XX/XXI Adriana Varejão:

Suturas, fissuras, ruínas

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realização

Secretaria de
Cultura e Economia Criativa ADRIANA VAREJÃO
O Grupo Boticário e Gol Linhas Aéreas não se beneficiaram de renúncia fiscal.
Leitura de imagem – Adriana Varejão
Proposta para uma catequese - Prato, 2014
óleo sobre fibra de vidro, 153,50 cm (diâmetro)
Coleção da artista, em comodato com a Pinacoteca do Estado de São Paulo. Foto: Isabella Matheus
Professor(a),
Esta prancha apresenta sugestões de leitura de imagem e de pro-
posta poética a partir da reprodução da obra Proposta para uma
catequese – Prato, de 2014, da artista brasileira Adriana Varejão,
que se encontra emprestada à Pinacoteca (chamamos de “obra
em comodato”).
Sugerimos que, para o desenvolvimento dessas propostas com
sua turma, procure incentivar a participação de todos, ouça suas
respostas e considere as opiniões e pontos de vista de cada um,
estimulando o grupo a aprender com o coletivo e a refletir sobre
as diferentes visões diante da obra. Os estudantes trazem para a
leitura de imagens de arte seu próprio repertório, e, a partir dele,
da escuta atenta entre os colegas e do diálogo sobre as obras, esse
processo de aproximação com a arte se enriquece. Oriente esse
percurso junto aos estudantes, acrescentando, quando considerar
pertinente, as informações contidas neste material e outras que
possam surgir de suas próprias pesquisas, ampliando gradualmente
a complexidade de relações e reflexões na abordagem da obra. Os
caminhos aqui propostos indicam algumas possibilidades de apro-
ximação com a imagem que envolvem a observação, contextualiza-
ção, interpretação e ação criativa a partir dela e que acontecem sem
ordem fixa e de forma articulada no decorrer do processo.
Orientações e sugestões para a leitura de imagem
Procure criar um ambiente confortável com os estudantes para a
leitura da imagem, de modo que se sintam à vontade para expor
suas impressões. Sugerimos que a turma se sente em roda, uma
forma de organização que coloca todos em nível de igualdade,
vendo-se de frente, facilitando a atenção ao outro. Estimule um
ambiente de respeito entre todos, mesmo que discordem do
ponto de vista uns dos outros. O embate de ideias faz parte de
uma discussão saudável, o que não significa diminuir e desconsi-
derar as opiniões divergentes.
A leitura da imagem de arte é aberta à interpretação, permite
uma diversidade de respostas; não há uma única verdade ou uma
resposta certa. Também não se trata de adivinhar o que a artista
“quis dizer” ou “tentou expressar”: o convite para a turma deve
ser para observar a imagem da obra, conversar sobre as informa-
ções e pistas à disposição e, num processo de trocas e conversas,
refletir em grupo sobre as diversas possibilidades de sentido pre-
sentes no trabalho. Durante esse processo, é possível que surjam
temas pertinentes ou não à discussão sobre a obra analisada,
e neste sentido é importante que o grupo volte a observar a
imagem em questão e a trocar ideias sobre ela. Sugerimos nesta
prancha um conjunto de questões que pode dar origem a um
percurso possível para a leitura da imagem. Entretanto, lembre-se
que não se trata de um roteiro fixo, muito menos único, mas sim
uma possibilidade de exercício que pode ser ajustada a partir das
necessidades de seu contexto escolar. Assim, é fundamental que
você se sinta à vontade para ampliar e criar outros caminhos e
abordagens, considerando as falas e ideias dos estudantes em
torno das perguntas geradoras aqui sugeridas. Você pode come-
çar com abordagens simples, como, por exemplo:
O que você reconhece nesta imagem? Quais detalhes se
destacam?
Esse é um momento de observação. Convide o grupo a olhar a
imagem da obra com atenção às figuras e detalhes visuais. Esse
primeiro mapeamento é importante, pois vai apresentar as pistas
que conectam a materialidade da obra com as percepções que
ela pode nos suscitar. Considerando as habilidades da BNCC de
artes, você pode sempre utilizar o recurso de incentivar que os
alunos sigam nomeando, comentando e apontando as primeiras
impressões sobre o que veem.
A obra é redonda, com cerca de um metro e meio de diâmetro
e a aparência de um prato de cerâmica branco, de grandes
proporções. Entretanto, ao buscar informações sobre a obra,
pode-se descobrir que o material utilizado é fibra de vidro, um
composto feito de finíssimos fios de vidro, resina e silicone,
que costuma ser utilizado para fazer eletrodomésticos, peças
de carro e de computadores, elementos de cenografia e até
mesmo na construção civil. As cores branco e azul, assim como
o tipo de desenhos e texto integrados na peça, foram inspirados
nas imagens de cerâmicas e azulejos característicos do período
barroco brasileiro e português. Sugerimos que busque algumas
imagens desses elementos para facilitar as comparações.
A composição mostra uma cena central, com um texto; ao seu
redor, uma faixa com texturas abstratas e ornamentos emoldura
a cena, separando-a de um conjunto de dezesseis imagens orga-
nizadas na borda circular da peça.
As cenas mostram indígenas, homens brancos, anjos, objetos
rituais e frutas brasileiras.
Observe a imagem central. O que parece estar aconte-
cendo nela?
Aponte aos estudantes o texto, escrito em latim. O que po-
dem reconhecer nas palavras?
A imagem mostra um homem indígena pronto a dar um golpe de
tacape em um homem branco, nu, amarrado com uma corda sus-
[Rio de Janeiro, RJ, 1964]
tentada por dois homens indígenas também nus, um deles seguran-
do uma tocha acesa. A figura central aponta para cima, ao mesmo
tempo indicando o céu e mostrando o texto em latim. Eles estão em
meio a árvores, e o solo parece ser de terra, com algumas pedras.
Agora, atentem para o texto em latim do Evangelho de João, capí-
tulo 6, versículo 57, escrito em uma faixa suspensa por dois maca-
cos apoiados em árvores: “Qui manducat meam carnem, et bibit
meum sanguinem, in me manet, et ego in illo”, palavras atribuídas
a Jesus Cristo que podem ser traduzidas como: “Quem come o
meu corpo e bebe o meu sangue permanece em mim, e eu per-
maneço nele”. Estimule os alunos a discutirem sobre os sentidos
dessa frase, como por exemplo, o sentido de sacrifício, de salvação
da humanidade, mas ao mesmo tempo do caráter ritual para o
qual as palavras apontam. A partir do texto, podemos deduzir que
o homem branco poderia representar Jesus de Nazaré, pregador
e líder religioso judeu do primeiro século, figura central do cristia-
nismo. Com esta informação somada a uma nova observação da
imagem, você e seu grupo podem retomar o texto a partir de uma
interpretação literal: a frase bíblica que integra a cena, além de se
relacionar com os ritos cristãos, pode também se referir à antro-
pofagia, conjunto de atos rituais de diversos povos originários do
Brasil, que têm como base a ideia de que, ao ingerir o corpo do
inimigo, adquire-se sua força, seus saberes, suas qualidades.
Assim, se, por um lado, “comer o corpo e beber o sangue”
pode ser considerado uma das principais simbologias dos ritos
cristãos, também pode ser visto como parte da cultura dos
povos originários.
Como a imagem central se relaciona com as outras imagens
ao seu redor, circundando o prato? Você percebe algum
tipo de repetição?
As imagens e o texto se apresentam na superfície de um prato,
cuja borda reúne um conjunto de imagens voltadas para o centro.
Podemos identificar três tipos de imagens, que se mostram inter-
caladas: a) quatro cabeças de anjos; b) oito estampas de objetos
e frutas tropicais; c) quatro cenas de rituais antropofágicos.
No prato, Adriana compôs as quatro cabeças de anjos voltadas
para a cena central, e você pode convidar os estudantes a anali-
sarem as expressões e gestos de cada uma das figuras, buscan-
do pistas de suas atitudes em relação à cena – tentando, por
exemplo, identificar se os anjos concordam ou não com o que
observam e por quê.
As estampas que mostram as frutas tropicais, chocalhos,
cocar e tacape aparecem como elementos que valorizam e
enfatizam as riquezas da terra e os saberes da cultura dos
povos originários, com suas tecnologias de manutenção da
vida e práticas cerimoniais.
As quatro cenas de rituais antropofágicos mostram respectiva-
mente, em sentido horário, começando à esquerda, na parte de
cima: a) sete pessoas se reúnem de mãos dadas ao redor de uma
mulher para observá-la pintando um tacape ritual, enquanto uma
delas segura uma cuia perto dela, possivelmente com tinta; b) um
grupo de mulheres, homens e crianças sentados em roda, com
uma cesta ao centro que contém uma cabeça humana e uma
série de cestas onde o grupo prepara o corpo que será consu-
mido; c) uma dupla conduzindo um homem amarrado para uma
fogueira, com uma estrutura onde pedaços de carne podem ser
colocados; d) quatro pessoas reunidas para preparar o corpo de
um homem deitado de bruços no chão. O conjunto de cenas pode
ser considerado um ciclo de etapas do ritual, que começa na cena
de captura ao centro do prato e segue em momentos de confra-
ternização e trabalho do grupo, envolvendo toda a comunidade.
Tratar de cenas de rituais antropofágicos pode gerar percepções
e comentários preconceituosos. Assim, sugerimos ao professor
que explore links de textos ou vídeos de referência sobre os sig-
nificados e o sentido da antropofagia para os grupos indígenas
que a praticavam no país.
Observe os padrões abstratos que circundam a imagem
central. Você já viu algo parecido? Consegue se lembrar em
que tipo de contexto?
Tanto acompanhando as estampas das frutas tropicais e objetos
quanto em uma faixa que emoldura a cena central, é possível
observar um conjunto de grafismos indígenas, que integram
sistemas gráficos baseados no uso de padrões geométricos
abstratos que remetem a elementos da natureza, da cultura e
do sobrenatural de cada povo. Esses padrões costumam ser utili-
zados na pintura corporal, nas cestarias e na cerâmica indígena.
Caso o grupo se interesse pelo assunto, vocês podem analisar
cada um dos padrões que integra a imagem no prato, estudando
a forma como as linhas foram estruturadas no desenho e buscan-
do identificar, por exemplo, se são paralelas ou perpendiculares,
divergentes ou convergentes, orgânicas ou retas.
Lembrem-se que Adriana Varejão trabalha sempre a partir de um
acervo de imagens que ela coleciona, e que vocês podem criar
seu próprio acervo de grafismos indígenas, reunindo e categori-
zando as imagens selecionadas.
Dica:
O website do Instituto Socioambiental reúne várias publica-
ções sobre as culturas indígenas, com diversos materiais de
estudo sobre grafismos e seus sentidos e usos. Conheça:
https://acervo.socioambiental.org/
Após analisar esta obra com sua turma, como vocês a rela-
cionam com a história do Brasil e dos brasileiros?
O que o título da obra (Proposta para uma catequese – Pra-
to) pode indicar?
A catequização a que a artista se refere no título é aquela que foi rea-
lizada como programa pedagógico e político do projeto de coloniza-
ção do território que conhecemos atualmente como Brasil. Realizada
por grupos de padres jesuítas, a catequização dos povos originários
aconteceu a partir de 1549, com a chegada da Companhia de Jesus,
fundada pelo militar (atualmente Santo) Inácio de Loyola no ano
de 1534, para evangelizar, catequizar e tornar cristãos católicos os
indígenas e colonos. Todo o processo de catequização envolvia o
aprendizado da língua portuguesa, a leitura de trechos bíblicos, a
adaptação de histórias e narrativas da cultura local para equivalentes
da cultura europeia, a negação da cultura e crenças locais e um forte
sistema de comandos, obediência e punições cuidadosamente entre-
laçado a narrativas de salvação e vida eterna, impondo uma cultura e
religião estranhas e estrangeiras à população local.
Ao chamar a obra de “proposta”, Adriana Varejão sugere a pos-
sibilidade de pensarmos “uma outra catequese”, invertendo as
histórias associadas à catequese europeia cristã e seus ideários,
ao colocá-las justapostas com imagens de rituais de antropofagia
e saberes dos povos originários. Sua proposta considera a seguin-
te pergunta: o que podemos aprender com as narrativas das
culturas indígenas após seus processos de apagamento no Brasil
colonial e na atualidade? Ou ainda: e se a história fosse outra e
fossem os indígenas a “catequizar” os europeus?
Proposta poética:
Como aprendemos o que pode significar “ser brasileiro”?
Que imagens costumamos utilizar e reconhecer como sendo
características do “povo brasileiro”?
A proposta poética consiste na criação de uma colagem em for-
mato de painel coletivo com elementos reconhecidos pelo grupo
como expressivos da cultura brasileira.
Vocês podem usar papel de embrulho, kraft ou cartolina para
criar um suporte comum onde todos possam trabalhar.
É fundamental que comecem a realização da proposta com uma
roda de conversa em torno da seguinte pergunta:
“Quem te ensinou a ser brasileiro te ensinou o que sobre
o Brasil?”.
Faça uma lista com as respostas, que podem apontar para situa-
ções, pessoas (parentes, familiares, amigos, vizinhos, colegas de
escola etc.), instituições (escola, igreja, agremiações estudantis
etc.), canais de comunicação, peças publicitárias, literatura e
outras tantas possibilidades.
Com essa lista em mãos, busquem detalhar as lições aprendidas
em cada um desses contextos. Procurem falar também da trans-
formação de algumas ideias ao longo do tempo e das variações
regionais da cultura brasileira e suas visões de mundo.
A partir da lista construída e das conversas realizadas, os alunos
poderão buscar por imagens em revistas, livros descartados, jor-
nais e outras fontes que possam ser recortadas.
Durante o processo de criação da colagem, experimentem aproxi-
mar imagens bastante variadas, mostrando pessoas de diferentes
idades, biotipos, ou ainda escolhendo diferentes atividades sendo
realizadas por uma ou mais pessoas.
Da mesma maneira que vimos na obra de Adriana, cuja leitura
fizemos acima, é possível inserir na colagem coletiva uma frase
escolhida e debatida em grupo e que possa complementar as
imagens selecionadas. Não se esqueça de orientar os alunos para
compreender, mais que o sentido da frase, a percepção da mesma
como imagem complementando a colagem. Que tipo e tamanho
de letra querem utilizar? Onde a frase deve ser colocada e por quê?
Também oriente-os para que escolham se gostariam de preencher
os espaços vazios entre as imagens com cores, texturas ou padrões
Distribuição gratuita / Proibida a comercialização.
criados pela turma, buscando utilizar sempre de modo intencional
esses recursos (p. ex.: escolher cores que os estudantes reconhe-
çam como interessantes para lembrar de alguma particularidade
do Brasil, ou ainda texturas e tramas relacionadas a culturas locais).
Se possível, coloquem o painel em um dos corredores da escola.
Proponha um rodízio entre os estudantes para que conversem
com estudantes de outras salas sobre o trabalho, utilizando a
pergunta disparadora (“quem te ensinou a ser brasileiro te
ensinou o que sobre o Brasil?”) para promover conversas e
expandir as aprendizagens e sentidos construídos.
Leitura de imagem – Adriana Varejão
Ruína Brasilis, 2021
Óleo sobre tela e poliuretano com suporte de alumínio, 226 x 40 x 40 cm
Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo, doação da artista, 2021. Foto: Vicente de Mello
Professor(a),
Esta prancha apresenta sugestões de leitura de imagem e de
proposta poética a partir da reprodução da obra Ruína Brasilis,
de 2021, da artista brasileira Adriana Varejão.
Sugerimos que, para o desenvolvimento dessas propostas com
sua turma, procure incentivar a participação de todos, ouça suas
respostas e considere as opiniões e pontos de vista de cada um,
estimulando o grupo a aprender com o coletivo e a refletir sobre
as diferentes visões diante da obra. Os estudantes trazem para a
leitura de imagens de arte seu próprio repertório, e, a partir dele,
da escuta atenta entre os colegas e do diálogo sobre as obras, esse
processo de aproximação com a arte se enriquece. Oriente esse
percurso junto aos estudantes, acrescentando, quando considerar
pertinente, as informações contidas neste material e outras que
possam surgir de suas próprias pesquisas, ampliando gradualmente
a complexidade de relações e reflexões na abordagem da obra. Os
caminhos aqui propostos indicam algumas possibilidades de apro-
ximação com a imagem que envolvem a observação, contextualiza-
ção, interpretação e ação criativa a partir dela e que acontecem sem
ordem fixa e de forma articulada no decorrer do processo.
Orientações e sugestões para a leitura de imagem
Procure criar um ambiente confortável com os estudantes para a
leitura da imagem, de modo que se sintam à vontade para expor
suas impressões. Sugerimos que o grupo sente em roda, uma
forma de organização que coloca todos em nível de igualdade,
vendo-se de frente, facilitando a atenção ao outro. Estimule um
ambiente de respeito entre todos, mesmo que discordem do
ponto de vista uns dos outros. O embate de ideias faz parte de
uma discussão saudável, o que não significa diminuir e desconsi-
derar as opiniões divergentes.
A leitura da imagem de arte é aberta à interpretação, permite
uma diversidade de respostas; não há uma única verdade ou
uma resposta certa. Também não se trata de adivinhar o que
a artista “quis dizer” ou “tentou expressar”: o convite para
a turma deve ser para observar a imagem da obra, conversar
sobre as informações e pistas à disposição e, num processo
de trocas e conversas, refletir em grupo sobre as diversas
possibilidades de sentido presentes no trabalho. Durante esse
processo, é possível que surjam temas pertinentes ou não à
discussão sobre a obra analisada, e neste sentido é importante
que o grupo volte a observar a imagem em questão e a trocar
ideias sobre ela. Sugerimos nesta prancha um conjunto de
questões que pode dar origem a um percurso possível para a
leitura da imagem. Entretanto, lembre-se que não se trata de
um roteiro fixo, muito menos único, mas sim uma possibilidade
de exercício que pode ser ajustada a partir das necessidades de
seu contexto escolar. Assim, é fundamental que você se sinta
à vontade para ampliar e criar outros caminhos e abordagens,
considerando as falas e ideias dos estudantes em torno das
perguntas geradoras aqui sugeridas. Você pode começar com
abordagens simples, como, por exemplo:
Vocês já viram algo parecido com esta imagem antes? O quê?
Quais elementos reconhecem e conseguem identificar?
Ao mostrar a imagem da obra, que faz parte do acervo da
Pinacoteca devido a uma doação feita pela própria artista, você
pode convidar o grupo a tentar identificar materiais e elementos
a partir de seus próprios repertórios.
Acompanhe os estudantes em seu processo coletivo de nomea-
ção do que reconhecem, reunindo pistas para fazer uma descri-
ção detalhada da escultura: trata-se de uma peça em formato
de coluna, com base quadrada, cuja parte superior parece estar
danificada, dada sua irregularidade. A superfície da parte de
baixo da peça foi pintada com padrões que se assemelham a um
revestimento de azulejos. A parte de cima da coluna parece que-
brada, demolida ou em ruínas e a pintura sugere que o interior
da coluna é feito de carne.
Chama a atenção também a composição da peça: as duas primei-
ras fileiras de decoração horizontais, que começam rente ao chão,
simulam azulejos de fundo azul com estampa branca (um padrão
de flor de oito pétalas), com as cores que marcam a azulejaria bar-
roca. Logo acima, a pintura que simula as próximas fileiras de azu-
lejo cria uma estampa de losangos alternados em verde e amarelo.
Você pode comentar com a turma que tanto os azulejos quanto a
carne são elementos que aparecem em muitas obras de Adriana
Varejão e que este trabalho em específico faz parte de um conjun-
to de seis obras que evocam prédios ou arquiteturas de cidades.
Para aprofundar a análise da forma dos elementos, instigue os
estudantes a conversarem sobre a ideia da artista de perceber
o revestimento de azulejos como uma espécie de “pele” que
recobre os edifícios, como ela mesma comenta nas entrevistas
presentes no catálogo da mostra.
Que recursos de pintura e escultura a artista utilizou para
simular que a peça é feita de azulejo por fora e carne por
dentro?
Chame a atenção do grupo para o fato de que a peça tem mais
de dois metros de altura e consiste em uma estrutura de alumínio
[Rio de Janeiro, RJ, 1964]
e poliuretano coberta por tela (tecido). A pintura foi feita direta-
mente na tela de modo a criar a ilusão de que estamos vendo
uma coluna de carne revestida com azulejos, especialmente devi-
do à forma irregular do limite entre a imagem dos azulejos e da
carne aparente, como se os azulejos estivessem quebrados pela
força da passagem do tempo.
Por fim, vale enfatizar que a obra foi feita para ser vista de todos
os lados, carregando as cores da bandeira nacional e do sangue
e da carne que escreveram a história de nosso país.
Você já esteve diante de alguma construção arquitetônica
parecida com esta escultura? Onde?
Os estudantes podem ser estimulados a relembrar em que
locais costumam ver azulejos, elencando áreas internas
(banheiros, açougues, hospitais etc.) e externas (fachadas,
monumentos, jardins etc.). Para aprofundar o estudo da ima-
gem, convide os estudantes a pesquisarem o uso de azulejos
na arquitetura, buscando por imagens e tecnologias que
possam ser partilhadas por meio de imagens entre a turma.
Para complementar a pesquisa, é interessante trazer ao grupo
algumas imagens e referências da tradição de cerâmica
Talavera, do México, foco de interesse e inspiração de Adriana
Varejão neste trabalho. A origem dessa técnica remonta ao
século XV e à cidade de Talavera de La Reina, na Espanha;
porém, a artista pesquisa os desdobramentos e modos de
fazer essa cerâmica na cidade de Puebla, no México, que
desde o período colonial se dedica a criar e aprofundar suas
tecnologias e usos, inclusive em revestimentos de fachadas de
prédios e construções da cidade.
Esta pergunta oferece uma oportunidade interessante para
que vocês conversem sobre a importância da pesquisa nos pro-
cessos de criação, destacando o fato de que Adriana Varejão
criou um arquivo de imagens de prédios da cidade de Puebla,
de onde buscou referências para a criação de trabalhos como
Ruína Brasilis.
Que sensações a obra causa em você? Alguma emoção
acompanha essas sensações?
Aqui, é importante que os estudantes consigam diferenciar sen-
sações (causadas pela percepção e pelos sentidos) e emoções
(relacionadas a sentimentos diante de uma percepção).
Este trabalho de análise da imagem pode ser melhor apro-
veitado se vocês explorarem a obra em etapas, com foco em
cada elemento. Por exemplo: convide inicialmente o grupo a
observar a parte da obra que apresenta os azulejos e peça que
descrevam quais características dos azulejos eles conhecem,
falando sobre sua textura, temperatura, os sons que emitem
quando tocados e outras formas de perceber o azulejo a partir
de seus corpos. Em seguida, convide-os a explorar suas memó-
rias das caraterísticas físicas da carne, retomando o que se
percebe pela visão, tato (textura/temperatura), olfato e, neste
caso, paladar.
Criar duas listas pode ser útil para avançar nas comparações entre
as sensações despertadas pelos dois elementos e assim alcançar
as contradições: enquanto o azulejo pode ser percebido como
frio e asséptico, a carne pode se mostrar quente e macia, levando
o observador a considerar que algo frio por fora pode ser quente
por dentro, por exemplo.
Para avançar no exercício de leitura, pode ser interessante pensar
no que cada um sente diante das percepções levantadas, tentan-
do identificar, por exemplo, se sentem atração ou repulsa, bem
como outros tipos de reações emocionais ou sensíveis.
DICA: Relembre os estudantes que Adriana Varejão se interessa
pelas dualidades da arte barroca colonial, e, se puder, mostre
algumas imagens de obras barrocas que enfatizem as chagas,
feridas e outras formas de simular a carne e a pele em escultu-
ras e pinturas. Para fazer sua seleção, você pode, por exemplo,
visitar o Museu de Arte Sacra de São Paulo em uma exposi-
ção online, neste link: https://artsandculture.google.com/story/
QgXR7JULEYKDKQ?hl=pt-BR
Que título você daria a essa obra? Por quê?
Investigue com os alunos os porquês de suas sugestões. O mais
importante aqui são as justificativas sobre as escolhas feitas.
Deste exercício podem sair lógicas de contradição, como macio e
rígido, quente e frio, orgânico e inorgânico. Mas também podem
surgir sugestões como: colorido; coluna; sustentação etc. Explore
com os alunos essas possibilidades, pedindo que localizem na
obra as justificativas de suas escolhas. Ao final desse processo,
avance para as perguntas:
O nome do trabalho, Ruína Brasilis, te faz pensar em quê?
Que relações podemos estabelecer entre a obra e seu título?
Chame a atenção da turma para o fato de que, em muitas de
suas obras, Adriana Varejão trabalha também o título como parte
de sua construção poética. Neste caso, o nome da obra oferece
pistas importantes para resgatarmos a história da construção de
narrativas sobre nosso país, desde quando foram feitos os primei-
ros mapas nomeando e indicando a localização de um território
anteriormente “desconhecido” pelos europeus.
Comece perguntando se alguém já ouviu a expressão Terra
Brasilis, oferecendo a oportunidade para que alguém traga
as informações que conhece. Complemente as conversas,
informando que Terra Brasilis era o nome utilizado em mapas
do século XVI para indicar a extensão do território que hoje
chamamos de Brasil. Pode ser interessante lembrar ao grupo
que as terras nomeadas pelos portugueses com o nome Terra
Brasilis já eram habitadas e haviam sido previamente nomea-
das por diversos outros grupos de povos originários, que nelas
viviam há muito tempo. A estratégia de localização e identifi-
cação implicava a chegada de europeus a territórios que antes
desconheciam para declarar seus direitos sobre eles. A ação de
associar um nome a uma extensão de terra e dizer que ela foi
“descoberta” era uma forma de garantir direitos sobre a terra
que já pertencia a outros, para que pudesse ser explorada por
colonizadores de um reino ou se tornar oficialmente uma de
suas colônias.
Ao nomear sua obra Ruína Brasilis, Adriana Varejão retoma o
início do processo de construção de nossa história como país,
substituindo a palavra “terra” por “ruína”, uma escolha que
retoma a ideia de que no Brasil muitas coisas se tornam ruínas
antes mesmo de ficarem prontas. Conversem sobre as impressões
dos estudantes sobre essa ideia, pedindo que tragam exemplos
de acontecimentos desse tipo, seja em seus bairros ou cidades,
seja em instituições brasileiras.
Dica!
Você pode utilizar como apoio e complementação a letra da
música Fora da Ordem, de Caetano Veloso, na qual a frase
“Aqui tudo parece que era ainda construção e já é ruína”
é complementada por outras percepções do autor sobre a
cultura brasileira.
Lembre a turma de que, ao criar trabalhos como este, Adriana
Varejão nos convida a analisar a cultura brasileira de forma pro-
funda, tentando reconhecer em nós mesmos as narrativas que
guardamos sobre nosso país e a necessidade de reconhecer os
processos de destruição, opressão e violência que, realizados mui-
tas vezes em nome de um suposto progresso, parecem “naturali-
zados” em nosso cotidiano. Para finalizar, mas ainda expandindo
o potencial tanto interpretativo quanto imaginativo dos alunos a
partir da obra, pergunte:
De quem seria a carne que aparece como recheio da coluna
Ruína Brasilis? Por quê?
Proposta poética:
A partir das análises realizadas sobre a obra, peça aos alunos que
avaliem suas próprias contradições. A adolescência e juventude
são momentos de intensas transformações, tanto físicas quanto
psíquicas e sociais. Momentos de construção de personalidade,
que podemos explorar a partir de uma autorreflexão.
Peça aos alunos que, individualmente, listem as características
pessoais que julgam ser marcantes em suas personalidades.
Estimule-os a refletir sobre essas características e buscar entre as
presentes em sua lista aquelas que julgam mais preponderantes.
A partir dessa seleção, oriente-os para que busquem o antôni-
mo dessas características, ou seja, quais outras características
poderiam ser consideradas o oposto daquelas que compõem sua
personalidade.
Peça que, a partir dessa oposição, criem uma imagem (em pin-
tura, escultura, colagem, fotografia ou outro meio que julguem
potente) capaz de sintetizar essa oposição.
Sugira que busquem materiais, mesmo que não usuais em
arte, que possam expressar essas características. Reforce que,
como no caso da escultura de Varejão, os opostos podem se
complementar, afastar, dialogar entre si, e que a imagem final
poderá representar essa oposição inclusive como complementar.
Ao final, proponha que cada aluno dê título a sua imagem, evi-
tando, porém, nomes literais, como força x fraqueza, mas, antes,
buscando títulos que possam resumir as forças opostas apresen-
tadas na imagem e que caracterizam cada aluno.
Para finalizar, pode-se montar uma exposição com os trabalhos
produzidos, sem entretanto nomeá-los explicitando seus autores,
para que não se exponham.
Distribuição gratuita / Proibida a comercialização.
 realização
O Grupo Boticário e Gol Linhas Aéreas não se beneficiaram de renúncia fiscal.
Adriana Varejão:
Suturas, fissuras, ruínas
Caro(a) professor(a):
Este material de apoio à prática pedagógica foi
elaborado pela Pinacoteca de São Paulo para subsi-
diar os trabalhos dos docentes com a inserção quali-
ficada de conteúdos da arte, cultura e patrimônio no
currículo da educação formal, utilizando imagens de
obras de seu acervo ou de exposições temporárias
como recursos educativos em sala de aula. Destina-
-se, a princípio, aos professores do ensino fundamen-
tal II e ensino médio, responsáveis pelo componente
curricular Arte, mas esperamos que docentes de ou-
tras séries e componentes também possam utilizá-lo,
fazendo as adaptações necessárias às especificidades
de suas turmas e áreas.
Este material aborda conteúdos relacionados à
exposição Adriana Varejão: Suturas, fissuras, ruínas,
realizada em 2022 na Pinacoteca, com curadoria de
Distribuição gratuita / Proibida a comercialização.
Jochen Volz.
As duas imagens aqui reproduzidas são de obras
da artista Adriana Varejão, nascida no Rio de Janei-
ro em 1964: a obra Proposta para uma catequese –
Prato, de 2014, que está em situação de comodato
na exposição de longa duração do museu, chamada
Pinacoteca: Acervo, e a obra Ruína Brasilis, de 2021,
doada pela artista ao acervo da Pinacoteca.
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Secretaria de
Cultura e Economia Criativa
Neste material, sugerimos caminhos de investiga-
ção que você, professor(a), pode trilhar com seus es-
tudantes. Reforçamos o caráter instrumental das re-
produções, pois são referências que não substituem
o contato direto com as obras originais.
Os textos que acompanham as imagens convidam a
conhecer o trabalho da artista e seu processo de pesqui-
sa e criação, a fruir suas obras, a pensar e responder a
elas criativamente, refletindo sobre questões suscitadas
por elas. O conjunto pode ser utilizado como subsídio
para preparar encontros, aulas ou mesmo uma visita
ao museu e, em particular, à exposição em foco; pode
ser utilizado também como desdobramento e conclu-
são do contato direto com as obras da artista Adriana
Varejão, após a realização da visita. Além disso, o ma-
terial pode ser um instrumento de aproximação entre
as obras estudadas e a produção artística das últimas
décadas do século XX e início do XXI, disponível em
outros materiais educativos produzidos pelo museu.
Esperamos que você explore esses conteúdos e recur-
sos para além das possibilidades sugeridas, integrando
suas próprias ideias às nossas sugestões e aproprian-
do-se delas como inspiração para criar novos percursos
educativos a serem trilhados com seus estudantes.
O material está organizado da seguinte maneira:
• Orientações aos educadores – para trabalhar
com imagens de obras de arte em sala de aula.
• Foco de interesse – opções que orientam o
percurso educativo.
• Contextos – breves comentários sobre temas de
interesse para o uso educativo das imagens.
• Biografia – algumas informações sobre a vida e
trajetória da artista.
• Glossário – definições de termos utilizados (subli-
nhados no texto).
• Bibliografia – textos consultados e/ou recomen-
dados para aprofundar a reflexão.
• Jogo – proposta de atividade lúdica a ser desen-
volvida com os alunos.
• Reprodução das obras e propostas educati-
vas – encartes com reproduções das obras Pro-
posta para uma catequese – Prato (2014) e Ruína
Brasilis (2021), que trazem no verso as respectivas
orientações educativas para leitura de imagem e
também propostas poéticas.
1. Orientações aos educadores
LEITURA DE IMAGEM é a estratégia utilizada pelo
professor para propor um diálogo entre os estudantes
a partir da observação da imagem, explorando seus sig-
nificados e os aspectos técnicos, formais e contextuais.
Informações e conteúdos sobre a arte, os processos de
produção, autores e épocas podem ser conhecimentos
importantes para ampliar e estimular a percepção, in-
terpretação, análise e crítica das obras, desde que não
tomem o lugar do ato de olhar com curiosidade para
uma obra como algo desconhecido, a ser descoberto.
PROPOSTAS POÉTICAS são atividades lúdico-plás-
ticas que visam concretizar, tornando vivenciais, os
conteúdos tratados na leitura de imagem. Além de
visuais, as atividades podem também ser musicais,
corporais ou verbais. Propõem uma investigação com
os mesmos focos de interesse tratados em âmbito
perceptivo e cognitivo, incentivando os estudantes a
conhecer, analisar, perceber e interpretar os traba-
lhos que realizarem no percurso.
O mundo de hoje oferece aos estudantes grande
quantidade de imagens. Eles estão acostumados a
vê-las, a manipulá-las, mas não a pensar criticamen-
te sobre elas. Os percursos educativos aqui propostos
buscam estimulá-los a refletir de modo criativo sobre
o que veem. A leitura da imagem é um ponto de par-
tida para estabelecer um diálogo: o mais importante é
partilhar com os estudantes o prazer de descobrir sig-
nificados ao interagir com o universo da arte. Para des-
pertar realmente o interesse, é necessário perceberem
que os conteúdos explorados podem adquirir para
eles sentido próprio, e que essas descobertas podem
ter repercussões práticas na vida presente e futura.
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Um diálogo costuma ter acordos e desacordos,
mas se baseia na compreensão de que é preciso
saber escutar o outro e poder expressar-se. Assim,
é fundamental garantir que todos tenham a pos-
sibilidade de apresentar ideias e compartilhá-las
num ambiente de respeito mútuo, dialogando de
maneira prazerosa e consciente. Expor aos alunos
uma imagem para leitura implica conduzir um pro-
cesso de observação no qual eles mesmos possam
investigá-la, percebê-la e analisá-la. As questões
formuladas para orientar a leitura da imagem ad-
mitem como corretas respostas diversas. A cada
resposta, incentive a referência à imagem da obra
da qual partiu a leitura, reconduzindo o olhar de
todos ao objeto de análise. Lembre-se de que cabe
ao professor valorizar cada interpretação atribuída
à imagem, favorecer o diálogo e o compartilha-
mento de opiniões entre os alunos e articular a in-
tegração dos diversos significados percebidos, de
modo a aprofundar a capacidade de fruir e com-
preender as imagens.
Evite ler os créditos da obra (título, tamanho,
técnica) antes de proceder à leitura com os alunos:
expor prematuramente esses dados pode inibir a in-
vestigação. O contexto histórico da obra, o artista,
período ou estilo artístico devem ser considerados
como estímulos para novas discussões, elementos
para articular a interpretação dos estudantes, e não
como dados a serem memorizados.
Procure aproveitar as possibilidades geradas a
partir da leitura das imagens para realizar propostas
conjuntas com professores de outras disciplinas. A
arte é uma área de conhecimento com conteúdos
próprios e habilidades específicas. O trabalho com
arte inclui aspectos relativos à recreação, equilíbrio
psíquico, expressão criativa e desenvolvimento de
habilidades motoras, mas deve ir além disso. É pre-
ciso ter clareza quanto aos objetivos de cada ativi-
dade proposta e estabelecer critérios de avaliação
de processos e resultados que sejam claros para os
alunos. Contamos com a capacidade de mediação
e a criatividade do professor para transformar os
percursos educativos segundo as especificidades
da turma, de modo a permitir um contato signifi-
cativo com a arte. As estratégias de mediação aqui
apresentadas são inter-relacionadas e não precisam
acontecer necessariamente na ordem em que apa-
recem no texto.
A partir da experiência com este material, incen-
tivamos você a pesquisar outros artistas da mesma
época ou que trabalhem com questões, técnicas e te-
mas semelhantes aos das obras aqui estudadas, bus-
cando estabelecer relações com elas como inspiração
para criar novos percursos educativos.
Você pode começar sua pesquisa pelo próprio
acervo da Pinacoteca, explorando tanto as obras
quanto os outros recursos educativos disponíveis
para sua escola!
2. Foco de Interesse
Propor um percurso educativo implica escolher
um caminho entre os muitos possíveis. Esperamos
que, além do que sugerimos aqui, você busque ou-
tras trilhas para trabalhar com estas imagens, e que
também registre essas trilhas para poder comparti-
lhá-las com outros professores e refletir sobre sua
própria prática educativa.
Novas pistas para iniciar seus trajetos podem ser
encontradas nas indicações bibliográficas.
O foco de interesse relacionado a este material
explora algumas reflexões sobre as narrativas dos
processos de colonização e sobre a própria his-
tória do Brasil; explora também, a partir da expo-
sição Adriana Varejão: Suturas, fissuras, ruínas, o
modo como essas narrativas costumam ser desafia-
das nas obras da artista.
As duas obras escolhidas para serem reproduzidas
neste material possibilitam a construção de percursos
que têm como foco principal a abordagem que a arte
de Adriana Varejão estabelece com esses temas.
Entre a imagem na arte de Adriana Varejão e a
narrativa na historiografia
A mostra Adriana Varejão: Suturas, fissuras, ruí-
nas é uma exposição monográfica e panorâmica
de Adriana Varejão (Rio de Janeiro, 1964), com
curadoria do diretor-geral da Pinacoteca de São
Paulo, Jochen Volz.
As palavras suturas, fissuras e ruínas, que nomeiam
a mostra, fazem referência a procedimentos artísticos
utilizados pela artista, que se utiliza dessas ações como
metáforas de reparação, tensão e desconstrução que
marcam as relações, as políticas e a cultura brasileiras.
Ao longo de sua trajetória artística, Adriana Varejão
criou trabalhos e uma pesquisa na qual convivem e se
enfrentam elementos como azulejos, o ouro, o mar,
os anjos, as sereias, os heróis nacionais, os povos ori-
ginários e escravizados, os saberes locais e ancestrais.
Cobrindo 37 anos de produção da artista, entre os
anos de 1985 e 2022, a curadoria selecionou cerca
de 60 obras que integram diferentes coleções de arte
e nos convidam a conhecer uma diversidade de abor-
dagens para o trabalho da artista e a complexidade
de suas pesquisas plásticas e teóricas, em uma pro-
dução que se destaca na arte contemporânea mun-
dial ao mesmo tempo em que incorpora discussões
relevantes da cultura brasileira.
A exposição reúne trabalhos realizados desde a
época em que Adriana Varejão estudava na Escola
de Artes Visuais do Parque Lage, no Rio de Janeiro,
na década de 1980, passando por diversas séries e
conjuntos de obras até chegar às suas produções tri-
dimensionais atuais.
Sua carreira e reconhecimento público tiveram iní-
cio com a realização de alguns trabalhos a partir de
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3
sua primeira viagem à cidade de Ouro Preto (MG), em
1986, quando entrou em contato com o imaginário
barroco e colonial das igrejas da cidade, com destaque
para a Igreja Matriz de Santa Efigênia. A experiência
culminou na incorporação de imagens e símbolos re-
ligiosos em suas pinturas, além do compromisso de
estudar o Barroco do Brasil e da América Latina.
A partir dessas pesquisas, surgiu também o interesse
da artista pela azulejaria, uma tradição portuguesa de
origem chinesa que se espalhou no território brasileiro
durante o período colonial. Adriana passou a colecio-
nar esse tipo de azulejo desde os anos 1980, e costu-
ma se apropriar de suas imagens e formas para criar
suas pinturas. A azulejaria é uma das principais fontes
de referência e investigação para a realização de várias
de suas pinturas, que muitas vezes nos provocam, cau-
sando a sensação de estarmos diante de espaços tridi-
mensionais. Em outras, podemos pensar que estamos
diante de azulejos, com seus craquelados, imperfeições,
fendas e desgastes do tempo, além de fragmentos das
imagens em azul e branco da arquitetura colonial bra-
sileira presente em cidades como Salvador e Cachoeira
(BA), Ouro Preto (MG) e Olinda (PE), entre outras.
Da iconografia de santos e outras imagens reli-
giosas barrocas se desenvolve em Varejão o interesse
pelas chagas, a carne dos corpos à mostra, a pele, os
cortes que deixam visíveis o dentro e o fora das coi-
sas, evidenciados de modo ainda mais claro em suas
pinturas tridimensionais.
Paulatinamente, a artista passou a criar trabalhos
dedicados à construção de “ficções históricas”, com
pinturas que buscam atribuir novos sentidos às visões
hegemônicas sobre os mitos da formação do Brasil,
à dominação cultural europeia e à violência da escra-
vidão, reelaborando por meio da paródia e da ficção
mapas, cenas e paisagens criadas por artistas viajan-
tes que fazem parte de visão colonizadora europeia
do passado do país, chegando à realização de uma
investigação acerca dos tons de pele dos brasileiros.
Outro interesse recorrente na produção de Adria-
na é o mar, seja pela via dos micro-organismos que
deram origem à vida no planeta, seja pelas narrativas
míticas e históricas relacionadas à sua vastidão. Entre
os exemplares desse interesse estão algumas pinturas
do início de sua carreira e pinturas em pratos de
grandes proporções que fazem referência à tradição
de cerâmica faiança da região de Caldas da Rainha
(Portugal), atualizada no final do século XIX pelo ar-
tista Rafael Bordallo Pinheiro (1846-1905).
O assunto da pintura e seu fazer também são im-
portantes fatores de pesquisa de Adriana Varejão,
que explora a construção dos espaços arquitetônicos
abordando, por exemplo, imagens de saunas que
pesquisou e visitou ao longo dos anos, ou de autor-
representações criadas em diálogo com pinturas mi-
nimalistas norte-americanas.
A artista também cuida atentamente da forma de
exibir suas obras, como no caso do conjunto de pintu-
ras da série Estudo sobre Tiradentes de Pedro Américo
(Reflexo de sonhos no sonho de outro espelho), de
1998. São obras que foram criadas para serem exibi-
das em uma sala quadrada e proporcionar a experiên-
cia de vislumbrar reflexos, em espelhos, de um corpo
que não estaria na sala, mas sim na memória de quem
a atravessa, já que foi inspirada na obra Tiradentes Es-
quartejado, feita pelo artista Pedro Américo em 1893,
mostrando o corpo mutilado de Joaquim José da Sil-
va Xavier (1746-1792). Esse cuidado e esse interesse
aparecem também na forma como a artista ocupou o
Octógono da Pinacoteca em sua exposição retrospec-
tiva, reunindo as Ruínas de Charque, sua série mais re-
cente (2021), um conjunto de pinturas tridimensionais
que evocam a azulejaria e a carne como metáforas da
construção do Brasil, mostrando em suas estruturas
um complexo jogo entre a frieza e assepsia da apa-
rência externa e o interior orgânico e quente das coi-
sas vivas, contraste que marca trabalhos de diferentes
épocas ao longo da carreira e da produção da artista.
3. Contextos
“Se meu campo fosse a literatura, escreveria ro-
mances históricos. Sou uma artista contempo-
rânea com preocupações atuais. As figuras da
História que utilizo, apesar de recorrentes, são
moldadas para um tempo presente. Faço uso da
paródia, de arremedos.” Adriana Varejão1
A afirmação de Adriana Varejão sobre seu in-
teresse pela elaboração de narrativas por meio de
estratégias de criação de paródias pode ser um in-
teressante ponto de partida para abordar suas pes-
quisas e produção.
A paródia é reconhecida desde o século XVI como
um recurso de produção de narrativas, em imagem
ou texto, que funciona como uma possibilidade de
confrontar diferentes abordagens para uma mesma
história, fato ou acontecimento. Seu mecanismo de-
safia o leitor/observador a construir sentidos a partir
do humor, da desconfiança ou do assombro diante
da coexistência de conteúdos formais, textuais ou te-
máticos aparentemente conflitantes, que podem nos
levar a duvidar ou a querer revisar fatos, ideias ou até
mesmo as “certezas” que constituem o que chama-
mos de “visão de mundo”, o elemento que podemos
considerar cultural em nossa forma de organizar o
que sabemos sobre os contextos em que vivemos.
De acordo com Carlos Vinicius Taveira (TAVEIRA,
2016), as narrativas criadas por Adriana Varejão têm
como premissa a ideia de que o passado consiste no
que contamos sobre os acontecimentos, abrindo mar-
1 TEIXEIRA, Nincia Cecilia R. B. O corpo feminino na obra de
Adriana Varejão: transgressão e ruptura. In: Desenredo: Re-
vista do Programa de pós graduação em letras / Universidade
de Passo Fundo, vol. 1, n. 1. Passo Fundo: Universidade de
Passo Fundo, 2005, p. 301.
4
4
gem para reconsiderar as histórias dos vencedores e
vencidos, opressores e oprimidos. A tese da artista se
debruça sobre seu interesse pela historiografia do Bra-
sil, presente em sua produção de maneiras variadas.
O destaque, neste caso, está no modo como Adria-
na Varejão analisa a história e escolhe elementos que
possibilitam sua desconstrução e recriação como uma
nova narrativa ficcional e singular, abrangendo e in-
terpretando momentos do passado a partir de outros
pontos de vista e de narrativas críticas que não sejam
europeias. Ou, ainda, por meio da apropriação de
fragmentos de outras imagens com ou sem autoria
identificada, dando origem a paródias que nos convi-
dam a ver com mais vagar e a desconfiar daquilo que
vemos, olhar com ironia e rever o que pensamos sobre
o passado de nosso país e as relações políticas de cau-
sa e efeito em movimentos de opressão.
Assim, devido ao seu interesse em discutir os des-
dobramentos culturais do colonialismo como prática
de exploração e violência contra povos originários
e escravizados, Adriana Varejão investiga, explora
e examina a história visual do Brasil, abordando em
seus trabalhos as narrativas presentes nas tradições
iconográficas europeias e nas convenções da arte
ocidental, conforme especifica o professor Stéphane
Huchet (2014), ao defender que a artista cria ima-
gens cheias de intenções que estão sempre além do
desejo de representar algo, utilizando narrativas frag-
mentadas para que o espectador possa tirar suas pró-
prias conclusões e criar seus próprios sentidos diante
das construções elaboradas em seus trabalhos.
Fazem parte de seu repertório de imagens rela-
cionadas ao período colonial brasileiro, entre ou-
tros elementos, os azulejos, os mapas e os regis-
tros dos viajantes.
Ao longo de toda a sua carreira, Adriana sustentou
o compromisso de, em seu trabalho de arte, questio-
nar as imagens e narrativas europeias em museus, igre-
jas e livros sobre os acontecimentos e relações que se
deram em todo o período colonial brasileiro, as ideias
sobre indígenas e negros escravizados na formação
cultural do país e as inúmeras histórias de opressão e
abuso dadas neste contexto, sobre as quais se debru-
çam as pesquisas acerca dos processos de colonização
e atualmente, em paralelo, os estudos decoloniais.
4. Biografia
Adriana Varejão nasceu em 1964 no Rio de Janeiro
(RJ), onde vive e trabalha. Em 1981 ingressou no curso
de engenharia da Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro (PUC/RJ), abandonando o curso no ano
seguinte. Nesse mesmo período começou a fazer al-
guns cursos livres na Escola de Artes Visuais do Parque
Lage (EAV/Parque Lage). Em 1986 recebe o Prêmio
Aquisição do 9º Salão Nacional de Artes Plásticas, pro-
movido pela Fundação Nacional de Artes (Funarte/RJ).
 Em 1988 acontece sua primeira exposição individual,
na Galeria Thomas Cohn, Rio de Janeiro, e no mesmo
ano participa da mostra Brasil Já, no Museu Morsbroi-
ch, em Leverkusen (Alemanha), e da coletiva U-ABC, no
Stedelijk Museum, em Amsterdam (Holanda).
Participa em 1993 de uma residência artística pro-
movida pelo Instituto Goethe em Maceió, seguida de
uma viagem pelo Nordeste brasileiro, uma oportuni-
dade para aprofundar sua pesquisa sobre arte sacra,
artesania popular, ex-votos e azulejaria, entre outros
materiais e linguagens artísticas simbolicamente rela-
cionados à cultura e à história do Brasil.
Em 1994 participa da 22º Bienal Internacional de São
Paulo, tendo também integrado a 24º (1998) e a 30º
(2012) edições da mesma Bienal. Ao longo de sua tra-
jetória, participou de inúmeras exposições individuais e
coletivas, nacionais e internacionais. Em 2008, ganhou
a Medalha de Chevalier des Arts et Lettres do governo
francês e, em 2011, a Ordem do Mérito Cultural do Mi-
nistério da Cultura do Brasil. Também recebeu o Grande
Prêmio da Crítica (categoria Artes Visuais) da Associação
Paulistana de Críticos de Arte – APCA pela exposição
“Histórias às margens”, em 2012, e o Prêmio Mario Pe-
drosa (artista de linguagem contemporânea) da Associa-
ção Brasileira de Críticos de Arte (ABCA), em 2013.
Desde a década de 1990, Adriana Varejão vem in-
corporando ao seu trabalho elementos da iconogra-
fia colonial, se apropriando de temas, materialidades
e linguagens da cultura e da história do Brasil, como a
colonização, a pintura e a azulejaria, juntamente com
a antropofagia e a transubstanciação, invertendo re-
lações de poder entre colonizadores e colonizados.
Em 2022, a Pinacoteca do Estado de São Paulo ce-
lebra sua trajetória artística com a exposição Adriana
Varejão: Suturas, fissuras, ruínas.
DICA!
Para conhecer outras obras da artista Adriana Va-
rejão, ler textos sobre sua produção e ampliar as
pesquisas com os estudantes, visitem o seu websi-
te: http://www.adrianavarejao.net/br/home
5. Glossário
Acervo – Pode ser chamado também coleção. Re-
fere-se a um conjunto de objetos, sejam naturais ou
artificiais (livros, documentos, obras de arte, teste-
munhos, peças históricas, peças botânicas etc.), que
são retirados temporária ou permanentemente das
suas funções usuais, recebendo cuidados específicos
e proteções especiais. Os elementos que compõem
um acervo ou coleção são selecionados, classificados,
organizados e conservados por um indivíduo ou uma
instituição, que usualmente pode exibi-los ao público.
Arte contemporânea – Refere-se a produções artísti-
cas que se tornaram recorrentes da segunda metade do
5
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século XX até a atualidade e questionam os sentidos e
definições de arte, artista e circuito artístico, entre outros
conceitos específicos da área. As reflexões e processos
que envolvem a produção da arte se tornam focos de
interesse dos artistas, que muitas vezes não se concen-
tram em construir uma obra de arte material, mas, sim,
preocupam-se com os conceitos e ideias que estão por
trás do processo criativo e que, nesse momento, podem
tornar-se a própria obra, mesmo sendo imateriais e não
palpáveis. Assim, é problematizada a vinculação, usual
até então, das obras de artes plásticas às categorias de
pintura, escultura, desenho, gravura e arquitetura. Essas
linguagens continuam a ser utilizadas pelos artistas, mas
podem mesclar-se a novas formas de expressão artís-
tica que experimentam diferentes materiais e temas e
inclusive se expandem para além do campo artístico e
adentram outras áreas da vida e do saber, como a po-
lítica, a antropologia, a biologia, a economia etc. Dessa
forma, os artistas produzem obras de arte a partir de
referenciais variados: sons, linguagem escrita, movimen-
tos corporais, madeira, pedras, pigmentos, papeis, vidro,
máquinas – como a máquina fotográfica, o computador
ou a filmadora –, ações e comportamentos realizados
pelo artista e intervenções na vida cotidiana de qualquer
espaço social (um museu, praça, escola) que concreti-
zam ideias do artista, entre outros.
Barroco – Entre o final do século XVI e início do sécu-
lo XVIII, o movimento artístico Barroco, que surgiu na
Itália, se difundiu principalmente pelos países católicos
da Europa e da América Latina, opondo-se às ideias
do movimento renascentista. O Barroco surgiu em um
momento de contradições e conflitos entre as mani-
festações da fé e a valorização da razão. Sendo assim,
é marcado pela temática religiosa (isto é, pela ideia da
onipresença divina), pela antítese, pela metáfora e tam-
bém pelo paradoxo. A linguagem barroca é conhecida
pelo rebuscamento, exagero e dramaticidade, em com-
posições que resultam em tensões contrastantes entre o
mundo espiritual e o mundo material. No Brasil, as ma-
nifestações barrocas surgem no início do século XVII na
arquitetura, pintura, escultura e literatura, sendo essa a
manifestação artística que perdurou por quase todo o
período colonial. A exploração de ouro em Minas Gerais
contribuiu para o florescimento do movimento na região,
principalmente no campo da arquitetura e da escultura.
Curadoria – Atividade desempenhada pelo curador,
profissional responsável pela pesquisa em torno dos
objetos de arte reunidos numa coleção. Muitas vezes,
a partir desse estudo inicial, o curador propõe exposi-
ções, definindo seus conteúdos, temas e público-alvo e
elaborando a organização física das obras no espaço a
ser ocupado pela mostra, entre outros aspectos. A cura-
doria também se refere ao processo desenvolvido em
torno de uma coleção: seleção de objetos para com-
pô-la, aquisição dessas peças, pesquisa e comunicação
(por meio de publicações e realização de mostras).
Comodato – Contrato pelo qual é realizado um
empréstimo com a obrigação de devolução em data
combinada. No caso dos museus de arte, o comoda-
to geralmente ocorre quando uma coleção particular
de obras de arte é emprestada para que o museu
possa exibir suas obras, tendo como contrapartida
seu cuidado e conservação.
Estudos decoloniais – São os estudos que confron-
tam padrões de poder entre o colonizador e o colo-
nizado, bem como sua continuidade. A colonialida-
de do poder se dá em diferentes instâncias, como o
controle da economia, da autoridade, da natureza e
seus recursos, do gênero e da sexualidade, da subje-
tividade e do conhecimento, tendo como resultado
um controle das relações de trabalho e da produção
determinado por uma raça (Quijano, 2005).
Faiança – Muito difundida em Portugal, a faiança
é um tipo de cerâmica branca menos pura por ter
menos caulino em sua composição e por sua queima
ser feita em temperaturas mais baixas do que a por-
celana. Apesar de ser um material resistente, apre-
senta uma superfície porosa, daí a necessidade de
esmaltação da peça. Diferentemente da porcelana,
na faiança o esmalte não se funde à cerâmica no pro-
cesso de queima, devido à temperatura mais baixa
de cozimento, formando assim uma casca superficial
de tom marfim, que, com o passar do tempo, pode
ficar com um aspecto craquelado.
Historiografia – É o estudo sobre a maneira
como a história é escrita, considerando diferentes
abordagens e metodologias empregadas pelos
historiadores, de modo a refletir o porquê de os fa-
tos históricos poderem ter diferentes interpretações.
Leva em conta diferentes perspectivas e sujeitos da
história, que podem resultar em novas teorias que
mudem a maneira como entendemos o passado.
Esse estudo tem reconhecido e discutido processos
de mudança na escrita da história.
Iconografia – Refere-se aos elementos visuais, como
símbolos e temas, que compõem uma obra de arte
figurativa. É também o nome dado à documentação
visual que constitui ou complementa uma obra de
referência escrita. O termo refere-se ainda a uma
disciplina da História da Arte que estuda a origem,
descrição e contextualização da representação visual
das imagens, símbolos, motivos e atributos presentes
em uma obra de arte.
Transubstanciação – A Igreja Católica defende e
acredita na presença de Jesus Cristo na Eucaristia, ou
seja, acredita na mudança da substância do pão e do
vinho, que se tornam a substância do Corpo e San-
gue de Jesus Cristo no ato da consagração realizada
pelo padre ao celebrar o rito da missa.
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6. Referências bibliográficas
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c-rio.br/pergamum/tesesabertas/1213294_2016_
completo.pdf
TEIXEIRA, Nincia Cecilia R. B. O corpo feminino na
obra de Adriana Varejão: transgressão e ruptura.
In: Desenredo: Revista do Programa de pós gradua-
ção em letras / Universidade de Passo Fundo, vol.
1, n. 1. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo,
2005, p. 301.
VOLZ, Jochen. Apresentação. In: Pinacoteca: acervo
– Guia de visitação. Vários autores. São Paulo: Pina-
coteca de São Paulo, 2020, p. 05-07.

QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, eurocen-
trismo e América Latina. In: QUIJANO, Anibal. A colo-
nialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais,
perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLAC-
SO, 2005, p. 117-142.
PICCOLI, Valeria. Um museu entre muitos. In: Pi-
nacoteca: acervo – Guia de visitação. Vários au-
tores. São Paulo: Pinacoteca de São Paulo, 2020,
p. 11-13.

ASSOCIAÇÃO PINACOTECA ARTE E CULTURA - APAC

Prates, Valquíria. Organização Social de Cultura
Material de apoio à prática pedagógica : Adriana
Varejão : suturas, fissuras, ruínas / Valquíria Prates. -- São
Paulo : Pinacoteca de São Paulo, 2022. Conselho de Administração Material de Apoio à Prática Pedagógica
Presidente: Cláudio Thomaz Lobo Sonder Adriana Varejão: Suturas, fissuras, ruínas
Material educativo - exposição realizada na Pinacoteca Vice-Presidente: Tito Amaral de Andrade
de São Paulo, de 26 de março a 01 de agosto de 2022. Conselheiros: Beatriz Yunes Guarita, Pesquisa e Redação
8 p. ; + 2 lâms. Valquiria Prates
Christopher Andrew Mouravieff-Apostol,
ISBN 978-65-89070-15-3 Denise Aguiar Álvarez, Leila Graziela Costa Oliveira,
Frederico Trajano Inácio Rodrigues, Giselle Beiguelman, Edição de Texto
1. Varejão, Adriana, 1964 – 2. Arte brasileira. 3. Gabriela Aidar
Marcelo Secaf, Mariangela Ometto Rolim,
Educação em museus de arte – Brasil. I. Pinacoteca de São
Paulo - Ação Educativa. Paula Pires Paoliello de Medeiros, Mila Milene Chiovatto
Rosana Paulino, Walter Appel.
CDD 707 Assistência
Diretor Geral Alana Íria Augusto
Jochen Volz Rafaella de Castro Fusaro
Fonte: Frutiguer
Diretor Administrativo e Financeiro Projeto e Produção Gráfica
Papel: off-set 120 gm/m2
Marcelo Costa Dantas Claudio Filus
Tiragem: 2.500 exemplares, dos quais o total
será distribuído gratuitamente
Diretor de Relações Institucionais Revisão
Paulo Romani Vicelli Marcelo Brandão Cipolla

Núcleo de Ação Educativa Fotografia

Coordenação geral Isabella Matheus
Mila Milene Chiovatto Vicente de Mello

7
7
Jogo de Coleta de Narrativas

Proposta

Propomos uma gincana como forma de levanta-
mento de narrativas a partir de seis perguntas relacio-
nadas à cultura brasileira e sua história, abordando
as ideias que temos sobre a maneira como europeus,
povos indígenas e povos africanos escravizados con-
tribuíram para a criação da cultura brasileira.
Objetivos
• reunir narrativas e ideias sobre privilégios, precon-
ceitos, saberes e dominação e submissão históricas
para identificar as diferentes visões que coexistem
sobre os processos de colonização do Brasil.
• partilhar e refletir percepções e concepções de Na-
ção e identidade a partir da dinâmica de um jogo.
Modo de jogar
1. Forme seis grupos (times) de pessoas.
2. Cada grupo deve sortear uma das seis perguntas
do jogo.
3. Usando as perguntas, os grupos podem entrevistar
colegas e funcionários da escola durante os inter-
valos de uma semana de aula e reunir as respostas
em pequenos pedaços de papel, que serão dobra-
dos e guardados em uma caixa de cada grupo.
4. Ao final do processo, a turma se reúne para con-
tabilizar as respostas de cada grupo e realizar uma
partilha coletiva.
5. Vence a gincana o grupo que reunir a maior varie-
dade de respostas para sua pergunta inicial.
Sugerimos iniciar o jogo com uma discussão cole-
tiva que pode também dialogar com os conteúdos da
disciplina de história. Comece a discussão a partir das
seguintes perguntas:
O que são direitos?
O que são deveres?
O que é privilégio?
Propostas de desdobramentos
Este tipo de jogo em grupo mobiliza a capaci-
dade de coletar, identificar, organizar e partilhar
conteúdos. Mas é possível organizar desdobramen-
tos que envolvam a criação de imagens a partir das
discussões realizadas. Entre essas possibilidades,
sugerimos o desenvolvimento de uma colagem a
partir de imagens coletadas pelos alunos que pos-
sam ilustrar os temas em debate, ou a construção
de uma imagem (desenho ou pintura) coletivos. Sa-
lientamos que o ideal é que essas atividades sejam
desenvolvidas num tempo estendido em relação ao
proposto para a pesquisa.
Conteúdo das fichas geradoras de conversas

O que você faz para Quais tecnologias

reconhecer e valorizar
Você considera que tem
a presença das
privilégios? Por quê?
culturas indígenas e
E quais seriam eles?
afrodescendentes na
cultura brasileira?
presentes no seu dia a
dia são fruto dos saberes
e dos conhecimentos
das culturas indígenas e
africanas no Brasil?

Você acredita que

De que formas você Como você se refere aos
Distribuição gratuita / Proibida a comercialização.

o Brasil foi descoberto

reconhece e combate povos originários?
ou invadido?
a violência racial? Por quê?
Por quê?

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Distribuição gratuita /
Proibida a comercialização.