarem democraticamente. Não tem curso no

mundo que te transforma em democrático se você não tiver a visão de coletividade. Então,
todos os cursos que falam em gestão democrática ficam muito vago. “Ah, porque é
democracia. Ah, porque todos têm que ter voz”. Isso depende muito do gestor que vai
estar lá. Por exemplo, numa escola de grande porte como a nossa, eu não consigo dizer
que eu sou 100% democrática, mas eu consigo fazer com que seus pares se reúnam e aí
sim eu vou ter uma democracia. “Ah, mas é segmentada”. Não tem problema, pelo menos
eu estou tendo a representação de cada segmento e assim nós temos uma ação que é
democrática. Nós vamos lá, por exemplo, para o setor das pedagogas e equipe
pedagógica, a gente reúne semanalmente e a gente discute o que foi feito, o que não foi
feito, o que precisa ser melhorado e aí a gente tem uma decisão democrática dentro
daquele pequeno segmento e a mesma coisa é feita com os agentes de limpeza, com as
agentes da biblioteca, do laboratório e com os pais de aluno através da APMF. Isso, para
mim, é uma forma de tentar inserir atos democráticos dentro de uma escola a qual é
gigantesca e que você não tem como reunir todo mundo. “Ah, vamos parar a escola hoje
e vamos fazer uma conversa e decidir sobre alguma coisa”. Não vai funcionar porque a
 106

democracia sem uma organização não funciona. Então, é dessa forma que a gente tem
agido para decidir o que precisa ser decidido. (Diretora).

Com o caminhar a gente vai aprendendo, vai melhorando, vai errando também, mas vai
acertando depois. E o legal é a gente ter humildade pra dizer a todo mundo “aqui não deu
certo”. Por exemplo, eu cheguei aqui em 2016 achando que o aluno “gente, pelo amor de
Deus, o aluno tem que ter uma rede de Wi-Fi pra ele usar na escola”. Chamei a APMF e
levantamos um dinheiro, fizemos um trato e liberamos o celular com uma rede livre pra
eles. Pense num tiro no pé que eu dei, o aluno não tinha maturidade pra usar naquele
momento a internet somente como uso pedagógico. E aí, junto com, isso veio, eles
tratavam brigas na esquina pelo celular, eles tratavam que eles iam beijar atrás do bosque,
e coisas do tipo. Então, só pra você ter uma ideia, assim, de como a gente tenta acertar,
e aí eu tive que reunir a comunidade e dizer “aconteceu isso e acho que a gente vai ter
que mudar de ideia neste momento e esperar eles amadurecerem”. E aí juntos a gente
tomou essa decisão, os pais entenderam, eles disseram “você tentou, quem não soube
usar foram eles”. Então, a gente retira, retiramos a rede livre e agora a gente só usa
quando é trabalho pedagógico. (Diretora).

Desses fragmentos expostos, destacamos que o PPP foi elaborado antes da

posse da diretora – é, assim, uma produção que antecede a gestão analisada. Nele,
afirma-se que as decisões coletivas se amparam na concepção de gestão
compartilhada, de autogestão e de planejamento participativo. O PPP pressupõe,
ainda, que todas as decisões sejam objeto de debate, de reflexão, de
problematização, de execução, de avaliação e de reformulação, se necessário.
Destaca-se, também, que a equipe diretiva é parte do coletivo e precisa coordenar,
dirigir e comandar o processo decisório, com liderança e firmeza.
No PPP, as concepções de gestão que amparam as decisões coletivas e a
postura do diretor revelam uma visão de gestão contraditória, pois liderança e firmeza
são termos que se relacionam aos princípios de gestão gerencial próprios de práticas
e de formas de dominação e de subordinação dos indivíduos.
No Plano de Ação, enfatiza-se a responsabilidade de “arrebanhar” a
comunidade escolar para as deliberações. Inferimos que essa analogia corresponde
à perspectiva do modelo de gestão gerencial, na qual o líder deverá ser capaz de
convencer a todos de seguirem na direção desejada pelo sistema educacional,
alcançando as metas definidas externamente.
No discurso da diretora, fica evidente que a direção organiza a sua gestão em
pequenos grupos, que podem dar a sua opinião e chegar em uma decisão que seja
comum ao grupo. A diretora demonstra certa compreensão sobre a organização
democrática realizada por segmentos de funcionários, de professores e de pais de
alunos, favorecendo a organização mais pontual da unidade escolar. No entanto, para
além de decisões em pequenos grupos, no exemplo sobre o uso do celular e a rede
Wi-Fi, fica claro que foi uma decisão que ela tomou e a comunidade consentiu, não
 107

havendo debate. Nesse sentido, cabe questionarmos sobre os processos de decisões

coletivas, compreendendo como aquelas encaminhadas ao colegiado escolar.
Seguindo a exposição de dados, sobre a participação na construção do PPP,
transcrevemos:

O Projeto Político Pedagógico é o instrumento que proporciona à escola constituir-se num

espaço de exercício de liberdade e autonomia. É um processo de reflexão sobre a
realidade da escola e da sociedade na qual está inserida, que necessita de uma
construção coletiva, na qual é essencial a participação e o comprometimento de todos os
envolvidos: equipe pedagógica, corpo docente, funcionários e instâncias colegiadas
(Conselho Escolar, APMF e Grêmio Estudantil), visando a melhoria da qualidade de ensino
e da educação que o contexto desafiante da atual sociedade demanda. As professoras
pedagogas, desenvolvem um trabalho coletivo com a direção, funcionários, APMF e pais
e mesmo assim encontram dificuldades em administrar o tempo para o desenvolvimento
de suas reais funções em virtude da substituição de professores faltantes (por motivos
pessoais ou capacitação continuada) e de atendimento a solicitações mínimas e
constantes de professores, as quais poderiam ser resolvidas em classe, sem a intervenção
da equipe pedagógica. Assim disponibilizariam o tempo para um trabalho mais efetivo de
atendimento contínuo e individual dos alunos com reais dificuldades e suas respectivas
famílias, contato com os professores em sua hora atividade para o estabelecimento de
estratégias que possibilitem a recuperação de alunos com baixo rendimento, evitando a
evasão e repetência, a promoção de atividades e dinâmicas que favoreçam a integração
e o desenvolvimento da autoestima dos alunos, professores e funcionários, elaboração,
reelaboração e avaliação do PPP, bem como auxílio à direção no acompanhamento dos
trabalhos e promoções do Grêmio Estudantil, APMF e Conselho Escolar e cumprimento
às solicitações do NRE. (PPP, 2011).

Após a eleição, o PPP era um calo no nosso sapato. O PPP do colégio era de 2011, eu
assumi em 2016, e o PPP teve algumas alterações, com adendos. Um adendo que
mudava o adendo que mudava o adendo. A gente queria mexer nesse PPP, mas não era
autorizado porque estava em discussão o novo no Ensino Médio e eles queriam que
esperasse para que a gente pudesse fazer uma reformulação só. Então agora, em 2022,
neste ano, a gente fez a reformulação, iniciando ano passado e nós terminamos agora. A
gente já fez as discussões, o governo manda um checklist e a gente tem que seguir aquilo,
aí ele fica gigantesco. Como que os professores gostariam que fosse feito o trabalho na
escola, por exemplo, a avaliação, os objetivos, e a equipe pedagógica juntou tudo, mas a
discussão foi feita com o grupo todo. A ideia agora, depois que o PPP for aprovado pelo
Núcleo, é fazer um resumo dos principais pontos do PPP para que o pai e o professor
tenham acesso mais rápido e percebam que o PPP não é só um documento, uma
burocracia desnecessária e que é feito só por um grupo. Todos da escola tentaram
participar. O que nós temos de dificuldade é um grande fluxo que são contratados pelo
PSS, então eles estavam na discussão do ano passado, mas não estão esse ano, ou o
contrário, ele não estava lá, mas entrou aqui no colégio esse ano. O PPP já está pronto.
Então isso também é uma dificuldade para as escolas quando tem um grande número de
professores, na discussão coletiva do PPP. (Diretora).

No PPP, ficou registrado que sua construção, sua avaliação e sua reelaboração
coletiva foi um desafio, pois a equipe de coordenação pedagógica, que foi a
responsável por organizar os momentos de discussão conjunta, precisava atender a
outras demandas emergentes do cotidiano, que acabaram dificultando a elaboração
do documento coletivamente. Em outras palavras, o PPP foi uma construção
centralizada nas pedagogas, em horários remanescentes, o que provoca a discussão
sobre as condições de trabalho para a elaboração, o acompanhamento e a avaliação
 108

do PPP por todos os envolvidos, de forma a favorecer a vida democrática no ambiente

escolar.
No Plano de Ação, não foi registrado sobre o PPP, e, no relato da diretora, ficou
evidente que, embora o PPP de 2011 não agradasse a equipe de gestão que assumiu
em 2016, não era autorizado pelo NRE sua reelaboração, pois aguardava, segundo a
entrevistada, as mudanças mais recentes, como a aprovação da BNCC, entre outras.
Entendemos que não citar o PPP no Plano de Ação e a observação de
centralização das decisões no NRE, que não autorizava reescrita do PPP, revela que
o documento atendia apenas às exigências burocráticas da organização, pois não
houve alterações (apenas adendos curriculares) no período de 2011 a 2022, e a
escola continuou a “funcionar”.
Além da participação da comunidade escolar na elaboração do PPP, que nessa
unidade escolar não houve, destacamos os dados sobre a participação na escolha do
diretor:

A gestão da escola se traduz cotidianamente como ato político, pois implica sempre uma
tomada de posição dos atores sociais (pais, professores, funcionários, estudantes) e para
que a tomada de decisão seja compartilhada, é necessária a implementação de vários
mecanismos de participação dos mesmos como o aprimoramento dos processos de
provimento ao cargo de diretor e a consolidação dos órgãos colegiados com o
fortalecimento das APMFs, Conselhos Escolares e dos Grêmios Estudantis. (PPP, 2011).

A cada semestre será feita a avaliação da gestão pelos diretores e também pela
comunidade escolar, para que possam ser retomadas algumas ações e pensadas novas
estratégias de ações para atingir a melhoria e qualidade do ensino-aprendizagem de
nossa escola; diagnóstico através de questionários para que se possa ter dados concretos
de como a gestão está sendo avaliada pela comunidade escolar e quais atitudes precisam
ser tomadas para efetivar as ações propostas nesta proposta de gestão. (Plano de Ação
2016-2020).

Em 2015, a gente conseguiu vencer pela comunidade escolar e não pelo grupo de
profissionais aqui dentro da escola. Eu tive uma votação bem destoante a nível de pais,
de urna de pais, a gente conseguiu muito, porque os pais queriam mudança, mas os
funcionários e professores tinham medo da mudança. No Plano de Ação, a gente tentou
elaborar olhando tudo o que a gente gostaria que fosse mudado, do que nós
vivenciávamos como professor. Aí a gente começou a trabalhar em cima da divulgação do
Plano de Ação, que foi a nossa campanha, em vez de falar das pessoas como a outra
chapa fazia, nós falávamos que a gente pretendia mudar, e acho que aí que a gente
ganhou a comunidade, e aí a gente foi eleito com muito voto; deu, assim, o dobro de votos
da outra chapa. A comunidade realmente acreditou na gente, foi muito bom. Foi chamada
uma Assembleia, as duas chapas, só esse momento que a gente teve com os pais, as
duas chapas no mesmo dia, falando sobre suas propostas. A outra chapa fez uma
campanha meio que burlada, pois chamavam os pais para “entregar boletim” e faziam a
campanha. Infelizmente, o profissional da educação, ele é elite pensante, mas, às vezes,
não age com respeito nessa situação. Nós não, nós tivemos só essa Assembleia Geral,
onde a gente falou do plano de gestão e mostrou para as pessoas que podia ser diferente,
e aí a gente, só com uma Assembleia, fez a fala, e foi super positivo. Agora, a campanha
com os alunos, a gente tinha um tempinho que a gente ia nas salas e falava tipo cinco
minutinhos supervisionados por uma equipe de fiscais, e aí a gente falava com os alunos,
dizia sobre as propostas da chapa, e deixava perguntar. (Diretora).
 109

Considero a eleição um instrumento de democracia, não tem outra maneira de ser

democrático. Eu penso que a democracia, a eleição em si, é uma maneira da gente deixar
as pessoas tentarem colocar as suas escolhas em evidência. (Diretora).

No PPP, a participação na escolha do diretor escolar por meio da eleição e os

órgãos colegiados são apontados como mecanismos indispensáveis de efetivação do
ato político de participar e decidir. Por sua vez, no Plano de Ação, destaca-se a
importância de avaliação, pela comunidade, e a gestão escolar. Tais registros foram
coerentes com a perspectiva do modelo de gestão democrático na escola.
No discurso da diretora, ficou evidente a consideração de que a eleição é um
mecanismo essencial para escolha de quem irá representar a escola e a comunidade,
mas, que, naquele momento, houve disputa desigual entre as chapas concorrentes à
função, pois, segundo a entrevistada, a equipe de gestão anterior convocou os pais
para uma suposta entrega de boletins e fez campanha, e os professores e os
funcionários apoiavam declaradamente a chapa que já estava na direção, para
manutenção do poder. Tal dado já nos antecipa entender que a eleição é um
mecanismo importante para a escolha do diretor, mas as relações de poder internas
da escola, para continuidade de controle, podem induzir a comunidade na escolha e
dissipar seu caráter democrático.
Nos dados, extraímos ainda sobre a participação da comunidade escolar em
relação à transparência nas informações:

[...] prestando contas à comunidade com total transparência da administração dos

recursos próprios, bem como dos investimentos de recursos financeiros destinados à
escola pelo PDDE (Plano Dinheiro Direto na Escola) e outros, contribuindo para que a
gestão participativa, voltada ao desenvolvimento do ser humano como cidadão, produza
efeitos culturais importantes através da participação ativa da comunidade, no controle
público das ações, decisões e gestão dos recursos financeiros. (PPP, 2011).

A escola que temos: falta de comunicação entre os diversos setores da escola; falta de
transparência na prestação de contas à comunidade.
A escola que pretendemos: escola e família em busca da educação de qualidade; escola
com gestão transparente na aplicação de recursos financeiros.
O que vamos fazer: reuniões com os membros da escola e família; discussão com a
comunidade sobre a aplicação de verbas; prestação de contas através de informativos e
painéis; solicitação de melhorias e ampliação da escola à SEED. (Plano de Ação 2016-
2020).

As informações pedagógicas, administrativas e financeiras, eu compartilho sempre,

sempre. Até porque, na gestão anterior à nossa, uma coisa muito ruim era exatamente a
falta de comunicação; então, toda a ação da escola a gente nunca sabia. Então, nas
reuniões setoriais que eu faço, ou a cada trimestre, quando a gente fecha o trimestre, faço
a reunião com a Assembleia Geral. Essa Assembleia Geral envolve todo mundo, em média
300, 400 pais que a gente tem de presença nesse dia da Assembleia. “Ah, mas tem 1.700
alunos, por que só vem esse no total?”. É uma média de pais que a gente constata que
participam sempre. Os demais é bem difícil a gente atingir, eu ainda não consegui atingir
os 100%, por mais que as reuniões sejam sempre a noite. (Diretora).
 110

No PPP, o compartilhamento ou a transparência nas informações pendeu para

os recursos destinados à instituição. No Plano de Ação, pontuam-se as falhas na
comunicação entre os atores escolares, a privação da comunidade na gestão dos
recursos e destaca-se o compromisso de reuniões e de discussões com a comunidade
e a prestação de contas sobre os investimentos na e da escola. No discurso da
diretora, ficou explícito que eram realizadas reuniões para tratar as questões
pedagógicas, administrativas e financeiras, e a presença dos pais era baixa, mesmo
realizando as reuniões à noite, que seria o horário mais viável para uma ampla
participação.
O PPP e o Plano de Ação revelam uma concepção restrita sobre o sentido de
compartilhar informações, voltando-se à prestação de contas, visto que os recursos
financeiros são públicos. Já, no relato da diretora, pudemos perceber a compreensão
ampliada sobre disponibilizar as informações de diferentes naturezas e decidir
coletivamente sobre elas. Contudo, a mobilização para a comunidade escolar
participar das reuniões e das assembleias ainda se mostra insuficiente para atingir a
maioria.
Em relação à autonomia pedagógica e financeira da instituição, necessária à
sua democratização com sentido às decisões coletivas, extraímos dados em relação
ao Conselho Escolar:

O Conselho Escolar é um parceiro comprometido com as atividades que se desenvolvem

no interior da escola, acompanhando o desenvolvimento da prática educativa e do
processo ensino-aprendizagem, sendo o órgão consultivo, deliberativo e de mobilização
mais importante do processo da gestão democrática na escola, com função fundamental
político-pedagógico. (PPP, 2011).

Neste estabelecimento os casos de faltas excessivas, baixo rendimento ou indisciplina

serão tratados através da união entre professores, equipe pedagógica, pais e se
necessário com a colaboração do Conselho Escolar. (PPP, 2011).

Promover a participação dos membros da APMF, Conselho Escolar e Grêmio Estudantil

nas ações pedagógicas visando a melhoria da qualidade da educação. (Plano de Ação
2016-2020).

O Conselho Escolar, na gestão anterior à nossa, era chamado pra decidir se tirava aluno
da escola ou não. Isso era terrível, porque a função do Conselho Escolar não é botar aluno
pra fora, mas, sim, resolver problemas. Como nós vamos poder acompanhar a equipe
pedagógica ou a escola para que a gente faça uma recuperação desse aluno? É essa
função do Conselho. Então, nós chamamos o Conselho sempre juntos em todas as
decisões, por exemplo, nas decisões de verba, sempre juntos nas decisões de
cancelamento de aulas, como agora na pandemia. O Conselho Escolar teve uma
participação bem importante, porque a gente teve que convencer os pais de que era
importante que os alunos participassem, porque, num primeiro momento da pandemia,
todo mundo achou que estava de férias. Ninguém queria fazer mais nada. Os pais não
faziam os alunos assistir às aulas, não tinha rotina de escola; então, ficou bem complicado.
Então, o Conselho Escolar teve uma participação efetiva que foi ajudar na divulgação, do
 111

aconselhamento. Também é importante colocar que, aqui, o Conselho e a APMF

participam juntos nas reuniões que eu convoco. Eu penso que cada grupo é importante e
junto com a direção só tem mais força, porque daí sim fica mais democrático. (Diretora).

No PPP, o Conselho Escolar, ao mesmo tempo em que se destacou que tem

caráter político-pedagógico, na exemplificação ficou como órgão de colaboração, junto
aos professores e à equipe pedagógica para tratar de questões pontuais, como faltas
dos alunos, indisciplina e baixo rendimento nas disciplinas, em suma, um órgão a
serviço da gestão, sem vinculação ao caráter deliberativo na elaboração, no
acompanhamento e na avaliação do PPP escolar, ou outras decisões sobre os
sentidos da instituição educativa.
No Plano de Ação, o Conselho Escolar foi citado com a APMF e o Grêmio, com
a necessidade de promover a participação desses órgãos nas decisões pedagógicas.
No relato da diretora, o Conselho Escolar é convocado em todas as decisões que
envolvem o coletivo. Nesses registros, há indicativos de que o Conselho Escolar,
juntamente à APMF e ao Grêmio Estudantil, desempenhava uma função que é
essencial no exercício da prática democrática, que era discutir, definir e acompanhar
a organização do trabalho coletivo.
Em relação à autonomia escolar para avaliar o desempenho dos alunos, as
atividades docentes e os encaminhamentos coletivos, expomos os dados referentes
ao Conselho de Classe:

O Conselho de Classe constitui-se numa ação pedagógica intencionalmente executada e

com finalidade definida que busca coletivamente alternativas de ação que levem à
consecução dos objetivos propostos, sendo um momento alegre, prazeroso e ao mesmo
tempo sério, um espaço prioritário de tomada de decisões coletivas pedagógicas que de
maneira ética assegurem a efetivação do Projeto Político Pedagógico. (PPP, 2011).

A escola que temos: Conselho de Classe desvinculado das ações pedagógicas; avaliação
somente para aferir notas;
A escola que pretendemos: Melhorar o índice do IDEB;
O que vamos fazer: Otimizar o Conselho de Classe para repensar ações; avaliação como
forma de melhorar a educação. (Plano de Ação 2016-2020).

No nosso Conselho de Classe, nós tratamos da vida estudantil de todos os alunos, mas
em especial, debatemos mais sobre os que apresentaram alguma dificuldade de
aprendizagem. Pensamos juntos o que pode estar levando a nota baixa; se é comum em
mais disciplinas, e definimos o que pode ser feito no sentido de ajudar o aluno na
aprendizagem. (Diretora).

No PPP, o Conselho de Classe é destacado como órgão de caráter de apoio

às questões pedagógicas para efetivação dos objetivos educacionais da instituição.
No Plano de Ação, foi identificado que, na gestão anterior, era uma instância para
debates de notas, sem vinculação às questões pedagógicas, por exemplo de
 112

metodologias do professor; além disso, como proposta, foi destacada sua natureza
para repensar ações pedagógicas e conceber a avaliação como impulso para
melhorias na educação. No relato da diretora, o Conselho de Classe trata mais
especificamente das dificuldades de aprendizagem, possíveis causas de notas baixas
e encaminhamentos que podem ser pensados para auxiliar o aluno a atingir uma boa
nota, ou, ao menos, atingir a média.
A ênfase dada ao Conselho de Classe indica a compreensão de uma instância
com práticas burocratizadas, fragmentadas, com pauta essencialmente para atender
aos padrões de avaliações externas de aprendizagem que não favorecem a
democratização da escola, a avaliação coletiva e a formação docente.
Já em relação à participação e à autonomia estudantil, por meio do Grêmio
Estudantil como uma organização necessária para a democratização, trazemos os
excertos que seguem:

O Grêmio Estudantil é uma organização autônoma de estudantes, um importante espaço

de aprendizagem, cidadania, convivência e responsabilidade que permite ao estudante
uma participação mais efetiva na defesa de seus direitos e no desenvolvimento de políticas
para a juventude. Sua atuação é independente da Direção, Conselho Escolar e APMF,
pois tem autonomia para elaborar propostas, organizar e sugerir atividades para a escola,
porém precisa contar com a autorização destes, devendo, portanto, manter o bom
relacionamento com todos os setores da escola, bem como necessita respeitar a
pluralidade dos alunos que representa. A comunidade escolar deste estabelecimento de
ensino considera importante a atuação do Grêmio Estudantil por entender que o mesmo
quando bem organizado, estabelece uma boa relação com os outros setores da
comunidade escolar. Assim, comprometido com as ações que pretende realizar, poderá
ampliar o alcance e o impacto de suas iniciativas, contribuindo dinâmica e efetivamente
para o fortalecimento da democratização da gestão escolar. (PPP, 2011).

O Rádio é um veículo de comunicação capaz de informar, entreter e interagir, a intenção

deste projeto é utilizar-se da capacidade informativa e de organização de atividades com
e entre os alunos utilizando-se dessa importante ferramenta que pode ser usada com fins
pedagógicos. A intenção principal é estabelecer, junto ao Grêmio Estudantil, um espaço
de comunicação da comunidade escolar. (Plano de Ação 2016-2020).

Do Grêmio Estudantil, esta é uma situação que eu quero contar pra você. Em 2016, eu
tinha um Grêmio, esse Grêmio era contrário à direção escolar porque ele foi eleito pela
direção anterior, então eu sofri muito, eles não queriam participar, eles não vestiam a
camisa das ações que a gente queria fazer, tudo eles reclamavam, tudo eles brigavam,
“não gostamos disso, não queremos aquilo”, mas teve uma nova eleição e aí a gente
conseguiu um grupo que era participativo, e aí a gente conseguiu ter um pouco mais de
tranquilidade para poder trabalhar junto. Só que, em 2020, quando era a eleição do Grêmio
novamente, iniciou a pandemia e o Grêmio ficou em standby. Então, só agora, acho que
não faz 15 dias, que a gente tem até dia 25 deste mês para eleger o Grêmio. Será chapa
única, porque a gente pegou os representantes de turma, que já foram eleitos pela turma,
e esses representantes montaram a chapa. Decidiram por chapa única, eles não quiseram
montar duas chapas, porque eles acham que não têm necessidade, eles podem unir forças
e trabalhar juntos, então foi bonito a atitude e a eleição vai ser semana que vem. Parece
uma equipe maravilhosa de alunos, super comprometidos. Hoje, às dez horas, eles vão
fazer uma fala ali na frente com os alunos na Assembleia deles, e eu acho que vai dar
tudo certo, e, aí sim, eu vou ter um Grêmio novamente. Como te disse, não pude vivenciar
 113

muito da participação do Grêmio, visto que, num primeiro momento, eles eram contrários
e não queriam participar; em um segundo momento, quando começamos, entrou a
pandemia e era pra ter eleição do Grêmio, não deu; e só agora a gente vai ter eleição e
um Grêmio efetivo. (Diretora).

No PPP, o Grêmio Estudantil foi identificado como instância de fortalecimento

da democracia na escola, vinculando-se à defesa dos interesses dos alunos, junto à
gestão, mas que precisa solicitar a autorização dos demais órgãos colegiados para
suas proposições, entrando em contradição com a Lei Estadual Nº 11.057, de 17 de
janeiro de 1995, que assegura a livre organização de Grêmios Estudantis, para
representar os interesses e expressar os pleitos dos alunos, e veda qualquer
interferência estatal e/ou particular nos Grêmios Estudantis, que prejudique suas
atividades, dificultando ou impedindo o seu livre funcionamento (PARANÁ, 1995).
No Plano de Ação, destaca-se a colaboração do Grêmio para
operacionalização de um projeto, com rádio, para melhorar a comunicação entre
direção e alunos. No discurso da diretora, o Grêmio precisa atuar colaborando com a
gestão, ou seja, otimizar a relação entre direção e discentes, seja para fazer circular
as informações entre os alunos ou agrupá-los em torno de algum objetivo que a
direção define. Além disso, a formação do Grêmio, em sua gestão, foi
conduzida/induzida a formar-se com os representantes de cada turma, a partir da
compreensão de que cada representante de turma já teria sido eleito pela sala.
Importante destacarmos que a ausência de contradição e a ideia de
propriedade do Grêmio pela gestão não contribuem para a formação política e o
protagonismo juvenil, tampouco para favorecer uma organização que se intitule como
democrática; ao contrário, restringe sua autonomia e reduz sua cidadania que
nortearia para um processo emancipatório dos alunos.
Ainda para atuar com a gestão escolar, colaborar para o processo democrático,
no aprimoramento das questões educacionais, propondo uma integração entre família
e escola, transcrevemos dados sobre a APMF:

Neste estabelecimento de ensino a APMF atua junto à direção e Conselho Escolar

buscando efetivamente o interesse e a colaboração de todos para a conservação das
metas básicas da escola, a partir da expectativa da comunidade local, colaborando no
estabelecimento de ações que visem melhoria na qualidade de ensino e das condições
físicas, técnicas e pedagógicas do estabelecimento. (PPP, 2011).

Uma coisa que eu aprendi, não adianta você quase obrigar as pessoas a participar, seja
do Conselho, seja da APMF. Os pais dos alunos do Ensino Fundamental vêm com uma
ideia de que eles têm que trabalhar nas festas, feitas nas escolinhas municipais. Daí,
quando você chama pra participar da APMF ou Conselho Escolar, eles têm medo, “ah uma
escola desse tamanho, eu vou ter que trabalhar”, e aí a gente explica que, na verdade, a
gente dificilmente faz eventos para arrecadar fundo, porque o fundo vem, a gente tem
 114

verba que é o suficiente se a gente souber gerir esse recurso. “Ah, mas tem escola que
reclama”. Não sei, eu consigo fazer, atendendo todos os setores, dentro do que é dado
para nós. “Ah, tem defasagem”. Tem, daí a APMF faz esse tipo de coisa, reciclagem, uma
contribuição voluntária para o pai, que doa o que quiser, e é isso que a gente tá
conseguindo fazer sem fazer evento com fim lucrativo. A não ser quando a gente tem um
evento pra fazer aqui dentro da escola, uma ação. Por exemplo, a calçada lá em cima que
a gente queria construir porque os alunos pisavam no barro quando desciam do ônibus,
entravam e sujavam a escola. Foi feito pela APMF, a gente, em dois meses, construiu a
calçada e deu conta. A entrada aqui, eles entravam na chuva e a gente queria fazer a
cobertura, vendemos pizza com a APMF, arrecadamos e construímos em dois, três meses
estava pronta a cobertura ali com a APMF. Então, nesse sentido, aí tem serviços.
(Diretora).

Da APMF, a gente estava com problema sério. Na minha primeira eleição, eu peguei uma
APMF que já era da equipe anterior. Então, também foi difícil porque o presidente da APMF
era resistente, difícil de lidar, a gente teve bastante problema. Ele tinha que ir ao banco
pra pegar ou assinar o cheque, ele dizia que nós tínhamos que pagar o dia de trabalho
dele. Então, na minha visão, aquela pessoa não tinha condições de estar, porque era um
trabalho voluntário, mas talvez não tivesse sido explicado as funções para ele direito. Aí,
quando foi para montar a APMF novamente, eu fiz a reunião primeiro, expliquei as funções;
então, ficou muito claro e, quando é claro e coerente, as pessoas não questionam. Então,
foi muito tranquilo o trabalho. E eles gostam de participar nas reuniões que nós fazemos
nos fechamentos de trimestre ou quando são convocados para decisões pedagógicas ou
ações que precisam acontecer na escola. (Diretora).

No PPP, a APMF foi sinalizada como instância de atuação, articulada ao

Conselho Escolar e à equipe de gestão, para decisões pedagógicas e financeiras da
instituição. No Plano de Ação, a APMF não foi mencionada; e, no discurso da diretora,
fica evidente que, na constituição da APMF, ou de qualquer outra instância colegiada,
é essencial a explicação sobre as funções para evitar equívocos e romper com a
concepção de que a APMF precisa ficar constantemente fazendo eventos para
arrecadação de fundos extras para a instituição.
Percebemos contradição no discurso da diretora sobre a suficiência dos
recursos destinados à escola, pois a venda de pizza ou a contribuição voluntária não
seriam necessárias se os recursos cobrissem todas as necessidades escolares,
inclusive na manutenção da infraestrutura escolar e de pequenas instalações.
Por fim, trazemos os excertos que seguem sobre as questões que sinalizam a
descentralização e o poder da unidade escolar – de decisão, democrática e mútua –
para a gestão democrática.

A principal função do gestor escolar é realizar uma liderança política, cultural e

pedagógica, sem perder de vista a competência técnica para administrar a instituição que
dirige. Em cumprimento à legislação vigente e usando de criatividade deve colocar o
processo administrativo a serviço do pedagógico e assim facilitar a elaboração de projetos
educacionais que sejam resultantes de uma construção coletiva dos componentes da
escola. (PPP, 2011).

Sabe, o diretor influencia no clima escolar, no jeito em que os professores encaram o seu
dia a dia na escola, em como o funcionário vai fazer o seu trabalho. O diretor também
influencia em como a comunidade vai respeitar ou não a decisão do professor, de forma
 115

de avaliação, como ele vai incluir os alunos, o diretor, o gestor. Ele tem um papel que é
imprescindível, ele é um líder, mas é um líder que tem que estar em todos os setores, ele
não é um líder burocrático, ele é pedagógico e político. (Diretora).

Tem muitos embates positivos. Eu coloco a palavra “embate” não no lado negativo, com o
núcleo regional e com as políticas da SEED. Temos várias, todas elas a gente até
argumenta. Por exemplo, uma das políticas implantadas pelo governo, nestes novos
cursos profissionalizantes, foi a contratação da UniCesumar para dar as aulas nesses
cursos, e essa aula é assíncrona. Então, uma aula só para o Paraná inteiro num mesmo
momento. Todas as escolas, em todos os municípios, com realidades diferentes, tendo
que realizar uma aula na qual os alunos não estão gostando e nem nós enquanto gestores
estamos assinando embaixo. Foi péssima a decisão. “Ah, mas você já falou isso pro
governo?”. Sim, através de protocolo. Cobrando uma postura diferenciada ou uma
mudança desse formato para que meus alunos não sofram consequências pedagógicas.
A gente protocolou um documento solicitando à SEED mais explicações e a mudança
desse formato, porque nós vamos ter desistência de alunos se isso continuar
acontecendo. Quer queira ou não, nós temos uma mantenedora, nós temos que seguir
tudo que é colocado, nos encaixar, mas eu posso segui-los e também questioná-los, o que
a gente tem feito. Algumas vitórias a gente consegue. (Diretora).

Nós seguimos regras, sim. Seguimos. Seguimos regras, mas eu vou te dar um exemplo.
Nós temos as semanas pedagógicas em que vem material totalmente pronto. Eu não
deixei de trabalhar o material, mas eu selecionei esse material, e eu trabalho sim no dia a
dia da escola. Porque dentro desse material que vem pronto, é para uma realidade do
Paraná, e eu tenho uma realidade colégio, específico, que eu preciso trabalhar, e o
momento que eu tenho é esse. Então, a gente nunca deixou de trabalhar os assuntos,
mas esses assuntos são voltados para o dia a dia da nossa escola e para a realidade da
nossa escola, e aí eu acho que é a diferença, a minha autonomia é velada, sim. Mas eu
também não deixo de fazer o que eu acho importante para democracia escolar também.
(Diretora).

A descentralização do poder para e na escola, no PPP, e no primeiro relato da

diretora, articulou-se ao perfil do diretor, na qualidade de liderança. O líder decide as
estratégias para unir o grupo, define o que cabe à cada um e influencia,
decisivamente, no clima e na cultura escolar. Nessa visão, percebemos que há o
reconhecimento da influência da figura do diretor na condução da organização
escolar; entretanto, não se realiza a referência de gestão democrática ou uma relação
democrática.
Além da liderança interna da instituição, é o agente que fará questionamentos
diante das políticas impostas e adaptações ao contexto escolar, quando possível. A
diretora, ao exemplificar a política da SEED-PR, de implementação de aulas
assíncronas, organizadas pela instituição UniCesumar, nos cursos
profissionalizantes, deixou evidente que a instituição não teve poder de decisão,
cabendo apenas a aceitação. Já, diante do material que foi enviado para trabalho na
semana pedagógica, conseguiram adaptar os temas à realidade da escola.
 116

4.2 A GESTÃO NA ESCOLA DE MÉDIO PORTE

A escola foi fundada em 1965, em um bairro periférico, cujo registro, no PPP,

visa à formação integral do ser humano, preocupando-se com todas as suas
dimensões: biopsicossocial e cultural, tornando-o consciente do seu papel de homem
transformador, crítico, participativo, capaz de descobrir e assumir a responsabilidade
de elemento de mudança na sociedade e no mundo. A escola atendia, no ano de
2020, a 795 matrículas, com um total de 38 turmas, que representam os anos finais
do Ensino Fundamental, do Ensino Médio regular e subsequente67. Possuía 68
servidores em regência e 21 servidores em funções de apoio pedagógico e técnico-
pedagógicas.
O diretor exercia a docência por 13 anos quando se candidatou à função na
direção. Foi eleito para o mandato de 2014 a 2015; reeleito para o mandato de 2016
a 2020; e, novamente, reeleito para o mandato de 2021 a 2024. Possui formação
inicial em Ciências; especialização em Física e Matemática; e cursos de
complementação de carga horária na área da Gestão Escolar. Após eleito, realizou o
Programa Gestão em Foco e outros cursos exigidos pela SEED, como: no campo da
aprendizagem e plataformas educacionais.
Sobre o Programa Gestão em Foco, o diretor relatou:

A gente não pode reclamar do curso não, de formação, nós temos vários cursos, nunca
tivemos tantos cursos em relação à gestão escolar como no governo Richa. E, nesse atual,
como também nunca tivemos tanta cobrança a índices, números, que o governo exige de
todas as instituições de ensino. (Diretor).

Percebi que o trabalho mais árduo da escola é o trabalho com as pessoas, dialogar
cuidando com as más interpretações. É muito difícil o trabalho coletivo, não pela estrutura
da escola, mas pela disponibilidade e resistência de alguns professores. Parece que, para
alguns professores, é muito difícil pensar “vamos fazer juntos que vai dar mais certo”. O
curso ajudou um pouco nisso, pensar sobre isso. (Diretor).

Para o diretor, o programa Gestão em Foco foi importante para compreender a

importância do diálogo e do trabalho coletivo para gerir a escola, que, na sua
percepção, eram pontos frágeis na instituição, mas também evidencia a pauta de
exigência com metas para a escola, atribuídas a ele.
Já em relação à participação, nessa unidade escolar, extraímos excertos do
PPP, do Plano de Ação e do discurso do diretor em relação às decisões coletivas:

Para uma Gestão Democrática efetiva, é necessário envolver toda a comunidade escolar,
promovendo encontros periódicos com todos os segmentos da escola. Não só para

67
Cursos de formação técnica.
 117

tomada de decisões, como para o desenvolvimento de ações voltadas para a melhoria da

qualidade do espaço físico e social. A participação dos órgãos colegiados nas decisões
administrativas e pedagógicas. (PPP, 2014).

Objetivos: levantar as expectativas da comunidade escolar com relação ao Colégio e suas

ofertas de Ensino; propiciar momentos de lazer e convívio entre toda comunidade;
Metas: Utilizar os dados para melhorar o atendimento dessas expectativas; tornar a escola
um ambiente agradável e acolhedor;
Ações: Reuniões periódicas com a comunidade escolar. (Presencial e ou virtual); realizar
projetos, ações e práticas educativas voltadas para o lúdico. (Plano de Ação 2016-2020).

Objetivo: contribuir com modelização das práticas na gestão da Comunidade Escolar;

Meta: ampliar práticas proativas e de boa convivência entre a Comunidade Escolar;
Ação: Desenvolver boas práticas que integrem o individual e grupal, proporcionando assim
maior integração da Comunidade Escolar. (Plano de Ação 2016-2020).

Objetivo: trabalhar coletivamente respeitando as características, funções, competências e

responsabilidades de todos os envolvidos no processo da Gestão Democrática,
Compartilhada e Participativa;
Meta: Desenvolver o trabalho coletivo aberto ao diálogo com ampla divulgação das ações;
Ação: Desenvolver formas para que esse trabalho coletivo ocorra por meio da
representação de toda Comunidade Escolar nos segmentos das Instâncias Colegiadas.
(Plano de Ação 2016-2020).

As decisões mais significativas da escola precisam ser decididas de forma coletiva, mas,
pra isso, todo mundo precisa perceber que a escola é importante pra todos. Por exemplo,
nós fomos o primeiro colégio a colocar câmeras de segurança em todas as salas de aula,
monitorar todo o pátio. Isso também ajudou na questão da conservação do patrimônio,
diminuiu a depredação, diminuiu também a questão da violência na escola que é
basicamente zero, não tem mais violência na escola, e isso foi colocado numa reunião
para os alunos e professores e comunidade. Eles decidiram que seria bom isso acontecer
e foi feito. (Diretor).

Dos excertos, entendemos que a participação nas decisões coletivas era

compatível com o modelo de gestão gerencial, pois, no PPP, havia previsão de
encontros periódicos com todos os segmentos da escola e os órgãos colegiados. No
Plano de Ação, há conscientização da comunidade sobre a importância de
participação na escola e o incentivo de práticas proativas e de boa convivência para
a integração da comunidade com a escola, para a coletividade relacionada à
representação nos órgãos colegiados, à definição de funções, às competências e às
responsabilidades dos agentes educativos para as decisões e a combinação de ter
gestão democrática, compartilhada e participativa. No discurso do diretor, o
envolvimento da comunidade é para validação de uma decisão pré-tomada.
Seguindo a exposição de dados, sobre a participação na construção do PPP,
transcrevemos:

O Projeto Político-Pedagógico – procura-se elaborar de forma democrática, entretanto,

não se consegue envolver todos os segmentos, devido a: pouca participação dos pais na
escola; tempo disponível para reunir todos os profissionais (internos da escola). Compete
à equipe pedagógica coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do
Projeto Político-Pedagógico. (PPP, 2014).
 118

As ações realizadas pelos docentes são articuladas por meio CREP [Currículo da Rede
Estadual Paranaense], BNCC e Projeto Político Pedagógico, serão acompanhadas pela
equipe pedagógica, e quando necessário serão replanejadas buscando uma educação de
qualidade. (Plano de Ação 2016-2020).

O PPP é o documento que rege a escola, toda comunidade é convidada a participar da

sua elaboração, equipe pedagógica, direção, professores, alunos, Grêmio; enfim, toda a
comunidade escolar participa de alguma forma, porque, como eu falei pra você, a escola
é viva, não é só minha, ou da pedagoga, ou dos professores. Nosso PPP era de 2014, e
nós fomos acrescentando algumas coisas nele, dos cursos técnicos, por exemplo. Mas
nossa reformulação mais significativa aconteceu agora há pouco tempo, inclusive por
exigência do Núcleo. Nós fizemos algumas reuniões para discutir o novo PPP. (Diretor).

Na elaboração do PPP da instituição, observamos que o documento ficou a

cargo da equipe pedagógica, pois não conseguiam reunir a comunidade para
discussão, pela indisponibilidade dos pais e o tempo dos profissionais na escola. No
Plano de Ação, não há registro sobre a avaliação do PPP, o qual concorre com a
BNCC e o CREP, mas não sendo o principal documento que organiza as ações e as
atividades de planejamento docente. No discurso do diretor, o PPP foi reformulado,
recentemente, por exigência do NRE, e há a ideia de que toda comunidade foi
convidada para participar da elaboração do documento, mas ficou restrita a reuniões
entre a equipe de gestão (diretor, auxiliar de direção e coordenação pedagógica).
Além da participação da comunidade escolar na elaboração do PPP, que nessa
instituição em pauta houve, destacamos os dados sobre a participação na escolha do
diretor:

A direção escolar é composta pelo diretor e diretor auxiliar, escolhidos democraticamente

entre os componentes da comunidade escolar, conforme legislação em vigor. (PPP, 2014).

O gestor escolar desempenha vários papéis no ambiente escolar, como articulação entre
todos os setores da escola, sob todos os aspectos influenciar positivamente o clima. Assim
como garantir o bom desempenho dos profissionais que nela atuam e principalmente a
qualidade do processo de ensino e aprendizagem, enfim, o diretor assume funções de
natureza administrativas e pedagógicas. (Plano de Ação 2016-2020).

A eleição, eu vejo que é extremamente importante, até porque o órgão mais poderoso
numa instituição de ensino é o Conselho Escolar, eles podem tirar, destituir um diretor, se,
porventura, não estiver fazendo o trabalho como manda a lei. Ele é retirado do cargo
através do Conselho Escolar. É extremamente importante você ter uma eleição, você
participar desse processo democrático, você dar possibilidade para o pai e aluno opções
de escolha. Eu nunca gostei de não ter chapa concorrente, ou da ideia de diretor indicado.
Veja, quando eu concorri pela primeira vez, lá no final de 2013, à direção da escola, nós
tínhamos três chapas que concorreram de forma efetiva. Nós nos sentamos para elaborar
o nosso plano, que tem que passar pelo crivo do Núcleo Regional da Educação, atendendo
uma série de exigências, e nós tínhamos que pontuar alguns focos que nós achávamos
que eram essenciais, por exemplo, a evasão, a repetência, a violência na escola, que nós
tínhamos uma escola marginalizada. Tínhamos bastante a questão da violência, no
entorno e dentro da escola; nós tínhamos muito problema de alunos que usavam drogas
lícitas e ilícitas que propiciavam a violência, dentro e fora da escola. Então, a gente
elaborou nosso plano em relação às nossas maiores dificuldades, e, nesse plano,
tentamos contemplar a parte boa da escola, a abertura da escola para a comunidade, a
 119

valorização dos melhores alunos, a premiação entre aspas, o incentivo para os melhores
alunos, o “aluno destaque”, que nós lançaríamos se fossemos eleitos, bimestralmente,
agora é por trimestre. Os alunos destaque da escola para recompensá-los, para
passarmos aí para um prêmio, para colocarmos nas redes sociais, dar um certificado de
quais alunos foram os melhores na sala de aula durante o bimestre. A gente procurou
valorizar efetivamente a nossa comunidade, os nossos alunos e incentivá-los, pensando
em dar uma contribuição para eles. Eu sou professor aqui desde o ano 2000 e, até 2012,
a escola era extremamente depredada, quebrada, pedras atiradas no forro da escola,
foguetes, bombas, alunos se batendo, entrando e saindo machucados, porque eles não
tinham a escola aberta, eles vinham obrigados e ainda depredavam. Hoje não. O plano,
na época, foi apresentado para os alunos, para os pais, para a comunidade escolar e
conseguimos uma votação extraordinária, mais de 90% dos alunos acreditaram nas
nossas propostas. Tivemos uma dificuldade maior em relação aos professores e
funcionários, mesmo porque, na época, na minha primeira eleição, valia dez para um, tipo
se eu voto vale dez e o do aluno vale um. Então, pra cada professor, nós tínhamos que
ter onze votos de alunos, para cobrir o professor. A gente conseguiu. Na verdade, os
professores da época estavam acostumados a um tipo de diretor, uma metodologia, que
já estavam habituados naquela forma de trabalho, da antiga direção, e nós chegamos para
revolucionar, para mudar, para mostrar que não era só aquilo, nós tínhamos condições de
fazer mais. No final de 2015, e no final de 2020, eu fui reeleito, e o foco é sempre esse, a
questão do aluno na escola com segurança, e a escola aberta para a comunidade.
(Diretor).

Com relação à escolha do diretor escolar, no PPP, há menção de um processo

democrático de escolha, que é a eleição, conforme orientação da lei estadual, em
vigência na época. No Plano de Ação, destaca-se a postura do diretor, sua influência
no clima escolar atuando pedagógica e administrativamente, desconsiderando sua
atuação política na instituição. Já, no discurso do diretor, observamos a defesa da
eleição para escolha do diretor como representante da comunidade escolar e que seu
trabalho precisa ser coerente com as políticas do governo e supervisionado pelo
Conselho Escolar. Há, também, preocupação em não ter concorrência entre chapas,
ou seja, existência apenas de chapa única, a importância do voto igualitário e as
estratégias de concorrência, premiação pautados na meritocracia dos alunos para
permanecerem na escola e valorizá-la. Tais pontos destacados revelam que a
ausência, ou a incipiência, de práticas políticas participativas democráticas,
percebidas antes, durante e após as eleições, conformam expectativas e
comportamentos próprios do modelo gerencial de gestão.
Nos dados, extraímos, ainda, sobre a participação da comunidade escolar em
relação à transparência nas informações:

Compete ao diretor garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste

com os órgãos da administração estadual. (PPP, 2014).

Objetivo: administrar com eficiência a gestão administrativa e financeira de maneira

responsável tanto quanto as questões pedagógicas;
Meta: compreender que a sustentabilidade de uma instituição de ensino vai além da
relação professor-aluno, inclui também o uso correto dos recursos financeiros;
 120

Ação: aplicar e acompanhar sempre em conjunto com a equipe, todos os recursos

financeiros, para uma gestão transparente. (Plano de Ação 2016-2020).

Na verdade, o diretor precisa ter clareza nas informações e disponibilizar para todos de
forma clara. Eu faço assim, faço reuniões por setores, por exemplo, o pessoal do
administrativo, chamando um representante, “o que vocês estão precisando”; chegou uma
cota de expediente, “o que vocês precisam”, para que possamos adquirir com essa verba.
Chamamos o pessoal de técnico de enfermagem, de estética, “o que vocês estão
precisando para laboratório”; da mesma forma o pessoal da limpeza, se há alguma coisa
que está faltando, o pessoal da cozinha, reuniõezinhas rápidas por setores onde se
relaciona, por exemplo, “estamos precisando de uma máquina de xerox que estragou lá,
precisa de uma máquina de xerox nova”. “Ok, na medida do possível vamos adquirir”. E
tudo isso é colocado para que os professores, responsáveis, a comunidade escolar saiba
onde está sendo oferecido o dinheiro. Isso nós sempre fizemos, e vamos continuar
fazendo. Se a gente não informa ou consulta as pessoas sobre o que vamos fazer, é
problema. (Diretor).

A transparência nas informações, no PPP, era uma incumbência do diretor,

tanto dentro do estabelecimento de ensino quanto com os órgãos externos da
administração estadual. No Plano de Ação, registrou-se a preocupação de
transparência apenas na gestão de recursos financeiros que são designados à
instituição. E, no discurso do diretor, reiterou-se a lisura na alocação de recursos
financeiros, a importância da dimensão administrativa e operacional da escola e a
ausência de discussões coletivas e de debates político-pedagógicos.
Em relação à autonomia pedagógica e financeira da instituição, necessária à
sua democratização com sentido às decisões coletivas, extraímos dados em relação
ao Conselho Escolar:

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa

e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e administrativo
do estabelecimento de ensino, em conformidade com a legislação educacional vigente e
orientações da SEED. (PPP, 2014).

Objetivo: Envolver a comunidade escolar na tomada de decisões, a real participação nos

Conselhos de Classe, Conselho Escolar, APMF e Grêmio estudantil;
Meta: Ampliar a participação e interação entre a escola e a família com vistas a melhorar
o processo de ensino e aprendizagem do educando;
Ação: Realizar reuniões periódicas com a comunidade escolar (Professores, servidores
administrativos, APMF, GRÊMIO, CONSELHO ESCOLAR); Trabalhar ações com os
Representantes de Turma; Divulgação das ações/ projetos nas redes sociais. (Plano de
Ação 2016-2020).

Nós temos que ter primeiro, para que nós possamos ter uma escola democrática e
organizada de forma que nós atendamos às necessidades da comunidade, todos os
órgãos colegiados efetivados e trabalhando. O Conselho Escolar, a APMF, o Grêmio
Estudantil... a gente está tendo eleição do Grêmio Estudantil agora, são órgãos que têm
que necessariamente estar atualizados e funcionando na escola. A escola funciona de
forma democrática, quando nós temos a participação da comunidade de forma efetiva, os
pais na escola presentes, acompanhando cada aluno matriculado. Muitos dos nossos
problemas aqui na escola, evasão e violência, só conseguimos mudar a situação com o
apoio do Conselho Escolar e da APMF, por exemplo. (Diretor).
 121

No PPP, o Conselho Escolar foi disposto como órgão que deveria atuar nos
rumos da escola, de acordo com a política educacional. No Plano de Ação, não ficou
definido sobre o seu caráter deliberativo, consultivo, avaliativo e fiscalizador nas
questões pedagógicas, administrativas e financeiras da instituição. Para o diretor, o
Conselho Escolar, a APMF e o Grêmio Estudantil eram órgãos colegiados importantes
para resolver situações/problemas pontuais da instituição, como a evasão e a
violência. Assim sendo, nessa unidade escolar, não fica evidente a compreensão de
que o Conselho Escolar seja o órgão máximo de deliberação.
Em relação à autonomia escolar para avaliar o desempenho dos alunos, as
atividades docentes e os encaminhamentos coletivos, expomos os dados referentes
ao Conselho de Classe:

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em

assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do estabelecimento de
ensino, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na relação professor –
aluno e os procedimentos adequados a cada aluno. O Conselho de Classe, tendo papel
fundamental na vida escolar do aluno, tem considerado as dificuldades encontradas: tanto
social, afetiva e economicamente, tentando acompanhar as mudanças ocorridas no
processo educativo, tendo como objetivo não só a discussão de “notas”, mas procurando
soluções para a resolução de problemas de aprendizagem, ou outros encontrados na
escola. Ver o aluno como um todo e avaliar a prática educativa. (PPP, 2014).

Aqui, no Conselho de Classe, nós discutimos a questão da aprendizagem do aluno e mais

coisas, porque nós fazemos um pré-conselho. Temos uma ficha que os alunos respondem,
na verdade, avaliam os professores e funcionários, o ambiente escolar, as disciplinas, se
eles estão aprendendo ou não, e também eu me coloco para ser julgado, se eles têm da
direção alguma reclamação, se têm alguma dificuldade. Eu acho extremamente importante
esse tipo de coisa, para que nos coloquemos para ser julgados pelos alunos para ver qual
a visão deles, porque nós precisamos saber dos alunos também o que eles enxergam
enquanto professor, enquanto pedagogo, diretor. É extremamente importante porque, às
vezes, a gente acha está fazendo um trabalho lindo e maravilhoso, e pode ser que não,
que nós não estamos fazendo um trabalho tão bom quando a gente imagina. E os
encaminhamentos após o Conselho de Classe... então, é pensar em estratégias para
atender o que os alunos colocam, enfim, e as defasagens de aprendizado, e outras coisas
que podem ser melhoradas, seria isso. (Diretor).

No PPP, o Conselho de Classe foi considerado como órgão colegiado de

caráter avaliativo sobre os processos de ensino e de aprendizagem e
encaminhamentos de soluções para as dificuldades apresentadas pelos professores,
com relação aos alunos. Não há menção sobre o Conselho de Classe no Plano de
Ação; e, no relato do diretor, o Conselho de Classe desdobrava-se em três momentos:
pré-conselho, conselho e pós-conselho, nos quais são discutidas a aprendizagem dos
alunos e a avaliação que eles realizam sobre o trabalho pedagógico desenvolvido
pelos professores e pela equipe de gestão.
 122

O Conselho de Classe, desde 2015, segue a Instrução Normativa Nº 008, que

estabelece a realização de pré-conselho, de conselho e de pós-conselho (PARANÁ,
2015e). Esses momentos, quando não se reduzem à aferição de aprendizagem,
restrito à “nota da estudante”, transcendem um processo que influencia a organização
didática de professoras e de professores, conforme expresso pelo diretor,
promovendo a qualificação curricular, tendo como uma referência importante a visão
dos estudantes na vida escolar. Nesse sentido, trata-se, a nosso ver, de uma inovação
participativa dos estudantes no processo de organização democrática da organização
político-pedagógica da unidade escolar.
Em relação à participação e à autonomia estudantil, por meio do Grêmio como
uma organização necessária para a democratização, destacamos:

O Grêmio Estudantil é o órgão máximo de representação dos estudantes do

estabelecimento de ensino, com o objetivo de defender os interesses individuais e
coletivos dos alunos, incentivando a cultura literária, artística e desportiva de seus
membros. Grêmio Estudantil realiza atividades culturais, recreativas e esportivas (inter-
salas, festa junina, palestra à comunidade sobre drogadição, no Pavilhão da Capela...),
proporcionando melhor interação entre alunos e a instância colegiada. Para inovar e
garantir uma educação com mais qualidade, ainda foram desenvolvidos: Projeto “Momento
de Alegria”; Conselhos de Classe de Alunos; Análise de filmes com professores; Feira
Cultural; Palestras com alunos do Curso Técnico [...], exposição de trabalhos das diversas
disciplinas e apresentações natalinas. (PPP, 2014).

Objetivo: Incentivar à constituição e manutenção de grupo para o Grêmio Estudantil;

Meta: Desenvolver a maior participação e o envolvimento dos estudantes com a escola
(espaço físico e relacional) processos que precisam ser incentivados e promovidos;
Inserir a participação dos Representantes de Turmas em ações do Colégio em conjunto
com o Grêmio Estudantil;
Ação: Incentivar com palestras, grupos de estudos e principalmente, promover eleições
democráticas para a escolha de seus representantes. (Plano de Ação 2016-2020).

A questão do Grêmio Estudantil é a seguinte. Tem que existir na escola e estar

devidamente regularizado, é lei. Lembro que o Grêmio Estudantil, alguns tempos atrás,
tinha uma participação muito boa, porque nós tínhamos alunos extremamente
participativos. Passaram-se alguns anos, nós tínhamos um Grêmio Estudantil que era só
para dizer que nós tínhamos um Grêmio Estudantil, porque os alunos não participavam de
forma nenhuma, por mais que nós tivéssemos junto pra tentar auxiliá-los. Lembro que todo
mundo queria participar, mas era pelo fato de que “se eu participar do Grêmio eu posso
sair da aula a hora que eu quiser, eu não preciso assistir a aula, eu vou fazer campanha”,
virava um oba-oba porque era a mentalidade. Tinham que fazer festa. Hoje
coincidentemente teve eleição do Grêmio Estudantil. Nós tivemos duas chapas que
estavam concorrendo. Ouvi os presidentes conversando nas salas de aula, falando o
porquê que queriam fazer parte do Grêmio Estudantil, quais são as funções deles, o que
eles poderão fazer pela escola, enfim, nós conversamos com os interessados em compor
o Grêmio e explicamos tudo sobre esse órgão colegiado importante para a gestão da
escola. Eles têm que ter um embasamento, tendo esse embasamento nós vamos ter bons
líderes na nossa comunidade. (Diretor).

O Grêmio Estudantil, no PPP, foi destacado como um órgão colegiado de

representação e de funções para os alunos, sem relação com a gestão escolar. No
 123

Plano de Ação, sustenta-se a necessidade de existência e de fortalecimento do

Grêmio para benefícios de aprendizagem dos alunos, com a promoção de palestras e
de grupos de estudos e melhor convivência entre eles. Na explanação do diretor, ficou
evidente que o Grêmio precisava ser orientado sobre suas funções para liderança
entre os alunos, no sentido de colaborar com a gestão da escola.
Ainda para atuar com a gestão escolar, de modo a favorecer o processo
democrático e o aprimoramento das questões educacionais e propor uma integração
entre família e escola, transcrevemos dados sobre a APMF:

Cabe à APMF dar todo o apoio necessário à Direção do Colégio, sendo corresponsáveis
no sistema organizacional da escola; reunir-se sempre que necessário para discutir
assuntos referentes ao andamento da Escola; dar opiniões quanto à compra de
equipamentos e/ou materiais necessários à escola; manter a comunidade informada sobre
a proposta pedagógica, estimulando a participação efetiva da mesma no processo;
diagnosticar as reais necessidades da Escola na aplicação dos recursos disponíveis;
administrar juntamente com a direção as verbas recebidas das esferas estadual e/ou
federal; promover eventos culturais e educativos visando lucros beneficentes à instituição;
participar de eventos promovidos pela SEED e Escola. (PPP, 2014).

Os recursos financeiros da escola, provenientes dos governos federal e estadual, além

das promoções da APMF serão utilizados, conforme a necessidade de cada setor do
estabelecimento de ensino, faz-se reunião com cada setor para saber as reais
necessidades e atendê-las as emergenciais prioritariamente. São investidos para
preservação do patrimônio escolar, conservação e manutenção dos espaços, instalações,
equipamentos e materiais pedagógicos, para utilização de toda comunidade escolar,
sempre na busca da melhor qualidade da educação. (Plano de Ação 2016-2020).

Na verdade, tanto o Conselho quanto a APMF, não é uma crítica à gestão anterior à nossa,
longe disso, mas não tinham o hábito de fazer essa participação de forma efetiva. Aí, até
você mostrar a importância, até você reunir os pais, a comunidade escolar, explicar o que
é um Conselho Escolar, explicar a importância da APMF, nós tínhamos que usar o poder
de convencimento, mostrar qual que era a verdadeira necessidade, qual que era real
função de cada um, incentivava a fazer parte. Mesmo assim, sempre foi difícil compor uma
APMF, por exemplo. Até os dias de hoje, os pais, os responsáveis, eles não querem muito
compromisso em relação à escola pública. Muitos acham que a escola é pública, gratuita,
de qualidade, tem profissionais que recebem pra dar conta da escola, alguns, muitos têm
essa visão. Então, para nós compormos uma APMF, até os dias de hoje, é bem difícil,
porque a comunidade escolar não participa como deveria. Se eu falar pra você assim “é
maravilhoso, o pessoal briga pra fazer parte da APMF”, mentira. Eles se isentam com
muita facilidade. Sempre foi assim e eu imagino que era uma consciência que vai demorar
muito a mudar, você pedir para os pais comporem uma APMF e eles virem fazer o trabalho
de uma APMF é muito difícil. A cultura da participação é baixa, em tudo, na verdade.
(Diretor).

A APMF, no PPP, era um órgão de apoio efetivo, à gestão escolar, para ações
pedagógicas e financeiras. No Plano de Ação, destaca-se a APMF relacionada a
promoções para obter recursos extras à instituição para investimentos emergenciais.
E, no discurso do diretor, havia dificuldade em compor a APMF pela ausência de
compromisso dos pais com a escola e a herança de gestões interiores que não
incentivam a atuação de seus membros. Essa percepção do diretor sobre a
 124

necessidade de desenvolver uma cultura da participação junto aos pais e aos

responsáveis se mostra importante para uma atuação na perspectiva democrática.
Nas questões que sinalizam sobre descentralização do poder da e na escola –
de decisão, democrática e mútua –, extraímos os seguintes excertos:

O Colégio, hoje, não funciona sem a participação dos agentes educacionais I e II

juntamente com direção, equipe pedagógica e professores. Os funcionários são na maioria
concluintes do Ensino Supletivo – Segundo Segmento (Ensino Médio ou Superior),
participando de uma formação continuada através do Pró-Funcionário, vindo a conquistar
aos poucos seus espaços. Estão sempre presentes, sem preconceito, em reuniões
escolares, conselhos de classe, reuniões com pais e comunidade e principalmente nas
decisões da escola. Os professores afirmam que a equipe de trabalho é eficiente, têm
liberdade de expressão, a maioria dos alunos são participativos, interessados e críticos.
Comentam que ainda um dos problemas é a indisciplina de alguns alunos, muitos são
pessimistas em relação a esta questão. A participação da família na escola ainda constitui-
se em um desafio para atender ao que dispõem os princípios da Gestão Democrática, pois
pelo fato de exercerem suas atividades profissionais, há pais ausentes quanto à educação
dos filhos. O corpo docente exerce sua função, juntamente com a equipe pedagógica,
dialogando com ela, com pais e incentivando os alunos a ter prazer em aprender e a
melhorar como pessoas, proporcionando boas aulas e experiências gratificantes. Quanto
aos funcionários, acreditam que têm na escola a oportunidade de poder opinar e terem
suas sugestões aceitas pela direção e equipe pedagógica, apoiando-os e participando
democraticamente nas suas decisões. Os funcionários se comprometem a participar de
reuniões pedagógicas e eventos escolares, desempenhando suas funções da melhor
maneira possível. (PPP, 2014).

Objetivo: Utilizar a Gestão Democrática, na elaboração do calendário Escolar;

Meta: Cumprir de maneira correta todas as determinações do Calendário Escolar,
elaborado com os princípios da Gestão Compartilhada e Democrática;
Ação: Reunir-se com a equipe pedagógica e com a equipe da secretaria, para juntos
preestabelecerem os dias para replanejamento, reuniões pedagógicas, Semana Cultural
e Esportiva, feriados municipais, Conselhos de Classe, entre outras especificidades.
(Plano de Ação 2016-2020).

Nós, enquanto escola, não somos chamados pelo governo para decidir sobre uma ou outra
política. Por exemplo, desde 2016, começou o movimento de tentar colocar o Paraná no
primeiro lugar no Ideb do Brasil. Quando o Beto Richa começou a instituir a questão do
presente na escola, que era um dos programas que continuam até hoje, das plataformas
que agora estão mais desenvolvidas do que na época, mas é óbvio, já se passaram seis
anos, eles falavam em incentivar a equipe diretiva a ter um ganho maior fazendo uma
competitividade entre escolas, um ranqueamento, eles gostam de usar a palavra
“ranqueamento”, a escola que tiver mais aluno presente, o que melhor desempenha nas
plataformas, mais fazer redação, é uma visão mais industrializada, não sei se a palavra é
essa. Naquela época, começou e causou bastante estranheza, até nos dias de hoje, que
exista um ranqueamento entre as escolas, que existam um ranqueamento entre os
núcleos, entre os diretores, de que você só é bom se você atingir um índice de 95% de
alunos na escola, independentemente de ser grande, pequena ou média, de se ser cidade
grande ou cidade pequena, de bairro ou de centro. Você tem um extra, naquela época já
se falava em dar um bônus aos diretores que conseguissem atingir um nível de excelência,
sem reconhecer as realidades da escola. É complexo. É uma visão empresarial, o nosso
governo tinha e tem uma visão empresarial. (Diretor).

Saber lidar com ser humano é complicado, é difícil. Lidar com gente não é fácil, porque
tem pessoas e tem pessoas. Nós temos pessoas aqui, temos sessenta professores, vinte
funcionários, quase setecentos alunos; então, é aquela história, o que nós deixamos muito
para os professores é a questão do livre-arbítrio, nós não impúnhamos absolutamente
nada aos professores, eles têm a liberdade de dizer sim ou não. Claro que tem regras que
devem ser seguidas, coisa óbvia, não somos nós que criamos as regras, as regras vêm
 125

pra serem seguidas, coloca muito a questão da responsabilidade de cada um. Deixamos
claro como eles são importantes, nós enquanto diretores somos cobrados todos os dias
pelo núcleo da SEED, quer dizer, é uma bola-de-neve, mas nós temos professores que
são extremamente resistentes, que não aceitam o novo, que se incomodam com o diretor
em sala de aula, que hoje é uma atribuição da direção assistir à aula, de forma esporádica,
uma aula por período, mas como a escola é viva, como eu disse, a gente observa na
medida do possível essas aulas. Tem professores que são resistentes, tem professores
que são extremamente abertos, que convidam a direção pra assistir, tem outros que fazem
cara feia, tem professor que não registra RCO [Registro de Classe Online] que é obrigação
do professor, tem conversas que têm que ser registradas em ata, têm que ser
documentadas, têm que dar continuidade via ouvidoria do núcleo regional; e tem aqueles
professores que são extremamente parceiros, o que você pede eles fazem, que sempre
tem contrapartida. Nós sempre fizemos algo de mão dupla, vamos fazer, pode fazer, quer
fazer, o que você precisa pra fazer, a gente está sempre à disposição pra ajudá-los, a
gente nunca diz não ao professor, vamos atrás de ônibus, atrás de locação, conversar
com Prefeitura pra ver se eles liberam ônibus. Eu nunca digo não, mas tem professores
que continuam com a resistência de que “eu trabalho há 30 anos e sou professor há 30
anos, ninguém vai me ensinar a dar aula, eu sei”. (Diretor).

O poder de decisão, democrático e mútuo, no PPP, revelava-se estendido a

todos da comunidade escolar, mas sinaliza-se a ausência da família na escola. No
Plano de Ação, pontua-se apenas a organização do calendário escolar com princípios
democráticos, mas efetivamente na ação colocou-se como responsabilidade do
diretor, da equipe pedagógica e da secretaria. Por sua vez, na argumentação do
diretor, o poder estendeu-se, na instituição, para a definição de estratégias que farão
a escola atingir as metas impostas e a dificuldade de mobilização dos professores na
execução dos objetivos exigidos externamente, pelos órgãos centrais.
No relato do diretor, fica clara a contradição entre a gestão gerencial imposta
pelo sistema de ensino e a realidade da organização da unidade escolar que se
propõe a promover a participação e a democratização da organização político-
pedagógica.

4.3 A GESTÃO NA ESCOLA DE PEQUENO PORTE

A escola foi inaugurada em 1998, para, conforme informado no PPP, oferecer

uma educação de qualidade, garantindo oportunidades iguais a todos os seus alunos,
bem como à comunidade escolar pertencente às classes populares, características
de bairros periféricos. Possuía, em 2020, 16 turmas, sendo 242 matrículas de alunos
nos anos finais do Ensino Fundamental, com um total de 17 servidores em regência e
seis servidores em funções de apoio-pedagógico e técnico-pedagógicas.
A diretora exercia a docência por 11 anos quando se candidatou à função na
direção. Foi eleita para o mandato de 2016 a 2020; e reeleita para o mandato de 2021
a 2024. Possuía formação inicial na Licenciatura em História. Antes da eleição,
 126

realizou o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) na área de História e

outros cursos de complementação de carga-horária na área da Gestão Escolar. Após
a eleição, cursou o Programa Gestão em Foco e outros cursos prescritos pela SEED.
Sobre o Programa Gestão em Foco, a diretora relatou:

Foi bem importante, porque a gente entra com experiência “zero” na direção e aprende
muito nos cursos, nessas discussões em pares, porque, aí, os cursos são sempre voltados
a poder dialogar com colegas. Então, era uma oportunidade de ter contato com colegas
com mais experiência que vão poder dizer como resolver determinada situação,
exemplificar. Acho que a parte do exemplo é melhor, apesar das cobranças. Existe uma
cobrança muito grande no diretor, em relação a tudo. (Diretora).

O curso ajudou muito porque a parte administrativa, financeira, que a gente não tem noção
nenhuma. Então, era o que mais me chamava atenção. A parte pedagógica, quer queira
ou não, você já tem mais noção, porque você estava lidando em sala de aula. Outra coisa
importante, que ajudou saber dialogar com a parte humana da escola, digamos assim.
Conversar, orientar, ouvir e ver por que a pessoa foi lá e fez o que não era para fazer, por
exemplo, uma fala distorcida de outro professor com os alunos, um recado mal
interpretado e passado entre os professores. Percebi e lembro bem que a gente é muito
testada, tanto por alunos quanto por funcionários, por professores, quando está
começando, ao ponto de as pessoas fazerem coisas meio absurdas pra ver até que ponto
você vai corrigi-los. Então, a gestão de pessoas, com as pessoas na escola, é a parte mais
difícil. É a parte que dispende mais energia, mais trabalho, pra não gerar confusão. Isso
foi bem bom aprender também. (Diretora).

O Programa Gestão em Foco, para a diretora, proporcionou conhecimento

teórico e, principalmente, conhecimento prático, com as trocas de experiências
promovidas entre os pares. Contribuiu para compreender sobre a importância do
diálogo no espaço escolar e gerir a parte administrativa e financeira da instituição.
Além disso, incutiu a responsabilização no diretor sobre os resultados da escola.
Já em relação à participação, nessa unidade escolar em foco, extraímos
excertos do PPP, do Plano de Ação e do discurso da diretora, em relação às decisões
coletivas:

A gestão democrática é condição para o desenvolvimento da educação e sociedade

democráticas. Sua consolidação na escola resulta de um rompimento do processo de
relações de poder arbitrário, para um processo de aprendizado e de esforço coletivo. A
Escola ..., contempla a ampla participação de representantes dos diferentes segmentos
da escola nas decisões e ações administrativas e pedagógicas desenvolvidas. Contudo,
sentimos que ainda há muito trabalho a ser feito no sentido de conscientizar a todos os
envolvidos no processo, pais, alunos e a própria comunidade escolar, da importância da
efetiva participação de todos para que alcancemos o resultado a que nos propomos: a
promoção humana. (PPP, 2011).

Debater sempre com todos onde aplicar os recursos destinados para infraestrutura. (Plano
de Ação 2016-2020).

É importante que todos participem nas decisões que a escola toma. Por exemplo,
estávamos com dificuldades de cobrança de uniforme. Então, fizemos uma reunião
ampliada, com os pais, os professores e os alunos, e perguntamos “o que vocês acham
que nós podíamos fazer?". Eles, os pais, os próprios alunos, os professores, sugeriram:
“Acho que vocês deveriam ter uniforme na escola, o aluno justificar porque não veio de
 127

uniforme e emprestar o da escola”. Daí a gente fez isso. E se o aluno reclama a gente diz
“foram os pais mesmos de vocês que falaram”. Então, essas coisas, assim, a gente fez,
coisas mais simples, de cotidiano, e outras mais complexas, por exemplo, em termos de
verbas, sempre que tem verbas maiores é levado para todos e perguntado em que eles
acham que pode ser investido e, às vezes, a gente tem que dar uma analisada para ver
se vai ser possível. Por exemplo, veio uma verba, a ideia de que eles queriam era reformar
o ginásio, mas era cem mil, e o ginásio precisava de trezentos mil. Daí não foi possível e
foi aplicado no bosque, pintura das árvores, plantação de flores, e outras pequenas
reformas que precisavam. Então, são coisas que têm que ter estudo, mas eles sempre
participam. (Diretora).

A participação em decisões coletivas, no PPP elaborado em 2011, antes da

gestão analisada, era contemplada por representação, e constitui-se como desafio o
envolvimento de todos que fazem parte da escola. No Plano de Ação, destaca-se a
ênfase de debates coletivos para aplicação de recursos na infraestrutura da escola.
E, no relato da diretora, ficou evidente que as decisões tomadas envolvendo o maior
número possível de pessoas passam pela análise do diretor, quanto à sua viabilidade.
Dessa forma, não ficou explícita a participação coletiva nas decisões de questões
político-pedagógicas da unidade escolar.
Seguindo a exposição de dados, sobre a participação na construção do PPP,
transcrevemos:

O Projeto Político-Pedagógico é um documento construído coletivamente por toda a

comunidade escolar. Esse documento facilita e organiza as atividades, sendo mediador
de decisões, da condução das ações e da análise dos seus resultados. Se constitui num
registro que permite a escola rever a sua intencionalidade, sua prática e sua história.
Estará disponível em lugar visível e disponível a toda a comunidade escolar. Ainda será
apresentado a todos os novos integrantes da comunidade escolar, e a aqueles [que]
chegarem à Instituição de Ensino e apresentarem interesse em tomar conhecimento do
conteúdo. Sempre que houver a necessidade de mudanças no documento, sua
reformulação será conjunta, buscando resultados que satisfaçam os objetivos
necessários. Caberá à pedagoga coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a
efetivação do Projeto Político-Pedagógico. (PPP, 2011).

Colaborar em aspectos diversos para mudanças e evolução de práticas que promovam a

integração e o aprendizado significativo dos educandos, analisando sempre o PPP, que é
construído coletivamente, e modificado conforme as necessidades. (Plano de Ação 2016-
2020).

O PPP é mais participação de professores e funcionários. Para os pais e alunos, a gente

envia questões, às vezes, pra responder. Mas dizer que eles ajudam a construir o PPP já
é mais difícil, a gente pega informações deles e transcreve. Mas, em termos da escola,
todos os profissionais, principalmente professores, pedagogos e funcionários, participam
da elaboração. Foi reformado já duas vezes pelo que eu lembro. (Diretora).

A participação na elaboração do PPP, no próprio documento, ficou registrada

que foi uma construção coletiva, coordenada pela equipe pedagógica e acessível para
conhecimento de todos, como documento público. Em outras palavras, percebemos a
valorização do PPP como referência na organização político-pedagógica da unidade
escolar, construção coletiva.
 128

No Plano de Ação, reitera-se a construção coletiva do PPP e a alteração

conforme as necessidades da instituição, que, no decorrer da entrevista, ficou
evidenciado que não houve, pois as alterações ou reformulações no PPP precisavam
ser autorizadas pelo NRE, que centraliza as orientações e determina o que, quando e
como a escola deve atender às instruções. No discurso da diretora, o PPP é um
documento elaborado pelos profissionais da escola, sem necessidade de avaliação e
de reformulação constante. Dessa forma, fica manifesto que o PPP é um documento
elaborado para atender à legislação, de maneira formal.
Além da (não) participação da comunidade escolar na elaboração do PPP,
revelada nessa unidade escolar, destacamos os dados sobre a participação na
escolha do diretor:

Eu sempre digo que a eleição é um meio que a gente tem de, de repente, ser necessário
resistir a uma situação, porque, dependendo da situação, se quiserem obrigar a alguma
coisa na escola, se o diretor disser “não”, se for um diretor indicado, esse diretor pode
sofrer alguma consequência. Pode ser tirado, digamos. No caso da eleição, não. O diretor
é escolhido e representa a comunidade e tem um único órgão que pode deliberar para tirar
o diretor, que é o Conselho Escolar. Então, a cada dois anos, tem avaliação do Conselho
Escolar. A eleição é democracia, é a chave, digamos assim. Aqui, é uma escola pequena.
Então, fui chapa única. Havia uma concordância de que o diretor que fosse se candidatar
fosse uma pessoa que tivesse há mais tempo na escola e, aí, na verdade, inicialmente, eu
não me colocava como candidata, mas o grupo da escola decidiu me convidar. A diretora
que estava anteriormente era uma mulher muito conhecida, a gente trabalhava bem juntas,
e ela me propôs de eu ser a candidata porque ela não pretendia permanecer. Ela já tinha
ficado acho que dez anos na direção e não pretendia continuar, aí achava que tinha que
renovar, tinha que ter uma mudança. A princípio, eu fiquei meio relutante, porque não me
via na direção, mas aí acabei aceitando. Mas foi assim meio que uma indicação do grupo
da escola, dos professores, do coletivo e colocado numa reunião com os pais, eles
acataram. Foram feitas reuniões por turma e uma reunião coletiva com os pais. Eu
apresentei o Plano de Ação e me apresentei como candidata. (Diretora).

A participação na escolha do diretor escolar não foi apresentada no PPP da

escola e no Plano de Ação. Já no relato da diretora, ficou evidente que a eleição é
fundamental, é o instrumento de escolha mais democrático de quem irá gerir a escola
e a compreensão de que será uma função avaliada pelo Conselho Escolar, cujo órgão
aparece como fiscalizador do trabalho do diretor. Ademais, como a escola é de
pequeno porte, definiu-se internamente o critério de que o(a) candidato(a) à função
teria que ser um(a) professor(a) que estivesse há bastante tempo na instituição, o que
gerou consenso entre os demais professores. Nesse sentido, a diretora anterior
indicou quem poderia substituí-la, ficando explicito o sentido de continuísmo da
gestão. Ela obteve, assim, o aceite dos demais professores, pais, funcionários e
alunos.
 129

Nos dados, extraímos ainda sobre a participação da comunidade escolar em

relação à transparência nas informações:

Compete ao diretor garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste

com os órgãos da administração estadual. A Gestão democrática é um princípio
consagrado pela constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa
e financeira. (PPP, 2011).

Atuar em consonância com PPP da escola e em conjunto com instâncias colegiadas,

mantendo diálogo aberto com toda comunidade escolar, realizando reuniões constantes
para buscar ideias e decisões quanto à aplicação de recursos, quando possível, bem como
para prestação de contas. (Plano de Ação 2016-2020).

Tornar público as regras e normas internas da escola, bem como todo o regimento escolar.
(Plano de Ação 2016-2020).

Nós temos como hábito compartilhar todas as informações aqui. Acho que isso é muito
importante para que não venham “foi feito tal coisa e eu não sabia que ia ser feito”. Então,
a gente sempre teve assim materiais informativos que, no início do ano, a gente entrega
para cada professor; um informativo de como a escola funciona, os horários, enfim, até
por ser uma dualidade administrativa, quais os espaços que são específicos da rede
estadual, quais são do município, quais são coletivos e para os alunos o regulamento
deles, que é repassado muito no início do ano letivo para os pais. Temos também as
reuniões informativas. (Diretora).

O acesso às informações que circulam no espaço escolar, pedagógicas,

administrativas ou financeiras, no PPP, ficou como uma incumbência do diretor e um
princípio da gestão democrática. No Plano de Ação, registrou-se a necessidade de
transparência sobre os recursos para a manutenção da instituição, ou seja, a
transparência na prestação de contas e regras para boa convivência no espaço
escolar. No relato da diretora, fica evidente o repasse de informações (informativo de
como a unidade escolar está organizada) como medida protetiva de cobranças entre
os docentes e alunos, não como necessidade de conhecimento e/ou debate sobre
diferentes dados, materiais ou ideias.
Em relação à autonomia pedagógica e financeira da instituição, necessária à
sua democratização com sentido às decisões coletivas, extraímos dados em relação
ao Conselho Escolar:

O Conselho Escolar tem por finalidade efetivar a Gestão Escolar, na forma de colegiado,
promovendo a articulação entre os segmentos da comunidade escolar e os setores da
escola, constituindo-se no órgão máximo de direção, sendo ele de natureza deliberativa,
consultiva e fiscal. (PPP, 2011).

Buscar maior envolvimento e atuação das instâncias colegiadas, procurando sensibilizar

a todos da importância da participação e envolvimento, através de reuniões e momentos
que se possa realizar reflexões com a comunidade escolar. (Plano de Ação 2016-2020).

Sempre nas reuniões com pais, a gente já aproveita para fazer as renovações do Conselho
Escolar e da APMF. Explico o que é o órgão e quem pode participar e pedimos que eles
se voluntariem a participar. Normalmente, eles se voluntariam e se colocam à disposição.
 130

A gente nunca teve grandes problemas para formar esses órgãos. A gente aproveita as
reuniões, próximas de vencimento de mandato e já levanta quem pode participar, quem
vai participar. O Conselho, digamos, é o órgão mais importante, como já te disse já no
início da conversa sobre a eleição. A gente convoca o Conselho para tudo que é mais
importante, por exemplo, aprovação do calendário escolar, validação de ano letivo,
mudança de trimestre; PPP também foi aprovado pelo Conselho. Outro exemplo, quando
a gente optou pelo RCO, inclusive, que é o Registro de Classe Online, foi o Conselho
Escolar que aprovou; a própria validação da gestão, em dois anos teve avaliação da minha
gestão, foi o Conselho Escolar que aprovou que eu continuasse. (Diretora).

O Conselho Escolar, no PPP, ficou destacado como órgão máximo da

instituição, de caráter deliberativo, consultivo e fiscalizador, articulado à gestão da
escola. No Plano de Ação, aponta-se a necessidade de incentivo à comunidade para
participação e para envolvimento efetivo nos e dos órgãos colegiados. No relato da
diretora, fica evidente a compreensão sobre a importância da atuação do Conselho
Escolar, com ênfase no caráter de aprovação sobre questões pedagógicas definidas,
ou não, conjuntamente. Ademais, a fala não deixa clara a existência de eleições, mas
de escolhas entre os presentes das reuniões.
Em relação à autonomia escolar para avaliar o desempenho dos alunos, as
atividades docentes e os encaminhamentos coletivos, expomos os dados referentes
ao Conselho de Classe:

O Conselho de classe será realizado bimestralmente, tendo como finalidade analisar o

perfil das turmas e buscar, junto ao coletivo, possíveis soluções para problemas
apresentados. É o espaço que oportuniza uma avaliação diagnóstica dos alunos e da ação
pedagógica do professor e da escola, devendo refletir sobre a ação pedagógica educativa,
e não apenas se prender a notas ou problemas de determinados alunos, e nem um
processo burocrático de entrega de notas à secretaria. (PPP, 2011).

Analisar constantemente e em conjunto com toda equipe de docentes formas adequadas

de avaliar o conhecimento adquirido pelos alunos, observando fragilidades, lacunas, bem
como experiências exitosas na prática educacional, levando em consideração sempre a
legislação vigente bem como o que consta no PPP da instituição. (Plano de Ação 2016-
2020).

Utilizar os Conselhos de Classe para analisar, em conjunto, o êxito dos estudantes e quais
práticas e/ou avaliações melhor se adequaram para cada turma e/ou aluno, procurando
identificar os casos de baixo rendimento e decidir coletivamente que estratégias e formas
de avaliá-los podem contribuir para melhorias no ensino-aprendizagem. (Plano de Ação
2016-2020).

Conselho de Classe é dividido em pré-conselho, conselho e pós-conselho. Participa os

professores, pedagogo, eu diretora, funcionários também. Fazemos o pré-conselho, agora
a maior parte é feito por formulários no Google, e Conselho mesmo é nota e aprendizagem
dos alunos, porque é sempre no final de cada trimestre. Então, a gente decide, define e
analisa a questão das notas, se é com o professor, quais são as dificuldades, que
encaminhamentos a gente pode dar a esse aluno que está apresentando dificuldade. Por
exemplo, vamos encaminhar para o programa “mais aprendizagem”, vamos solicitar aos
pais alguma avaliação neurológica, às vezes é o caso, percebemos que às vezes o aluno
não aprende em alguma disciplina, está com notas baixíssimas, não consegue fazer nada,
a gente orienta a mãe para que talvez seja necessária uma avaliação neurológica, se o
aluno tem algum distúrbio de aprendizagem. Normalmente, gira em torno disso o Conselho
 131

de Classe. Pós-conselho são os nossos encaminhamentos, o que fazer, apresentando

dificuldade, chamar os pais e quais são os encaminhamentos junto aos professores.
(Diretora).

O Conselho de Classe, no PPP e no Plano de Ação da direção, é destacado

como um órgão importante de acompanhamento político-pedagógico sobre o ato de
avaliar. Contudo, no relato da diretora, fica evidente uma visão conservadora sobre as
reuniões do Conselho de Classe, pois o pré-conselho, o conselho e o pós-conselho
são circunscritos ao levantamento de notas, de análise dos casos de notas baixas e
de encaminhamentos.
Já em relação à participação e à autonomia estudantil, por meio do Grêmio
Estudantil como uma organização necessária para a democratização, trazemos os
seguintes excertos:

A escola não possui Grêmio Estudantil. Entretanto, os alunos já estão se mobilizando para
que no início do ano letivo seja realizada eleição para a formação de grêmio na escola.
(PPP, 2011).

Realizar com alunos avaliação dos docentes, equipe pedagógica e direção, agentes
educacionais, buscando analisar como eles veem os profissionais e seus respectivos
trabalhos, e em quais aspectos tais avaliações podem contribuir para mudanças e
melhorias. (Plano de Ação 2016-2020).

O Grêmio... confesso que a gente relutou um pouco por ser uma escola só de anos finais
do Ensino Fundamental. A parte de protagonismo e mesmo de responsabilidade deles
ainda é um pouco falha. Então, a gente teve um pouco de dificuldade com o Grêmio sim
para formar e para eles entenderem. A maioria deles não compreendia o que eles estavam
fazendo, por que eles tinham determinado cargo, porque daí tem que ter os cargos de
presidente, vice-presidente. Confusos mesmo no sentido de “o que eu faço enquanto
Grêmio?”. Mas, no geral, a gente foi trabalhando e eles conseguiram ajudar,
principalmente eventos culturais de promoções e festinhas comemorativas, por exemplo
uma festa junina, ajudavam a organizar a parte de dança, o que fazer no dia, a gente
chamava eles para ajudar ou jogos interséries que eles adoravam, quem iria jogar, quem
iria montar os times e o Grêmio sempre ficava incumbido mais dessa parte, sendo assim
menores, mas trabalhavam bem. (Diretora).

O Grêmio Estudantil, até a aprovação do PPP, no ano de 2011, era uma

instância colegiada inexistente, com perspectiva de organização em 2012. No Plano
de Ação, foi pontuada a necessidade de avaliação, por parte dos alunos, sobre as
atividades realizadas na escola, para possíveis mudanças e melhorias, mas sem
menção desse movimento avaliativo ocorrer a partir da organização do Grêmio. No
discurso da diretora, fica perceptível que a formação do Grêmio, nos anos finais do
Ensino Fundamental, tem pouca relevância, pois, para ela, os alunos não
compreendem a natureza do órgão, mas, como há necessidade de sua
regulamentação, a equipe de gestão direciona para o auxílio em programações
 132

pertinentes às atividades culturais e extracurriculares, que demandem o envolvimento

dos e para os alunos.
Ainda para atuar com a gestão escolar, colaborando para o processo
democrático, no aprimoramento das questões educacionais propondo uma integração
entre família e escola, transcrevemos dados sobre a APMF:

É uma entidade civil, pessoa jurídica de direito privado, sem fins lucrativos. Entre as
atribuições da associação, destacam-se: a integração entre escola e comunidade;
administrar de acordo com normas legais os recursos provindos de subvenções sociais,
doações e arrecadações. (PPP, 2011).

A APMF é mais a parte financeira mesmo, gerir recursos. Faz a parte ali de gerir os
recursos federais e também campanhas, promoções, para ter recursos próprios. Mais
nesse sentido que a APMF atua. (Diretora).

Veja bem, a gente sempre fala que não tem como você decidir e fazer tudo sozinho, é
impossível. Então, é bom você ouvir os outros, você ter essa participação. Eu estou aqui
e eu tenho uma noção do que é necessário para comprar, mas os alunos e os pais podem
estar sentindo necessidade de outra coisa. Só que aí remete muito à questão “eu vou
chamar a comunidade ou não”, porque a lei diz que é obrigatório a cada verba que chega
chamar a APMF para decidir no que gastar. Aí, por exemplo, a gente recebe mil e
quatrocentos de verba, e eu sei que tem que comprar gás de quatrocentos o botijão e
preciso comprar material de limpeza, porque menos de mil você não gasta em material de
limpeza numa escola desse tamanho. Adianta chamar a comunidade e dizer "eu preciso
decidir o que gastar, mas eu preciso de gás e material de limpeza”? Acho que nesses
momentos assim, não que não seja importante, mas chega a ser em excesso, porque daí
mensalmente vem essa verba, então tenho que convocar uma vez por mês a APMF, a
diretoria principalmente. Fica uma coisa meio que em excesso, e é por isso que, muitas
vezes, as pessoas não querem participar, por exemplo da APMF, porque acham que vai
ter muita reunião. Às vezes, eu chamo e eles sugerem comprar bola, material esportivo,
mas não posso comprar bola este mês, este mês eu tenho que comprar material de
limpeza. A participação e decisão da APMF, nesses momentos, é complicada. Eu acho
que deveria ser mais facultativa a situação de chamar APMF. Em outras decisões, maiores
digamos assim, eu acho completamente válido. As questões de verbas com a APMF são
sempre delicadas, porque vem verbas destinadas para determinadas coisas, que precisam
de três orçamentos, e tem as verbas que a própria APMF levanta para situações
emergenciais. Por exemplo, esses dias um aluno veio e me disse: “Dire, nós queremos
uma bola para jogar no recreio”. Fui lá e comprei com recursos da APMF, porque eu prefiro
o aluno jogando na hora do recreio, do que brigando. E é também uma situação que não
cabe chamar a APMF para uma reunião ou Assembleia para votar se compro a bola ou
não. (Diretora).

A APMF, no PPP, deveria possuir caráter deliberativo e atuar, com a direção

da escola, nas questões pedagógicas e financeiras. No relato da diretora, é um órgão
para decisões voltadas à aplicabilidade de recursos federais e estaduais direcionados
à escola e à captação de recursos extras para necessidades imediatas. A diretora
compreende ainda que a atuação da APMF, em algumas situações, poderia ser
dispensada, pois o diretor sabe das necessidades da instituição; desse modo, o diretor
pode decidir sozinho onde e como empregar os recursos que já chegam previamente
decididos e os recursos levantados com promoções da APMF. Ficou explícita a
 133

ausência de critérios coletivos para os gastos ao longo do ano, assim como o

acompanhamento e a avaliação do uso dos recursos.
Nas questões que sinalizam sobre a descentralização do poder da e na escola
– de decisão, democrática e mútua –, extraímos os seguintes excertos:

A ênfase no modelo de gestão escolar democrática observada atualmente, e coerente com

as tendências mundiais em educação, busca o repensar da estrutura de poder da escola,
tendo em vista sua socialização, que propicia a prática da participação coletiva, que atenua
o individualismo. (PPP, 2011).

Manter ambiente agradável e com condições de trabalho e ensino-aprendizagem,

buscando manter estrutura existente bem como melhorá-la no que for necessário e
possível. (Plano de Ação 2016-2020).

Buscar melhorias constantes, buscando sempre discutir com comunidade escolar o que
se considera relevante realizar no ambiente físico visando maior conforto, acessibilidade
e funcionalidade para todos. (Plano de Ação 2016-2020).

Normalmente, eles mandam assim “vocês podem escolher”, mas é uma escolha meio
relativa. Por exemplo, a adesão do RCO foi o Conselho Escolar que aprovou, mas foi um
caminho em que todo mundo foi obrigado a aderir. É uma coisa boa, não é um coisa ruim.
Das políticas é tudo meio nesse sentido. O Conselho Escolar aprova, mas não tem muito
como escapar, você não tem como dizer não. Mesmo no ano passado, a gente teve o
aluno monitor, que também estávamos meio relutantes de ter aluno monitor, que vai
acompanhar o programa à tarde, mais aprendizagem, que vai ter folha ponto para ele,
inclusive. Era novembro do ano passado e tinha que implementar. O Conselho Escolar
disse que não, mas não teve jeito, a gente teve que ter pelo menos um aluno monitor.
(Diretora).

Sobre a descentralização do poder para e na escola, no PPP, pontua-se a

necessidade de compartilhamento de poder para promover a coletividade e o
solidarismo. No Plano de Ação, destaca-se a manutenção da estrutura existente para
que o ambiente e as condições de trabalho sejam propícios aos processos de ensino
e de aprendizagem com êxito (continuísmo do já existente). Entretanto, no relato da
diretora, há a evidência de que, no espaço escolar, não há poder de decisão diante
da implementação das políticas.
A fala da diretora é muito significativa para mostrar a contradição existente na
organização político-pedagógica. O Conselho Escolar deliberou o “não”, mas a política
foi implementada. Essa forma de administração mina qualquer processo participativo,
influenciando negativamente para a dinâmica de organização democrática das
unidades escolares.
 134

4.4 A REVERBERAÇÃO DA ELEIÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DEMOCRÁTICA DAS

ESCOLAS: A PARTICIPAÇÃO, A AUTONOMIA E A DESCENTRALIZAÇÃO

A partir dos dados apresentados, retomamos nosso objetivo da pesquisa que

consiste em analisar a contribuição das eleições para diretores escolares na dinâmica
de organização democrática das unidades escolares pertencentes à Rede Estadual
de Ensino sediadas no município de Irati-PR, no período compreendido entre os anos
2016 e 2020. Problematizamos a seguinte questão: A eleição de diretores reverberou
na organização democrática da unidade escolar?
Inferimos que, na escola de grande porte, a eleição de diretores realizada no
final do ano de 2015, para a função no período de 2016 a 2020, reverberou em um
processo de disputa desigual entre as chapas concorrentes, pois a equipe de gestão
que estava em exercício, e concorreu à reeleição, organizou momentos de campanha,
principalmente com pais, de forma ilegítima. Entretanto, tais momentos não geraram
o convencimento necessários para que o voto dos pais somados aos dos professores
e dos funcionários, que apoiavam, declaradamente, a equipe de gestão em poder, a
mantivesse na função.
Na escola de médio porte, houve concorrência à função e disputa entre três
chapas para a gestão 2014-2015, quando estava em vigência a Lei No 15.800/2008,
na qual o peso de voto era díspar à comunidade escolar, ou seja, o peso do voto de
pais, professores e alunos era diferente, proporcional. A equipe de gestão que estava
na função, até final de 2013, concorreu apoiada pelos professores e pelos
funcionários, mas o diretor que assumiu a função obteve quantidade superior de votos
dos pais e dos alunos. No processo eletivo, em 2015, não reverberou em um meio de
disputa, pois o diretor foi reeleito e não teve chapa concorrente.
Na escola de pequeno porte, o processo para realização da eleição, em 2015,
reverberou na convocação, por parte da diretora que estava em exercício, de uma
docente para assumir a função, após o término de sua gestão. Em seguida, foi
comunicado aos demais professores que a professora foi escolhida a partir do critério
de maior tempo de docência na escola, e sua campanha consistiu na apresentação
do Plano de Ação aos pais e aos alunos.
Nos Projetos Político-Pedagógicos das escolas, vigentes até 2021, nos Planos
de Ação dos diretores eleitos e nos seus discursos, observamos que a participação
oscila, entre concepções e práticas: na coesão, na concordância e no consentimento
 135

da comunidade em decisões tomadas por instâncias superiores; na cooperação da

comunidade; no princípio da integração; no ritual reservado apenas para alguns
momentos; na geração de consenso e de lideranças empreendedoras. Esses tipos de
participação misturam medidas de natureza e alcance funcional e fictício de tradição
neoconservadora das concepções organizativas. Segundo Lima (2011, p. 147):

A participação “alargada” dos “interessados” assenta numa estratégia de

delegação política para reduzir os conflitos institucionais. [...]. O conflito é
atribuído a dificuldades de comunicação e a desentendimentos interpessoais,
e não a posições e interesses divergentes e a assimetria de poder. Neste
sentido, uma participação de tipo “sócio-técnico” é indispensável à evacuação
dos conflitos, e não à negociação política e a gestão dos conflitos.

A defesa de uma gestão participada, quer dizer, a participação como

sociotécnica, tende a produzir resultados significativos no apaziguamento das
relações de trabalho divergentes e na defesa de controle interno, próprio da gestão
gerencial.
A participação restrita ou esvaziada de decisões relevantes opõe-se ao sentido
de participação ativa, democrática, que corresponde a um conjunto de princípios e de
processos que defendem e permitem o envolvimento regular e significativo da
comunidade nas tomadas de decisões. Para Barroso (2003, p. 19),

[...] é preciso dar condições (recursos, formação, motivação) para que os

diferentes membros da organização explorem em conjunto as suas zonas de
iniciativa e afetem a sua autonomia relativa ao processo de tomada de
decisões coletiva e à sua negociação. [...]. É preciso encontrar formas de
organização e de execução do trabalho na escola que quebrem o isolamento
das pessoas, dos espaços e das práticas, induzam a constituição de equipes,
estabeleçam a circulação das informações, democratizem as relações, e
permitam elaborar e executar projetos em conjunto.

As formas mínimas de participação, evidentes nos Projetos Político-

Pedagógicos, nos Planos de Ação dos diretores eleitos e nos relatos dos diretores das
três escolas, revelam concepções elitistas e formalistas de democracia, nas quais
quem participa e decide são exclusivamente os membros das elites políticas nos
partidos e nos cargos políticos, ou a participação e a decisão despontam para as
liberdades individuais de escolha, independente ou que deve se impor em qualquer
conflito de princípios políticos e jurídicos. Dito de outro modo, uma construção
“manipulante” na base de uma participação meramente funcional, nada acidental ou
inocente, capaz de dissimular os conflitos, sublinhar a igualdade, o consenso e a
harmonia, como resultados ou artefatos, suprimindo construções coletivas.
 136

Verificamos, nas três unidades escolares analisadas, a dinâmica do cotidiano

intenso das organizações educativas que provoca a precipitação na resolução dos
problemas, que, por vezes, implica tomadas de decisões e de providências mais
centralizadas e menos dialogadas (SOUZA, 2009). Contudo, a ausência de
participação ativa, na conjunção de esforços para a definição dos rumos da gestão
escolar, pode acabar ocasionando outros problemas escolares sustentados em
argumentos de resistência às medidas tomadas. Ademais, a baixa cultura de
participação demanda que a direção escolar dispenda esforço multidirecional
perseverante na aproximação dos agentes dos diversos segmentos que compõem a
escola.
Diante desse quadro, no qual o tipo de participação verificada no conjunto das
escolas analisadas não promove a emancipação e o exercício de cidadania ativa, a
autonomia, percebida pela (não) atuação dos órgãos colegiados, nas escolas lócus
desta pesquisa, desponta para processos de decisões despolitizadas, em outras
palavras, uma autonomia restrita com potencial apenas para acentuar perspectivas
unanimistas, homogêneas e funcionais da instituição educativa como organização.
Nesse sentido, a colegialidade dos órgãos acontece para despachos internos,
limitados e submissos a ajudar a direção escolar. O caráter deliberativo, consultivo e
avaliativo do Conselho Escolar, da APMF, do Grêmio Estudantil e do Conselho de
Classe, representa, sem atribuir poderes aos agentes,

[...] formas de articulação funcional entre o nível central e os níveis local e

institucional da educação escolar, abrindo-se mão de possíveis
desarticulações relativas entre as quais se edificam espaços de autonomia e
de afirmação legítima de orientações, objetivos e de “projetos” da
“comunidade educativa”. (LIMA, 2011, p. 148).

Nesse quadro, perde-se a dimensão política que permitiria a identificação e a

conexão entre a organização educativa e o projeto de sociedade democrática. Efetiva-
se, de acordo com Lima (2011), uma espécie de gerencialismo escolar, no qual a
autonomia relativa da escola, admitida e valorizada por todos, seria também
processual, implementativa e para delegação política; destina-se, assim, às escolas a
gestão de conflitos, em tempos de incertezas, retrocessos visíveis e objeções,
comprometendo os seus órgãos pela execução das orientações políticas centralmente
decididas e produzidas, em íntegra aceitação, sem permitir-lhes uma intervenção
legítima na elaboração das políticas e sem permitir que parte delas poderão, e
deverão, ser assumidas no nível escolar.
 137

De acordo com Barroso (2003), a autonomia do e no espaço escolar é resultado

de uma “autonomia decretada” e não de uma “autonomia construída”. A primeira
refere-se às normas e às regras formais que regulam a partilha de poderes entre os
diferentes níveis de administração, incluindo o estabelecimento de ensino, que podem
favorecer ou dificultar a autonomia construída internamente na escola; e a segunda
alude ao domínio da decisão política da e pela comunidade escolar. “A principal ilação
a tirar é que não há ‘autonomia da escola’ sem o reconhecimento da ‘autonomia dos
indivíduos’ que a compõem” (BARROSO, 1996, n.p.).
As tensões e as contradições acerca dos processos de participação e da
autonomia, das escolas pesquisadas, manifestam-se na mesma intensidade, quer do
ponto de vista do político-normativo, quer das micropolíticas, no contexto de
descentralização da administração da educação.
Pautando-nos em Lima (2011), identificamos que a produção discursiva,
normativa e regulamentadora, nas três escolas pesquisadas, anuncia uma
centralização por controle remoto ou, com o mesmo sentido, estruturas centralizadas
desconcentradas originárias. Por essa via, significa

[...] centralizar (a maior parte das vezes recentralizar) as decisões políticas e

estratégicas e desconcentrar as estruturas operacionais e de coordenação,
numa base regional ou mesmo local [...]. Tende a concentrar significados de
tipo estrutural e morfológicos, técnico-gestionário, racional-instrumental,
instituídos por um poder central numa base assimétrica e concentracionária
de poderes de decisão. (LIMA, 2011, p. 163).

Nesse sentido, fica evidente que cabe às escolas uma concentração de

esforços em matéria de eficácia e de eficiência internas para decisões de caráter
técnico ou operativo, em busca de soluções adaptadas ao contexto local, que sejam
produtivas e competitivas para a conquista de excelência, em uma lógica gestionária
de racionalização, aparentemente apolítica e consensual, para conquista de
resultados definidos em nível central. À luz dessa linha de interpretação, Lima (2011)
destaca, seguramente, que a lógica centralista conduz inevitavelmente à burocracia e
ao uniformismo.
 138

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O esforço em concluir a pesquisa leva-nos antes a destacar que, parafraseando

Paro (2000), consideramos que a luta pelo alcance de uma escola pública, na qual a
participação, a autonomia e a descentralização representem intervenção política e
espaços de aprendizagem que propicia, a todos, saberes compatíveis com uma vida
solidária, respeitosa, justa e pautada no diálogo para decisões coletivas, não é
responsabilidade de uma ou de outra pessoa, de uma ou de outra instituição, é
responsabilidade de todos os cidadãos de uma sociedade civilizada.
No que tange às políticas públicas para a educação e a gestão dos sistemas
educativos e das escolas, no recorte e no descortinar desta investigação, a
constitucionalmente clamada gestão democrática da educação foi institucionalizada,
garantindo importantes princípios de democraticidade, como a participação direta nas
deliberações, a eleição de diretores e os órgãos colegiados. Contudo, sua efetivação
no sentido de romper com as ideias e os princípios do império da racionalidade
econômica ainda se constitui em um grande desafio.
O quadro do capitalismo liberal, cujos princípios da racionalização, da eficácia,
da eficiência, do alcance da solução certa, da otimização, da relação favorável
custo/benefício, do progresso, da quantificação de resultados (ranqueamentos), da
competitividade, da validação externa, da formalização, atravessam as teorias
organizacionais, despojando o sentido político da participação, da autonomia e da
descentralização.
A obsessão por metas e por resultados, concernentes à lógica empresarial,
introduzem às escolas uma determinada ordem para aqueles que se submeterão, uma
lógica de gestão racional para disposição da capacidade de escolher “os melhores
encaminhamentos” que sejam capazes de uma melhor adaptação, da instituição e da
comunidade educativa, às pressões do mercado (cada vez mais competitivo e
individualista). Nesse sentido, alternativas políticas de fundo que pressuporiam
alcançar os interesses coletivos dos agentes educativos em conflito, pela existência
de objetivos não consensuais, acabam por ficar em um nível mais superficial, de voto,
por exemplo, e na existência dos órgãos colegiados, não na sua finalidade em
inteireza.
Por esse viés, a organização democrática das escolas, de 2016 a 2020, a partir
da eleição de diretores, cedeu lugar à tendência de perspectiva gerencialista que se
 139

caracteriza pelos recursos e pelas formas encolhidas e utilitárias de participação –

como integração e cooperação –, pela autonomia para implementação e para
execução das políticas sem margem para refutação, e pela descentralização – como
desconcentração instituída por um poder central em uma base assimétrica e
concentracionária de poder deliberativo. É um serviço dirigido aos cidadãos como
clientes e consumidores, no qual a qualidade foi (é) aferida pelos resultados obtidos,
independentemente do tipo de escola (localização, número de alunos e professores,
instalações).
Nos planos discursivos da ação organizacional, das escolas pesquisadas, não
pudemos identificar realizações capazes de romper, em graus variados, com o quadro
político normativo de escolas-empresas. Analisamos, concordando com Lima (2011),
que a ausência de produção de regras alternativas por parte dos atores escolares se
deve à permanência da educação estar subjugada à administração, à produção de
normativa supraorganizacionalmente determinada e a regras hiperracionalizadoras de
alcance universal, que mantém uma tradição centralista de poder e de controle político
administrativo que molda, social e politicamente, a organização das escolas.
O que ficou evidente na investigação é que a escolha do diretor escolar, por
meio da eleição, é uma ação política importante que movimenta e desestabiliza as
relações de poder dentro da escola. Entretanto, as ações desses dirigentes eleitos
diante da organização formal escola, na qual impera as relações hierárquicas, que se
convertem em relações verticais de mando e de submissão, condicionam, prejudicam
e suprimem possíveis relações horizontais que poderiam favorecer o envolvimento
democrático e participativo de todos os envolvidos com a escola (pais, professores,
alunos, gestores e funcionários).
 140

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Diretores Auxiliares das Instituições de Ensino da Rede Estadual de Educação
Básica do Paraná que não concluíram o processo em 2015, em atendimento ao
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Escolar para designação de Diretores e Diretores Auxiliares das Instituições de
Ensino da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná que não concluíram o
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 151

PARANÁ. Resolução Nº 797, de 6 de março de 2018. Regulamenta o Processo de

Consulta à Comunidade Escolar para designação de Diretores e Diretores Auxiliares
das Instituições de Ensino da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, para
completar o mandato 2016 até o início do ano letivo de 2020, em atendimento ao
disposto na Resolução n.° 5.547 - GS/SEED, de 27 de outubro de 2017. Curitiba:
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 154

APÊNDICES
 155

LISTA DE APÊNDICES

Apêndice A – Artigos publicados na RBPAE ........................................156

Apêndice B – Artigos publicados na SciELO ........................................165
Apêndice C – Roteiro de entrevista – Gestão escolar 2016-2020 ........172
Apêndice D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE ..174
 156

Apêndice A – Artigos publicados na RBPAE

Quadro 7 – Artigos publicados na RBPAE, encontrados com o descritor “gestão educacional democrática” em 2021
Ano Autor(es) Título Objetivo Metodologia Resultados/Conclusões
2010 Maria de Fátima Cóssio; Gestão educacional O texto objetiva refletir sobre as Não está explícito. O estudo desenvolvido nas três
Álvaro Moreira Hypolito; e reinvenção da relações de poder que instituições escolares sinaliza que não há
Maria Cecilia Lorea Leite; democracia: permeiam as decisões no uma forma de gestão mais adequada ou
Maria Antonieta Dall’igna questões sobre campo educacional no sentido melhor, mas experimentações sociais
regulação e de ampliar a compreensão do baseadas na democracia, que não se
emancipação conceito e das práticas de constituem em modelos a serem
gestão democrática. seguidos, mas em incentivo para a
produção e a expansão de novas
experimentações.
2014 Marília Fonseca Planos de governo e O texto analisa a política Análise documental. O processo de construção da política
educação brasileira: educacional brasileira a partir educacional de um país é dependente de
do regime militar aos das últimas décadas do Século vários fatores internos e externos. Os
tempos atuais XX, examinando como a objetivos educacionais interligam-se aos
gestão e o planejamento projetos nacionais de desenvolvimento e
educacional foram estes, por sua vez, atendem de forma
configurados nos diferentes mais ou menos autônoma aos requisitos
governos que sucederam o gerados pelas mutações do quadro
contexto político do regime político econômico mundial.
militar. Internamente, são geradas demandas da
sociedade, mais especificamente aquelas
que partem dos educadores, muitas
vezes sustentando posições contrárias à
política oficial. Os valores que se originam
desses fatores podem induzir formas
diferenciadas de se conceber um projeto
educativo e de definir a sua gestão.
Observou-se, nas fases históricas
analisadas, que os diferentes estilos de
governo adotados no Brasil, no período
republicano, deram o tom das relações
entre o Estado e a sociedade.
2015 Daianny Madalena Costa; Possibilidades de O artigo tem por finalidade Análise documental. A principal conclusão do trabalho propõe
Luciane Szatkoski avanço democrático a refletir sobre a política que a educação escolar seja capaz de se
partir das políticas educacional constituir aprendente e se faça por meio
educacionais: olhares promovida pela Secretaria de uma gestão municipal calcada na
sobre a gestão Municipal de Educação do participação de todos os envolvidos.
municipal de Jacareí município de Jacareí/SP, no
(continua)
 157

Ano Autor(es) Título Objetivo Metodologia Resultados/Conclusões

que se refere à implantação do
Ensino Fundamental e sobre a
gestão municipal
enquanto incentivadora de uma
escola democrática.
2015 Telma Aparecida Teles Gestão democrática na O trabalho analisa as
Martins Silveira; Educação Infantil: uma concepções de gestão na
Caroline Silva Araújo análise da Educação Infantil,
RBPAE no período de especialmente a democrática,
2000 a 2012 tendo por referência os artigos
produzidos na
Revista Brasileira de Política e
Administração da Educação
(RBPAE) no período
de 2000 a 2012.
2015 Ana Lucia Calbaiser da O discurso da gestão O estudo buscou investigar a
Silva; democrática na Revista participação da Revista
Jaime Farias; Brasileira de Brasileira
José Carlos Rothen Política e Administração de Política e Administração da
da Educação (1995- Educação (RBPAE) na
2004) construção do discurso
educacional brasileiro, a partir
da análise dos artigos
publicados nessa revista
no período de 1995 a 2004.
2016 Maria do Carmo Lacerda Educação da infância: o O texto analisa a Educação
Peixoto; lugar da participação da Infantil como política pública e
Maria das Graças família na identifica
Medeiros Tavares; instituição educativa contradições e desafios da
Ivanildo Ramos participação da família nessa
Fernandes; etapa educacional.
Fabiane Robl
2016 Antônio Cabral Neto; Plano Municipal de O artigo tem por objetivo
Alda Maria Duarte Araújo Educação: elaboração, desenvolver uma reflexão
Castro; acompanhamento circunstanciada sobre o papel
Luciane Terra dos Santos e avaliação no contexto dos Planos Municipais de
Garcia do PAR Educação (PME) na
constituição do
Estado da arte. A análise das publicações da
(RBPAE evidencia que a discussão
acerca da gestão na Educação Infantil
ainda é um tema que merece maior
destaque nos estudos e
carece de aprofundamento.
A metodologia pautou- Por meio do estudo foi possível perceber
se pela articulação da que a produção do discurso educacional
bibliometria com a não é uma prática exclusiva da RBPAE.
análise do discurso Essa Revista apresenta-se como veículo
foucaultiana. de divulgação no cenário científico,
abrindo espaço para a participação de
atores sociais que compõem a
comunidade científica, colaborando,
ambos, para a construção discursiva
sobre a gestão democrática da educação
brasileira.
Análise documental, O estudo concluiu que a democratização
com base no da gestão requer superar a participação
materialismo histórico- restrita e operacional, construindo amplo
dialético. envolvimento familiar nas decisões e
ações políticas e pedagógicas da
instituição de Educação Infantil.
Descartado
Análise documental. Os resultados evidenciam que o PAR
define a priori o que deve ser executado
pelo município, fragilizando a sua
autonomia e a gestão democrática, mas
vem contribuindo para consolidar práticas
de planejamento. Em Mossoró e Natal, o
PAR constituiu-se em referencial para o
acompanhamento e a avaliação dos PME.
(continua)

Ano Autor(es) Título Objetivo
Sistema Nacional de Educação
(SNE). Toma como referência o
Programa de
Ações Articuladas (PAR) em
municípios norte-rio-
grandenses, especificamente
no que se refere à dimensão da
gestão educacional e à sua
orientação para a elaboração
dos Planos Municipais de
Educação (PME), visando a
instituir a gestão democrática
nos municípios
2016 Simone de Fátima Flach; O princípio da gestão O artigo discute a gestão
Kelly Letícia da Silva democrática na democrática no âmbito do
Sakata educação pública e sua Sistema
efetivação no âmbito do Municipal de Ensino de Ponta
sistema municipal de Grossa-PR.
ensino de
Ponta Grossa-PR
2016 Jussara Bueno de As marcas da gestão O texto reflete sobre a gestão
Queiroz Paschoalino; democrática nas escolas escolar na região do Porto –
Fernando Selmar Rocha portuguesas Portugal, analisando de dois
Fidalgo; aspectos da gestão escolar
José Alberto de Azevedo; democrática, a saber: a
Vasconcelos Correia participação, a qualidade frente
Elisabete Ferreira às ações e dinâmicas dos
dirigentes escolares
portugueses.
2016 Gilmar Barbosa Guedes; Planejamento O artigo reporta-se a uma
Maria Goretti Cabral educacional e gestão investigação acerca da
Barbalho democrática: dimensões implementação do
política e instrumental Plano de Ações Articuladas
no PAR (PAR). Tem como objetivo
analisar, em municípios do Rio
Grande do Norte, as vertentes
do planejamento educacional
nesse
158
Metodologia Resultados/Conclusões
Análise documental, O estudo conclui que, embora os
com base no pressupostos legais estejam explícitos e
materialismo histórico- amplamente discutidos na academia, sua
dialético. efetivação está marcada por vinculações
políticas e culturais, pois a participação é
tutelada pelos interesses governamentais
e legitima ações dos gestores públicos
sem, necessariamente, promover um
debate realmente democrático.
A pesquisa qualitativa Os achados evidenciaram as realidades
teve como singulares dessas escolas e também as
procedimentos ações similares no exercício da gestão
metodológicos as democrática, pautadas nas
visitas a seis escolas de normatizações legais, na situação geral
Educação Básica e a do país e também nas atividades
realização de cotidianas dos diretores.
entrevistas com seus
respectivos diretores.
Análise documental. O estudo aponta que os municípios
tendem a assumir a gestão com
características dos modelos gerencial,
democrático-participativo ou uma síntese
dos dois, a depender dos interesses
econômicos, das condições geopolíticas e
da cultura
organizacional do contexto.
(continua)
 159

Ano Autor(es) Título Objetivo Metodologia Resultados/Conclusões

processo, focalizando os
indicadores relativos à área da
gestão democrática.
2017 André Antunes Martins Hierarquias O estudo problematiza as Análise documental na Conclui que não se trata de superação de
democráticas e direito à composições de força pelos perspectiva deleuziana. hierarquias, como comumente se poderia
aprendizagem sentidos da hierarquia da supor, mas de provocar outras formas
corporativa gestão gerencial (pontos/força organizativas.
reativa) e da hierarquia
democrática (linhas/força
ativa), sobretudo no que tange
às organizações educacionais,
mais especificamente, pelas
proposições corporativas que
disputam
a introdução de propostas de
gestão e aprendizagem afeitas
ao momento pós-fordista.
Concomitantemente,
consideram-se as
possibilidades de insubmissão
próprias às hierarquias
democráticas.
2017 Luzenir Poli; Dilemas da gestão O texto apresenta uma Análise documental Como na história do menino que foi
Rosilene Lagares democrática da discussão que tem a gestão com a abordagem de condicionado a desenhar flor vermelha de
educação frente ao democrática no campo da conjunturas à luz de cabo verde, observou-se a volta de
contexto da Nova educação como objeto, teóricos como Gramsci, práticas que se encontravam em
Gestão Pública entendendo-a como processo Coutinho, Saviani, processo de arrefecimento. Cabe
que enfrenta oposições Bordenave, Bobbio, questionar a que horizonte esse caminho
tensionantes entre o Wood, Chauí, Azevedo levará. É preciso que haja análise e
experenciado historicamente, e Lima. esforço na efetivação de políticas públicas
concepções coexistentes e a educacionais que primem por processos
disputa na construção de outra de gestão democrática; que não caiam
realidade. Ante o esforço dessa nem no autoritarismo nem na libertinagem
construção e dilemas dele ou no laissez-faire.
oriundos, há inalterações,
retrocessos e avanços.
A partir desse pressuposto, o
objetivo é abordar aspectos
que têm favorecido ou
dificultado a democracia.
(continua)

Ano Autor(es) Título Objetivo
2018 Prociana Ferreira da Políticas de A pesquisa tem como objetivo
Silva; Accountability na gestão analisar as estratégias de
Edna Gusmão de Góis educacional do estado implantação do modelo de
Brennand de Pernambuco – Brasil accountability implantadas no
sistema de gestão da rede de
ensino básico da Secretaria de
Educação do Estado de
Pernambuco – Brasil e se essa
política favorece mecanismos
de gestão democrática.
2018 Elton Luiz Nardi; Contornos da produção O artigo tem por objetivo refletir
Paula Fernanda Silveira acadêmica sobre gestão a respeito das características
Boiago democrática da produção acadêmica sobre
do ensino público em gestão democrática do ensino
teses e dissertações da público na Educação Básica,
área da compreendidas as teses e
educação (1996-2015) dissertações da área da
Educação publicadas no
período de 1996 a 2015,
constantes no Catálogo de
Teses e Dissertações da
Capes.
2019 Erasto Fortes Mendonça Militarização de escolas O artigo aponta as
públicas no DF: circunstâncias que propiciaram
a gestão democrática a origem do processo de
sob ameaça militarização de escolas
públicas no Brasil, tomando
como exemplo a experiência
em curso no estado de Goiás,
no sentido de compreender a
iniciativa do governo eleito em
2018 de militarização de
escolas públicas do Sistema de
Ensino do Distrito Federal.
2019 Maria Eliza Nogueira O processo de O artigo objetiva analisar os
Oliveira; elaboração dos planos Cadernos de Orientações
Tatiane Oliveira Santos municipais de educação: (SASE/
Nascimento; saberes, diretrizes, MEC) produzidos com apoio
Silvio Cesar Nunes Militão políticas e práticas técnico de destacadas
organizações nacionais para
subsidiar as esferas
subnacionais no processo de
160
Metodologia Resultados/Conclusões
Pesquisa documental. Os resultados apontam que o modelo de
accountability implantado é constituído
por mecanismos de controle e
monitoramento alinhados à disputa entre
países europeus e norte-americanos por
lugares competitivos no mercado global.
Estado do Os resultados evidenciam um impulso no
conhecimento, com número de trabalhos no último Quadriênio
análise quanti- do período, prevalecendo enfoques na
qualitativa. interface com as políticas educacionais e
em experiências concretas de gestão.
Conclui que a dinâmica e o perfil das
produções sugerem uma progressiva
projeção do tema apoiada na dimensão
política da gestão educacional.
Análise documental. O processo de militarização de escolas
públicas pode ser analisado no conjunto
dos procedimentos que instalam novas
formas de organização da gestão
educacional e escolar, em particular os
processos de privatização que se
realizam por meio de parcerias.
Análise documental. O estudo revelou avanços significativos
na condução das políticas educacionais,
especialmente no que diz respeito à
consolidação da gestão democrática nos
sistemas locais.
(continua)
 161

Ano Autor(es) Título Objetivo Metodologia Resultados/Conclusões

2019 André Antunes Martins
escolas cívico militares
e o simulacro da gestão
2020 Elton Luiz Nardi;
Marilda Pasqual
Schneider;
Aline Bettiolo dos Santos;
Durlei Maria Bernardon
Rebelatto
2020 Almerindo Janela Afonso
2020 Rosimar Serena Siqueira
Esquinsani;
Jarbas Dametto;
Munir José Lauer
legislação de municípios
elaboração dos Planos
Municipais de Educação e
desvelar a possível influência
de tais orientações no referido
processo e na atuação dos
sujeitos nele envolvidos.
Sobre os dias atuais: O artigo tem como objetivo Análise e revisão dos Considera-se que ideia de gestão
neoconservadorismo, analisar, inicialmente, a aliança documentos que democrática é apresentada nos
entre o neoconservadorismo e normatizam essas documentos, mas sem intenção de
o neoliberalismo no campo alianças, sobretudo, do efetividade, visto os diferentes
democrática educacional, assim como os Estado de Goiás e do dispositivos de (re)disciplinarização e
desdobramentos desse Distrito Federal. produtividade que abrandam a vida
processo no avanço das comum.
parcerias das redes públicas
educacionais com as instâncias
militares.
Princípios e O artigo tem por objetivo Análise documental e Conclui que coexistem, no conjunto de
mecanismos de analisar princípios e questionário. sistemas, indícios de avanços e
participação e decisão mecanismos de participação e refreamentos à participação e decisão.
em sistemas municipais decisão firmados em bases
de ensino de Santa legais dos sistemas municipais
Catarina: uma leitura de ensino de Santa Catarina,
dos artefatos com o fim de promover a
institucionais de gestão democrática do ensino
democratização da público na Educação Básica.
gestão
educacional
Estado, políticas e O objetivo do estudo consiste Análise documental. O artigo conclui retomando o apelo para
gestão da educação: em contextualizar a que, também na educação, possa ser
resistência ativa para administração educacional fortalecida uma resistência ativa para uma
uma agenda enquanto campo específico de agenda democrática com justiça social.
democrática com pesquisa e reflexão teórico-
justiça social conceptual e política.
A noção de gestão Propõe-se a discussão dos Análise documental de Com base na análise dos PMEs, foi
democrática e sua principais critérios 497 planos municipais possível indicar que a gestão democrática
apropriação local: um apresentados como de educação do Rio do ensino público pode ser caracterizada
estudo sobre a indicadores de gestão Grande do Sul. como um mecanismo que se materializa a
democrática nas legislações partir de três dimensões: a) a presença,
gaúchos municipais: desempenho; ampliação e qualificação de fóruns
eleição de diretores; instituição decisórios (que implica a livre
e organização dos sujeitos e segmentos
manutenção de colegiados. envolvidos no processo educativo,
(continua)
 162

Ano Autor(es) Título Objetivo Metodologia Resultados/Conclusões

garantindo sua participação efetiva); b) o
respeito pela comunidade escolar, seus
sujeitos e processos (autonomia,
descentralização e valorização dos
profissionais da educação); c) o controle
social (transparência e eficiência em
relação às ações e aos recursos).
2020 Rafael Bastos Costa de Gestão democrática da O texto analisa dimensões de Experiência de dois Concluiu-se que a experiência foi
Oliveira; educação, participação gestão de escola, de estudantes e de um dos fundamental para a vida dos estudantes,
Virgínia Cecília da Rocha política e eleição de participação política dos autores do texto, tanto no momento do acontecimento
Louzada; diretores: uma análise a estudantes e da relação com a utilizou-se como quanto em seus desdobramentos.
Paulo David de Jesus partir da experiência das comunidade escolar a partir referencial
Tostes Dos Santos ocupações de escolas das ocupações de escolas do teórico-metodológico a
no Rio de Janeiro Rio de Janeiro, em 2016. filosofia da práxis e do
legado braudeliano.
Como
estratégia de pesquisa,
empregou-se a
pesquisa-ação e
entrevistas.
2020 Alzira Batalha Alcântara; Gestão democrática do O texto investiga as bases Pesquisa bibliográfica e Concluiuse que, em Rio das Ostras,
Marcia Lisboa Pfeil ensino público em normativas institucionais da documental. houve um enfraquecimento da gestão
Rio das Ostras (RJ): gestão democrática em Rio das democrática, sobretudo nos mecanismos
avanços e retrocessos Ostras, município do estado do que deveriam promover a participação.
Rio de Janeiro.
2020 Carlos André Sousa Democratização da O artigo aborda a questão da Análise da legislação e Concluiu-se que a democratização da
Dublante; gestão do ensino democratização do ensino das leis de criação dos gestão é uma prerrogativa legal; contudo,
Maria José Pires Barros público em sistemas público, SME no estado do algumas leis dos SME ainda são
Cardozo municipais de educação enfocando os princípios da Maranhão. incipientes ao tratarem dos princípios que
no Maranhão participação e da autonomia as fundamentam.
dos municípios na
constituição dos seus Sistemas
Municipais de Educação
(SME).
2020 Raimunda Maria da Gestão democrática do O objetivo do estudo é analisar, A metodologia adota A institucionalização dos sistemas
Cunha Ribeiro ensino público em a partir da legislação de criação atributos da pesquisa municipais analisados é uma tarefa em
municípios dos qualitativa e processo, o que não poderia ser diferente
piauienses: princípios, sistemas municipais de ensino quantitativa. A técnica quanto à materialização da gestão
espaços e mecanismos do Piauí, os princípios da de coleta de dados é a democrática do ensino público.
de gestão democrática, os análise documental,
participação espaços e os mecanismos de somando 97 leis.
participação.
(continua)

Ano Autor(es) Título Objetivo
2020 Simone de Fátima Flach Democracia e gestão O artigo tem por objetivo
democrática em desvelar como o princípio
sistemas municipais de constitucional da gestão
ensino: a realidade do democrática do ensino público
estado do Paraná se faz presente nas políticas
locais.
2020 Rosilene Lagares; Gestão da educação em O artigo apresenta exame do
Katia Cristina Ferreira sistemas municipais de quadro normativo e de
Custódio Brito; ensino condições
Meire Lúcia Andrade da no Tocantins: político-institucionais em
Silva tensionamento entre sistemas municipais de ensino
princípio e método no Tocantins para a gestão
democráticos democrática no campo da
educação pública e conceituais.
características das dinâmicas
de participação em suas
comunidades escolares.
2020 Lúcio Leite de Melo; Desafios da gestão na O artigo apresenta os
Nonato Assis de Miranda escola pública paulista: resultados de uma pesquisa
a percepção do diretor que buscou
ingressante compreender os desafios dos
gestores em seu primeiro ano
no cargo de Diretor de Escola
da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo.
163
Metodologia Resultados/Conclusões
Análise documental a Na realidade brasileira e paranaense, a
partir do materialismo vivência da democracia enfrenta
histórico e dialético. entraves, tanto em razão dos interesses
hegemônicos quanto pelo resultado das
influências históricas, sociais e culturais,
as quais dão um contorno conservador
para a condução de políticas públicas.
Nesse sentido, os dados analisados
evidenciam o quão distante a educação
paranaense se encontra de uma gestão
democrática, pautada em princípios da
democracia popular. Contudo, os dados
dos municípios analisados demonstram
que, além de limites, há possibilidades
para que a gestão democrática deixe de
ser apenas previsão legal e se torne real,
mesmo que embasada em pressupostos
burgueses. Quanto à criação de Sistemas
Municipais de Ensino e indicativos de
gestão democrática na condução da
educação local, a realidade paranaense
expressa fragilidades e potencialidades.
Trata-se de uma Os resultados mostram a presença de
pesquisa de natureza princípios/espaços/mecanismos
bibliográfica, essenciais à gestão democrática nos
documental e de sistemas. Todavia, desnuda o
campo. tensionamento entre o princípio e o
método democráticos. Evidencia a
necessidade de aprofundamentos
Trata-se de uma Os resultados mostram que há desafios
pesquisa com pessoais, formativos e psicológicos que
abordagem qualitativa se fazem presentes a partir,
cujos dados foram principalmente, das questões
obtidos por meio de burocráticas que são atribuídas aos
entrevista com roteiro gestores no exercício do cargo de diretor
semiestruturado com escolar. Em razão disso, muitas vezes, o
diretores de oito diretor acaba colocando em segundo
escolas públicas do plano o projeto pedagógico da escola, em
(continua)
 164

(conclusão)
Ano Autor(es) Título Objetivo Metodologia Resultados/Conclusões
estado de São Paulo. detrimento de aspectos e demandas de
Os depoimentos dos natureza administrativa, bem como para
diretores foram atender às determinações advindas da
analisados e Secretaria da Educação de São Paulo.
interpretados na
perspectiva da análise
de conteúdo de
Laurence Bardin e à luz
da literatura que
discorre sobre o
assunto.
Fonte: A autora com base nos artigos encontrados com o descritor “gestão educacional democrática”, 2022.
 165

Apêndice B – Artigos publicados na SciELO

Quadro 8 – Artigos publicados na SciELO, encontrados com o descritor “gestão educacional democrática” em 2021
Ano Autor (es) Título Objetivo Metodologia Resultados/Conclusões
2010 Neusa Maria Dal Gestão democrática na O objetivo deste trabalho é Entrevistas e A investigação revelou que a Escola sobre a qual
Ri; Candido escola pública: uma discutir a pedagogia do observações. o Movimento detém a posse tem funcionamento e
Giraldez Vieitez experiência Movimento dos organização diversos dos usualmente
educacional do MST Trabalhadores Rurais Sem encontrados nas escolas oficiais, colocando em
Terra por meio da análise dos epígrafe categorias educacionais como a união do
principais elementos ensino com o trabalho e a gestão democrática
pedagógicos presentes na compartilhada entre alunos, professores,
Escola Municipal de Ensino funcionários e comunidade.
Fundamental Construindo o
Caminho.
Descartado
2010 Edson Francisco Instâncias de O artigo analisa a questão da Os dados foram Ficou evidente que os desafios à implementação
Andrade participação na gestão construção da cultura coletados por meio de desse paradigma de relacionamento no interior do
do sistema municipal democrática no âmbito do entrevistas sistema são muitos e reclamam a iniciativa de
de ensino: sistema de ensino do Recife semiestruturadas e da todas as instâncias, não apenas a contrapartida
possibilidades a partir da inter-relação entre administração de das instâncias periféricas, conforme observou-se
e perplexidades no as instâncias de participação questionários em quatro o papel dos conselhos escolares no contexto
processo de envolvidas com a gestão escolas municipais do atual. Assim, a existência de instâncias
democratização educacional. O estudo Recife, além da superiores, tal qual se precisou retratar a
contempla, especialmente, o realização de entrevistas Secretaria de Educação e o Conselho Municipal
papel dos Conselhos de com pessoal de Educação ao longo do texto, em função de ser
Educação, assim como as estrategicamente o perfil atual dessas instâncias, destitui-se. Por
atribuições da Conferência posicionado na conseguinte, o modelo de relacionamento no
Municipal de Educação Secretaria Municipal de sistema que se propôs, ampara-se na concepção
(Comude) no processo de Educação, no Conselho de horizontalidade entre os participantes da ação
proposição de políticas Municipal de Educação e comunicativa.
educacionais para os membros dos Conselhos
diferentes grupos sociais da Escolares.
sociedade recifense.
2010 Vitor Henrique A educação, a política O artigo apresenta subsídios Pesquisa bibliográfica. Tendo por base a literatura científica sobre
Paro e a administração: teóricos para se discutir administração escolar, o trabalho traz à discussão
reflexões sobre a como se configura a ação uma concepção conservadora, mais identificada
prática do diretor de administrativa do diretor de com o senso comum educacional, que advoga
escola escola básica (com enfoque métodos e princípios idênticos aos aplicados na
especial no Ensino administração empresarial capitalista, e a
Fundamental) diante dos fins confronta com uma concepção de cunho
da educação e da progressista, que leva em conta a condição
cultural e histórica do trabalho pedagógico. Ao
(continua)

Ano Autor (es) Título Objetivo
especificidade do processo
de produção pedagógico.
2011 Ântonio Cabral Gestão Escolar em O artigo se debruça sobre a
Neto; instituições de Ensino temática gestão democrática,
Alda M. Duarte A. Médio: com base em resultados de
Castro entre a gestão uma pesquisa efetuada em
democrática e a escolas públicas estaduais,
gerencial do Ensino Médio, do estado
do Rio Grande do Norte,
procurando destacar como a
gestão escolar se organiza,
considerando duas
dimensões desse processo:
o projeto político-pedagógico
e os conselhos escolares.
2013 Julia Chamusca Psicologia escolar e O trabalho parte
Chagas; gestão democrática: experiência de uma das
Regina Lúcia atuação em escolas autoras como psicóloga
Sucupira Pedroza públicas de Educação escolar de uma Associação
Infantil Pró-Educação do Plano
Piloto do Distrito Federal.
Com base na Constituição
Federal, que estabelece a
gestão democrática como
princípio para o ensino
público, objetivou-se
construir uma proposta de
atuação do psicólogo escolar
para a gestão democrática
em escolas públicas de
Educação Infantil.
2016 Lisete Regina Limitações da O artigo trata dois aspectos:
Gomes Arelaro; participação e Gestão primeiro faz uma
Márcia Aparecida “Democrática” na Rede investigação do campo
Jacomini; Estadual Paulista jurídico-político da gestão
166
Metodologia Resultados/Conclusões
adotar o ponto de vista dessa última concepção, o
texto examina a direção escolar tanto em sua
condição técnica, ligada à condição de utilização
racional de meios, que precisa ser consentânea
com o caráter educativo de seu produto, quanto
em sua condição política, ligada (do mesmo
modo) a seu produto, mas principalmente à forma
de relação social, que se impõe como relação
democrática.
Pesquisa bibliográfica, Os resultados do estudo evidenciam a
documental e entrevista. implementação de mecanismos de gestão
democrática nas escolas, mas também a
presença de mecanismos gerenciais para
conduzir as ações da escola.
da Entrevista. Defende-se uma atuação cotidiana do psicólogo
junto aos membros da escola em diferentes
ações, tais como: construção do projeto político
pedagógico, mediação das relações
interpessoais, escuta dos não ditos nos diálogos,
olhar diferenciado para a singularidade dos
sujeitos e compreensão da diversidade do
desenvolvimento humano.
Descartado
Análise documental. É de se perguntar sobre a possibilidade real de
uma gestão democrática. Submetido aos critérios
de financiamento que associam os processos de
ensino-aprendizagem ao domínio de um conteúdo
(continua)
 167

Ano Autor (es) Título Objetivo Metodologia Resultados/Conclusões

Silvio Ricardo democrática escolar, desde
Gomes Carneiro os primeiros sinais de
abertura democrática até o
avanço neoliberal. Em
seguida, discute as políticas
de educação do Estado de
São Paulo, desde a primeira
“reorganização” de 1995, as
quais podem ser
identificadas como “choques”
de gestão empresarial, de
caráter administrativo,
financeiro e pedagógico, que
interferem e desvalorizam a
gestão democrática nas
escolas do Estado.
2018 Graziela Zambão Revezamento teoria e O texto apresenta elementos
Abdian prática na análise da para a análise das
escola pública possibilidades de
democrática experiências da escola
pública democrática, por
meio do revezamento teoria e
prática.
2018 Elton Luiz Nardi Gestão democrática do O artigo teve por objetivo
ensino público na analisar um quadro de
Educação Básica: mecanismos de participação
dimensões comuns e e possíveis arranjos
arranjos institucionais institucionais, patrocinados
sinalizados por sistemas municipais de
em bases normativas ensino, para promover a
de sistemas municipais democratização da gestão do
de ensino ensino público na Educação
Básica.
2018 Ângelo Ricardo de As leis de gestão O artigo analisa o panorama
Souza; democrática da nacional referente à da internet das Assembleias Legislativas dos
Pierre André Educação nos estados normatização da gestão
Garcia Pires brasileiros democrática da educação,
em diálogo com o artigo 14
da Lei de Diretrizes e Bases
mínimo determinado externamente – e que, por
sua vez, determina os bônus salariais e as verbas
destinadas às escolas –, o tripé da gestão
democrática, em seu caráter financeiro,
administrativo e pedagógico, ora mostra-se
concentrado em instâncias extraescolares, ora
rompido com o núcleo central. Com o risco, nesse
caso, de sofrer perdas financeiras fundamentais,
sempre que houver resistência do corpo docente
em manter sua autonomia e seu direito de
escolher os conteúdos de suas aulas.
No programa de 2011, Educação: compromisso
de São Paulo, a palavra “gestão” aparece de
diferentes formas, todas distantes de uma
verdadeira concepção de gestão democrática.
Estado da arte. Princípios, fundamentos e práticas padronizadas
sobre gestão democrática advindos do governo
federal – porque não dizer dos pesquisadores –
não mudariam a escola, não a transformariam em
uma escola democrática. Talvez, apenas
reforçariam aquilo que os profissionais e a
comunidade escolar que estão lá presentes
cotidianamente estão cansados de ouvir: vocês
não sabem, vocês não fazem, aqui não tem
democracia.
Análise documental em As análises permitem realçar dimensões comuns
bases normativas de a essas condições, bem como indícios da
sistemas municipais do configuração de arranjos institucionais com
estado de Santa Catarina potencial de reforço à democratização da gestão
do ensino público em nível de sistema e de escola.
Análise documental. O texto promoveu um levantamento nas páginas
Estados e na Câmara Distrital, buscando por
peças legais que tratem da matéria. A leitura dos
documentos demonstrou um quadro que
evidencia que apenas 11 estados da federação e
(continua)

Ano Autor (es) Título Objetivo
da Educação Nacional (Lei
Nº 9.394/1996) e com o artigo
9º da Lei do Plano Nacional
de Educação 2014-2024 (Lei
Nº 13.005/2014).
2018 Cristiane Gestão educacional e O artigo tem o objetivo de
Machado; materialização do apontar os avanços
Pedro Ganzeli direito à educação: detectados no cumprimento
avanços e entraves da garantia e da efetivação
do direito à educação no
nível da Educação Básica, e
também problematizar
evidências de entraves que
ressaltam o que ainda está
por ser feito no sentido de
cumprir o disposto na
legislação nacional.
2018 Alice Miriam Happ Gestão escolar para O artigo problematiza a
Botler uma escola mais justa gestão escolar considerando
os desafios postos pela
naturalização das violências,
conflitos e indisciplinas
escolares, que afastam a
escola dos princípios de
participação e autonomia,
coparticular enfoque no que
diz respeito ao afrontamento
das injustiças.
2018 Rodrigo da Silva Políticas educacionais O artigo tem como objetivo
Pereira; e concepção de analisar as concepções de
Maria Abádia da gestão: o que dizem os gestão dos diretores de
Silva diretores de escolas públicas de Ensino
escolas de ensino Médio do Distrito Federal
médio do Distrito (DF).
Federal
168
Metodologia Resultados/Conclusões
o Distrito Federal possuem leis próprias de gestão
democrática. Há ainda um universo de outras leis
que versam sobre aspectos da gestão
democrática, como regras sobre as formas de
provimento de diretores escolares, conselhos de
escola, dentre outros tópicos. Mais importante,
todavia, é a análise do material que demonstrou
uma focalização da legislação na gestão da
escola, sendo que pouquíssimas leis estaduais
tratam da gestão democrática do sistema de
ensino.
Pesquisa documental, a Conclui-se que, embora se tenha avançado em
partir da base nos dados alguns aspectos da efetivação do direito à
do Censo Escolar 2016, educação, ainda se tem um longo caminho a ser
divulgados pela Instituto trilhado para o cumprimento integral do disposto
Nacional de Estudos e na Carta Magna de 1988, especialmente em
Pesquisas Anísio Teixeira relação ao acesso à Educação Infantil e ao Ensino
(Inep). Médio, e à permanência e sucesso escolar no
Ensino Fundamental.
Estudo de caso, em Conclui-se que as soluções propostas para a
quatro escolas de ensino redução das injustiças escolares são relacionadas
médio de Portugal e do às concepções de democracia, seja formal, seja
Brasil. substantiva, o que reflete as culturas locais e
nacionais e decorre de práticas organizacionais
preventivas em Portugal, em contraponto a
práticas paliativas no Brasil.
Entrevistas Aponta que há certo hibridismo de concepções e
semiestruturadas. que as práticas são desenvolvidas a partir de
movimentos e apreensões contraditórias. Indica
ainda que há espaço para o questionamento das
políticas de caráter tecnoburocráticas a partir do
fortalecimento dos órgãos colegiados e da
reflexão crítica que possam aprofundar os
mecanismos de participação, compromisso ético-
(continua)
 169

Ano Autor (es) Título Objetivo Metodologia Resultados/Conclusões

político e engajamento profissional com vistas a
uma formação emancipadora.
2018 Licínio C. Lima Por que é tão difícil O texto apresentada alguns Não é explicitado. A gestão democrática da escola não é apenas,
democratizar a gestão dos obstáculos políticos e nem sobretudo, um problema organizacional e de
da escola pública? organizacionais, também gestão, mas antes uma questão central ao
históricos e culturais, que têm processo de democratização da educação, de
dificultado a concretização de expansão e realização do direito à educação, de
uma gestão democrática das possibilidade de educar para e pela democracia e
escolas, incluindo uma a participação. Com efeito, a gestão democrática
análise crítica sobre o próprio implica a assunção de especiais
conceito e sobre as suas responsabilidades na organização e no governo
exigências mais das escolas, tendo em vista concretizar o direito à
substantivas. educação, não só na lógica da provisão pública
mas também na lógica da promoção dos direitos
humanos e da participação dos implicados na
organização e gestão da educação. Ao contrário
do que muitos supõem, é por esta razão que a
gestão democrática é parte constituinte do próprio
currículo escolar lato sensu considerado, não só
um contexto ou um modelo de gestão, mas
também uma das dimensões do processo
educativo. Não é possível ensinar nem aprender a
democracia, a participação e a cidadania ativa em
contextos escolares e através de processos de
governo autocráticos, sob práticas elitistas e
oligárquicas, subjugadas a líderes autoritários e a
dinâmicas patrimonialistas, ou ao império da
racionalidade técnico-instrumental.
2018 Suzana dos Políticas de Avaliação O artigo apresenta Análise documental. Os resultados indicam que as políticas públicas
Santos Gomes; e Gestão Educacional: apontamentos sobre para a área a partir de 1990 possuem um eixo
Savana Diniz articulações, interfaces avaliação e gestão na comum: se pautam em concepções e fins
Gomes de Melo e tensões Educação Básica e na mercantis; estão imbricadas em todos os níveis de
Educação Superior, ensino; e seus efeitos têm acarretado tensões e
identificando articulações, críticas. Estas requerem aprofundamento de
interfaces, repercussões e estudos. Chama-se atenção para a ameaça de
tensões. privatização das universidades federais, o que
coloca em risco a qualidade do ensino, a condição
dos professores e a própria essência e finalidade
dessas universidades, subvertendo a concepção
de gestão democrática.

(continua)

Ano Autor (es) Título Objetivo
2019 Regina Tereza As mudanças nas O artigo tem como objetivo
Cestari de Oliveira formas de gestão analisar, no contexto de
escolar no contexto da redefinição do papel do
nova gestão pública no Estado, as mudanças nas
Brasil e em Portugal formas de gestão escolar que
foram sendo incorporadas na
legislação educacional no
Brasil e em Portugal, nas
últimas décadas.
2019 Ângelo Ricardo de As condições de O artigo discute elementos
Souza democratização da que contribuem para a
gestão da escola constituição e funcionamento
pública brasileira da gestão democrática das
escolas públicas e constrói
um indicador para
dimensionar o um tratamento estatístico
desenvolvimento desse
importante princípio
constitucional.
2020 Maria José Pires Gestão democrática na O artigo analisa questões
Barros Cardozo; mesorregião Oeste referentes aos Sistemas
Maria Lília Maranhense: enfoques Municipais de Educação
Imbiriba Sousa e destaques nas (SME) na Mesorregião Oeste
Colares leis dos Sistemas Maranhense, em especial o
Municipais de princípio da gestão
Educação democrática nos municípios
que institucionalizaram os
seus SME.
2020 Luciana Rosa Repercussões da nova O estudo busca verificar
Marques gestão pública na quais as repercussões da
gestão da educação: NGP na gestão da educação
na rede pública estadual de
Metodologia
A investigação apoia-se
na literatura nacional e
internacional sobre o
tema e em fontes
documentais, tomando-
se como referência a Lei
de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB)
de 1996, no Brasil, e a Lei
de Bases do Sistema
Educativo (LBSE) de
1986, em Portugal.
O texto utiliza dados de
2003 e 2015 do Sistema
Nacional de Avaliação da
Educação, focalizando
em questões atinentes à
gestão democrática, e dá
a eles.
As questões e inferências
apresentadas decorrem
de pesquisa bibliográfica
e documental realizada
no pós-doutoramento do
Programa de Pós-
graduação em Educação
da Universidade Federal
do Oeste do Pará
(Ufopa).
Entrevista com dirigentes
de escolas.
170
Resultados/Conclusões
Pode-se afirmar que, no contexto de extensão e
influência da ordenação neoliberal, em
decorrência da redefinição do papel do Estado e,
especialmente, das orientações advindas dos
postulados da Nova Gestão Pública nas políticas
educacionais, utilizando os termos de Lima, há
uma ruptura no princípio da gestão democrática,
embora com especificidades próprias de cada
contexto nacional, com a ascensão de um modelo
de gestão das escolas, centrado na eficácia e na
eficiência, em ambos os países.
A análise indica que as regiões Norte e Nordeste
ainda apresentam os piores indicadores e as
regiões do Centro-Sul brasileiro, os melhores.
Contudo, em geral, o Brasil tem crescido nas
condições de democratização da gestão das
escolas, em especial no que tange ao ambiente
escolar democrático. Por outro lado, as formas de
provimento democráticas da direção escolar
parecem perder força, uma vez que a ênfase recai
sobre a utilização de modelos menos
democráticos e que enfatizam a face técnica ou a
vinculação política e eleitoral do diretor escolar
com o governo vigente, de forma a se tratar, ao
que parece, de uma retomada de modelo
patrimonialista da gestão pública no Brasil.
Infere-se que, embora os municípios gozem da
prerrogativa de criarem seus SME, na
mesorregião Oeste Maranhense, apenas 8 dos 52
institucionalizaram seus sistemas com base em
leis específicas, abstendo-se dos dispositivos
legais que dispõem sobre a definição e a
normatização de legislação específica e diretrizes
educacionais que possibilitem a ampliação e
fortalecimento dos espaços e mecanismos de
participação, consolidando a gestão democrática
da educação municipal.
Verificamos que a NGP é hegemônica na política
educacional do estado, constituindo-se como um
ponto nodal. No entanto, a gestão democrática
também é fulcral no discurso dos entrevistados,
(continua)
 171

(conclusão)
Ano Autor (es) Título Objetivo Metodologia Resultados/Conclusões
um estudo da rede Goiás, estado que vem se podendo ser considerada também como um ponto
estadual de Goiás destacando pelos bons nodal.
resultados alcançados em
avaliações de larga escala.
2020 Marília Fonseca; Planejamento e gestão O texto analisa o processo Análise documental e O estudo evidencia a intensa influência das
Eliza Bartolozzi educacional no Brasil: histórico de planejar a coleta empírica. agências internacionais no planejamento
Ferreira; hegemonia educação no Brasil nas educacional brasileiro, pela qual a educação no
Elisangela Alves governamental e últimas décadas do Século País é orientada historicamente para a formação
da Silva Scaff construção da XX e início do Século XXI. de mão de obra para o mercado de trabalho.
autonomia local
2020 Marilda de Austeridade fiscal, O texto analisa parte do O método adotado para Concluiu-se que se está caminhando para uma
Oliveira Costa; autoritarismo e política mapeamento iniciado em análise entrecruza pós-democracia gestionária, sob influência da
Cassia Domiciano educacional: as Mato Grosso que modificou a informações do período Nova Gestão Pública (NGP) e das suas
mudanças legislativas legislação estadual de 2016 a 2018, orientações gerencialistas em substituição à
na gestão democrática relacionada à gestão coletadas em sites gestão democrática e suas potencialidades na
do sistema estadual de democrática da escola oficiais do governo do construção da escola democrática. A perspectiva
ensino e da escola pública. estado do Mato Grosso e pós-democrática vem se impondo sob o discurso
pública de Mato Grosso dados documentais, que desqualifica a escola pública, ao focalizar,
confrontados com especialmente, os resultados nos testes e no
discursos e motivações Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
dos principais atores (Ideb), vistos hegemonicamente como sinônimos
envolvidos na alteração de qualidade. Tal discurso escamoteia a realidade
da política do estado, social e educacional, marcada por intensas
analisado à luz de desigualdades, cujas consequências no
referenciais teórico- desempenho de estudantes precisam ser
críticos que abordam o consideradas. Porém, é sobre os resultados que
tema Estado, sociedade e os reformadores empresariais atuam na área
educação no contexto de educacional por meio de organizações sociais e
(re)atualização fundações: agem como capitalistas, visam à
neoliberal. obtenção de lucro com isenções fiscais,
apropriam-se de fundos públicos e gerem a
definição de conteúdo da educação, levando
irremediavelmente à sua privatização.
Fonte: A autora com base nos artigos encontrados com o descritor “gestão educacional democrática”, 2022.
 172

Apêndice C – Roteiro de entrevista – Gestão escolar 2016-2020

1. Formação; tempo de trabalho; tempo na direção da escola; eleito/reeleito.

2. Formação continuada:
a) Realizou curso(s) específico(s) sobre a gestão escolar antes e depois da
eleição, para o mandato 2016-2020?
b) Qual a natureza/ênfase das discussões realizadas nas formações? (princípios
democráticos de organização; dimensão política, pedagógica ou técnica-
administrativa da função).
c) Considera a(s) formação(ões) importante(s) para pensar em princípios e
formas de tornar a organização escolar democrática? Se sim ou não,
argumente ou exemplifique sua resposta.
d) Qual a sua avaliação sobre o Programa Gestão em Foco? Foi importante para
alguma mudança em sua prática? Qual módulo do curso considerou mais
interessante?

PARTICIPAÇÃO

3. Sobre o processo de eleição:

a) Como aconteceu a organização da chapa para concorrer à função na direção?
b) Como o Plano de Ação para a gestão foi elaborado? (concepção de gestão;
prioridades; objetivos a curto, médio e longo prazo).
c) Teve concorrência entre chapas ou foi chapa única? Se teve mais de uma
chapa concorrendo à função, como era o clima entre os professores
concorrentes e os demais professores?
d) Como foi a companha junto aos pais, professores e alunos?

4. Considera a eleição um instrumento de democracia? Se sim ou não, argumente

justificando ou exemplificando sua resposta.

5. Após a eleição, sentiu a comunidade escolar mais próxima da gestão? Se sim ou

não, comente a sua percepção.

6. Quais eram suas principais preocupações e quais foram suas primeiras iniciativas
após assumir a função de diretor?

Sobre a transparência nas informações que circulavam na escola; o PPP e as

decisões coletivas.

7. As informações pedagógicas, administrativas e financeiras eram compartilhadas

com todos na escola? Se sim, como aconteciam? Se não, por que não?

8. O que considerava importante os pais, professores e alunos saber sobre a gestão

da escola?
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9. Quais foram as atividades/projetos realizados coletivamente na escola?

10. Após a eleição, o PPP foi reformulado ou avaliado? Se sim, quem participou e de
que forma? Se não, por que não?

11. Após a eleição, houve reuniões e assembleias na escola? Em média quantas? O

que foi discutido? Quantas pessoas em média participavam? Dos assuntos
tratados, os participantes comentavam, perguntavam, davam opiniões?

AUTONOMIA

Sobre os órgãos colegiados

12. Como aconteceu a formação do Conselho Escolar e da APMF (2016/2020)?

Percebeu o interesse da comunidade em participar desses órgãos?

13. Quais foram as principais incumbências do Conselho Escolar? Quantas reuniões

foram realizadas e o que foi discutido e decidido pelo Conselho Escolar?

14. Em que a APMF contribuiu com a escola?

15. Quais foram as atividades realizadas pelo Grêmio Estudantil? Percebia que os
alunos compreendiam o que é o Grêmio? Se sim ou não, exemplifique.

16. Como eram as reuniões de Conselho de Classe? O que era discutido? Somente
professores participaram? Foi realizado Pré-Conselho? Quais são foram os
encaminhamentos realizados pós Conselho de Classe?

DESCENTRALIZAÇÃO

Sobre o poder de decisão

17. Quais foram as políticas (SEED/NRE) implementadas em 2016-2020, no âmbito

da gestão escolar? Destas, o que coube a escola decidir? (quem e o que foi
decidido)

18. Considera importante a participação da comunidade escolar nos processos de

decisões? Se sim ou não, exemplifique quando a comunidade foi chamada para
discutir e deliberar e quando não é.

19. Houve (lembra) de algumas decisões que foram tomadas coletivamente? Se sim,
quais? E, como foi o envolvimento das pessoas (responsabilidades)?

20. Na sua opinião, a eleição para a função de diretor escolar influenciou na

organização democrática da unidade escolar? Se sim, exemplifique a repercussão.
Se não, argumente.
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Apêndice D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE

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ANEXO
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Anexo A – Parecer Consubstanciado do CEP

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