PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

2021

Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco

Rua Quarenta e Oito, 224. Espinheiro. Recife-PE
Cep: 52020-060

1 | 49
Catalogação na Fonte: Biblioteca Nelson Chaves

P452p PERNAMBUCO. Escola de Governo em Saúde Pública.

Projeto Político Pedagógico/Escola de Governo em Saúde

Pública do Estado de Pernambuco/ Escola de Governo em Saúde
Pública de Pernambuco. Recife: ESPPE, 2021.
51 p.

- Projeto Político Pedagógico.

CDU: 37: 614(813.4)

Bibliotecária Responsável: Anefátima Figueiredo / CRB- 4-P/1488

2 | 49
Paulo Henrique Saraiva Câmara
Governador de Estado

André Longo Araújo de Melo

Secretário de Saúde do Estado

Fernanda Tavares Costa de Souza Araújo

Secretária Executiva de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

Marcelo Andrade Bezerra Barros

Secretário de Educação do Estado

Célia Maria Borges da Silva Santana

Diretora Geral da ESPPE

Luciana Camêlo de Albuquerque

Gerente Administrativa Educacional

Emmanuelly Correia de Lemos

Coordenadora de Educação Permanente

Neuza Buarque de Macêdo

Coordenadora de Ações Educacionais

Arnaldo Cesar Alencar da Boaviagem

Coordenador de Ensino a Distância

Dara Andrade Felipe

Coordenadora de Educação Profissional

Telma Maria Albuquerque Gonçalves de Melo

Coordenadora de Residência em Saúde

Ávila Maria de Araújo Menezes

Coordenadora Pedagógica

Mário Correia da Silva

Unidade de Secretaria Escolar

Anefátima Bezerra da Silva Figueiredo

Biblioteca Nelson Chaves

Tereza Sato
Coordenadora Administrativo Financeiro

3 | 49
 IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Nome da Escola Escola de Governo em Saúde Pública do

Estado de Pernambuco

Sigla ESPPE

Natureza Jurídica Escola de Governo – Lei nº 15.066 de 04 de setembro de 2013.

CNPJ CNPJ: 10.572.048/0001-28

Endereço Rua Quarenta e Oito, 224. Espinheiro. Recife – PE.

CEP: 520.20-060. Fone: 81. 3184-4100/4093

Homepage: www.saude.pe.gov.br / http://ead.saude.pe.gov.br

Email: ses.esppe@gmail.com

Mantenedora Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco

Nível de Ensino Ensino Médio Modalidade Educação Profissional

Ensino Superior Modalidade Pós-Graduação Lato Sensu

Pós-Graduação Lato Sensu na
modalidade de Residência em
área profissional da saúde

4 | 49
 LISTA DE SIGLAS

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

BVS - Bibliotecas Virtuais de Saúde
CC - Conselho de Classe
CE - Conselho Escolar
CEB - Câmara de Educação Básica
CEFOR - Centros Formadores de Pessoal de Nível Médio
CES - Conselho Estadual de Saúde
CIB - Comissão Intergestora Bipartite
CIES - Comissões de Integração Ensino Serviço
CIPLAN - Coordenadoria Interministerial de Planejamento
CIR - Comissões Intergestoras Regionais
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNS - Conselho Nacional de Saúde
DGES – Diretoria Geral de Educação na Saúde
ESPPE - Escola de Governo em Saúde Pública do Estado de Pernambuco
EPS – Educação Profissional em Saúde
EPS – Educação Permanente em Saúde
ETESPPE- Escola Técnica de Saúde Pública de Pernambuco
GERES - Gerência Regional de Saúde
GT-PID - Grupo de Trabalho do Programa de Inclusão Digital
IES - Instituições de Ensino Superior
IMIP - Instituto de Medicina Integral Professor Fernando Figueira
INAMPS - Instituto Nacional de Assistência Médica e Previdência Social
JICA - Japan Internacional Corporation
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
MPAS – Ministério da Previdência e Assistência Social
MS - Ministério da Saúde
OPAS - Organização Pan-Americana da Saúde
PACS - Programa do Agente Comunitário de Saúde
PAREPS - Planos Regionais de Educação Permanente em Saúde

5 | 49
PHL - Personal Home Library
PI - Projeto de Intervenção
PPP - Projeto Político Pedagógico
PROFAE - Programa de Profissionalização de Formação de Auxiliar de Enfermagem
PROFAPS - Programa de Formação e Aperfeiçoamento para os Profissionais de Nível Médio de
Saúde
PSF - Programa de Saúde da Família
RET-SUS - Rede de Escolas Técnicas e Centros Formadores vinculados às instâncias gestoras do
SUS – SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE
SEE - Secretaria Estadual de Educação
SES/PE - Secretaria Estadual de Saúde do Estado de Pernambuco
SGTES - Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação em Saúde
SUS - Sistema Único de Saúde
TCC - Trabalho de Conclusão de Curso
TCR Trabalho de Conclusão de Residência
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UPE - Universidade de Pernambuco
UTI - Unidade de Terapia Intensiva

6 | 49
“Se o futuro é gestado no momento em que vivemos, nosso desafio está em organizar a sua
construção da maneira como o desejamos e como julgamos necessário que ele seja. Começamos a
escola do futuro no presente, nas escolas que temos.

Quando se projeta, tem-se sempre em mente um ideal. Confunde-se, às vezes, inadequadamente, o

ideal com algo irrealizável, que se classifica de utópico. O ideal é sim utópico, mas é preciso
recuperar o sentido autêntico de utopia, que significa, na verdade, não algo impossível de ser
realizado, mas algo ainda não realizado.

“Construir o possível significa explorar os limites, para reduzi-los, e as alternativas de ação, para
ampliá-las.”

Terezinha Azerêdo Rios

7 | 49
 APRESENTAÇÃO

A Escola de Governo em Saúde Pública do Estado de Pernambuco – Esppe, apresenta a

seguir suas bases epistemológicas, filosóficas, políticas e pedagógicas através do seu Projeto Político
Pedagógico (PPP). Além de ser uma exigência legal, expressa na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, permite a revelação da identidade da
instituição, suas concepções e projetos.
Esse documento define as diretrizes gerais que fundamentam e direcionam as práticas
educativas gestadas e implementadas no âmbito da formação dos trabalhadores e trabalhadoras do
Sistema Único de Saúde (SUS) do estado de Pernambuco. Representa o papel socioeducativo,
cultural e político da instituição, bem como os demais documentos balizadores das ações educativas.
O Projeto Político Pedagógico da Esppe leva em consideração a trajetória da sua comunidade
escolar e sua história dentro da formação do SUS-PE. Para compreender a natureza política e
pedagógica dos processos já executados, das formações que hora executamos e dos projetos que se
pretendem implantar, a instituição levou em consideração o princípio democrático da participação do
coletivo, representados pelos sujeitos que compõem sua comunidade escolar.
A construção e a implementação de um projeto político pedagógico apresenta um duplo
desafio para as instituições de ensino: a construção coletiva envolvendo toda a comunidade escolar e
o aperfeiçoamento constante dessa elaboração, uma vez que esse documento expressa a identidade
politico-pedagógica da instituição, situada no momento histórico da sua construção. Nesse contexto,
apresentamos a seguir uma atualização do documento construído nos anos de 2013-2014,
respondendo, assim, as mudanças ocorridas nos últimos anos no conjunto da sociedade e
internamente na instituição.

8 | 49
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................10
2 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO ................................................................................................15
3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS .......................18
3.1. GESTÃO INSTITUCIONAL, PEDAGÓGICA E ÓRGÃOS COLEGIADOS ...........................20
3.2 ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL ..........................................................................................22
3.2.1 Organograma da Esppe ............................................................................................................. 22
3.2.2 Corpo docente e formação pedagógica .....................................................................................23
3.2.3 Perfil discente e forma de ingresso ............................................................................................24
3.2.4 Comunicação com a comunidade ..............................................................................................24
3.2.5 Articulações político-institucionais ...........................................................................................26
3.2.6 Infraestrutura física e Ambiente Virtual de Aprendizagem ..................................................... 26
3.3. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ..............................................................................................27
3.3.1. Níveis e modalidades de ensino .............................................................................................. 27
3.3.2. Pressupostos metodológicos da formação .............................................................................. 28
3.3.3. Pesquisa e extensão ................................................................................................................. 28
3.3.4. Estágios ................................................................................................................................... 29
3.3.5. Certificação............................................................................................................................... 30
3.4. PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO .................................................................................................. 30
3.4.1. Avaliação da Aprendizagem..................................................................................................... 37
3.4.2. Aproveitamento de Conhecimento e Experiências Profissionais ............................................ 39
3.4.3. Frequência................................................................................................................................. 41
3.4.4. Avaliação Institucional.............................................................................................................. 41
REFERÊNCIAS................................................................................................................................ 42
APÊNDICE A - Plano de formação pedagógica (Manual para Elaboração de Plano de Ensino) ... 44
APÊNDICE B - Plano de formação pedagógica (Modelo de Plano de Ensino) .............................. 49

9 | 49
 1. INTRODUÇÃO

O Projeto Político Pedagógico - PPP é componente do planejamento escolar exigido, por lei,
a todas as escolas públicas e privadas do território nacional. Sua previsão, atualmente, encontra-se na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cuja redação assim se desenha: “Os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica” (LDBEN, nº 9394/96, no Art. 12).
Deste modo, toda e qualquer escola do imenso composto geográfico brasileiro pode e deve
(seguindo a determinação da Lei) elaborar com a sua comunidade escolar o seu projeto político
pedagógico. Ao reconhecer a importância desse documento que tem a função de organizar política e
metodologicamente o ambiente escolar, trazemos para esse projeto a articulação da área da educação
em saúde e seus fundamentos epistêmicos que subsidiam as práticas de formação dos trabalhadores
do campo da saúde.
A construção da política pública de saúde vem sendo discutida na literatura da área desde o
início da década de 90, em decorrência do processo de redemocratização dos anos 80 e,
principalmente, do fortalecimento das lutas democráticas no país por meio do movimento sanitarista
Com a Constituição Federal de 1988, a população brasileira conquistou o direito social à saúde, a ser
garantida pelo Estado, por meio de políticas públicas para todo/a cidadão/ã, sem nenhuma exceção.
Isso mostra que a saúde pública é um direito humano, e, como tal, deve ser materializado com
qualidade.
Nesse contexto, a Constituição Federal de 1988 ao consagrar o direito universal à saúde como
direito humano, incorporou um conjunto de direitos necessários a dignidade da pessoa e ao exercício
da cidadania democrática.
Com o reconhecimento e a proteção da dignidade da pessoa humana, a referida Constituição
apresenta uma concepção ampliada de saúde, que é expressa na Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948) em seu artigo 25:

§ 1° Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua família
saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os
serviços sociais indispensáveis, o direito à segurança, em caso de desemprego, doença,
invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistência em
circunstâncias fora de seu controle (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS
HUMANOS (1948) Art.25).

De acordo com o artigo citado, a visão conceitual da saúde é ampla e pode ser vista como
primordial para garantia de outros direitos, sendo compreendida não como ausência de doença, mas
como ação coletiva fundamental, pois requer ações intersetoriais em busca do bem-estar
(alimentação, vestuário, habitação, lazer, entre outros).
10 | 49
 Deste modo, a efetivação da saúde como um direito humano1 deve ser compreendido à luz de
uma política de universalização de outros direitos, levando em consideração as especificidades
culturais da diversidade da população brasileira.
Nestes termos, o direito à saúde capaz de abarcar a totalidade da cidadania plena, não pode ser
efetivado fora dos princípios universais constitucionalmente reconhecidos e consagrados pela
Declaração Universal dos Direitos Humanos, Constituição Federal, Carta de Otawa 2, Declaração de
Adelaide3, entre outras.
Trata-se de reconhecer os avanços obtidos a partir dos marcos legais e institucionais das
políticas públicas no contexto nacional, bem como no estabelecimento de resoluções e de novas
práticas no contexto internacional4, as quais imprimem um modelo de saúde em favor dos direitos
coletivos, e, especificamente, o direito à saúde.
É nesse cenário que ocorre a ampliação do conceito de saúde, entendido na perspectiva da
articulação de políticas sociais e econômicas, pois “todos os direitos humanos são universais,
indivisíveis, interdependentes e inter-relacionados”. 5
A perspectiva de construção da cidadania instituída pela Constituição Federal evidenciou a
necessidade de mudanças no desenvolvimento da saúde pública, tendo em vista repensar o modelo
de saúde pública vigente, marcado pela fragilidade das sociedades e governos na proteção e
promoção dos direitos.
Nessa direção, uma das ações do Estado brasileiro na busca dessa garantia foi a criação do
Sistema Único de Saúde - SUS 6 , resultado de uma grande mobilização da sociedade com a
participação de gestores, políticos, sanitaristas e usuários, que através da luta de várias décadas
conseguiram ver concretizada essa ação. Entre os diferentes movimentos na defesa da saúde pública
é possível destacar as Conferências Nacionais de Saúde, e, em 1986, com o processo de

1 Os direitos humanos podem ser entendidos como um conjunto mínimo de direitos necessários para uma determinada finalidade: a

vida humana concretizada na dignidade, na liberdade e na igualdade. Ver: DALLARI, Sueli Gandolfi. Políticas de Estado e políticas
de governo: o caso da saúde pública. In: BUCCI, Maria Paula Dallari (Org.). Políticas públicas: reflexões sobre o conceito jurídico.
São Paulo: Saraiva, 2006, p. 247-266.
2 I Conferência Mundial de Promoção da Saúde, em 1986, na cidade de Ottawa, Canadá.

Denominada “Carta de Otawa” para Fortalecimento das ações da comunidade, desenvolvimento social de habilidades para se alcançar
saúde, reorientação dos serviços de saúde e busca pelo futuro.
3 Encontro Mundial em 1988 para discutir o panorama da promoção à saúde, em Adelaide, na Austrália sob o tema “políticas públicas

saudáveis para criar ambientes ao favor da vida”.

4 Documentos da Organização Mundial da Saúde (OMS) /Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) em suas distintas acepções

incorporam um conjunto de conceitos, princípios e diretrizes para a regulação dos novos temas globais, como o ambiente e a saúde.
5 Artigo 5º da Declaração de Viena de 1993. COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. 3ª ed.São

Paulo: Saraiva, 2004, p.26.

6 Esses marcos se caracterizaram como um somatório de forças para a viabilização do Sistema Único de Saúde, com as
seguintes bases doutrinárias: universalidade, integralidade das ações, participação da comunidade em um sistema
público, dialogando com o conceito de Promoção da Saúde, sendo incorporadas às discussões da VIII CNS, culminando
com a Constituição Federal de 1988.

11 | 49
redemocratização do país, a 8ª Conferência teve como lema “Saúde e Democracia” (BRASIL,
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. SEDH, 2008).
O SUS tem como uma das características a descentralização e a participação social como
principio fundamental, em que a União, os estados e municípios devem compartilhar da gestão do
sistema, garantindo aos/as cidadãos/as espaços formais e, conselhos, conferências como forma de
controle e participação social.
Embora essa seja uma conquista da sociedade brasileira, parte dela ainda tem dificuldade de
acesso ao atendimento e a um sistema de qualidade, que possa assegurar a saúde como um direito
social para todas as pessoas.
Com essa compreensão de garantir os direitos fundamentais aos cidadãos(ãs), o Estado
envolveu um conjunto de ações, englobando as políticas públicas, nas áreas de gestão/administração,
formação, atenção, e controle social, uma vez que a participação dos movimentos sociais é
fundamental para a efetivação das políticas.
Neste sentido, o SUS trouxe para a agenda das políticas públicas um Projeto Educativo como
instrumento capaz de articular os diferentes atores da esfera da saúde coletiva, tornando-se, assim,
crucial a adoção de referenciais teórico-metodológicos mais progressistas no processo ensino
aprendizagem dos profissionais de saúde, diante das propostas atuais com predominância de uma
educação tecnicista, que não possibilita a problematização do conhecimento.
Essas questões, embora se apresentem como desafios, são necessárias. Dessa maneira, faz-se
relevante que esses profissionais internalizem uma concepção ampliada da saúde com forte
componente de ação transformadora da realidade econômica e política em que atuam, e não só
assistencial. Portanto, saúde é uma política mais ampla do que apenas possibilitar acesso aos serviços
nessa área.
Concebe-se que a incorporação é a curto, médio e longo prazo, na perspectiva de articular
teoria com a prática, introduzindo o conceito de educação em serviço, tendo como referência a LDB,
a Constituição Federal de 1988, a Lei Orgânica da Saúde, as Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos de Graduação em Saúde, entre outros documentos. Isso demonstra que a indução de
mudanças na formação dos profissionais de saúde, na perspectiva da integralidade7, da educação
permanente8 e do conceito ampliado de saúde9, decorrentes de todas as discussões e ações mundiais,
representa um grande desafio do processo educativo do SUS.

7 A prática da integralidade na formação pressupõe o envolvimento de vários cenários desde a atenção à saúde (nos
aspectos assistenciais, gerenciais) e controle social ao trabalho no setor privado, em seus aspectos legais, regulatórios,
gerencias e assistenciais. A partir deste referencial espera-se que as equipes de saúde busquem outros setores sociais a
fim de garantir a complementariedade das ações.
8 Educação Permanente em Saúde (EPS) é o conceito pedagógico para efetuar relações orgânicas entre ensino e as ações

e serviços, entre docência e atenção à saúde, sendo ampliado, na Reforma Sanitária Brasileira, para as relações entre
formação e gestão setorial, desenvolvimento institucional e controle social em saúde. (Brasil, 2009c, p. 7). uma das mais
12 | 49
 É nesse contexto que surge a Escola de Governo em Saúde Pública do Estado de Pernambuco
– ESPPE como um órgão dotado de autonomia administrativa, orçamentária e financeira,
subordinado administrativamente à Secretaria Estadual de Saúde do Estado de Pernambuco –
SES/PE. O objetivo é “promover a execução de atividades de ensino, pesquisa e extensão para o
desenvolvimento dos profissionais e servidores públicos que atuam no Sistema Único de Saúde -
SUS no Estado de Pernambuco” (Lei nº 15.066 de 04/09/2013), com a compreensão de que essas
atividades devem ser interligadas e imbricadas, de tal forma que promovam uma integralidade no
conjunto das ações da saúde pública.
Considerando a responsabilidade do Estado de Pernambuco, no fortalecimento da saúde
pública, através da descentralização da gestão, da formação de recursos humanos para a área de
saúde, e do incremento do desenvolvimento de conhecimentos científicos e tecnológicos, é missão e
responsabilidade da Esppe formar, aprimorar e promover a execução de atividades de ensino,
pesquisa e extensão, para o desenvolvimento dos profissionais que atuam no Sistema Único de
Saúde (SUS) em Pernambuco.
A programação das ações educativas da Esppe compõe o Plano Estadual de Saúde de
Pernambuco, construído a partir de articulações entre os gestores do SUS e aprovados na Comissão
Intergestora Bipartite (CIB). Integra também as ações do Plano de Educação Permanente em Saúde
do Estado de Pernambuco (2019-2022) que foi construído através de um amplo processo de
discussão envolvendo trabalhadores, gestores, usuários, docentes, discentes, representantes do
controle social e das doze regiões de saúde do estado. O plano está estruturado em seis eixos
estratégicos: governança da política de educação permanente em saúde de Pernambuco;
desenvolvimento da gestão e do controle social; desenvolvimento e disseminação de capacidade
pedagógica no SUS - Rede SUS Escola; desenvolvimento da atenção - redes integradas e linhas de
cuidado; comunicação e gestão do conhecimento aplicado ao SUS (PERNAMBUCO, 2018).

A ESPPE se constitui como protagonista na articulação interinstitucional de troca de

experiência, debate coletivo, difusão de conhecimento, com vista à implantação e aprimoramento da
política de formação e educação permanente para os trabalhadores do SUS PE, gestores e controle

nobres metas formuladas pela saúde coletiva no Brasil é tornar a rede pública de saúde uma rede de ensino-aprendizagem
no exercício do trabalho.
9 Consiste em abordar com os usuários ações para que alcancem condição de melhorar a saúde e exercer sua autonomia,

entendendo esta não apenas como ausência de doença, mas incluindo aspectos como paz, proteção, promoção, educação,
alimentação, renda, um ecossistema estável, justiça e equidade social. A saúde é compreendida como um Direito
Humano.

13 | 49
social. Nesse contexto, desenvolve diferentes interfaces educativas direcionadas para a formação de
profissionais que atuam na rede de atenção à saúde (atualização, aperfeiçoamento, qualificações e
especialização pós-técnica) e para a formação de novos profissionais da saúde abrangendo a
educação profissional (trabalhadores de nível médio/técnico) e a pós-graduação lato sensu
(especialização e residência em saúde) (PERNAMBUCO, 2018).
A formação dos profissionais da saúde na concepção da Esppe está inserida em um contexto
político-social, devendo relacionar-se à política nacional de saúde, buscando aliar metodologias
voltadas para o estímulo de posturas profissionais críticas, ativas e reflexivas que possibilitem
garantir a formação de trabalhadores comprometidos com a valorização e o respeito aos direitos
humanos e o fortalecimento da cidadania.

14 | 49
2. HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO

A experiência de organização de escolas no âmbito da saúde surge em 1982 em decorrência

do acordo para desenvolvimento de recursos humanos entre o Ministério da Saúde (MS), o
Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Ministério da Previdência e Assistência Social (MPAS)
e a Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS). Essas instituições estavam inseridas numa
proposta de formação em larga escala, cujo objetivo era qualificar e habilitar, de forma suplementar,
os trabalhadores de nível médio e elementar, que atuavam nos serviços de saúde. Para atender àquela
necessidade o MS fomentou em nível nacional a implantação de Centros Formadores de Pessoal de
Nível Médio (CEFOR), voltados para execução de cursos que contemplassem as diversas habilidades
profissionais, concretizada pela Coordenadoria Interministerial de Planejamento (CIPLAN)
(Resolução n° 15/85) e pelo Instituto Nacional de Assistência Médica e Previdência Social
(INAMPS) (Resolução n°118/86).
Em Pernambuco, o CEFOR foi criado pelo Decreto Estadual n° 1309 de 03 de outubro de
1989 e, em 05 de janeiro de 1990, foi autorizado a funcionar como Escola de Ensino Supletivo
Profissionalizante, vinculada à Diretoria de Recursos Humanos da Secretaria Estadual de Saúde de
Pernambuco, pela Portaria n° 065 e reconhecida pela Portaria n° 549/93, ambas da Secretaria
Estadual de Educação (SEE). Funcionou inicialmente no Edifício J.K., na Av. Dantas Barreto, n°
315, 6° andar, bairro de Santo Antônio, Recife, mudando-se para o Hospital da Restauração na Av.
Agamenon Magalhães, s/n, bairro de Derby em Recife.
No final da década de 1990, foi instituída a Escola de Saúde Pública de Pernambuco (Decreto
nº 11.530 de 13 de janeiro de 1998) como autarquia e com o propósito de atender as demandas de
formação e qualificação dos trabalhadores da SES/PE, incluindo a formação em nível de pós-
graduação. O Cefor foi incorporado e com ele o desenvolvimento da formação de nível
profissionalizante. Na ocasião, a Escola ocupava o antigo prédio do Hospital Universitário Pedro II,
situado na Rua dos Coelhos, n° 450, bairro dos Coelhos. No ano seguinte a sua criação, a Esppe foi
reestruturada (Decreto n° 11.629), perdendo a autonomia administrativa e financeira que tinha como
autarquia, passando a ser uma Diretoria da Secretaria de Saúde do Estado, inicialmente vinculada ao
Gabinete do Secretário. Essa perda teve como consequência um esvaziamento significativo do seu
quadro de pessoal e sua descaracterização enquanto Escola de Saúde Pública, perdendo suas
referências e missão, diante das instituições congêneres construídas e articuladas em outros estados
brasileiros.

15 | 49
 Em 2003 com a Reforma Administrativa do Estado, a Escola passa a ser denominada Escola
Técnica de Saúde Pública de Pernambuco - ETESPPE/SES (Decreto n° 2.518/2003), atuando como
uma Gerência subordinada à Superintendência de Gestão de Pessoas da SES.
Enquanto ETESPPE desenvolveu cursos nas áreas de enfermagem, biodiagnóstico, saúde
bucal, vigilância sanitária, análises clínicas e a formação técnica para agente comunitário de saúde.
Também participou na elaboração e execução do projeto Nordeste (Japan International Corporation
Agency - JICA), do Programa de Profissionalização de Formação de Auxiliar de Enfermagem
(PROFAE).
Neste período realizou cursos de educação profissional nas áreas de enfermagem (auxiliares e
técnicos), saúde bucal (Atendentes de Consultório Dentário e Técnicos de Higiene Dental), apoio
diagnóstico (citotécnicos e técnicos em patologia clínica). Executou também o Curso Técnico para
Agente Comunitário de Saúde do Programa de Agente Comunitário de Saúde (PACS) e Programa de
Saúde da Família (PSF); Projeto de qualificação em Unidade de terapia Intensiva (UTI).
Em 2008, foi retomada a denominação de Escola de Saúde Pública - ESPPE (Decreto 32.823
de 09 de Dezembro de 2008), porém como uma gerência subordinada à Diretoria Geral de Educação
em Saúde e à Secretaria Executiva de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde, retomando as
atividades de reformulação e elaboração de novas propostas pedagógicas que foram executadas com
recursos da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (Portaria GM/MS nº 1.996/2007).
Em 2009 foram realizados os cursos técnicos de análises clínicas e de enfermagem (complementação
para o técnico), curso de qualificação de cuidador de idoso e curso de aperfeiçoamento técnico em
assistência materno-infantil.
Além dessas ações formativas, nos anos de 2009 e 2010, a Esppe participou das atividades de
implantação das Comissões de Integração Ensino Serviço (CIES), nas 12 regiões de saúde do Estado
e da elaboração dos Planos Regionais de Educação Permanente em Saúde (PAREPS), além de
contribuir para a composição da CIES Estadual.
Ainda nesse período aprovou, por meio do Programa de Formação e Aperfeiçoamento para os
Profissionais de Nível Médio de Saúde – PROFAPS (Portaria GM/MS nº1626/2010), projetos para a
oferta de cursos técnicos nas seguintes áreas: citologia, vigilância em saúde, saúde bucal (prótese
dentária e auxiliar em saúde bucal - ASB).
Em 2013, a instituição passou por outra alteração na sua natureza jurídica, transformando-se
em Escola de Governo em Saúde Pública do Estado de Pernambuco (Lei nº 15.066 de 4 de setembro
de 2013) com autonomia administrativa e financeira e com autorização para ofertar cursos de pós-
graduação lato sensu. Com essa ampliação do escopo de suas ações, em 2014, iniciou a primeira
turma de pós-graduação lato sensu na modalidade de residência em saúde coletiva, realizada em
parceria com a Universidade de Pernambuco (UPE).
16 | 49
 Com a instituição da Comissão de Residência multiprofissional (Coremu) da Esppe, no ano
seguinte, foi autorizada pelo MEC a migração do Programa, que passou a ser Certificado por essa
instituição. Na sequência, foi instituído o programa de residência em enfermagem obstétrica, que a
exemplo do Programa de Saúde Coletiva, foi ofertado de forma descentralizada para diversas regiões
de saúde do estado.
Em 2016, a Esppe protagonizou a retomada da formação de sanitarista no estado de
Pernambuco, oferecendo especialização em saúde pública. E, da mesma forma que a oferta de
residências em saúde, manteve a mesma diretriz da descentralização dos processos formativos.

17 | 49
3.FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS

Este é o marco teórico e o fio condutor da ação pedagógica. A seguir são apresentadas as
diretrizes e os fundamentos epistemológicos e políticos das práticas pedagógicas desenvolvidas no
seio dessa instituição. São referenciadas, de maneira clara e objetiva, as concepções que norteiam a
ação pedagógica da escola, no qual a escola destaca suas intenções sobre o tipo de sociedade que
pretende ajudar a construir; o ser humano que pretende ajudar a formar e transformar; suas
concepções de currículo, de ensino, de aprendizagem, de avaliação. Neste momento, são
apresentados as bases e os pressupostos filosóficos. A opção feita dará “cara” à escola.
A exigência de formulação de novas propostas, visando à melhoria dos processos de gestão
pública da saúde, por meio da formação permanente dos trabalhadores no SUS, tornaram-se maiores
e mais evidentes em função do aprimoramento da Política Nacional de Educação Permanente,
aprovada na XII Conferência Nacional de Saúde e no Conselho Nacional de Saúde – CNS -
Resolução CNS nº. 353/2003 e Portaria MS/GM nº. 198/2004, que define a estratégia do SUS para a
formação e desenvolvimento dos trabalhadores da saúde, cujo eixo norteador da formulação,
implementação e avaliação é o da integralidade.
Posteriormente, a política passou a ser regida pela Portaria do MS nº 1.996, de 20 de agosto
de 2007 que dispõe sobre as diretrizes e estratégias para a implementação da Política Nacional de
Educação Permanente em Saúde. Essa política “deve considerar as especificidades regionais na
superação das desigualdades regionais, as necessidades de formação e desenvolvimento para o
trabalho em saúde e a capacidade já instalada de oferta institucional de ações formais na área de
saúde”. Além disso, é importante destacar a necessidade de integração entre as ações de ensino e os
serviços que são desenvolvidos na área.
No Brasil, e, em Pernambuco, visando efetivar essa política, com a criação da ESPPE,
tornaram-se necessárias novas soluções organizacionais e institucionais para a garantia do
atendimento universal à população, o cumprimento e o aprimoramento do papel social da saúde,
relacionado ao próprio direito dos trabalhadores do SUS de terem possibilidade de se aperfeiçoar.
E, para alcançar esse objetivo, uma enorme tarefa se impõe à Escola de Governo em Saúde
Pública do Estado de Pernambuco – ESPPE, ou seja: planejar, coordenar, executar e avaliar as
atividades relacionadas ao ensino, à pesquisa, à extensão e ao desenvolvimento institucional e de
recursos humanos, no âmbito do Sistema Único de Saúde, competindo-lhe:
I - capacitar, formar, aperfeiçoar, atualizar e especializar os profissionais e servidores públicos que
atuam dentro do SUS, nos níveis básico, médio e superior, objetivando a melhoria de seus
desempenhos no exercício das atividades na área de saúde;

18 | 49
II - orientar e capacitar os usuários do SUS;
III - capacitar, formar e especializar gestores para o SUS, no âmbito do Estado de Pernambuco;
IV - capacitar e formar os membros do Conselho Estadual de Saúde e dos Conselhos Municipais de Saúde no
Estado de Pernambuco;
V - estabelecer as prioridades, métodos e estratégias para a formação e educação permanente dos trabalhadores e
profissionais do SUS em Pernambuco;
VI - realizar cursos de formação e de aperfeiçoamento profissional, com atividades de capacitação e
desenvolvimento técnico nas áreas de atuação do SUS;
VII - promover e organizar conferências, simpósios, seminários, palestras e outros eventos semelhantes
relacionados à área de saúde pública;
VIII - desenvolver atividades de pesquisa, estudos e cursos de extensão;
IX - promover cursos em nível de pós-graduação lato sensu ou stricto sensu, presenciais ou à distância, inclusive
mediante convênio a ser celebrado com instituições de ensino superior

(Lei Estadual nº 15.066/2013).

Dentro deste entendimento, a Secretaria Estadual de Saúde do Estado de Pernambuco –

SES/PE, compreendendo a importância e a relevância que tem as ações e os projetos da Escola de
Governo em Saúde Pública do Estado de Pernambuco – ESPPE, estabeleceu os princípios e
fundamentos norteadores do processo de formação permanente, em coerência com as diretrizes
constitucionais da saúde, de modo a desenvolver habilidades e competências para operacionalização
das suas atividades no âmbito do SUS. Desta forma, são os seguintes princípios:
 A saúde é direito humano a ser garantida pela União, Estados e Municípios;
 Integração entre o ensino e os serviços desenvolvidos na área;
 A saúde deve ser desenvolvida como processo de humanização, em que o acolhimento seja
uma construção de vínculos entre os profissionais da saúde, os usuários, a família e a
comunidade;
 A formação permanente é um direito do trabalhador da saúde e dever do Estado;
 O conhecimento deve ser construído no diálogo com os diferentes saberes: científico-
tecnológico, técnico e popular;
 As ações pedagógicas devem ser orientadas pelas metodologias ativas, participativas e
integralizadoras, com ênfase na problematização, de forma possibilitar a autonomia da
construção do conhecimento;
 O ensino, a pesquisa e a extensão devem ser compreendidas como ações interligadas que
se retroalimentam e se complementam.

Com vistas à materialização destes princípios, o planejamento pedagógico institucional, na

ESPPE, toma como base o conceito de Educação Permanente em Saúde, buscando uma construção
mediada pelo diálogo, com participação que resulte sempre em construções coletivas, em que a
formação, atenção, gestão e controle social sejam o foco dos processos de trabalho.
Para efetivar suas práticas, a ESPPE dará prioridade à formação dos profissionais, a partir
dos pressupostos político-pedagógicos que permeiam a Educação Permanente, ou seja: proposta
pedagógica de cunho progressista - modelo histórico-dialético, realizada a partir da reflexão sobre a
prática, de forma contextualizada e problematizadora, gerando aprendizagens significativas.
Em suma, a formação dos profissionais da saúde está inserida em um contexto político-
social, devendo relacionar-se à política nacional de saúde, buscando aliar metodologias voltadas para
19 | 49
o estímulo de posturas profissionais críticas, ativas e reflexivas, que possibilitem garantir a formação
de trabalhadores com competência técnica e política comprometidos com a valorização da vida e o
respeito aos direitos de todas as pessoas.

3.1. GESTÃO INSTITUCIONAL, PEDAGÓGICA E ÓRGÃOS COLEGIADOS

Uma escola é o que são os seus gestores, os seus educadores, os seus estudantes e sua
comunidade. “A “cara da escola” decorre da ação conjunta de todos esses elementos” (LUCKESI,
2007, p. 15)
A gestão democrática e participativa, no âmbito escolar, constitui-se numa prática que deve
priorizar o desenvolvimento integrado de todos os agentes envolvidos no processo pedagógico. Nesta
perspectiva, a ESPPE adota o princípio da Gestão Democrática e Participativa por compreender,
assim como, Libâneo (2002, p. 87), que essa forma de gestão possibilita o envolvimento de todos os
integrantes da escola no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar.
A participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e das metas da escola, de sua
estrutura organizacional e de sua dinâmica, de suas relações com a comunidade e propicia um clima
de trabalho favorável a maior aproximação entre professores, alunos e demais membros da
comunidade escolar. Nas empresas, buscam-se resultados por meio da participação.
Nas escolas, buscam-se bons resultados, mas há nelas um sentido mais forte de prática da
democracia, de experimentação de formas não autoritárias, de exercício do poder de oportunidade ao
grupo de profissionais para intervir nas decisões da organização e definir coletivamente o rumo dos
trabalhos. Nesse sentido, Lück (2002), diz que:
A participação significa, portanto, a intervenção dos profissionais da educação e da
comunidade escolar na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados entre
si: a) a de caráter mais interno, como meio de conquista da autonomia da escola, dos
professores, dos alunos, constituindo prática formativa, isto é, elemento pedagógico,
curricular, organizacional; b) a de caráter mais externo, em que os profissionais da escola,
alunos e demais membros da comunidade escolar compartilham, institucionalmente, certos
processos de tomada de decisão (LÜCK, 2002, p. 66).

A participação da comunidade possibilita à população o conhecimento de avaliação dos

serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida escolar.
De acordo com Gadotti (1997, p. 16), a participação influi na democratização da gestão e na
melhoria da qualidade do ensino: o autor, sobre o assunto, diz ainda que: “todos os segmentos da
comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais
profundidade os que nela estudam e trabalha, intensificar seu envolvimento com ela e, assim,
acompanhar melhor a educação ali oferecida”.

20 | 49
 Neste sentido, entre as modalidades mais conhecidas de participação, estão os conselhos de
classe – bastante difundidos no Brasil – e os conselhos de escola, colegiados ou comissões, que
surgiram no início da década de 1980.
A ESPPE tem definidos seus espaços permanentes de gestão democrática e participativa, a
saber: conselho de classe e seu colegiado de gestão, este último também assume as mesmas
características e funções adotadas em um conselho escolar.
O Conselho de Classe - CC é um espaço de discussão coletiva, destinado à resolutividade de
empecilhos do processo de ensino-aprendizagem dos cursos da ESPPE, relacionados ao corpo
discente e/ou docente. O CC tem como objetivo de proporcionar um espaço de reflexão, discussão,
avaliação e deliberação entre os seus integrantes, proporcionando uma avaliação ampla.
O CC utiliza o diagnóstico situacional, elaborado pelo coordenador da área técnica, como
instrumento orientador de discussão. A sua composição, periodicidade e execução estão prevista no
Regimento Interno da ESPPE. É presidido pelo Coordenador(a) de Realização e Controle das Ações
Educacionais, sendo composto pelo(a) Coordenador(a) Pedagógico(a), Coordenador(a) de Área
competente e um representante da Unidade de Secretaria Escolar da ESPPE, além de um
representante dos docentes e um dos discentes.
O Colegiado de Gestão é órgão consultivo e deliberativo que atua de forma colaborativa na
orientação, planejamento, normatização ou implementação de linhas de ações administrativas,
técnicas e educacionais da ESPPE. É presidido pelo(a) Gerente da Escola e composto por todos os
trabalhadores da ESPPE.
Neste sentido, o Colegiado de Gestão se caracteriza e tem as mesmas funções de um
Conselho Escolar – CE, que é um espaço destinado ao diálogo, participação e interação entre todos
os integrantes da ESPPE, para atuarem de forma consultiva, deliberativa, normativa ou avaliativa,
segundo orientação da Política de Educação Permanente do Estado de Pernambuco. O CE tem como
objetivo de apoiar e auxiliar a equipe gestora em questões administrativas, financeiras e pedagógicas.
O CE é composto pelo gerente, coordenadores das áreas técnicas, supervisores técnicos de ensino,
apoio administrativo, trabalhadores terceirizados e trabalhadores temporários que compõem a equipe
técnica da ESPPE. Em casos excepcionais, participantes externos poderão participar deste espaço,
quando solicitado pelos membros internos, cuja finalidade se destine na contribuição dos processos
de trabalho da equipe ESPPE.

21 | 49
3.2 ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL

A Esppe integra o organograma da Secretaria Estadual de Saúde de Pernambuco (SES PE),

como uma das diretorias vinculadas à Secretaria Executiva de Gestão do Trabalho e Educação na
Saúde (Segtes) (Figura 1). Internamente a Escola é composta por Diretoria, Gerência, Coordenações
de área técnica, Unidade de Secretaria Escolar, Unidade Administrativa Financeira e Biblioteca
(Figura 2).
Figura 1. Localização da Esppe no organograma da SES PE

3.2.1. Organograma da Esppe

A forma circular do organograma representa a gestão colegiada com que são planejadas e
executadas as ações educacionais desenvolvidos pela instituição.

Figura 2. Organograma da Esppe

As coordenações de área técnica (Educação Permanente em Saúde, Educação Profissional,

Ensino a Distância, Residências em saúde, Ações Educacionais) são responsáveis pelo planejamento,
implementação e acompanhamento de todas as ações educacionais desenvolvidas pela instituição.
Atuam na sede da escola em Recife e, de forma descentralizada, nas regionais de saúde, onde
existem cursos em funcionamento. Essas equipes são formadas por profissionais com graduação na
área da saúde e titulação lato sensu (Especialização e Residências em Saúde) e stricto sensu
(Mestrado e Doutorado).
22 | 49
 A equipe de Comunicação integra a Coordenação de Ensino a Distância sendo responsável
pela divulgação de todas as atividades desenvolvidas pela Esppe nas redes sociais da instituição.
As Coordenações de Área Técnica contam com o apoio da Coordenação Pedagógica que tem
uma atuação transversal, cabendo à mesma: coordenar, planejar e acompanhar as ações de ensino e
as atividades educacionais da Escola; acompanhar a publicação e alteração da legislação da área de
educação e saúde; promover a aplicação de instrumentos de avaliação de cursos pelos atores
envolvidos (discentes, docentes, coordenadores); e acompanhar e monitorar a elaboração e vigências
dos planos de cursos e portarias autorizativas.
A Unidade de Secretaria Escolar é responsável pela escolaridade dos cursos, relacionada à
confecção, emissão e registro de certificados, diplomas, históricos e declarações. É responsável
também pela organização e atualização da documentação dos discentes e docentes; acompanhamento
do preenchimento do registro da frequência e do aproveitamento de aprendizagem dos discentes;
acompanhamento do processo de matrícula discente; realização e atualização do censo escolar.
A Coordenação Administrativa Financeira é responsável pelo planejamento, coordenação e
controle da gestão de materiais, financeira e de pessoas.
A Biblioteca atende aos alunos dos cursos oferecidos pela instituição, bem como,
funcionários e pesquisadores em geral.

3.2.2. Corpo docente e formação pedagógica

O corpo docente da Esppe é formado por profissionais com graduação na área da saúde, em
sua maioria com formação de sanitarista e titulação lato sensu e stricto sensu. São responsáveis pela
elaboração, implementação e acompanhamento de ações formativas ofertadas para as doze regiões de
saúde do estado.
Dentre as atribuições docente estão: elaborar, executar e avaliar os planos de curso; realizar
articulações junto às áreas técnicas da Secretaria Estadual de Saúde para a elaboração de ações
formativas; realizar articulações com as Gerências Regionais de saúde para pactuação dos processos
formativos e apoio à implementação dos mesmos; planejar e realizar formação pedagógica com os
instrutores credenciados pela instituição.
Considerando que uma das diretrizes da instituição é a descentralização das formações, a
Esppe realiza credenciamento de instrutores e coordenadores educacionais que integram, durante a
realização dessas ações educativas, a equipe pedagógica da Escola. Para garantir a qualidade dessas
formações é elaborado um perfil de instrutoria e de coordenação educacional que leva em
consideração a formação acadêmica e a experiência profissional, sendo exigido como requisito
mínimo uma especialização lato sensu na área da saúde.
23 | 49
 Essa equipe credenciada tem como atribuições: elaborar os conteúdos programáticos (plano
de curso), planos de aulas, material pedagógico e avaliação de aprendizagem; participar de formação
pedagógica, realizar os registros pertinentes à execução das aulas e necessários para o processo de
certificação (frequências, ocorrências, avaliações e relatórios de aulas).
O processo de formação pedagógica dos instrutores credenciados é planejado e executado
pelas coordenações técnicas da Esppe, em conjunto com a coordenação pedagógica e conta com a
presença dos coordenadores educacionais e equipe da área técnica envolvida com a formação.
O principal objetivo dessa formação é o alinhamento com a concepção político pedagógica
adotada pela instituição, assim como a instrumentalização para o desenvolvimento da prática
pedagógica, qual seja: apresentação da proposta da formação, do perfil discente e da região de saúde
na qual será oferecido o curso; validação dos planos de aula; elaboração dos materiais didáticos-
pedagógicos; orientações sobre os registros acadêmicos. O manual e o modelo de plano do ensino
utilizado na formação pedagógica dos instrutores podem ser consultados nos anexos deste Projeto.

3.2.3. Perfil discente e forma de ingresso

Os discentes, público alvo das ações educacionais, são, em sua maioria, trabalhadores que
atuam nos serviços de saúde que compõe a rede de atenção do SUS em Pernambuco. O perfil
discente de cada formação é definido em conjunto com as áreas técnicas da SES e expresso nos
respectivos planos de curso das formações de curta duração, dos cursos técnicos e especialização
pós-técnica, e de pós-graduação lato sensu (especialização e residências em saúde).
A forma de ingresso nas formações se dá a partir da identificação pelos gestores e chefias
imediatas, dos profissionais de saúde com a necessidade de formação ou qualificação. No caso da
pós-graduação lato sensu, os trabalhadores participam de processo seletivo.
No que se refere a pós-graduação na modalidade de residência em saúde, o ingresso se dá
através de processo seletivo de ampla concorrência realizado pela Secretaria Estadual de Saúde de
Pernambuco.

3.2.4. Comunicação com a Comunidade

No tocante ao processo de Comunicação com a Comunidade Escolar e Sociedade, a ESPPE

pretende intensificar essa relação através da promoção de atividades e utilização da Escola como
espaço comunitário, sobretudo com a divulgação da Biblioteca Nelson Chaves, que tem um acervo
especializado na área da saúde.

24 | 49
 No processo de desenvolvimento sociocultural, a biblioteca vem assumindo uma importância
cada vez maior, por isso, deve buscar uma aproximação maior com a comunidade, divulgando os
serviços que oferecem, a programação de suas atividades, agindo como base para o desenvolvimento
sociocultural, disponibilizando um espaço gratuito, aberto a todos. Funciona de segunda a sextas-
feiras, no horário de 08h00min as 17h00min.
O acervo geral da Biblioteca é de 4.000 títulos, distribuídos em áreas diversas no campo da
saúde. É composto de livros, periódicos, materiais especiais (fitas de vídeo, CDs, DVDs, mapas) e
obras de referência (dicionários, enciclopédias, dentre outros).
Integrante da rede de Bibliotecas Virtuais de Saúde – BVS, como centro cooperante da BVS /
Educação Profissional em Saúde - EPS, utiliza a base de dados Personal Home Library – PHL para
organização geral em nível de administração, tais como: processos técnicos, controle e circulação do
acervo. Além disso, desenvolve ações sociais elaborando atividades culturais com base no calendário
anual de eventos enfatizando as datas comemorativas do mês.
Esse tipo de atividade é fruto da criatividade nos serviços de extensão da biblioteca e
concorre para que se efetuem mudanças significativas no processo de integração dos diversos
sujeitos da comunidade escolar, tanto os que atuam no nível central, quanto os que atuam no nível
descentralizado nas Gerências Regionais de saúde, através de ações culturais, encontros científicos e
divulgação de notícias, espaço de articulação e comunicação com a sociedade e calendário escolar,
possibilitando a ampliação do universo intelectual.
Para além da Biblioteca, a ESPPE tem articulado outras formas de produção científica e
articulação/comunicação com a sociedade. Isso se materializa na medida em que a ESPPE
institucionalmente participa dos espaços colegiados de discussão da política de educação permanente
no estado, tendo assento na Comissão de Integração Ensino Serviço - CIES estadual e também na
CIES da I Gerência Regional de Saúde, onde está situada. Os projetos de educação permanente
executados pela ESPPE são apresentados e aprovados pelas CIES de acordo com a sua abrangência.
Além disso, a ESPPE tem contribuído nas comissões e grupos de trabalho propostos pelo
Conselho Estadual de Saúde - CES, a exemplo da Comissão de Educação Permanente e do Grupo de
Trabalho do Programa de Inclusão Digital - GT-PID. A Escola também participa das reuniões do
pleno do CES sempre que convocada.
A educação permanente dos conselheiros de saúde tem sido pauta da ESPPE, que vem
atuando no planejamento e execução de formações voltadas para esse público sempre que solicitado.

25 | 49
3.2.5. Articulações político-institucionais

Reconhecida como Escola de Governo do SUS a partir dos projetos desenvolvidos no campo
da Educação em Saúde, a ESPPE compõe a Rede de Escolas Técnicas e Centros Formadores
vinculados às instâncias gestoras do SUS - RET-SUS e tem estabelecido parcerias com o Ministério
da Saúde, Instituições de Ensino superior e Técnico, de âmbito local e nacional, e com outros órgãos
que atuam para fortalecer e qualificar a rede de saúde.
Neste ponto, é importante ressaltar a articulação entre a ESPPE, a SES-PE e as secretarias
municipais de saúde do estado, parceria esta que se fortalecem através dos órgãos colegiados, tais
como: Comissões de Integração Ensino-serviço (CIES), Comissões Intergestoras Regionais (CIR),
Comissão Intergestora Bipartite (CIB) e demais instâncias colegiadas na pactuação de projetos de
educação na saúde no estado.
A Escola de Governo em Saúde Pública de Pernambuco realiza suas ações de formação em
parceria com instituições do âmbito da Secretaria Estadual de Saúde, das Gerências Regionais de
Saúde, das coordenações de áreas técnicas da SES, hospitais estaduais e regionais e outras unidades
de saúde, núcleos de educação permanente, bem como outras secretarias do âmbito estadual, da
Secretaria Estadual de Educação.
A Escola conta com parcerias de Instituições de Ensino Superior - IES como a Universidade
de Pernambuco - UPE, Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Fiocruz (Fiocruz- RJ, Fiocruz-
PE); Instituições de Saúde como o Ministério da Saúde, Instituto de Medicina Integral Professor
Fernando Figueira - IMIP, Hospital Sírio-Libanês, Secretarias Municipais de Saúde e Conselhos de
Saúde; e Instituição Pública como o Conselho Estadual de Educação. Além disso, a escola tem
buscado atender as demandas dos municípios no que se refere à qualificação dos seus trabalhadores e
também na articulação quanto aos campos de estágio para as suas formações.
No âmbito nacional mantém relação com o Ministério da Saúde, por meio da Secretaria de
Gestão do Trabalho e Educação na Saúde e com o Ministério da Educação, considerando as ações
desenvolvidas pela instituição. Também integra a Rede de Escolas Técnicas do SUS – RETSUS e a
Rede Brasileira de Escolas de Saúde Pública – RedEscola, duas redes potentes de diálogo,
articulação e comunicação entre as instituições formadoras do SUS.

3.2.6. Infraestrutura física e Ambiente Virtual de Aprendizagem

A ESPPE dispõe de sede própria, localizada no prédio da antiga FUSAM, sito a Praça
Oswaldo Cruz, s/n – Boa Vista, mas em função de reforma para adequação da sua estrutura física às

26 | 49
necessidades atuais da instituição pela ampliação de suas ações educativas, tem como endereço
provisório a Rua Quarenta e Oito, 224. Espinheiro. Recife-PE.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA da Esppe) (https://ead.saude.pe.gov.br) vem
possibilitando a ampliação do acesso ao conhecimento àqueles profissionais que atuam em
municípios mais distantes e permitiu a continuidade das ações formativas mesmo no contexto da
pandemia pelo novo coronavirus nos últimos dois anos, no qual o distanciamento social inviabilizou
a continuidade das ações formativas presenciais.

3.3. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Os currículos são integrados, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº

9394/1996, com as alterações promovidas pela Lei nº 11.741/2008, Resolução do Conselho Nacional
de Educação e Câmara de Educação Básica - CNE/CEB nº 06/2012 e Resolução CEE/PE nº 01/2013.
Desta forma, a ESPPE assegura conhecimento, habilidades, atitudes, métodos e técnicas no processo
de ensino-aprendizagem dos técnicos que atendam às exigências do trabalho na assistência à saúde
da Rede SUS.
O número de vagas por turma se define considerando o previsto em cada plano de curso, as
modalidades de ensino, a estrutura e capacidade instalada para acolher os alunos, e ainda, levar em
consideração a didática, metodologia e conteúdo ofertado, como já acontecem na ESPPE.
A ESPPE incluirá a disciplina de metodologia científica na revisão e renovação dos planos de
cursos, visando estimular a produção técnica científica ao final dos cursos, tais como: projetos
aplicados ao serviço, Trabalho de Conclusão de Curso - TCC e projeto de intervenção.

3.3.1. Níveis e Modalidades de Ensino

A Esppe é uma instituição de ensino especializada em educação profissional técnica de nível

médio na sua forma subsequente ao ensino médio e também no ensino superior oferecendo curso de
pós-graduação lato sensu, além de cursos de atualização e aperfeiçoamento.
Na educação profissional técnica de nível médio oferece cursos técnicos e de especialização
pós-técnica. No ensino da pós-graduação realiza cursos de especialização em saúde pública e
especialização na modalidade de residência em área profissional da saúde (multiprofissional e
uniprofissional).
As ações formativas da instituição são realizadas nas modalidades de ensino presencial,
semipresencial e à distância (cursos autoinstrucionais ou com mediação de tutores).

27 | 49
3.3.2. Pressupostos metodológicos da formação

A ESPPE adota as concepções e correntes pedagógicas da pedagogia crítico-social dos

conteúdos, baseadas nos pressupostos do materialismo histórico-dialético. E em função dessa
perspectiva utilizada de metodologias participativas, nas quais são privilegiadas as práticas
pedagógicas que estimulam os educandos a participarem ativamente dos processos de ensino e
aprendizagem, a refletirem sobre a prática profissional de modo compromissado com a afirmação de
direitos positivados, sem, no entanto, ocasionar um esvaziamento do conhecimento específico da
área de saúde, o que se mostra possível ao assumirmos um percurso formativo, no qual a proposta
didática contemple o ciclo de apropriação do conhecimento.
Neste sentido, fundamentamo-nos na noção de politecnia que nos apresenta a concepção de
trabalho como princípio educativo de todo processo ensino-aprendizagem. Toda a educação
organizada se dá a partir da concepção e do fato do trabalho. É através do trabalho que o homem
produz continuamente a sua própria existência.
Se for o trabalho que constitui a realidade humana, e se a formação do homem está centrada
no trabalho, isto é, no processo pelo o qual o homem produz a sua existência, é também o
trabalho que define a existência histórica dos homens. Através do trabalho o homem vai
produzindo as condições de sua existência, e vai transformando a natureza e criando
portanto, a cultura, criando um mundo humano ( SAVIANI, 1987 ).

Trabalhar na perspectiva da politecnia significa perceber o homem e a realidade a partir de

uma visão de totalidade e possibilitar uma formação ampla do homem, superando a dicotomia entre
teoria e prática, trabalho manual e trabalho intelectual, formação geral e formação específica.
A ESPPE também estimula às práticas pedagógicas fora do espaço escolar, como aulas
práticas e visitas técnicas aos serviços de saúde e outros campos de prática.
As Práticas pedagógicas de incentivo à pesquisa e às produções científicas (projetos
aplicados ao serviço, TCC, projeto de intervenção) são importantes para o processo de reflexão, e
devem estar previstos nos currículos dos cursos.

3.3.3. Pesquisa e Extensão

Nos últimos anos, impulsionada pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais –
LDBN, em 1996, tem-se discutido no âmbito da educação que os processos de ensino-aprendizagem
estejam cada vez mais associados com a realidade dos educandos. Experiências exitosas iniciadas
nos cursos técnicos de Agentes Comunitários de Saúde, Vigilância em Saúde e, mais recentemente,
Análises Clínicas demonstraram a importância da elaboração de trabalhos de conclusão de curso e
projetos de intervenção na formação dos discentes. Essas experiências permitiram reconhecer um

28 | 49
leque de possibilidades de articulação entre as ações desenvolvidas na escola e os setores da
sociedade.
Neste sentido, destaca-se a possibilidade de produção de conhecimento na interface entre os
serviços e a comunidade, priorizando as metodologias participativas que favoreçam a construção do
diálogo entre a instituição e a comunidade, visando a criação e recriação de conhecimentos
possibilitadores de transformações sociais e das práticas dos serviços. Da mesma forma, a extensão
deve ser compreendida como um processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a
Pesquisa e viabiliza a relação transformadora entre a escola e a sociedade.
Assim, com objetivo de aproximar ainda mais a formação da realidade do SUS, a Escola de
Governo em Saúde Pública de Pernambuco pretende estimular a realização de atividades de pesquisa
e ampliar as atividade de extensão com intuito de agregar a formação à vivência prática dos
educandos, bem como, contribuir para a construção do conhecimento junto aos serviços.
Desta forma, a disciplina de metodologia de pesquisa tem sido desenvolvida com o objetivo
de subsidiar os discentes na elaboração tanto de trabalhos acadêmicos (Relatórios de Conclusão de
Cursos Técnicos, Trabalho de Conclusão de Cursos, Trabalho de Conclusão de Residência) como de
Projetos de Intervenção, ambos voltados para a construção de novos conhecimentos e qualificação
dos processos de trabalho nos serviços da rede de atenção à saúde do SUS em Pernambuco.
Para a Esppe, as ações formativas são estruturadas de modo a estimular nos educandos o
desenvolvimento da capacidade de compreender a realidade social e transformá-la.

3.3.4. Estágios

As orientações da Lei Federal de Estágio Nº 11.788/2008 (BRASIL, 2008) trazem a

definição, classificação e relações da carga horária do estágio como parte do projeto pedagógico
escolar, integrando o itinerário formativo do discente no estágio obrigatório.
Os estágios dos cursos técnicos constituem uma atividade supervisionada, cuja carga horária
deve ser adicionada à carga horária mínima estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação
(Resolução CNE/CP nº 01/2021, Artigo 26 § 7º), ou prevista no Catálogo Nacional de Educação,
devendo ser explicitado na organização curricular e no plano de curso, conforme o previsto na
Resolução do CEE n° 02/2017.
Para a realização do estágio supervisionado é celebrado Termo de Compromisso de Estágio e
providenciado um seguro de vida para todos os discentes, conforme prevê a Lei 11.788/08.
Os estágios e atividades práticas dos cursos técnicos e dos cursos de especialização na
modalidade residência acontecem nos serviços da rede estadual e dos municípios, através de
pactuação entre a ESPPE e os serviços de saúde.
29 | 49
 Os cursos não técnicos devem desenvolver atividades práticas nos serviços de saúde, bem
como, outras atividades técnicas científicas.

3.3.5. Certificação

Ao final dos cursos, todas as declarações, os certificados e diplomas serão emitidos pela
ESPPE, com validade nacional. Esses documentos serão concedidos aos discentes que concluírem
carga horária mínima proposta pela matriz curricular de cada curso e obtiverem aprovação mediante
as práticas de avaliação da aprendizagem adotadas pela instituição.
Serão utilizados como referência para a emissão do certificados os documentos: o plano de
curso, o registros das frequências e das avalições de aprendizagem e os relatórios finais de cada
curso, levando em consideração a modalidade e os requisitos mínimos exigidos e constante no plano
de curso.
Alguns cursos que são desenvolvidos com outras instituições de ensino poderão ter os
certificados e diplomas emitidos por estas ou em conjunto com a ESPPE.

3.4. PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO

Ao tomarmos como ponto de partida e de chegada a prática social e compreendermos o papel

da instituição formativa como locus privilegiado para a socialização do saber sistematizado,
necessário à compreensão da realidade, assume significativa relevância tratarmos da avaliação
enquanto estratégia pedagógica, por esta possibilitar o aprimoramento tanto do nível de
conhecimento do aluno, quanto da capacidade do professor que ensina e da instituição no conjunto
das suas ações.
Porém Luckesi (1995) alerta para a fetichização da avaliação nos contextos formativos,
devido a essa ser praticada sem levar em consideração o que foi ensinado, tornado exames, provas e
resultados o objetivo maior do processo de ensino e aprendizagem, quando deveria se configurar
como uma estratégia, uma vez que nem todas as consequências educacionais são quantitativamente
mensuráveis.
Para retomarmos a compreensão da avaliação, enquanto estratégia que consiste num
julgamento com base em padrões e critérios, faz-se necessário considerar, não apenas os aspectos
quantitativos da aprendizagem, mas também, os qualitativos, o que favorece a compreensão de que a
avaliação configura uma estratégia de ensino, que possibilita reconhecer os saberes apreendidos pelo

30 | 49
cursista, tendo como parâmetro uma análise comparativa entre o que foi obtido, com o que se
pretendia alcançar.
No contexto da prática avaliativa, a formação dos profissionais de saúde a avaliação se
mostra um desafio, pois deve considerar a relação do aprendido com o campo do real, da prática do
dia a dia dos profissionais, tendo por foco a qualificação do cuidado prestado aos usuários do sistema
de saúde, em uma perspectiva de formação permanente na qual se destaca o potencial educativo do
processo de trabalho.
Esse desafio exige a compreensão de que as propostas avaliativas não devem ser construídas
isoladamente, nem de cima para baixo, ou seja, serem decididas pelas instituições ou docentes sem
levar em conta a realidade local dos cursistas e os ambientes e condições de trabalhos em que o
processo de ensino-aprendizagem acontece. De modo geral, o processo avaliativo deve possibilitar
aos participantes ocupar o lugar de sujeitos na construção dos conhecimentos e de colocar o
professor como facilitador e orientador desse processo, favorecendo a integração do profissional ao
cotidiano dos serviços de saúde, pois, segundo Batista e Gonçalves (2011) “é na prática que se
consolida as competências, habilidades e conhecimentos acumulados no processo de formação
profissional e de vida” (p.894).
Nessa perspectiva, é interessante compreender que a avaliação em uma dinâmica educacional
pautada pela ação/reflexão/ação está presente em diversos momentos do processo de ensino e
aprendizagem, desempenhando, segundo Luckesi (1995) pelo menos três funções interdependentes:
pedagógico-didática; diagnóstico e controle.
A função pedagógico-didática está referida aos próprios objetivos do processo de ensino e
diretamente vinculada às funções de diagnóstico e de controle. A função diagnóstica se torna
esvaziada se não estiver referida à função pedagógico-didática, e se não for suprida de dados
e alimentada pelo acompanhamento do processo de ensino que ocorre na função de controle.
A função de controle sem a função de diagnóstico e sem o seu significado pedagógico-
didático fica restringida a simples tarefa de atribuição de notas e classificação.” (LEITE et.
al., 2002, p.304).

Funções da Avaliação Educacional10

10 Quadro elaborado com base nos estudos de Cipriano Luckesi, 1995.

31 | 49
Para cumprir com as funções explicitadas à avaliação, enquanto prática pedagógica, deve-se
acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem, por meio de ações de verificação,
qualificação e apreciação qualitativa.

Ações Avaliativas11

Nesse sentido, é que podemos realmente verificar o papel fundamental que a avaliação
adquire na formação do cidadão como possibilitadora do desenvolvimento da consciência crítica,
através da qual o homem torna-se apto a compreender e agir sobre a realidade em que vive.
Diante do exposto, fica evidente a necessidade de se refletir sobre as abordagens das práticas
avaliativas que orientam o processo ensino/aprendizagem dos profissionais de saúde.
De acordo com Paulo Freire (2005), expressando sua compreensão sobre as práticas
avaliativas conservadoras, denominadas “bancarias”, esclarece: “Na visão “bancária” da educação, o
“saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber (2005, p.67).
Para Saviani (2008), as ações do ensino estão centradas no professor, autoridade máxima ou
mestre-escolar, que tem como papel primordial “difundir instrução e transmitir conhecimentos
acumulados pela humanidade e sistematizados” (p.6).
Nesse entendimento, a prática avaliativa é indissociável da prática pedagógica. Uma prática
pedagógica conservadora tradicional, mantém a tônica preponderante da educação “bancária”, “que
implica um sujeito – narrador – e objetos pacientes ouvintes – os educandos” (FREIRE:2005,p,65),
conduzindo-os à “memorização mecânica dos conteúdos” (FREIRE:2005,p,66). Desse modo,
entendem que os “conteúdos são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se
engendram e em cuja visão ganhariam significação” (FREIRE:2005p.65).
Na mesma direção Freitas (2004) alerta,
[...] que a lógica da avaliação não é independente da lógica da escola. Ao contrário ela é
produto de uma escola que, entre outras coisas, separou-se da vida, da prática social. Tal

11 Quadro elaborado com base nos estudos de Cipriano Luckesi, 1995.

32 | 49
 separação, motivada por necessidades sociais de enquadramento da força de trabalho ao
longo da constituição do capitalismo, trouxe à necessidade de se avaliar artificialmente na
escola aquilo que não se podia mais praticar na vida (2004, p.16).

No entanto, uma prática pedagógica sustentada em pressupostos da educação problematizadora,

que, nesta proposta, denomina-se também, como histórica-crítica, consiste na possibilidade de
fortalecer os princípios democráticos das pessoas, buscando a superação das desigualdades e
injustiças sociais, atendendo os princípios e diretrizes do SUS, caracterizando-se nessa direção como
prática transformadora.
A concepção da prática transformadora distingue-se também pela forma de pensar a produção
e aquisição do conhecimento e, consequentemente, os modos de pensar e fazer educação com vistas
a um novo modelo de avaliação, numa perspectiva mais formadora e menos classificatória,
possibilitando aos profissionais da saúde compreender como os usuários destes serviços percebem as
questões de saúde/doença.
Em nosso entender, é evidente a importância da avaliação como processo formativo. A
avaliação consiste em uma categoria presente em todos os momentos, possibilitando maior
envolvimento com o processo, realizados sobre critérios objetivos e sequenciais, que devem avaliar
globalmente, permitindo identificar suas maiores dificuldades, encaminhando para um novo modelo
de avaliação, muito mais amplo e democrático, rompendo definitivamente com a vingança, punição e
sanções.
Dessa maneira, ante à necessidade de formar profissionais da saúde críticos-reflexivos, a
prática avaliativa implica compreender de forma mais abrangente o processo de ensino e de
aprendizagem, reverenciada como processo e não mais como produto, objetivando contribuir para
romper com práticas pedagógicas cristalizadas.
Essa perspectiva de reformas na educação dos profissionais de saúde, buscando fortalecer e
efetivar a Política de Educação Permanente do Estado, voltada para uma leitura crítica da realidade e
das políticas de saúde no Brasil, é bastante discutida por Ceccim e Feuerwerker (2004), o que
caracterizam como quadrilátero da formação para a área da saúde, como podemos ilustrar na figura
abaixo:
Quadrilátero da Formação na Área de Saúde

Fonte: Ceccim e Feuerwerker (2004)

33 | 49
 Tendo como compromisso fortalecer mudanças na formação dos profissionais da área da
saúde nas esferas do sistema de saúde - gestão, ensino, atenção e controle social, Ceccim e
Feuerwerker (2004), refletindo sobre a elaboração de programas de ensino, apontam que a
reformulação de todos os níveis de ensino, inclusive o do ensino superior, é parte integrante do
processo de reforma sanitária e de criação do SUS.
Essas mudanças, na educação dos profissionais de saúde, relacionam-se às discussões que
também se processaram no campo da educação, também tem sido apontada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDBEN, Lei 9394/96.
Para tanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN 9394/96, no Inciso V
do artigo 24, considerando a importância no processo de ensino-aprendizagem, propondo um novo
modelo de avaliação, aponta algumas linhas mestras para pensar a avaliação:
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a-) avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;b-)
possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c-) possibilidade de
avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d-) aproveitamento de
estudos concluídos com êxito; e-) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996).

Dessa maneira, colocados os critérios da verificação do rendimento escolar, a avaliação

parece assumir, aqui, o seu verdadeiro caráter de acompanhamento, conforme sugerem os estudiosos
Afonso (2004), Hadji (2001), Luckesi (2002) e Perrenoud (2004).
Nesse entendimento, a despeito das funções democráticas proclamadas para a escola pública,
por seu caráter obrigatório e gratuito, garantido desde a Constituição Federal de 1988, a LDBEN
9394/96 vem também ressignificar à avaliação pedagógica, oferecendo maior flexibilidade aos
sistemas de ensino, de utilizarem o rendimento dos alunos para além da classificação.
Ao discutir as políticas de avaliação educacional, que vão desde às políticas mundiais globais aos
ensinamentos, na sua dimensão dominante em sala, Hoffmann (2000) aponta também algumas linhas
necessárias para repensar o papel das práticas avaliativas que denominamos de “dimensões
avaliativas”:

34 | 49
Fonte: Hoffmann 200012

Considerando o contexto atual do SUS, que necessita que suas práticas sejam modificadas,
pensar acerca dessas questões é fundamental no âmbito da formação, faz-se necessário considerar os
níveis e o contexto nos quais as políticas são formuladas, e o papel que as políticas de avaliação e a
avaliação desempenham em cada um deles, objetivando contribuir para o desenvolvimento dos
discentes, dos educadores e da instituição.
Segundo Hoffmann (2000), essa concepção implica em um trabalho articulado, uma vez que
o trabalho pedagógico pertence a todos os envolvidos em seu planejamento, execução e avaliação.
Esse referencial teórico-metodológico permite assumir que, diante de tantas e tão profundas
transformações, avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os
critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, não só quanto a sua elaboração, mas,
quanto à coerência com a prática pedagógica desenvolvida pela instituição.
Desse modo, Hadji (2001) ao tentar entender a dinâmica metodológica das práticas
avaliativas, realizando uma reflexão sobre a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, de uma
forma sintética, apresenta alguns tópicos da reflexão teórica sobre esta temática.

MODELOS AVALIATIVOS
Avaliação Este modelo permite identificar concepções prévias dos alunos, preconceitos, erros, lacunas do
Diagnóstica seu conhecimento e até as formas de aprender de cada um, como meio de planejar a melhor
forma de organizar os conteúdos e definir as estratégias metodológicas a serem usadas durante
o curso. Nesse sentido, o que é chamado de “antes” é denominado nos estudos sobre avaliação,
de avaliação diagnóstica.
Avaliação Esta modalidade de avaliação tem a função de permitir um ajuste recíproco aprendiz/programa
Prognóstica de estudo, permitindo a modificação pelos atores do processo a fim de melhor adequá-lo a

12 Quadro produzido a partir das linhas mestras da autora.

35 | 49
 ambos. Pode ser aplicada coletivamente, mas o seu diagnóstico deve ser diferenciado, visto que
sua função é oferecer um panorama dos conhecimentos e das dificuldades dos alunos. Este
modelo tem muito a oferecer ao professor, a fim de localizar o ponto de partida para o ensino,
oferecendo a situação de cada um dos alunos para um trabalho posterior.
Avaliação Faz-se um balanço das aquisições no final da formação, com vistas a expedir, ou não o
Cumulativa certificado de formação (certificativa). Tal avaliação é mais global e se refere a tarefas
socialmente significativas.
Avaliação Deverá levar em conta todas as variáveis contempladas no projeto pedagógico dialógico, que
Dialógica implica em ter presentes as variáveis determinantes do meio sociocultural onde se dá a prática
educativa e que interfere nele, assim como, as variáveis do educando, na perspectiva de que
seja eficiente em seus resultados. Então, a avaliação estará a serviço de um projeto pedagógico
comprometido com as variáveis do meio sócio-cultural onde o educando está inserido, assim,
como as variáveis determinantes do modo de ser do educando (pessoal, biológico, psicológico,
etc), na perspectiva de possibilitar a emancipação do sujeito e, ao mesmo tempo, das suas
relações com o meio.
Avaliação Sua função é contribuir para uma boa regulação das atividades de ensino (ou de formação). A
Formativa formatividade da avaliação dependerá do modo como é realizada. Reorientadora da ação do
professor como uma proposta inovadora que pode cumprir um papel de articulação do Estado
com a Comunidade na medida em que ajuda a promover a aprendizagem dos saberes e
objetivos curriculares comuns. Outro ponto forte desta modalidade é que ela possibilita ao
avaliador controlar o processo, torna-se capaz de informar e verificar se está havendo a
transmissão dos “mínimos culturais necessários”.
Avaliação Este modelo de avaliação se dá durante todo o processo ensino--aprendizagem, ou seja, antes,
Mediadora ou durante e depois de todo o período do curso. Caracteriza-se como um processo contínuo e
Processual qualitativo e é entendida como um meio e não um fim em si mesma. Avaliação significa ação
provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a
formular e reformular hipóteses, encaminhando-se ou o encaminhando a um saber enriquecido.
As vantagens da avaliação mediadora/processual consistem no acompanhamento direto do
discente, possibilitando seu maior envolvimento com o processo, permitindo identificar suas
maiores dificuldades e estimulando sua curiosidade para refletir sobre seus avanços. Pode
parecer estranho, a princípio, mas basta lembrar que o primeiro pressuposto da aprendizagem
significativa é saber o que o aluno já conhece, para depois apresentá-lo a novos conceitos.
Avaliação Verificação do rendimento escolar compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração
Somativa ou da assiduidade. A instituição tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em
Classificatória fracasso. A avaliação, unicamente, “medida”. Acreditar que tais notas ou conceitos possam por
si só explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem
que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para
promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de estudos, é,
sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades
de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem
e ensino.
Fonte: Hadji (2001) 13

Do que foi até então exposto, é possível apreender a complexidade da realização de

mudanças efetivas que envolvam as práticas avaliativas, que contemplem um novo perfil profissional
apontado nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Diretrizes Constitucionais do SUS.
Assim sendo, o que melhor responde aos objetivos da Escola de Governo em Saúde
Pública do Estado de Pernambuco – ESPPE são metodologias que venham gerar uma postura de
questionamento, de investigação, que não podem ser desprovidas de aporte teórico-metodológico que
lhes deem sustentabilidade ao exercício científico. É efetivamente a postura de retornar, vasculhar

13 Quadro construído a partir dos modelos interpretados pelo autor.

36 | 49
em busca de significado, desenvolvendo ações educativas que possibilitem novas descobertas
(SAVIANI, 2000).
Por fim, repensar a forma de avaliar implica também na reformulação do processo teórico-
metodológico da prática pedagógica no trabalho, em que o aprender e o ensinar se incorporam ao
cotidiano das instituições, capaz de promover e produzir sentido aos trabalhadores de saúde.

3.4.1. Avaliação da Aprendizagem

A Avaliação da Aprendizagem, dentro dos processos de formação da ESPPE e que deverão

fundamentar a Organização Curricular dos cursos, fundamentar-se-á na observação das práticas de
ensino/aprendizagem e na construção e sistematização dos conhecimentos desenvolvidos ao longo do
processo.
Considerando como campo de análise tanto o período das aulas teóricas e práticas, como no
período de estágio supervisionado, de cada área curricular. Por ser uma atividade indissociável desse
processo, será realizada de forma contínua, sistemática, investigativa, reflexiva e participativa,
incluindo a auto-avaliação – o saber, o saber fazer, o saber ser e agir, e considerando a integralidade
da competência a ser adquirida. A avaliação terá função diagnóstica, formativa e corretiva. A partir
da identificação das dificuldades e avanços, das causas e graus de domínio do conhecimento, serão
feitas as correções e serão acrescentadas informações adicionais necessárias. O aluno será levado a
analisar o seu próprio erro, e buscar soluções para superá-lo.
A avaliação da aprendizagem terá enfoque de processo, apoiando nas funções formativas,
visando:
● Avaliação de competências adquiridas pelo aluno possibilitando a este a tomada de
consciência sobre sua posição frente ao projeto de formação que elegeu para si;
● Identificação de avanços ou dificuldades do aluno no campo da aprendizagem para
auxiliá-lo na busca de novos patamares de crescimento;
● A averiguação dos conhecimentos adquiridos durante o processo de avaliação de
desempenho serão mediados pela aplicação dos conceitos Satisfatório (A), Pouco Satisfatório
(B) e Insatisfatório (C), sobre os fatores globais (generalistas) e das competências e
habilidades específicas.
● Diante de alguma dificuldade do grupo ou do aluno, o professor ou o supervisor/instrutor
de estágio (?) planejará atividades paralelas ao processo de ensino-aprendizagem, refazendo
com o aluno os passos das seqüências de atividades, que são pontos chaves importantes para

37 | 49
 que ele venha superar as dificuldades apresentadas e chegue a compreender e recuperar a
competência requerida.
● Os critérios utilizados para a avaliação do aluno são: o desempenho, a assiduidade de
75% e sua participação nas atividades propostas durante as concentrações e dispersões,
conforme registros realizados no Diário de Classe, exclusivamente realizados pelo docente
responsável pela disciplina ou área do conhecimento. Não será permitida a ausência de mais
de 25% das cargas horárias das áreas do conhecimento, conforme estabelece a LDB vigente,
devendo o aluno ser declarado como NÃO APTO.

Todo acompanhamento pedagógico do aluno deverá ser registrado no Diário de Classe, pois,
este é o documento oficial para registro das informações relativas a abordagem de aulas teóricas e
práticas (concentração) e estágio (dispersão), o qual é composto por: ficha de registro individuais de
freqüência, fatos relevantes, avaliação dos fatores globais e das competências específicas, fichas dos
conteúdos ministrados, cargas horárias, estratégias de ensino, recuperação paralela, comunicados,
estágio, entre outros instrumentos necessários a avaliação e desempenho final do aluno.
Todos os Diários de Classe, bem como, quaisquer instrumentos de acompanhamento serão
devidamente analisados e arquivados, de modo a servir de fonte de informação para reajuste de
estratégias de ensino e de acompanhamento da evolução do aluno, constituindo-se documento
comprobatório de seu rendimento para efeito de composição de seu histórico escolar.
No final de cada unidade curricular – disciplina, as informações coletadas serão analisadas e
expressas em conceito de APTO ou NÃO APTO. Quando o aluno não adquirir o domínio da
competência, deverá, neste caso, ser encaminhado para o Conselho de Classe ou para o Conselho
Escolar, os quais deliberarão sobre quais as estratégias deverão ser tomadas para reinserção do aluno
no processo formativo e suprir os déficits de conhecimentos dos conteúdos abordados.
Todas as atividades, a serem realizadas no curso, serão anteriormente articuladas com a
disponibilidade dos alunos e dos docentes, além do horário livre permanente dos espaços para
realização das aulas. Visando garantir o processo de aprendizagem, as turmas serão acompanhadas
continuamente através da supervisão de Ensino Técnico do curso, bem como, da coordenação da área
técnica. Cada turma contará com a presença integral do docente em sala de aula, além de obter o
apoio dos preceptores técnicos e da visita da supervisão. O curso terá carga horária mínima de 24 h/a
semanais, sendo ofertada em horário integral, manhã e tarde.
O acompanhamento da participação do aluno no âmbito das atividades do curso, bem como o
da prática, por parte do docente, será feito semanalmente.
No início das atividades, os docentes recebem o Diário de Classe, onde consta a
caracterização do curso, relação dos alunos da turma e durante as Capacitações pedagógicas esses
38 | 49
docentes são orientados a fazer chamada de presença, registrar os conteúdos abordados por data e
carga horária e anotar todas as ocorrências relativas às faltas justificadas, atestados e licenças
médicas, no entanto, o registro da falta não pode ser retirado do diário. Além de ser informado ao
aluno, formalmente, sobre sua situação de risco, quanto ao percentual de faltas e recuperação
paralela.
Após o encerramento das áreas do conhecimento, o docente conclui suas anotações do Diário
de Classe e na sequência repassa para supervisão do curso, que analisa e, não havendo erros ou falta
de informação pertinente a atividade do professor, encaminha para Coordenação da área técnica, que
faz segunda análise, assina nos campos obrigatórios e, posteriormente, envia o diário para Secretaria
Escolar da ESPPE, a qual fará todos os registros da evolução estudantil do aluno no histórico escolar
para fins de certificação ao final do Curso.

3.4.2. Aproveitamento de conhecimento e experiências profissionais

O aproveitamento dos conhecimentos prévios dos estudantes visa à valorização da

experiência escolar e extraescolar dos educandos, objetivando a continuidade dos estudos, segundo
itinerários formativos coerentes com os históricos profissionais dos cidadãos, conforme a Resolução
nº 06/2012 do Conselho Nacional de Educação – CNE e a Portaria nº 01/2013 do Conselho Estadual
de Educação de Pernambuco que tratam respectivamente das diretrizes curriculares para o ensino
técnico-profissionalizante.
A instituição aproveitará os conhecimentos técnicos científicos adquiridos em estudos
formais e não formais, assim como, os saberes adquiridos em experiências de trabalho, conforme
define as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional técnica de nível médio.
O aproveitamento dos conhecimentos e competências acontecerá desde que estejam
diretamente relacionados com o perfil de conclusão do curso e que estejam de acordo com os
critérios preconizados nas legislações vigentes federal e estaduais, as quais estabelecem normas e
regulamentos correlatos à oferta de educação profissional técnica de nível médio, considerando:
qualificações profissionais ou curso técnico regularmente concluído em outros cursos de educação
profissional técnica de nível médio; cursos destinados à formação inicial e continuada ou
qualificação profissional de, no mínimo, 160 horas de duração; outros cursos de Educação
Profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, por outros meios informais ou até mesmo em cursos
superiores de graduação, mediante avaliação do estudante e processos formais de certificação
profissional, de reconhecimento de estudos, realizado em instituição devidamente credenciada pelo

39 | 49
órgão normativo do respectivo sistema de ensino ou no âmbito de sistemas nacionais de certificação
profissional.
O aluno matriculado interessado em aproveitar os saberes e conhecimentos adquiridos em
estudos formais e não formais e em experiências de trabalho, deverá entrar com requerimento junto à
Secretaria Escolar da instituição, munido de certificado, do histórico escolar e dos programas da
disciplina ou do módulo cursado anteriormente ou de comprovação de experiência profissional.
Para avaliação dos conhecimentos e experiências profissionais do aluno, será instituída uma
banca examinadora – formada por profissionais devidamente habilitados e com formação específica,
que poderá utilizar os seguintes instrumentos: avaliação teórica (escrita), arguição, atividades
práticas e/ou análise documental, conforme critérios estabelecidos no Projeto Político Pedagógico da
instituição.
Poderão ser dispensados de avaliação, apenas os requerentes que tenham feito estudos em
instituições de ensino de educação profissional de nível técnico reconhecidas na forma da lei e desde
que tais estudos tenham ocorrido em prazo inferior a 5 (cinco) anos, contados a partir da data do
requerimento.
Ao analisar a documentação fornecida pelo aluno para dar parecer referente ao
aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores desenvolvidos em instituições de ensino,
a comissão deverá observar: os indicadores de aproveitamento escolar, para as estratégias e
instrumentos de avaliação aplicados ao aluno em sua escola de origem; compatibilidade dos
conteúdos estudados com os conteúdos dos módulos correspondentes aos conhecimentos e
experiências anteriores declarados, considerando o perfil profissional de conclusão do curso
pretendido.
No caso do aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores adquiridos em
cursos de educação profissional de nível técnico, deverão ser atendidos simultaneamente aos
seguintes quesitos: mínimo de 75% de compatibilidade dos componentes curriculares; carga horária
igual ou superior a da instituição ofertante; nota mínima ou conceito compatível com as normas do
curso.
Em qualquer situação de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores, a
comissão que proceder a avaliação emitirá ata com parecer final, no prazo máximo de 15 dias, do
processo avaliativo que será arquivada na ficha individual do aluno, juntamente com os demais
documentos que instruíram esse processo.
Avaliação da aprendizagem dos alunos e tempo para assistência individual/coletiva aos
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.

40 | 49
3.4.3. Frequência

Em relação à frequência do aluno, o discente deverá ter uma frequência mínima de 75%,
conforme o previsto no art. 24 da LDB. O docente, o responsável pela disciplina, deverá registrar a
frequência, conforme as orientações nos processos de formação pedagógica, no acompanhamento
recebido pelo supervisor, no local das aulas, e através do Manual Escolar da ESPPE.
A ESPPE desenvolveu o Sistema de Avaliação Semanal – SAS para fazer o acompanhamento
do aluno, quanto à frequência e rendimento de aprendizagem, o qual é alimentado e acompanhado
pelo Supervisor de Ensino.

3.4.4. Avaliação Institucional

Tendo em vista o desenvolvimento institucional, por meio do monitoramento quali-

quantitativo de suas ações de formação, a ESPPE institucionalizará um Grupo de Trabalho com o
objetivo de elaborar e coordenar a aplicação de Instrumentos de Avaliação Institucional e
apresentação de relatórios periódicos de diagnósticos pedagógico-institucional.

41 | 49
REFERÊNCIAS

BRASIL.Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 10/01/2014.

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1999. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 25/01/2014.

BATISTA, Karina Barros Calife e GONÇALVES, Otília Simões Janeiro Gonçalves. Formação dos Profissionais de
Saúde para o SUS: significado e cuidado. Saúde Soc. São Paulo, v.20, n.4, p. 884-899, 2011.

BERBEL, N. A. Navas. As metodologias ativas e promoção da autonomia de estudantes. Revista Semina: Ciências
Sociais e Humanas. Londrina, v.32, n° 1, Jan-Jun., 2011.

CECCIM, R. B. & FEUEWERKER, L. C. O quadrilátero da formação para área da Saúde: ensino, gestão, atenção e
controle social. Rio de Janeiro: Physis, v.14, 2004.

DECLARAÇÃO Universal dos Direitos Humanos. Disponível em http:// www.dudh.org.br/declaracao/ Acesso em

23/02/2014.

DUARTE, N. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por que Donald Schön não
entendeu Luria), Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 83, p. 601-625, agosto 2003.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra. 1983.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra. 1996.

FURTER, P. Educação permanente e desenvolvimento cultural. Petrópolis: Vozes, 1974.

GUANAES, C. & MATTOS, A. T. O grupo de reflexão na formação do profissional de saúde: um enfoque

construcionista social. Revista Internacional de Psicologia, v.1, 2008.

LEITE, E. C. R. et al. Avaliação Escolar: uma concepção dialética libertadora. Anais do XI Semana de Pedagogia
Região Sul Brasileira. UNICAR, 2002.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 9. ed. São Paulo; Loyola:
1992.

LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. Ed. São Paulo. Cortez 2002.

LUCKESI, Carlos Cipriano. Gestão Democrática da escola, ética e sala de aula. ABC Educatio, n. 64. São Paulo:
Criarp, 2007.

LÜCK, H. et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2002.

MARANHÃO, E. A. A construção coletiva as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em

Saúde: uma contribuição para o Sistema Único de Saúde. Londrina: Rede Unida, 2004.

MARCO. M. A. Do modelo biomédico ao modelo psicossocial: um projeto de educação permanente (Vol. 30) Rio
de Janeiro, RJ: Revista Brasileira de Educação Médica, v.30, jan./abr.2006.

PERNAMBUCO. Lei n° 15.066/de 04/09/2013 – que cria a Unidade Técnica Escola de Governo em Saúde Pública de
Pernambuco – ESPPE.

___________. Plano de Educação Permanente em Saúde de Pernambuco. Secretaria Estadual de

Saúde de Pernambuco. Recife, 2018.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 27 ed.. Campinas: Autores Associados, 1993.

____________. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Autores associados, 1986.

42 | 49
____________. Educação e questões da atualidade. São Paulo: Livros do Tatu: Cortez, 1998.

____________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 7. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; v.40, 2003.

____________. Escola e democracia: polêmica do nosso tempo. 40. ed. Campinas: Autores Associados; 2008.

____________. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: FERRETTI, Celso João. (et.
al.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 2000, p. 151-168.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A docência na educação superior e as didáticas especiais: campos em construção.
Educação, Santa Maria, v. 36, n. 3, p. 455-464, set./dez. 2011.

43 | 49
 APÊNDICE A - Plano de formação pedagógica (Manual para elaboração de plano de ensino)

Car@s Docentes,

Sejam Bem Vindos à Escola de Governo em Saúde Pública do Estado de Pernambuco – ESPPE!

Você tem em mãos o Manual de Orientação para elaboração dos Planos de Ensino e Aulas da
disciplina que você irá ministrar durante este período. Como o próprio nome indica, um plano de
ensino nada mais é do que um planejamento no qual o professor interliga os objetivos, os conteúdos
e as metas que pretende atingir com os alunos em determinada disciplina.
Um plano de ensino bem elaborado objetiva facilitar sua prática pedagógica durante o percurso da
disciplina que você irá ministrar na ESPPE, organizando suas atividades de modo a atingir as
metas estabelecidas.
Não existe uma “receita” para se elaborar um plano de ensino, e o presente Manual de Orientação
não deve ser encarado como uma. Um plano de ensino é passível de modificações e deve ser
elaborado de acordo com a necessidade de cada público.

O planejamento tem como ponto inicial a reflexão do “o quê“, “para quê“, “como” e “com o quê”
ensinar, e sobre os resultados das ações empreendidas. A resposta a essas questões resultam em
objetivos, conteúdos, metodologia, e formas de avaliação.

O conteúdo do Plano de Ensino é apenas uma previsão para as atividades de sala de aula. Isso
significa que, a qualquer momento, o/a professor/a pode adaptá-lo para melhor rendimento em sala
de aula. Isso deve ser feito sempre com a concordância dos alunos.

O/A professor/a pode incluir em suas aulas a atuação aluno. Nesse caso, essa atuação deve estar
prevista no respectivo Plano de Ensino, com atividades como: seminários, fóruns, rodas de
conversa, debates, apresentação de projetos de intervenção, experiências exitosas na área, etc.

O Plano de Ensino contém todas as informações importantes para que o aluno organize seu período
letivo dentro daquela disciplina, tais como: cronograma de conteúdos, formas e critérios de
avaliação, atividades de recuperação e a bibliografia utilizada ao longo da disciplina. Por isso, é
muito importante que os/as professores/as cumpram o Plano de Ensino, sem alterações
significativas (a não ser que combinadas previamente com a turma). Cabe aos alunos fiscalizar e
exigir uma conduta correta do professor diante do Plano de Ensino.

Este Manual de Orientações encontra-se dividido em três partes:

1. Orientações de ordem Teórica;

2. Orientações de ordem Metodológica I (Estrutura do Plano de Ensino);
3. Orientações de ordem Metodológica II (Estrutura do Plano de Aula).

44 | 49
Esperamos que o mesmo possa auxiliar na organização e desenvolvimento de sua prática
pedagógica como docente da Escola de Governo em Saúde Pública do Estado de Pernambuco –
ESPPE.
1. Orientações de ordem Teórica:

Dimensão Legal: De acordo com o Artigo 13, LDB, o plano de ensino deve ser feito pelo docente..
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. (Grifo Nosso)

 Requer conhecimento prévio do Projeto Pedagógico do Curso e das Diretrizes e Correntes

Pedagógicas adotadas pela Instituição.
 Instrumento que irá viabilizar o desenvolvimento da proposta pedagógica do curso, em
consonância com os princípios norteadores das políticas educacionais da Escola de Governo em
Saúde Pública do Estado de Pernambuco e com a legislação vigente para a Educação Nacional.
 Documento que organiza o ensino-aprendizagem em sala de aula por registrar o que se pensa
fazer, como fazer, quando fazer, com o quê fazer e com quem fazer.
 Diretriz para as ações educacionais do docente através da formalização dos diversos momentos
do processo de planejamento.
 Registro escrito, sistematizado e justificado das decisões tomadas pelo docente.
 Auxilia na organização do tempo e materiais utilizados.
 Permite uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem.
 Possibilita compreender a concepção de ensino e aprendizagem e de avaliação do docente.
 Pressupõe a reflexão da prática educativa.

2. Orientações de ordem Metodológica I (Estrutura do Plano de Ensino):

Curso: Módulo:
Disciplina: Ano/Semestre:
Carga Horária:
Docente/Titulação:
EMENTA

A Ementa é um breve resumo dos conteúdos a serem trabalhados na disciplina e não deve ser confundida
com os conteúdos programáticos da disciplina. No Plano de Ensino, ela corresponde ao conceito mais
amplo dos conteúdos que deve ser desmembrado no local destinado aos conteúdos. A ementa são temas
maiores e os conteúdos são temas específicos das ementas. O docente pode flexibilizar e atualizar temas e
assuntos da ementa na descrição do conteúdo programático.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

O conteúdo programático é relevante a partir do momento que garante ao educando uma atuação mais
eficiente e criativa, constituindo-se em meio e não um fim. Esta seleção de conteúdos deve-se basear em:
importância científica de cada assunto, articulação com programas anteriores, sequência lógica e
racionalização de aprendizagem, articulação com o Projeto Pedagógico do Curso. Tais conteúdos devem

45 | 49
ser abordados e trabalhados atribuindo-lhes SIGNIFICADO, portanto a contextualização do assunto com
o tempo, espaço e atuação profissional do é fundamental. Só ocorre aprendizado a partir da significação
do tema com a vida do discente/profissional. Seguindo a mesma ordem da elaboração da ementa os
conteúdos devem estar descritos no Projeto Pedagógico do Curso.
OBJETIVOS
O que são objetivos de um plano de ensino?
Objetivos de um plano de ensino são as metas definidas com precisão ou resultados previamente
determinados, indicando aquilo que um aluno deverá ser capaz de fazer como consequência de se ter
desempenhado adequadamente nas atividades da disciplina.
Eles funcionam como horizonte e alicerce da prática. São expressos por meio de verbos no infinitivo que
traduzem comportamentos, habilidades, atitudes e competências esperadas dos alunos (ex.:
compreender, saber, atualizar, valorizar, etc.). Indicam propósitos amplos, denominados objetivos
gerais, os quais se referem à formação de atitudes, convicções e valores ao longo do curso/disciplina; e
objetivos específicos, que sinalizam propósitos com resultados mais rápidos, observáveis pelo professor
a cada aula.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Algumas Definições
Competências: É a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (ponderação, apreciação,
avaliação, saberes, capacidades, informações, etc.) para decidir e tomar decisão para solucionar com
pertinência e eficácia uma série de situações. Antunes (2001, pp. 39) diz que: “competências são pedras
de amolar as facas das inteligências”. Portanto aprender não é simplesmente um armazenamento de
informações e sim a capacidade de selecioná-las, com competência, para estruturar e reestruturar sua
aplicabilidade e ações.
***
Habilidades: Referem-se a tudo aquilo que o aluno deve aprender a fazer desenvolvendo suas
capacidades intelectuais, afetivas, psíquicas e motoras.
Habilidades gerenciais e administrativas: capacidade de mobilização, autonomia, iniciativa, visão
estratégica, administrar recursos, capacidade de articulação e visão sistêmica;
Habilidades pessoais e interpessoais: responsabilidade, capacidade de auto-aprendizado, enfrentar
problemas (saber se “virar”), sociabilidade e capacidade de trabalho em equipe, capacidade de
expressão oral e escrita, uso da língua estrangeira e liderança, capacidade de avaliar seu próprio
trabalho e trabalho dos outros, capacidade de organizar seu próprio estudo, etc.;
Habilidades técnicas: leitura e expressão por meios gráficos, capacidade de utilizar novas tecnologias
visando com criatividade novas aplicações, capacidade de obtenção, avaliação e uso de informações,
visão crítica de ordens de grandeza, aplicação de conhecimentos teóricos multidisciplinares a questões
práticas, equacionamento e modelagem de problemas, capacidade de realizar uma pesquisa, de formular
uma hipótese, domínio e utilização de seus movimentos e de sua ação motora, etc.
***
Atitudes: São comportamentos que os discentes apresentam diferentes daqueles que apresentavam antes
de passar por essa disciplina. Por exemplo: curiosidade científica, perseverança em questionamento,
responsabilidade quanto à aprendizagem, consciência crítica frente à realidade, à profissão, aos fatos,
acontecimento e teoria, valores que dá ao que conhece, os sentimentos que experimenta diante de fatos e
ideias. Assim, o discente deverá responsabilizar-se por seus erros e decisões; responsabilidades social e
ambiental; aceitar desafios com o auto-gerenciamento de sua formação, promover clima de segurança e
participação; ter iniciativa, ser empreendedor; estar sintonizado com os objetivos, políticas e estratégias
do Sistema Único de Saúde - SUS; assumir seu próprio futuro; admitir trabalhar com incertezas, ser
seguro de si mesmo e postura ética profissional.
METODOLOGIA

46 | 49
A metodologia trata dos recursos e estratégias pedagógicas que serão necessárias para promover os
objetivos e conteúdos e dessa forma precisa haver coerência entre os mesmos. Para a escolha do recurso
didático leva-se em conta questões como: Os recursos são condizentes com os objetivos, com a natureza
do conteúdo que se trabalha, com o perfil dos alunos, com as atividades propostas e o tempo disponível?

O termo estratégia de ensino, refere-se aos meios utilizados pelos docentes na articulação do processo de
ensino, de acordo com cada atividade e os resultados esperados. É necessário ter clareza do objetivo da
aprendizagem para ambos envolvidos no processo, alunos e docentes.

Logo abaixo, descrevem-se algumas estratégias de ensino que poderão servir como base no pensar da
prática educativa, podendo ser utilizada outras conforme necessidade de cada docente no planejamento
de sua aula.

Sugestão de Estratégias de Ensino:

Aula expositiva dialogada; Estudo de texto impressos e online; Produção de: Dissertação, Resumos,
Resenhas críticas, Portfólio, Projeto de Intervenção; Tempestade de ideias; Mapa conceitual; Estudo
dirigido; Aulas orientadas; Lista de discussão por meios informatizados: filmes, vídeos, programas
televisivos; Produção de textos colaborativos; Sequências Didática; Ensino à distância – EaD; Solução
de problemas; Resolução de exercícios; Ensino em pequenos grupos; Grupo de verbalização e de
observação; Seminários; Semana; Simpósio; Produção científica – artigos; Dramatização; Sala de
situação; Estudo de caso; Painel; Palestras; Entrevistas; Produção de documentário; Fórum Discussão e
debates; Oficina; Ensino com pesquisa; Exposições e visitas; Ensino individualizado.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Contextualizando:
A avaliação onde os conceitos e habilidades a serem demonstrados pelos alunos serão avaliados a fim de
verificar se os objetivos foram alcançados. Para tal é necessário estabelecer critérios de avaliação onde
se tenha claro o que se pretende avaliar e de que forma. Didaticamente falando, a melhor maneira
estabelecer o acompanhamento das expectativas de aprendizagem dos discentes é uma avaliação
abrangente que avalie o indivíduo como um todo, não só a habilidade de reter conhecimento, mas
também de processá-lo, (re)construí-lo, e utilizá-lo em outras situações. O processo de avaliação da
aprendizagem e suas estratégias de aplicação e acompanhamento se dará conforme Regimento Interno
da ESPPE através da orientação da Coordenação do Curso e Coordenação Pedagógica.
Critérios de Avaliação:
No critério de avaliação o docente irá descrever quais são os critérios levado em conta na composição
da nota do aluno, critérios qualitativos e também pontos observados e exigidos nos trabalhos, provas e
demais instrumentos avaliativos.
Instrumentos a serem usados pelo docente (a):
O Docente deverá descrever os instrumentos que irá utilizar, podendo já orientar o aluno como será
realizado para composição da conceito/nota final. Sugerimos que sejam utilizados os mesmo
instrumentos aplicados nas metodologias das aulas.
Sistema de Recuperação:
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) Art. 24 no seu inciso V letra e está
descrito a “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para
os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos”. A sugestão é que sejam realizadas atividades de recuperação parcial e final para composição
da nota/conceito final do discente.
Obs. É vetada a recuperação de frenquência.
BIBLIOGRAFIA

47 | 49
BIBLIOGRAFIA BÁSICA: As bibliografias apresentadas no Plano de Ensino devem ser as mesmas
descritas no Projeto Pedagógico de Curso, podendo ser acrescentado às bibliografias para
aprofundamento conforme o docente julgar ser importante. Constituem-se naquelas fontes bibliográficas
que serão efetivamente utilizadas em sala de aula, as quais o professor se baseia para o desenvolvimento
dos conteúdos. Esta bibliografia deve, necessariamente, estar presente na biblioteca e em número
suficiente para os alunos. O professor deve verificar as disponíveis na Biblioteca Nelson Chaves da
ESPPE, e se constatar novas necessidades sugerir e ou solicitar a aquisição á Coordenação de Curso e a
Coordenação Pedagógica.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
São as referências as quais visem complementar aquelas descritas como básicas. Devem existir na
biblioteca, porém não há compromisso com o número de alunos.

ORIENTAÇÕES GERAIS
Planejamento da realização das atividades não presenciais (atividades na modalidade de Educação à
Distância – EaD):
A realização de atividades não presenciais (atividades de dispersão) configuradas na modalidade de
EaD só deverão acontecer se estiverem previstas no Projeto Pedagógico do Curso – Plano de Curso – e
seguirem as orientações da Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012, que as Define Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Leia-se o que recomenda a
Resolução quando trata de atividades não presenciais: Capítulo III – da Duração dos Cursos – Art. 26,
Parágrafo Único. Respeitados os mínimos previstos de duração e carga horária total, o plano de curso
técnico de nível médio pode prever atividades não presenciais, até 20% (vinte por cento) da carga
horária diária do curso, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento por docentes
e tutores.

Sobre os estágios supervisionados: pactuações e acompanhamento;

Pactuações com os campos de estágio; fichas de acompanhamento e produto final de estágio

elaborado pelo discente.

48 | 49
 APÊNDICE B - Plano de formação pedagógica (Modelo de Plano de Ensino)

Curso: Módulo:
Disciplina: Ano/Semestre:
Carga Horária:
Docente/Titulação:
EMENTA

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

OBJETIVOS

]][COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Competências:
Habilidades:

METODOLOGIA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
3. Orientações de ordem Metodológica II (Estrutura do Plano de Aula):

Data CH Conteúdo Atividades Desenvolvidas Procedimentos Avaliativos

Programático

ASSINATURAS PARA VALIDAÇÃO DO PLANO DE ENSINO E PLANO DE AULA

Docente Coordenação Técnica

... ...
Assinatura do/a Docente Assinatura e Carimbo do Coordenador/a

Coordenação de Curso Coordenação Pedagógica

... ...
Assinatura e Carimbo da Coordenadora Assinatura e Carimbo do Coordenador

Revisado em ___/___/___ Por:____________________________

49 | 49