Reflexões sobre o ensino de português para

falantes de outras línguas

Beatriz Daruj Gil

Rosane de Sá Amado
(Orgs.)

São Paulo
2012
 Copyright © 2012 by autores

Editora responsável
Adélia Maria Mariano da S. Ferreira

Projeto gráfico e produção

William de Paula Amado

Revisão
Equipe de publicação do I EEPFOL

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação – CIP

G463 Gil, Beatriz Daruj, Org.; Amado, Rosane de Sá, Org.
Reflexões sobre o ensino de português para falantes de outras línguas. /
Organização de Beatriz Daruj Gil e Rosane de Sá Amado. – São Paulo:
Paulistana, 2012.
124 p.

I Encontro de Estudos de Português para Falantes de Outras Línguas

(EEPFOL), São Paulo, FFLCH-USP, 18 e 19 de novembro de 2010.

ISBN 978-85-99829-64-6

1. Língua Portuguesa. 2. Língua Estrangeira. 3. Aquisição do Português

como L2. 4. Ensino da Língua Portuguesa. 5. Aprendizagem da Língua
Portuguesa. 6. Formação do Professor-Pesquisador-Aprendiz. 7. Avaliação
de Aprendizagem. 8. Lexicografia. 9. Português Instrumental. 10. Linguagem
Lúdico-Teatral no Ensino de Língua Portuguesa. 11. Leitura em Língua
Portuguesa. 12. Literatura em Língua Portuguesa. I. Título. II. Gil, Beatriz
Daruj, Organizadora. III. Amado, Rosane de Sá, Organizadora. IV. EEPFOL.

CDU 811.134.3
CDD 469
Catalogação elaborada por Ruth Simão Paulino
SUMÁRIO

Apresentação ................................................................................................................................................................... 5

Vocabulário e ensino: uma análise léxico-semântica da canção

Batelaje, de Edvaldo Santana
Beatriz Daruj Gil ................................................................................................................................................................ 7

O gênero carta de pedido de conselhos nos lds de pfol

Luhema Santos Ueti ..........................................................................................................................................................13

O emprego de textos literários no ensino de

português para estrangeiros
Neide Tomiko Takahashi .................................................................................................................................................. 21

Língua e cultura no ensino-aprendizagem do português

brasileiro: visitas guiadas
Aparecida Regina Borges Sellan ........................................................................................................................................ 27

Valores culturais brasileiros no discurso publicitário:

a representação da família no texto multimodal
Maria do Carmo Branco Ribeiro .................................................................................................................................... 33

Enfoque interculturalista e textos multimodais na construção

de sentidos em histórias em quadrinhos nacionais
Maria José Nélo ................................................................................................................................................................. 39

Ensino de português l2 e produção de material didático-pedagógico:

formação continuada de professores xavante
Lucimar Luisa Ferreira ..................................................................................................................................................... 49

A produção textual em livros didácticos de português

língua estrangeira/português língua segunda
Madalena Teixeira ............................................................................................................................................................. 55

Aquisição do português como l2 por falantes de

espanhol e o modelo de ontogenia
Flávia Isabel da Silva Guimarães .................................................................................................................................... 62

Processos de ressilabação do português por aprendizes japoneses

Gustavo Massami Nomura .............................................................................................................................................. 68

Aspectos segmentais da pronúncia do português

por falantes nativos de inglês
Miley Antonia Almeida Guimarães ................................................................................................................................ 74

Aquisição dos tempos verbais do português no ensino de ple

Juliana Chaves Souza ....................................................................................................................................................... 80
Ensino e aprendizagem de morfologia verbal para estrangeiros
Maria Elizabeth Leuba Salum ................................................................................................................................... 87

Aulas de língua portuguesa para guarani/kaiowá:

desafios e possibilidades de ensino
Águeda Aparecida da Cruz Borges .................................................................................................................................. 96

Presença da história do Brasil nas aulas de português para estrangeiros:

uma experiência em sala de aula
Patrícia Regina Cavaleiro Pereira ................................................................................................................................... 103

Universidade, negócios, prazer: múltiplos territórios do ensino de PLE

Érica Lima ........................................................................................................................................................................ 106

A designação do nome «português» no espaço de enunciação argentino

Gabriel Leopoldino dos Santos ...................................................................................................................................... 113

A formação continuada de professores de ple no exterior

Patrícia Trindade Nakagome ........................................................................................................................................ 118
LÍNGUA E CULTURA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DO
PORTUGUÊS BRASILEIRO: VISITAS GUIADAS
Aparecida Regina Borges Sellan1

Resumo: O trabalho situa-se na área de língua, cultura e sociedade. Trata de visitas guiadas
como extensão da sala de aula no ensino de PLE em contextos sócio-interacionais. Justifica-se
devido a experiências com estrangeiros, nível intermediário, na aprendizagem do português
brasileiro. As dificuldades apresentadas são culturais no uso de expressões lingüísticas. O
sucesso da atividade refere-se à adequação do uso lexical e gramatical em contextos sócio-
-interacionais; explicitação de implícitos em expressões lingüísticas e experiências pessoais
com dados culturais importantes para o aluno.

Abstract: The work insert in language, culture and society. These guided tours as an extension
of the classroom teaching of PLE in socio-interactional. Justified the experiences with foreigners
intermediate level, learning Brazilian Portuguese. The difficulties presented are cultural in
the use of linguistic expressions. The success of the activity relates to the suitability of using
lexical and grammatical socio-interactional, explanation of implicit linguistic expressions
and personal experiences with cultural data important to the student.

Introdução
Em razão da grande demanda, nos últimos anos, para o ensino-aprendizagem
de português no Brasil, tem ocorrido também uma grande necessidade de pensar
estratégias adequadas para atender às necessidades de alunos estrangeiros que, por razões
diversas – ou de trabalho ou de estudos- têm buscado aprender a língua e a cultura
brasileiras. Por essa razão, muitas pesquisas vêm sendo realizadas com preocupações
não apenas voltadas para aspectos teóricos, mas, também, metodológicos.
Por se tratar de uma atividade ainda incipiente, observamos indefinições a respeito
de quais caminhos devemos adotar para tornar sua prática realmente efetiva, no sentido de
propiciar ao aprendiz estrangeiro sucesso no novo aprendizado e ao professor certeza
da tarefa bem realizada. Tais indefinições podem ser constadas em relação à pedagogia
adotada, à teoria subjacente, aos temas abordados, ao material didático preparado,
entre os quais a seleção do livro didático e à proposição de atividades extra-sala de
aula que complementem conteúdos e oportunizem ao aluno experienciar o que lhe
é apresentado nas aulas. Assim, este trabalho tem por objetivo apresentar resultados
obtidos com a realização de atividades propostas a alunos estrangeiros, em nível inter-
mediário, denominadas por mim de visitas guiadas.

1 Mestre e doutora em Língua Portuguesa pela PUC-SP. Docente do Departamento de Português, da PUC-SP.
Vice-coordenadora do NUPPLE — Núcleo de Pesquisa Português Língua Estrangeira do IP-PUC-SP.

Aparecida Regina Borges Sellan (p. 27-32) 27

Algumas premissas teóricas
Partimos do princípio que o ensino-aprendizagem de uma nova língua não
deve estar circunscrito apenas ao desenvolvimento de conhecimentos sobre o sistema
da língua alvo, mas deve focalizar outros conhecimentos relacionados também à
aquisição da oralidade e escrita, aos atos de fala, às condições de produção discursiva,
à organização textual, aos usos de argumentos, à seleção e emprego lexicais e às visões
sócio-histórico-culturais. É nesse sentido que esta proposta considera o conhecimento
e preparo do aluno, seu interesse e objetivo para aprender a nova língua, pois nossa
experiência tem demonstrado que quanto maior o grau de interesse, de disposição
e necessidade de permanência no país e de, por meio do uso da língua portuguesa,
realizar negócios ou progredir nos estudos e nas relações que estabelece, maior é a
facilidade de o aluno aceitar desafios e resolvê-los com adequação. Percebemos que
os problemas relacionados ao linguístico são, de certa forma, solucionados, pois os
conhecimentos que possui sobre o sistema lingüístico de sua língua materna são aliados
para o novo aprendizado. No entanto, as questões que extrapolam esses aspectos,
aqueles que resvalam na identidade e no cultual são o maior entrave.
Por essa razão, a proposta de atividades como as visitas guiadas tem se mostrado
muito adequada e motivadora tanto para o aluno quanto para o professor. Por visitas
guiadas devemos compreender aulas que acontecem fora do ambiente escolar e com
preparação e orientação do professor. Assim, são sugeridos passeios a locais estratégicos
e representativos ou da história ou da cultura brasileiras, tais como museus, igrejas,
monumentos históricos, parques, restaurantes com comidas típicas, espaços com shows
de dança e músicas característicos, feiras livres e mercados. Para tanto, o professor
deve se colocar não na condição de guia turístico que deve mostrar o que é tido como
monumentos da história e da beleza do país, mas, com uma orientação pedagógica,
deve apresentar tais monumentos como representações identitárias de um povo e, de
algum modo, levar o aluno-aprendiz a estabelecer relações do novo com o velho, isto
com seus conhecimentos sobre seu mundo, de forma a se reconhecer no que o outro -o
novo- tem de igual ou de diferente do seu universo, sem que haja, nesse procedimento,
a intenção de aculturação.
Nossa atividade está pautada especificamente em duas abordagens: a intercul-
turalista e a comunicativa.
A abordagem Interculturalista, primeiramente proposta por proposta por Silveira
(1988, p. 18), considera que ensinar/aprender outra língua não é sobrepor a cultura da
língua alvo à cultura de origem do aluno; pelo contrário, na medida em que ele é levado
a assimilar a cultura da nova língua, enriquece-se, pois é, ao mesmo tempo, levado a
tomar consciência de suas próprias identidades. Assim, alargamos esses conceitos ao
considerar que nas interações interpessoais e interculturais é possível verem-se revelados
aspectos da cultura de um individuo ou grupo de indivíduos – sua história, suas crenças,
costumes idéias, valores.

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO... 28

 Visto que há uma enorme diversidade de culturas, conseqüentemente, os alunos
perceberão as expressões de um povo através de diversos sistemas, pois todos possuem
emoções, desejos, idéias, valores; a forma de expressá-los, no entanto, não é a mesma.
Essas diferenças são identificadas nas representações edificadas e colocadas em forma
de aula pelas visitas guiadas.
Na abordagem interculturalista, é também importante pensar o conceito de
cultura. Bennett (1998) estabelece uma distinção entre dois tipos de cultura: a objetiva
e a subjetiva. A objetiva está relacionada aos sistemas social, econômico, político e
linguístico, presentes na arte, na literatura, na música, entre outros, cujos conheci-
mentos fazem parte da cultura geral de cada um. O autor esclarece que entender a cultura
objetiva, ainda que crie conhecimento, não é suficiente para gerar competência. A
cultura subjetiva está relacionada a características psicológicas de um grupo social,
isto é, está relacionada a seu modo de pensar e agir, como “os modelos de crenças,
comportamentos e valores apreendidos e compartilhados por grupos de pessoas que
interagem entre si.” (BENNETT, 1998, p.3)
Acreditamos que as visitas guiadas, focalizadas pela cultura subjetiva, preparadas
pelo professor com fins pedagógicos, pode demonstrar aos alunos estrangeiros como as
representações pelos monumentos materiais e imateriais podem explicitar a maneira
que os indivíduos do grupo social da nova língua pensam, fazem julgamentos, expressam
suas crenças, retratam sua história, uma vez que a diversidade na cultura subjetiva está
arrolada a vários aspectos, entre os quais, o regional, o social, o socioeconômico, o
religioso, o referente ao gênero etc.
Quanto à abordagem comunicativa, consideramos com Hymes (1979, apud
MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 42) a junção de quatro outras competências realizáveis
simultaneamente pelos falantes; são elas: discursiva, gramatical, estratégica, sociolin-
guística. Nesse sentido, para afirmarmos que alguém tem competência comunicativa,
este deve saber quando falar, quando não falar, com quem falar, onde falar, de que
maneira falar e, a partir do que conhece, sobre o que falar (daí a importância do
conhecimento sobre as coisas relativas à nova língua).
Nessa mesma linha, Morosov e Martinez (2008, p. 19) remetem-se a Winddowson
(1991) ao afirmar que, quando aprendemos uma língua, não aprendemos somente
a compor e a compreender sentenças corretas como unidades linguisticas isoladas,
aprendemos também a usar sentenças de maneira apropriada para nosso propósito
comunicativo.
É nesse sentido que a abordagem comunicativa integra a estratégia proposta para
a atividade das visitas guiadas, pois, como esta abordagem está voltada para a comunicação,
exige do professor um planejamento de situações de comunicação real, dentro e fora da
“sala” de aula, fazendo com que o material didático se integre na categoria do autêntico, a
fim de viabilizar a expressão do aluno mais próxima do real e do natural possível.

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À guisa de exemplificação
A atividade com visitas guiadas, realizadas com alunos de procedências diversas,
vem sendo realizada pelo NUPPLE – Núcleo de Pesquisa Português Língua Estrangeira
– do IP-PUCSP. Para sua realização, os alunos, do nível intermediário, são preparados
a partir da apresentação de textos, imagens, músicas, relatos sobre o local a ser visitado,
a fim de fazê-lo antever a visita. Este primeiro passo permite que o aluno crie uma
expectativa sobre a experiência, antecipe curiosidades, formule hipóteses, e até pesquise
com o objetivo de adquirir condições de melhor explorar e interagir no passeio.
O segundo passo diz respeito à preparação do professor que deverá planejar o
que e como explorar a atividade. Assim, é extremamente importante que ele conheça o
espaço, sua história, características, seu estilo; em síntese, tudo que for relevante sobre
o ambiente visitado para “fazer o outro saber” a fim de torná-lo – o aluno- capaz de
interagir e integrar-se plenamente na atividade.
Para este trabalho, selecionamos, de acordo com o espaço permitido, como
exemplo e em forma de síntese, uma situação: uma visita ao Centro Velho de São Paulo,
com ênfase no Pátio do Colégio.

Pátio do Colégio

Todo o percurso foi realizado segundo orientação do professor, desde a saída

de frente à Igreja da PUC, passando pelo transporte coletivo – metrô e ônibus – até a
chegada ao ponto marcado e, depois, o retorno ao local de partida.
Durante o trajeto, o professor procurou explicar o modo como o brasileiro –
de modo geral, uma vez que em São Paulo encontram-se pessoas de todas as regiões
do Brasil – se comporta ao se locomover de um lado para o outro, utilizando-se dos
transportes público.
Ainda durante o trajeto, criou condições para responder às indagações dos alunos
sobre os fatos que lhes chamaram atenção, por exemplo, o comércio informal, os pregadores
religiosos que tomam os logradouros, as apresentações dos artistas populares que cantam,

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO... 30

dançam, fazem malabarismos etc., os modos de vestir, os diferentes falares que ouvem;
em fim, os alunos foram orientados a observar, registrar, formular perguntas, e, até,
buscar saber dos transeuntes informações.
Chegando ao Pátio do Colégio, o professor estimulou os alunos a observar o
entorno a fim de que eles registrassem suas percepções, antes que ele – o professor –
começasse a sua aula.
Assim, foi possível resgatar para eles questões históricas e culturais que envolvem a
fundação da cidade de São Paulo. Em se tratando de ser o marco inicial da cidade, fez-
-se necessário esclarecer o porquê da escolha incidir sobre o ponto alto de uma colina
e a presença de dois importantes rios – Tamanduateí e Anhangabaú – não só para a
época da fundação da cidade, mas ainda nos nossos dias; a escolha do local para iniciar
a catequização dos indígenas, constituindo-se, desde então, como discurso fundador
eclesiástico que marca fortemente a identidade cultural dos brasileiros; as mudanças
sofridas ao longo dos séculos, como o fato de ter sido sede do governo paulista entre
os anos de 1765 e 1908 – como Palácio dos Governadores; e o fato de o antigo casarão
colonial ter sido completamente descaracterizado por reformas no século XIX e, depois,
em 1954, quando foi derrubado e reconstruído no formato atual. Ao lado das infor-
mações históricas, também foram destacados os valores arquitetônicos e culturais do
Pátio do Colégio.
Devemos enfatizar que as reações dos alunos foram as mais diversas, pois ao se
apresentar o Pátio do Colégio como uma representação histórica do “antigo”, de algo
construído no ano de 1554, esse fato causou muita estranheza, pois ao compararem
com os marcos de fundação de seus países de origem, aqueles são, por vezes, milenares,
como a Itália e a Dinamarca. Assim, o que para nós é considerado “velho”, “antigo”, para
eles nem tanto, uma vez nosso país, com quinhentos anos, é muito jovem, na avaliação
deles. Outro fator que causou estranheza diz respeito à imposição religiosa católica e
o fato de saber como se deu a catequização dos índios, mesmo para o aluno italiano,
cuja visão religiosa católica é mais marcada.
É interessante ainda mencionar que, à princípio, parece-lhes que seria apenas
uma visita a pontos turísticos, com valores que meramente revelariam o poderio das
classes mais abastadas. No entanto, qual não foi a nossa surpresa ao verificar as expectativas
trazidas por eles, ou seja, eles esperavam ver, na Catedral da Sé e no Largo e na Igreja de
São Bento, a mesma representação das igrejas européias. Isto porque, conforme sabemos,
a maioria das igrejas da Europa, por exemplo, da Itália, da França, entre outras, constitui-
-se numa representação semelhante à dos museus, nos quais é possível admirar as
obras mais valiosas como representação do poder, do domínio e da ideologia das épocas
de suas criações e que se perpetuam ao longo dos tempos. Esta constatação foi um
grande diferencial que resultou na compreensão, para eles, da importância histórica e
ideológica do espaço por eles visitado. De certa forma, possibilitou-lhes refletir sobre
a forma de representar também seus marcos históricos e suas culturas.

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 Conforme já dissemos, tratar de interculturalidade não significa aculturação do
outro, mas dar a ele oportunidade de refletir sobre sua própria cultura. As discussões,
as reflexões, as comparações resultantes deste passeio permitiram aos alunos repensar
suas histórias, rever as ideologias subjacentes aos discursos fundadores que guiaram
e continuam guiando seus procedimentos, dando-lhes identidade com suas origens.
De modo geral, a visita guiada é uma atividade muito bem aceita pelos alunos.
Durante todo o percurso, a interação e a comunicação são motivadas de modo espontâneo,
entre os próprios alunos e entre os alunos e o professor. A atividade que dá sequência à
visita tem por objetivo recuperar, pelo relato oral e escrito, as impressões individuais, as
quais são posteriormente colocadas para o grupo, a fim de criar estratégias de comparação,
descrição e argumentação sobre os pontos de vista surgidos com as exposições. Assim,
torna-se possível tratar do léxico, da gramática, do texto, do discurso, dos atos de fala.

Referências
BENNETT. M. J. Intercultural communication: acurrent perspective. In: ______. Basic
Concepts of intercultural communication: selected readings. Yarmouth, Intercultural
Press, 1998.
MOROSOV, I. e MARTINEZ, J. Z. A didática do ensino e a avaliação da aprendizagem
em língua estrangeira. Curitiba. IBPEX, 2008.
SILVEIRA, R. C. P. (Org.) Português Língua Estrangeira: Perspectivas. São Paulo: Cortez,
1998.
WINDDOWSON, H. D. O ensino de língua para comunicação. Trad. José Carlos Paes
de Almeida Filho. Campinas: Pontes, 1991.

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