EDUCAÇÃO FÍSICA:

NO ENSINO
FUNDAMENTAL ANOS
FINAIS E ENSINO MÉDIO

PROFESSORES
Dr. Amauri Aparecido Báassoli Oliveira
Dra. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
Dr. José Augusto Victoria Palma
Dr. Patric Paludett Flores

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NEAD - Núcleo de Educação a Distância

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Cep 87050-900 - Maringá - Paraná - Brasil
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360

U58 Universidade Cesumar - UniCesumar.

Educação Fisica no Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio
/ Amauri Aparecido Báassoli Oliveira, Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma,
José Augusto Victoria Palma, Patric Paludett Flores. - Indaial, SC: Arqué, 2023.

152 p. : il.

ISBN papel 978-85-459-2585-9

ISBN digital 978-85-459-2586-6

“Graduação - EaD”.
1. Educação 2. Fisica 3. Escolar. 4. Amauri Aparecido Báassoli Oliveira,
Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma, José Augusto Victoria Palma, Patric
Paludett Flores. I. Título.

 CDD - 22ª Ed. 796

Impresso por:

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB-9-1679

Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecília Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho e Arthur
Cantareli Silva, Editoração Alexandre Donzelli, Design Educacional Leticia Matheucci, Curadoria Fabiana
Bruna, Revisão Textual Ariane Fabreti, Ilustração André Azevedo, Fotos Shutterstock.

2
0251XXXX
minha história, meu currículo

Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Pós-Doutor em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS – 2014). Doutor
em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp – 1999). Mestre em Ciência do Mo-
vimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM – 1988). Graduado em Educação Física
pela Universidade do Norte do Paraná (1979). Atualmente, é professor aposentado da Universidade Estadual
de Maringá (UEM). Professor do Programa de Pós-Graduação Associado UEM-UEL em Educação Física, com
orientações em nível de mestrado e doutorado. Tem experiência na área de Educação Física com ênfase em
Métodos e Técnicas de Ensino e Metodologia da Pesquisa, atuando, principalmente, nos seguintes temas:
formação profissional, currículo, atividade física e saúde, Educação Física escolar, atividade física e obesida-
de. Consultor ad hoc do Ministério da Educação/SESu/INEP para comissões de avaliação institucional e de
autorização e reconhecimento de cursos em Educação Física.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5845836567219056

Dra. Ângela Pereira Teixeira Victória Palma

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp – 2001). Mestre em Educação pela
Universidade Metodista de Piracicaba (1997). Graduada em Licenciatura em Educação Física pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL – 1983). Atualmente, é Professora Associada nível C da Universidade Estadual de Lon-
drina (UEL), atuando na graduação em Licenciatura em Educação Física e no Programa de Mestrado em Educação
na Linha Docência: Saberes e Práticas. Tem estudos com ênfase na Formação de Professores de Educação Física,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: Educação Física, formação e intervenção profissional docente,
construtivismo e organização curricular.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8821173290289293

 minha história, meu currículo

Dr. José Augusto Victória Palma

Doutor e Mestre em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp – 1997-2001).
Graduado em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina (UEL – 1975). Foi professor do qua-
dro próprio do magistério no estado do Paraná na Educação Básica (1979-1992). Atualmente, é Professor
Associado nível C da Universidade Estadual de Londrina (UEL), onde atua na graduação em Educação Física
(Licenciatura) desde 1979. É docente, também, no curso de Pós-Graduação Lato-Sensu Educação Física na
Educação Básica. Foi Chefe do Departamento de Estudos do Movimento Humano do Centro de Educação
Física da Universidade Estadual de Londrina (UEL – 2016-2018).

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6372133976406968

Dr. Patric Paludett Flores

Doutor em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (UEM – 2018). Mestre em Educação pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM – 2013). Graduado em Educação Física pela Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM – 2010). Foi professor da rede municipal de ensino de Florianópolis-SC. Atualmente, é
professor do Departamento de Ciências do Movimento Humano da Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG) e professor formador do Colegiado de Educação Física da Universidade Cesumar (Unicesumar). Tem
experiência em Educação Física Escolar com ênfase nas linhas: formação de professores, práticas pedagógicas,
identidade docente, inclusão e esporte educacional.

Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9742209806410309

Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza

Pós-Doutora em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT – 2022). Doutora em Educação
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM – 2014). Mestre em Educação Física (UEM - 2009). Graduada em
Pedagogia pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí (Fafipa – 2000) e graduada em
Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina (UEL – 2000). Professora Adjunta do Departamento de
Educação Física da UEM. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Educação Física e Políticas Edu-
cacionais (GEEFE/CNPq). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Física Escolar, atuando,
principalmente, nos seguintes temas: infância, estágio supervisionado, formação profissional e políticas públicas.

Currículo Lattes: http://lattes. cnpq.br/7642081335847897

provocações iniciais

EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO

O ensino da Educação Física não se coloca como uma tarefa fácil, apesar de muitos
acharem que se trata, apenas, de um momento descontraído e sem vínculo com o
processo formativo geral da escola. Esse engano é fruto do processo histórico vivido
pela área e que se consolidou no imaginário social ao longo desse percurso vivido
pela Educação Física.
A busca pelo rompimento desse imaginário vem se desenvolvendo desde o início
da década de 1980, portanto, é nesse sentido que o material selecionado para você,
neste livro, visa a contribuir. Para tanto, propusemo-nos a apresentar um pouco
desses equívocos e de como estamos superando o estágio da “prática pela prática”.
Será muito importante tê-lo(a) nessa tarefa de valorizar, dar sentido e signifi-
cado à Educação Física Escolar, pois defendemos que ela é de suma importância
para o processo formativo e informativo de todos aqueles inseridos no processo
educacional, desde a Pré-Escola ao Ensino Médio, período no qual temos partici-
pação legal e legítima.
Para te auxiliar nesse intento, organizamos este material com o objetivo de apre-
sentar como ocorreu a superação da atividade para componente curricular, como
se apresenta uma organização curricular baseada em documentos norteadores,
por exemplo, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), bem como em conceitos
significativos que perpassam o nosso entendimento da área e que se desdobram
em todos os componentes configuradores de um currículo em Educação Física.
Ainda como forma de contribuição nessa tarefa de fundamentação e suporte
da área, nos preocupamos em demonstrar a utilização da ferramenta dos mapas
conceituais como estratégia didática e, por fim, exemplificamos vários modelos de
planos de aulas como apoio para as experimentações que você terá ao longo do
curso, em seus estágios e práticas pedagógicas.
Não se esqueça: a nossa participação no setor educacional, enquanto profes-
sores de Educação Física, é de suma importância, mas precisamos, continuamente,
demonstrar isso por meio de uma organização curricular consistente, de procedi-
mentos metodológicos integrados e interdisciplinares, de recursos didáticos em
nossas aulas e, também, segundo os processos avaliativos os quais aplicaremos.
Você tem muitas dessas ferramentas nesse livro, faça bom uso dele!
sum ário

UNIDADE I
8 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DE SIMPLES ATIVIDADE PARA
COMPONENTE CURRICULAR

UNIDADE II
30 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

UNIDADE III
60 ASPECTOS AVALIATIVOS DA/PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE IV
80 MAPA CONCEITUAL DOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA:UMA
ESTRATÉGIA INTERESSANTE E ÚTIL

UNIDADE V
104 PLANOS DE AULAS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL, ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
DE SIMPLES ATIVIDADE PARA
COMPONENTE CURRICULAR

Dr. Amauri Aparecido Bássoli Oliveira

Dra. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
Dr. José Augusto Victoria Palma
Dr. Patric Paludett Flores

Objetivos de Aprendizagem

• Compreender o processo histórico da Educação Física Escolar.

• Identificar avanços no entendimento da Educação Física no contexto escolar.
• Reconhecer o compromisso pedagógico do professor de Educação Física.
• Entender o objeto de referência da disciplina Educação Física no processo de
ensino-aprendizagem.

Plano de Estudo

• A Educação Física como Atividade Física: Mitos e Verdades

• A Busca pela Superação da Prática pela Prática
• A Educação Física como Componente Curricular: Compromissos Pedagógicos
• O Objeto de Referência na Organização e Sistematização dos Conteúdos na
Educação Física Escolar
unidade

I

Na história da sistematização escolar, as disciplinas es-
colares estão presentes como meio de direcionamento
e organização do caminho a ser percorrido pelo siste-
ma educacional. Elas foram criadas com o propósito
de disciplinarização e ordem dos conteúdos que eram
ensinados e, com o passar dos anos e com a ampliação
dos estudos sobre organização curricular, a escola, a
partir das suas diferentes significações sociais, conti-
nua utilizando das disciplinas com o mesmo sentido:
disciplinarizar e ordenar os conteúdos para efeitos do
processo de ensino-aprendizagem.
Temos observado que, na história, a disciplinariza-
ção na Educação Física, mais do que ordenar práticas
motoras, também disciplinava corpos; surge, assim, a
compreensão popular da área em educação do físico.
No caso do contexto brasileiro, a inserção da Educação
Física na escola, em seu contexto, apresenta finalidades
e propósitos bastantes definidos que lembram a discipli-
narização das ações motoras e o rendimento esportivo
como referência. Romper com essa concepção instituída
requer ousadia e coloca o professor em situação de risco,
porque ele deixará de seguir o manual preestabelecido.
Desde a última LDB nº 9.394 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996, on-line), o
entendimento da Educação Física no contexto escolar
ganha outros contornos conceituais, auxiliando o pro-
fessor na ressignificação da compreensão da área e na
organização do seu plano pedagógico. Hoje, para além
10
das inúmeras discussões que acalentam o campo da
Educação Física Escolar (geradas pelos agentes os quais
engendram tal área), encontramos, também, como do-
cumento orientador da prática pedagógica do professor
de Educação Física, a Base Nacional Comum Curricular
– BNCC, documento este contemporâneo que normati-
za e caracteriza “[...] o conjunto orgânico e progressivo
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Edu-
cação Básica” (BRASIL, 2018, p. 7).
Nesse sentido, o que pretendemos, a partir desta
unidade, é mostrar um pouco do processo histórico
dessa educação e argumentar a favor do entendimento
da Educação Física como um componente curricular
com bases socioculturais e, também, científicas. Assim,
conduzimos os nossos argumentos em direção à pers-
pectiva histórico-cultural de educação e, em decor-
rência dessa perspectiva, estabeleceremos que o nosso
objeto de conhecimento, fonte de organização dos con-
teúdos para a Educação Física, será a cultura corporal
de movimento, isto é, o movimento humano (histori-
camente produzido pela humanidade) com sentido e
significado, uma prática corporal significativa e uma
instância privilegiada para aprendizagens cujos proce-
dimentos didático-pedagógicos a caracterizam como
um dos componentes curriculares, em especial, da área
do conhecimento das Linguagens nas etapas do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.

A Educação Física como Atividade Física:
Mitos e Verdades
A história da educação brasileira e da Educação Física
na escola sempre esteve vinculada a um pensamento
orientado pela dimensão social e política de nação que
se apresentava no momento. Esse pensamento de nação
teve a sua origem em formas de reflexão e, também, em
ideias europeias (ROMANELLI, 1980; SOARES et al.,
1992). Por isso, a primeira ideia de Educação Física é a
seguinte: ela é uma área de atividades físicas.
Foi a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – LDB, de nº 5.692 (BRASIL, 1971a,
on-line) que a disciplina Educação Física na escola
como atividade física ganhou força, por meio da lega-
lização que a tornou obrigatória nos currículos esco-
lares. Inicialmente, com a necessidade de ter os jovens
preparados para as demandas socioculturais e, princi-
EDUCAÇÃO FÍSICA
palmente, econômicas, os objetivos da disciplina or-
ganizaram-se em torno da prática de atividades físicas
para desenvolver alunos mais rápidos, fortes, hábeis e
preparados à força de trabalho. Essa forma de pensar
a disciplina foi a que mais influenciou a concepção da
área nos 50 anos finais do século XX. Esse modelo de
pensamento está preconizado no paradigma indus-
trial, tendo como dimensões normativas a racionali-
dade e a tecnicidade (BERTRAND; VALOIS, 1994).
Tendo essas dimensões como orientadoras, a escola e
a Educação Física Escolar deviam atender a uma verdade
única definida por especialistas, tecnólogos ou universitá-
rios e não pelos docentes ou pela escola. O que se definia o
que seria ensinado apresentava uma estrutura hierárqui-
ca a qual devia ser seguida, do mais simples para o mais
11

complexo, da parte para o todo, este último era visto como
a soma das partes e não a sua inter-relação.
O ensino, nessas dimensões, reduziu-se às for-
mas e estratégias de comunicação com destaque à uti-
lização cada vez mais sofisticada de tecnologias da
comunicação. Considerava-se, ainda, que a avaliação da
aprendizagem deveria ser medida pela sua eficácia, de
caráter somativo, concebendo como inúteis as ativida-
des as quais envolviam reflexões, análises e abstrações,
tendo como eficaz a retroação imediata das suas experi-
ências, ou seja, se fosse útil, seria verdadeiro.
Com a orientação dessas dimensões, o objeto de re-
ferência para a Educação Física Escolar era o trabalho
físico corporal, e era, também, o que definia o planeja-
mento das aulas, a organização do horário e espaços es-
colares de sua efetivação, a divisão de turmas pelo sexo.
Essa divisão com essa forma de pensar Educação Física
era necessária, pois meninos e meninas apresentam ap-
tidão física diferentes e respondem corporalmente de
forma diferente aos esforços a que são solicitados.
Outra característica do modelo que utilizava o tra-
balho físico-corporal era a distribuição das aulas na se-
mana, sendo três aulas semanais em dias intercalados,
pois era observado um princípio do treinamento físi-
co-esportivo que pregava a necessidade de recuperação
física dos praticantes. A ação pedagógica era transfor-
mada em mera tarefa instrumental, altamente sistemati-
zada, organizada em uma rotina mecânica.
Ao ser concebida como atividade física, o objetivo
principal desse modelo era preparação de pessoas sadias,
como movimentos eficientes para o mundo do trabalho e,
com isso, contribuir com o processo de industrialização
que se iniciou após 1964. Essa situação retratava um fazer
pedagógico preocupado em aplicar atividades recreativas
e/ou ligadas ao desenvolvimento de habilidades físico-
-motoras de cunho esportivo, muitas vezes, objetivando o
condicionamento físico e a aptidão física (PALMA, 2001).
12
Por ser uma instituição social, a escola visava à reali-
zação de determinados fins. Para consegui-los, a institui-
ção adotava procedimentos que se popularizou chamar de
“estratégias pedagógicas”. Estas, também denominadas de
tendências pedagógicas, eram permeadas por pressupostos
teórico-metodológicos oriundos da forma de conceber o
mundo, a educação escolarizada, a dinâmica social etc.
As práticas educativas que acontecem no interior da es-
cola estão estruturadas por meio dos pressupostos de uma
ou outra tendência. A Educação Física brasileira, ao estar in-
serida no contexto escolar por força de lei desde o início dos
anos de 1930, também apresenta, na maioria de suas ações,
os pressupostos de tendências educacionais, principalmente
aquelas as quais Saviani (1987; 1992) considera não críticas,
tais como: tradicional, tecnicista e crítico-reprodutivista.
Observamos que a Educação Física Escolar bra-
sileira está fortemente caracterizada, em seu processo
histórico, como área de atividade. Por este motivo, ela
apresenta como conteúdo a ser transmitido apenas as
próprias atividades, e os seus fins e objetivos se confun-
dem com o higienismo e o competitivismo, na tendên-
cia tradicional e tecnicista de educação. Para Castellani
Filho (1988, p. 108), ao se caracterizar como área de ati-
vidades, a Educação Física passa a ser entendida como:
[...] ação não expressiva de uma reflexão teórica, ca-
racterizando-se dessa forma, no “fazer pelo fazer” [...]
uma mera experiência limitada em si mesma, desti-
tuída do exercício da sistematização e compreensão
do conhecimento, existente apenas empiricamente.
Podemos afirmar que a Educação Física, desde 1971,
ao ser expressa na LDB nº 5.692 (BRASIL, 1971a, on-
-line) e no Decreto nº 69.450 (BRASIL,1971b, on-line)
apresenta-se e identifica-se como área de atividades e
sua concepção está fundamentada nos pressupostos da
pedagogia tecnicista de educação, cujo paradigma e di-
mensões apresentamos anteriormente.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Ainda, atualmente, em muitas situações de aula, encontramos presente, nas ações de professores em sala de
aula, características procedimentais, tais como essas listadas, a seguir, as quais nos permitem essa afirmação:

• Atitudes formais e autoritárias na relação com os alunos.

• Educação Física como cumprimento mecânico e rigoroso do exercício.
• Corpo como objeto a ser melhorado em seu rendimento.
• Aula igual a sessão de aprendizado e treinamento esportivo.
• Incentivo ao sentido individualista e competitivo das relações sociais.
• Educação Física como produto acabado e seu propósito educacional vinculado ao atendimento de neces-
sidades socioeconômicas.
• Movimento gestual codificado (gesto técnico desportivo) como meta para ser efetivado e de acordo com o
modelo da eficiência biomecânica.
• lanejamento da aula organizada por atividade e em dias alternados, pois é orientada pelo princípio do trei-
namento esportivo com graduação de intensidade e esforço, e com duração pré-definida de acordo com
a exigência motora e física.

Tendo esse processo histórico como referência, podemos
considerar que, no ensino da Educação Física, a atividade
com fim nela mesma se apresenta fortemente arraigada.
O mito que queremos demonstrar é que ela, por ser ati-
vidade pela atividade, não pode atender às demandas de
um processo educacional crítico-reflexivo com sentido
emancipatório. A quebra do mito somente se tornará pos-
sível devido aos avanços nos estudos e pesquisas tanto da
área da educação quanto da Educação Física.
Aqui, é importante refletirmos em que medida essa
concepção atende aos anseios e necessidades socioedu-
cacionais e de que forma, sendo atividade, contempla a
sua raiz, ou seja, ser um espaço de formação de atletas e
de condicionamento físico. Nem um, nem outro!
Tendo a estrutura física, material e de espaço de
tempo disponibilizada para a escola, essas premissas
não passam de mito, como sempre foram. Adotamos,
por longo período de tempo, o discurso de que a nossa
Educação Física Escolar servia à formação de atletas e
que atendia aos propósitos higienistas. Ledo engano!
No máximo, ela, nessa concepção, estimulou alguns
poucos, por suas habilidades constitutivas inatas à práti-
ca do esporte-performance. No mais, ocupou um espaço
educacional com práticas isoladas e sem conexão com os
propósitos educacionais da escola. Para superar o mito de
que a Educação Física na escola formava atletas, a partir do
início dos anos 1980, houve uma verdadeira revolução nos
aspectos pedagógicos atribuídos à Educação Física Escolar
(crise), culminando no seu reconhecimento como compo-
nente curricular na LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996, on-line).
A tarefa, contudo, não para por aí, na verdade, ela tem
início nesse ponto. Precisamos nos preparar, pois temos
muito por fazer para que essa área do conhecimento seja le-
gítima no processo educacional e social de forma geral. No
item seguinte, procuraremos apresentar como a disciplina
tem buscado superar o modelo pedagógico dominante.

13

A Busca pela Superação da
Prática pela Prática
Muitas propostas para o ensino da Educação Física fo-
ram apresentadas desde os anos de 1980. Todas elas com
intenções nitidamente renovadoras, sempre se posicio-
nando na busca por romper, por superar a concepção
e o modelo didático-pedagógico estruturado no ideá-
rio da pedagogia tecnicista de Educação e, consequen-
temente, de Educação Física. Essas propostas também
procuraram apresentar uma base teórico-metodológica
cujo objetivo era estruturar o campo epistemológico,
para que a Educação Física pudesse ser compreendida
como área de conhecimento nos centros universitários.
Essas propostas — denominadas abordagens ou teorias
da Educação Física — apresentaram-se com o objetivo
de transformação da concepção dessa disciplina escolar.
Inicialmente, um movimento que se destacou por
meio do propósito de superação da prática pela prática
foi a Psicomotricidade. Esta tem a sua base teórica funda-
14
mentada na Psicologia e na relação e interdependência do
desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento motor.
A Educação Física passou a se justificar como educa-
ção pelo movimento, rompendo com a educação do
movimento. Assim, o foco principal deixou de ser a exe-
cução do movimento, passando para a compreensão dele.
Destacamos, também, nessa direção de superação, a Te-
oria do Comportamento Motor e da Aprendizagem Motora,
denominada Educação Física Desenvolvimentista, que
tem como objetivo o desenvolvimento motor. Outra teoria
que segue essa mesma preocupação de superação foi deno-
minada Educação Física Construtivista, a qual objetiva a
compreensão pelo estudante do movimento que ele faz.
Tendo como premissa que o indivíduo e o seu con-
texto sociocultural influenciam-se mutuamente, numa
interação dialógica e intencional, outras propostas sur-
giram, e as que merecem destaque são: Educação Física
Revolucionária, Crítico-Superadora, Crítico-Social dos

Conteúdos, Crítico-Emancipatória, Concepções Aber-
tas no Ensino da Educação ou Aulas Abertas, Cultura
Corporal de Movimento, Abordagem Sistêmica, Movi-
mento Culturalmente Construído.
Ainda propondo uma ruptura com o modelo redu-
cionista e mecânico, o filósofo português Manuel Sérgio,
em 1987, elaborou uma teoria que denominou Teoria da
Motricidade Humana. A sua proposta tem muita influên-
cia na área acadêmica e no contexto escolar, atualmente.
Aparece, em todas essas propostas, o seguinte: o mo-
vimento humano, intencional e contextualizado, deve
ser, para a Educação Física Escolar, o seu primeiro re-
ferencial como concepção da área e orientador da or-
ganização curricular bem como das ações didático-pe-
dagógicas. Dessa forma, esse referencial coloca-se como
contraponto que questiona as influências das ciências
biológicas e do esporte no ensino da Educação Física
(PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010).
Outra premissa central dessas propostas é a de que
a área deve responder aos anseios e necessidades socio-
culturais os quais são considerados papel da escola e das
disciplinas escolares: a participação na construção de um
cidadão crítico. A intenção dessas propostas é fazer a Edu-
cação Física na escola tematizar práticas culturais expres-
sas pelo movimento intencional e, assim, deixe de ser uma
prática cega, com fim nela mesma, mecânica e ritualística.
Encontramos como bases teóricas de sustentação des-
sas propostas os seguintes fundamentos: a pedagogia hu-
manista, a epistemologia genética, a teoria histórico-cultu-
ral e o marxismo. Essas bases não estão juntas em todas as
propostas, mas aparecem ora em uma, ora em outra.
Com certeza, tais considerações provocaram e ainda
provocam uma crise de identidade para a área escolar,
pois, ao se propor um novo entendimento para a Educa-
ção Física na escola, logo se diz que há rompimento com
a antiga forma de pensar a qual, como já salientamos,
EDUCAÇÃO FÍSICA
encontra-se fortemente arraigada no imaginário socio-
cultural existente sobre a área.
Para além desse entendimento e compromisso pe-
dagógico gerados pela teoria pedagógica que sustenta
a didática do professor de Educação Física, não pode-
mos esquecer dos direcionamentos elencados pela Base
Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018),
tanto de maneira a potencializar tais indicativos quanto
de apontar as suas fragilidades, sobretudo dos conheci-
mentos e saberes que perpassam esse componente cur-
ricular, os quais, por meio do movimento humano, ob-
jeto da cultura corporal de movimento, manifestam-se
pelas práticas corporais que constituem a área.
Nessa direção, a Educação Física tem procurado redi-
mensionar a sua identidade na escola e, nesse processo, a
revisão de suas ações no contexto escolar é imprescindível,
uma vez que a escola se constitui no espaço de maior in-
cidência de manifestações educacionais de uma sociedade.
Se espera que a prática pedagógica dos professores
na escola, estruturada em uma ou outra abordagem, te-
nha como fundamento um agir comunicativo e dialógico.
Considere o contexto e a sua problematização como es-
paços de diálogo, debates, tensões, reflexões e ressignifi-
cações tanto do movimento humano quanto das práticas
corporais originadas desse ser humano de que se fala; que
o ensinar e o aprender, integrados numa síntese superior
de compreensão, sejam momentos favorecedores de cons-
truções autônomas e significativas de conhecimentos.
Como exemplo, apresentaremos uma situação a qual
poderá auxiliar você na compreensão dessa forma de pensar.
Ela não diz respeito a uma aula, em específico, ainda que pos-
sa ocorrer, mas a um conjunto de aulas ou de momentos or-
ganizados para efeito de ensino-aprendizagem. A situação é:
uma das turmas de 6º ano estudava o conteúdo equi-
líbrio corporal como integrante do conjunto de estruturas
perceptivo-motoras que compõem uma habilidade motora.
15


No primeiro momento da aula, o professor, como Como quarto momento, ainda visando à consoli-
preparação e introdução ao novo conteúdo, informa aos es- dação e ao aprimoramento, mas com foco na aplicação
tudantes que, como havia dito na aula anterior, o conteúdo dos conhecimentos e se configurando, também, como
a ser estudado seria aquele. Procura saber o que os estudan- momento avaliativo, o professor dá ao grupo a seguinte
tes conhecem sobre o tema; cria situações para eles identi- tarefa: pesquisar no cotidiano e apresentar, na sala, situ-
ficarem aquilo que haviam dito como equilíbrio corporal. ações em que eles encontraram os tipos de equilíbrios
No segundo momento, já como tratamento didáti- estudados. Pede, também, para os alunos proporem jo-
co do conteúdo, o professor utiliza o jogo de amarelinha, gos que apresentem os tipos de equilíbrios e que indi-
possibilitando aos estudantes vivenciarem situações de quem qual deles predomina na maioria das ações. Em
equilíbrios e desequilíbrios corporais, a fim de reconhe- momento oportuno, o professor fará a discussão com
cerem e entenderem a importância do equilíbrio corpo- a sala, tendo como referência os trabalhos feitos pelos
ral durante uma operação motora (ação intencional). estudantes em decorrência das tarefas a eles atribuídas.
As regras do jogo foram decididas pelo grupo. Duran- Observe que a prática aconteceu, mas,
te as passagens pelas casas, o professor fazia a intervenção no exemplo, o jogo “amarelinha” é
solicitando aos estudantes que procurassem analisar as considerado uma “atividade ou
posições as quais eles tomavam para a realização dos sal- estratégia de ensino” para “au-
tos — principalmente quanto à posição dos braços, ponto xiliar” no estudo do conteúdo
de fixação da visão, perna que favorecia a manutenção do proposto, o qual era equilíbrio
equilíbrio — e que procurassem trocar as pernas de apoio corporal. Durante todo tempo,
para fazer a comparação dessa manutenção. o professor buscava contextu-
Muitas crianças desequilibraram-se várias vezes ao alizar a temática e procurava,
tentarem passar pela amarelinha, que deveria ser saltada com os estudantes, os pontos
com uma perna só pelas casas. O professor, que se conside- de relação com o assunto.
ra como portador de atitudes construtivistas em suas aulas, As aulas foram organiza-
aproxima-se delas e diz: “por que, muitas vezes, nós temos das com critérios didáticos
dificuldades em manter o equilíbrio corporal com uma bem definidos e em um conti-
perna só apoiada no solo? Indiquem outras posições nas nuum lógico, tanto das ações
quais o nosso equilíbrio corporal não fique prejudicado”. do professor quanto dos
No terceiro momento, continuando como trata- estudantes. A avaliação, en-
mento didático, mas buscando a consolidação e aprimo- tendida como necessária, é
ramento de conhecimentos dos estudantes, o(a) profes- integrante dos momentos de
sor(a) apresenta os tipos de equilíbrios corporais que o ensino e não uma situação
ser humano desenvolve e procura relacioná-los com os particular, datada para
conhecimentos que os alunos apresentaram no primeiro acontecer e com fina-
momento e com as respostas dadas por eles aos questio- lidade nela mesma.
namentos feitos no segundo momento.

16
 EDUCAÇÃO FÍSICA

“Nos últimos anos, o interesse em refletir sobre as teorias da Educação e da Educação Física, a forma como
o ser humano aprende e desenvolve seus conhecimentos tem sido cada vez mais crescente. Este processo é
decorrente da própria história da área da Educação Física no campo educacional que norteou a construção
e reconstrução da sua identidade que, independente do momento histórico, sempre esteve vinculada às
concepções que organizam a vida em sociedade. [...]
O desafio dos professores da área é utilizar sua autonomia para realizar uma investigação científico-peda-
gógica que inclua as multidimensões da realidade, para compreender e operar o real compromisso ‘político’
com nossa sociedade”.
Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 37-44).

A Educação Física como

Componente Curricular:
Compromissos Pedagógicos
Ao propor um compromisso pedagógico para o ensino da
Educação Física na escola, é necessário compreendê-la, lite-
ralmente, como um componente curricular, considerando-a
com propósitos educacionais bastantes claros e diferentes da
tendência/abordagem que predominou quando de sua in-
serção na escola, como observado em seu processo histórico.
Devemos ter claro que as aulas não podem atender
a conteúdos e ações ao acaso, sem propósitos formati-
vos e informativos relacionados. Os alunos não podem
chegar às aulas sem saber o que terão tampouco saírem
dela sem levar nada. É imperioso que o professor enten-
da essa nova concepção, pois dela depreende a necessi-

17

dade de uma forte fundamentação teórica, organização
de objetivos e conteúdos, procedimentos metodológicos
integrados e processos avaliativos que fortaleçam essa
relação de ensino-aprendizagem.
Os alunos precisam sair das aulas com experiên-
cias positivas e significativas relacionadas ao mundo
motor e também das relações dele com as ações sociais
dos cotidianos. Essa posição exigirá do professor uma
postura profissional engajada bem como comprometi-
da com a escola e com a Educação Física.
Começaremos destacando que consideramos ne-
cessário repensar a relação professor/estudante. Ela
deve ser definida e assumida como horizontal (relação
estudante com estudante) e bilateral (relação estudante
e professor), mas também é permeada por tensões ge-
radas pelo processo de confrontação do conhecimento
espontâneo e popular dos estudantes com os saberes
escolares apresentados pela disciplina. Esse processo
de confrontação permite trocas, pois, aos delimitarmos
que a relação é dialógica, será o diálogo o mediador de
todo ato interativo. Assim, ambos, professor e estudante,
assumem muitos compromissos, ainda que apresentem
necessidades e interesses distintos.
Ao estabelecer que a construção do conhecimen-
to resulta da interação entre o sujeito que aprende e o
meio sociocultural no qual o saber, além de se situar, é
produzido, o professor terá como função a mediação
entre eles. Nessa forma de compreensão, o papel do
professor é insubstituível no processo ensino-apren-
dizagem, contudo acentua, também, o envolvimento
do estudante, o qual participa na busca da verdade,
por meio da confrontação dos seus conhecimentos
(espontâneos, imediatos e contextualizados) com os
saberes e conteúdos (científicos, organizados e siste-
matizados) tanto do professor quanto da escola.
Esse processo, ainda que tenso, é interativo e, ao
mesmo tempo, propositivo, permeado por procedi-
18
mentos de ação-reflexão-abstração-ação. A segun-
da ação, realizada pelo sujeito, já se configura como
uma ação pensada e reelaborada a partir das indica-
ções extraídas na experiência quando da realização
da primeira ação. É um processo interativo porque
coloca pessoas agindo em níveis de relacionamento
e reciprocidade nos interesses e propósitos. Também
é propositivo, pois, por meio do diálogo e ação, há
a sugestão de situações que buscam atender aos in-
teresses e às necessidades colocadas. Esse processo
deve favorecer, também, que o estudante assuma um com-
prometimento ao tomar consciência de sua historicidade.
Entendemos que a conscientização é a passagem de uma
consciência puramente natural, espontânea e ingênua para
uma consciência reflexiva; de uma consciência dogmática
para uma consciência crítica (FREIRE, 1979; 2002).
A conscientização tanto implica quanto consiste num
contínuo e progressivo desvelamento da realidade. A esse
processo, o qual resulta em crescimento, podemos dar o
nome de aprendizagem. Fundamentados em Palma, Oli-
veira e Palma (2010), adotaremos como premissas para o
nosso compromisso educacional e didático-pedagógico
no ensino da Educação Física Escolar, o seguinte:
• Ao estudante sejam possibilitadas a compreen-
são e elucidação crítica da realidade.
• Na adoção do modelo disciplinar da divisão dos
saberes, tratá-los como constitutivos de uma to-
talidade complexa e multidimensional, focando
na interdisciplinaridade.
• A totalidade refere-se ao modo de integração
e interatividade das partes e estas devem ser
percebidas conjuntamente e em constante in-
ter-retroatividade.
• O ponto central e orientador do ato educativo
para a construção do conhecimento está na inte-
ração professor-estudante-saberes.
• A dicotomia professor-estudante deve ser abolida.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

• O estudante é um sujeito ativo com possibilidade

de sempre aprender.
• Na organização do currículo, o patrimônio cul-
tural, como direito de todos, será referência prin-
cipal à escolha dos saberes que serão ensinados.
• Adoção da contextualização, interdisciplinarida-
de e ludicidade como princípios fundamentais
na organização e desenvolvimento curriculares.
• Consideração da influência mútua do sujeito e
do meio na construção do processo educacional.
• Consideração da aula como encontro de huma-
nos em situação de interatividade.
• Quando o estudante construir um conhecimen-
to de forma ativa e crítico-reflexiva, a consciên-
de vista do aluno quanto da sociedade e dele próprio. Ao
criar tais condições, dialogicamente falando e agindo, o
docente proporcionará aos estudantes situações para su-
perarem a consciência ingênua, espontânea, oferecendo
a eles, assim, a oportunidade de perceberem as contradi-
ções da sociedade e do grupo em que vivem.
Podemos afirmar que tal processo é gerador de
tensões entre o novo e o antigo, o geral e o particular, o
público e o privado, entre o científico e o popular. Essas
tensões geradoras de perturbações cognitivas provoca-
rão a busca de reequilíbrio, agora, em uma síntese supe-
rior, situação esta que resultará em novas aprendizagens.

O Objeto de
cia dele sobre a realidade será também crítica
• A aprendizagem passa ser um direito e não uma

Referência na
obrigação para o estudante.
• A aprendizagem será uma passagem do conhe-

Organização e
cimento espontâneo e pessoal que o estudante já
possui para um saber mais elaborado e esclarecido.
• A tomada de consciência social está intima-
mente relacionada com a autonomia cognitiva Sistematização dos
Conteúdos na
e a liberdade para pensar
• A fonte de poder e de ação no contexto sociocul-

Educação Física
tural estão vinculados à construção do conheci-
mento realizado de forma ativa e significativa.

• A prioridade deve ser, sempre, o ensinar e o
aprender integrados e que, numa síntese supe-
rior de compreensão, sejam momentos favore-
cedores de construções autônomas e significa-
tivas de conhecimentos.
• A docência é uma ação profissional com compro-
missos sociais, cujo trabalho exige postura ética.
• A base da docência se caracteriza como um tra-
balho intelectual crítico e criativo, nunca espon-
taneísta e/ou descompromissado.
Consideramos, também, que cabe ao professor, por meio
da orientação, abrir perspectivas ao estudante. No exer-
cício da mediação, o professor atuará para que os conte-
údos sejam constantemente analisados, tanto do ponto
Escolar
Temos evidenciado que a escola, como instituição social,
tem tarefas as quais lhe são próprias e, dentre elas, desta-
ca-se a contribuição com o processo educativo das pes-
soas, sendo o fazer desse processo sistematizado, o que
remete ao seguinte entendimento: tudo que acontece em
seu interior deve ser orientado por esse objetivo, logo,
um componente curricular, ao propor os seus conteú-
dos para efeito de ensino-aprendizagem, ao organizá-los
e sequenciá-los, deverá ter enunciado, como objetivo ge-
ral, o mesmo que a escola estabelece para si.

19

Por isso, colocamos como necessário compreender a
Educação Física na escola como um componente curricular.
“O movimento humano é sempre uma conduta,
como voltar-se a algo para a sua compreen-
são. Consiste sempre em uma totalidade de
relações que envolvem situações concretas de
sentido/significados para quem individual ou
coletivamente o pratica”.
(Eleanor Kunz)
Uma disciplina escolar, ou matéria escolar que tem uma
história, possui uma razão de ser para estar no contexto
educacional escolarizado. A Educação Física também
tem a sua história, como já estudamos, entretanto o que
estamos a considerar agora é que ela, em sua gênese his-
tórica, construiu e estabeleceu para si conteúdos e sabe-
res que lhes são próprios.
Tal situação nos coloca a seguinte afirmação: no
contexto escolar, esses saberes não são ensinados por
nenhuma outra área ou matéria. O que pode acontecer
é o estabelecimento de movimentos integradores deno-
minados, muitas vezes, ações interdisciplinares.
Quando estudamos a história das disciplinas escola-
res, dois autores destacam-se: Chervel (1990) e Goodson
(1990). Eles consideram que a matéria escolar advém de
duas perspectivas principais, a sociológica e a filosófi-
ca, sendo por elas derivada e, portanto, organizada. Os
autores apontam que as matérias são decorrentes de
trabalhos e pesquisas acadêmicas ocorridos em um am-
biente universitário e, este fato, geralmente, dá créditos
a elas, quando analisadas por leigos. Sustentam, ainda,
essa aceitabilidade, discursos provenientes de agências
governamentais ou midiáticas. Por isso, tem sido muito
20
aceito na sociedade a seguinte situação: o que se deve
ensinar nas escolas precisa originar-se das disciplinas
intelectuais ou formas de conhecimento criadas e siste-
matizadas por uma comunidade de estudiosos que atu-
am, normalmente, em departamentos universitários.
Fatores externos e internos podem ser identificados
como responsáveis pelo surgimento ou desaparecimento
de disciplinas escolares. De acordo com Chervel (1990),
os internos relacionam-se às próprias condições de
trabalho na área; já os externos podem estar relacionados
à política educacional ou ao contexto econômico, social e
político que determinam as condições de trabalho.
Tanto os fatores internos como os externos de-
pendem de interesses de grupos dominantes
na sociedade e da forma como veem a educa-
ção, as finalidades educacionais específicas da
escola e da sociedade.
Chervel (1990) destaca a reciprocidade de influências
entre as disciplinas escolares e a cultura da sociedade,
pois, quando essas disciplinas objetivam contribuir na
formação dos alunos, por meio da transmissão dos sabe-
res, voltam-se, também, à formação de hábitos, atitudes,
habilidades, valores e convicções. Para nós, isso somente
será possível pelo ensino de saberes que, na escola, rece-
bem o nome de saberes/conteúdos escolares.
Adotaremos, com fundamento em Saviani (1992),
a seguinte visão: uma disciplina pode ser caracterizada
como um conjunto de saberes organizados para serem
ensinados e aprendidos na educação escolar. Esses sa-
beres, quando apreendidos pelos estudantes, tornam-se
conhecimentos entendidos “[...] como aquilo que adqui-
rimos nos livros, nas aulas, nas conversas, mas com o ob-
jetivo de alcançar o entendimento da realidade [...]; é a

elucidação da realidade” (LUCKESI, 1991, p. 122). Logo,
o conteúdo de uma matéria escolar é o conhecimento o
qual ela transmite aos seus alunos.
Como já assumimos, a escola e, logo, as matérias es-
colares assumem a responsabilidade de transmitir conhe-
cimentos que se apresentem ao educando como alguma
coisa significativa e existencial e “[...] só poderá vir a ser
um conhecimento significativo e existencial na vida dos ci-
dadãos se ele chegar a ser incorporado pela compreensão,
exercitação e utilização criativa” (LUCKESI, 1991, p. 26).
A respeito dos saberes para serem ensinados na
Educação Básica, Palma, Oliveira e Palma (2010, p.
49, grifo nosso) destacam:
[...] os temas ou assuntos, com os quais os alunos estão
envolvidos, devem ser vividos por eles como espaços
de ação acessíveis ao seu fazer, quer seja prático, quer
seja conceitual. Nesse processo, o que se objetiva é a
construção de competências e habilidades de fazer –
refletir – abstrair - operar do aluno. [...]
O conhecimento escolar/saber escolar/conteúdo es-
colar é um recorte do conhecimento sistematizado,
produzido historicamente pelas pessoas nas relações
sociais e com a natureza, que passa a ser dosado e se-
quenciado para efeitos de ensino-aprendizagem na
escola, ao longo de um tempo determinado.
Os conhecimentos sistematizados e ensinados na discipli-
na de Educação Física foram produzidos culturalmente ao
longo do tempo e, devido à sua ressignificação promovida
no interior da escola, eles se tornam objetos de ensino.
Quando concebem a Educação Física na escola como
componente curricular, os mesmos autores assumem que:
Ao considerar a Educação Física como matéria do
currículo escolar, entendemos que ela não pode
ter tarefas diferentes dos demais componentes do
contexto, muito embora apresente particularida-
EDUCAÇÃO FÍSICA
des (saberes) que são próprias da área. Portanto, ela
deve ser considerada como uma matéria escolar
que objetiva o ensino de conhecimentos [...] (PAL-
MA; OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 49).
Surge a necessidade de delimitarmos qual o referencial
para a organização, sistematização dos conteúdos/sa-
beres dos quais tratará a Educação Física Escolar. Essa
delimitação torna-se imprescindível, pois o professor
terá o seu referencial na organização do planejamento e,
também, garantirá a identidade conceitual da disciplina
no contexto escolar. Esse referencial é o que nos tornará
únicos no ensino desse saber.
Adotaremos os pressupostos de Palma, Oliveira e
Palma (2010, p. 49) de que a Educação Física “[...] deve
ser considerada como uma matéria escolar que objetiva
o ensino de conhecimentos, sendo o movimento cul-
turalmente construído seu referencial primário”. Para
além desse entendimento, tomaremos como documento
orientador da sistematização da área a BNCC (Figura 1),
em especial, os conhecimentos e saberes os quais carac-
terizam essa disciplina e tornam a Educação Física um
[...] componente curricular que tematiza as práticas
corporais em suas diversas formas de codificação e
significação social, entendidas como manifestações
das possibilidades expressivas dos sujeitos, produ-
zidas por diversos grupos sociais no decorrer da
história (BRASIL, 2018, p. 213).
21


Educação Física Escolar

Cultura Corporal de Movimento

Ginástica Esportes
Movimento
Humano
Danças Lutas

Jogos e Brincadeiras Práticas Corporais de Aventura

Figura 1 - Saberes e conhecimentos da Educação Física Escolar / Fonte: os autores

Caro(a) aluno(a), as discussões tecidas ao longo desta

unidade possibilitam que você tenha os conhecimen-
tos prévios para pensar a Educação Física com foco
em inovações e práticas pedagógicas coerentes aos
seus objetivos. Então, vamos aos estudos!

22
 considerações finais

A escola, com um papel que lhe é próprio, está inserida em um contexto social dinâmico,
complexo e em constantes transformações. Concebemos que a prática educacional a qual
acontece na escola se concretiza pela realização de todos os envolvidos, principalmente
nas ações dos professores, os quais consideramos como profissionais da docência.
Vimos que tanto aspectos legais quanto necessidades e interesses socioculturais
assumem papéis fundamentais no processo de organização da educação escolarizada
e das áreas de conteúdos que compõem a escola. Uma disciplina escolar, conhecida
como matéria ou conteúdo escolar, também tem esse papel para cumprir, por ser ine-
rente ao processo educacional escolarizado, atendendo, assim, às demandas advindas
do meio externo.
As práticas educativas escolares no interior das disciplinas são denominadas aulas e
sempre são fundamentadas nos pressupostos de uma tendência ou teoria educacional.
Ao professor cabe saber a qual propósito elas atendem quando ele ensina. Vimos, ao
longo da história, que a Educação Física atendeu às várias tendências que têm, subja-
centemente, condicionantes sociais e políticos que se configuram em concepções de
mundo, sociedade e de indivíduo.
Atualmente, a disciplina Educação Física, pelas resoluções do Conselho Nacional de
Educação, em especial, a BNCC, assume o seu espaço e as suas responsabilidades como
um dos componentes curriculares da grande área do conhecimento das Linguagens.
Destacamos, como objetivo geral, a necessidade de a educação desenvolver um ensino
das práticas corporais da cultura corporal de movimento que resulte em aprendizagens
significativas ao educando. Para isso, ela necessitou/necessita ressignificar o seu objeto
de referência na organização dos conteúdos, as suas práticas, fundamentos teóricos e,
principalmente, finalidades socioeducativas.
Essa ressignificação conceitual-prática-atitudinal, entretanto, não se limita aos
espaços escolares da Educação Básica. Estamos certos que essas necessidade e preo-
cupação também acontecem no processo no qual são formados os professores.

23
agora é com você

1. A Educação Física na escola foi entendida, pelo seu processo histórico, como uma área de atividades. Foi
instituída, por força de lei, como obrigatória nos currículos escolares. Inicialmente, com a necessidade de
haver jovens preparados para as demandas socioculturais e econômicas. Assim, os objetivos na disciplina
Educação Física organizaram-se em torno da prática de atividades físicas. Considerando o texto apresen-
tado, responda às questões, a seguir:
a. Qual a principal característica apresentada pela Educação Física, quando centra a sua prática na apli-
cação de atividades físicas?
b. Qual o objetivo que se destacava, quando se propunha que a Educação Física atuasse como uma área
de atividades físicas?
c. Em quais ciências a Educação Física fundamenta-se para a organização das aulas, quando se entende
que ela é um componente curricular como uma área de atividades físicas?

2. As propostas atuais para Educação Física no contexto educacional têm propósitos bastante claros e dife-
rentes da tendência/abordagem que predominou quando da inserção dessa disciplina na escola. Como
observado, algumas proposições já estão em curso. Nesse sentido, responda às questões, a seguir:

a. O que se tem proposto para a Educação Física para que ela supere a abordagem tecnicista predomi-
nante em suas aulas?
b. Qual a característica que a Educação Física deve ter, para a sociedade não a considerar mais uma área
de atividades?
c. Qual o referencial teórico e prático que a Educação Física deve utilizar para a organização das aulas,
quando se entende que ela é componente curricular pertencente à área de Linguagens?

24
 leitura complementar

A Educação Física na escola seguiu e segue diferentes orientações na organização de seu planejamento. Um dos pres-
supostos que mais se destaca é a concepção de corpo. O texto indicado, a seguir, foi extraído do Artigo A Constituição
das Teorias Pedagógicas da Educação Física, de autoria do Valter Bracht (1999).

Educação “corporal” no âmbito da educação física

Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias e as problematizações básicas que orientaram nossas refle-
xões sobre o tema. Elas são derivadas de questões como: do ponto de vista educativo, o que tem significado a educação
“corporal”? Que tipo de educação “corporal” a escola e a educação física vêm realizando? Porque surge o interesse pela
educação “corporal” (também na escola) e quais suas determinações sócio-históricas.
A utilização de aspas na expressão educação “corporal” fornece uma pista de uma das questões que pretendemos
colocar. A tradição racionalista ocidental tornou possível falar confortavelmente da possibilidade de uma educação
intelectual, por um lado, e de uma educação física ou corporal, por outro, quando não de uma terceira educação, a
moral – expressão da razão cindida das três críticas de I. Kant, filósofo que, não obstante, segundo Welsch (1988),
preocupou-se intensamente com as mediações entre as diferentes dimensões da racionalidade. Essas educações
teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual ou mental (o intelecto), por um lado, e o corpóreo ou físico, por outro,
resultando da soma a educação integral (educação intelectual, moral e física). É claro, o alvo era ou é o comporta-
mento humano, mas influenciá-lo ou conformá-lo pode ser alcançado pela ação sobre o intelecto e sobre o corpo.
Também na melhor tradição ocidental, a educação “corporal” vai pautar-se pela idéia, culturalmente cristalizada, da
superioridade da esfera mental ou intelectual – a razão como identificadora da dimensão essencial e definidora do
ser humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é sempre objeto; a emancipação é identi-
ficada com a racionalidade da qual o corpo estava, por definição, excluído.
A esse respeito, assim se expressa Santin (1994, p. 13):
A racionalidade foi proclamada como a especificidade exclusiva e única das dimensões humanas. O humano do ho-
mem ficou enclausurado nos limites da racionalidade. Ser racional e ter o uso da razão constituíram-se nos únicos
pressupostos para assegurar os plenos direitos de pertencer à humanidade.
Ou, como afirma Gil (1994) em seu brilhante Monstros, referindo-se à visão de corpo-máquina:
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o espírito: de nada serve ao corpo estar substancialmente
unido ao espírito (e, assim, tornar-se vivo e indivisível), é este último que define a sua natureza humana. Dora-
vante, o único defeito do corpo é poder levar a alma a enganar-se (p. 169).
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que têm sua expressão máxima no chamado método científico (a
ciência moderna), o corpo ou a dimensão corpórea do homem aparece como um elemento perturbador que pre-
cisa ser controlado pelo estabelecimento de um procedimento rigoroso (por exemplo: Francis Bacon e os idola).
Tanto as teorias da construção do conhecimento como as teorias da aprendizagem, com raras exceções, são
desencarnadas – é o intelecto que aprende. Ou então, depois de uma fase de dependência, a inteligência ou a
consciência finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre aprendizagem motora são em parte cog-
nitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi historicamente subestimado, negligenciado. Hoje é in-
teressante perceber um movimento no sentido de recuperar a “dignidade” do corpo ou do corpóreo no que diz

25
leitura complementar

respeito aos processos de aprendizagem. Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos desenvolvimentos
nas ciências naturais (ver a respeito Assmann 1996).
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas na forma como o homem vem produzindo
e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o corpo sofre a ação, sofre várias intervenções com a finalidade de adaptá-
-lo às exigências das formas sociais de organização da produção e da reprodução da vida. Alvo das necessidades
produtivas (corpo produtivo), das necessidades sanitárias (corpo “saudável”), das necessidades morais (corpo de-
serotizado), das necessidades de adaptação e controle social (corpo dócil). O déficit de dignidade do corpo vinha
de seu caráter secundário perante a força emancipatória do espírito ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim
produzido historicamente, repunha a necessidade da produção de um discurso que o secundarizava, exatamente
porque causava um certo mal-estar à cultura dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educação, mesmo porque
educação corporal é educação do comportamento que, por sua vez, não é corporal, e sim humano. Educar o com-
portamento corporal é educar o comportamento humano.
Mas vejamos na trajetória das diferentes construções históricas da educação física
(EF) como esse entendimento de corpo e de educação corporal se concretizou. An-
tes é imprescindível fazer uma observação quanto a um equívoco que grassa no
âmbito da educação física. Trata-se do entendimento de que a educação corporal
ou o movimento corporal é atribuição exclusiva da educação física. Sem dúvida, à
educação física é atribuída uma tarefa que envolve as atividades de movimento
que só pode ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educação do
comportamento corporal, porque humano, acontece também em ou-
tras instâncias e em outras disciplinas escolares.
[...] Mas é importante observar que na instituição escolar o termo
disciplina envolve um duplo aspecto: por um lado, a dimensão das
relações hierárquicas, observância de preceitos, normas, da condu-
ta do corpo; por outro, os aspectos do conhecimento propriamen-
te dito. Portanto, a escola promove a “educação corporal”. Nos
dizeres de Faria Filho (1997, p. 52): “Assim como a escola
‘escolarizou’ conhecimentos e práticas sociais,
buscou também apropriar-se de diversas for-
mas do corpo e constituir uma corporeidade
que lhe fosse mais adequada”. Esse aspecto
reveste-se de importância, uma vez que o tra-
tamento do corpo na EF sofre influências externas
da cultura de maneira geral, mas também internas, ou seja,
da própria instituição escolar.
Fonte: Bracht (1999, p. 69-72).

26
 material complementar

Título: Complexidade da Educação Física Escolar: Questões Atuais e Desafios para o Futuro
Autores: Renata Osborne, Carlos Alberto Figueiredo da Silva,
Roberto Ferreira dos Santos (org.)
Editora: Lamparina
Sinopse: a Educação Física Escolar enfrenta muitos problemas no contexto educacional
brasileiro e possui diversos desafios para o futuro , por isso, deve ser pensada como
uma disciplina complexa e multifacetada. Essa coletânea de artigos propõe a sua análise de forma holística,
e não de maneira isolada ou alienada. Os autores reunidos nesse livro abordam questões sociais, culturais e
ambientais, perpassando reflexões e discussões sobre a precariedade da infraestrutura da Educação Física
Escolar, o crescimento e o desenvolvimento infantil, a educação integral, a educação inclusiva e inovações
curriculares para a disciplina. Tratam, ainda, de esportes, como o basquetebol, o futebol e o atletismo, da
importância da prática de jogos esportivos com crianças, do potencial educativo das lutas marciais e do lazer
pedagógico. Este é um olhar que busca desconstruir a ideia de uma Educação Física voltada simplesmente
para o incentivo à competitividade e ao chamado “esporte de rendimento”. Isto é, a Educação Física Escolar
deve ser trabalhada em conjunto com outras disciplinas bem como contribuir, de maneira prioritária, para a
formação de crianças e jovens, não apenas na parte física, mas, principalmente, na construção da cidadania.

Título: Em Busca da Formação de Indivíduos Autônomos nas Aulas de Educação Física

Autora: Lusirene Costa Bezerra Duckur
Ano: 2004
Editora: Autores Associados
Sinopse: esta obra apresenta uma discussão a respeito de ferramentas teórico-me-
todológicas para práticas pedagógicas em Educação Física Escolar. Foi realizada uma
análise bibliográfica com referências à reflexão da prática pedagógica que busca a formação de indivíduos
autônomos. O objetivo é discutir caminhos que possam ser percorridos com base em um fazer pedagógico,
tomando, como ponto de partida, o papel da Educação Física no contexto sociocultural, visando a identificar
avanços e possíveis equívocos entre as dimensões da preconização da teoria e a prática propriamente dita.
O livro tenciona colaborar diretamente para a prática pedagógica de inúmeros professores e professoras
que atuam nas escolas, especialmente, os de Educação Física.

27
material complementar

Título: Ser e Ter

Ano: 2002
Sinopse: o documentário mostra a rotina de uma escola no interior da França onde
crianças de várias idades dividem a mesma sala de aula, modelo educativo comum
na região. Além de ressaltar a influência do educador na formação dos alunos, Ser e
Ter abre a mente para as diversas possibilidades de Educação.

O programa Salto para o Futuro é voltado à formação continuada de professores da

Educação Básica e os demais profissionais da Educação. Os seus quadros trazem
reportagens e buscam apresentar boas práticas educacionais nas escolas brasileiras.

28
UNIDADE
II
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Dr. Amauri Aparecido BÁssoli Oliveira

Dra. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
Dr. José Augusto Victoria Palma
Dr. Patric Paludett Flores

Objetivos de Aprendizagem
• Identificar os elementos necessários para a organização curricular da
Educação Física na escola.
• Reconhecer a importância do processo de organização curricular na escola.
• Compreender os aspectos legais da organização curricular na escola e na
Educação Física.
• Conhecer o objeto de referência na organização dos conteúdos da
Educação Física.
• Distinguir as dimensões dos conteúdos no plano de organização curricular
em Educação Física.

Plano de Estudo
• A Criança e o Adolescente que Frequentam o Ensino Fundamental (Anos
Finais) e o Ensino Médio
• As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Física – Ensino
Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio
• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Física para Ensino
Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio
• A Organização dos Conteúdos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e
Ensino Médio
• Conteúdos Básicos da Educação Física
unidade

II

Quando se pensa em escola e na sua especificidade, que se
concentra nos processos de ensinar e aprender, logo vem à
mente a forma como tudo isso se organiza. Todo esse pro-
cesso organizacional denominamos organização curricular.
As matérias escolares, para garantir sucesso no ensino,
organizam os currículos de acordo com alguns elementos
básicos: os papéis e as finalidades da matéria, a forma de
distribuição dos conteúdos pelas etapas da Educação Bá-
sica, a estruturação dos conhecimentos nas modalidades
de educação, o tempo destinado ao ensino desses saberes,
os procedimentos didático-pedagógicos adequados e o
perfil dos estudantes de acordo com as suas idades e os
níveis em que se encontram matriculados.
Nesta unidade, o nosso objetivo será destacar que os
estudantes das séries finais do Ensino Fundamental e os
estudantes do Ensino Médio estão no processo educa-
cional há algum tempo, o que nos indica que tanto os
objetivos quanto o conteúdo o qual será objeto de ensino
e as respectivas metodologias que deverão ser utilizadas
ganham contornos de complexidade e aprofundamento.
Assim, com essas informações, também precisamos
nos preocupar com os objetivos que se pretende alcan-
çar decorrente da relação pedagógica estabelecida.
A nossa proposta de organização dos conteúdos e
a sua necessária ação didático-pedagógica seguem os
indicadores expressos por Diretrizes Curriculares Na-
cionais (DCNs). Estas diretrizes são documentos esta-
32
belecidos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e
têm força de lei quando se pensa em organização curri-
cular, uma vez que são resultados do que preconiza a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
(BRASIL, 1996, on-line).
O nosso objeto de referência para a organização cur-
ricular dos conteúdos que apresentaremos como sugestão
nesta unidade e que serão objetos de ensino para a Edu-
cação Física nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio é o movimento culturalmente construído,
isto é, a partir dos indicativos estabelecidos na Base Nacio-
nal Comum Curricular (BRASIL, 2018), o nosso trabalho
emergirá do movimento que engendra as práticas corpo-
rais constituintes da cultura corporal de movimento.
Vale destacar: a BNCC, por mais que seja uma dire-
triz norteadora da Educação Básica, não deve ser enca-
rada como uma ação engessada e pronta, pelo contrário,
esse documento apenas orienta o caminho dos docentes,
os quais têm autonomia para construir os seus currícu-
los. Dessa forma, na tentativa de transcender as orienta-
ções da BNCC, a nossa proposta dividirá o tema geral
(movimento) em oito unidades didáticas. Cada uma
delas, por ser um conjunto de saberes que se interrela-
cionam, foi dividido em temas, cada um com seus assun-
tos singulares. Buscaremos auxiliar a compreensão por
meio da explicação do que é pensado em cada um dos
assuntos apresentados como tema.

A Criança e o Adolescente que
Frequentam o Ensino Fundamental
(Anos Finais) e o Ensino Médio
A educação escolar brasileira (gratuita e de qualidade), ga-
rantida pela família e pelo Estado, tem como inspiração os
princípios da liberdade e da solidariedade humana (BRA-
SIL, 1996, on-line). Tal processo possui como finalidade o
pleno desenvolvimento dos sujeitos que estão passando
por esse percurso, ao considerar as qualidades que os pre-
parem ao exercício da cidadania e ao mundo do trabalho.
No Brasil, a educação escolar configura-se por meio de
dois níveis de ensino e as suas etapas, a saber: Nível da Edu-
cação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fun-
damental e Ensino Médio; e Nível da Educação Superior,
composta pelos cursos de graduação (licenciatura, bacha-
relado, tecnólogo), programa de residência e pós-gradua-
EDUCAÇÃO FÍSICA
ção (especialização, mestrado, doutorado e pós-doutora-
do). Dentro de todos esses cenários, existem atores com
sonhos, angústias, expectativas, medos, entre outros fatores
que perpassam a história de suas vidas durante aquele per-
curso educacional, os quais são parte do processo forma-
tivo e que precisam ser conhecidos, compreendidos e (re)
transformados, na tentativa de uma educação a qual traga
sentido e significado para todos que ali estão.
A partir dessa perspectiva, buscaremos compreender
um pouco mais quem são os sujeitos que fazem parte das
etapas as quais estamos estudando em nosso material di-
dático, isto é, quem são os educandos dos anos finais do
Ensino Fundamental bem como do Ensino Médio. A fim
33

de iniciar, traremos à cena algumas reflexões sobre o pro-
cesso de transição dos Anos Iniciais (1º ao 5º ano) para os
Anos Finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental.
Ao considerarmos os nove anos do Ensino Funda-
mental, destaca-se que as primeiras séries dos Anos Ini-
ciais são ministradas por docentes “polivalentes, formados
em Pedagogia ou Normal Superior, ou mesmo no Magis-
tério em nível de 2º grau, que interagem durante todo um
ano letivo com o mesmo grupo de alunos” (DAVIS et al.,
2013, p. 4). Com a troca de ciclo, isto é, com a passagem do
5º para o 6º ano, todos os educandos passam a vivenciar
novas experiências dentro do contexto escolar, eventos
estes que podem ser considerados fatos marcantes, deno-
tadores de novo tom para o processo educacional. Davis
et al. (2013, p. 4) elencam alguns desses eventos:
aumento do número de docentes, interação com
professores especialistas [o docente de Educação
Física é um deles], [...] níveis de exigências distin-
tos, [...] maior responsabilidade, diferentes estilos de
organização social e didática da aula etc. Caracterís-
ticas que constituem uma organização escolar mais
próxima da estrutura empregada no Ensino Médio.
Nesse caminho, o ingresso nos Anos Finais do Ensino Fun-
damental e todo o seu percurso são, muitas vezes, caracteri-
zados como momentos de ruptura para os estudantes. Estes
já não se sentem mais crianças, porém, ao mesmo tempo,
não ingressaram na fase da adolescência. Assim, estão na
transição entre o final do período infantil e início da ado-
lescência, compreendendo as idades entre 11 e 14 anos.
Mansutti et al. (2007, p. 29) destacam que “criar con-
dições para que os alunos aprendam a estudar e sejam
cada vez mais capazes de fazê-lo com autonomia é uma
das prioridades do ciclo II (Anos Finais do Ensino Fun-
damental)”. A fim de ampliar e aprofundar os conheci-
mentos e qualidades apresentados nos Anos Iniciais do
34
Ensino Fundamental, faz-se necessário que o estudante
desenvolva novos recursos de pensamento e ação, cons-
tituindo, assim, um leque mais amplo de saberes que
possibilitam o entendimento e interpretação de sua rea-
lidade, fazendo o aluno tornar-se autônomo e protago-
nista da sua própria história (DAVIS et al., 2013).
Esses indicativos citados mantêm-se quando passa-
mos do Ensino Fundamental (Anos Finais) para a etapa do
Ensino Médio (última etapa da Educação Básica). A pror-
rogativa de aprofundamento dos saberes e conhecimentos
trabalhados na etapa anterior precisa ser um dos condicio-
nantes do caminho que será trilhado ao longo dos três anos
(1º ao 3º ano) constituintes desse período escolar.
O Ensino Médio precisa ser encarado como um mo-
mento da escolaridade o qual
busca priorizar ações didático-pedagógicas que
viabilizem [...] garantir a permanência dos alunos
no meio educacional e as aprendizagens básicas
para a vida em sociedade, respondendo às suas de-
mandas e aspirações (SOUSA et al., 2022, p. 2).
De acordo com o mesmo autor, tal processo precisa ins-
tigar nos estudantes sentido e significado,
seja no campo da experiência profissional futura,
na escolha do ensino profissionalizante, nos di-
recionamentos para o ensino superior ou nas de-
mandas estabelecidas para atender o mundo do
trabalho (SOUSA et al., 2022, p. 2).
Sob a ótica de todas essas demandas, vale lembrar as
aprendizagens que são geradas dentro dessa etapa, ao
se somarem com aquelas já constituídas ao longo do
percurso da Educação Básica, também precisam estar
ligadas às relações intra/interpessoais postas em nossa
sociedade contemporânea, a fim de impulsionar a com-
preensão dos direitos e deveres que são desprendidos no
dia a dia de uma comunidade.

É no Ensino Médio que encontramos muitos jovens an-
gustiados/ansiosos para decidir quais os rumos que to-
marão em suas vidas, fora aqueles (muitos) que já com-
partilham com o estudo as obrigações/tarefas as quais
emergem do mundo do trabalho. É aqui que percebe-
mos o quanto precisamos falar sobre juventude, cida-
dania, responsabilidade, sociedade, proletariado, opor-
tunidade, inclusão, motivação, entre outros temas que
perpassam a vida desses sujeitos, de modo a marcar as
suas experiências de maneira positiva ou negativa.
Na Educação Física, de maneira geral, tanto nos
Anos Finais do Ensino Fundamental como no Ensino
Médio, encontramos pessoas que querem ou que ain-
da precisam ser motivadas a se envolver com a cultura
corporal de movimento, de forma a conhecer os seus
corpos, potencialidades e limites por meio do movi-
mento humano, construindo inferências dos conheci-
mentos da área junto com a sua realidade fora dos mu-
ros da escola. Logicamente, não é uma tarefa fácil, por
isso, ela precisa ser encarada como uma ação complexa,
desafiadora e, principalmente, coletiva.
A partir dessa perspectiva, todas as características,
biológicas, fisiológicas, físicas, emocionais, sociais e cogni-
tivas dessa fase devem ser consideradas pelos professores
no momento de construir as práticas pedagógicas. Elas
terão muita influência no momento da aprendizagem, o
que tornará o professor mais preocupado em organizar
um ensino adequado para atingir os objetivos da escola.
Várias teorias nos oferecem fundamentos sobre
o processo de desenvolvimento do ser humano e, no
nosso caso, em especial, fundamentos ao processo
educacional escolarizado.
EDUCAÇÃO FÍSICA
ORGANIZAÇÃO DOS OBJETIVOS PARA
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)
E ENSINO MÉDIO
Por se tratar de um grupo de pessoas que já passou cinco
anos ou mais no processo educacional escolarizado, os es-
tudantes, nos objetivos para a Educação Física, deverão ter
as suas experiências de aprendizagem consideradas. O pro-
fessor também deverá considerar que os Anos Finais do
Ensino Fundamental são um continuum dos Anos Iniciais.
Indicamos, para a organização dos objetivos, que se-
jam observadas a complexidade do que será ensinado, a
sua contemporaneidade e a relação dessas com o coti-
diano do estudante, portanto, a contextualização dessas
aprendizagens. O professor deve colocar os conheci-
mentos em situação para que, dessa forma, as aprendiza-
gens adquiram sentido junto aos estudantes.
Palma et al. (2010, p. 20) consideram o seguinte: [...] as
aprendizagens são os objetivos do desenvolvimento curri-
cular [...]”, e que aprender, tendo o contexto como ponto de
referência, em uma situação de educação escolarizada é a:
[...] reelaboração, reconstrução e recriação, de for-
ma ativa e crítica, de um conhecimento/saber pelo
aluno, quando este estabelece uma constante inte-
ração com o meio. [...] implica processos próprios,
individuais, de elaboração e reelaboração, de cons-
trução e reconstrução, de criação e recriação de um
conhecimento de forma ativa e crítica (PALMA;
OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 20).
Evidenciamos que o ato de aprender é próprio do ser
humano. Aprender passa a ser a condição de analisar,
relacionar e contextualizar os objetos do conhecimento
35


[...] os objetivos de uma disciplina escolar devem ser

que, no caso da escola, são os conteúdos escolares com a
estrutura cognitiva da pessoa.
[...] os objetivos pertinentes ao processo ensino-
-aprendizagem são antecipações de resultados e de
processos que se espera alcançar com as situações
de ensino-aprendizagem que acontecem na rela-
ção pedagógica. São pontos de partida, indicando
premissas gerais (LIBÂNEO, 1994 apud PALMA;
OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 59).
Outra indicação importante é sobre os enunciados dos
objetivos. Eles devem conter orientações mínimas e ne-
cessárias para a relação pedagógica, sendo que:
originados pelos objetivos definidos pelo sistema edu-
cacional escolarizado. O que não se trata de copiar ou
inventar objetivos, mas defini-los em função de pres-
supostos ontológicos, epistemológicos e gnosiológicos
(PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 59).
Aqui, apresentaremos, como sugestão, uma proposta de
organização curricular. Nela, os objetivos gerais, como
antecipação dos resultados, tornam-se fundamentais.
Adotaremos, como orientadores nessa proposta,
uma adaptação dos objetivos gerais docentes enuncia-
dos por Palma et al. (2010). São eles:

UNIDADE DIDÁTICA OBJETIVOS

Ampliar os conhecimentos sobre o movimentar-se, estudando as estruturas físico-
CORPOREIDADE -anatômicas envolvidas no movimento, as reações orgânicas às atividades e com
possibilidades diferentes de ação.
Reconhecer os jogos como integrantes do repertório cultural de movimentos, por
JOGOS E BRINCADEIRAS
meio do estudo e da vivência de diversas formas e modalidades.
Reconhecer os esportes como integrantes do repertório cultural de movimentos, por
ESPORTE
meio do estudo e da vivência de diversas formas e modalidades.
Ampliar os conhecimentos sobre as formas de expressões rítmico-culturais do mo-
EXPRESSÃO E RITMO vimento, reconhecendo e respeitando as características de cada uma delas, o que
fortalece a convivência social.
EDUCAÇÃO PARA A Estabelecer relação entre movimento humano e saúde, compreendendo a importân-
SAÚDE cia da atividade física na adoção de um estilo de vida ativo.
Compreender a ginástica no contexto das práticas culturais e corporais, caracteri-
GINÁSTICA zando a sua origem e os seus objetivos, por meio do estudo e da prática de seus
diversos tipos e formas de manifestação.
Compreender as lutas no contexto das práticas culturais e corporais, identificando
LUTAS aquelas que estão presentes na cultura brasileira, além de estabelecer a diferença
entre lutas, artes marciais e brigas.
Compreender, conceituar e caracterizar as práticas corporais de aventura como inte-
PRÁTICAS CORPORAIS DE
grantes da cultura, estudando e praticando os tipos mais adequados ao seu contex-
AVENTURA
to tanto na natureza como no meio urbano.
Quadro 1 - Exemplos de objetivos para o ensino da Educação Física a partir das unidades didáticas / Fonte: adaptado de Palma et al. (2010).

36
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Como parte integrante da cultura, as práticas corporais que denominamos objetivos. Estes, como antecipação
têm um papel a cumprir no contexto escolar. No quadro de resultados e indicação de processos a serem adotados
anterior, procuramos destacar que cada uma dessas prá- para o ensino, constituem-se peça fundamental na orga-
ticas assumirá, juntamente com a escola, um propósito nização curricular.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Física – Ensino Fundamental
(Anos Finais) e Ensino Médio
Em 1996, no Brasil, foi promulgada a Lei n° 9.394, a qual
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996, on-line). Essa lei revogou a anterior, a nº
5.692, de 1971. Contudo, como a maioria das legislações,
a LDB teve alguns parágrafos alterados pela Lei nº 13.415,
de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017, on-line).
No parágrafo primeiro do art. 9º da Lei nº 9.394,
fica determinado que, na estrutura educacional bra-
sileira, há de se ter o Conselho Nacional de Educa-
ção (CNE) com funções normativas e de supervisão
(BRASIL, 1996, on-line).

A Lei nº 9.394 também define a necessidade de diretrizes para as modalidades de Educação Básica: Educa-
ção no Campo, a Educação Indígena, a Quilombola, Educação Especial, para Jovens e Adultos em Situação
de Privação de Liberdade nos estabelecimentos penais, para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, para a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Ambiental, a Educação em Direitos Humanos e
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Ainda, o item IV do art. 9º define a necessidade do
estabelecimento de diretrizes para todas as etapas da
educação básica: Educação Infantil, Ensino Fundamen-
tal e Médio (BRASIL, 1996, on-line). Essas diretrizes te-
rão como função nortear as construção, implementação
e avaliação dos currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar a formação básica comum.
Dessa forma, o CNE promulgou resoluções que
definem as Diretrizes da Educação Básica, tanto para a
Educação Infantil quanto para o Ensino Fundamental
de nove anos e, também, para o Ensino Médio.
No Ensino Fundamental de nove anos, temos a
Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010 (BRASIL,
2010a). Para o Ensino Médio, o CNE definiu as Dire-
trizes Curriculares Nacionais pela Resolução nº 2, de
30 de janeiro 2012 (BRASIL, 2012). Ambas não foram
alteradas pela Lei nº 13.415 de 2017; elas e suas res-
pectivas diretrizes estão articuladas com as Diretrizes

37

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Bási-
ca — Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010 (BRA-
SIL, 2010b) — e reúnem princípios, fundamentos e
procedimentos que deverão orientar a elaboração, o
planejamento, a implementação e avaliação dos Pro-
jetos Pedagógicos das escolas.
Apresentaremos, resumidamente, o que essas resolu-
ções abordam no ensino da Educação Física nos dois ní-
veis: Ensino Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio.
A Educação Física na LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996,
on-line) define a Educação Física como componente
curricular obrigatório. Nessas resoluções, ampliando
o entendimento de componente curricular, ela é consi-
derada integrante do currículo como área de conheci-
mento, um conteúdo curricular pertencente à área de
Linguagens, como descreve o art. 15 da Resolução nº 7
CNE/CEB (BRASIL, 2010a, p. 4):
Art. 15. Os componentes curriculares obrigatórios
do Ensino Fundamental serão assim organizados
em relação às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física. Reforça esse conceito a Reso-
lução nº 2 CNE/CEB (BRASIL, 2012, p. 2-3):
Reforça esse conceito a Resolução nº 2 CNE/CEB (BRA-
SIL, 2012, p. 2-3):
Art. 8º. O currículo é organizado em áreas de co-
nhecimento, a saber:
I - Linguagens;
Parágrafo único. Em termos operacionais, os com-
ponentes curriculares obrigatórios decorrentes da
38
LDB que integram as áreas de conhecimento são
os referentes a:
I - Linguagens:
a) [...];
b) [...];
c) [...];
d) [...];
e) Educação Física.
Como forma de justificar os objetivos bem como
os conteúdos preconizados e anunciados por nós,
nesta unidade, para o ensino da Educação Física na
Educação Básica, veremos, a seguir, de qual modo
as resoluções em destaque consideram a escola.
A) NO NÍVEL FUNDAMENTAL
Art. 4º [...] Parágrafo único. As escolas que ministram
esse ensino deverão trabalhar considerando essa etapa
da educação como aquela capaz de assegurar a cada um
e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da
cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento
pessoal e para a vida em sociedade, assim como os be-
nefícios de uma formação comum, independentemen-
te da grande diversidade da população escolar e das
demandas sociais (BRASIL, 2010a, p. 1, grifo nosso).
Destacamos que, com o intuito de atender essa concep-
ção de escola e de seu papel na sociedade, a Educação
Física elencará princípios educativos gerais que serão
identificados como objetivos de aprendizagem, cujo
foco está na introdução do estudante na sociedade como
sujeito cultural pelo acesso aos bens culturais disponí-
veis. Assim, as formas culturais cujo movimento é o ele-
mento essencial em sua manifestação serão os saberes
que terão destaque na organização do ensino.

B) NO NÍVEL MÉDIO
Art. 4º. As unidades escolares que ministram esta
etapa da Educação Básica devem estruturar seus
projetos políticos-pedagógicos considerando as
finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional):
I - a consolidação e o aprofundamento dos co-
nhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de
produção de expressões materiais, símbolos, repre-
sentações e significados que correspondem a valores
éticos, políticos e estéticos que orientam as normas
de conduta de uma sociedade [...] Art. 6º O currícu-
lo é conceituado como a proposta de ação educativa
constituída pela seleção de conhecimentos cons-
truídos pela sociedade expressando-se por práti-
cas escolares que se desdobram em torno de conhe-
cimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas
relações sociais, articulando vivências e saberes dos
estudantes e contribuindo para o desenvolvimento
de suas identidades e condições cognitivas e sócio-
-afetivas (BRASIL, 2012, p. 1-2, grifo nosso).
A Educação Física no Ensino Médio deverá considerar essa
etapa, também, como uma etapa de aprofundamento e con-
solidação da aprendizagem. Destacamos, aqui: no enuncia-
do dos objetivos, a ênfase será a preparação do estudante
para assumir o seu papel na sua sociedade como protago-
nista comunitário. Logo, nesta etapa, as formas culturais de
manifestação do movimento, quando se tornam objeto de
ensino, terão uma dimensão mais aprofundada de estudo.
Essas resoluções compõem parte da organização po-
lítica e didático-pedagógica da escola brasileira. Toda es-
cola pertencente a qualquer sistema de ensino — público
ou particular — tem de seguir as orientações delas.
Apresentaremos, no item seguinte, os pressupostos para
a Educação Física que constam na BNCC (BRASIL, 2018) .
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Base Nacional
Comum Curricular
(Bncc) da Educação
Física Para Ensino
Fundamental
(Anos Finais) e
Ensino Médio
Em 1996, A LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996, on-line),
como lei maior da educação nacional, foi promulgada
para que o país tivesse um referencial legal no momento
de se pensar a escola brasileira. Essa lei fixa padrões mí-
nimos de referências quando há a organização dos cur-
rículos escolares. Dessa forma, ela estabelece o seguinte:
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e
médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e es-
tabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela
(BRASIL, 1996, on-line).
É neste artigo, no parágrafo 3º, que a Educação Física é
citada como componente curricular. A BNCC a qual se
refere a LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996, on-line) também é
referenciada na Lei nº 13.005, de 25 junho de 2014, que
aprovou o PNE, ou seja, o Plano Nacional de Educação
(BRASIL, 2014, on-line). O PNE tem várias metas e, em
algumas delas, a BNCC mereceu destaque:
39

Meta 2.2) pactuar entre União, Estados, Distri-
to Federal e Municípios, no âmbito da instância
permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta
Lei, a implantação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que confi-
gurarão a base nacional comum curricular do
ensino fundamental [...]Meta 3.3) pactuar entre
União, Estados, Distrito Federal e Municípios,
no âmbito da instância permanente de que tra-
ta o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos
direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento que configurarão a base nacional
comum curricular do ensino médio [...] Meta
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactua-
ção interfederativa, diretrizes pedagógicas para
a educação básica e a base nacional comum dos
currículos, com direitos e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento dos (as) alunos
(as) para cada ano do ensino fundamental e
médio, respeitada a diversidade regional, estadu-
al e local (BRASIL, 2014, on-line, grifo nosso).
Um grande movimento nacional foi desencadeado no
ano de 2017. Foi apresentada ao CNE a Base Nacional
Comum Curricular para a Educação Básica, mas ape-
nas em relação à Educação Infantil e ao Ensino Funda-
mental. Para o Ensino Médio, tal processo ocorreu em
2018, fato provocado pela Lei nº 13.415 de 2017, a qual
alterou a LDB nº 9.394 de 1996, e teve, como destaque,
a reformulação do Ensino Médio.
Antes de ser promulgada essa versão final, no entan-
to, o documento passou por duas versões anteriores, as
quais foram elaboradas por olhares diferentes e a partir de
características diversas, pois essas versões contaram com
discussões e críticas de toda a sociedade. Nesse sentido,
40
[a] primeira versão da BNCC recebeu [...] críti-
cas tanto de conservadores, que compreendiam
o texto [...] aquém do ideal para transmissão de
conhecimentos, quanto de progressistas, que es-
peravam [...] maior engajamento político do do-
cumento (SANTOS; FUZII, 2019, p. 339).
Sobre a segunda versão do documento, Neira e Souza
Júnior (2016) apontam que essa se mostrava mais demo-
crática, em especial, pela forma como foi construída, uma
vez que se dispôs, pelo portal da BNCC, receber suges-
tões e contribuições da comunidade brasileira bem como
encarou ideais e descrições de maneira menos injusta,
menos desigual, mais inclusiva em cada parte do docu-
mento (princípios éticos, políticos e estéticos de encontro
a diversidade, pluralidade, questão de gênero, classe etc.).
Na versão final, nota-se que tal documento busca fa-
zer menção aos indicadores citados anteriormente, inse-
rindo o desenvolvimento de competências no lugar dos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento (NEIRA,
2017). Sobre tal questão, fica evidente o enfoque cogniti-
vista e instrumental atrelado à BNCC, ao incorporar “o es-
vaziamento crítico e democratizante para dar lugar a uma
formação instrumental alinhada aos ditames do mercado”
(NEIRA, 2017, p. 5). Tal fato mostra-se um retrocesso à
Educação Básica brasileira, o que inclui a Educação Física
e os seus desdobramentos dentro desse nível educacional.
Por isso, lembre-se, sempre, de ficar atento(a) aos dis-
positivos legais que interferem direta ou indiretamente na
nossa profissão, os quais estão em vigor ou em discussão,
sem esquecer de trazer para o debate as potencialidades e
fragilidades do processo educativo, o qual constitui o nos-
so fazer pedagógico no chão da escola.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

O art. 26 da LDB nº 9.394/1996 foi modificado pela Lei nº 10.793, de 1º de dezembro de 2003, contudo
manteve a definição de Educação Física como “componente curricular”. Também na Lei nº 13.415, de 16
de fevereiro de 2017, a Educação Física é mantida como componente curricular obrigatório na BNCC para
o Ensino Médio, enquanto na Resolução CNE-CEB nº 2/2012, que não foi alterada, é reconhecida, ainda,
como conhecimento na área de Linguagens.

Precisamos conhecer e contextualizar como a versão
final da BNCC apresenta os direcionamentos da Edu-
cação Física tanto para a etapa dos Anos Finais do En-
sino Fundamental quanto para o Ensino Médio. Nesse
sentido, te convidamos, caro(a) aluno(a), a acompa-
nhar, com atenção, as próximas linhas!
No Ensino Fundamental, em atendimento à Resolu-
ção CNE-CEB nº 7 (BRASIL, 2010a,) a Educação Física
configura-se como um dos componentes curriculares
(junto com a Língua Portuguesa, Arte e Língua Inglesa)
que engendram os conhecimentos caracterizadores da
área de Linguagens. Sobre essa área, a BNCC (BRASIL,
2018) destaca o fato de as diferentes linguagens (verbal,
corporal, visual, sonora e digital) serem ações mediadoras
das atividades humanas oriundas das práticas sociais que
constituem a nossa sociedade de hoje.
[É] por meio dessas práticas, [que] as pessoas
interagem consigo mesmas e com os outros,
constituindo-se como sujeitos sociais. Nes-
sas interações, estão imbricados conhecimen-
tos, atitudes e valores culturais, morais e éti-
cos [...]. [A ideia principal] é possibilitar aos
estudantes participar de práticas de linguagem
diversificadas, que lhes permitam ampliar suas ca-
pacidades expressivas em manifestações artísticas,
corporais e linguísticas [...] (BRASIL, 2018, p. 63).
Sobre a sua organização, no ciclo dos Anos Finais do
Ensino Fundamental, os componentes curriculares
dessa área devem ampliar, de maneira mais reflexiva e
crítica, os conhecimentos e aprendizagem abordados
nos Anos Iniciais, pois os estudantes que se encon-
tram matriculados nesses anos têm mais capacidade
de abstração. Sendo assim, tal processo deve ser enca-
rado no componente curricular da Educação Física.
Vale ressaltar que a Educação Física, segundo a
BNCC (BRASIL, 2018, p. 213), tem como finalidade
[tematizar] as práticas corporais em suas diver-
sas formas de codificação e significação social,
entendidas como manifestações das possibili-
dades expressivas dos sujeitos, produzidas por
diversos grupos sociais no decorrer da história.
Nessa perspectiva, o movimento humano está sem-
pre submerso na esfera da cultura e não pode ser li-
mitado a um gesto/deslocamento espaço-temporal
de um corpo ou segmento dele.
A temática central, para efeito de ensino-apren-
dizagem, são as práticas corporais tematizadas
como um conjunto de conhecimentos, em suas
diversas codificações, expressas culturalmente em
seis unidades temáticas (Quadro 2), as quais pos-
suem objetos de aprendizagem.

41


UNIDADE TEMÁTICA CARACTERIZAÇÃO

Atividades voluntárias exercidas dentro de determinados limites de tempo
e espaço, caracterizadas pela criação e alteração de regras, pela obediência
BRINCADEIRAS E JOGOS
de cada participante ao que foi combinado coletivamente bem como pela
apreciação do ato de brincar em si.
Caracterizam-se por serem orientados pela comparação de determinado
desempenho entre indivíduos ou grupos (adversários) regido por um con-
junto de regras formais, institucionalizadas por organizações (associações,
ESPORTES
federações e confederações esportivas), as quais definem as normas de dis-
puta e promovem o desenvolvimento das modalidades em todos os níveis
de competição.
Focalizam as disputas corporais, nas quais os participantes empregam
técnicas, táticas e estratégias específicas para imobilizar, desequilibrar,
LUTAS
atingir ou excluir o oponente de determinado espaço, combinando ações
de ataque e defesa dirigidas ao corpo do adversário.
Exploram expressões e formas de experimentação corporal centradas nas
PRÁTICAS CORPORAIS DE AVEN-
perícias e proezas provocadas pelas situações de imprevisibilidade que se
TURA
apresentam quando o praticante interage com um ambiente desafiador.
Explora o conjunto das práticas corporais caracterizadas por movimentos
DANÇAS rítmicos organizados em passos e evoluções específicas, muitas vezes, tam-
bém, integradas a coreografias.
Propostas práticas com formas de organização e significados diferentes. Carac-
GINÁSTICAS terizam-se a partir da seguinte classificação: (a) ginástica geral/para todos; (b)
ginásticas de condicionamento físico; (c) ginásticas de conscientização corporal.

Quadro 2 - Unidades temáticas da Educação Física a partir da BNCC / Fonte: adaptado de Brasil (2018).

Nesse caminho, ao respeitar as inúmeras formas de or-
ganização dos conhecimentos da educação escolar, cada
unidade temática define um arranjo de objetos de co-
nhecimento (com suas habilidades), os quais deverão
ser abordados ao longo do Ensino Fundamental (Anos
Finais) bem como precisam ser adequados às especifici-
dades do componente curricular (BRASIL, 2018).
Como um exemplo de objeto de aprendizagem
da Educação Física, na unidade temática dos esportes,
podemos encontrar: a) esporte de marca; b) esporte
de precisão; c) esporte de rede e parede; d) esporte de
combate; e) esporte de campo e taco; f) esporte técni-
co-combinatório; g) esporte de invasão.
Ainda sobre esse processo de tematização, como
conhecimentos organizados e disponíveis no rol do
patrimônio sociocultural, cada unidade temática tem
oito dimensões de conhecimento (Figura 1), sem atri-
buição de juízo de valor que estabeleça hierarquia ou
surgimento no momento do ensinar-aprender.

42

Figura 1 - Dimensões do conhecimento a partir da BNCC / Fonte: os autores.
A respeito do Ensino Médio, destacamos que muitas
foram as mudanças curriculares ocasionadas pela refor-
ma dessa etapa, dentre elas, o aumento da carga horária
total dos três anos e a diminuição da carga horária dos
objetos de aprendizagem que compõem alguns compo-
nentes curriculares, mudanças as quais foram inseridas e
implementadas na BNCC que trata dessa etapa.
Vale lembrar que a Educação Física quase perdeu o
seu espaço no Ensino Médio (só não saímos dessa etapa
porque as áreas do conhecimento se mantiveram no novo
currículo), deixando o alerta para a nossa área e, em es-
pecial, a necessidade de mostrarmos o nosso verdadeiro
papel frente à educação brasileira, caso contrário, estamos
fadados a sermos esquecidos dentro do cenário escolar.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Pois bem! Com as novas orientações promulga-
das pelas diretrizes atuais, a formação integral do es-
tudante passa a ser o eixo do processo educacional.
Os currículos precisam voltar os seus olhares para a
construção de um projeto de vida e para a formação
nas dimensões físicas, cognitivas e socioemocionais
dos sujeitos inseridos nessa fase (SOUSA et al., 2022).
A fim de atender tal processo, o currículo deve ser
composto de itinerários formativos (Figura 2), os quais
são estruturados a partir da oferta de diversos arranjos
curriculares — considerando a relevância ao contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino — bem
como pela caracterização de saberes que engendram as
áreas de conhecimento (BRASIL, 2018).
43

Figura 2 - Estrutura do currículo do Ensino Médio / Fonte: os autores.
A partir da Figura 2, identificamos todos os itinerários
formativos que constituem o currículo do Ensino Médio,
identificando, na área das Linguagens e Suas Tecnologias,
a Educação Física como um dos seus componentes cur-
riculares. A respeito da forma como a Educação Física se
apresenta no Ensino Médio, as unidades temáticas apre-
sentadas na etapa anterior são retomadas, de maneira
integrada, da cultura corporal de movimento na área de
Linguagens e Suas Tecnologias, a ponto de serem apro-
fundadas e ampliadas, com indicativos de criação de
oportunidades de “inter-relações entre as representações
e os saberes vinculados às práticas corporais, em diálogo
constante com o patrimônio cultural e as diferentes esfe-
ras/campos de atividade humana” (BRASIL, 2018, p. 475).
Nesse caminho, conforme o desenvolvimento da
criança e do adolescente, o estudante das séries que com-
preendem os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensi-
44
no Médio têm possibilidades de abstração e compreensão
alargadas, além de diferentes formas de acesso às fontes
de informações. Portanto, destacamos, aqui, a necessidade
de aprofundamento e complexificação dos conteúdos a
serem ensinados/aprendidos na Educação Física Escolar.
No próximo tópico, quando tratarmos da organização
dos conteúdos, essa indicação se fará presente. No entanto
vale lembrar que os caminhos/conhecimentos retratados
na BNCC servem como indicativos para a construção
curricular dos estados, Distrito Federal e municípios cons-
tituintes do nosso país. Para além desse movimento, cada
escola precisa levar em consideração, na organização de
seus currículos, os seus aspectos culturais regionais/locais.
A Educação Física não deve fugir a essa regra, por
isso, apresentamos uma proposta cujo norte são as
orientações prescritas na BNCC, mas, de certa forma,
esse norte transcende esse documento a partir do nosso
entendimento de unidade didática.

A Organização
dos Conteúdos
para o Ensino
Fundamental
(Anos Finais)
e Ensino Médio
Caro(a) aluno(a), pensar na estruturação do currículo
da Educação Física para as etapas do Ensino Funda-
mental (Anos Finais) e Ensino Médio perpassa a identi-
ficação do nosso objeto de referência para a organização
e sistematização dos conteúdos que fazem parte desse
universo: o movimento culturalmente construído. Esse
objeto de referência será o nosso objeto de ensino, sendo
assim entendido como conteúdo e aquilo o qual orienta-
rá a organização de nosso plano geral de ensino.
Os conteúdos devem ser entendidos como aquilo que
se pretende ensinar e aquilo que se espera ser aprendido
pelo estudante. Nesse sentido, lembre-se: quando se propõe
um conjunto de saberes como objeto de ensino (conteú-
dos), um dos procedimentos que deve ter prioridade é a
coerência com os objetivos educacionais. Decorrente disso,
colocar a Educação Física no status de componente cur-
ricular na escola é colocá-la a serviço de um projeto edu-
cacional transcendente aos propósitos exclusivos da área.
Nosso objeto de referência para a organização
dos conteúdos, como já mencionamos, é o movimen-
to culturalmente construído. Entendemos que, assim,
teremos a garantia de a Educação Física ser conside-
rada disciplina/matéria escolar, com saberes conside-
rados válidos, necessários e interessantes para atender
EDUCAÇÃO FÍSICA
às demandas colocadas pelos objetivos educacionais
do Projeto Político Pedagógico da escola.
A Educação Física como componente curricular,
aqui entendida como disciplina escolar, possui um con-
junto de saberes que lhe são próprios e os quais, na sua
sistematização em unidades didáticas, passam a receber
a denominação saberes escolares (SAVIANI, 1992).
As unidades didáticas são o conjunto de temas
inter-relacionados que compõem o plano de ensino.
Cada unidade contém um tema central do programa
detalhado em tópicos (LIBÂNEO, 2009). O mesmo
autor ainda considera que:
[...] uma unidade didática tem como caracterís-
ticas: formar um todo homogêneo em torno de
uma ideia central; ter relação significativa entre
os tópicos a fim de facilitar o estudo; ter caráter de
relevância social, no sentido de que os conteúdos
se tornem vivos, na experiência social concreta dos
alunos (LIBÂNEO, 2009, p. 234).
As unidades didáticas propostas para o Ensino Fun-
damental (Anos Finais) e Ensino Médio, decorrentes do
objeto de referência, estão assim denominadas:
• Corporeidade.
• Expressão e ritmo.
• Esporte.
• Jogos e brincadeiras.
• Práticas corporais de aventura.
• Educação para a saúde.
• Ginástica.
• Lutas.
Cada unidade didática foi dividida em tópicos de-
nominados temas, estes, por sua vez, subdivididos
em subtópicos denominados assuntos. Veja que das
seis unidades temáticas apresentadas pela BNCC
45

(BRASIL, 2018), aqui, as ampliamos para oito, com
os seus respectivos objetos de aprendizagem (te-
mas) e conteúdos/saberes (assuntos).
Uma dúvida muito comum apresentada pelos pro-
fessores em início de carreira e até por professores ex-
perientes é: “o que ensinar em cada conteúdo”? O pro-
fessor sabe que deve ensinar sobre esporte, consegue
escolher dentre tantas possibilidades, mas, ao iniciar
o planejamento do ensino, vem a dúvida: “o que” do
esporte devo me preocupar para ensinar? Essas in-
quietações são comuns na vida profissional do “bom”
professor, uma vez que elas demonstram como está
preocupado com a qualidade da sua aula, o que im-
plica pensar de uma forma coerente com os caminhos
necessários a serem percorridos na contrução e imple-
mentação de um currículo para a Educação Física.
Quais os elementos essenciais para serem
considerados na construção de um currículo
uma vez que ele é um elemento constitutivo
do processo da organização da escola e ponto
de ligação entre ela, o sujeito e a sociedade?
(Ilma Veiga)
Considerando a importância do planejamento cur-
ricular da Educação Física, em especial, ao olharmos
para a organização dos conhecimentos que devem ser
abordados nele, aqui, em nosso material, você notará,
no quadro da sistematização dos conteúdos (Quadro
3), a apresentação das unidades, temas e assuntos
que julgamos essenciais para consolidar a disciplina da
Educação Física. Perceberá, também, que os assuntos,
na terceira coluna, repetem-se, na maioria das vezes,
independentemente da unidade e do tema.
46
A fim de facilitar o planejamento, apresentaremos esses
assuntos em um formato que lembra um roteiro didático.
Para você ter certeza que está ensinando sobre aque-
le assunto proposto no roteiro, descreveremos, a seguir,
quais são as preocupações necessárias ao professor para
dar conta do ensino do assunto.
CARACTERÍSTICA DO QUE ESTÁ
SENDO ENSINADO
O professor, ao ensinar as características de determinado
tema/conteúdo, deve estimular o estudante à análise de
vários ângulos e aspectos do tema/conteúdo proposto,
por meio da identificação e qualificação das proprieda-
des. O estudante deve compreender forma, textura, som,
peso, tamanho e em quais situações podem ser utiliza-
dos o tema/conteúdo em destaque. Exemplos:
a. Característica da ação de “chutar” no tema habi-
lidades manipulativas com os pés: “ato de golpear
com os pés um objeto estático ou em movimen-
to” (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 123).
b. Característica do futebol: “esporte coletivo dispu-
tado em um campo, geralmente gramado, cujo
objetivo é fazer a bola atravessar o gol adversário”
(PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 128).
A escola de Educação Básica é o espaço onde
é ressignificada e recriada a cultura herdada,
por meio da reconstrução das identidades cul-
turais, é onde se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do país. A partir
dessa concepção, qual a função da Educação
Física no contexto escolar?

DEFINIÇÃO DO QUE É ENSINANDO
A definição do tema/conteúdo permite diferenciá-lo
de outros conceitos associados. É importante destacar
que a definição se dá sempre dentro de um contexto
apresentado. Exemplo:
a. Definição do tema/conteúdo “peteca”: a peteca é
um brinquedo possível de ser golpeado de diver-
sas formas.
b. Definição de resistência corporal: “capacidade do
organismo de suportar e resistir à fadiga” (PAL-
MA; OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 168).
ORIGEM E HISTÓRIA DO
QUE É ENSINADO
A origem é o começo absoluto, é o ponto de partida da-
quilo que está sendo ensinado. A origem remete, ainda, ao
lugar que esse tema/conteúdo nasceu. A história é a busca
para conhecer o tema/conteúdo por meio da investiga-
ção; conhecer os fatos ocorridos e a evolução que o tema/
conteúdo passou no decorrer da história. Exemplo:
a. Tema/conteúdo “sumô”: “origem no Japão há
mais de 2.000 anos; os primeiros campeona-
tos profissionais tiveram início em 1927; chega
no Brasil no século XX” (PALMA; OLIVEIRA;
PALMA, 2010, p. 146).
TIPOS DO QUE ESTÁ SENDO ENSINADO
Tipos caracterizam-se pelo conjunto de particularidades
que distingue o tema/conteúdo. Normalmente, é uma clas-
sificação para favorecer a compreensão do objeto maior ou
mais geral daquilo que está sendo ensinado. Exemplo:
EDUCAÇÃO FÍSICA
a. Tema/conteúdo “arte circense”: tipos de equili-
brismo (monociclo, perna de pau, corda bamba,
entre outros).
EQUIPAMENTOS PARA A PRÁTICA DO
QUE ESTÁ SENDO ENSINADO
Conjunto dos objetos necessários para a prática de uma
atividade. Podem ser equipamentos para a prática em si
ou para segurança do praticante. Exemplo:
a. Tema/conteúdo “arborismo”: “capacete, cadei-
rinha de rapel, mosquetão e polias” (PALMA;
OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 152).
FUNDAMENTOS DO QUE
ESTÁ SENDO ENSINADO
Todas as modalidades esportivas, sejam coletivas, sejam
individuais, têm movimentos específicos que, de uma
maneira ou outra, identificam o esporte (técnica). Possuem,
também, formas mais adequadas de execução cuja referên-
cia é a performance ou a sua eficiência técnica (mecânica)
ou de utilização na ação global, visando à eficácia (tática).
É importante o estudante compreender e identificar os
fundamentos — técnicos, mecânicos ou táticos — e, princi-
palmente, qual o momento adequado de os utilizar em uma
situação de jogo. Ao ensinar os fundamentos de determinada
modalidade esportiva, espera-se que o professor consiga pro-
mover, nos estudantes, a compreensão de quais movimentos/
fundamentos podem ser generalizados a outros esportes.
Dessa maneira, ainda que o aluno não tenha estudado, na es-
cola, determinado esporte coletivo, ele conseguirá jogar por
meio da compreensão das generalizações. Exemplo:
a. Tema/conteúdo “skate”: impulsão, remada,
breque, ollie, tail drop e fakie.
47

b. Razão de se defender (em esportes de ataque
defesa) ou de executar passes (referentes a es-
portes os quais utilizam progressão do objeto
que definirá o ponto).
REGRAS DO QUE ESTÁ SENDO ENSINADO
Princípio que serve como padrão; norma a qual precisa
ser acatada por todos os envolvidos. As regras estimu-
lam o praticante a jogar com as mesmas condições de
igualdade, alterando apenas as habilidades motoras de
cada jogador. As regras estão presentes desde uma brin-
cadeira doméstica e familiar até uma partida de uma
modalidade esportiva olímpica. É importante salientar
que algumas regras podem ser alteradas de um campeo-
nato/evento esportivo para outro. Exemplo:
a. No futebol, somente o goleiro pode utilizar as
mãos para controlar a bola e, mesmo assim, den-
tro de um limite denominado grande área.
b. No tênis de campo, uma das formas de marcar
ponto é quando a bola toca no solo do adversário
duas vezes.
ASPECTOS CULTURAIS E SOCIAIS DO
QUE ESTÁ SENDO ENSINADO
Aqui, o professor deve ensinar o que se distancia da
técnica. Os aspectos culturais e sociais dos conteúdos
são a razão para a prática; é o que o identifica em uma
cultura. Exemplo:
48
a. Algumas modalidades esportivas são praticadas
mais por mulheres do que por homens. Exem-
plo: ginástica rítmica.
b. A popularidade de determinado esporte é maior
em um país do que em outros. Exemplo: o futebol
americano, nos Estados Unidos; o beisebol, em
Cuba; o futebol, no Brasil. Aqui, podem ser ensi-
nados, ainda, os aspectos mercadológicos envolvi-
dos na prática esportiva.
c. O esporte e o estilo de vida e, com isso, a sua in-
fluência na qualidade de vida.
d. Benefícios da prática de uma atividade física em
diferentes situações, referentes ao idoso e ao de-
ficiente físico.
VESTIMENTA ADEQUADA PARA A
PRÁTICA DE UMA ATIVIDADE
FORMALIZADA
O estilo dessa vestimenta deve ser igual a todos os parti-
cipantes e, normalmente, identifica aquilo que se está pra-
ticando. A vestimenta é o conjunto de peças de roupas e
sapatos a serem usados pela equipe no momento em que
ela está dançando, configurando-se como uma espécie de
uniforme ou identificação/caracterização do grupo, ou, in-
dividualmente, quando a atividade for individual. Exemplo:
a. Na dança hip-hop: o grupo de pessoas que a pra-
ticam, normalmente, utilizam roupas largas e co-
loridas, usam bonés virados para trás ou de lado,
tudo isso com o objetivo de melhorar o visual e a
mensagem da dança.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Conteúdos Básicos da
Educação Física
Como já apresentado, um conteúdo escolar é aquilo que se ensina em determinada matéria. Pode ser também enten-
dido como saber escolar ou objeto de ensino.
A sistematização dos saberes escolares — também conhecidos como conteúdos escolares — favorece o plane-
jamento do trabalho docente pelas etapas e séries da escola. Uma das formas de apresentação dessa organização, a
qual possibilita o entendimento geral do planejamento, é o formato de quadro.
No quadro, a seguir, apresentaremos os conteúdos organizados em unidades didáticas organizadas em temas, estes,
em assuntos. Ensino Fundamental II – 6º ao 9º ano Ensino Médio – 1º ao 3º ano

UNIDADE DIDÁTICAS TEMAS ASSUNTOS

Habilidades locomotoras e
não locomotoras.
Habilidades manipulativas,
(mãos, pés, joelhos, queixo,
objetos de tamanhos, for-
mas e textura diferentes). Característica e definição do que está sendo ensinado.
Estrutura perceptiva e Tipos de habilidades motoras.
capacitativo-motora (coor- Fatores de restrição das habilidades motoras.
CORPOREIDADE
denação motora, equilíbrio Características da pessoa habilidosa.
corporal, lateralidade cor- Influências da alimentação e do treinamento no desenvol-
poral, organização e estru- vimento das habilidades motoras.
turação espaço-temporal,
força muscular, resistência
corporal, velocidade e
flexibilidade).

Dança (folclórica, rua, na-
cional, regional, internacio-
nal, clássica, afro-brasileira,
salão, criativa, individual).
EXPRESSÃO E RITMO Folguedos populares (ca-
valhada, bumba-meu-boi,
folia de reis e maracatu).
Caracterização do que está sendo ensinado.Origem étnica/
história, enredo.
Diferentes nomenclaturas da dança folclórica.
Instrumentos e vestimentas da dança folclórica.
Coreografia básica.
Letras da música (desvalorização da mulher, violência,
apologia às drogas e ostentação).
Influência da mídia.
Papel social da dança (deficientes, idosos).

49

UNIDADE DIDÁTICAS TEMAS
Coletivo (basquete, futebol
de campo, futsal, voleibol,
handebol, rúgbi, bad-
minton, gol boll, voleibol
ESPORTE
sentado).
Individual (tênis de mesa,
tênis, esgrima).
Peteca.
Ioiô.
Jogos de tabuleiro.
Bilboquê.
JOGOS E Jogos eletrônicos.
BRINCADEIRAS RPG.
Arborismo.
Corridas de Orientação.
Parkour.
Skate.
Escalada esportiva.
PRÁTICAS CORPO-
RAIS DE AVENTURA
Aptidão física, saúde e qua-
lidade de vida (composição
corporal, aptidão física,
atividade física, exercício
físico, doenças crônicas
degenerativas, controle
alimentar, reeducação
alimentar, exercício físico e
EDUCAÇÃO PARA A gasto energético, ginástica
SAÚDE de academia, musculação
na academia, corpolatria,
saúde e qualidade de vida,
metabolismo corporal,
saúde e mundo do traba-
lho, capacidade funcional
e mundo do trabalho, mal-
-estar na profissão e culto
à beleza).
50
ASSUNTOS
Caracterização do que está sendo ensinado.
Origem/história.
Sistema técnico e tático.
Regras.
Fundamentos.
Influência da mídia.
Gênero e esporte.
Grandes eventos esportivos pelo mundo.
Definição/origem do jogo.
Diferentes nominações.
Caracterização do que está sendo ensinado.
Ensino do jogo e de suas variações.
Impactos dos jogos para a melhora/piora
da qualidade de vida.
Equipamentos.
Jogo e aspectos sociais e culturais.
Regras.
Reelaboração do jogo.
Definição/origem das práticas corporais.
Diferentes nominações.
Caracterização das práticas corporais que estão sendo
ensinadas.
Ensino das práticas corporais e suas variações.
Impactos das práticas corporais para a melhora/piora da
qualidade de vida.
Práticas corporais e aspectos sociais e culturais.
Cuidados com a natureza e as práticas corporais.
Regras.
Equipamentos de segurança para a prática.
Definição/origem do que está sendo ensinado.
Conceito de aptidão física, saúde e qualidade de vida e
diferentes nominações.
Caracterização do que está sendo ensinado.
Ensino do conteúdo e e de suas variações.
Impactos das práticas do exercício físico para a melhora/
piora da qualidade de vida.
Exercício físico e aspectos sociais e culturais.
Equipamentos de segurança para a prática.
Periodização da prática de exercício físico.
Local adequado para a prática de exercício físico.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADE DIDÁTICAS TEMAS ASSUNTOS

Arte circense (equilibrismo, Em relação ao que está sendo ensinado; caracterização,
malabarismo, acrobacias). tipos,
GINÁSTICA classificação, fatores de restrição,
equipamentos para a prática, objetivo da prática pelo sujei-
to (saúde, estética, apresentação, lazer, competição).
Karatê. Caracterização, origem e história, modalidades e funda-
Taekwondo. mentos do que está sendo ensinado.
Sumô. Regras.
LUTAS Kendo. Construção de armas e equipamentos
adaptados para a escola. Vestimenta adequada
para a prática das lutas.
Aspectos culturais e sociais das lutas.

Quadro 3 - Demonstrativo dos conteúdos para o ensino da Educação Física no Ensino Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio
Fonte: adaptado de Palma, Oliveira e Palma (2010).

Tivemos, nessa organização dos conteúdos básicos, a preocupação em mostrar que a Educação Física, como integran-
te da área de Linguagens, tem como referência o movimento culturalmente construído e as suas respectivas práticas
corporais: esporte, atividades de aventura, lutas, ginástica, jogos e brincadeiras, atividades de expressão e ritmo. Rela-
cionamos, também, o que se deve ensinar para a compreensão do conceito de corporeidade e a relação possível de ser
estabelecida entre o corpo e as práticas corporais, como o tema “educação para a saúde”.

51
considerações finais

Quando pensamos na organização curricular, não devemos ficar restritos sobre o que ensinar,
enunciando apenas os saberes que se espera ensinar. Há de se ter, também, como princípios,
por que, como e, principalmente, para que ensinar e para quem se ensina.
Vimos que uma organização curricular atende a pressupostos externos, muitas vezes, vin-
culados às necessidades e interesses de uma sociedade ou de um grupo social. Destacamos,
também, que uma das premissas organizadora do currículo é a cultura. O aluno, quando
vai para a escola, já conviveu alguns anos com essa cultura, portanto, ele não a desconhece,
principalmente o aluno nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Uma matéria escolar, responsável pela contribuição com o processo educacional inserido
no âmbito escolar, tem responsabilidades didático-pedagógicas e, também, civis perante a
sua comunidade. A sua organização deve atentar para as orientações derivadas dos órgãos
reguladores e definidores da política educacional, no nosso caso, é o Congresso Nacional e o
Conselho Nacional de Educação, com as orientações da BNCC. No entanto reforçamos a ideia
de que não devemos estacionar nesses indicativos sem buscar complementá-los e ampliá-los.
Quando pensamos em organizar os conteúdos e a sua sistematização, recomendamos ter
em mente o seguinte: para quem estão sendo direcionados aqueles saberes. Conhecer as
características socioculturais, cognitivas e afetivas dos alunos é imprescindível.
Outra recomendação é ter claro o referencial epistemológico a partir do qual derivam esses
saberes. Aqui, apresentamos as práticas corporais pertencentes ao universo do movimento
culturalmente construído. Reafirmamos o nosso compromisso com o enunciado claro
dos objetivos, constituídos como direitos de aprendizagem, quando pretendemos ensinar
Educação Física.
Ao apresentar as unidades didáticas, seus temas e assuntos, quisemos, para além de trans-
cender a normativa da BNCC, facilitar a compreensão do quão complexo e dinâmico é o
nosso objeto de estudo. Para tanto, procuramos argumentar sobre a responsabilidade que
temos com nossos objetivos em um processo educacional.

52
 agora é com você

1. Os currículos sistematizam os conhecimentos construídos pela humanidade ao longo de sua história,

portanto, é função da escola socializar esses conhecimentos. Quando nos propomos a organizar um
currículo para uma matéria escolar, devemos considerar alguns princípios. Nesse sentido, apresente
os princípios a serem observados na organização curricular.

2. Os objetivos educacionais são pontos de partida no processo de ensino-aprendizagem, eles determinam

o ponto de chegada. Uma das necessidades em um processo de ensino-aprendizagem são os objetivos
educacionais. Considerando essas informações e a leitura desta unidade, responda às questões,
a seguir:

a. O que representam os objetivos educacionais em processo de organização do ensino escolar?

b. O que deve ser observado em suas escolhas?
c. Quais as vantagens em seu enunciado?

3. Organizar em unidades didáticas o currículo de uma matéria escolar auxilia a sistematização

dos conteúdos pelas etapas de escolarização bem como o planejamento de aulas. Sobre as uni-
dades didáticas, responda às questões, a seguir:

a. O que são unidades didáticas no processo de organização curricular?

b. Qual a origem das unidades didáticas que compõem o currículo?
c. Como estabelecer, na sistematização dos conteúdos em uma organização curricular, a prioridade das
unidades didáticas?

53
leitura complementar

O processo educacional brasileiro é legislado por uma lei federal e por resoluções emitidas pelo Conselho Nacional de
Educação. Antes de promulgar uma resolução, o referido conselho emite um parecer sobre a minuta em pauta.
O trecho, a seguir, foi extraído do Parecer CNE/CEB nº 7, aprovado em 7 de abril de 2010.

Referências conceituais

Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão definidos constitucionalmente no artigo 1º da Constituição
Federal, que trata dos princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo po-
lítico, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por
consequência, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvol-
vimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover
o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Esse conjunto de compromissos prevê também a defesa da paz; a autodeterminação dos povos; a prevalência dos
direitos humanos; o repúdio ao preconceito, à violência e ao terrorismo; e o equilíbrio do meio ambiente, bem de
uso comum do povo e essencial à qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de de-
fendê-lo e preservá-lo para as presentes e as futuras gerações.
As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade
e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintes princípios:

I. Igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola;

II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV. Respeito à liberdade e aos direitos;
V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. Valorização do profissional da educação escolar;
VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e normas dos sistemas de ensino;
IX. Garantia de padrão de qualidade;
X. Valorização da experiência extraescolar;
XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

54
 leitura complementar

Além das finalidades da educação nacional enunciadas na Constituição Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2º), que têm
como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho,
deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei nº 8.069/90), o qual assegura, à criança e ao adolescente de até
18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. São direitos referentes à vida, à saúde, à ali-
mentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à liberdade, à
convivência familiar e comunitária (artigos 2º, 3º e 4º).
A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direito
à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade,
em meio a transformações corporais, afetivoemocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e
valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional.
Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Consti-
tuição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras disposições legais que consagram as prerrogativas do cidadão
brasileiro. Somente um ser educado terá condição efetiva de participação social, ciente e consciente de seus direitos
e deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos.
Nessa perspectiva, é oportuno e necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilida-
de, buscando recuperar, para a função social da Educação Básica, a sua centralidade, que é o estudante. Cuidar e
educar iniciam-se na Educação Infantil, ações destinadas a crianças a partir de zero ano, que devem ser estendidas
ao Ensino Fundamental, Médio e posteriores.
Cuidar e educar significa compreender que o direito à educação parte do princípio da formação da pessoa em sua
essência humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos – crianças,
adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atenção adequada, de estudantes com deficiência, jovens e adul-
tos defasados na relação idade-escolaridade, indígenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.
Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o
aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do Planeta. Educar é, enfim,
enfrentar o desafio de lidar com gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao
longo de uma existência inscrita na teia das relações humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado significa
aprender a amar sem dependência, desenvolver a sensibilidade humana na relação de cada um consigo, com o outro
e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em busca da formação humana plena. [...].
Fonte: Brasil (2010c, p. 11-12).

55
material complementar

Título: Educação Física e a Organização Curricular

Autores: Angela Pereira Palma, Amauri A. A. B. Oliveira e José Augusto Palma
Ano: 2010
Editora: Eduel
Sinopse: esta obra é resultado de estudos sobre a temática do ensino da Educação Física
na escola nas dimensões históricas, filosóficas, políticas, institucionais e pedagógicas,
abordadas em suas possibilidades educacionais. Trata-se de um trabalho que tem por objetivo provocar
discussão sobre esse assunto e contribuir para fechar uma das lacunas presentes no ensino da Educação
Física na Educação Básica, a saber, a organização curricular.

Título: Educação Física e o Conceito de Cultura: Polêmicas do Nosso Tempo

Autor: Jocimar Daolio
Ano: 2004
Editora: Autores Associados
Sinopse: “cultura corporal”, “cultura de movimento”, “cultura física”, “cultura motora”... a
“cultura” tornou-se, nos últimos anos, a principal categoria conceitual da área de Edu-
cação Física no Brasil. Neste livro, com base na perspectiva da Antropologia Social, é analisado o tratamento
dado à “cultura” por alguns dos principais autores e obras da Educação Física brasileira contemporânea.

56
 material complementar

Título: Educação Física Escolar: Desafios e Propostas 1

Autor: Evando Carlos Moreira (org.)
Ano: 2009 Editora: Fontoura
Sinopse: na segunda edição ampliada e revisada do livro Educação Física Escolar: De-
safios e Propostas 1 estão contemplados elementos ausentes na primeira edição, fato
que possibilita a ampliação de possibilidades de reflexão e compreensão dos diferentes
aspectos da Educação Física Escolar. São oferecidos, também, subsídios aos professores para reavaliar as
suas condição docente e práticas pedagógicas, permitindo, ao mesmo tempo, que esses profissionais per-
cebam a incompletude tanto de sua formação quanto de sua atuação. Ao leitor é oferecido uma “viagem na
diversidade”, ideias e ideais em congruência ao revigoramento da Educação Física, oferecendo elementos
os quais permitam compreender conceitos atuais e importantes para o trabalho docente no âmbito escolar.

57
meu espaço

58
UNIDADE
III
ASPECTOS AVALIATIVOS DA/PARA
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Dr. Amauri Aparecido Bássoli Oliveira

Dra. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
Dr. José Augusto Victoria Palma

Oportunidades de aprendizagem
• Compreender a avaliação em Educação Física como integrante da dinâmica
do processo de ensino-aprendizagem.
• Reconhecer a necessidade da avaliação da Educação Física no processo
educacional escolarizado e identificar os elementos que devem ser
observados na composição do processo de avaliação.
• Conhecer propostas de instrumentos para o desenvolvimento de
processos avaliativos para a Educação Física Escolar.

Plano de Estudo
• O Que e Como Avaliar
• Por que e para que Avaliar em Educação Física
• Avaliação e Possíveis Instrumentos Avaliativos em Educação Física
unidade

III

Avaliar é considerado por nós como um dos mais im-
portantes e interessantes processos. A avaliação sempre
esteve presente e assim deve continuar em qualquer área
da atividade humana, por isso, ela está sendo destacada
em nosso curso. Aqui, apresentaremos a nossa concep-
ção de avaliação de aprendizagens em uma situação
educacional com perspectiva crítico-emancipatória.
Os pressupostos que apresentaremos também se
estruturam em um entendimento de Educação Física
como componente curricular. Tivemos, ainda, a pre-
ocupação de indicar, como exemplo, alguns instru-
mentos com potencial de auxiliar nessa tarefa.
Destacamos que a avaliação, na escola e em uma
disciplina escolar em particular, cumpre objetivos de ex-
trema importância, pois os seus procedimentos visam,
sempre, a contribuir com a melhoria do trabalho reali-
zado ou que se pretende realizar. Essa melhoria será de-
corrente das informações fornecidas pelo ato avaliativo.
Ao apresentar a nossa concepção de avaliação,
62
adotaremos como pressuposto o seguinte: ela não
consistirá em medição, classificação ou exercitação
de poder por parte do docente. Argumentamos para
a necessidade da adoção de atitudes que desenvol-
vam atitudes de superação de uma concepção e de
modelos avaliativos que promoviam tanto a discri-
minação quanto a motivação à evasão escolar.
Caberá ao professor, em sua prática didático-pedagó-
gica cotidiana, na relação estabelecida com os seus estu-
dantes, encontrar elementos fornecedores de subsídios a
uma avaliação coerente e adequada. Um dos referenciais
para que isso aconteça estará presente nos objetivos pro-
postos e nos conteúdos programados para o ensino.
Dentre os instrumentos os quais o professor encon-
trará à sua disposição, haverá autonomia para escolher
aqueles que ele considerar melhores ou mais adequados,
no momento da relação pedagógica; e aquele ou aqueles
que oferecerem situações de realização dos diagnósticos,
tanto para as aprendizagens quanto para o ato de ensinar.

O Que e como Avaliar
Todas as ações do professor, seja na seleção dos conteú-
dos, seja na eleição de procedimentos e técnicas de ensi-
no e procedimentos de avaliação, estarão condicionadas
pelos pressupostos teórico-metodológicos que aparecem
explícita ou implicitamente em sua prática (LIBÂNEO,
2009). Segundo Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 205):
[...] [a] avaliação escolar precisa ser extraída do
projeto pedagógico da escola. Afinal, é nele que es-
tará definida a perspectiva educacional norteadora
das ações educativas. Sendo assim, deve-se avaliar
tanto a ação docente (o ensino), quanto a ação dis-
cente (a aprendizagem).
Segundo Hoffmann (2008), ainda que encontremos avan-
ços no conceito e compreensão da avaliação da aprendi-
zagem, a polêmica em torno dela continua considerável.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Para a autora, a avaliação é a reflexão e a capacidade do
ser humano em pensar seus atos, analisá-los, julgá-los, por
meio da interação com o mundo e com as outras pesso-
as que tanto influenciam quanto sofrem influências no
pensar e agir. Dessa forma, a avaliação deve ser refletida e
discutida, em conjunto — pois, isoladamente, não se con-
segue despir ninguém de valores — no contexto escolar,
por todos os seus participantes, professores, estudantes e
comunidade, com o intuito de, assim, ressignificá-la.
Para Hoffmann (2008), os caminhos da avaliação de-
vem ser construídos pelo confronto das ideias, repensan-
do e discutindo valores, princípios e métodos. A autora
destaca, também, que o professor é partícipe do sucesso
ou do fracasso do estudante, visto que a avaliação media-
dora tem por finalidade a evolução da aprendizagem dos
educandos, tendo o professor muita responsabilidade so-
bre ela. Os estudantes estão sempre em processo, em evo-
63

lução, desenvolvimento. Este último é um caminho à fren-
te, por meio da descoberta de novas maneiras de aprender
e novos jeitos de ser (HOFFMANN, 2008).
Por Que e para
Que Avaliar em
Educação Física
Um dos principais desafios para a Educação Física
com sentido emancipatório crítico-reflexivo é a su-
peração de formas e entendimentos em relação ao
ato de avaliar. Essa superação passa, principalmente,
pela concepção e compreensão da disciplina no con-
texto da educação escolarizada. Nesse sentido, Pal-
ma, Oliveira e Palma (2010, p. 206) consideram que:
[...] superar os entendimentos classificatórios e dis-
criminatórios da avaliação é passar a considerá-la
como um conjunto de trabalhos e/ou atividades,
para verificar como o aluno está abstraindo um
determinado conteúdo proposto, observando o
quanto ele avançou e melhorou em seus concei-
tos. Objetiva, ainda, possibilitar a reorganização e a
continuidade do trabalho do professor.
Avaliar, muito mais do que aplicar instrumentos de veri-
ficação de aprendizagem, implica excitar os estudantes na
busca da construção de novos conhecimentos. Tal atitude
favorece a abertura de um espaço de diálogo, orientação,
informação, observação, explicação, correção, questiona-
mento, aconselhamento, crítica, respostas e escutas. Porém,
quando olhamos, em específico, para o ensino das práticas
corporais: de que forma o estudante deve ser avaliado?
A primeira resposta e, com certeza, a mais direta e uni-
forme, deveria ser: o estudante é avaliado de acordo com
64
os objetivos determinados no planejamento de ensino,
no Projeto Pedagógico, e cuja orientação são os objetivos
gerais da disciplina e da educação escolarizada, portanto,
aquilo que é definido em seu propósito educativo. Freire
(1982) concebe o seguinte: o que se avalia é a prática edu-
cativa e não uma parte dela. Hoffmann (2008), por sua vez,
afirma a necessidade de fazer uma análise qualitativa a qual
contemple múltiplas dimensões: objetivos, conteúdos e ati-
vidades, tendo o estudante como centro dessa análise.
A partir da premissa básica e orientadora de que
os objetivos sugerem pontos os quais devem ser atin-
gidos, consideramos que a avaliação tem a responsa-
bilidade de fazer essa verificação.
Avaliar é um processo de análise, de discussão, de
reavaliação e de reorganização do projeto pedagó-
gico. Ao ser integrante do projeto educacional, deve
partilhar dos princípios fundamentais a ele vincula-
dos. A avaliação é idealizada para verificar o aluno
individualmente, situação que redimensiona o valor
numérico, da quantificação classificatória e exclu-
dente para o sentido qualitativo, isto é, o que é ob-
servado é a compreensão do conteúdo pelo aluno.
Superar os entendimentos classificatórios e dis-
criminatórios da avaliação é passar a considerá-la
como um conjunto de trabalhos e/ou atividades,
para verificar como o aluno está abstraindo um
determinado conteúdo proposto, observando
o quanto ele avançou e melhorou em seus con-
ceitos. Objetiva, ainda, possibilitar a reorganiza-
ção e a continuidade do trabalho do professor.
Para avaliar construtivamente, é necessário que
os objetivos e conteúdos que serão abordados
estejam claros para o professor (PALMA; OLI-
VEIRA; PALMA, 2010, p. 205-206).
Quando propomos que a avaliação deva ser efetivada a
partir da adoção de um ensino crítico-reflexivo com pers-
pectiva emancipatória, estamos deixando claro que a ava-
liação é integrante do projeto educacional, para possibili-
 EDUCAÇÃO FÍSICA

tar a análise, a discussão e a reorganização desse projeto,

não sendo, desse modo, mais um instrumento burocráti-
co, empacotado na escola e com fim nele mesmo.
A avaliação deverá verificar eficácia da prática peda-
gógica desenvolvida pelo professor e não, exclusivamen-
te, o aproveitamento do estudante, ou seja, o quanto ele
aprendeu apenas no sentido quantitativo. Sendo assim, a
avaliação passa a ter tanto um sentido quanto uma função
diagnóstica, também construtiva e não classificatória.

Avaliação e Possíveis
Instrumentos Avaliativos
em Educação Física
Consideramos que a avaliação para a disciplina
Educação Física, na escola, enquanto integrante de
um projeto educacional mais amplo e com sentido
emancipatório, estabelecerá os critérios avaliativos
como decorrentes da forma pela qual o estudante
apreende a realidade e de como atua sobre ela.
A avaliação em Educação Física acontecerá sobre
os objetivos e conteúdos propostos e, também, so-
bre os conceitos produzidos a partir das abstrações
acontecidas, além de ter como orientação as práticas
definidas pela metodologia de ensino. Com esse en-
tendimento, a avaliação deverá:
• Verificar de que forma o estudante utiliza os
conceitos apresentados pelo professor e os rela-
ciona com a sua vida.
• Observar se o estudante demonstra satisfação na
realização das manifestações corporais, dentro
de suas limitações e capacidade de execução, sem
imposição de um padrão a ser alcançado.
• Identificar se o estudante demonstra assimi-
lação conceitual e procedimental das práticas
corporais e se elas efetuaram transformações
atitudinais na forma de ele se comportar frente
às atividades, ao grupo a que pertence e, so-
cialmente, de forma geral.
A avaliação precisa verificar se o estudante tem autono-
mia para solucionar problemas que surgem nas ativida-
des e, ainda, identificar se ele reúne elementos suficientes à
adoção de uma cultura de vida ativa. Não pode centrar-se
nas respostas prontas e decoradas ou na execução perfeita
de movimentos específicos, estereotipados, de modalida-
des esportivas. Essa característica reflexiva superadora é
vital para um processo avaliativo significativo.

65

Falar em avaliar implica reportar-se a um olhar
que distingue, que rompe com a indiferença.
Quando afirmamos perceber algo como bom,
é preciso indagar o que queremos dizer com
isso: bom por que, para quem?
Sugeriremos, aqui, algumas possibilidades de avalia-
ção, mesmo entendendo que elas são modelos pron-
tos e, por isso, devem ser entendidas como ponto de
partida para pensar novas maneiras de avaliar.
Quando o professor estabelece como foco a dimensão
conceitual, espera-se que o estudante busque aprofunda-
mento sobre o tema, relacione outras referências que facili-
tem o processo de assimilação do conteúdo, com a chance
de existir uma exposição dos temas em forma de painéis,
maquetes ou, até mesmo, a visitação a locais que possam
acrescentar outras informações relevantes ao assunto.
Na dimensão procedimental está a forma de avalia-
ção mais utilizada, ultimamente, pela Educação Física
em seu processo histórico. Assim como as outras dimen-
sões, quando avaliamos se o estudante sabe o que faz, são
necessários instrumentos que tornem a observação por
parte do professor a mais adequada possível.
O fato de verificar o “saber fazer” pode parecer sim-
ples, ou seja, quem realiza a atividade de maneira eficiente
assimilou a técnica, e quem não realiza não assimilou. Po-
rém, ao se tratar do ensino do esporte, esse entendimento
precisa observar a capacidade que cada estudante tem,
dentro das suas próprias condições, de resolver as situa-
ções emergentes no decorrer da aula. A nossa proposta é
a existência de uma mudança de concepção daquilo que
se avalia, corriqueiramente, nas aulas: sair da dimensão do
rendimento desejado para o rendimento possível.
66
Os estudantes são muito diferentes entre si, mas com
possibilidades de aprendizagem muito parecidas no as-
pecto físico, cognitivo ou social, visto que as experiên-
cias de vida estão relacionadas à cultura do meio onde
eles vivem. Portanto, faz-se necessário observar a partir
da dimensão do que é possível para cada estudante.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito à ca-
pacidade que o alunado adquire para utilizar dos ele-
mentos das práticas corporais em sua vida, ou seja, a
avaliação dessa dimensão deve verificar se o estudante
apresenta satisfação, prazer, gosto pela atividade, o que
costuma indicar a adoção dessa prática para o cotidiano.
Deve-se observar se o estudante é capaz de transfor-
mar as manifestações corporais experimentadas de acordo
com sua necessidade, ou seja, determinada atividade, de-
senvolvida durante a aula, reúne elementos de dificuldades
capazes de comprometer a prática. Como ele lida com essa
situação: adapta-se a ela ou adapta a sua condição? A ca-
pacidade de transformar a prática é de suma importância,
pois, muitas vezes, a condição futura não permitirá que as
experiências vivenciadas sejam as mesmas fora do ambien-
te de prática em si, necessitando modificações.
Nessa dimensão procedimental, é possível avaliar o
estudante dentro de um parâmetro evolutivo e individu-
al, utilizando situações-problema nas quais o estudante
resolva-as a partir de sua condição. Outra possibilidade
de avaliação é solicitar que ele crie novas formas de “se
movimentar” a partir das experiências que teve, identifi-
cando, assim, a capacidade de transformação da prática.
Por fim, o professor pode sugerir que os estudantes
pesquisem sobre as atividades físicas e práticas corporais
e as suas transformações ao longo da história bem como
organizem atividades as quais retratem essas mudanças,
levando o grupo a participar das atividades como elas
eram praticadas antigamente e nos dias atuais.
Não queremos dizer, contudo, que não se deva co-
brar envolvimento, dedicação e comprometimento com

as práticas corporais, muito pelo contrário! Os alunos,
por intermédio de reflexões, deverão ter a competência
de avaliar as suas possibilidades e o quanto se envolve-
ram na superação de estágios anteriores. O professor
deve disponibilizar meios e procedimentos que possi-
bilitem avanços, independentemente dos estágios dos
alunos. Nesse quesito, a partir dos diagnósticos (a ava-
liação prévia), o professor terá parâmetros gerais de seus
alunos e, com isso, balizará as observações e evoluções,
respeitando as condições gerais de cada um.
O ensino e a aprendizagem precisam se tornar signifi-
cativos aos alunos, estes, por sua vez, devem ter clareza de
suas ações bem como de seus envolvimento e avanços. Os
processos avaliativos precisam propiciar aos alunos essas
reflexões e disponibilizar aos professores indicativos tanto
do envolvimento quanto da apreensão dos discentes sobre
os conteúdos selecionados e ensinados ao longo do período.
A terceira dimensão — a atitudinal — necessita ser
avaliada por meio de observação do grupo diante das ati-
vidades. Por se tratar de uma dimensão que abrange valo-
res humanos de convivência, verificar como os estudantes
vivem e percebem essa dimensão é fundamental. Para isso,
reflexões a respeito do comportamento do grupo e com o
próprio grupo, de preferência, são uma forma eficaz de ava-
liação, ou seja, discute-se com os estudantes o que cada um
deles traz de contribuição para as relações humanas.
O erro, o individualismo, a falta de respeito, dentre ou-
tras atitudes, devem ser abordadas pelo grupo, porém isso
não deve ser exposto de forma constrangedora, mas sim com
o objetivo de apresentar as fragilidades do ser humano, um
ser que precisa buscar, constantemente, o aprimoramento.
Essas possibilidades de reflexão podem e devem ser
retiradas da prática corporal, uma vez que ela é muita rica
em valores. O jogar com o outro ou contra o outro precisa
ser discutido bem como a importância de todos nas aulas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
As ações sociocomportamentais estão diretamente li-
gadas à dimensão atitudinal, contudo ressaltamos que não
se trata apenas das relações do aluno consigo mesmo e com
os outros, mas também do comportamento em relação aos
conteúdos ensinados e da postura adotada a partir deles.
Um exemplo acerca dessa relação ocorre pela abor-
dagem, nas aulas de Educação Física, da mudança para o
padrão de vida ativo por meio de práticas corporais diá-
rias. Por exemplo, a adoção da alimentação adequada e a
retirada do refrigerante da dieta diária após a vivência do
tema “vida saudável” nas aulas representa uma atitude po-
sitiva frente ao conteúdo ensinado. Esta é uma resposta
muito positiva e que, por vezes, foge ao controle e/ou pos-
sibilidade de verificação do professor, mas, caso ele adote
procedimentos avaliativos com entrevistas, questionários,
relatórios e/ou seminários, poderá, muito facilmente, ver o
reflexo das aulas no comportamento atitudinal dos alunos.
Deve-se entender que as práticas corporais são pos-
sibilidades ao exercício da convivência futura, ou seja, a
presença do outro é essencial. Uma avaliação eficiente
não é emissora apenas de conceitos de valor numérico,
de acordo com o que o estudante é capaz de responder
objetivamente, mas sim aquela que consegue identificar
se o estudante realmente compreendeu a importância
do conteúdo bem como a utiliza para a vida.
[...] avaliar, ainda, significa rever ou interpretar o
“erro” de outra forma: o conhecimento é constru-
ído pelas inter-relações que o aluno vai realizando
ao longo da vida. Então, o erro compõe o processo
de aprendizagem e tem fundamental importân-
cia nesse processo de construção. Os erros devem
ser considerados pelo professor como aspectos a
serem levantados junto com os alunos para a ve-
rificação de contradições, conflitos e não coerência
entre as respostas dos alunos (PALMA; OLIVEI-
RA; PALMA, 2010, p. 206).
67

Assim, a avaliação deve ser um olhar sobre a ação docente
e um repensar acerca dessa ação, pois, segundo Hoffmann
(2008), as conquistas e as decepções do estudante também
são responsabilidades do professor. Dessa forma, as mu-
danças no trato pedagógico dos conteúdos podem ocorrer.
“A avaliação escolar precisa ser extraída do
projeto pedagógico da escola. Afinal, é nele
que estará definida a perspectiva educacional
norteadora das ações educativas. Superar os
entendimentos classificatórios e discriminató-
rios da avaliação é passar a considerá-la como
um conjunto de trabalhos e/ou atividades, para
verificar como o aluno está abstraindo um de-
terminado conteúdo proposto, observando o
quanto ele avançou e melhorou em seus con-
ceitos. Objetiva, ainda, possibilitar a reorganiza-
ção e a continuidade do trabalho do professor.
Avaliar, ainda, significa rever ou interpretar o
‘erro’ de outra forma: o conhecimento é cons-
truído pelas inter-relações que o aluno vai reali-
zando ao longo da vida. Então, o erro compõe o
processo de aprendizagem e tem fundamental
importância nesse processo de construção”.
Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 205-206).
Sugere-se que o professor também se deixe avaliar pelo
estudante, ouvindo o que ele pensa em forma de discus-
sões abertas com o grupo, aplicação de questionários que
buscam identificar se a disciplina vem satisfazendo aos
desejos do grupo ou mesmo entrevistas as quais ofere-
68
çam mais possibilidades de explicitação de algo. Embora
ocupe mais tempo, essa forma de avaliação traz resulta-
dos mais precisos e preciosos.
O professor precisa reconhecer possíveis desvios ou
equívocos apontados pelo alunado, sem levar para o
lado pessoal (por exemplo, considerar as opiniões anti-
patia, perda de poder ou controle), mas sim vê-las como
sugestões à melhoria do seu “ser professor”.
Por fim, é preciso ter claro que o processo avaliativo
não deve ser colocado como punição ou controle dis-
ciplinar da turma; ele é o fator decisivo para a correção
dos caminhos da disciplina e das ações desenvolvidas.
Os dados resultantes das avaliações são importantes à
medida que representam o quanto de acerto se tem ob-
tido com os objetivos e procedimentos gerais traçados e
as estratégias metodológicas adotadas.
Como sugestão para a avaliação em Educação Físi-
ca, apresentaremos alguns instrumentos que auxiliarão
o professor na elaboração de seu processo avaliativo:
• Ficha de acompanhamento individual.
• Ficha de autoavaliação.
• Folha de atividades com questionamentos
aos estudantes.
Lembramos o seguinte: a utilização de um ou mais instru-
mentos está diretamente vinculada àquilo que foi definido
no plano e no propósito educativos, considerando tanto os
objetivos enunciados quanto os conteúdos ensinados.
A fim de te ajudar a sistematizar e a organizar uma
ação avaliativa, trouxemos a você um exemplo de uma
ficha de acompanhamento individual. Nela será possível
identificar as questões motoras, conceituais e atitudinais
desenvolvidas, individualmente, pelos alunos.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

EXEMPLO DE FICHA DE ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL DO

ESTUDANTE PELO PROFESSOR
Nome do aluno:
Séries:

Aspectos a serem observados N PV AV MV S

Identifica e verbaliza sua ação motora.
Compreende a razão do êxito/não êxito de sua ação motora.

Reconhece a importância do conteúdo estudado.

Verbaliza a antecipação de sua ação motora.
Compreende as propostas sugeridas pelo professor/grupo.
Contribui com outras possibilidades motoras para o atendimento aos proble-
mas propostos.
Colabora na elaboração e na reelaboração das regras.
Aceita as sugestões formuladas.
Argumenta e defende suas sugestões pessoais.
Respeita seus colegas, independentemente dos aspectos físicos, sociais, cul-
turais ou de gênero.
Compreende o conteúdo proposto.
Enfrenta desafios.

N – Nunca
PV – Poucas vezes
AV – Algumas vezes
MV – Muitas vezes
S – Sempre

Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 210).

69


O exemplo da planilha de autoavaliação do aluno objetiva levá-lo a perceber os seus avanços, potencialidades e
limites em cada conteúdo abordado nas aulas de Educação Física. Veja o exemplo:

Exemplo de planilha para a autoavaliação do aluno sobre de-

terminado conteúdo Unidade didática: Esporte Tema: esporte
coletivo – Basquetebol

Nome do aluno:
Séries:

Aspectos a serem observados N PV AV MV S

Sei aplicar as principais regras do jogo.
Identifico as regras do jogo.
Cumpro as regras do jogo.
Reconheço os momentos de utilização do fundamento drible.
Utilizo adequadamente o arremesso.
Utilizo oportunamente o passe.
Aceito as decisões do árbitro.
Aceito os erros dos meus colegas.
Desenvolvo o espírito de grupo.
Coloco-me em condições de ajudar os colegas.
Utilizo adequadamente o espaço de jogo.
Executo bem o saque.
Sou capaz de admitir os meus erros.
Integro-me bem ao grupo.
Aceito o resultado do jogo.

N – Nunca
PV – Poucas vezes
AV – Algumas vezes
MV – Muitas vezes
S – Sempre

Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 210).

70
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Outra forma de trabalho importante é a folha de atividades. Este é um exemplo de atividades que te ajudará na fixação
dos conteúdos trabalhados em aula.

PROPOSTA DE FOLHA DE ATIVIDADES

UNIDADE: ESPORTE
TEMA: ESPORTE COLETIVO – BASQUETEBOL
ASSUNTO: CARACTERIZAÇÃO – REGRAS – SISTEMA TÁTICO

Série: ________________________________
Nome:________________________________

AVALIAÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

RESOLVA A CRUZADINHA:

HORIZONTAIS
2. Sistema de marcação onde um jogador fica res-
ponsável por marcar um único adversário.
5. Denominação figurativa do setor do campo
para o lance livre.
8. Sistema utilizado pela equipe para conseguir
marcar o ponto.
9. Nome da composição do grupo de jogadores.
10. Sistema de marcação no qual cada jogador fica
responsável por um setor.

VERTICAIS
1. Sistema utilizado pela equipe para evitar que
a outra marque ponto.
3. Objeto esférico manipulado pelos jogadores.
4. Situação na qual as equipes estão em movimento.
6. Normas que todos os jogadores devem res-
peitar durante o jogo.
7. Número máximo de jogadores por equipe
para iniciar o jogo.
8. Todos os jogadores devem possuir para ma-
nipular bem a bola.
Fonte: adaptado de Palma, Oliveira e Palma (2010).

71


Você poderá, ainda, utilizar, nas suas aulas, questionários que oportunizem a reflexão de seus alunos acerca dos sabe-
res e conhecimentos abordados nas aulas de Educação Física. Veja o exemplo, a seguir:

MODELO DE QUESTIONAMENTOS AOS ESTUDANTES

1. Em uma situação de um jogo de basquetebol, um estudante-jogador, Marcos, ao pegar a bola, percorre uma
distância driblando e, em seguida, segura a bola nas mãos e dá três passos em direção à cesta. No quarto passo,
arremessa e consegue concluir a jogada com sucesso. O árbitro:

a) Apita, marcando ponto para a equipe de Marcos.

b) Apita e sinaliza que não foi marcado ponto.

Justifique a sua escolha:

______________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________

2. Qual a importância das regras de convivência construídas em grupo?

_____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________

3. Enumere as colunas correspondentes ao enunciado:

(a) Forma de organizar o jogo para atingir os objetivos.

(b) Esporte coletivo, jogado em uma quadra com marcações.

(c) Situação em que o time está com a posse de bola no campo do adversário.

(d) Situação em que o time não está com a posse de bola e está marcando os adversários.

(e) Devem ser pensadas, coletivamente, antes do jogo.

( ) Defesa.

( ) Estratégias de jogo.

( ) Tática.

( ) Características do basquete.

( ) Ataque.

Fonte: os autores.

Caro(a) aluno(a), chegamos ao final desta unidade, na qual trouxemos discussões e reflexões acerca da estruturação das aulas
de Educação Física, de forma a levá-lo(a) e auxiliá-lo(a) na estruturação de sua atuação docente no campo escolar.

72
 considerações finais

Sendo o ato de avaliar uma das práticas humanas que merecem destaque, vimos que,
na educação escolarizada, ela atinge dimensões de alta complexidade, pois atenta-se a
destacar e atribuir juízos de valores para práticas também humanas: a aprendizagem
e o ato de ensinar. Na educação escolar, quando o assunto “avaliação”, é colocado em
destaque, parece que são criados obstáculos ao desenvolvimento de um ótimo ensino,
tal a complexidade desse assunto, apesar de o ato de avaliar ser uma prática social com
compromissos definidos. Esse tema ou assunto ainda parece estar em um terreno delicado,
afinal, quando se avalia, são demonstradas as fragilidades do processo.
A avaliação, em um processo educacional, deve assumir o compromisso de avançar
rumo ao atendimento dos objetivos e direitos de aprendizagem. Ela mesma indicará
procedimentos para dinamizar ou corrigir o processo.
Pelo referencial utilizado, a avaliação tem exigido tanto empenho quanto tempo da co-
munidade educacional e científica, pois, além de informar sobre o que foi feito, o ato de
avaliar indica procedimento para novas ações, mostrando efeitos positivos ou negativos.
Quando se pensa em avaliação na Educação Física, deve-se ter em conta, em primeiro
lugar, a sua característica como componente curricular com conteúdos para serem en-
sinados e aprendidos, logo, ela, a avaliação, torna-se necessária.
Vimos que são vários os instrumentos a serem utilizados pela disciplina Educação Física
na avaliação. Temos indicado que todos eles têm uma orientação não apenas técnica, mas
pedagógica e com alto grau de cientificidade. A escolha por um ou outro instrumento
ou por todos eles dependerá dos objetivos que se estabeleceu e os conteúdos que haviam
sido programados.
Como pôde ser observado nesta unidade, procuramos te auxiliar na construção do
entendimento sobre a avaliação formativa e mostrar que, embora seja considerada uma
tarefa complexa, é possível realizar um ótimo trabalho avaliativo.

73
agora é com você

1. A avaliação é considerada importante em qualquer setor de atividade humana. Por isso, ela também está
presente no processo educacional escolarizado. Com base nessa afirmação, responda:

a. Para que se avalia na escola e em Educação Física?

b. O que se avalia em uma disciplina escolar, quando ela fica responsável pelo ensino de um saber?

c. Como são definidos os instrumentos de avaliação em uma disciplina escolar?

2. Os processos avaliativos precisam propiciar reflexões aos alunos e disponibilizar aos professores indicativos
do envolvimento e apreensão dos alunos sobre os conteúdos selecionados e ensinados ao longo do período.
As dimensões conceitual, atitudinal e procedimental são importantes instrumentos na elaboração dos proces-
sos avaliativos na Educação Física, Nesse sentido, discorra sobre cada umas dessas dimensões.

3. Leia a situação descrita, a seguir:

No início da aula, o professor lembra a turma que ele havia indicado que, naquele dia, faria uma avaliação.
O conteúdo o qual estava sendo ensinado era o basquetebol e teve, como tema de ensino, os fundamentos
técnicos, dentre eles, o arremesso à cesta. Assim, o professor solicita que os estudantes, individualmente,
executem o movimento de arremesso à cesta, conforme os princípios biomecânicos por ele ensinados.
De acordo com o que foi ensinado pelo professor, quando se executa o arremesso, levando em conta a
biomecânica do movimentos, ele pode ser mais eficiente. O docente quer observar, na avaliação, se os
estudantes sabem: a) posicionar-se corporalmente no movimento de arremesso em sua totalidade; b) a
forma de segurar a bola antes do arremesso; c) a posição da mão de arremesso na parte final do funda-
mento técnico, após a soltura da bola.
Considerando a situação descrita, assinale a alternativa a qual apresenta a dimensão que está no foco
do professor na avaliação:

a. Dimensão conceitual.
b. Dimensão atitudinal.
c. Dimensão procedimental.
d. Dimensão didático-pedagógica.

e. Nenhuma das alternativas anteriores está correta.

74
 leitura complementar

Caro(a) aluno(a), disponibilizamos a você essa “Leitura Complementar”, com o objetivo de acrescentar mais
conhecimento sobre os conteúdos apresentados nesta unidade e ao longo do material de Educação Física no
Ensino Fundamental e Anos Finais e Ensino Médio.

Avaliação na Educação Física escolar: singularidades e diferenciações de um

componente curricular

Este estudo tem por objetivo apresentar um diálogo com três professoras de Educação Física das séries iniciais do
ensino fundamental, dedicando especial atenção para as práticas avaliativas. Define como instrumento de pesquisa
a entrevista semiestruturada e como base interpretativa a análise de conteúdo. Os dados apresentam possibilidades
de avaliar nas aulas de Educação Física a partir de diferentes instrumentos de registro, levando em consideração a es-
pecificidade desse componente curricular. Aponta caminhos para se projetar a avaliação, ultrapassando os discursos
acadêmicos que fundamentam suas análises em diagnósticos de denúncias.

INTRODUÇÃO

A avaliação educacional, sob diversos enfoques, tem sido objeto de intensos debates no Brasil desde a década de
1930. Nos últimos anos, a reflexão sobre essa temática intensificou-se, assumindo concepções epistemológicas
diversas, bem como objetos de estudo. No que tange especificamente à Educação Física, é possível afirmar que as
pesquisas no campo da avaliação começam a expressar suas reflexões em meados da década de 1970, influencia-
das pelos trabalhos de Bloom, Pophan, Scriven, Stake, Stufflebeam e Tyler.
Contudo, trabalhos do tipo estado da arte, como os de Santos (2002), Alves e Soares Junior (2007) e, recentemente, Macedo
(2011), têm demonstrado um reduzido número de pesquisas sobre avaliação na Educação Física. Santos (2002) e Macedo
(2011), ao tomarem como fonte os periódicos e congressos científicos da área no período de 1930 a 2010,3 evidenciam a
existência de quarenta artigos que tratam dessa temática, sendo que desses apenas sete mergulham no cotidiano escolar.
Embora os autores, no campo da Educação em geral, como Hoffmann (2001), Perrenoud (1999) e, especificamente na
Educação Física, Resende (1995) e Souza Júnior (2004), sinalizarem avanços teóricos nos discursos acadêmicos sobre
avaliação educacional, os trabalhos acabavam por denunciar as mazelas das práticas pedagógicas cotidianas.
É oportuno salientar que esse não é um problema específico dos estudos no campo da avaliação educacional, nem, tampou-
co, um problema específico da Educação Física. Percebermos que é preciso, conforme destacou Alves e Oliveira (2002), evi-
denciar mais do que a tendência de descrever a escola em seus aspectos negativos dizendo o que não há nelas ou o que não
corresponde ao modelo de análise adotado. Faz-se necessário apresentar possibilidades de intervenção na/para a Educação
Física que vão além da continuidade/insistência em gerar diagnósticos de denúncia.
A questão posta por essa opção se projeta no sentido de perceber o que de fato a escola faz, porque faz e com quem faz. Bus-
camos, com isso, compreender não apenas as ações prescritivas como produtoras de conhecimento escolar, mas, sobretudo,
os saberes da prática, criados e recriados diariamente nos espaços e tempos escolares, pelos praticantes que os constituem.
Diante disso, nos aproximamos de uma perspectiva de pesquisar com, e não apenas sobre o professor e a escola. Bus-
camos contrariar esta última perspectiva por meio da indicação da produção de dados, de diálogos compartilhados e de
um retorno àqueles que fazem a escola e possibilitam o desenvolvimento da pesquisa acadêmica, assumindo a escola
como espaço de produção de conhecimento e os agentes sociais como praticantes6 dessas produções. Temos como ob-

75
leitura complementar

jetivo, neste trabalho, ao dar visibilidade às práticas avaliativas produzidas por três professoras de Educação Física das
séries iniciais do ensino fundamental, indicar caminhos e possibilidades concretas para atuação profissional.
O estudo está estruturado em duas partes. Na primeira apresentamos o referencial teórico-metodológico ado-
tado, dedicando-nos à identificação das professoras, tipos de instrumentos e análise de dados. Posteriormen-
te, apresentamos as práticas avaliativas das professoras, dialogando com os estudos no campo da avaliação,
tanto da Educação como da Educação Física.

Fonte: Santos e Maximiano (2013, p. 884-885).

76
 material complementar

Título: A Avaliação na (da) Educação Física Escolar

Autores: Luiz Eduardo Pinto Tourinho Dantas e Edison de Jesus Manoel
Editora: CRV
Sinopse: a avaliação é uma das ações principais de quem conduz o processo
ensino-aprendizagem na Educação Física escolar. Ainda que seja prerrogativa do
professor, a avaliação não pode ser um ato arbitrário, ela deve ser partilhada pelo
professor com seus estudantes e vice-versa. A avaliação é, assim, construção, portanto, é dessa forma
que o presente livro busca tratá-la.

Título: Práticas Pedagógicas Reflexivas em Esporte Educacional: Unidade Didática como

Instrumento de Ensino e Aprendizagem
Autores: Adriano Rossetto Jr., Caio Martins Costa e Fabio Luiz D’Angelo
Editora: Phorte
Sinopse: este livro retrata o trabalho desenvolvido por professores que se dedicam
a planejar, aplicar e avaliar a qualidade do seu ensino. São apresentadas 11 unidades
didáticas na temática do esporte educacional que integram aspectos relacionados à seleção de objetivos,
expectativas, estratégias, atividades, indicadores e instrumentos de avaliação.

Título: A Educação Proibida

Ano: 2012
Sinopse: por meio de 45 experiências educativas fora dos padrões tradicionais, que foram
analisadas em 90 entrevistas com pessoas de oito países diferentes, o documentário A Edu-
cação Proibida propõe-se a questionar as lógicas da escolarização moderna e a forma de
entender a educação. Além de apresentar vias alternativas a como crianças e adolescentes
estão sendo, atualmente, educados, o filme demonstra as falhas do modelo de educação vigente, que produz
cidadãos doutrinados pelo sistema e proíbe qualquer ato em não conformidade com a norma estabelecida por ele.

77
meu espaço

78
UNIDADE
IV
MAPA CONCEITUAL DOS
CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA:
UMA ESTRATÉGIA INTERESSANTE E ÚTIL

Prof. Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Profa. Dra Ângela Pereira Victoria Palma
Prof. Dr. José Augusto Victoria Palma
Profa. Dra Vânia de Fátima Matias de Souza

Oportunidades de aprendizagem

• Apresentar a estruturação de mapas conceituais.

• Demonstrar os mapas conceituais como ferramenta para o processo de
estruturação e discussão didática com alunos.
• Compreender a relevância da estruturação dos mapas conceituais para o
planejamento e a organização das aulas.

Plano de Estudo
• Mapa Conceitual enquanto Estratégias de Ensino na Educação Física Escolar
• Mapas Conceituais e Sua Importância Didática
• Como Organizar Mapas Conceituais Utilizando o Núcleo Movimento e
Saúde para a Educação Física Escolar do Ensino Fundamental (Anos Finais) e
o Ensino Médio
unidade

IV

O planejamento coloca-se como peça fundamental a
qualquer ação que venhamos a desenvolver. Na edu-
cação, em especial, ele é um ponto-chave.
O ato de planejar é contínuo, não se esgota no início
do ano, ele precisa ser cuidado em todo o seu desenvol-
vimento. Os aspectos relacionados ao sucesso ou insu-
cesso de cada etapa precisam ser monitorados.
Procurando avançar um pouco mais e oferecer al-
guns encaminhamentos que possam subsidiar essa ta-
refa, abordaremos, aqui, os mapas conceituais. Eles ser-
vem como ferramenta interessante que facilita a todos
os professores e alunos a visualização geral do que se
espera ensinar ao longo do período escolar. Dessa for-
ma, as possibilidades de acompanhamento tornam-se
mais fáceis e, também, visualmente mais claras. Nessas
possibilidades, os alunos e professores poderão contro-
lar o andamento de todas as etapas e aspectos aborda-
dos durante o ano.
82
É de suma importância que professores e alunos,
de posse dos temas anuais, dediquem-se à construção
conjunta dos mapas, pois, dessa forma, é possibilitada a
visualização do grau de dependência entre um tema e
outro e entre uma unidade e outra. O fato de consegui-
rem observar essa relação facilita para todos enxergar o
“porquê” de determinados conteúdos serem inseridos ao
longo do ano e na disciplina.
Para esse exercício de uso de mapas conceituais, parti-
remos dos núcleos propostos por Palma, Oliveira e Palma
(2010). Note que, nos dois primeiros exemplos, não foram
colocadas as ligações entre os temas, apenas vinculações.
Não deixe de estimular os alunos a criarem as ligações dos
temas de acordo com o entendimento por eles adotado.
Para o terceiro exemplo — que reúne todos os te-
mas dos três anos — foram apresentadas sugestões de
ligações, mas elas podem ser alteradas de acordo com o
entendimento do grupo e as vivências adquiridas.

Mapa Conceitual Enquanto Estratégias
De Ensino na Educação Física Escolar
As ações desenvolvidas nas aulas de Educação Física Es-
colar devem estar atreladas às concepções teóricas, propo-
sições metodológicas ou delineamentos didático-pedagó-
gicos descritos no Projeto Político Pedagógico da escola, e
que, portanto, orientarão tanto as escolhas quanto a orga-
nização dos conteúdos e saberes a serem abordados em
cada nível ou série do ensino. Nesse sentido, os conteúdos,
as estratégias de ensino, o processo avaliativo e as demais
ações que envolvem o processo de ensino-aprendizagem
— utilizadas pelo professor de Educação Física — devem
seguir as premissas bem como as orientações da perspec-
tiva eleita como referencial para as aulas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Nesse contexto, entender a relevância da organização e
do planejamento das aulas de acordo com as séries e níveis
de ensino, seguindo, também, as orientações do Projeto Po-
lítico Pedagógico da escola, contribui para a ação docente
ter, como fio condutor de sua prática cotidiana, o trato com
os conteúdos e saberes escolares que motivem o aluno a par-
ticipar, a criar, a recriar e inovar nas aulas, afinal, a partir de
um processo sistematizado de organização, o professor de
Educação Física estruturará a aula adequando os conteúdos,
métodos de ensino, procedimentos didático-pedagógicos e
forma de trabalho às necessidades e interesses dos alunos.
83

Vale ressaltar que os conteúdos escolares são defini-
dos, de acordo com Coll et al. (2000, p. 65), como uma “se-
leção de formas ou saberes culturais, conceitos, explica-
ções, raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças,
sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta”. No
entanto, segundo Libâneo (1994), é preciso cuidar para
que apenas os saberes do cotidiano, as necessidades dos
alunos sejam trazidos ao universo escolar, porque nem
sempre esses saberes e formas culturais são elementos
validados para o universo da educação formal. Nesse sen-
tido, a abrangência dos conteúdos nas aulas de Educação
Física deve ter como foco o desenvolvimento de ações ati-
tudinais, procedimentais e conceituais que possibilitem,
ao aluno, na aula, compreender as relações entre as práti-
cas escolares e a relevância dessas no cotidiano.
Por meio dessa perspectiva, os conteúdos eleitos
para o desenvolvimento das aulas devem estar sistema-
tizados a partir de ações pedagógicas que possibilitem
esse desenvolvimento do aluno. Afinal, de acordo com
Zabala (1998, p. 98), os conteúdos de ensino
são o conjunto de conhecimentos, habilidades,
hábitos, modos valorativos e atitudinais de atu-
ação social, organizados pedagógica e didati-
camente, tendo em vista a assimilação ativa e
aplicação pelos alunos na sua prática de vida.
As aulas de Educação Física Escolar constituem-se, em
um momento, em possibilidade de incorporar os com-
ponentes da cultura corporal de movimento na prática
cotidiana, afinal, a Educação Física, enquanto compo-
nente curricular da Educação Básica, possibilita o acesso
ao conhecimento e aos saberes historicamente produzi-
dos no campo da cultura corporal de movimento, possi-
bilitando ao aluno produzir, criar, recriar e transformar
os elementos da aula em ações instrumentalizadas, por
meio do jogo, da dança, dos esportes, das ginásticas, lu-
84
tas, atividades de aventura e atividades físicas voltadas
não só à saúde como à aptidão física.
A apropriação de novos conhecimentos deve ocor-
rer a partir das vivências e experimentações corpo-
rais. Nelas, o professor de Educação Física mediará os
conteúdos os quais representam a cultura corporal de
movimento, por meio de ações didático-pedagógicas
inovadoras atreladas à compreensão de que o aluno
deve usufruir dessa cultura, tornando-as significativas,
incorporando-as em seu cotidiano. Afinal,
os conteúdos são os meios pelos quais o aluno
deve analisar e abordar a realidade de forma
que, com isso, possa ser construída uma rede
de significados em torno do que se aprende na
escola e do que se vive. Desse modo, junto com
considerações importantes, como a relevância
social do conteúdo, é apontada a preocupação
em se trabalhar com os conteúdos escolares nas
três dimensões: atitudinal, conceitual e proce-
dimental (BRASIL, 1998, p. 112).
Partindo da compreensão da Teoria da Aprendizagem
Significativa proposta por Ausubel (1980, p. 67), na qual se
considera que “toda aprendizagem é um processo no qual
o aprendiz relaciona a nova informação com o conheci-
mento prévio que há no seu cognitivo” e que, ao iniciar
o processo de ensino e aprendizagem, deve-se ter, como
ponto de partida, o que o aluno já sabe ou conhece.
O processo de aprendizagem torna-se mais sim-
ples, de fácil compreensão e assimilação, quando são
utilizados os mapas conceituais como estratégias para
desenvolver as aulas de Educação Física. É uma ação
que possibilita os caminhos para efetivar a aprendiza-
gem significativa nas aulas de Educação Física Escolar.
Afinal, de acordo com Tavares (2007, p. 81),
a função mais importante da escola é dotar o ser
humano de uma capacidade de estruturar inter-

namente a informação e transformá-la em co-
nhecimento. A escola deve propiciar o acesso à
meta-aprendizagem, o saber aprender a aprender.
Nesse sentido, o mapa conceitual é uma estratégia
facilitadora da tarefa de aprender a aprender.
Mapas Conceituais e sua
Importância Didática
Os mapas conceituais constituem-se como representações
gráficas indicadoras do conceito de determinado fenôme-
no que se deseja relacionar e direcionar a determinado co-
nhecimento (MOREIRA, 1980). O mapa conceitual vem
sendo utilizado ao longo dos anos e teve a sua aplicação
identificada em pesquisas na década de 1980, nos trabalhos
de Moreira (1980; 2013), Novak, Gowin e Valadares (1996),
EDUCAÇÃO FÍSICA
Em posse desses pressupostos, traremos, a seguir, ele-
mentos que te ajudarão a realizar bem como operacio-
nalizar a estrutura de um mapa conceitual dos saberes
e conteúdos da Educação Física Escolar para as Séries
Finais do Ensino Fundamental e Médio.
com a possibilidade de ser empregado como estratégia para
organização tanto dos conteúdos quanto dos estudos/pes-
quisas e à apresentação de itens curriculares.
Estudos realizados por Tavares (2007) Oliveira, de Oli-
veira e Martins (2013) relatam que o uso de mapas con-
ceituais em processos de ensino-aprendizagem promove
a participação dos alunos, uma vez que eles visualizam o
85


desenvolvimento e as relações entre os conteúdos, assim,
ativam lembranças de conhecimentos adquiridos, facili-
tando a compreensão e atribuição de significado ao novo
conteúdo proposto e ao desenvolvimento de saberes.
Resgata-se, aqui, com base em Pimenta (2005), o fato
de os saberes se remeterem às experiências dos sujeitos
do processo educativo (aluno e professor), saberes esses
que são os conhecimentos acumulados ao longo da vida e
que passaram por reflexão e análise, a partir do confronto
entre teorias e práticas e com momentos de avaliação de
resultados, constituindo o jeito de ser dos sujeitos.
O professor, por sua vez, adiciona aos seus saberes de
experiência os saberes pedagógicos, os quais são referentes
às áreas do conhecimento, direcionando as ações por meio
de referencial teórico, científico, técnico, tecnológico e cul-
tural, o que pode garantir aos alunos a apropriação do co-
nhecimento, assim como reflexos no seu desenvolvimento.
Assim, conforme Pimenta (2005), o saber do profes-
sor se fundamenta em saberes específicos, pedagógicos e
de experiência que se mobilizam para investigar a própria
prática e, nesse sentido, constituir os saberes docentes.

O mapa conceitual apoia-se fortemente na Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, que de-
fende o seguinte: o ser humano organiza o conhecimento por meio da hierarquização dos conceitos. Desse
modo, o mapa coloca-se como uma estrutura esquemática voltada a representar um conjunto de conceitos.
Ele serve para organizar os conhecimentos, permitindo mostrar como eles se estruturam nas proposições
de seus criadores; estes, por sua vez, podem visualizar e analisar a extensão dessas proposições.
O mapa conceitual é entendido como uma representação visual utilizada para partilhar significados, pois explicita
como o autor entende as relações entre os conceitos enunciados. Nesse sentido, exercitar e colocar os alunos
para pensarem na articulação e ligação dos temas facilita sobremaneira o entendimento geral da disciplina.
Fonte: adaptado de Souza e Boruchovitch (2010).

86

Como Organizar Mapas Conceituais
Utilizando o Núcleo Movimento e Saúde
para a Educação Física Escolar do
Ensino Fundamental (Anos Finais)
e o Ensino Médio
A fim de organizar os mapas conceituais com foco
nas aulas de Educação Física para o Ensino Médio,
traremos, a seguir, exemplos cuja ação didático-peda-
gógica centra-se na abordagem do núcleo Movimento
e Saúde proposto por Palma, Oliveira e Palma (2010).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Os mapas organizados tiveram a preocupação de
apresentar, gradualmente, os avanços do núcleo, ano a
ano. Para tanto, disponibilizamos as planilhas com os te-
mas referentes aos três anos do Ensino Médio e, na sequ-
ência de cada um dos anos, como os mapas podem ser
organizados com acréscimos graduais, ano a ano.
87


O MOVIMENTO E SAÚDE – 1º
ANO
TEMA SUBTEMA ASSUNTO
Resistência cardiorrespiratória
Força muscular
COMPONENTES DA APTIDÃO
Resistência muscular
FÍSICA
Flexibilidade
Composição corporal

ATIVIDADES GÍMNICAS E Tipos de ginástica na academia

ACADEMIA Objetivos da ginástica de academia
APTIDÃO FÍSICA, SAÚDE E
QUALIDADE DE VIDA Significado de corpo ao longo da história
CORPOLATRIA
Significado de corpolatria
Relação do exercício físico com a qualidade de
vida
Consequências do treinamento de alto nível na
SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
qualidade de vida
Doenças psicossomáticas, exercícios físicos e
qualidade de vida

Quadro 1 - Planilha com o tema, os subtemas e assuntos dos

conteúdos do núcleo Movimento e Saúde para o Ensino Médio
(1° ano)os autores.
Fonte:

88
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Resistência
Cardiorespiratória

Força
Características de um Corpólatra
Resistência
Muscular Significado de Corpolatria
Componentes da Corpolatria
Flexibilidade Aptidão Física

Composição Significado de Corpo-histórico

Corporal Movimento e a Saúde

Atividades Gimnicas
e Academia

Tipos Objetivos

Legenda:

Tema

Subtemas

Assuntos do Primeiro Ano

Figura 1 - Exemplo de mapa conceitual para o 1° ano, com o tema Movimento e Saúde / Fonte: os autores.

Caro(a) aluno(a), a legenda indicada é referente ao Mapa 1, a fim de te auxiliar na compreensão das cone-
xões pedagógicas estabelecidas.

Os mapas conceituais são uma ferramenta pedagógica muito importante. Desse modo, quem deve orga-
nizar o mapa conceitual, quando ele deve ser organizado e avaliado?

89


O MOVIMENTO E SAÚDE – 2º
ANO
TEMA SUBTEMA ASSUNTO
Característica da musculação
MUSCULAÇÃO E ACADEMIA Faixa etária de praticantes
Objetivos da musculação
ATIVIDADE FÍSICA E EXERCÍCIO Contribuições dos suplementos
FÍSICO nutricionais
Significado de gasto energético
GASTO ENERGÉTICO E
Consumo de calorias e perda de peso
EXERCÍCIO FÍSICO
Consumo de calorias e exercício físico
Significado de metabolismo
APTIDÃO FÍSICA, SAÚDE E
QUALIDADE DE VIDA METABOLISMO CORPORAL Fatores que influenciam o metabolismo
Significado de metabolismo basal
Significado de corpolatria
CORPOLATRIA Características de um corpólatra
Relação com a mídia
Movimentos repetitivos no trabalho

SAÚDE E MUNDO DO Papel do alongamento

TRABALHO Ginástica laboral
Malefícios do estresse x atividade física
Quadro 2 - Planilha com o tema, os subtemas e assuntos dos
conteúdos do núcleo Movimento e Saúde para o Ensino Médio
(2° ano) / Fonte: os autores.

Figura 2 - Exemplo de mapa conceitual para o 1° ano, com o tema Movimento e Saúde / Fonte: os autores.

90
 Metabolismo Fatores que Significado de Resistência
Basal influenciam Metabolismo Cardiorespiratória
Relações com a Mídia

Força Características de um Corpólatra

Componentes da
Resistência Aptidão Física Movimentos Repetitivos
Metabolismo Muscular Significado de Corpolatria
Corporal Alongamentos
Flexibilidade Corporatria
Significado de Corpo-histórico
Ginástica Laboral
Suplementos Composição
Corporal Estresse e
Atividade Física
Gasto Energético Movimento e a Saúde
Saúde e Mundo
do Trabalho
Calorias e Perda
de Peso

Calorias e Exercício Atividades Gimnicas Musculação e Academia

Saúde e Qualidade
e Academia de Vida (QV)

Tipos Objetivos
Objetivos Exercício Físico
Características e QV
Idade e
Musculação Treinamento e QV

Legenda: Doenças/Treinamento
e QV
Tema
Subtemas
Assuntos do Primeiro Ano
EDUCAÇÃO FÍSICA

91


O MOVIMENTO E SAÚDE – 3º ANO

TEMA SUBTEMA ASSUNTO
Tônus e hipertrofia musculares
MUSCULAÇÃO NA ACADEMIA Fatores limitantes da prática
Ergogênicos
ATIVIDADE FÍSICA E EXERCÍCIO
Atividade física na gestação
FÍSICO
Consumo de calorias e exercício
físico
GASTO ENERGÉTICO E EXERCÍCIO Diferença entre emagrecer e
FÍSICO perder peso
APTIDÃO FÍSICA, SAÚDE E QUALIDADE
Consumo de calorias e frequência
DE VIDA
cardíaca
Aceleração do metabolismo
METABOLISMO CORPORAL
Diminuição do metabolismo
CORPOLATRIA Distúrbios alimentares e beleza
Conceito de capacidade funcional
Componentes da capacidade
CAPACIDADE FUNCIONAL E MUN-
funcional
DO DO TRABALHO
Índice de capacidade para o
trabalho

Quadro 3 - Planilha com o tema, os subtemas e assuntos dos conteúdos do núcleo Movimento e Saúde para o Ensino Médio (3° ano) /
Fonte: os autores

Tendo organizado os temas do 3° ano do Ensino Médio,

Essa tarefa deve ser feita em todos os mapas e pode
faremos a organização do mapa conceitual. Na Figura 3, ele
servir como um bom exercício junto aos alunos. Dei-
é apresentado como forma complementar e fundamental;
xe-os alunos fazerem essas conexões no início dos
nele foram colocados os pontos de ligações de influência
trabalhos e, depois, os orientem a voltar e a rever se as
entre as temáticas. É claro que todos os tópicos se inter-re-
conexões indicadas realmente se estabeleceram.
lacionam, porém, a fim de visualizar mais claramente essa
relação, foram colocados os pontos para chamar a atenção.

92
 Distúrbios alimentares e beleza Relações com a mídia
Resistência
Metabolismo Fatores que Significado de Cardiorespiratório
Basal influenciam Metabolismo Características de um corpólatra

Força
Aceleração do Significiado de corpolatria
Metabolismo Componentes da
Tem relação Resistência Aptidão física Corpolatria
Observar Metabolismo
corporal direta com muscular Significado do corpo-histórico
Diminuição do
Metabolismo Movimentos repetitivos
Flexibilidade
Influências
Fundamentar sócio-culturais
para o Alongamentos
Calorias e Composição entedimento
exercícios Suplementos
corporal Ginástica laboral
Observar
Gasto
energético Estresse e
Interferem atividade física
Emagrecer e
perder peso Calorias e perda Influenciam as Movimento e saúde
de peso atividades gerais Saúde e Mundo Capacidade funcional

Figura 3 - Os conteúdos do 3° ano do Ensino Médio / Fonte: os autores.

das manifestações do Trabalho
Consumo de calorias Componentes da
e frequência cardíaca Calorias e exercícios Capacidade Funcional

Musculação
Atividades Gimnicas e academia Saúde e Índice de capacidade
e Academia Qualidade de Vida para o trabalho
(QV)
Características Fatores limitantes
Legenda:
Tema
Tipos
Objetivos Exercício físico Atividade física
Objetivos e QV e gestação
Subtemas Hipertrofia
Assuntos do Primeiro Ano Idade e
Assuntos do Segundo Ano musculação Ergogênicos Treinamentos e QV
Assuntos do Terceiro Ano
Doenças, treinamento
Ligações de influências e QV
EDUCAÇÃO FÍSICA

93

Para haver brechas à participação dos alunos, é impor-
tante o professor ter esse mapa, inicialmente, organiza-
do, o disponibilizar aos alunos e indicar que eles avaliem,
apresentem sugestões e coloquem pontos os quais gos-
tariam que recebessem destaque. Com isso, o professor
poderá, continuamente, enriquecer as aulas bem como
aprofundar as temáticas, demonstrando as relações exis-
tentes entre os temas e as ligações deles não só com os
interesses dos alunos mas também com o cotidiano.
Essa exemplificação serve para que todos possam
ver a utilidade dessa ferramenta e aplicá-la em ações de
planificação com os alunos. Como você pode verificar,
o mapa ganhou complexidade ao longo dos anos. A vi-
sualização geral da temática é capaz de facilitar o enten-
dimento geral dos alunos e, também, do professor sobre
a matéria e as suas possibilidades de arranjos, ao longo
dos anos, com outras temáticas da disciplina, além do
entendimento sobre as demais áreas de formação.
Adequado às necessidades
sociais e culturais
Significação
CRITÉRIOS
Utilidade
Interesse Flexibilidade
Figura 4 - Seleção de conteúdos / Fonte: os autores.
Validade, flexibilidade, significado, possibilidade de ela-
boração pessoal, utilidade, viabilidade, interesse e ade-
quação às necessidades sociais e culturais. Mais detalha-
94
É de suma importância que o professor demonstre
aos alunos o fato de os temas não serem colocados ale-
atoriamente e que todos possuem relações e encadea-
mentos de aprofundamentos, ou seja, não deixe, caro(a)
aluno(a), de apresentar como os conteúdos ensinados
nas aulas têm vinculação com o cotidiano. Por exem-
plo: se o tema Percepção Espacial (PE) foi trabalhado,
questione como a PE está vinculada ao nosso cotidiano.
Nesse tema, muitas ações se vinculam, tais como: perce-
ber a distância de um carro para atravessar a rua, como
se posicionar em um jogo para receber a bola, distribuir
adequadamente os desenhos em uma folha de papel, di-
rigir, andar de bicicleta, entre tantas outras ações.
Para essa tarefa, não deixe de repassar com os alunos
os critérios de seleção de conteúdos destacados por Piletti
(1997). Você encontrará, na Figura 4, os elementos neces-
sários às organização e seleção dos conteúdos da sua aula.
Validade
Possibilidade
de Elaboração
Viabilidade
damente, entenderemos tais critérios:
Validade: esse critério requer que os conteúdos
selecionados sejam não só dignos de confiança, mas

também representativos e atualizados. Suponhamos,
por exemplo, uma escola situada numa região periféri-
ca, onde o futebol é o principal atrativo. Neste caso, será
muito importante apresentá-lo como uma alternativa e,
também, pode ser aprimorado pelos praticantes da loca-
lidade. Isso serve de atrativo para que os alunos se envol-
vam mais rapidamente com a disciplina.
Flexibilidade: os conteúdos selecionados devem
possibilitar modificações, adaptações, renovações e en-
riquecimentos. Com relação ao exemplo anterior, os
conteúdos podem ser dotados de regras e práticas dife-
rentes, de acordo com o local; deve-se, inclusive, estimu-
lar que as regras sejam refletidas e alteradas de acordo
com os interesses e constituições das turmas.
Significado: este critério requer que o conteúdo esteja
relacionado às experiências dos participantes. Um conte-
údo terá significação para o participante quando, além de
despertar o seu interesse, leva-o, por iniciativa própria, a
aprofundar o interesse. Se a escola se localiza numa região
onde a prática da peteca é constante, trabalhar essa temática
e suas variações terá significado para os participantes.
Possibilidade de elaboração pessoal: este critério
refere-se à recepção, assimilação e transformação da in-
formação pelo próprio aluno. De acordo com esse critério,
o aluno terá a possibilidade de associar, comparar, com-
preender, selecionar, organizar, criticar e avaliar o novo
conteúdo. Se os estudantes têm a prática da peteca como
algo significativo, eles terão condições de compreender,
comparar, transformar, organizar e criticar o conteúdo.
Essa condição de elaboração pessoal parte da premissa de
que os alunos precisam ter um ponto de partida para tal.
Utilidade: refere-se ao uso dos conhecimentos em
situações novas. Este critério estará presente quando con-
seguirmos harmonizar os conteúdos selecionados para
trabalho com as exigências e características do meio so-
cial em que os alunos convivem. Os conhecimentos sobre
EDUCAÇÃO FÍSICA
a confecção de pipas só terão utilidade para os alunos se
puderem utilizá-los no ambiente onde vivem e adaptá-lo
às suas necessidades. Por isso, os dados levantados pelo
diagnóstico são importantes, pois facilitarão futuras infe-
rências à utilidade dos conteúdos selecionados. É impor-
tante o professor saber demonstrar como os conteúdos
trabalhados têm utilidade no cotidiano dos alunos, o que
agrega valor àquilo que é trabalhado nas aulas.
Viabilidade: segundo este critério, deve-se selecio-
nar conteúdos que possam ser aprendidos dentro das
limitações de tempo e recursos disponíveis, assim como
das capacidades físico-motoras e cognitivas dos alunos.
Não adianta selecionar uma infinidade de informações e
práticas sobre tênis de campo, por exemplo, se por falta
de tempo, condições e vínculo não for possível transmiti-
-las aos participantes ou se o conteúdo o qual se pretende
apresentar estiver fora do contexto da escola e dos hori-
zontes dos participantes bem como das suas possibilida-
des físico-motoras, uma vez que, na Educação Física, essa
condição precisa ser muito bem cuidada para estimular
positivamente os alunos. Alerta-se apenas para que o
pensamento de que se os alunos não conhecerem certas
práticas ou conteúdos, estes não devam ser trabalhados.
Muito pelo contrário, o alerta é para cuidar da devida pre-
paração e estimativa de viabilidade de desenvolvimento
dos conteúdos. Por exemplo, como prever uma prática de
natação se não existir piscina e/ou outro recurso a essa
prática? Isso não inviabiliza o professor de apresentar ví-
deos, textos e informações gerais sobre a natação.
Interesse: uma das funções dos conteúdos é man-
ter e desenvolver o interesse do aluno em atingir os seus
objetivos, com a possibilidade de ele resolver os próprios
problemas e atender às suas necessidades pessoais. Os
conteúdos selecionados devem refletir os interesses dos
alunos e, mais uma vez, deve-se ter o cuidado para que
isso não represente uma espécie de laissez-faire, ou seja,
95

o “deixar fazer” sem um compromisso maior com a pro-
posta pedagógica geral da disciplina. Aqui, vale a com-
petência docente em criar o interesse nos alunos, por
meio de aulas dinâmicas e bem-estruturadas.
Adequado às necessidades sociais e culturais:
os conteúdos precisam refletir os amplos aspectos
da cultura, tanto do passado quanto do presente, as-
sim como as possibilidades e necessidades futuras.
Os melhores conteúdos são aqueles que atendem às
necessidades sociais e individuais dos alunos, enten-
dendo que ele está inserido numa sociedade que lhe
faz exigências de toda a ordem e lhe impõe obriga-
96
ções e responsabilidades. Mas esse mesmo aluno é
um indivíduo com necessidades pessoais, com obje-
tivos particulares que precisam estar contemplados
no seu processo formativo.
Caro(a) aluno(a), a construção dos mapas conceitu-
ais torna-se uma possibilidade de ampliar a efetivação
das ações didático-pedagógicas nas aulas de Educação
Física; por este motivo, os mapas tornam-se uma exce-
lente ação para consolidar uma prática pedagógica ade-
quada às necessidades e expectativas tanto dos alunos
quanto do Projeto Pedagógico da escola.
 considerações finais

Como você pôde perceber, os mapas conceituais colocam-

-se como uma ferramenta muito útil na apresentação, estru-
turação, organização e demonstração do teor do(s) tema(s)
da disciplina ao longo do ano ou do ciclo de ensino.
Essa ferramenta pode ser utilizada para uma orga-
nização temática curricular ou, então, para um tema
em específico e às suas ramificações e ligações a ou-
tros conhecimentos que o complementam. Ter a or-
ganização em mãos possibilita segurança bem como
encaminhamentos didáticos mais ajustados aos pro-
pósitos gerais estabelecidos. Os mapas servem como
uma bússola que não só guiará como demonstrará as
possibilidades de cada um dos temas e suas conexões.
É importante salientar que os mapas conceituais não se
restringem ao trabalho com alunos do Ensino Médio. Eles
são uma ferramenta possível de utilizada desde o início do
Ensino Fundamental, obviamente, resguardada a complexi-
dade exigida para cada etapa de desenvolvimento.
O cuidado e a dedicação com o uso dos mapas con-
ceituais têm a chance de despertar nos alunos a assun-
ção da corresponsabilidade com a matéria, facilitando
o envolvimento de todos com as ações planejadas. Mas
destaca-se que, para o sucesso da ação, ter os mapas ex-
postos e disponíveis às contínuas verificação e avalia-
ção do realizado é fundamental.
Por fim, tendo a devida clareza dos encaminha-
mentos por intermédio dos mapas conceituais, alunos e
professor poderão, continuamente, recorrer a eles para
se situarem e, de acordo com o interesse, a amplitude e
o aprofundamento conseguido, provocarem novas ra-
mificações, mas também conexões.

Bom trabalho!

97
agora é com você

1. Os mapas conceituais são estratégias de conteúdo para a obtenção de uma imagem da organiza-
ção conceitual, das relações hierárquicas entre conceitos, para diagnosticar os conceitos prévios dos
alunos, como feedback, e na observação da evolução da aprendizagem (MOREIRA, 1980). A partir do
exposto, responda as questões, a seguir:

a. O que são mapas conceituais?

b. Para que servem os mapas conceituais?
c. De que forma os mapas conceituais estimulam o processo de ensino-aprendizagem?
d. De acordo com as orientações para a confecção dos mapas, deve haver uma preocupação central com
o começo, o meio e o fim?

e. A partir dos mapas conceituais apresentados, elabore um plano de aula para o Ensino Médio.

98
 leitura complementar

A partir das informações da leitura, a seguir, e nos nossos estudos, organize um mapa conceitual tendo por base os
conhecimentos de uma modalidade esportiva (basquetebol, handebol, voleibol, futebol) ou esporte de aventura (Ra-
pel, Escalada, mountain bike). Você pode praticar o exercício de organização de mapas conceituais, o que, sem dúvida,
facilitará a organização do seu ensino dos esportes.

Como construir um mapa conceitual

1. Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma lista. Limite entre 6 e 10 o
número de conceitos.
2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s), no topo do mapa e, gradualmente, vá agre-
gando os demais até completar o diagrama de acordo com o princípio da diferenciação progressiva. Algumas vezes
é difícil identificar os conceitos mais gerais, mais inclusivos; nesse caso é útil analisar o contexto no qual os conceitos
estão sendo considerados ou ter uma ideia da situação em que tais conceitos devem ser ordenados.
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de conceitos fica limitado pelo próprio
parágrafo. Se o mapa incorpora também o seu conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos
mais específicos podem ser incluídos no mapa.
4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-chave que explicitem a relação entre
os conceitos. Os conceitos e as palavras-chave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.
5. Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No entanto, o uso de muitas setas acaba
por transformar o mapa conceitual em um diagrama de fluxo.
6. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque relações horizontais e cruzadas.
7. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes. Em geral, os exemplos
ficam na parte inferior do mapa.
8. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou grupos de conceitos acabam mal
situados em relação a outros que estão mais relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa.
9. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa, outros modos de hierarquizar os
conceitos. Lembre-se que não há um único modo de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua compreen-
são sobre as relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende seu mapa também muda. Um mapa concei-
tual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão de quem o faz no momento em que o faz.
10. Não se preocupe com “começo, meio e fim”, o mapa conceitual é estrutural, não sequencial. O mapa deve refletir
a estrutura conceitual hierárquica do que está mapeado.
11. Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que significam as relações, questione a
localização de certos conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem importantes, a omissão de outros que você
julga fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, trocar e “negociar” significados.

Fonte: Moreira ([s. d.], p. 54).

99
material complementar

Título: A Teoria da Aprendizagem Significativa e Sua Implementação em Sala de Aula

Autor: Marco Antônio Moreira
Editora: UNB
Sinopse: este é um livro para professores, pesquisadores em ensino que estejam buscan-
do um referencial teórico a estudos em sala de aula e para desenvolvedores de materiais
instrucionais. A Teoria da Aprendizagem Significativa aborda corpos organizadores de
conhecimento em situação formal de ensino presencial ou não, inclusive é isso que tentam fazer os professores.
Mas, o livro, além de esclarecer o que é aprendizagem significativa e quais são as condições para que ela ocorra,
sugere, também, estratégias facilitadoras — os mapas conceituais, os diagramas V e os organizadores prévios
— e um modelo voltado à organização do ensino à luz dessa teoria. Esta é apresentada desde a perspectiva de
David Ausubel, mas incorpora contribuições de Joseph Novak, D. B. Gowin e do próprio autor.

Título: Escola da Vida

Ano: 2005
Sinopse: o Sr. D. (Ryan Reynolds) é o novo professor da cidade, ele é bonito, simpático
e adorado por todos os alunos da escola Fallbrook Middle. Ele também faz sucesso
com os colegas mestres, com exceção de Matt Warner (David Paymer), o professor de
biologia do colégio. Werner está determinado a ganhar o Prêmio de Professor do Ano,
mas teme perder a sua chance para o novo e admirado educador.

100
 EDUCAÇÃO FÍSICA

O material didático da No texto trabalhado

disciplina de Psicolo- pelas professoras
gia da Aprendizagem, Nádia e Evely, “Es-
produzido pela Uni- tratégia de Ensino/
vesp – Universidade Aprendizagem e Fer-
Virtual do Estado de ramenta Avaliativa”, é
São Paulo, traz informações relevantes sobre demonstrado uma forma de utilizar os mapas
os mapas conceituais. Professor responsável: conceituais em várias situações de ensino e em
Valéria Arantes vários níveis escolares, pois as autoras apoiam-
-se temas simples e acessíveis, com ligações
Para acessar, use seu leitor de QR Code.
de baixa exigência, demonstrando um pouco
da potencialidade dessa ferramenta didática.

Para acessar, use seu leitor de QR Code.

101
meu espaço

102
UNIDADE
V
PLANOS DE AULAS PARA A EDUCAÇÃO
FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL,
ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO

Dr. Amauri Aparecido Bássoli Oliveira

Dra. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
Dr. José Augusto Victoria Palma
Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza

Oportunidades de aprendizagem
• Compreender a prática pedagógica docente em sala de aula de Educação
Física. Conceituar a organização e estruturação de planos de aula no
contexto ensino-aprendizagem dessa disciplina escolar.
• Compreender a estrutura didática pedagógica da aula de Educação Física,
vinculando as estruturas didático-pedagógicas da aula com os objetivos
enunciados.

Plano de Estudo
• Estruturação de Plano de Aulas para Ensino Fundamental (Anos Finais) e
Ensino Médio
• Apresentação de exemplos de planos de aulas para o ensino da
Educação Física
unidade

V

Olá, caro(a) aluno(a), conforme veremos nesta unida-
de, os planos de aulas podem ser estruturados de várias
formas, de acordo com as características didático-peda-
gógicas adotadas pela escola; e, ao longo das discussões
apresentadas, temos buscado te apresentar orientações
capazes de te ajudar nessa construção. Ao ler os livros
de esportes, observou-se que há uma organização com
Tema, Objetivo, Roda Inicial, Desenvolvimento e Roda
Final. Já o livro de Didática traz a organização baseada em
Tema, Objetivos e Momentos de Preparação e Introdução
da Matéria, Tratamento Didático da Matéria, Consolida-
ção, Aprimoramento e Aplicação dos Conhecimentos e
Habilidades, por fim, Avaliação dos Resultados.
Ambas as estruturas dão conta de uma organização
que visa, sempre, à participação dos alunos bem como à
sequência lógica de desenvolvimento dos temas. Ao se
pensar o plano de aula, deve-se ter em mente que as te-
máticas determinarão o tempo de desenvolvimento, ou
seja, um tema poderá exigir a utilização de mais de um
encontro, com isso, o plano passará a ser de duas, três ou
106
mais aulas. Há de se considerar, ainda, o ritmo dos alu-
nos e o interesse provocado, aspectos muito importantes
tanto na organização quanto na estruturação.
Tendo os mapas conceituais estabelecidos e a organi-
zação prévia das aulas, é possível estimar um quantitativo
delas, mas isso não será fixo, uma vez que os interesses em
determinados conhecimentos poderão exigir mais tem-
po. De toda forma, é muito importante a visualização do
todo para o ano e/ou período, como forma de delimitação
e organização do tempo e da profundidade dos conheci-
mentos a serem ensinados nas ações das aulas.
Os planos de aulas organizados nesta unidade são
exemplificações de como podem ser pensados os temas su-
geridos, ano a ano, do Ensino Fundamental (Anos Finais) e
Ensino Médio. São exemplificações temáticas de cada um
dos anos nas etapas escolares correspondentes, com possi-
bilidades de serem utilizados em um, dois, ou mais encon-
tros com os alunos, a depender do nível de interesse, conhe-
cimento e potencialidades de cada grupo constituído.

Estruturação de Plano de Aulas Para
Ensino Fundamental (Anos Finais)
e Ensino Médio
Todos já devem ter estudado e percebido a necessidade e
a importância de se planejar. Quando se fala em proces-
so ensino-aprendizagem no contexto de uma educação
escolarizada, deve-se ter em mente que o planejamento
também é necessário. Nesse momento, apresentaremos o
planejamento de aulas dos conteúdos que consideramos
valiosos ao ensino dos conteúdos da Educação Física.
Toda aula é uma forma básica de organização di-
dática. Ela configura-se como um processo de relação
EDUCAÇÃO FÍSICA
pedagógica entre as pessoas envolvidas (professor e es-
tudante) e o conteúdo, que é objeto de ensino.
As aulas as quais apresentaremos são recortes dos
conteúdos apresentados e explicados na Unidade 2. Elas
foram estruturadas didaticamente em momentos. Ca-
be-nos considerar que um conteúdo/assunto terá mais
de uma aula para a sua efetivação de objeto a ser apreen-
dido pelo estudante.
107

“Os alunos não são coisas. [...] É preciso incor-
porá-los no projeto pedagógico. [...] É preciso
que eles se sintam participantes, sintam que
são, efetivamente, a razão de a escola existir”.
(Selma G. Pimenta)
O que consideramos como aula (tema) também deverá ser
compreendido como um continuum, ou seja, processo que
seguirá uma sequência lógica e organizada dos conheci-
mentos a serem tratados, logo, essa ação poderá ser com-
posta por mais de uma aula para o ensino de um mesmo
conteúdo. O que definirá o desenvolvimento e a sequência
dos procedimentos de ensino são os objetivos definidos
bem como o ritmo de aprendizagem dos estudantes.
Na organização didática das aulas apresentadas,
fizemos adaptações dos passos preconizados por Li-
bâneo (2009) que, mesmo apresentados separada-
mente, são funções intimamente relacionadas e inte-
gradas, pertinentes à dinâmica da aula.
Denominamos momentos aquilo definido pelo au-
tor Libâneo (2009) como passos. São eles:
• Preparação e introdução da matéria.
• Tratamento didático da matéria (nova ou con-
tinuação).
• Consolidação, aprimoramento e aplicação dos
conhecimentos e habilidades.
• Avaliação dos resultados.
Reforçamos, aqui, o seguinte: em uma aula, todos os mo-
mentos idealizados podem, não estar necessariamente
presentes. Dependendo do desenvolvimento da aula e,
108
algumas vezes, em decorrência do tempo dela, o pro-
fessor se limitará a um dos momentos/passos, ficando
para o encontro seguinte a sua continuidade.
Esse fato será apresentado em nossos exemplos,
pois, como já evidenciado, o que definirá o desenvol-
vimento e a sequência dos procedimentos de ensino —
momentos — serão os objetivos definidos, o conteúdo
programado e o ritmo de aprendizagem dos estudantes.
“É importante salientar que a organização das
unidades temáticas se baseia na compreensão
de que o caráter lúdico está presente em todas
as práticas corporais, ainda que essa não seja a
finalidade da Educação Física na escola. Ao brin-
car, dançar, jogar, praticar esportes, ginásticas
ou atividades de aventura, para além da ludici-
dade, os estudantes se apropriam das lógicas
intrínsecas (regras, códigos, rituais, sistemáticas
de funcionamento, organização, táticas etc.) a
essas manifestações, assim como trocam entre
si e com a sociedade as representações e os
significados que lhes são atribuídos. Por essa
razão, a delimitação das habilidades privilegia
oito dimensões de conhecimento [experi-
mentação, uso e apropriação, fruição, reflexão
sobre a ação, construção de valores, análise,
compreensão, protagonismo comunitário].
Vale ressaltar que não há nenhuma hierarquia
entre essas dimensões, tampouco uma ordem
necessária para o desenvolvimento do trabalho
no âmbito didático. Cada uma delas exige dife-
rentes abordagens e graus de complexidade
para que se tornem relevantes e significativas”.
Fonte: Brasil (2018, p. 221-222).
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Apresentação de Exemplos de Planos de

Aulas para o Ensino da Educação Física

Tendo compreendido a necessidade de organizar uma

estrutura planejada, de forma sistematizada e adequada
“Quando a educação [...] é ética, o ensino é
às necessidades de cada período de ensino, a seguir, você
sempre técnico, não porque ele forma, mas
encontrará dez exemplos de planos de aulas para o ensi-
porque é um lugar de intervenção intencional
no de conteúdos da Educação Física.
e sistematicamente organizado”.
Com o intuito de facilitar a sua compreensão e estudos, (Charles Hadji)
indicamos para cada um dos planos, no Quadro 1, as refe-
rências às unidade didáticas (tema e ano de escolarização).

109


Plano UNIDADE DIDÁTICA – TEMA Ano de escolarização

1 Corporeidade: Estruturas Perceptivas e Capacitativo-Motoras – 6º ano
Equilíbrio Corporal
2 Expressão e Ritmo: Dança de Rua 7º ano
3 Esporte: Esportes Coletivos de Invasão com Bola 8º ano
4 Esporte: Esporte Coletivo de Invasão com Bola –Basquetebol 9º ano
5 Jogos e Brincadeiras: Peteca 6º ano
6 Práticas Corporais de Aventura: Corrida de Orientação Ensino Médio
7 Práticas Corporais de Aventura: Skate 9º ano
8 Educação para Saúde: Atividade Física, Exercício Físico, Contro- Ensino Médio
le Alimentar
9 Ginástica: Arte Circense – Equilibrismo, Malabarismo, Acroba- 7º ano
cias
10 Lutas: Capoeira Ensino Médio

Quadro 1 - Demonstrativo dos planos de aulas com indicação das unidades didáticas e ano de escolarização / Fonte: os autores.

Lembrando que as sugestões de conteúdos para se- pacitativo-motoras.

rem ensinados e a localização em determinada série • Caracterização do equilíbrio corporal.
foram baseados em Palma, Oliveira e Palma (2010). • Fatores influenciadores do equilíbrio corporal.
Você, ao fazer seu planejamento, pode reorganizar • Classificação do equilíbrio corporal (estático e
dinâmico).
os conteúdos para outra série, se entender que deve
depois de conhecer seus estudantes. Objetivos:
• Compreender a relação posição corporal e equi-
PLANO 1 líbrio corporal.
UNIDADE DIDÁTICA: CORPOREIDADE • Conhecer os elementos controladores do equilí-
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – FUNDA- brio corporal.
MENTAL II (6º ANO) • Identificar a presença do equilíbrio corporal em
ações do cotidiano.
• Compreender a importância dos segmentos cor-
Tema:
porais/visão na manutenção e recuperação do
• Estruturas perceptivas e capacitativo-motoras:
equilíbrio corporal.
equilíbrio corporal.
• Conhecer a classificação de equilíbrio corporal
Assuntos: (estático e dinâmico).
• Caracterização das estruturas perceptivas e ca-

110

PRIMEIRO MOMENTO: PREPARAÇÃO E
INTRODUÇÃO DA MATÉRIA
A aula tem início com você, professor(a), informando
à turma o conteúdo que será ensinado e fazendo algu-
mas perguntas, tais como:
• Quem de vocês possui equilíbrio corporal?
• Na posição que estão, nesse momento, vocês es-
tão em equilíbrio corporal?
• O que faz vocês terem certeza que estão em equi-
líbrio corporal, nessa posição?
Pedir que alterem a posição corporal, por exemplo, fi-
car em apenas um pé; sentados; fazer um aviãozinho.
Novamente, questioná-los se estão em equilíbrio.
É importante esclarecer que a todo instante,
nas diversas posições corporais, precisamos de
equilíbrio. Os alunos devem entender: não é so-
mente nas tarefas motoras cujo equilíbrio corpo-
ral está mais evidente — como ficar parado em
um pé só — que ele está presente.
• Em qual parte do corpo está localizado o equilí-
brio corporal?
• Qual a importância da visão no equilíbrio corporal?
Em seguida, o professor deve solicitar aos alunos que es-
crevam no caderno de Educação Física um pequeno texto,
de quatro ou cinco linhas, sobre o que pensam constituir o
equilíbrio corporal. Ele pode pedir, também, que alguns alu-
nos leiam o texto em voz alta para toda sala e, a cada texto,
aproveitar para aprofundar o conteúdo equilíbrio corporal.
EDUCAÇÃO FÍSICA
SEGUNDO MOMENTO: TRATAMENTO
DIDÁTICO DA MATÉRIA
Neste conteúdo, o professor deve evidenciar a percep-
ção do aluno em relação ao equilíbrio corporal no mo-
mento de fazer uma tarefa motora.
Coloque no espaço de aula, paralelamente, uma cor-
da grossa, um banco sueco, a trave de equilíbrio baixa e
um colchonete. Todos os alunos devem passar por todos
os materiais, duas vezes. Após terem realizado a tarefa,
pergunte: com qual dos materiais eles perceberam que
desequilibraram mais, qual a razão de termos mais ou
menos dificuldade nas tarefas motoras?
Aqui, deseja-se que o estudante perceba a influ-
ência do tamanho da base corporal para realizar as
ações. Se for necessário, refaça-as e solicite que fi-
quem atentos às dificuldades e facilidades.
Peça aos alunos que se desloquem no espaço, andan-
do, correndo lento/rápido, saltitando de um ponto a ou-
tro, e parem rapidamente em um lugar determinado. Soli-
cite que elaborem hipóteses das possíveis ocorrências em
relação ao equilíbrio corporal, quando precisarem parar
de repente na marca determinada. Solicite que apresen-
tem as razões das facilidades e dificuldades em parar de
repente, levando em consideração o equilíbrio corporal.
Peça que realizem as mesmas ações com as mãos pre-
sas ao longo do corpo ou atrás e, na sequência, as mesmas
ações com os olhos vendados. Amplie as discussões com
os alunos sobre as percepções do equilíbrio corporal.
111

TERCEIRO MOMENTO: CONSOLIDAÇÃO,
APRIMORAMENTO E APLICAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS E HABILIDADES
Relembre o conteúdo estudado e explique aos alunos
que o equilíbrio tem uma classificação a qual a todo ins-
tante está presente nas pequenas e grandes ações moto-
ras, mas de formas diferentes.
Os tipos de equilíbrio são estático e dinâmico. Explique
cada tipo e solicite aos alunos exemplos de cada um. Traga
algumas situações de ações motoras mais específicas, nas
quais os tipos de equilíbrio estão presentes: amarelinha, an-
dar sobre linhas, estátua, pular sela, entre outros.
Quais estruturas do corpo favorecem o sujeito estar
em equilíbrio corporal? Solicite que os alunos fiquem
em duplas: um colega mantém-se parado e o outro tenta
deslocá-lo do lugar empurrando-o pelas costas ou om-
bros, após três experiências de deslocamentos trocam-se
as posições; para cada momento de desequilíbrio, as po-
sições de apoio das pernas devem ser mudadas.
O colega que está sendo empurrado procurará
adotar posições para suportar a tentativa de desequi-
líbrio. Solicite que os alunos falem sobre as formas de
suporte adotadas e por que razões se sentiram com
mais ou menos equilíbrio corporal.
Peça aos alunos que, ainda em duplas, façam um
risco no chão ou escolham uma das riscas da quadra
para caminhar sobre ela. A risca deve ter, mais ou me-
nos, 5 metros de comprimento.
Um colega deverá girar/rodopiar com a cabeça
apoiada em um bastão e, depois, deverá caminhar so-
bre a linha, o outro colega anotará o trajeto. Solicite
que os alunos alternem as posições.
Levante hipóteses sobre o que acontecerá no mo-
mento da caminhada e por que ficamos tontos quan-
do giramos com a cabeça abaixada sobre um bastão.
112
Traga imagem e vídeo para que os alunos possam vi-
sualizar a fisiologia do ouvido interno.
Aprofunde as questões as quais favorecem a per-
cepção do equilíbrio corporal e o deslocamento do
líquido endolinfa.
QUARTO MOMENTO: AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS
Solicite que os alunos retomem o texto escrito no primeiro
dia do conteúdo equilíbrio corporal e que acrescentem
mais elementos a ele. Peça para alguns dos alunos lerem
em voz alta aos demais; você deve aproveitar novamente
esse momento para ampliar os conceitos de todos sobre o
conteúdo e destacar o que foi ensinado nas aulas.
Divida a turma em pequenos grupos e peça que
cada grupo construa uma atividade a qual exija o equi-
líbrio e as suas variações. As atividades podem ser as
mais diversas possíveis, mas todos deverão vivenciá-
-las. Para tanto, cada grupo apresentará aos demais e,
depois, orientará que todos vivenciem as atividades ao
menos uma vez. A turma apresenta e realiza todas as
atividades sob a coordenação de cada um dos grupos.
Outra possibilidade será solicitar que os grupos
construam uma história em quadrinhos contando a his-
tória de uma criança que tinha muita dificuldade com o
equilíbrio corporal nas ações diárias e quais estratégias
ela usava para resolver a dificuldade com o equilíbrio.
Cada grupo deverá apresentar para a turma a sua histó-
ria, colocando-a, depois, no mural da escola.
OBSERVAÇÕES
Reforçando: as aulas não devem ser apenas um mo-
mento de vivências motoras, elas precisam proporcionar
a aquisição dos conhecimentos relacionados ao tema. Os

alunos devem ter domínio dos aspectos conceituais rela-
cionados a ele e dominá-los, pois desses aspectos depen-
de o avanço para outras temáticas e aprofundamentos
futuros. Dessa forma, além de promover a compreensão
acerca de estruturas perceptivas e capacitivo-motoras e,
também, sobre o equilíbrio corporal, é imprescindível
os alunos compreenderem e perceberem a sensação de
equilíbrio corporal, em qual posição a sensação aumen-
ta ou diminui com relação ao equilíbrio.
Mais uma vez, destacamos: as aulas não têm a
intenção de desenvolver o equilíbrio corporal dos
alunos. Por isso, as inquietação e promoção da per-
cepção do próprio equilíbrio devem ser enaltecidas
em todos os momentos das aulas.
PLANO 2
UNIDADE DIDÁTICA: EXPRESSÃO
E RITMO. ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO
– FUNDAMENTAL II (7º ANO)
Tema:
• Dança de rua.
Assuntos:
• Caracterização de dança de rua.
• Origem étnica/história da dança de rua.
• Vestimentas da dança de rua.
• Coreografia básica.
Objetivos:
• Caracterizar as danças de rua.
• Conhecer a origem das danças de rua.
• Conhecer a origem da dança hip-hop.
• Identificar e conhecer os quatro elementos
EDUCAÇÃO FÍSICA
culturais que compõem o movimento hip-
-hop: grafites, mestre de cerimônia (MC), dis-
c-jóquei (DJ) e breaking.
• Construir uma coreografia da dança de rua hip-hop.
PRIMEIRO MOMENTO: PREPARAÇÃO E
INTRODUÇÃO DA MATÉRIA
A aula tem início com você, professor(a), informando
à turma o conteúdo que será ensinado e fazendo algu-
mas perguntas, tais como:
• Quem gosta de dançar?
• Vocês gostam de dançar qual estilo musical?
• Onde gostam de dançar?
• Vocês dançam sozinhos ou em par?
• Quais estilos de dança vocês conhecem?
Recomenda-se ao professor que anote no quadro os estilos
apresentados pelos estudantes. Exemplo: se a dança é indivi-
dual, local onde pode ser praticada, estilo da música, finali-
dade para a qual foi criada a dança, vestimenta, entre outros.
Depois da introdução do conteúdo, o professor
apresenta o seguinte: dentre os vários estilos de dan-
ça escritos no quadro, a turma estudará a dança de
rua, mais especificamente, o hip-hop.
Das respostas apresentadas pelos estudantes sobre a dan-
ça de rua, o professor deve ampliar a discussão. Por exemplo:
• O que diferencia a dança de rua de outros estilos
de dança?
• Quantas pessoas podem dançar ao mesmo tempo?
• Qual a natureza das danças de rua?
• O que, normalmente, as letras das músicas apre-
sentam?
113

• Qual o objetivo do desafio entre dois dançarinos
de rua?
É importante solicitar aos estudantes o registro, no ca-
derno, das anotações do quadro.
SEGUNDO MOMENTO: TRATAMENTO
DIDÁTICO DA MATÉRIA
Professor, tome para si o encaminhamento das discus-
sões sobre a dança de rua — hip-hop — apresente a ori-
gem da dança, curiosidades, artigos e vídeos a respeito
dos passos mais conhecidos do hip-hop.
Solicite aos estudantes que procurem, na internet: passos,
deslocamentos, música e vestimenta sobre a dança de rua.
114
TERCEIRO MOMENTO: CONSOLIDAÇÃO,
APRIMORAMENTO E APLICAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS E HABILIDADES
Provoque um debate com os estudantes sobre cada pon-
to (passos, deslocamentos, música, vestimenta) da tarefa
solicitada no segundo momento, aproveitando ao máxi-
mo as experiências dos alunos.
Mostre alguns vídeos com apresentação do hip-hop;
a seguir, discuta com a turma quais passos e desloca-
mentos que caracterizam essa dança são fundamentais.
Depois de, cuidadosamente, escolher a música junto
com os alunos — cuidado com as letras com apelo sexu-
al ou que incitem a agressão à mulher; se houver opor-
tunidades aproveite para discutir sobre essas questões
sociais — coloque os estudantes para dançar.
Na sequência, divida a turma em grupos menores e
solicite uma frase coreográfica para começar a aprender
a dança hip-hop. É interessante solicitar que os estudantes
anotem, no caderno de Educação Física, a sequência co-
reográfica, a fim de dar continuidade nas aulas seguintes.
Continue a montagem e elaboração dos passos do
hip-hop, com o propósito de possibilitar os desafios
entre os pequenos grupos. Proponha aos que estão
aguardando a serem desafiados que sejam os juízes
dos que estão se apresentando.
Solicite aos estudantes nova anotação no caderno
de Educação Física e melhore os passos criados até o
momento, propondo uma temática à coreografia. Repi-
ta os desafios entre os pequenos grupos.
Solicite que os estudantes voltem a fazer nova
pesquisa na internet sobre os elementos culturais que
compõem o movimento hip-hop: grafites, mestre de
cerimônia (MC), DJs e breaking. Provoque um debate

a respeito desses elementos culturais.
Faça as seguintes perguntas para ajudar no aprofun-
damento dos estudantes sobre a temática:
• O que são cada elemento do hip-hop?
• No que esses elementos contribuem para a cultu-
ra da dança de rua?
• Qual a diferença entre grafite e pichação?
• Qual a opinião dos estudantes sobre o prefeito de
São Paulo ter mandado pintar algumas das pare-
des com grafite?
• Qual a linguagem dos grafiteiros para marcar
seus grupos?
• Qual é o papel do mestre de cerimônia e do dis-
c-jóquei?
É importante os estudantes anotarem todas as discus-
sões e conclusões no caderno. Você poderá, ainda, trazer
vídeos acerca dos elementos do hip-hop.
QUARTO MOMENTO:
AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
Os estudantes devem entregar a você o roteiro com a
temática criada pelos pequenos grupos para elabora-
ção da coreografia. Solicite a eles, também, a sequên-
cia dos passos da coreografia.
Entregue aos pequenos grupos tintas coloridas para
que possam fazer um grafite em folhas de papel kraft, a
partir da coreografia criada por eles. Observe se o tema
criado na coreografia vai de encontro ao tema do grafite.
É importante, ao término do conteúdo, socializar, no
mural da escola, toda a produção dos estudantes.
PLANO 3
UNIDADE DIDÁTICA – ESPORTE
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO
EDUCAÇÃO FÍSICA
– FUNDAMENTAL II (8º ANO)
Tema:
• Esportes coletivos de invasão.
Assuntos:
• Características estruturais e funcionais.
• Experiências possíveis ao jogador.
Objetivos:
• Conceituar esportes coletivos de quadra de invasão.
• Compreender a lógica estrutural e funcional dos
esportes coletivos de quadra de invasão.
• Identificar os invariantes funcionais, os princí-
pios operacionais (ataque-defesa) bem como as
possibilidades de operacionalização de expe-
riências pelo jogador nos esportes coletivos de
quadra com bola (possibilidades que tenham
como uma das características a invasão).
• Participar em jogos coletivos de invasão por
meio da experimentação de todas as funções
operacionais.
PRIMEIRO MOMENTO: PREPARAÇÃO E
INTRODUÇÃO DA MATÉRIA
Informe a turma sobre o conteúdo que será ensinado.
Divida-a em dois grupos.
Individualmente
Para o trabalho individual, os alunos deverão:
Refletir sobre o que lhes vêm à mente quando o as-
sunto é esporte. O que lhes vêm à mente quando o as-
sunto é ensino de esporte em aulas de Educação Física?
Escrever quatro palavras e, em seguida, destacar as duas
mais importantes. Escrever as razões pelas quais eles esco-
lheram as quatro palavras e destacaram, dentre elas, duas.
115


Em grupos
Peça que os alunos formem grupos e apresentem entre si,
dentro dos grupos, as quatro palavras, as duas destacadas
e as razões da escolha delas. O grupo escolherá quatro pa-
lavras para resolver o mesmo problema que foi colocado
individualmente e comporá um texto argumentativo jus-
tificando a escolha. Esse texto e as quatro palavras serão
apresentadas à turma toda.

SEGUNDO MOMENTO: TRATAMENTO

DIDÁTICO DA MATÉRIA

Elabore uma apresentação de slides sobre o esporte em

aulas de Educação Física e a caracterização dos esportes
coletivos de invasão com bola. Utilize alguns exemplos
de esportes que se encaixam nessa categoria.
A cada ponto apresentado, faça relação com o
texto argumentativo construído pelos estudantes no
momento anterior, para favorecer a ampliação dos co-
nhecimentos em relação à temática.
vemos de adotar ou observar para garantir a equidade
às duas equipes, atitudes adotadas pelas equipes para as
diversas situações de jogo, entre outros.
Após todos os jogos, os estudantes apresentarão, es-
crevendo no quadro, as características que identificaram.

TERCEIRO MOMENTO: CONSOLIDAÇÃO,
APRIMORAMENTO E APLICAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS E HABILIDADES
Divida a turma em grupos e cada grupo deverá pro-
por um jogo coletivo de quadra com bola para prati-
car. Defina a tarefa para os estudantes:
Todos jogarão, por cinco minutos, cada um dos
esportes e, após cada jogo, todos deverão escrever (em
grupo) as características que identificaram na prática
daquele esporte. Exemplo: principais ações dos joga-
dores, nível técnico das ações, principais regras que ti-
Depois das transcrições, analise com os estudantes as con-
vergências e divergências das características de cada esporte.
QUARTO MOMENTO: AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS
Elabore uma atividade escrita que contenha perguntas
cujo objetivo seja observar a qualidade de compreensão
dos estudantes em relação à caracterização dos esportes
coletivos de quadra e se eles entenderam as convergên-
cias e divergências entre os diversos esportes coletivos
de quadra com bola.

116
 EDUCAÇÃO FÍSICA

OBSERVAÇÕES Assunto:
• Fundamentos técnicos: passe e recepção.
• Esportes coletivos de invasão com bola consti-
tuem uma classe de modalidade esportiva cuja
disputa é baseada na oposição entre duas equipes, Objetivos:
em um espaço comum, com o objetivo de pontuar, • Caracterizar o esporte coletivo de invasão
por meio de ações individuais, grupais e coletivas. com bola basquetebol.
Exemplo: basquetebol, futebol, rúgbi, entre outros. • Caracterizar o passe no basquetebol.
• O assunto caracterização dos esportes coleti- • Conhecer as principais vantagens do passe
vos de invasão, como conteúdo de ensino para a no sistema tático da equipe.
aula, deve ser entendido como introdução ao tema • Vivenciar os diversos tipos de passes e recepção.
esportes coletivos da unidade esportes, por se • Reconhecer, em situação de jogo, os momen-
tratar de um assunto de abrangência e comum a tos de utilização dos tipos de passes e recepção.
todos os esportes coletivos que utilizam quadra,
bola e que possuem confronto entre duas equipes.
PRIMEIRO MOMENTO: PREPARAÇÃO E
INTRODUÇÃO DA MATÉRIA

A aula tem início quando você, professor(a), situa os

estudantes em relação ao esporte coletivo de invasão
com bola, levantando alguns exemplos de esporte cole-
tivo de invasão com bola e de quadra.
Informe à turma o conteúdo que será ensinado e
proponha algumas perguntas, tais como:

• O que é passe em um esporte coletivo?

• Que significado podemos dar ao passe?
• Quando podemos dizer que o passe é importante?
• Quando podemos dizer que houve passe? Existe
passe errado?
PLANO 4
UNIDADE DIDÁTICA – ESPORTE Recomenda-se anotar no quadro as respostas dos estu-
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – dantes. Exemplos:
FUNDAMENTAL II (9º ANO)
• É “tocar” a bola para o colega; é fazer a bola che-
gar a um companheiro.
Tema:
• Quando o companheiro dá continuidade na jo-
• Esporte coletivo de invasão com bola: basquetebol.
gada.
• Quando o companheiro domina a bola.

117


A partir das respostas, amplie a discussão. Por exemplo: do as duas mãos. Solicite aos estudantes atenção na ação
motora ao executarem as duas tarefas (passe e recepção).
• Por que utilizamos a expressão “tocar”, como si-
nônimo de passe, se na maioria das vezes, nós a TERCEIRO MOMENTO: CONSOLIDAÇÃO,
enviamos sem bater nela, como é o caso do bas- APRIMORAMENTO E APLICAÇÃO DOS
quetebol? Há momentos do jogo nos quais você
CONHECIMENTOS E HABILIDADES
escolhe o companheiro para passar a bola? Qual
critério utilizou para a escolha? A amizade pode
ser um deles?
• Quais ações são próprias da equipe que ataca? E
da equipe que defende?
• Essas ações podem ser classificadas?
• Que ação do companheiro de equipe se relacio-
na diretamente com o passe e sem a qual ele não
acontece?

SEGUNDO MOMENTO: TRATAMENTO

DIDÁTICO DA MATÉRIA

Você, professor(a), deve tomar para si o encaminhamen-

to das discussões, apresentando o conceito e definição
dos fundamentos passe e recepção, bem como o signifi-
cado atribuído pelos estudantes a uma situação de jogo
coletivo. Procure fazer isso sempre articulando com a
discussão do momento anterior.
Apresente os diversos tipos de passes e como podem
ser executados tendo como referência o objetivo, a situação
de jogo e a forma mecânica mais eficiente. Repita a situação
com as formas de recepção. Centralize a sua apresentação
no passe de peito e na recepção com as duas mãos.
Divida a turma em duplas, cada uma com uma bola
de basquetebol. De preferência, solicite que as duplas exe-
cutem, paradas e em deslocamentos, passes: de peito com
as duas mãos em diversas trajetórias (direto, picado, para-
bólico) e que também procurem receber a bola utilizan-
Coloque os estudantes para jogar partidas de basque-
tebol com duração de cinco a dez minutos. Defina a
tarefa: eles jogarão e, após cada jogo, escreverão (em
grupo) os tipos de passes que mais se repetiram duran-
te o jogo e se, de fato, podem ser considerados passes.
Quais as situações, durante o jogo, podem ser des-
tacadas como favorecedoras dos passes realizados? Os
alunos devem analisar quais formas de recepções acon-
teceram durante o jogo e se foram favorecidas pelos pas-
ses efetuados. Mais uma vez, eles devem analisar quais
foram as ações motoras utilizadas para efetuar as tarefas.

118

QUARTO MOMENTO: AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS
Depois de dar um tempo para os estudantes terminarem
a tarefa solicitada no momento anterior — analisar quais
foram as ações motoras realizadas para efetuar os passes
e a recepção da bola de basquete — eles deverão apre-
sentar, oralmente, para toda a turma, a análise.
Você, professor(a), aproveitará cada produção
dos grupos e ampliará a compreensão dos estudantes
sobre o conteúdo estudado.
PLANO 5
UNIDADE DIDÁTICA: JOGOS E
BRINCADEIRAS
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO
– FUNDAMENTAL II (6º ANO)
Tema:
• Peteca.
Assunto:
• Caracterização de jogos e brincadeiras.
• Caracterização da peteca.
• Origem e história da peteca.
• Ensino do jogo peteca e suas variações.
• Impactos do jogo peteca na melhora/piora da
qualidade de vida.
• Construção de uma peteca alternativa.
Objetivos:
• Caracterizar os jogos e brincadeiras.
• Caracterizar o jogo de peteca.
• Estudar a origem do jogo de peteca.
EDUCAÇÃO FÍSICA
• Praticar os fundamentos do jogo de peteca.
• Construção de uma peteca alternativa.
• Identificar os impactos da prática do jogo de pe-
teca na melhora/piora da qualidade de vida.
PRIMEIRO MOMENTO: PREPARAÇÃO E
INTRODUÇÃO DA MATÉRIA
A aula tem início com você, professor(a), fazendo algu-
mas perguntas, tais como:
• O que é um jogo?
• Qual a diferença entre jogo popular, brincadeira
e esporte?
• Um jogo popular, para se tornar esporte, precisa do quê?
• Qual a diferença da prática de um desses temas,
entre lazer e mundo do trabalho?
Depois dessa conversa inicial, divida a turma em três
grupos e distribua papel kraft, revistas, colas, canetas, lá-
pis coloridos e tesouras. A tarefa dos grupos será encon-
trar figuras nas revistas e montar um cartaz que mostre
os seguintes assuntos de acordo com cada grupo:
• Grupo 1: características do jogo popular.
• Grupo 2: características da brincadeira.
• Grupo 3: característica do esporte.
Depois da tarefa terminada, cada grupo apresentará o car-
taz para toda a sala. Você deverá abrir um debate com os
estudantes após as apresentações, levantando as caracterís-
ticas que convergem e divergem entre os temas estudados.
Depois da introdução do conteúdo, solicite que os
alunos, no caderno de Educação Física, escrevam a sua
própria definição de jogo popular. Na sequência, apre-
sente algumas definições de jogo feitas por autores que
estudam a temática. Você pode anotar no quadro quais
os jogos populares e brincadeiras os alunos conhecem.
119

De todos os jogos listados pelos estudantes, diga
que a peteca será estudada com mais profundidade
nas aulas seguintes.
SEGUNDO MOMENTO: TRATAMENTO
DIDÁTICO DA MATÉRIA
Você, professor(a), deve tomar para si o encaminha-
mento das discussões sobre a peteca, apresentando
origem, história, curiosidades, artigos e vídeos sobre
os fundamentos do jogo de peteca.
É importante aproveitar o momento para ampliar a
discussão sobre a cultura indígena brasileira, a influência e
contribuição cultural no jogo/esporte, por meio da peteca.
Em seguida, questione os estudantes sobre o jogo de
peteca como lazer e quando praticado como um esporte
ou, ainda, como atividade física aeróbica e qual a relação
dela com a melhora/piora da qualidade de vida.
Estude, também, os fundamentos e as regras es-
senciais do jogo de peteca e levante as semelhanças
entre o voleibol e o badminton.
120
TERCEIRO MOMENTO: CONSOLIDAÇÃO,
APRIMORAMENTO E APLICAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS E HABILIDADES
Provoque um debate com os estudantes a respeito de
cada ponto estudado até o momento.
Mostre outros vídeos com apresentação de pessoas
jogando peteca como forma de lazer e como esporte;
chame a atenção para os deslocamentos dos jogadores,
as ações em quadra, a altura adequada da peteca, a forma
de a colocar em jogo, as regras essenciais, entre outros.
Divida a turma em duplas e entregue uma peteca.
Solicite aos estudantes que experimentem o golpear da
peteca, ora com a mão dominante, ora com a mão não
dominante (ações motoras devem ser realizadas para o
êxito da ação). O importante, aqui, é solicitar que os estu-
dantes experimentem a peteca todos, ao mesmo tempo,
e compreendam as ações motoras necessárias ao jogo.
Chame a atenção dos alunos aos deslocamentos
corporais em direção à peteca, a região da mão em
que ela deve bater, a força empregada na ação e, ainda,
o gasto enérgico ao jogar peteca.
Depois de certo tempo, divida a turma em pequenos
grupos, entregue uma peteca e um pedaço de elástico a
cada grupo (para fazer a divisão entre os campos). Solicite
que, antes de passar a peteca para o campo do oponente,
realizem passes entre os parceiros do mesmo time.
Após preparar o material escolhido — podem ser vá-
rios deles, a fim de fazer uma comparação de qual material
fica melhor — solicite aos estudantes que, no caderno de
Educação Física, façam um desenho da peteca e um plane-
jamento para a confecção dela. Em seguida, peça que façam
a própria peteca, então, coloque-os para jogar com ela.
Confira com os estudantes se a peteca ficou adequada
para o jogo, se algum aluno quer fazer modificação do seu
material (aumentar “as penas” por exemplo, ou o peso).

QUARTO MOMENTO: AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS
Traga para a sala de aula os cartazes confeccionados pe-
los grupos no primeiro momento, solicite que os estu-
dantes façam uma análise das construções e se eles gos-
tariam de alterar, excluir ou acrescentar alguma figura
dos cartazes, levando em consideração todo o processo
de ensino e aprendizagem sobre a peteca.
Observe a participação de todos, refaça as perguntas ini-
ciais, com o intuito de avaliar o progresso qualitativo na
aprendizagem dos estudantes.
Outro momento de avaliação é solicitar que os estu-
dantes retomem o caderno de Educação Física e refaçam
o texto sobre jogo popular, por meio de modificações.
Assim, ao corrigir os cadernos, você poderá avaliar o
progresso dos alunos nesse aspecto do conteúdo.
PLANO 6
UNIDADE DIDÁTICA – PRÁTICAS COR-
PORAIS DE AVENTURA
EDUCAÇÃO FÍSICA
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO
– ENSINO MÉDIO
Tema:
• Corrida de orientação.
Assuntos:
• Definição de práticas corporais de aventura.
• Tipos de práticas corporais de aventura.
• Aspectos organizacionais das práticas corporais
de aventura.
• Definição e caracterização de corrida de orientação.
Objetivos:
• Conceituar práticas corporais de aventura.
• Conhecer os diferentes tipos de práticas corpo-
rais de aventura.
• Conhecer a corrida de orientação.
• Conceber a corrida de orientação como inte-
grante das práticas corporais de aventura.
• Planejar, executar e participar de uma corrida de
orientação.
PRIMEIRO MOMENTO: PREPARAÇÃO E
INTRODUÇÃO DA MATÉRIA
A aula tem início com você, professor(a), informando a
turma sobre o conteúdo que será ensinado e fazendo al-
gumas perguntas, tais como:
• Quem sabe o que significam práticas corporais?
E práticas corporais de aventura?
• Há diferenças entre práticas corporais de aventura,
esportes radicais, esportes na natureza e urbanos?
• Vamos levantar, juntos, as características de cada
uma dessas práticas?
• No que as práticas corporais de aventura se di-
ferem dos esportes tradicionais? Quem já parti-
cipou de alguma atividade de aventura? Ela foi
121

planejada?
• Em qual local foi realizada? Quais as sensações
que tiveram?
Recomenda-se anotar as respostas dos estudantes no
quadro. Somente passe para outra pergunta após ter es-
gotado a possibilidade de respostas com a turma.
• Quais os cuidados que o praticante deve tomar
quando pratica um esporte de aventura?
• Onde são praticados os esportes de aventura?
• Quais são os esportes de aventura que vocês co-
nhecem? Eles vão desde uma simples caminhada
por trilhas em parques até atividades que exigem
equipamentos caros de segurança e conhecimen-
to prévio do praticante, tais como: escalada, moto-
cross, surf, skate, trekking, slickline, entre outros.
Divida os estudantes em grupos com mais ou menos o mes-
mo número de membros. Dois integrantes dos grupos deve-
rão listar todas as práticas corporais de aventura praticadas
na natureza, enquanto outros dois deverão listar todas as
práticas corporais de aventura praticadas no meio urbano.
Os quatro grupos deverão completar a tarefa por
meio da realização de uma lista que apresente: equi-
pamentos para a prática, característica da modalida-
de, local onde é praticada, algumas regras, quais são
os impactos na natureza quando essas práticas corpo-
rais são praticadas, entre outros.
Os grupos deverão apresentar a atividade para o resto
da sala, enquanto isso, você lista, no quadro, o que acha per-
tinente para abrir o debate, na sequência das apresentações.
Quando aparecer a modalidade corrida de orien-
tação, você dirá que, dentre tantas práticas corporais
listadas, a escolhida para se aprofundar, nas próxi-
mas aulas, foi essa corrida.
Evidencie como tornar sustentáveis as práticas cor-
122
porais de aventura na natureza sem prejudicar o meio
ambiente. Solicite aos estudantes que anotem o conteú-
do no caderno de Educação Física.
SEGUNDO MOMENTO: TRATAMENTO
DIDÁTICO DA MATÉRIA
Você, como professor(a), deve tomar para si o encaminha-
mento das discussões, apresentando o conceito de práticas
corporais de aventura bem como o significado e importân-
cia desse conceito no processo educacional escolarizado.
Destaque, também, os diversos tipos de práticas cor-
porais de aventura, incluindo os princípios organizacionais
necessários para a preparação e desenvolvimento deles.
Você tem a opção de construir um texto básico so-
bre a história e origem das práticas corporais de aventu-
ra, para ser entregue e discutido com os estudantes, pode
dividir as práticas segundo o local onde são realizadas:
água, ar e terra ou, ainda, meio urbano e a natureza.
Divida novamente os estudantes em quatro grupos
e solicite que façam uma pesquisa pelo bairro, em tor-
no da escola, mapeando quais os lugares onde é possível
realizar a prática corporal de aventura corrida de orien-
tação. Depois do tempo estabelecido à execução dessa
tarefa — de sete a dez dias — abra um novo momento
de apresentação para os grupos e, em seguida, abra as
discussões necessárias ao aproveitamento da tarefa.
Depois de mapear todos os lugares sugeridos pelos
estudantes, escolha, junto com eles, um dos lugares para
a realização de uma corrida de orientação.
A tarefa para essa atividade é a seguinte: os estudan-
tes devem identificar e escrever, segundo o olhar deles,
quais são os requisitos necessários à participação em
uma corrida de orientação, tais como: noções de orienta-
ção e navegação; orientação espacial com e sem bússola;

elaboração, leitura e interpretação de mapas; bússola e o
que poderia ser feito de melhorias no trajeto percorrido.
TERCEIRO MOMENTO: CONSOLIDAÇÃO,
APRIMORAMENTO E APLICAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS E HABILIDADES
Faça a divisão da turma em três grupos. Cada grupo,
sob a supervisão do professor, deverá preparar uma
corrida de orientação.
O Grupo 1 fará a corrida preparada pelo Grupo 3; o
Grupo 3 fará a corrida preparada pelo Grupo 2; o Grupo
2 fará a corrida preparada pelo Grupo 1.
Essa atividade, provavelmente, deverá ser agendada
em horário diferente das aulas de Educação Física.
QUARTO MOMENTO: AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS
Após o término da corrida, cada grupo fará uma aná-
lise, por escrito, da corrida que participou em relação
aos itens: organização do mapeamento; detalhamento
e emoção do percurso; dificuldades encontradas; entre
outros. Em seguida, abra uma discussão na sala, com o
EDUCAÇÃO FÍSICA
intuito de aprofundar o assunto estudado e observar a
compreensão dos estudantes.
PLANO 7
UNIDADE DIDÁTICA – PRÁTICAS COR-
PORAIS DE AVENTURA
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – ENSINO
FUNDAMENTAL II (9º ANO)
Tema:
• Skate.
Assuntos:
• Caracterização das práticas corporais de
aventura.
• Definição/origem do skate.
• Ensino das manobras fundamentais do skate
e suas variações.
• Impactos da prática do skate na melhora/pio-
ra da qualidade de vida.
• Prática do skate e aspectos sociais e culturais.
• Regras.
• Equipamentos de segurança para a prática.
Objetivos:
• Caracterizar as práticas corporais de aventura.
• Caracterizar o esporte skate.
• Estudar a origem e a história do skate.
• Praticar os fundamentos do skate.
• Identificar os impactos da prática do skate na
melhora/piora da qualidade de vida.
PRIMEIRO MOMENTO: PREPARAÇÃO E
INTRODUÇÃO DA MATÉRIA
Inicie a aula com o conteúdo novo e pergunte aos estu-
dantes quem sabe dizer o que são práticas corporais de
aventura. Algumas das perguntas podem ser:
123

• Há diferenças entre práticas corporais de
aventura, esportes radicais, esportes na natu-
reza e urbanos?
• Quais as características de cada uma dessas prá-
ticas?
• No que as práticas corporais de aventura se di-
ferem dos esportes tradicionais? Quais os cuida-
dos que o praticante deve tomar quando pratica
um esporte de aventura?
• Onde são praticados os esportes de aventura?
• Quais são os esportes de aventura que vocês conhe-
cem? Eles vão desde uma simples caminhada por
trilhas em parques até atividades as quais exigem
equipamentos caros de segurança e conhecimento
prévio do praticante, tais como: escalada, moto-
cross, surf, skate, trekking, slickline, entre outros.
Liste as respostas no quadro conforme os estudantes as
verbalizam. Quando aparecer a modalidade skate, diga
que, dentre tantas práticas corporais listadas, foi escolhida
para todos se aprofundarem, nas próximas aulas, o skate.
SEGUNDO MOMENTO: TRATAMENTO
DIDÁTICO DA MATÉRIA
Você tem a opção de construir um texto básico sobre a his-
tória, origem e modalidades do skate, entregá-lo e discuti-
-lo com os estudantes. Em seguida, divida a turma em três
grupos, solicite aos estudantes que sugiram lugares onde
possam praticar o skate, dentro da escola ou em torno dela.
Depois de cada grupo verbalizar o seu mapeamento, vo-
cês, em conjunto, decidirão o local mais apropriado, levando
em consideração a segurança, o espaço e os obstáculos.
124
TERCEIRO MOMENTO: CONSOLIDAÇÃO,
APRIMORAMENTO E APLICAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS E HABILIDADES
Provoque um debate entre os estudantes sobre cada
ponto estudado até o momento, fazendo a relação do
tema práticas corporais de aventura com o skate.
Solicite aos alunos pesquisas a respeito dos tipos de
skate existentes, regras essenciais, fundamentos, manobras
e equipamentos de segurança tanto para iniciantes quanto
para praticantes mais experientes. Eles devem pesquisar,
também, as vestimentas dos skatistas. Peça que façam, ain-
da, um levantamento das manobras possíveis de serem es-
tudadas durante as aulas (equilíbrio, remada, breque e ollie).
Depois de aproveitar todas as contribuições dos es-
tudantes em um debate, pergunte quem tem skate e se
poderá trazer à escola, junto com os equipamentos de
segurança (capacete, cotoveleira e joelheira). Você pode
reunir vários skates emprestados de várias salas diferentes
ou, ainda, emprestar de uma escolinha de skate da cidade.
No início das atividades práticas, solicite aos alunos
que mostrem o que sabem fazer com o skate. Crie estra-
tégias as quais promovam, entre os estudantes, a com-
preensão de como se equilibrar sobre o equipamento.
• Qual é a melhor perna para ficar na frente no
skate? Por quê? Com a perna não dominante,
qual a sensação de equilíbrio você tem?
• Qual deve ser a posição dos joelhos e por quê?
• Como os braços colaboram com a sensação de
equilíbrio?
• Como fazer o skate se movimentar (remada)?
• Como fazer o skate parar (breque)?
• Qual movimento necessário para o skate fa-
zer curvas?
 EDUCAÇÃO FÍSICA

PLANO 8
UNIDADE DIDÁTICA: EDUCAÇÃO
PARA A SAÚDE
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO –
ENSINO MÉDIO

QUARTO MOMENTO: AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS
Após algumas aulas de prática, proponha aos alunos a
organização de um dia de skate na escola. Divida a tur-
ma em pequenos grupos responsáveis por:
• Divulgação do evento.
• Construção de cartazes sobre a temática práticas
corporais de aventura e skate.
• Seleção de músicas do universo dos skatistas.
• Escolha de um praticante com bastante afinida-
de com o skate, para fazer uma demonstração.
• Enfeite do espaço.
• Tudo isso será discutido no conjunto e, a cada
momento, avalie o conhecimento dos estudantes
acerca do skate.
Tema:
• Atividade física, exercício físico, controle ali-
mentar.
Assuntos:
• Caracterização da educação para a saúde.
• Caracterização de atividades físicas, exercícios
físicos e controle alimentar.
• Impactos das práticas do exercício físico na me-
lhora/piora da qualidade de vida.
• Periodização da prática de exercícios físicos.
Objetivos:
• Caracterizar a educação para a saúde.
• Estudar o conceito e caracterização de atividades
físicas e exercícios físicos.
• Reconhecer a diferença entre atividades físicas e
exercícios físicos.
• Mapear os exercícios físicos para a melhora/pio-
ra da qualidade de vida e o controle alimentar.
• Identificar os fatores de restrição à prática dos
exercícios físicos.
• Construir materiais alternativos à prática de
exercícios físicos.
• Elaborar um boletim informativo com conheci-
mentos e curiosidades sobre o tema.

125

PRIMEIRO MOMENTO: PREPARAÇÃO E
INTRODUÇÃO DA MATÉRIA
O tema educação para a saúde é muito amplo e envolve
uma gama de possibilidades de assuntos a serem ensi-
nados aqui. Como exemplo, elencamos alguns assuntos,
mas, ao iniciá-los, é importante dialogar com os estudan-
tes a respeito dos mitos e da abrangência relacionados à
temática: a influência da mídia sobre os produtos alimen-
tícios, os suplementos alimentares, a necessidade de prati-
car exercícios físicos com regularidade, entre outros.
Como é uma temática muito atual que capta o inte-
resse da maioria das pessoas, a proposta do término do
desenvolvimento do conteúdo é que, juntos, possamos
construir um boletim informativo a ser distribuído para a
comunidade escolar, o qual servirá, ainda, como processo
avaliativo do conhecimento produzido pelos estudantes.
Para viabilizar a elaboração do boletim informativo,
é importante dividir a turma em três grupos e distribuir
um tema para cada grupo. Os temas são:
• Saúde e qualidade de vida.
• Atividade física e exercício físico.
• Controle alimentar.
126
Cada grupo deverá anotar tudo que achar importante
bem como precisará encontrar curiosidades, artigos re-
lacionados à temática, anotar as dúvidas do seu tema,
encontrar figuras para ilustrar o boletim.
Dessa forma, conforme o conteúdo vai se desenvol-
vendo, o boletim será construído. Explique que será rea-
lizada uma atividade introdutória do assunto “educação
para a saúde”, por meio de um mapa conceitual ou uma
representação gráfica. O mapa conceitual pode ser no
formato hierarquizado, teia de aranha ou fluxograma.
Peça que os estudantes escrevam palavras no ca-
derno de Educação Física, quando a temática “educação
para a saúde” for mencionada. As palavras precisam en-
volver três grandes temas: a) saúde e qualidade de vida;
b) atividade física e exercício físico; c) controle alimen-
tar. Em seguida, solicite que os alunos escolham quatro
palavras para cada tema solicitado, a fim de construírem,
individualmente, três mapas conceituais em folhas de
sulfite, separadamente, para cada tema, com as palavras
escolhidas. Cada mapa precisa ter um tema central.
Depois, solicite que os estudantes liguem os con-
ceitos entre si, por meio de flechas, de forma que se
aproximem em grau de importância. Por último, os

alunos devem encontrar, ainda, palavras conectoras
que liguem um conceito ao outro.
O objetivo da atividade é que cada estudante repre-
sente, graficamente, no mapa conceitual, as suas ideias
sobre os seguintes assuntos: a) saúde e qualidade de vida;
b) atividade física e exercício físico; c) controle alimentar.
Recolha os mapas conceituais, então, observe o co-
nhecimento prévio do estudante, para fins de avaliação
diagnóstica e preparação dos próximos momentos.
SEGUNDO MOMENTO: TRATAMENTO
DIDÁTICO DA MATÉRIA
Devolva aos estudantes apenas a folha do mapa con-
ceitual acerca de saúde e qualidade de vida. Aqui, a
intenção é quebrar os paradigmas deles sobre os equí-
vocos conceituais de cada temática.
Solicite aos alunos que apresentem os seus con-
ceitos colocados no mapa, ao mesmo tempo, escreva
no quadro as palavras possíveis de serem aproveita-
das no aprofundamento da temática.
Você, professor(a), deve promover o aprofunda-
mento na discussão a respeito de saúde e qualidade de
vida, ou seja, o conjunto de ações que um sujeito deve
ter para manter a qualidade de vida. Promova refle-
xões sobre boa alimentação, bons hábitos de sono, de
higiene e lazer, saneamento básico, moradia adequa-
da, prática de exercícios físicos, perigo dos excessos e
atenção aos produtos industrializados.
Solicite uma pesquisa sobre os conceitos de saúde e
qualidade de vida; os alunos podem elaborar, no cader-
no, um pequeno texto a respeito dessas conceituações.
A cada nova estratégia, promova o aprofundamento dos
conceitos estudados, lembrando que, para ter qualida-
de de vida, é necessário, além dos itens já levantados,
EDUCAÇÃO FÍSICA
os aspectos físico, emocional e psicológico bem como a
boa relação com família e amigos. O texto poderá servir
como base ao boletim informativo.
Como avaliação até o presente momento, solici-
te que os estudantes voltem ao mapa conceitual sobre
saúde e qualidade de vida e incluam, com outra cor de
caneta, mais conceitos os quais, anteriormente, eles não
haviam pensado. Você conseguirá observar, por meio
desse procedimento, a qualidade da aprendizagem dos
estudantes em cada etapa de ensino do conteúdo.
TERCEIRO MOMENTO: CONSOLIDAÇÃO,
APRIMORAMENTO E APLICAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS E HABILIDADES
Faça uma retrospectiva do conteúdo abordado até
aqui, lembrando que os estudantes precisam com-
preender o conjunto de assuntos os quais envolvem
a temática “educação para a saúde”.
Agora, devolva aos estudantes o mapa conceitual sobre
atividades físicas e exercícios físicos. A partir dos conceitos
colocados no mapa, observe a compreensão dos alunos acer-
ca dos seguintes termos: atividades físicas e exercícios físicos.
Enquanto isso, levante as características de cada termo.
Solicite que os estudantes recortem das revistas fi-
guras de pessoas realizando atividades físicas e exercí-
cios físicos. No caderno de Educação Física, eles devem
elaborar uma lista a qual respeite as características de
ambos, atividades físicas e exercícios físicos. Sempre ao
término das tarefas, peça que os estudantes socializem
com toda a turma a construção individual.
Chegou o momento de os estudantes experimen-
tarem uma sequência de exercícios físicos. Aqui está a
sugestão de três possibilidades:
127

• Caso a escola não tenha os materiais necessários,
construa-os junto com os alunos, utilizando ma-
teriais alternativos, tais como: caixas de madeira
para substituir o step; cabos de vassoura; banco
de madeira; pneus de vários tamanhos e pesos;
garrafas pet com areia de tamanhos e pesos va-
riados; cordas de espessuras diferentes; elásticos;
entre outros.
• Visitar uma academia ao ar livre no bairro e estu-
dar cada equipamento e quais exercícios físicos
são ali vivenciados.
• Solicitar um espaço na academia tradicional no
bairro e levar os estudantes para experimenta-
rem os aparelhos.
Professor(a), aproveite esse momento e chame a atenção
dos alunos para os cuidados necessários à prática de exer-
cícios físicos, por meio do uso de equipamentos de segu-
rança e do próprio aparelho o qual está sendo utilizado. É
necessário, também, dialogar com os estudantes a respeito
da periodização necessária para a prática de exercícios fí-
sicos, dependendo das finalidades do praticante.
Como avaliação até o presente momento, solicite aos
estudantes que voltem ao mapa conceitual de atividades
físicas e exercícios físicos e incluam, com outra cor de ca-
neta, mais conceitos que, anteriormente, eles não haviam
pensado. Você conseguirá observar, por meio desse pro-
cedimento, a qualidade da aprendizagem dos estudantes.
QUARTO MOMENTO: CONSOLIDAÇÃO,
APRIMORAMENTO E APLICAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS E HABILIDADES
Faça uma retrospectiva do conteúdo abordado até
aqui. Estudamos, nos momentos anteriores, que a
qualidade de vida e a saúde estão intimamente liga-
das à prática de exercícios físicos.
128
Agora, devolva aos estudantes o mapa conceitual so-
bre controle alimentar. A partir dos conceitos colocados
no mapa, levante aqueles possíveis de serem aproveita-
dos para o aprofundamento da compreensão da correta
seleção alimentar e como eles influenciam a manuten-
ção de um peso corpóreo saudável.
Entregue aos estudantes um texto explicativo sobre
controle alimentar e manutenção do peso corpóreo sau-
dável. Faça com a turma um levantamento das qualidade
e quantidade dos alimentos necessários para um sujeito
saudável. Amplie as discussões com as seguintes questões:
• Qual a importância da alimentação no dia a dia?
• A alimentação é capaz de contribuir no rendi-
mento na prática de exercícios físicos?
• Como deve ser a ingestão de alimentos em rela-
ção ao gasto energético?
Como avaliação até o presente momento, solicite aos
estudantes que voltem ao mapa conceitual de contro-
le alimentar e incluam, com outra cor de caneta, mais
conceitos que, anteriormente, eles não haviam pensado.
Você conseguirá observar, por meio desse procedimen-
to, a qualidade da aprendizagem dos estudantes.
QUINTO MOMENTO: AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS
Agora é hora de organizar os textos para a elaboração do
boletim informativo, a fim de ser distribuído para toda
a comunidade escolar, ou seja, é hora de mostrar o pro-
duto das aulas. Foi um período longo de aprendizagem,
muitas etapas foram vencidas.
Coletivamente, é necessário que o grupo faça plane-
jamento, discussão e negociação de:

• Quantas unidades do boletim serão impressas.
• Como será a entrega à comunidade.
• Como ficarão os títulos de cada tema e o tama-
nho da fonte.
• Quantas e quais figuras ilustrarão o boletim.
• Como serão as legendas das figuras.
• Quais textos entrarão no boletim.
Cada grupo deve apresentar a sua parte para que os de-
mais possam entender como ficará o boletim. Caberá a
você, professor(a), fazer a ligação entre as três temáticas
e dar o acabamento final ao boletim.
PLANO 9
UNIDADE DIDÁTICA: GINÁSTICA
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO – FUNDA-
MENTAL II (7º ANO)
Tema:
• Arte circense (equilibrismo, malabarismo e acro-
bacias).
Assuntos:
• Caracterização da arte circense.
• Modalidades da arte circense (equilibrismo, ma-
labarismo e acrobacias).
• Construção de materiais alternativos para a prá-
tica dos movimentos circenses.
Objetivos:
• Caracterizar a arte circense (equilibrismo, mala-
barismo e acrobacias).
• Identificar os tipos de modalidades do equili-
brismo, malabarismo e acrobacias.
• Reconhecer os movimentos equilibrismo, mala-
barismo e acrobacias constituintes do circo.
• Construir materiais alternativos para a prática
de equilibrismo, malabarismo e acrobacias.
EDUCAÇÃO FÍSICA
PRIMEIRO MOMENTO: PREPARAÇÃO E
INTRODUÇÃO DA MATÉRIA
Nesse momento, iniciaremos a exploração do conteúdo
artes circenses e a relação com a ginástica para todos, já es-
tudada em outros momentos. Pode-se levantar as questões:
• Quem já foi ao circo?
• Como deve ser a vida de quem nasce e cresce
no circo?
• Como será que é, de tempos em tempos, mo-
rar em uma cidade diferente? Como será que
os filhos dos artistas vão à escola?
• Quais são os números que o circo apresenta?
• Como o circo teve início?
• Quais as diferenças entre o circo do século
passado e o de agora?
Você tem a opção de mostrar vídeos representando o
circo tradicional e o circo contemporâneo. Pode, tam-
bém, construir um pequeno texto sobre a história e ori-
gem do circo e as modalidades praticadas, para colar no
caderno dos estudantes. Leia o texto e discuta, com o in-
tuito de haver aprofundamento do conteúdo.
Solicite que os estudantes, em sala ou em casa, ela-
borem um texto com o tema circo. Eles devem escrever,
nesse texto, sobre: equilibrismo, malabarismo e acroba-
cias. Na sequência, promova a leitura coletiva do texto
produzido para os demais colegas.
Mostre vídeos para os estudantes observarem os
movimentos corporais necessários para realizar o
equilibrismo, malabarismo e acrobacias. Aproveite o
conteúdo dos vídeos e aprofunde o assunto estudado.
Em seguida, solicite aos alunos que tragam para a pró-
xima aula três lenços de TNT.
129

SEGUNDO MOMENTO: TRATAMENTO
DIDÁTICO DA MATÉRIA
Providencie, com antecedência, o material neces-
sário para a confecção das bolinhas de malabares:
painço/comida de passarinho, bexiga nº 9, funil.
Cada estudante fará três bolinhas.
Antes de explorar os movimentos com as bolinhas,
solicite que os estudantes experimentem os movimentos
com os lenços de tal forma que esses não caiam no chão.
Por exemplo: jogar o lenço para cima e dar um giro no
próprio eixo, jogar para trás e pegar, jogar para cima e
pegar por baixo das pernas. Acrescente os lenços grada-
tivamente e repita as ações motoras.
Depois, inclua as bolinhas aos poucos, primeiro, com
duas bolinhas e uma mão (D) e (E), em seguida, duas boli-
nhas e duas mãos e, por último, três bolinhas e duas mãos.
Solicite aos estudantes que tragam outros materiais os
quais possam servir para praticar o malabares, tais como:
chapéu, maçã e arcos. Desafie os alunos para ver quem
consegue fazer o movimento com mais de três objetos.
TERCEIRO MOMENTO: CONSOLIDAÇÃO,
APRIMORAMENTO E APLICAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS E HABILIDADES
Provoque um debate com os estudantes sobre outro
número que chama muita atenção dos espectadores no
circo: as acrobacias. Se desejar, você poderá mostrar um
vídeo de acrobacias. Faça um levantamento dos movi-
mentos possíveis de serem realizados individual e co-
letivamente, com e sem material, e os cuidados que os
parceiros devem ter um com o outro.
• Acrobacias individuais: cambalhota, estrela,
parada de mãos e de cabeça, mortal e ponte.
• Acrobacias coletivas: cambalhota dupla. No
solo (pirâmides humanas, rolamentos, paradas
130
de mão e com bicicleta) e aéreas (trapézio, corda,
cama elástica e tecido).
Pergunte aos alunos se eles sabem o que significa, nas
acrobacias, os termos “porto” e “volante”.
• Porto ou base: é a pessoa que suporta o outro
colega ou ajuda no lançamento. Normalmente, é
o sujeito mais forte.
• Volante: é a pessoa sustentada ou projetada pe-
los demais praticantes, geralmente, ela encontra-
-se no topo da pirâmide. A sua exigência física é
menor, mas essa pessoa deve ter boa técnica para
minimizar o desgaste dos colegas. É o integrante
que mais chama atenção do público.
Hora de experimentar algumas posições de acrobacias:
• Atividade das cadeiras: os alunos devem ficar
dispostos em círculos, sentados nas cadeiras, en-
tão, um deve deitar no colo do outro. Avise que
não podem erguer a cabeça senão o conjunto cai.
Aos poucos, retire as cadeiras da base e deixe-os
com apoio só nas pernas.
• Meia altura: o porto deve estar em pé com as
pernas afastadas e levemente flexionadas, en-
quanto o volante fica em pé, atrás do porto. O vo-
lante inicia o movimento colocando as mãos no
ombro do porto e os pés entre a coxa e o quadril,
os joelhos ficam encostados nas costas da base
para dar mais equilíbrio.
• Bandeira: o porto deve estar em pé com as per-
nas afastadas e levemente flexionadas, o volante
também em pé, na frente do porto. O volante ini-
cia o movimento segurando nos pulsos do porto
e colocando um dos pés entre a coxa e o quadril
dele, depois, deve inserir o outro pé. O porto deve-
rá esticar os braços e inclinar levemente as costas
para trás, o volante inclina, de leve, o corpo para
trás, para que um contrabalance o peso do outro.
• Aviãozinho: o porto fica deitado de costas, no
chão, com as pernas estendidas para cima, de

modo que forme um ângulo de 90º entre as pernas
e o chão, segurando as mãos do volante que está
em pé, apoiado sobre o quadril, pelos pés do por-
to. Para saírem do chão, o volante dá um peque-
no pulo, e o porto estica as pernas, o volante deve
manter-se olhando para frente e com o corpo reto.
• Florzinha: o porto está deitado de costas, no
chão, com as pernas flexionadas, de modo que
forme um ângulo de 90º entre as pernas e o chão,
e os braços estendidos para cima, a fim de segu-
rar os ombros do volante, este deverá estar com
as mãos no joelho do porto e os ombros na mão
dele. O volante deve tirar os pés no chão e ficar
como estivesse fazendo uma parada de cabeça.
Solicite que os estudantes fiquem em grupos de cinco
membros e montem uma sequência de movimentos
de pirâmide humana. Para isso, eles precisam escrever
no caderno as etapas da montagem da apresentação.
Depois de alguns momentos de treinamento, os estu-
dantes apresentarão para os demais da turma ou, até
mesmo, para todos da escola.
Continuando com o desenvolvimento do conteúdo,
provoque um debate com os estudantes a respeito de outro
EDUCAÇÃO FÍSICA
número que chama muita atenção dos espectadores no cir-
co: os equilibristas. Se desejar, mostre vídeos de equilibristas.
Faça um levantamento com os estudantes sobre
os materiais possíveis de serem equilibrados no pró-
prio corpo (pratos, tecidos e bastões) e quais equipa-
mentos podem contribuir para o espetáculo (corda
bamba, bola, bambu e monociclos).
Faça um levantamento de quais ações podem ser
realizadas, na escola, para experimentar o equilibrismo.
Por exemplo, amarrar duas cordas entre duas árvores, de
forma que uma seja para colocar os pés, e a outra, mais
acima, seja segurada com as mãos.
Aproveite a atividade para promover nos estu-
dantes a percepção do equilíbrio corporal, isto é, qual
é a melhor forma de ficar com o corpo sobre a corda
e, assim, obter melhor resultado.
Distribua bastões a todos os estudantes e solicite
vários movimentos: tentar equilibrar o objeto em várias
partes do corpo, sem e com locomoção, palma da mão,
ponta do dedo, ombro, queixo e cabeça.
Providencie os seguintes materiais à construção da
tábua rola-rola: garrafa pet de 500 ml, tábua de madei-
ra de 40x25 cm, lixa de ferro 30x25 cm e cola. Primeiro,
cole as lixas na tábua para evitar que as crianças escorre-
guem, depois, equilibre a tábua na garrafa pet e solicite
que as crianças experimentem a sensação do equilíbrio
sobre o aparelho, primeiro, com a ajuda de outro colega
e, conforme sentirem segurança, sozinhas.
QUARTO MOMENTO: AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS
Solicite que os estudantes retomem o texto elaborado no
primeiro momento e acrescentem outros elementos os
quais não haviam pensado no início do conteúdo.
131


Peça que façam uma pequena história em quadrinhos PRIMEIRO MOMENTO: PREPARAÇÃO E
sobre os artistas de circo e sobre os números possíveis em INTRODUÇÃO DA MATÉRIA
um espetáculo de circo. Explore as histórias realizadas.
A aula tem início com você, professor(a), informando à
PLANO 10 turma o conteúdo que será ensinado: lutas — capoeira —
UNIDADE DIDÁTICA – LUTAS em seguida, faça algumas perguntas à turma, tais como:
ETAPA DE ESCOLARIZAÇÃO
• Alguém sabe o que é luta?
– ENSINO MÉDIO
• Como surgem as lutas?
• Em que elas se fundamentam?
Tema:
• Qual a diferença entre luta e briga?
• Caracterização da luta capoeira.
• Alguém sabe o que é a luta capoeira?
• Qual a sua história? Por que tem esse nome?
Assuntos:
• Caracterização e conceito de lutas.
• Origem e história das lutas.
• Lutas e processo civilizatório.
• Diferenças conceituais entre lutas e artes marciais.
• Lutas na cultura brasileira.
• Fundamentos técnicos da capoeira.
• Instrumentos e músicas utilizados na roda de
capoeira.

Objetivos:
• Compreender as lutas no contexto das práticas
culturais e corporais.
• Conhecer a terminologia aplicada às diferentes
lutas.
• Reconhecer a diferença entre lutas, artes mar-
ciais e brigas.
• Identificar, entre as diferentes lutas, aquelas que
são presentes na cultura brasileira.
• Conhecer a luta capoeira.
• Identificar a luta capoeira como manifestação da
cultura brasileira.
• Executar movimento básicos de ataque e defesa,
na capoeira.

132
 EDUCAÇÃO FÍSICA

• Qual a sua fundamentação filosófica?

• Quais são os instrumentos utilizados na roda de
capoeira?
Recomenda-se que você anote no quadro as respostas
dos estudantes e que somente passe para outra pergunta
após ter esgotado a possibilidade de respostas com a tur-
ma, ampliando, assim, a discussão.
Você deve apresentar: aspectos históricos, conceitu-
ando-o como cultura, dança, luta e arte; tipos de capo-
eira: angola e regional; movimentos básicos; música na
capoeira e roda de capoeira.
SEGUNDO MOMENTO: TRATAMENTO
DIDÁTICO DA MATÉRIA
Aprofunde o conhecimento em relação aos golpes básicos
da capoeira, por meio da apresentação de vídeos e discus-
são com os estudantes sobre a ação motora de cada golpe.
conceitos os quais elas podem apresentar.
Visite alguns sites de letras de músicas/ladainhas de
capoeira. Depois de estudar algumas letras e instrumen-
tos, proponha a roda de capoeira com todos os estudantes,
fazendo os movimentos básicos de esquiva e de ataque.
QUARTO MOMENTO: AVALIAÇÃO DOS
RESULTADOS
Proponha que os alunos escrevam a compreensão acerca
dos conceitos da capoeira bem como as características da
capoeira angola e da regional/contemporânea. Escolha
três movimentos básicos ensinados durante o desenvol-
vimento das aulas e solicite que os alunos escrevam quais
movimentos motores são necessários para os realizar.
Solicite, ainda, uma breve redação com o seguinte
tema: no que o conteúdo capoeira contribui para melhorar
a participação, o interesse e o respeito aos colegas de classe.

TERCEIRO MOMENTO: CONSOLIDAÇÃO,

APRIMORAMENTO E APLICAÇÃO DOS
CONHECIMENTOS E HABILIDADES

Coloque os estudantes para executarem os movimentos bási-

cos da capoeira (ginga, armada, aú, benção, meia-lua de fren-
te, martelo, reversão) individualmente e, depois, em duplas.
Defina, a cada aula, quais movimentos básicos serão
estudados, sempre retomando aqueles estudados na aula
anterior. Depois que os movimentos básicos foram com-
preendidos pelos estudantes, solicite que fiquem em du-
plas e, após cada luta, escrevam, no caderno de Educação
Física, os tipos de movimentos que mais aconteceram e
por que motivo foram opção para a execução, apontan-
do momento favorecedores e desfavorecedores.
Você deverá escolher algumas letras de música e es-
tudá-las com os alunos. Traga a letra impressa para ser
colada no caderno de Educação Física e levante os pre-

133
considerações finais

Vimos que, em qualquer atividade humana, o planejamento é algo extremamente necessário

no processo educacional escolarizado. O planejamento pode ser qualificado como planeja-
mento didático-pedagógico, cujas finalidades e propósitos são eminentemente educacionais,
visando sempre à construção de conhecimentos — aprendizagens — pelos estudantes.
O que o professor planeja, didática e pedagogicamente, é o ensino dos conteúdos. As apren-
dizagens acontecem internamente no sujeito para o qual o ensino é dirigido, sendo assim,
o sujeito aprendente, o estudante, disporá de total controle sobre aquilo que ele recebe.
O ensino da Educação Física na escola seleciona os seus conteúdos no conjunto de
saberes socioculturais ligados ao movimento culturalmente construído. Tivemos como
um dos critérios de seleção aqueles que representavam mais relevância social e um
todo mais homogêneo acerca do tema central. Essa seleção sempre foi feita pensando
no processo de ensino-aprendizagem.
O planejamento apresentado considerou o tema central e dele se originaram os saberes
escolares como unidades didáticas. Para cada uma das unidades didáticas foram indicados
temas e cada tema teve os seus assuntos elencados. Estes últimos foram os motivadores do
planejamento de cada aula exemplificada.
Apresentamos para cada aula uma estruturação didático-pedagógica, organizada em funções as
quais denominamos momentos. Ainda que os momentos estejam, didaticamente, apresentados
de forma separada, eles pertencem à dinâmica da aula, estão bastante relacionados e integrados.
Esses momentos não necessitam ter uma sequência fixa, tampouco o seu aparecimento em
uma mesma aula torna-se obrigatório, pois o que define a necessidade de surgimento e a sua
operacionalização serão os objetivos de aprendizagem definidos, o conteúdo programado
bem como o ritmo com o qual os estudantes constroem as suas aprendizagens.

134
 agora é com você

1. Uma aula necessita de organização didático-pedagógica, a fim de garantir o sucesso do ensino. Nesse
processo, é fundamental a mediação do professor, o domínio do conhecimento desse e os meios para
trabalhar com eficácia. Nesse sentido, a relação existente em uma sala de aula envolve:
a. Apenas entre os conteúdos a serem ensinados.
b. Entre pais e professores.
c. Entre pessoas (professor e estudante) e de ambos com o conteúdo que é objeto de ensino.
d. Entre materiais de estudo e sala de aula.

e. Entre alunos de séries diversas.

2. O que consideramos aula também pode ser compreendida como um continuum (série de aconte-
cimentos sequenciais e ininterruptos). A razão de ser de uma aula, de a compreender como um
continuum se deve ao fato de:

a. A aula ser plurididática.

b. Para o ensino daquele conteúdo ser necessário mais de uma aula.
c. Todo o conteúdo ser ensinado numa mesma aula.
d. O ensino ser dito intercomplementar.
e. O conteúdo ser significativo.

3. Recomenda-se ao professor de Educação Física ou de qualquer outra matéria, que, ao preparar uma
aula, ela seja estruturada em momentos. Por momentos, consideramos:

a. Tempo decorrido do relógio.

b. Tempo decorrido da aula.
c. Funções pertinentes à dinâmica da aula intimamente relacionadas e integradas.
d. Funções que se apresentam desvinculadas da dinâmica da aula.
e. Funções relacionadas à dinâmica da escola.

4. Toda aula é uma forma básica de organização didática. Ela configura-se como um processo de relação
pedagógica entre as pessoas envolvidas (professor e estudante) e o conteúdo que é objeto de ensino.
Nesse contexto, assinale V para Verdadeiro ou F para Falso.
( ) Quando se organiza, no ensino da Educação Física, o planejamento de aula de um assunto relacionado
com um tema de uma unidade didática, o que definirá o desenvolvimento e a sequência dos procedimentos
de ensino (momentos) são os objetivos definidos, o conteúdo programado e o ritmo de aprendizagem dos
estudantes.
( ) Quando se organiza, no ensino da Educação Física, o planejamento de aula de um assunto relacionado
com um tema de uma unidade didática, o que definirá o desenvolvimento e a sequência dos procedimentos
de ensino (momentos) são os interesses dos estudantes em relação àquele assunto.

135
agora é com você

( ) Quando se organiza, no ensino da Educação Física, o planejamento de aula de um assunto relacionado

com um tema de uma unidade didática, o que definirá o desenvolvimento e a sequência dos procedimen-
tos de ensino (momentos) são os indicadores percentuais obtidos em uma escala linear de variáveis esta-
tísticas nominais.
A sequência correta para a resposta da questão é:
a. V, V, V.
b. V, F, V.
c. V, F, F.
d. F, F, V.

e. F, F, F.

5. Recomenda-se que uma aula de Educação Física seja planejada, didática e pedagogicamente, em mo-
mentos. Estes, como funções pertinentes à dinâmica da aula, estão intimamente relacionados e inte-
grados. A partir dessa frase, leia as afirmativas, a seguir.

I. São consideradas funções na organização didático-pedagógica de uma aula os seguintes momentos:

princípio, meio e fim.
II. São consideradas funções na organização didático-pedagógica de uma aula os seguintes momentos:
preparação e introdução da matéria, tratamento didático da matéria.
III. São consideradas funções na organização didático-pedagógica de uma aula os seguintes momentos:
principal, secundária e terciária.
IV. São consideradas funções na organização didático-pedagógica de uma aula os seguintes momentos:
consolidação, aprimoramento e aplicação dos conhecimentos e habilidades, avaliação dos resultados.
A sequência correta para a resposta da questão é:

a. I e II, apenas.
b. II e IV, apenas.
c. III e IV, apenas.
d. I e IV, apenas.

e. II, III e IV, apenas.

136
 leitura complementar

Cuidados com o plano de aula!

O plano de aula é um roteiro imprescindível para o sucesso docente! O professor não pode deixar de ter a organização
da aula estabelecida. Nesse sentido, coloca-se como vital ter claro o tema e, consequentemente, o objetivo da aula.
Aqui, vale o destacar: em muitas situações, o tema transcende um ou mais encontros com os alunos. Tudo dependerá
da abrangência e profundidade com aquilo que se pretende trabalhar.
Estabelecidos o tema e objetivo da aula, será estimado o tempo necessário ao desenvolvimento deles. A partir disso,
o professor deverá organizar os conteúdos que serão ensinados para atender ao tema proposto. A sequência dos
conteúdos e graus de profundidade precisará vincular-se não só à turma, mas ao nível de desenvolvimento dela (ano
escolar). Com essa definição em mãos, o professor precisará escolher quais estratégias adotará no ensino dos conteú-
dos previamente selecionados. As estratégias deverão ser as mais variadas possíveis, indo da metodologia expositiva
à metodologia participativa, na qual os alunos assumem a corresponsabilidade no desenvolvimento das atividades.
Chegar até a ação participativa é um processo gradativo. O professor deverá ficar atento para, continuamente, es-
timular os alunos a assumirem a condução de suas ações, sem que fujam do foco estabelecido à aula e à atividade.
Por fim, o docente deverá ter a clareza de que a aula necessita de um fechamento, ou seja, é o momento de avaliar
se os objetivos foram atingidos e como os alunos perceberam as ações. As respostas dos alunos se colocarão como
ancoragem ao encadeamento de novas ações nas aulas subsequentes.
Nesse sentido, a organização prevê que a aula tenha uma estrutura básica, ou seja, a existência da roda inicial, na qual
serão apresentados, de forma adequada, tanto o tema quanto os objetivos da aula, e os alunos serão situados em
relação à sequência da disciplina. Em seguida, o desenvolvimento, por meio de uma sequência de ações que possam
subsidiar o tema sem fugir dele e atender aos objetivos em profundidade pedagógica suficiente. Por fim, a roda final,
onde, para a devida verificação de atendimento, serão retomados o tema e os objetivos idealizados. Nesse momento
de encerramento, os alunos declararão o entendimento bem como as percepções gerais sobre a aula.

Fonte: os autores.

137
material complementar

Título: Esportes de Invasão 1: Práticas Corporais e a Organização do Conhecimento

Autores: Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira, Suraya Darido e Fernando Gonzalez (org.)
Editora: Eduem
Sinopse: a coleção Prática Corporais feita pelo Ministério do Esporte disponibiliza para
a comunidade da área uma série de planos em diversas modalidades, como forma
suporte pedagógico ao professor de Educação Física. A organização desse material vai
além dos planos, possibilitando reflexões sobre as práticas corporais e como as organizar em programas e
projetos sociais, da mesma forma que possibilita adaptações ao meio escolar sistematizado. Nesta coleção,
o professor tem muitas opções pedagógicas organizadas que servem de bons exemplos ao desenvolvimento
da Educação Física Escolar.

Título: Educação Física: Contribuições à Formação Profissional

Autor: Jorge Sergio Pérez Gallardo (coord.)
Ano: 2011
Editora: Unijuí-RS
Sinopse: este livro discute o desenvolvimento das habilidades motoras na infância. A
primeira parte apresenta dados históricos da Educação Física no Brasil e aspectos da
biologia humana, além de abordar as características neurocomportamentais e socioculturais da infância. A
segunda parte oferece uma proposta metodológica com orientação didático-pedagógica para profissionais e
estudantes de Educação Física, Pedagogia e Magistério. O livro também interessa a animadores socioculturais
e demais profissionais dedicados ao desenvolvimento físico da criança.

138
 conclusão geral

Caro(a) aluno(a)!

Chegamos ao final de mais uma etapa e esperamos que ela tenha sido elucidativa para
você. É muito importante que, ao final dela, você sinta-se confortável, academicamente,
para defender a Educação Física Escolar, com condições de se posicionar, de forma
adequada, frente às demandas exigidas pela escola.
Os temas abordados tiveram a função de esclarecer o nosso percurso histórico e o nosso
estado da arte pedagógico. Ainda temos muitas frentes de trabalho, para que possamos
ter tranquilidade pedagógica e, também, temos muito o que fazer, para a conquista da
legitimidade acadêmico-pedagógica, no entanto, por outro lado, precisamos considerar
que avançamos significativamente nas últimas décadas.
Educação é assim mesmo: tem um ritmo lento, é morosa nas mudanças e em seu coti-
diano escolar. É preciso entender essa morosidade, mas não podemos deixar de buscar
as necessárias e primordiais alterações possíveis de contribuir com a conquista de nossa
legitimidade no setor educacional.
A persistência junto à devida competência pedagógica são peças-chave para que pos-
samos consolidar a área e o profissional da Educação Física. Os temas trabalhados aqui
tiveram a função precípua de te instrumentalizar e, assim, te dar a chance de desenvolver,
conscientemente, a Educação Física Escolar.
Houve a preocupação de resgatar um pouco de nosso processo histórico, dos conteúdos
relevantes que precisam ser abordados nas etapas educacionais correspondentes, de de-
monstrar o processo avaliativo que supera o acerto de contas e serve como balizador das
revisões e correções de rumo, assim como estratégias didáticas com os mapas conceituais
e a organização de planos de aula qualificados.
O domínio desses temas poderá auxiliar você, substancialmente, no exercício profissional na
escola. Não deixe de realizar as reflexões indicadas e visitar os sites, assim como acessar o material
bibliográfico indicado. É muito importante que você seja curioso(a) e mantenha a busca pelo
conhecimento.A curiosidade é a mola propulsora do sucesso de todos nós, não podemos perdê-la!

139
referências

UNIDADE 1

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UNIDADE 5

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ção Física, Ensino Fundamental, Ensino Médio. 2. ed. Londrina: Eduel, 2010.

143
gabarito

UNIDADE 1

1.
a. A principal característica é trabalho físico corporal, sendo também o que definia o planejamento das
aulas, a organização do horário e espaços escolares de sua efetivação, a divisão de turmas pelo sexo.
Esta divisão, com essa forma de pensar a Educação Física, era necessária, pois meninos e meninas
apresentam aptidão física diferentes e respondem corporalmente de forma diferente aos esforços a
que são solicitados.
b. O objetivo principal era a preparação de pessoas sadias, com movimentos eficientes para o mundo do
trabalho e para o atendimento às demandas do esporte.
c. Ciências biológicas.

2.
a. O foco principal para a superação deixou de ser a execução do movimento, passando para a com-
preensão do movimento.
b. Propor um compromisso pedagógico ao ensino da Educação Física na escola como um componente
curricular, com conteúdos que lhes são próprios e considerando-a com propósitos educacionais bas-
tante claros.
c. Estabelecer que o objeto de conhecimento, fonte de organização dos conteúdos para a Educação Físi-
ca, será o movimento humano com sentido e significado, tornando-se uma prática corporal significativa
e uma instância privilegiada para aprendizagens, indicando procedimentos didático-pedagógicos que a
caracterizam como um dos componentes curriculares da área de Linguagens.

UNIDADE 2

1. Os currículos devem ser organizados de acordo com alguns elementos básicos: os papéis e as finali-
dades da matéria, a forma de distribuição dos conteúdos pelas etapas e níveis da Educação Básica,
o tempo destinado ao ensino desses saberes, os procedimentos didático-pedagógicos adequados, o
perfil dos estudantes de acordo com suas idades e níveis nos quais se encontram matriculados.

2.

a. Os objetivos são antecipações de resultados e de processos os quais o docente espera alcançar com
as situações de ensino-aprendizagem que acontecem na relação pedagógica.
b. Na organização dos objetivos, devem ser observadas a complexidade do que será ensinado, a sua
contemporaneidade e a relação que estabelece com o cotidiano do estudante, portanto, a sua contex-
tualização.
c. Eles indicam premissas gerais bem como contêm orientações mínimas e necessárias para a relação
pedagógica.

144
 gabarito

3.

a. As unidades didáticas são um conjunto de temas inter-relacionados desenvolvidos a partir de um tema

central que pode ser detalhado em tópicos.
b. A origem das unidades didáticas está no objeto de referência no qual a matéria organiza o seu cur-
rículo.
c. Um dos procedimentos que deve ter prioridade na organização e sistematização das unidades didáti-
cas é a coerência com os objetivos educacionais.

UNIDADE 3

1.
a. A avaliação, na escola e em uma disciplina escolar em particular, cumpre objetivos de extrema impor-
tância, pois os seus procedimentos visam sempre a contribuir com a melhoria do trabalho que se rea-
lizou ou que se pretende realizar.
b. A avaliação deverá verificar eficácia da prática pedagógica desenvolvida pelo professor e não, exclusiva-
mente, o aproveitamento do estudante, ou seja, o quanto ele aprendeu apenas no sentido quantitativo.
Sendo assim, a avaliação passa a ter um sentido e uma função diagnóstica, construtiva e não classifica-
tória.
c. A utilização de um ou mais instrumentos está diretamente vinculado àquilo que foi definido no plano
e ao propósito educativo, considerando os objetivos enunciados bem como os conteúdos ensinados.

2. Dimensão procedimental: avaliar o estudante dentro de um parâmetro evolutivo e individual, uti-

lizando situações problemas nas quais o estudante resolva-as a partir de sua condição. Outra possi-
bilidade de avaliação é solicitar que ele crie novas formas de “se movimentar” a partir das próprias
experiências, identificando, assim, a capacidade de transformação da prática.
Dimensão atitudinal: por se tratar de uma dimensão que abrange valores humanos de convivência,
o professor deve verificar de qual modo os estudantes vivem e percebem essa dimensão como funda-
mental. Reflexões sobre o comportamento do grupo e com o próprio grupo são uma forma eficaz de
avaliação, discute-se com os estudantes o que cada um traz de contribuição para as relações humanas.
Dimensão conceitual: espera-se que o estudante busque aprofundamento sobre o tema, relacione
outras referências que facilitem o processo de assimilação do conteúdo, podendo existir uma exposição
dos temas em forma de painéis, maquetes, ou mesmo, a visitação a locais possíveis de acrescentar ou-
tras informações relevantes ao assunto.
3. C.

145
gabarito

UNIDADE 4

1.
a. Os mapas conceituais constituem-se como representações gráficas que indicam o conceito de deter-
minado fenômeno que se deseja relacionar e direcionar a determinado conhecimento.
b. Servem como estratégia para organização dos conteúdos, de estudos/pesquisas, para apresentar itens
curriculares, entre outros.
c. O uso de mapas conceituais em processos de ensino-aprendizagem promove a participação dos alu-
nos, uma vez que eles visualizam o desenvolvimento e as relações entre os conteúdos e ativam lem-
branças de conhecimentos já adquiridos, o que facilita a compreensão e atribuição de significado ao
novo conteúdo proposto e ao desenvolvimento de saberes.
d. Não! Não se preocupe com “começo, meio e fim”, o mapa conceitual é estrutural, não sequencial. Ele
deve refletir a estrutura conceitual hierárquica do que está mapeado.
e. Esta questão é um exercício para elaboração de um plano de aula, para tanto, caro(a) aluno(a), não se
esqueça de apresentar o tema da aula, os objetivos, os recursos utilizados bem como o procedimento
metodológico da sua aula.

UNIDADE 5

1. C.
2. B.
3. C.
4. C.
5. B.

146
meu espaço

147
meu espaço

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