Educação Física

na Educação
Infantil e nos
Anos Iniciais
PROFESSORES
Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Me. Élen Carla da Costa Baraldi

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NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jd. Aclimação
Cep 87050-900 - Maringá - Paraná - Brasil
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.

Núcleo de Educação a Distância. SOUZA, Vânia de Fátima Matias de;
OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de; BARALDI, Élen Carla da Costa.
Educação Física na Educação Infantil e nos Anos Iniciais. Vânia de
Fátima Matias de Souza, Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira, Élen Carla da
Costa Baraldi. Maringá - PR: Unicesumar, 2022.

140 p.
ISBN 978-85-459-2157-8
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Educação 2. Física 3. Infantil. 4. EaD. I. Título.
 CDD - 22ª Ed. 796
Impresso por:

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB-9-1679

DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor
Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente da Mantenedora Cláudio
Ferdinandi.

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia
Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria de
Design Educacional Paula R. dos Santos Ferreira Head de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas
Thuinie M.Vilela Daros Head de Recursos Digitais e Multimídia Fernanda S. de Oliveira Mello Gerência de
Planejamento Jislaine C. da Silva Gerência de Design Educacional Guilherme G. Leal Clauman Gerência de Tecnologia
Educacional Marcio A. Wecker Gerência de Produção Digital e Recursos Educacionais Digitais Diogo R. Garcia
Supervisora de Produção Digital Daniele Correia Supervisora de Design Educacional e Curadoria Indiara Beltrame
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecília Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração Lavígnia da
Silva Santos Designer Educacional Ana Claudia Salvadego, Aguinaldo José Lorca Ventura Júnior Revisão Textual Ariane
Andrade Fabreti Ilustração Wellington Vainer. Fotos Shutterstock.

2

Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos com
princípios éticos e profissionalismo, não somente para
oferecer uma educação de qualidade, mas, acima de
tudo, para gerar uma conversão integral das pessoas ao
conhecimento. Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual,
profissional, emocional e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa e
Londrina) e em mais de 500 polos de educação a dis-
tância espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenas de cursos de gradua-
ção e pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por ano.
Somos reconhecidos pelo MEC como uma instituição de
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
excelência, com IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos
entre os 10 maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores
soluções inteligentes para as necessidades de todos. Para
continuar relevante, a instituição de educação precisa ter
pelo menos três virtudes: inovação, coragem e compro-
misso com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, para
os cursos de Engenharia, metodologias ativas, as quais
visam reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é pro-
mover a educação de qualidade nas diferentes áreas
do conhecimento, formando profissionais cidadãos que
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade
justa e solidária.
Vamos juntos!
minha história meu currículo

Profª Drª Vânia de Fátima Matias de Souza

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá

(UEM/2014). Mestre em Educação Física pela UEM (2009). Gradua-
da em Pedagogia pela Faculdade Estadual de Educação, Ciências e
Letras de Paranavaí (Fafipa/2000) e graduada em Educação Física pela
Universidade Estadual de Londrina (UEL/2000). Professora Adjunta
do Departamento de Educação Física da UEM. Líder do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar (GEEFE/CNPq). Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Física
Escolar, atuando, principalmente, nos seguintes temas: infância,
estágio supervisionado, formação profissional e políticas públicas.

Link: http://lattes.cnpq.br/7642081335847897
 minha história meu currículo

Prof Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Pós-Doutor em Educação Física pela Universidade Federal do Rio

Grande do Sul (UFRGS/2015). Doutor em Educação Física pela Uni-
versidade Estadual de Campinas (Unicamp/1999). Mestre em Ciência
do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM/1988). Especialista em Educação Física Infantil pela Universi-
dade Estadual de Maringá (UEM/1984). Graduado em Educação Física
pela Universidade do Norte do Paraná (Unopar/1979). Atualmente,
é Professor Associado nível C da UEM. Integrante do Programa de
Pós-Graduação Associado UEM-UEL em Educação Física, com orienta-
ções de mestrado e doutorado. Tem experiência na área de Educação
Física, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino e Metodologia
da Pesquisa, atuando, principalmente, nos seguintes temas: formação
profissional, currículo, atividade física e saúde, educação física esco-
lar, atividade física e obesidade. Consultor ad hoc do Ministério da
Educação/SESu/Inep para comissões de avaliação institucional e de
autorização e reconhecimento de cursos em Educação Física. Atuou
como Consultor do Ministério do Esporte na Secretaria Nacional de
Esporte, Lazer e Inclusão Social (Snelis) como Coordenador Pedagó-
gico Nacional dos Programas de Esporte Educacional.

Link: http://lattes.cnpq.br/5845836567219056
provocações iniciais
Educação Física na Educação Infantil e nos Anos Iniciais
Seja bem-vindo(a)!
Caro(a) aluno(a), este material é fruto de reflexões
e análises que buscam contribuir para que as aulas
de Educação Física escolar, abordadas na Educação
Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental
possam avançar cada vez mais! Afinal, reconhece-
mos que o caminho trilhado por esta disciplina, no
universo escolar, tem sido uma trajetória marcada
pela busca de uma ação pedagógica que valorize o
desenvolvimento da criança, por meio do respeito
às individualidades dela, da potencialização de ca-
pacidades e da valorização de experiências, cultura
e conhecimentos deste ser.
Neste livro, trazemos uma proposta de inter-
venção por meio da qual você poderá construir um
planejamento para as aulas aplicadas no contexto
de atuação da Educação Física escolar, a partir da
valorização das potencialidades da criança. Aliás,
é ela — a criança — o centro de nossas ações e in-
terações, então, é por este motivo que trazemos
argumentos e apontamentos os quais contribuirão
na organização dos conteúdos.
As discussões, aqui, apresentadas ocorrem a par-
tir das relações estabelecidas entre as temáticas do
movimento e da corporeidade; do movimento e dos
jogos; do movimento e do esporte; do movimento
em expressão e ritmo; por fim, do movimento e da
saúde. O nosso intuito é que você tenha um rol de
conhecimentos que te possibilitem estruturar um
planejamento adequado à realidade das crianças
no contexto escolar.
Para tanto, o livro foi organizado e escrito com o
intuito de levar você a entender a importância do plane-
jamento para as aulas de Educação Física escolar. Assim,
organizamos as discussões trazendo tanto reflexões
quanto análises acerca do conceito e construção da
infância bem como traremos os apontamentos legais da
Educação Física escolar, que te ajudarão a compreender
como se dá o processo de legalização da disciplina.
Outro ponto central às ações didático-pedagógicas
apresentadas neste livro é a questão do planejamento,
o qual está estruturado e organizado por um passo a
passo voltado para a construção de um bom progra-
ma escolar. Com o objetivo de te auxiliar nesta tarefa,
você terá, na sequência, os mapas conceituais, que te
ajudarão, aluno(a), a compor esse planejamento para
os contextos da Educação Infantil e das séries iniciais.
Traremos, ainda, apontamentos sobre a nova
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) demons-
trando como o conhecimento está organizado por
meio de competências e como os conteúdos são
entendidos na Educação Infantil (com os campos de
experiências) e na Educação Fundamental (área de
linguagens), a fim de que seja possível planejar as
aulas de modo que a aprendizagem se torne signi-
ficativa ao(à) aluno(a), levando-a para a vida.
Esperamos que você aproveite a leitura, reflita
e analise todos os caminhos e ações tratadas, para
que as aulas de Educação Física possam romper com
os discursos fragmentados de uma prática pouco
estruturada. Ótimos estudos!
Abraços.
sum ário

UNIDADE I
8 O CONCEITO DE INFÂNCIA: NA
SOCIEDADE E NA ESCOLA

UNIDADE II
28 A EDUCAÇÃO INFANTIL
E A LEGISLAÇÃO

UNIDADE III
48 PLANEJANDO A EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR

UNIDADE IV
86 SISTEMATIZAÇÃO E AÇÕES
PEDAGÓGICAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

UNIDADE V
108 PLANEJANDO AS AULAS
PARA AS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
O CONCEITO DE INFÂNCIA: NA
SOCIEDADE E NA ESCOLA

Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza

Oportunidades de aprendizagem

• Analisar a construção histórica da infância e as suas relações com o campo

escolar.
• Compreender o conceito de infância abordado na sociedade contemporânea,
a partir das finalidades do atendimento às crianças da Educação Infantil e das
séries iniciais nas instituições educativas.
• Entender as implicações da formação do conceito de infância nas relações
escolares.

Plano de Estudo

• O Conceito de Infância: Uma Construção Histórica

• A Infância no Espaço Escolar: da Assistência ao Caráter Educativo das Instituições
de Educação Infantil
• A Escola e a Infância: A Institucionalização da Criança e da Infância
unidade

I


As ações educativas vão se constituindo ao longo da histó- Buscando respostas a estes questionamentos e a ou-
ria, enquanto possibilidades de transformações sociais que tros que podem surgir ao longo da caminhada, vamos
partem das práticas individuais e se expandem às coletivas. aos estudos!
Nesse sentido, estamos iniciando um momento para refle-
tirmos sobre a compreensão da infância ao longo da histó- O CONCEITO DE INFÂNCIA: UMA
ria da sociedade bem como a sua estruturação no campo da CONSTRUÇÃO HISTÓRICA
Educação Infantil e das séries iniciais da Educação Básica,
como uma possibilidade de repensarmos e reorganizarmos
a nossa prática cotidiana escolar.
Partimos deste pressuposto por entendermos que,
para iniciarmos os estudos acerca da infância, é preci-
so, em um primeiro momento, conhecer e reconhecer o
papel que a criança tem ocupado na família e na socie-
dade, ao longo dos séculos, para que possamos chegar à
compreensão dos caminhos que a infância, na educação
brasileira, tem ocupado.
Revisitar alguns fatos marcantes da história e dos
caminhos que a infância tem trilhado na sociedade nos
possibilita revisitar a história social à qual estamos sub-
metidos. Assim, temos condições tanto para refletirmos
quanto para analisarmos os acontecimentos como pos-
sibilidade de compreender as práticas que se estabele- Caro(a) aluno(a), navegar pela história da infância
cem. Para Coelho (2001, p. 31), “estudar a história é ain- implica estar disposto(a) a buscar, junto aos aconteci-
da escolher a melhor forma ou o recurso mais adequado mentos que se deram na sociedade contemporânea, as
de apresentá-la”. Por esta razão, optamos por apresentar, dimensões e compreensões que foram desencadeadas a
como caminho histórico desta unidade, os apontamen- partir das relações sociais, políticas e econômicas exis-
tos e as considerações acerca da infância, no seu enten- tentes, e relacioná-las ao papel que a criança foi consti-
dimento a partir da realidade social para, então, tratar tuindo e ocupando junto à família, ao Estado e ao campo
dos espaços educativos. educacional.
Para tanto, é imprescindível situarmos a compreen- Para os estudos relacionados à Educação Física in-
são da infância no contexto social e histórico, a fim de fantil e das séries iniciais, consideraremos a criança e
chegarmos à representação e ao papel da infância nas ins- a infância como objetos centrais das discussões bem
tituições de ensino na sociedade contemporânea. Assim, como dos encaminhamentos propostos. Afinal, para tra-
precisamos refletir sobre as seguintes questões: quem é a tarmos das questões da corporalidade e do movimento
criança a que nos referimos, no espaço escolar, na atuali- das ações infantis, neste momento da escolarização, é
dade? Como podemos entender e tratar a infância, a par- necessário, primeiramente, entendermos de quem es-
tir dos paradigmas e das propostas educacionais? tamos falando, a fim de, na sequência compreendermos

10

como trabalhar os conhecimentos, princípios, normas e
valores escolares, respeitando tanto os limites quanto as
fragilidades das crianças, destacando as suas potenciali-
dades nas aulas de Educação Física.
Com este objetivo, caro(a) aluno(a), iniciamos pelo
entendimento básico acerca do que se trata a infância.
Segundo as palavras de Steinberg e Kincheloe (2001, p.
11), “a infância nada mais é que um artefato social e his-
tórico, e não uma simples entidade biológica”. A partir
desta definição, você deve estar se questionando por que
o estudo deste período da vida faz-se necessário, neste
momento. A resposta a este questionamento está no fato
de que é preciso estudar e revisar o significado de in-
fância, na história da sociedade, a partir de perspectivas
pedagógicas e sociais, para que possamos realizar as de-
vidas análises conjunturais e estruturais que envolvem
a criança na sociedade contemporânea no contexto es-
colar; então, será possível planejar, assim como orientar
ações que levem a uma ação pedagógica. Esta ação deve
possibilitar à criança desenvolver as suas potencialida-
des motoras, sociais e comportamentais, considerando
as diversas infâncias e realidades que se apresentam nes-
tes espaços de intervenção pedagógica.
O conceito de infância não é algo linear na histó-
ria. Ela tem se alterado e, para chegarmos ao conceito de
infância brasileira, deve-se, em um primeiro momento,
entender a conjuntura social global a qual tem se consti-
tuído em torno do assunto.
Com esta compreensão, o nosso primeiro passo,
nesta unidade, será compreender o conceito de infân-
cia na sociedade contemporânea a partir dos estudos
de Ariès (2006), Durkheim (1996), Guiraldelli (1996),
Bujes (2001), Steinberg e Kincheloe (2001) e Heywood
(2004): como tem se constituído tal conceito, como ele
está sendo apresentado, considerado junto ao universo
familiar, escolar e social, no decorrer da história da so-
ciedade contemporânea.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A ideia de infância tem se constituído de formas dis-
tintas, pois, em cada tempo e espaço social, a criança é
vista, principalmente, a partir das relações e necessida-
des sociais. Veja o que dizia Platão (2010, p. 302) acerca
da criança da realidade ateniense de sua época:
[...] entre todas as criaturas selvagens, a criança é
a mais intratável; pelo próprio fato dessa fonte de
razão que nela existe ainda ser indisciplinada, a
criança é uma criatura traiçoeira, astuciosa e suma-
mente insolente, diante do que tem que ser atada,
por assim dizer, por múltiplas rédeas [...].
Esta afirmação retrata a visão, na Antiguidade, do que
era ser criança: significava ser um sujeito que deveria
ser disciplinado, com regras rígidas e poucas oportuni-
dades para explorar o seu potencial, pois ele poderia ser
prejudicial ao convívio social. Afinal, a infância era en-
tendida como uma fase da vida construída, socialmente,
portanto, a criança deveria ser educada de tal forma que
não se tornasse um adulto indisciplinado em relação às
regras de convívio social.
A história da infância sempre esteve associada às
ações e aos contextos sociais que envolvem todas as re-
lações existentes entre a política, a influência da cultura,
da economia e dos espaços a que estamos submetidos
em cada tempo social. Para Ariès (2006), o sentimento
de infância traduz a evolução histórica de suas várias
concepções, desde o não reconhecimento até o reconhe-
cimento de que as crianças são diferentes dos adultos,
culminando com as novas invenções e sentimentos de
infância na Modernidade.
É importante destacar que o trato com a infância, no
que se refere a pesquisa, valorização e/ou preocupação
enquanto formação humana, pertencente às artes e ao
convívio social, foi, durante um longo período da his-
tória da sociedade, muito ignorada e, por vezes, estere-
otipada. Este fato evidencia-se a partir da afirmativa de
11

Ariès (2006, p. 50), ao dizer, em seus estudos, que “até por
volta do século XII, a arte medieval desconhecia a in-
fância ou não tentava representá-la. É provável que não
houvesse lugar para a infância nesse mundo”.
Cabe lembrar que, até por volta do século XVIII, as
imagens, gravuras e retratos das crianças foram escas-
sos ou quase inexistentes e, quando retratadas, não eram
caracterizadas como crianças, mas como adultos em
miniatura, ou seja, desde a roupa, a vestimenta e a pos-
tura até o comportamento, ali, representado eram de um
adulto em tamanho reduzido. Heywood (2004, p. 23)
vai além, e afirma que “a ‘descoberta’ da infância teria de
esperar pelos séculos XV, XVI e XVII, quando então se
reconheceria que as crianças precisavam de tratamento
especial, ‘uma espécie de quarentena’, antes que pudes-
sem integrar o mundo dos adultos”.
Esta forma de olhar a criança começou a se modificar,
lentamente, a partir do século XIX, com os estudos rea-
lizados e publicados por Ariès (2006). De acordo com o
autor, a preocupação com a infância ocorrerá a partir do
instante em que o campo historiográfico passa a romper
com as rígidas regras da investigação tradicional, institu-
cional e política, para abordar temas e problemas vincu-
lados à história social. Nesse sentido, o autor contrapõe as
afirmativas de que a infância foi esquecida ou ignorada:
segundo ele, o que aconteceu, na verdade, foi decorrente
das dificuldades empíricas e científicas de estruturar e re-
conhecer a infância a partir da perspectiva histórica.
Essas relações ocorridas entre o pensar, agir, concei-
tuar, valorizar, pesquisar e/ou preocupar-se com a forma-
ção do ser humano na sua infância tem se transformado
de acordo com cada tempo histórico. Por meio de cada
realidade social e econômica, o olhar para a infância foi
modificado, visando a atender às demandas que surgiram
no decorrer de cada momento da sociedade. Em séculos
distintos, este interesses e preocupação foram alterados.
Até o século XIII e início do século XIX, por exemplo:
12
[...] pode-se apresentar um argumento contunden-
te para demonstrar que a suposta indiferença com
relação à infância nos períodos medieval e moder-
no resultou em uma postura insensível com rela-
ção à criação de filhos. Os bebês abaixo de 2 anos,
em particular, sofriam de descaso assustador, com
os pais considerando pouco aconselhável investir
muito tempo ou esforço em um ‘pobre animal sus-
pirante’, que tinha tantas probabilidades de morrer
com pouca idade (HEYWOOD, 2004, p. 87).
Como consequência, o trato com a infância e o desen-
volvimento da criança, naquele momento, refletia-se no
contexto da educação da criança pequena, o que signifi-
cava que dos adultos responsáveis por essa criança não
era exigida nenhuma preparação.
A criança não traz mais do que a sua natureza de
indivíduo. A sociedade se encontra, a cada nova
geração, como que em face de uma nova tabula
rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de
novo. É preciso que, pelos meios mais rápidos, ela
agregue ao ser egoísta e social, que acaba de nascer,
uma natureza capaz de vida moral e social, eis aí a
obra educação (DURKHEIM, 1996, p. 42).
Em sua análise histórica, Ariès (2006) assume e enfatiza
que a infância do século XIX e início do século XX pas-
sou por fenômenos de clausura, pois as crianças eram se-
paradas dos adultos por faixa etária e tinham assegurada
uma educação voltada aos bons hábitos, o que garantiria
uma infância inocente e civilizada. Desse modo, a vida
social em um espaço público era substituída por um es-
paço privado. Nesse sentido, a criança — tida como ir-
racional — não teria meios psicológicos para o pensar e
o agir socialmente, deixando de aproveitar tal momento
para aprender atitudes, socialmente, valorizadas, como
nos aponta De Mause (1991).
Elias (1994), em seu texto A Sociedade dos Indiví-
duos, traz à tona outras reflexões acerca da infância ao

enfatizar que, ao nascer, o indivíduo tem uma depen-
dência natural do outro para se tornar social, o que res-
salta os processos sociais presentes na infância. O autor
afirma, ainda, o seguinte: os valores ou as crenças, as re-
presentações, os sistemas simbólicos constituídos pelas
crianças e o significado das suas experiências, ao longo
de seu processo civilizador, têm se modificado ao lon-
go da história da sociedade, em função das mudanças
sociais, assim, passou-se a entender que à medida que
a criança se relaciona com os indivíduos à sua volta, a
subjetividade dela depara-se com novos mundos os
quais transformam tanto o comportamento social dessa
criança quanto as suas funções psicológicas.
Elias (1994, p. 27) afirma, também, que “o indivíduo
só se humaniza através do outro, a criança, isolada des-
sas relações, evolui, na melhor das hipóteses, para a con-
dição de um animal humano semi-selvagem”, afinal,
[...] a criança não é apenas maleável ou adaptável
em grau muito maior que os adultos. Ela precisa
ser adaptada pelo outro, precisada da sociedade.
[...] Na criança, não são apenas as ideias ou apenas
o comportamento consciente que se veem cons-
tantemente formados e transformados nas relações
com o outro e por meio delas (ELIAS, 1994, p. 30).
De acordo com os estudos realizados tanto por Ariès
(2006) quanto por Elias (1994), as crianças, inicialmen-
te, eram vistas, apenas, como seres biológicos, no entan-
to elas passaram a ser vistas e compreendidas na sua
totalidade, então, chegam à sociedade moderna como
seres que necessitavam de muitos cuidados e, também,
de rígida disciplina, a fim de serem transformadas em
adultos, socialmente, aceitos. Logo, não era só a família a
responsável pela criança, o Estado começa a ocupar um
papel importante junto a esta categoria da sociedade.
Segundo Levin (1997), a partir da Revolução Fran-
cesa, em 1789, modificou-se a função do Estado e, com
EDUCAÇÃO FÍSICA
isso, a responsabilidade com a criança bem como o inte-
resse por ela. Assim, “os governos começaram a se preo-
cupar com o bem-estar e com a educação das crianças”
(LEVIN, 1997, p. 254).
As mudanças e transformações em relação ao con-
ceito de infância se alteraram, em especial, a partir do
século XVIII, isto porque, de acordo com Guiraldelli
(1996, p. 15):
[...] o século XVIII, em que um novo sentimento
dos adultos em relação às crianças, já caracteriza
a presença social da noção de infância, o que pro-
porciona o advento de uma pedagogia que advoga
uma disciplina autônoma, e não mais heterônoma.
Se Locke trabalha com o objetivo de estabelecer as
condições da liberdade dos homens, Montaigne,
antes dele, quer que os adultos façam da criança
um homem – o que já significa considerar que ela
não é um ‘adulto em miniatura’ – e Rousseau, de-
pois dele, quer que os adultos deixem a criança ser
criança, de modo que a infância aconteça, pois ela é
o que há de melhor nos homens.
Evidentemente que essa mudança na perspectiva de co-
locar a infância como um período que compreendia o
desenvolvimento global da criança “só foi possível por-
que também se modificaram na sociedade as maneiras
de se pensar o que é ser criança e a importância que foi
dada ao momento específico da infância” (BUJES, 2001,
p. 13).
Chegamos à atualidade entendendo não ser possível
classificar a infância como, simplesmente, uma fase do
desenvolvimento humano ou que o crescimento natural
da criança se dá, exclusivamente, por razões biológicas,
pois essa visão seria muito reducionista. Tal entendimen-
to constituiu-se durante as transformações da ciência
produzida na sociedade moderna; esta, ao longo dos tem-
pos, passou a caracterizar e a buscar a compreensão da
criança e da infância a partir dos fenômenos psicológicos,
13


das influências sociais, culturais e históricas — realidade
a qual é, sempre, modificada, culturalmente —. Na reali-
dade brasileira, o conceito de infância tem sido o mesmo
adotado no Ocidente. De acordo com Steinberg e Kin-
cheloe (2001, p. 11), “na realidade, o que nos últimos anos
do século XX foi rotulado como uma infância tradicio-
nalmente ocidental tem apenas cerca de 150 anos”. Isso
significa que, ainda, temos uma história da infância muito
recente, com escassos estudos que se ocupam do desen-
volvimento integral da criança para além do biológico.
Essas mudanças podem ser justificadas de acordo
com Sarmento (2005a), pelo fato de que, historicamen-
te, associamos a infância à imagem da criança, ou, mais
especificamente, a determinada etapa cronológica do
desenvolvimento humano, fruto de perspectivas biolo-
gistas e psicologizantes. Para Agamben (2005, p. 59), essa
perspectiva modificou-se ao longo dos tempos, afinal,
preocupações pedagógicas, sanitárias e sociais, atentas ao
desenvolvimento das chamadas crianças pequenas.
Com estas compreensões, chegamos à atualidade
entendendo a infância como um momento de desenvol-
vimento do ser humano que deve ser considerado na sua
integralidade: entendemos que a criança possui caracte-
rísticas e necessidades próprias, influencia e, também,
é influenciada pelo contexto onde encontra inserida,
porque pertence a um meio social cuja imersão cultural
a permite entender o mundo que a cerca, e o contexto
escolar surgirá, neste compasso, como um importante
meio dessa transformação.
A INFÂNCIA NO ESPAÇO
ESCOLAR: DA ASSISTÊNCIA AO CARÁTER
EDUCATIVO DAS INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL

[...] a infância que aqui está em questão não pode

ser simplesmente algo que precede cronologica-
mente a linguagem e que, a uma certa altura, cessa
de existir para versar-se na palavra, não é um pa-
raíso que, em um determinado momento, aban-
donamos para sempre a fim de falar, mas coexiste
originalmente com a linguagem, constitui-se aliás
ela mesma na expropriação que dela efetua, produ-
zindo a cada vez o homem como sujeito.

Observamos que a palavra “infância” foi se modificando

ao longo dos tempos: passa de um ser infante — “não fa-
lante” (ARIÈS, 2006) — para ser valorizada enquanto um
ser em formação essencial e como parte da sociedade à
qual pertence. Contribuíram para essa mudança de pen-
samento os estudos de Comenius (1592-1670), Locke
(1632-1704), Rousseau (1712-1778), dentre outros que Reconhecemos que a história da infância tem sido mar-
possibilitaram tornar o século XX o que Becchi (1994) cada por inúmeras transformações e, ao refletirmos
chama de “século das crianças”, no qual os estudos sobre a acerca do desenvolvimento da criança e da infância no
infância se colocaram como centro das teorias, pesquisas, espaço escolar, temos que os compreender a partir das

14

diversas possibilidades e perspectivas históricas de cada
contexto e espaço social.
Segundo Kuhlmann Junior (1991, p. 5), “a compa-
ração com o passado precisa superar a linearidade para
não obscurecer o presente que se quer pôr em questão”.
Tendo este entendimento, compreender o conceito de
infância bem como o seu desenvolvimento às ações do
cotidiano pedagógico escolar se torna essencial para
que essas ações possam ser planejadas de acordo com
o momento o qual cada criança está passando e, como
consequência, elas poderão influenciar o processo de
aprendizagem escolar.
Os conceitos de criança e infância são diferenciados,
porém se encontram, intimamente, ligados. É necessá-
rio entender que, ao tratarmos da criança, estamos nos
referindo a uma fase com desenvolvimento e ações de-
sejadas para determinado momento cronológico. Quan-
do nos referimos ao conceito de infância, referimo-nos
a uma categoria ampla, na qual se considera a criança
um ser social e cultural. Para esclarecer estas definições,
fazemos uso das palavras de Sarmento (2005a, p. 4):
a infância é independente das crianças; estas são
os atores sociais concretos que em cada momento
integram a categoria geracional; ora por efeito da
variação etária desses atores, a ‘geração’ está conti-
nuamente a ser ‘preenchida’ e ‘esvaziada’ dos seus
elementos constitutivos concretos.
A fim de entendermos melhor a definição do termo
criança, recorreremos ao Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (BRASIL, 1996). Nele, temos estabelecido que se
considera criança a pessoa até os 12 anos de idade incom-
pletos. Kramer (2006) vai além e afirma que as crianças
são sujeitos sociais e históricos os quais produzem cul-
EDUCAÇÃO FÍSICA
tura e são nela produzidas. A infância, segundo Castro
(2007, p. 4, grifos da autora), “deriva da palavra infante
e evoca um período da vida humana. É um período que
poderíamos chamar de construção/apropriação de um
sistema de comunicação, de signos e sinais destinados a
fazerem-se ouvir”. Em síntese, tratamos, aqui, de infân-
cia, pois consideramos, dentre outros, as transformações
culturais, sociais, políticas, econômicas e pedagógicas
que ocorrem na sociedade num dado tempo e espaço,
transformações que se configurarão, mas também se de-
senvolverão de acordo com o contexto familiar, social e
cultural, tendo ou não um papel social significativo.
Nesse contexto, consideraremos as ideias de Sar-
mento (2005a), que entende a infância como uma cons-
trução social, com diferenças diacrônicas, ou seja, his-
toricamente construídas e transformadas no decorrer
dos anos. Há, também, diferenças sincrônicas, as quais
revelam que, em um mesmo tempo, as formas de com-
preender a infância podem ser distintas, conforme a lo-
calização geográfica, as religiões, a etnia, a classe social, o
gênero, enfim, são muitas as variáveis que interferem na
maneira de representar a infância, porque é nesse perí-
odo que há a possibilidade de vivenciar diversas experi-
ências em contextos diferenciados.
Evidentemente que, como vimos, essas noção e pre-
ocupação relacionadas à infância ocorrerão, efetiva e
intensamente, ao longo do século XX, período o qual se
constituiu como um século de inúmeras transformações
na sociedade e, em especial, para a infância, para as res-
ponsabilidades tanto de cuidar quanto de educar a crian-
ça pequena. Vale lembrar que, neste mesmo século, o Es-
tado passou a ter, efetivamente, o dever obrigatório com
a Educação Infantil, a qual começou a ser vista como um
momento essencial ao desenvolvimento da criança.
15

Muitas transformações aglutinaram-se com a pre-
sença do Estado como um dos gerenciadores e respon-
sáveis pela educação da criança, influenciando e refle-
tindo, diretamente, em mudanças na construção e no
ideal de famílias da sociedade contemporânea. Confor-
me Perez (2012), essas transformações nas finalidades
da família resultaram das mudanças que aconteceram
no processo histórico, social, econômico e cultural —
muitos aspectos contribuíram para a caracterização do
grupo familiar tal qual o concebemos em nossos dias
16
—como instituição que representa espaço de educação
e transmissão de valores e normas bem como de expres-
são da afetividade entre os seus componentes.
Caro(a) aluno(a), tendo compreendido o trajeto his-
tórico da infância, passaremos a buscar o entendimento
de como essas mudanças no conceito e no ideal de famí-
lia e de sociedade influenciaram o campo da educação
no atendimento às crianças que necessitavam de cuida-
dos, afinal, a educação também precisou se adequar para
satisfazer a estas novas demandas sociais.

A escola começa a exercer um papel essencial na
formação do sujeito e, para tanto, o devir pedagógico
torna-se significativo às ações desencadeadas nesse con-
texto. De acordo com Saviani (1997, p. 17), o trabalho
educativo é entendido como “o ato de produzir, direta e
in­tencionalmente, em cada indivíduo singular, a humani-
dade que é produzida histórica e coletivamente pelo con-
junto dos homens”. Na prática cotidiana escolar, há de se
considerar todos os conhecimentos e elementos produzi-
dos ao longo da história — por meio da ciência e do em-
pirismo — sobre quem é a criança, como é ser criança e o
que significa a infância, visando um trabalho pedagógico
qualificado, com condições de oportunizar o desenvolvi-
mento nesses espaços educativos de educação formal.
No compasso das discussões acerca do papel da
escola, surge a discussão bem como a necessidade de
uma modalidade de ensino que dê conta das chama-
das crianças pequenas: surgem aí os primeiros indí-
cios da Educação Infantil. Evidentemente, essa moda-
lidade teve origens diversas, mas a unanimidade dos
estudos relata que a sua origem sempre esteve atre-
lada às necessidades econômicas e sociais, associada
às diferentes necessidades dentro do contexto históri-
co-social onde as famílias e as crianças encontram-se
inseridas. Segundo Dornelles (2005, p. 28):
[...] entender as condições históricas da emergên-
cia do ‘sentimento de infância’ possibilita também
a compreensão de que esse sentimento começa a
se fazer necessário a partir do século XVI. Inventá-
-lo foi uma estratégia de governo para preservar as
crianças de diversas práticas, como a dos hospícios
de menores abandonados, a criação dos filhos por
amas-de-leite e a educação artificial das crianças
ricas. Acima de tudo, de impedir a morte das crian-
ças. O governo dos infantis enquanto população
constitui-se num certo sentido como uma tomada
de poder sobre as crianças, a fim de fazê-las viver.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Para ampliar a compreensão desta afirmativa, vale
nos voltarmos para Kramer (2001), que destaca a Se-
gunda Guerra Mundial como impulso para o desenvol-
vimento da Educação Infantil:
[...] a segunda guerra mundial provocou um
novo impulso ao atendimento pré-escolar, vol-
tando-se principalmente para aquelas crianças
cujas mães trabalhavam em indústrias bélicas
ou naquelas em que substituíam o trabalho mas-
culino. Por um lado, foi introduzido o conceito
de assistência social para as crianças pequenas,
sendo ressaltada a sua importância para a co-
munidade na medida em que liberava a mulher
para o trabalho (KRAMER, 2001, p. 27).
Como consequência deste movimento necessário de
ingresso da mulher no mundo do trabalho, a Educação
Infantil passa a ter, como objeto de ação e discussão, os
elementos culturais que precisavam ser assimilados pe-
los sujeitos inseridos na sociedade. Isso significava que,
para buscar o desenvolvimento da industrialização e do
comércio, ou seja, para que a sociedade fosse transfor-
mada, era preciso que a mulher também passasse a fazer
parte deste cenário, daí a necessidade de se efetivar um
local onde as crianças pequenas pudessem ficar sob de-
terminados cuidados e iniciarem a sua formação. Assim,
foram concebidas as primeiras creches:
[...] a creche, ao longo da história, foi concebida
como refúgio assistencial de crianças desprovidas
de cuidados, ou seja, criança pobre, para uma fa-
mília que não sabe cuidar, tem até seus dias atu-
ais definido a infância com um caráter privativo,
desconsiderando as políticas públicas de proteção
e direitos a educação da infância. A creche como
substituta da família, cabe, portanto, organizar ati-
vidades que atendam aos cuidados tipicamente do-
mésticos, deslocados do conhecimento e da cultura
na qual está inserida (REGO, 2006, p. 8).
17

Após a criação do jardim de infância de Froebel, mui-
tas versões foram criadas para atender à demanda, mas,
com o passar do tempo, esse espaço educativo tornou-se
parte da escola e foi integrado a ela. Na definição de Sa-
cristán (2005, p. 125):
a escola e as práticas que nela se desenvolvem não
nasceram nem são somente cenários do desen-
volvimento, nos quais os atores podem melhorar
ou fracassar em suas atuações: a maneira de viver
nelas é que faz o ator. A criança vai à escola, e esta
prepara a criança.
A escola é, portanto, um espaço para desenvolver, transfor-
mar, modificar e ser modificado a partir de todas as mu-
danças que são implícitas no percurso escolar, isso porque,
segundo Bissoli (2005), na escola, a criança amplia os seus
interesses além do mundo infantil e dos objetos, estende
as possibilidades de relações sociais, estabelece interações
mais diversificadas com os adultos, compreende, paulatina-
mente, as atitudes e as várias formas de atividades humanas,
tais como: trabalho, lazer, produção cultural e científica.
18
“A memória do brincar, hoje, encontra-se apa-
gada pelo excesso de estímulos oferecidos
incessantemente, em um ritmo veloz e instan-
tâneo. A exaltação do objeto eleva minúsculos
brinquedos à extrema potência, para dali a
alguns dias serem substituídos por outros,
novas versões tecnológicas, mais avançadas,
melhores. Hoje, a dimensão do social confere
ao sujeito um lugar onde o singular encontra-
-se fragmentado na multiplicidade que o rege.
[...] Os games e jogos virtuais não têm a mes-
ma dimensão simbólica de uma brincadeira
com carrinhos ou bonecas. São formas que
as crianças encontram de falar do universo
que as cerca, de apropriar-se dele ao navegar
nas vias eletrônicas, mas a automatização que
rege os jogos virtuais apresenta efeitos de
apagamento do tecido social que se construi-
ria em presença.
[...] O brincar é tecido por histórias e a traves-
sia pelos brinquedos feitos com arte, elabora-
dos com as mãos das crianças e dos adultos
que as cercam, representa uma via possível
de construir suas bordas”.
Fonte: Meira (2003, p. 75-85).
O cuidar e o educar na Educação Infantil
A função da escola e, em especial, da Educação Infan-
til, tem sido um emaranhado de ações cujos significa-
dos e funções oscilam entre o cuidar e o educar, entre
o fazer pedagógico e o assistencialismo. Esta dicotomia
cuidar/educar se refletirá, também, no campo das políti-
cas públicas educacionais, inclusive nas políticas sociais.

Segundo Campos (2013), no Brasil, a educação da in-
fância surge como princípio de uma política assistencial
associada ao processo civilizatório, o qual teve, por sua
vez, como base, as necessidades individuais e não cole-
tivas, evidenciando as responsabilidades individuais e
não a questão do direito social. Esta ideia influenciou a
Educação Infantil enquanto instituição que tinha, como
função inicial, a ação civilizatória e assistencial, mas cujo
papel assumido foi o de compensar carências.
Outro paradigma relacionado à Educação Infan-
til está vinculado ao termo utilizado. De acordo com
Vieira (1999), as instituições dessa modalidade, durante
a história, tiveram dupla trajetória: os jardins de infân-
cia, mais tarde, chamados de pré-primário e pré-escolar,
davam ênfase ao aspecto educacional, sendo destinados
para as crianças ricas, com métodos e atividades peda-
gógicas voltadas ao desenvolvimento social e cognitivo
e a outras habilidades; por outro lado, nas instituições
denominadas creches e escolas maternais, era enfatiza-
da a guarda, a alimentação e os cuidados com saúde e a
higiene, além da formação de hábitos de bom compor-
tamento na sociedade, sendo destinadas para as crianças
pobres e abandonadas.
Essa relação entre o educar e o cuidar no ambiente
da Educação Infantil gerará conflitos, também, na atu-
ação junto às questões pedagógicas a serem desenvol-
vidas nessas instituições. Conforme descreve Campos
(2013), é muito importante reconhecer quais são os
objetivos que se deseja alcançar com a criança, pois eles
orientarão as ações. É preciso definir se os objetivos são
cuidar e educar, aliando as questões pedagógicas com as
questões ligadas a higiene, alimentação e cuidados em
geral, ou se o objetivo é, apenas, um ou outro.
Afinal, qual seria a função da Educação Infantil?
Para amenizar essas dicotomias e compreender os ob-
jetivos deste período educacional, devemos recorrer
aos documentos norteadores para essa modalidade de
EDUCAÇÃO FÍSICA
ensino. Dentre eles, destacam-se os pressupostos es-
tabelecidos no Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (BRASIL, 1998), no qual se tem a
proposição de que deve haver a indissociabilidade das
ações de cuidar e educar crianças de zero a seis anos de
idade, sem hierarquizar os profissionais ou a instituição
que atuam com as crianças pequenas. De acordo com o
documento, educar significa:
[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das ca-
pacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de acei-
tação, respeito e confiança, e o acesso a educação
poderá auxiliar o desenvolvimento das capacida-
des de apropriação e conhecimento das potencia-
lidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas,
na perspectiva de contribuir para a formação de
crianças felizes e saudáveis (BRASIL, 1998, p. 23).
Por outro lado, o cuidar, no documento, está definido
como:
[...] parte integrante da educação, embora exigir
conhecimentos, habilidades e instrumentos que
extrapolam a dimensão pedagógica, ou seja, cuidar
de uma criança em um contexto educativo deman-
da integração de vários campos de conhecimentos
e a cooperação de profissionais de diferentes áreas
(BRASIL, 1998, p. 24).
Ainda que haja tanto conflitos quanto distanciamentos
entre as ações pedagógicas e as delimitações com os cui-
dados básicos de subsistência da criança nesses espaços
educacionais e o que seria o seu objetivo central, tanto os
documentos orientadores quanto os estudiosos da área
entendem que, na Educação Infantil, o educar está rela-
cionado a preparar para o convívio junto à sociedade,
para o mundo do trabalho, e o cuidar, ao bem-estar re-
19

lacionado às questões básicas de subsistência da criança,
tais como alimentação e higiene. Ao longo da história da
educação e da infância, a Educação Infantil passa a as-
sumir, na sociedade, o pedagógico que auxilia no desen-
volvimento integral da criança na atualidade, atrelado às
necessidades de desenvolvimento econômico e político
de determinado grupo social.
A ESCOLA E A INFÂNCIA: A
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA CRIANÇA
E DA INFÂNCIA
20
A história da Educação Infantil brasileira não diferiu das
demais realidades sociais. De acordo com Kuhlmann Ju-
nior (1991), a constituição dessa modalidade educacio-
nal apresentou, como marco representativo, os anos 40
do século XX, quando ela começou a sofrer transforma-
ções. O autor também destaca o fato de que o processo
de legalização do ensino da Educação Infantil se consti-
tuiu, efetivamente, a partir das definições da Constitui-
ção Nacional de 1988 (BRASIL, 1988, on-line).
Outro destaque legislativo para a Educação Infantil
ocorreu nos anos 90, com as criação e implementação do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), por meio
da Lei nº 8.069 (BRASIL, 1990, on-line), a qual regula-
mentou os artigos da Constituição Federal e esclareceu as
ações que deveriam ser realizadas, efetivando a legalidade
dos direitos da criança a partir de uma normativa legal.
Além da Constituição de 1988 e do ECA em 1990, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação — Lei nº 9.394/96
— legalizou, de forma efetiva, as ações políticas enquan-
to predisposições, orientações e normativas de uma le-
gislação educacional na qual se reconhece, oficialmente,
que as creches e pré-escolas para crianças de zero a seis
anos são parte integrante do sistema educacional, sen-
do consideradas a primeira etapa da Educação Básica
(BRASIL, 1996, on-line).
Mesmo com as definições legais, no entanto o ob-
jetivo da Educação Infantil ainda causa polêmica na
sociedade, haja vista que, de acordo com Craydi (2001,
p. 24), é preciso estar claro que as “creches e pré-escolas
têm uma função de complementação e não de substitui-
ção da família, como muitas vezes foi entendido”. Nesse
sentido, estes espaços educativos devem estar integra-
dos às diversas realidades e necessidades das infâncias,
considerando as realidades das famílias bem como o
contexto cultural, econômico e social das comunidades,
para que se possa oferecer o que a criança necessita ao
seu desenvolvimento.

Vale ressaltar que a Educação Infantil a qual temos
abordado se refere ao estabelecido pela lei, compreendendo
o atendimento em creches e pré-escolas. Segundo Kramer
(2001, p. 49), a diferença entre ambas está no fato de que
[...] creche e pré-escola, em geral, distinguidas ora
pela idade das crianças incluídas nos programas –
a creche se definiria por incluir crianças de 0 a 3
anos e pré-escola de 4 a 6 –, ora pelo seu tipo de
funcionamento e pela sua extensão em termos so-
ciais – a creche se caracterizaria por uma atuação
diária em [horário integral], e a pré-escola, por um
funcionamento semelhante à escola, em [meio pe-
ríodo]. Há ainda uma terceira classificação que diz
respeito à vinculação administrativa: a creche se
subordinaria, assim, a órgãos de caráter médico ou
assistencial, e a pré-escola ao sistema educacional.
A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da
educação básica que tem por objetivo o desenvolvimen-
to integral da criança, em seus aspectos físico, psicológi-
co, intelectual e social. Constitui-se em um espaço pri-
vilegiado para interação e aprendizagens significativas,
onde o lúdico é o foco principal (BRASIL, 1996).
Se a Educação Infantil é uma necessidade so-
cial, por que os organismos nacionais e interna-
cionais tratam esses espaços educativos como
espaços onde o educar sucumbe ao cuidar?
Segundo Kramer (2006), deve-se entender que a Educa-
ção Infantil e o Ensino Fundamental são indissociáveis
e, para tanto, devem assumir a apropriação da cultura
como suporte à educação das crianças, respeitando-se,
em contrapartida, nas duas modalidades de ensino, as
EDUCAÇÃO FÍSICA
crianças nas suas singularidades. Devem ser espaços nos
quais a ludicidade, a imaginação e as interações sociais
sejam os eixos estruturantes considerados parte das cul-
turas infantis (SARMENTO, 2005b).
Esta relação entre infância e educação, aspectos
conceituais e orientações normativas e pedagógicas
acontecerão, no entendimento de Molina e Lara (2008,
p. 3.982), pela compreensão de que
[...] infância, do mesmo modo que a educação, não
pode ser compreendida fora de um contexto socio-
econômico e político. Por isso, quando se fala em
infância, não é possível se referir à criança sem se
considerar o tempo, o lugar e a estrutura social na
qual ela está inserida.
Logo, infância, educação, políticas públicas e ações peda-
gógicas estão, sempre, entrelaçadas, afinal, para desenvol-
ver as proposições e encaminhamentos nessa instituição
de ensino, é preciso seguir as normativas da legislação.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, nos Art. 29, 30 e 31, específicos da Edu-
cação Infantil (BRASIL, 1996, on-line), tem-se estabele-
cido essa modalidade de ensino como a primeira etapa
da Educação Básica. Consolidando essa lei, o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998) também traz as orientações para as ações nesses
espaços educativos, definindo a Educação Infantil como
um espaço onde se deve considerar que
[...] as crianças possuem uma natureza singular, que as
caracteriza como seres que sentem e pensam o mun-
do de um jeito muito próprio. E isto através das in-
terações que estabelecem desde cedo com as pessoas
que lhe são próximas e com o meio que as circunda,
as crianças revelam seu esforço para compreender o
mundo em que vivem as relações contraditórias que
presenciam, por meio das brincadeiras, explicitam as
condições de vida a que estão submetidas e seus an-
seios e desejos (BRASIL, 1998, p. 21).
21

Para além dos documentos orientadores que legis-
lam e deliberam acerca da Educação Infantil brasileira,
há os documentos provenientes das agências e organis-
mos multilaterais, os quais trazem orientações acerca da
compreensão do conceito de infância a partir das aná-
lises descritas em seus documentos. Rosemberg (2001,
p. 27-28) postula que “as políticas de educação infantil
contemporâneas nos países subdesenvolvidos têm sido
fortemente influenciadas por modelos ditos ‘não formais’
a baixo investimento público, propugnados por organis-
mos multilaterais”. Na concepção dessa autora, as influ-
ências sobre os projetos da Educação Infantil brasileira,
na atualidade, provêm, em especial, do Banco Mundial.
Outro destaque é a afirmativa de Campos (2013). Se-
gundo a autora, nas últimas décadas, cresceram as discus-
sões acerca das crianças e dos seus direitos, inclusive sendo
este o tema de diferentes conferências e reuniões interna-
cionais e regionais. Dentre os direitos aí referidos, o direito
à educação, sobretudo à Educação Infantil, configurou-se
como uma questão fundamental para os governos locais.
De acordo com Dale (2004), as agências e organismos mul-
tilaterais, tais como a Unesco e a Unicef, têm influenciado,
de forma significativa, o desenvolvimento das ações políti-
cas e governamentais voltadas à Educação Infantil.
Dentre esses documentos que, na atualidade, têm
transformado as relações, objetivos e metas a serem de-
senvolvidas na Educação Infantil, destacam-se as orien-
tações continuadas da Conferência de Jomtienbem,
como: Propuesta de Proyecto Regional de Educación
para América Latina y el Caribe (UNESCO, 2002); Sín-
tesis Regional de Indicadores de la Primera Infancia;
22
Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo: Bases
Sólidas – Atención y Educación de la Primera Infan-
cia; Situação Mundial da Infância 2007. Mulheres e
Crianças: O Duplo Dividendo da Igualdade de Gênero
(UNESCO, 2007); Pobreza infantil en América Latina
y el Caribe (CEPAL, 2010); Metas Educativas 2021: la
Educación que Queremos para la Generación de los
Bicentenarios; e o relatório Educação para Todos 2000-
2015: Progresso e Desafios (UNESCO, 2015).
Dale (2004) ainda destaca os documentos para a
Educação Infantil propostos à América Latina com o
formato de projetos, sendo eles a Agenda Iberoame-
ricana para a Infância e a Adolescência, o Programa
Ibero-Americano de Educação e o Projeto Regional de
Educação para América Latina e Caribe, projetos de-
senvolvidos e coordenados pela Organização dos Esta-
dos Ibero-Americanos, pela Organização dos Estados
Americanos e pela Unesco.
Dentre esses documentos, a Educação Infantil é tra-
tada, com destaque, no Plano Ibero-Americano de Edu-
cação (OEI, 1998), no qual as discussões e determinações
se configuraram a partir da proposição de que deveriam
ser aplicadas e direcionadas ações denominadas, no do-
cumento, como “políticas compensatórias e intersetoriais
para populações vulneráveis” (OEI, 1998, p. 4), deixando
claro os elementos que consolidam o objetivo e o desen-
volvimento da Educação Infantil, uma vez que essa mo-
dalidade de ensino deve ser uma forma de
[...] fortalecer os programas destinados à primeira
infância e dinamizar a produção de conhecimentos

sobre a infância na região, apoiando o esforço de
pesquisa educacional baseada nas experiências in-
tersetoriais com populações vulneráveis, e difundir
as lições aprendidas (OEI, 1998, p. 5).
Segundo Rosemberg (2001), a entrada de organiza-
ções internacionais como a Unesco e a Unicef, no âm-
bito da Educação Infantil na América Latina, trouxe
implicações referentes aos incentivos e às políticas de
indução à expansão desse nível de atendimento edu-
cacional por meio das instituições não formais, mas o
seu apoderamento suscitou uma mudança no modus
operandi desses organismos, que começaram a se en-
volver nos projetos educativos destinados à infância e
à juventude em seus países-membros.
As ações desencadeadas enquanto normativas serão
detalhadas na unidade seguinte, mas é preciso que você
entenda, caro(a) aluno(a), que a Educação Infantil, ao lon-
go da sua constituição histórica, se oficializa enquanto um
campo educacional passível de provocar mudanças, mas
que também é visto, ainda, inúmeras vezes, como um es-
paço, apenas, destinado aos cuidados básicos da criança.
Ainda há de se repensar e refletir acerca do que se
espera para a Educação Infantil, mas muitos passos já fo-
ram dados. O planejar pode ser um gesto essencial para
que os resultados nas áreas sociais possam ser refletidos
a partir do reconhecimento e da valorização da infância.
Caro(a) aluno(a), no decorrer desta unidade, trou-
xemos as discussões acerca do conceito de infância,
discutimos e refletimos sobre o fato de que a infância
se constituiu, historicamente, enquanto artefato social
e histórico que foi e tem sido moldado de acordo com
EDUCAÇÃO FÍSICA
cada tempo e espaço, vinculado a um fazer social neces-
sário a cada momento vivido pela sociedade.
Vimos que a infância, em suas múltiplas facetas, tem
sido abordada, no espaço escolar, como uma ação neces-
sária ao desenvolvimento do ser humano para a vida em
sociedade, mas, na Educação Infantil, persevera a dico-
tomia de como tratar a criança inserida em seu espaço
escolar, vagando entre as ações de cunho assistencialista
e as práticas de caráter, totalmente, educativos.
A partir da análise estrutural e conjuntural do con-
ceito de infância segundo o lócus social, percebemos
a existência de uma linha tênue entre o ser criança e a
necessidade de se estruturar e/ou normatizar as ações
políticas e governamentais de tal modo que a finalidade
do atendimento às crianças da Educação Infantil e das
séries iniciais nas instituições educativas seja por meio
de ações de corresponsabilidade, nas quais Estado e fa-
mília comunguem dos mesmos anseios, a fim de tornar
as relações escolares bem-sucedidas.
Tendo essa compreensão, é possível que você tenha
chegado ao final desta unidade com o entendimento
de que a Educação Infantil é uma modalidade de ensi-
no com características próprias, que as crianças envol-
vidas nesse contexto devem ter suas particularidades
respeitadas e que essa é uma modalidade integrada ao
conjunto da estrutura educacional a qual compõe a
Educação Básica no país. Assim, teremos um(a) edu-
cador(a) reflexivo(a) com condições de compreender
que as ações locais são, sempre, originárias ou influen-
ciadas pelo global e, portanto, a Educação Infantil não
se difere ou se distancia deste fato.
23
agora é com você

1. O conceito de infância tem se alterado durante o decorrer da história da so-

ciedade. Releia o conteúdo a respeito dos principais acontecimentos que in-
fluenciaram a construção do conceito de infância existente na atualidade. Em
seguida, explique como esse conceito está modificando o trato pedagógico
no campo da Educação Infantil.
2. A infância é vista de formas diferenciadas, em cada tempo histórico. Explique
como a infância era vista na Antiguidade até chegar aos dias atuais.
3. Os documentos provenientes das agências e organismos multilaterais in-
fluenciam, de forma significativa, os objetivos de atendimento da Educação
Infantil. Explique como esses documentos influenciam a ação na prática des-
sa educação.
4. A Educação Infantil é uma fase de desenvolvimento essencial para a criança.
Com isso em mente, quais as contribuições da Educação Física à Educação
Infantil?
5. O conceito de infância altera-se, sempre, ao longo da história. É possível afir-
mar que, na atualidade, a infância não é valorizada?

24
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Educação Infantil: Jogos e Brincadeiras em
Pauta
A educação infantil brasileira tem sido um tema recor-
rente nos debates educacionais que tratam das políticas
da educação, das questões pedagógicas, do seu papel
na sociedade atual e do trato com a infância. Kramer
(2006) corrobora essa afirmativa ao defender a ideia de
que nos últimos vinte anos no Brasil têm-se destacado
as discussões da educação infantil nos fóruns estadu-
ais de educação, especificamente no tocante ao finan-
ciamento e ao papel que a educação infantil ocupa no
cenário da educação. [...]
Para Ferrero e Teberosky (1999, p. 105), devemos con-
siderar que
[...] as crianças possuem conceitualizações sobre a
natureza da escrita muito antes da intervenção de
um ensino sistemático. Porém, além disso, essas
conceitualizações não são arbitrárias, mas sim pos-
suem uma lógica interna que as torna explicáveis
e compreensíveis sob um ponto de vista psicoge-
nético.
Afinal, a educação infantil deve ser vista como um espa-
ço de experiência, em que o uso da linguagem deveria
partir de uma temporalidade, de um processo de cria-
ção que possibilite ao pensamento se entrelaçar e nave-
gar por outros universos e assim encontrar semelhan-
ças, construir e desconstruir suas ações.
[...] Para Abramovay e Kramer (1984), inicialmente, as
atividades trabalhadas no campo escolar aparecem ba-
sicamente como ações e desenvolvem a coordenação
motora e sensorial das crianças; em seguida vêm as ati-
vidades que aparecem como imitações, dramatizações,
construção, modelagens, reconhecimento de figuras e
símbolos, desenhos e linguagem, que trabalham o sim-
bólico da criança e, assim, posteriormente são codifi-
cadas e aparecem como o processo de leitura e escrita
(alfabetização).
Conhecendo e Conceituando Jogos e
Brincadeiras
A compreensão de infância, cultura, jogos e brincadeiras
infantis pode ser tratada a partir de diversos olhares. A
opção foi partir do pressuposto e entendimento de uma
infância enquanto categoria social e da criança como ser
produtor de cultura (PEREIRA, 2013), que, por meio da
interação com os seus pares no contexto escolar, produz
uma série de culturas, que se tornam conhecimentos e
práticas infantis que serão transformados de modo a
adquirir novos conhecimentos, construindo, configuran-
do e reconfigurando seus saberes e seu universo. [...]
Na visão de Vygotsky (1979), existem duas concepções
importantes do jogo e do ato de brincar: a imaginação
e as regras. O jogo e a brincadeira são atividades que
ajudam a recriar a realidade da criança com objetos sim-
bólicos. Brincando, a criança representa papéis do mun-
do adulto que irá desempenhar mais tarde, desenvolve
capacidades físicas, verbais e intelectuais, tornando-se
capaz de se comunicar. O jogo e o brinquedo são fatores
de comunicação mais amplos do que a linguagem, pois
propiciam o diálogo entre pessoas de culturas diferen-
tes.
Atualmente, os jogos também podem se constituir de
um brinquedo ou brincadeira que a criança executa por
puro prazer e com vontade de exercer. De acordo com
25
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Brougère (1996), o brinquedo seria munido de significa-
dos, carregando consigo uma representação de infância,
e a brincadeira deveria desvendar essa representação,
decodificando o brinquedo. [...]
Os Jogos e Brincadeiras no Desenvolvimento
nos Primeiros Anos
[...]
Vygotsky (1991) explica que existe uma grande relação
entre o jogo e a aprendizagem, em que a criança executa
papéis, assume as regras das brincadeiras e desempe-
nha funções para as quais ainda não está apta e prepa-
rada na realidade. Vygotsky defende que o ato de brin-
car permite que a criança aprimore a sua imaginação,
fazendo com que ela conviva e entenda melhor o grupo
social no qual está inserida. [...]
Segundo Kishimoto (1994), o jogo está vinculado à ima-
ginação, aos símbolos e ao pensamento. A criança pré-
-escolar aprende por modo espontâneo e intuitivo, e o
brinquedo, se usado com propósito pedagógico, trans-
forma-se em um instrumento muito importante e essen-
cial para a aprendizagem e o desenvolvimento intelec-
tual infantil. A autora ainda esclarece que o jogo, para
vários professores da educação infantil, é visto como
uma prática desnecessária, que não ajuda na educação
por não apresentar características sérias. Entretanto, ao
jogar os alunos mostram muita concentração e dedica-
ção nas atividades lúdicas.
26
Os Jogos e Brincadeiras no Processo de
Alfabetização
Quando brinca, a criança não está preocupada com a
aquisição de conhecimentos ou com o desenvolvimento
de qualquer habilidade – assim, a atividade pedagógica/
lúdica proposta com determinados jogos ou brincadei-
ras devem ter por base a conduta dos educandos, suas
espontaneidades e estímulos externos durante as brin-
cadeiras. Segundo Kishimoto (2000, p. 26), “o jogo edu-
cativo utilizado em sala de aula desvirtua o conceito de
brincar ao dar prioridade para o produto”, ou seja, para
a aprendizagem e as habilidades adquiridas.
Os jogos e brincadeiras estimulam a curiosidade e o de-
senvolvimento de habilidades físicas e cognitivas que
auxiliam posteriormente o processo alfabetizador. Se-
gundo o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Cer-
ta (PNAIC) (Brasil, 2012), o processo de alfabetização
é um processo cognitivo complexo – a criança precisa
não só decorar o formato e nome dos códigos, mas re-
construir em sua mente propriedades complexas des-
se sistema, ou seja, ela precisa compreender sua lógica
funcional. No primeiro ano do ensino fundamental, os
alunos deverão iniciar, aprofundar e consolidar alguns
conhecimentos convencionais e, como dito no PNAIC, a
educação infantil se constitui de um espaço e tempo de
vivências e experimentações que poderão ser transpor-
tadas no momento da alfabetização da criança.
Fonte: Bonora, Krüger e Souza (2016, p. 1-9)
 material complementar

Título: Crianças Invisíveis

Ano: 2006
Sinopse: o documentário Crianças Invisíveis, lançado em 2006, mostra a reali-
dade de um grupo de crianças, muitas delas em situação de vulnerabilidade,
que vivem nos seguintes países: Brasil, Itália, Inglaterra, Sérvia, Burkina Faso,
China e Estados Unidos. O filme retrata a infância construída por crianças que
coletam sucata nas ruas de São Paulo ou que roubam para viver em Nápoles
e no interior da Sérvia. Mostra a realidade vivida por essas crianças de forma
explícita, denunciando problemas, erros e dificuldades que elas enfrentam no seu dia a dia.
Comentário: este documentário permitirá trazer à tona as suas lembranças de infância, mas também
te fará refletir sobre o que estamos fazendo pelas crianças da nossa realidade. Assista: https://www.
youtube.com/watch?v=T51eWnlV9DU

27
A EDUCAÇÃO INFANTIL
E A LEGISLAÇÃO

Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza

Oportunidades de aprendizagem
• Apresentar os aspectos legais que norteiam a Educação Infantil no Brasil, em
especial, no que se refere à Constituição Federal, à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e às Diretrizes Curriculares Nacionais.

• Analisar o papel da Educação Física no contexto da Educação Infantil.

• Refletir sobre a importância da atuação do professor de Educação Física no

campo da Educação Infantil.

Plano de Estudo

• Educação, Educação Infantil e Educação Física

• A Educação Infantil na Legislação

• Refletindo sobre a Educação Física na Educação Infantil

unidade

II


A infância tem se constituído, ao longo da história, en- que comparar as informações trazidas neste texto com a
quanto um conceito social de representação de uma sua prática docente.
fase de formação do ser humano, considerando esse Vamos aos estudos!
ser um integrante do processo de transformação e de
mudanças na sociedade, o qual é refletido no universo EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO INFANTIL
escolar. A partir desta compreensão, traremos tanto as E EDUCAÇÃO FÍSICA
discussões quanto as reflexões que tratam das perspec-
tivas de atuação sobre a infância, a partir das orienta-
ções políticas voltadas ao campo educacional, afinal, a
educação escolar reflete o conceito e a valorização rela-
cionados à criança e à infância.
A Educação Infantil é um espaço escolar, um ní-
vel de ensino no qual se considera a ação pedagógica,
tendo, como ponto de partida, a socialização, o diálogo,
o brincar, a brincadeira, o faz-de-conta e o imaginário
infantil. Nesta modalidade de ensino, a criança, a partir
das experiências educacionais, desenvolve-se tanto em
seus aspectos cognitivos quanto sociais, afetivos e mo-
tores, assim, nesse contexto, a Educação Física contribui,
de maneira significativa, a esse desenvolvimento, haja
vista que o cerne do trabalho pedagógico na Educação Ao nos referirmos ao termo “educação”, estamos trazendo
Infantil são o movimento, a linguagem corporal, a cultu- à tona as reflexões acerca do educar compreendido como
ra lúdica, os jogos e as brincadeiras, elementos que, por uma ação que acontece ao longo da vida do ser humano,
sua vez, também são os objetos de ação pedagógica do haja vista que estamos em constantes processos de mudan-
campo da Educação Física. ças, transformações individuais e coletivas que nos levam
A partir destas considerações, você verá, nesta uni- a desenvolvimentos no campo social, intelectivo, cognitivo
dade, que o trabalho docente e as orientações didático- ou motor. O educar é um processo constante, em movimen-
-pedagógicas que normatizam e regulamentam a atua- to e, quando abordado no ambiente escolar, passa a ser visto
ção na Educação Infantil seguem os pressupostos bem como uma ação consciente de busca pelo aprender. A escola
como as orientações da legislação educacional brasilei- é um espaço de educação formal onde professores e alunos
ra. Afinal, a Educação Infantil é um nível de ensino cuja compartilham os anseios, as necessidades e as angústias
estruturação é marcada pelo entendimento de ser um com o mundo do saber e do conhecimento.
espaço educacional, no qual é proporcionado à criança O aprender é uma ação de reciprocidade que se dá
aprender, brincar e a se desenvolver. a partir das relações sociais, das interações que, por ve-
Apresentaremos a você as análises das orientações zes, provocam transformações, pois a educação escolar
para o desenvolvimento das ações no campo da Educa- possibilita aos envolvidos refletir, transformar, cotidia-
ção Infantil. A partir desta leitura, faça as reflexões e bus- namente, os seus conceitos, ideias e concepções.

30

A educação está atrelada ao desenvolvimento e for-
mação do ser humano. Isso porque, de acordo com Fer-
reira (1993), a educação é um ato ou o efeito de educar e/
ou se educar, que se concretiza com o desenvolvimento
da capacidade física, intelectual e moral do ser humano.
Palma, Oliveira e Palma (2008) vão além e destacam que
o objetivo da educação escolarizada deve ser o de pro-
porcionar aos alunos momentos nos quais eles possam
criar, construir e modificar conceitos. Para isso, os alu-
nos devem interagir com o meio.
Estas reinvenção, criação e construção nas quais a
criança constrói bem como desconstrói os seus sabe-
res, constantemente, para criar outros conceitos, outras
normas e compreensões de mundo, precisa ser orienta-
da, planejada e estruturada a partir de objetivos defini-
dos. A fim de que a educação escolar tenha significado
para a criança, é necessário promover situações, meios
de intervenção que a levem a querer aprender, a buscar
desenvolver-se. Afinal, como afirma Freire (1992, p. 28):
[...] o ser humano, principalmente quando criança,
precisa construir seus próprios meios de transpor-
te para empreender essa viagem chamada vida. Se
ele não consegue alcançar um objeto que o atrai,
que ele deseja, só resta um recurso: construir um
mecanismo que o leve ao seu objetivo. Um bebê
de poucos meses, que ainda não sabe engatinhar,
terá que realizar um enorme esforço, arrastando-
-se, para pegar qualquer objeto que esteja distante.
Em pouco tempo, assim que a maturação biológica
gere força muscular e organização nervosa sufi-
cientes, o arrastar-se permite à criança uma viagem
muito limitada, enquanto o engatinhar já lhe per-
mite ir mais longe e empreender novas conquistas.
Esta busca por desafios e novas conquistas no espaço es-
colar ocorre por meio de uma prática educativo-crítica
que se sustenta em ações construídas, coletivamente, a
partir de saberes e conhecimentos individuais os quais,
EDUCAÇÃO FÍSICA
por sua vez, organizam-se pelas experiências vivencia-
das, coletivamente. Então, é possível dizer que a educa-
ção escolar é um espaço no qual o ensinar não se restrin-
ge à mera transferência de conhecimento, mas deve ser
entendida como uma possibilidade de produzir a partir
da curiosidade, inclusive da constante busca pelo apren-
der (FREIRE, 1996).
A educação escolar é, nesse sentido, um espaço de
intervenção no qual a criança é apresentada a situações
que a levem ao desenvolvimento integral de suas po-
tencialidades, portanto, uma das formas de oportunizar
esse desenvolvimento é por meio de ações que tratem do
real e do imaginário, do concreto ao abstrato, do lúdico
ao formal, do cognitivo-intelectual ao motor, ou seja, é
preciso promover, no espaço da Educação Infantil, uma
educação motora que conduza ao desenvolvimento in-
tegral da criança.
Como afirma Bracht (1999), a educação não deve
ser tratada de forma fragmentada, haja vista que é um
equívoco tratar o desenvolvimento intelectivo separado
do corporal, afinal, é preciso romper com a ideia
[...] culturalmente cristalizada, da superioridade da
esfera mental ou intelectual – a razão como identi-
ficadora da dimensão essencial e definidora do ser
humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre
razão, ele (o corpo) é sempre objeto; a emancipação
é identificada com a racionalidade da qual o corpo
estava, por definição, excluído (BRACHT, 1999, p.
70).
Neste contexto de formação do indivíduo enquanto um
ser social, crítico e reflexivo, há as ações desencadeadas
na Educação Infantil que, portanto, carecem, em mui-
tos momentos, de romper com a linearidade pedagógi-
ca, trazendo, assim, um planejamento flexível, voltado a
atender às necessidades da criança. Segundo Faria e Pa-
31

lhares (1999), o modelo de escolarização da Educação
Infantil deve ser repensado. Os autores destacam que,
neste mesmo nível de ensino, podemos encontrar carac-
terísticas diferenciadas para creches e pré-escolas,
[...] com intencionalidade educativa, que possibili-
ta superar qualquer resquício: escolarizante (cen-
trado na professora, alfabetizante, seriado, com
matérias/disciplinas, etc.); assistencialista; e tam-
bém adultocêntrico, higienista, maternal, discri-
minatório, preconceituoso, reforçando o objetivo
principal da educação das crianças de 0 a 6 anos
que é o cuidado/educação (sem confundir com as-
sistência/escola) (FARIA; PALHARES, 1999, p. 78).
É importante lembrarmos que, quando nos referirmos
aos estudos no campo da Educação Infantil, como nos
lembra Didonet (2001), seja no formato de creche, seja
no formato de pré-escola, estamos tratando de uma ins-
tituição de ensino, portanto, torna-se necessário abordar
tanto as suas qualidades quanto os seus defeitos, a sua
necessidade social ou importância educacional. Deve-se
considerar que o objeto central da Educação Infantil é
a criança, um ser humano em desenvolvimento, com
características e necessidades próprias. Também, como
nos alerta Sayão (1999, p. 234):
[...] tomar a criança como ponto de partida signifi-
ca pensar num currículo que contemple diferentes
linguagens em suas múltiplas formas de expressão,
as quais se manifestam por meio da oralidade, ges-
tualidade, leitura, escrita, musicalidade. Estas for-
mas de expressão, vividas e percebidas pelo brincar,
representam a totalidade do ser criança e precisa-
riam estar garantidas na organização curricular da
sua educação e não enquadradas em áreas do co-
nhecimento e alocadas em disciplinas.
Nesse cenário, a criança na Educação Infantil deve ser
vista de forma integral, contextualizada, entendendo
que, nesta fase da vida, a primeira fonte de exploração
32
do mundo pela criança é feita por meio do corpo, de
movimento. Assim, a Educação Física vem como um
campo de conhecimento que colabora com esta integra-
ção dos saberes, dos conhecimentos sociais à formação
cognitiva e afetiva da criança, tão importantes nessa fase
de desenvolvimento. De acordo com Rodrigues (2003,
p. 11): “[...] a educação física infantil tem por finalidade
contribuir para a formação integral do educando, utili-
zando-se das atividades físicas para o desenvolvimento
de todas as suas possibilidades”.
A criança da Educação Infantil tem, em seu desen-
volvimento, a necessidade de realizar atividades que lhe
oportunizem o fazer, o experimentar, o vivenciar, isso
porque, nessa fase, caracterizada como a primeira infân-
cia, a criança necessita de ações e tarefas que a levem a
aperfeiçoar e a estimular os movimentos adquiridos. Por
meio das atividades planejadas, as aulas de Educação Fí-
sica promovem o aperfeiçoamento dos movimentos já
adquiridos, além de oportunizarem a aprendizagem de
novas habilidades motoras. Afinal, a criança, nessa fase,
anseia pelo novo, pelo aprender, busca atividades que a
deixem explorar o mundo, por meio de sua corporalida-
de, de suas experimentações.
Palma e Palma (2005 apud PALMA; OLIVEIRA;
PALMA, 2008, p. 99) colaboram com esta discussão ao
afirmarem que:
[...] quanto mais ricas e numerosas forem as expe-
riências motoras das crianças, maior será o número
de esquemas por elas construídos, o que possibili-
tará, pelas coordenações estabelecidas entre esses
esquemas, a construção de inúmeras e diferentes
habilidades motoras: as operações motoras.
Portanto, essas atividades vivenciadas nas aulas de Edu-
cação Física, no contexto da Educação Infantil, devem
estar vinculadas bem como integradas às ações desen-
volvidas no Projeto Pedagógico, de forma a integrar as

atividades, por meio de uma sequência lógica, partin-
do do simples para o complexo, permitindo que os co-
nhecimentos possam ser experimentados, explorados e
modificados ao longo da trajetória escolar da criança.
No entanto, para que isso ocorra, segundo Kuhlmann
Junior (1999, p. 64), é importante ressaltar o seguinte:
[...] a educação infantil não pode deixar de lado a
preocupação com uma articulação com o ensino
fundamental, especialmente para as crianças mais
velhas que logo mais estarão na escola e se interes-
sam por aprender a ler, escrever, contar.
Nesse contexto, as aulas de Educação Física na Educação
Infantil passam a considerar a criança a partir de suas
particularidades, considerando o fato de que, por meio
do trabalho corporal realizado nas aulas — cujo traba-
lho dá-se a partir da gestualidade e da corporeidade — a
criança integra-se, com mais facilidade, ao universo es-
colar em que se encontra inserida.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação tem sido compreendida, ao longo da his-
tória, como um direito adquirido pela sociedade, cujas
responsabilidades e obrigações, quanto a regulamenta-
ção, organização, normatização, orientação, princípios
e diretrizes, ficam a cargo do Estado. Entretanto, ao
abordarmos a Educação Infantil, esse direito tem sido
questionado, haja vista que a sua materialização efetiva
ou consolidação, enquanto parte integrante dos direitos
educacionais da criança, tem sido construída, lentamen-
te, na história da legislação educacional brasileira.
Mesmo com a Educação Infantil tendo surgido e se
constituído como um espaço necessário já na segunda
metade do século XIX, foi, apenas, na Constituição Fede-
ral de 1988 (BRASIL, 1988, on-line) que ela começou a ser
definida como responsabilidade do Estado, pois, até en-
tão, esta etapa da escolarização das crianças de zero a seis
anos não estava regulamentada de modo mais objetivo.
Os questionamentos acerca da função da Educação
Infantil perpassam, basicamente, as discussões e com-
preensões ligadas ao entendimento de que essa tem sido
uma das etapas destinadas à primeira infância, sendo
formada, essencialmente, pela creche e pelo jardim de
infância, seguindo o modelo adotado em outros países
e, tendo, inicialmente, um caráter assistencialista bem
como raras orientações de caráter pedagógico.
Para explicitar estes conflitos conceituais acerca da
compreensão do objetivo da Educação Infantil, pode-
mos trazer os apontamentos de Souza (2007). Segundo
o autor, esta dificuldade no processo de institucionali-
zação da Educação Infantil acontece em função de seu
percurso histórico conturbado na educação brasileira.
Souza (2007, p. 15-16) afirma que:
[...] a educação institucionalizada de crianças peque-
nas surgiu no Brasil no final do século XIX. O setor
privado da educação pré-escolar, voltado para as
elites - os jardins-de-infância de orientação fröebe-
liana -, já tinha seus principais expoentes no Colégio
33

Menezes Vieira no Rio de Janeiro, desde 1875, e na
Escola Americana anterior a isso. No setor público,
o jardim de infância da Escola Normal Caetano de
Campos, que atendia à elite paulistana, foi inaugu-
rado apenas em 1896, mais de vinte anos depois das
fundações da iniciativa privada. O jardim de infância
da Escola Caetano de Campos, cujo trabalho peda-
gógico se baseava em Fröebel, tinha como princípios
educativos os conteúdos cognitivo e moral. Nas duas
primeiras décadas do século XX, foram implantadas
em várias regiões do Brasil, as primeiras instituições
pré-escolares assistencialistas.
Corroborando as discussões acerca da institucionali-
zação da Educação Infantil, Kuhlmann Junior (1999)
afirma que a dificuldade na estruturação da Educação
Infantil, enquanto um campo educacional, deu-se em
função de o seu objetivo inicial estar centrado nas ques-
tões assistenciais e de custódia. Além disso, o autor diz
que as instituições de Educação Infantil, em geral, pre-
ocupavam-se com questões relacionadas aos cuidados
com a criança, sendo que as ações do campo educativo
se centravam nas atividades desenvolvidas, as quais ob-
jetivavam que as crianças pudessem adquirir hábitos de
obediência e bondade, a identificar as letras do alfabeto,
pronunciar bem as palavras, além de assimilar noções
de moral e religião. De acordo com Marafon (2012), essa
mudança na perspectiva de trato com a infância aconte-
ceu, mais especificamente, após o final do século XIX.
O atendimento às crianças de 0 a 6 anos apareceu
no Brasil no final do século XIX, pois antes deste
período, o atendimento de crianças pequenas longe
da mãe em instituições como creches praticamente
não existia. Na zona rural, onde vivia a maior parte
da população, as famílias de fazendeiros assumiam
o cuidado das crianças abandonadas, geralmente
fruto da exploração sexual da mulher negra e índia,
pelo senhor branco. Na área urbana, bebês aban-
donados, por vezes filhos de moças pertencentes
a famílias de prestígio social, eram recolhidos na
roda dos expostos (MARAFON, 2012, p. 4-5).
34
Caro(a) aluno(a), é importante entendermos que o
movimento de legitimação e institucionalização da
Educação Infantil, ao longo dos tempos, sempre esteve
associado ao entendimento de que a Educação Infantil
refere-se a uma instituição de ensino cuja função es-
sencial está ligada à sua função social, cuja dimensão
dos conhecimentos está, sempre, atrelada ao desen-
volvimento das linguagens, das interações, dos jogos
e das brincadeiras. Kuhlmann Junior (1999, p. 61) co-
labora com essa discussão, afirmando que até o século
XIX o que se observava para a Educação Infantil era
uma ação vista a partir de uma “[...] filantropia que re-
presentava a organização racional da assistência, em
substituição à caridade, prática dominada pela emo-
ção, por sentimento de simpatia e piedade”.
A Educação Infantil tem apresentado, ao longo de
sua história, compassos e descompassos com os objeti-
vos distintos — ora preocupados com o educar, ora com
o cuidar — objetivos os quais são refletidos no processo
de construção legal da área. Segundo Kramer (1991), o
caminho da legalização da Educação Infantil foi partir de
conquistas e da valorização da infância. Haja vista que,
conforme este autor, os principais marcos legais surgi-
ram em 1940, com a criação Departamento Nacional da
Criança, cuja finalidade era a ordenação das atividades
dirigidas a infância, maternidade e adolescência, admi-
nistrados pelo Ministério da Saúde. Por volta de 1950,
disseminou-se a tendência médico-higiênica do Depar-
tamento Nacional da Criança, por meio do desenvolvi-
mento de vários programas e campanhas visando ao
[...] combate à desnutrição, vacinação e diversos
estudos e pesquisas de cunho médico realizadas no
Instituto Fernandes Figueira. Era também forne-
cido auxílio técnico para a criação, ampliação ou
reformas de obras de proteção materno-infantil do
país, basicamente hospitais e maternidades (KRA-
MER, 1991, p. 65).

Ainda segundo o autor, nos anos 60, o Departamento Na-
cional da Criança enfraqueceu-se e teve que transferir al-
gumas de suas responsabilidades para outros setores, pre-
dominando o caráter médico-assistencialista, cuja ênfase
eram ações de redução da mortalidade materna infantil.
E, em 1970, tem-se a promulgação da Lei 5.692/1971, a
qual faz referência à Educação Infantil, apresentando de
que modo ser conveniente à educação em escolas mater-
nais, jardins de infância e instituições equivalentes.
De acordo com Merisse et al. (1997, p. 49), “[...]
essa legitimação mesmo com a Lei 5.692, de 1971, não
se tinha garantias de educação para a criança que estava
inserida na Educação Infantil”. Segundo estes autores, é
nesse período que surge o movimento de luta por cre-
ches, sob influência do feminismo, que “[...] apresentava
suas reivindicações aos poderes públicos no contexto por
direitos sociais e da cidadania, modificando e acrescen-
do significados à creche enquanto instituição” (MERIS-
SE et al., 1997, p. 49). A creche começa a aparecer como
um equipamento especializado para atender e educar a
criança pequena, mas que deveria ser compreendido não
mais como um mal necessário, mas como alternativa que
poderia ser organizada de forma a ser apropriada e sau-
dável para a criança, desejável à mulher e à família. Esta
instituição escolar aparecerá, então, como um serviço de
direito à criança e à mulher, oferecendo a possibilidade de
um atendimento complementar ao oferecido pela famí-
lia, necessário e, também, desejável.
Nesse sentido, a Educação Infantil configura-se a
partir de orientações político-governamentais no país,
oficialmente, a partir da CF de 1988, sendo afirmada
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de
1990 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB), de 1996, documentos nos quais esta mo-
dalidade de ensino é assumida como dever de Estado,
sendo a educação um direito social.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Infantil está assegurada na CF por meio
do Art. 7º, inciso XXV, no qual se estabelece que deve ser
assegurada “[..] a assistência gratuita a filhos e dependen-
tes desde o nascimento até seis anos de idade em creches
e pré-escolas” (BRASIL, 1988, on-line). Observe que, na
CF, aparecem, ainda, os termos “creches e pré-escolas”, já
que a mudança para o uso do termo Educação Infantil
acontecerá, somente, na Emenda Constitucional no 14,
a qual trouxe uma nova redação ao parágrafo 2º da CF:
este passa a adotar o termo “Educação Infantil” ao atendi-
mento de crianças de zero a seis anos (e que foi alterado,
posteriormente), sendo compreendido como creche o
atendimento a crianças de zero a três anos de idade, e pré-
-escolas o atendimento de crianças de quatro a seis anos.
Esta inserção na legislação brasileira efetiva o de-
ver do Estado com o cumprimento, a organização e as
normatizações para a Educação Infantil. Tal inserção, de
acordo com Corrêa (2002), é considerada uma conquis-
ta, haja vista que:
Uma nova lógica se impõe, dado que qualquer fa-
mília que deseje colocar sua criança numa creche
poderá recorrer a promotoria pública para que
está, baseada e fundamentada na Constituição Fe-
deral, acione o Estado a fim de que este cumpra seu
dever (CORRÊA, 2002, p. 19).
As orientações para a Educação Infantil também se da-
rão por meio do ECA, atualizado pela Lei 12.796/2013,
que garante o direito ao atendimento da criança em cre-
ches e pré-escolas. Entretanto a Lei 13.306/2016 altera o
ECA e prevê que a Educação Infantil passa a compreen-
der o ensino de zero a cinco anos.
Com relação às responsabilidades administrativas
da oferta da Educação Infantil, de acordo com a CF, no
Art. 211 (BRASIL, 1988, on-line), e com a LDB, no Art.
11 (BRASIL, 1996, on-line), essa modalidade deve ser,
35

prioritariamente, responsabilidade dos municípios, en-
quanto o Ensino Fundamental é competência compar-
tilhada entre estados e municípios e o oferecimento do
Ensino Médio é incumbência dos estados.
A Educação Infantil na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação: Lei nº 9.394/1996
A inserção da Educação Infantil, enquanto parte cons-
tituinte da Educação Básica, foi resultado de conquis-
tas das mobilizações realizadas ao longo da história da
Educação Infantil brasileira, haja vista que, ao pertencer
à Educação Básica, passa-se a ter outras ações de desen-
volvimento voltadas a este nível de ensino bem como
investimentos, financiamentos, orientações pedagógicas
e administrativas relacionadas aos objetivos de atendi-
mento dessa modalidade de ensino. Assim, a LDB, no
Art. 29, efetiva a Educação Infantil como a primeira eta-
pa da Educação Básica:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desen-
volvimento integral da criança até os seis anos de
idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, inte-
lectuais e sociais, completando a ação da família e
da comunidade (BRASIL, 1996, on-line).
Ainda de acordo com a LDB, dentre as atribuições e fun-
ções da Educação Infantil, o Art. 29 destaca o fato de que
a referida legislação preconiza que “cabe aos docentes à
função de contribuir para que as crianças que frequen-
tam esse nível de ensino construam e exerçam a sua ci-
dadania” (BRASIL, 1996, on-line).
Outra deliberação da LDB aponta, no Art. 29 que
a faixa etária de atendimento das crianças nos espaços
de creches e pré-escolas, deveriam ser realizadas, na
Educação Infantil, com idade até os seis anos (BRASIL,
36
1996, on-line), isso porque estava vinculada ao Ensino
Fundamental, cuja legislação determinava, nos Art. 5º e
6º, que este nível, enquanto um direito público subjetivo,
considerava a matrícula a partir dos sete anos de idade.
Entretanto este cenário se alterou com as modificações
ocorridas nessa legislação, no ano de 2005, a partir da
Lei 11.114 (BRASIL, 2005, on-line), que passa a con-
siderar o ingresso nas séries iniciais do Ensino Funda-
mental efetivado com a matrícula a partir dos seis anos
de idade. Como consequência, a Educação Infantil foi
modificada, também, sendo considerada, a partir dessa
legislação, um nível de ensino direcionado a crianças de
zero a cinco anos.
O Ensino Fundamental, com ingresso e matrícula
aos seis anos, de acordo com as normatizações estabele-
cidas pela Lei Federal 11.274 (BRASIL, 2006, on-line), é
prioridade dos municípios com a colaboração do Esta-
do, enquanto o Ensino Médio é prioridade dos estados
e a União deve prestar assistência técnica e financeira.
De acordo com a alteração da lei, as ações pedagó-
gicas consideram que os níveis de ensino apresentam as
seguintes características:
Educação Infantil: creche (0 a 3 anos) e pré-escola
(4 a 5 anos); desenvolvimento integral da crian-
ça, não existe reprovação (Art. 29 a 31). O Ensino
Fundamental: (mínimo 9 anos) objetivo de desen-
volver a capacidade de aprender, fortalecer os vín-
culos da família, da solidariedade e tolerância. Ten-
do pelo menos 4 horas de trabalho diário (BRASIL,
2005, on-line) (Art. 32-34).
Com relação à atuação docente na Educação Infantil,
de acordo com a LDB, Art. 62, define-se que, para ser
docente na Educação Infantil, o indivíduo deverá se for-
mar em “[...] nível superior, admitindo-se como forma-
ção mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade

normal” (BRASIL, 1996, on-line). Observe, caro(a) alu-
no(a), a não existência de nenhuma orientação acerca
de um trabalho docente que siga as especificidades de
formação das áreas componentes do corpo de conheci-
mentos pedagógicos abordados no âmbito da Educação
Infantil, aceitando-se, para esse nível de ensino, a atua-
ção chamada de unidocência.
Esta sustentação de uma formação unidocente tam-
bém está nas orientações dos Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006), nos
quais ainda há a orientação de que os espaços da Edu-
cação Infantil “[...] são construídos e organizados para
atender às necessidades de saúde, segurança, descanso,
interação, estudo, conforto, aconchego de profissionais
e familiares e/ou responsáveis pelas crianças” BRASIL,
2006, p. 43), o que resulta, equivocadamente, na com-
preensão da não necessidade de inserção de profissio-
nais especializados e qualificados nas áreas distintas dos
saberes e conhecimentos.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NAS DIRETRIZES
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil
também se constituíram como uma ação política que
buscou efetivar os direitos dessa modalidade, os quais
se consolidaram a partir da aprovação na Câmara de
Educação Básica (CEB) e no Conselho Nacional de
Educação (CNE) e da Resolução nº 1/1999, que institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, cujo objetivo centrou-se em nortear a organi-
zação das propostas pedagógicas das instituições dessa
modalidade. O Parecer nº 4/2000 é o dispositivo da lei
responsável por dispor acerca das Diretrizes Operacio-
nais para a Educação Infantil.
Outra legislação significativa foi a Resolução nº 5,
estabelecida pela CEB em dezembro de 2009, que esta-
EDUCAÇÃO FÍSICA
belece, como Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, no seu inciso primeiro do Art. 8º:
§ 1º [...] as propostas pedagógicas das instituições
de Educação Infantil deverão prever condições
para o trabalho coletivo e para a organização de
materiais, espaços e tempos que assegurem: II a
indivisibilidade das dimensões expressivo­motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e socio-
cultural da criança (BRASIL, 2009, p. 2)
Essa resolução vai ao encontro do estabelecido no Re-
ferencial Curricular Nacional para a Educação Infan-
til (BRASIL, 1998), no qual a disciplina de Educação
Física não se encontra incluída nos eixos norteadores
dessa modalidade de ensino. Entretanto a referida
legislação estabelece, como objeto do conhecimen-
to aplicado à Educação Infantil, o movimento como
prioridade das atividades didático-pedagógicas a se-
rem realizadas nesse nível de ensino.
Caro(a) aluno(a), ainda se evidencia — nas legisla-
ções que buscam normatizar e orientar as ações didáti-
co-pedagógicas e administrativas direcionadas à Educa-
ção Infantil — o assistencialismo e a preparação para o
Ensino Fundamental. Porém uma preocupação ocorre
em relação à qualidade do atendimento profissional: a
falta de exigência na qualificação do profissional que
atua nesse nível de ensino.
De acordo com Campos (1999), essa preocupação
com a qualificação profissional tem sido um processo his-
tórico na educação. “Confirma-se por toda a parte a regra
que estabelece que, quanto menor a criança a se educar,
menor o salário e o prestígio profissional de seu educa-
dor e menos exigente o padrão de sua formação prévia”
(CAMPOS, 1999, p. 130). Esta falta de valorização se re-
fletirá tanto na formação inicial quanto na formação con-
tinuada dos professores que atuam nesse nível de ensino.
37

REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO
FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A escola enquanto meio educacional, como aponta
Canfield (2000), é responsável por oferecer à criança
práticas motoras diversificadas, pois elas são essenciais e
determinantes no processo de desenvolvimento. A esco-
la é, nesse sentido, um espaço de intervenção e atuação
que oportuniza a criança desenvolver-se, integralmente,
logo, a Educação Infantil, por ser um nível constituinte
da Educação Básica, é considerada, também, um espaço
educativo no qual a intervenção e o planejamento são
orientados rumo ao desenvolvimento da criança.
Nessa perspectiva da Educação Infantil, a Educação
Física constitui-se em uma área de conhecimento essen-
cial para colaborar com esse processo, uma vez que as
aulas de Educação Física ministradas por professores
especializados na área, com planejamento sistematiza-
do, possibilitam, por meio de conteúdos específicos e
adequados a cada momento ou fase da criança, opor-
tunizar a construção do conhecimento, de forma lúdica
e recreativa. Afinal, como nos lembra Libâneo (1992),
38
a primeira interação social da criança com a sociedade
ocorre com o seu ingresso na escola, sendo nesse espaço
que a criança começa a ampliar o seu entendimento de
mundo, a perceber outras pessoas ao seu redor, pois é a
escola que preparará o aluno a uma participação ativa e
transformadora nas várias instâncias da sociedade.
A Educação Infantil é um espaço no qual as des-
cobertas da criança acontecem por meio da ampliação
das experiências, situações e vivências corporais dessa
criança com o universo que a cerca. Em geral, essas ex-
perimentações com o corpo e com o movimento possi-
bilitam o aluno a descobrir os seus limites, valorizando
as suas potencialidades, expandindo as possibilidades
para reconhecer, perceber, construir e desenvolver cada
movimento, afinal, é o corpo da criança a fonte de sua
comunicação social. Por meio da linguagem corporal e
das experiências motoras, o aluno, na Educação Infantil,
tem a oportunidade de desenvolver as suas capacidades
tanto intelectuais quanto afetivas.
Mesmo a Educação Infantil sendo relevante para
o processo de desenvolvimento da criança, ainda exis-
te uma lacuna nesta orientação, haja vista que, segundo
o Art. 34 da LDB (BRASIL, 1996, on-line), a prática da
Educação Física — em nível da Educação Básica — in-
tegrada à proposta pedagógica da escola, é componente
curricular, ajustando-se às faixas etárias e às condições da
população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.
Conforme Melo (2006), ao compreender a Educa-
ção Física como componente curricular, temos um novo
pensar e um novo agir dos seus professores.
O novo pensar é caracterizado pela necessidade de
se conceber a Educação Física na escola nas mes-
mas condições dos demais componentes curricu-
lares, nos quais as organizações dos seus aspectos
didáticas os consolidam na educação escolarizada
(MELO, 2006, p. 188).

Como vimos, caro(a) aluno(a), de acordo com a LDB
(BRASIL, 2006, on-line), a Educação Infantil, sendo a
primeira etapa da Educação Básica, tem, como finali-
dade, o desenvolvimento integral da criança até os seis
anos, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais
e sociais, complementando a ação da família e da comu-
nidade. Assim, a Educação Física inserida no contexto
da Educação Infantil possui, como pressupostos para o
trabalho, o movimento, o qual, segundo Neira (2003), é
mais do que o deslocamento do corpo no espaço, mas
apresentando como linguagem que permite a ação da
criança sobre o meio físico e a sua atuação sobre o am-
biente humano, mobilizando as pessoas com base em
seu teor expressivo. O professor de Educação Física é o
mediador deste processo, aquele que leva o movimento,
a experimentação e a vivência motora, de forma orien-
tada e planejada, para a criança.
Nem sempre, entretanto, essa é a realidade do pro-
fessor de Educação Física atuando no contexto da Edu-
cação Infantil, pois, ainda para as turmas de Educação
Infantil, não são exigidos professores licenciados, espe-
cializados na área, uma vez que se permite a atuação,
nesse nível, do professor regente de sala com a chamada
formação unidocente.
Como já destacamos, a fragilidade da formação uni-
docente consiste no fato de que, muitas vezes, esse pro-
fissional não está qualificado para atender às necessida-
des e especificidades do currículo, dos conteúdos, afinal,
segundo Zabala (1998, p. 14):
o professor(a), como profissional do currículo,
significa estar além do que poderia significar uma
referência a ele na acepção mais habitual de pro-
fissional de ensino. O professor(a) não só ensina a
sua matéria ou atende à sua turma (o que reduz o
seu trabalho a alguns conteúdos específicos, uma
sala de aula e um grupo de alunos), mas desenvolve
EDUCAÇÃO FÍSICA
um currículo (ou seja, integra o seu trabalho em
um projeto formativo global do qual ele mesmo faz
parte); esta nova visão do professor(a) como pro-
fissional do currículo exige um novo repertório de
competências profissionais que vão além de uma
simples atitude positiva em relação à mudança e ao
trabalho coletivo.
Tal realidade, porém, está sendo alterada, e estamos
observando movimentos e ações que buscam promo-
ver essa valorização. Como exemplo, citaremos a Lei
10.172/2001, na qual se tem as orientações rumo a uma
política global de magistério, que implica a formação
profissional inicial, as condições de trabalho, salário e
carreira bem como a formação continuada.
Caro(a) aluno(a), defendemos, aqui, a inserção do
professor de Educação Física na Educação Infantil com
qualificação especializada por entendermos que, a partir
dessa formação específica na área, que tem o corpo e o
movimento como um de seus objetos centrais, as contri-
buições para a Educação Infantil são essenciais. Contudo
a histórica da Educação Física, nesse nível de ensino, tem
se dado, por vezes, de forma deturpada ou equivocada.
Este fato acontece, segundo Sayão (1999, p. 226), porque:
[...] num primeiro momento, muito mais no setor
privado do que no público, com a proliferação de
escolinhas infantis nas décadas de 1970 e 1980, as
quais se utilizaram de elementos como o ballet,
jazz, inglês, artes marciais e, mais recentemente,
da informática como estratégia de marketing para
atrair os pais que podiam pagar por isso.
Sayão (2002, p. 59) destaca, ainda, que:
[...] só se justifica a necessidade de um/a profes-
sor/a dessa área na Educação Infantil se as propos-
tas educativas que dizem respeito ao corpo e ao
movimento estiverem plenamente integradas ao
39

projeto da instituição, de forma que o trabalho dos
adultos envolvidos se complete e se amplie visando
possibilitar cada vez mais experiências inovadoras
que desafiem as crianças.
Nesse sentido, ao defendermos a inserção do professor
especializado nas aulas de Educação Física da Educação
Infantil, é possível afirmar que essa ação ocorrerá a par-
tir da organização e da construção de um planejamento
com qualidade, o qual considere a criança, o movimen-
to e a relação dela com o mundo. Afinal, como afirma
Kunz (2002, p. 24):
[...] a linguagem e o movimento humano podem ser
considerados como diálogo com o mundo, são as
poucas possibilidades que nos restam para uma me-
lhor compreensão de quem somos e ter, a partir deles,
uma melhor consciência do mundo em que vivemos.
Por meio das aulas de Educação Física na Educação In-
fantil, temos a possibilidade de oportunizarmos a am-
pliação dessas vivências, expandindo, assim, os saberes
e conhecimentos da criança acerca do mundo, a partir
de corpo, da linguagem corporal e do movimento dela.
É importante destacar que, de acordo com Libâneo
(1992), cada aula é uma situação didática específica,
na qual objetivos e conteúdos se combinam com pro-
cedimentos metodológicos e formas didáticas, visando
a, fundamentalmente, propiciar a assimilação ativa de
conhecimentos e habilidades pelos alunos. A Educação
Infantil vem ainda mais carregada dessa necessidade de,
em cada aula, planejar, orientar, buscar caminhos dife-
renciados, porque a criança, nessa fase, busca pelo novo,
pelo explorar, pelo experimentar.
Segundo Rolim (2004), crianças, nessa fase, são, ati-
vamente, envolvidas em melhorar as suas habilidades
40
por meio de uma variedade de maneiras, e a forma de
efetivar essa ação é pelo brincar, uma vez que ele pode
ser visto como o equivalente ao trabalho dos adultos,
pois o brincar é o meio prioritário pelo qual as crian-
ças aprendem sobre os seus corpos, além de facilitar o
crescimento afetivo e cognitivo bem como fornece um
importante instrumento ao desenvolvimento das habi-
lidades motoras grossas e finas.
Nesse sentido, as aulas de Educação Física Infantil,
de acordo com Basei (2008, p. 1):
[...] têm um papel fundamental na Educação
Infantil, pela possibilidade de proporcionar às
crianças uma diversidade de experiências atra-
vés de situações nas quais elas possam criar, in-
ventar, descobrir movimentos novos, reelaborar
conceitos e idéias sobre o movimento e suas
ações. Além disso, é um espaço para que, atra-
vés de situações de experiências – com o corpo,
com materiais e de interação social – as crianças
descubram os próprios limites, enfrentem de-
safios, conheçam e valorizem o próprio corpo,
relacionem-se com outras pessoas, percebam a
origem do movimento, expressem sentimentos,
utilizando a linguagem corporal, localizem-se
no espaço, entre outras situações voltadas ao de-
senvolvimento de suas capacidades intelectuais
e afetivas, numa atuação consciente e crítica.
Entendendo que a criança tem as suas ca-
racterísticas próprias e individuais, como o
professor de Educação Física pode incluir
atividades que atendam às necessidades
da turma?

Ayoub (2001) vai além e afirma que a Educação Físi-
ca na Educação Infantil costuma configurar-se como
um espaço onde a criança brinca com a linguagem
corporal, com o corpo e o movimento, alfabetizan-
do-se nessa linguagem.
Brincar com a linguagem corporal significa criar
situações nas quais a criança entre em contato
com diferentes manifestações da cultura corporal
(entendida como as diferentes práticas corporais
elaboradas pelos seres humanos ao longo da his-
tória, cujos significados foram sendo tecidos nos
diversos contextos socioculturais), sobretudo
aquelas relacionadas aos jogos e as brincadeiras,
às ginásticas e às danças, sempre tendo em vista a
dimensão lúdica como elemento essencial para a
ação educativa na infância. Ação que se constrói
na relação criança/adulto e criança/criança e que
não pode prescindir da orientação do(a) profes-
sor(a) (AYOUB, 2001, p. 55).
As aulas de Educação Física aplicadas na
Educação Infantil se constituem em um
espaço de interação constante, no qual o
brincar é o elemento central ao desenvol-
vimento das ações que levam ao apren-
dizado. A criança, quando brinca de for-
ma orientada, com objetivos definidos, é
levada a realizar ações motoras, cogniti-
vas e afetivas, em um contexto social que
proporciona situações as quais a levem a
desenvolver, de forma lúdica e prazerosa,
as suas potencialidades.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Caro(a) aluno(a), entendemos que o professor de Edu-
cação Infantil é essencial em sua atuação especializada
na Educação Física, porque ele é o profissional que tra-
balha com o corpo, considera o movimento como ação
educativa, engloba o brincar e a brincadeira como ele-
mentos educativos. A Educação Física no contexto da
Educação Infantil torna-se um momento cuja ludicida-
de é o centro das atividades propostas.
A Educação Física, nesse período, não deve se limi-
tar, apenas, à brincadeira. Logo, o professor generalista,
isto é, o docente que atua em sala de aula, não pode exer-
cer a função sem ter a formação adequada na área.
O professor de Educação Física deve planejar as
aulas, organizar a sua ação didático-pedagógica e, as-
sim, desenvolver um trabalho diferenciado com qua-
lidade educativa, justificando a importância de sua
atuação na Educação Infantil.
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, discutimos a relação
entre a infância e a importância das aulas de Educação Fí-
sica ministradas por professores da área para atuarem jun-
to à Educação Infantil. A discussão aconteceu a partir da
construção e do entendimento de que o tempo da infância
é um tempo do lúdico, das brincadeiras, do faz-de-conta,
do movimento, dos risos, dos choros, da exploração dos
tempos e espaços e do fazer tudo de novo. Então, é por
meio desse explorar que, segundo Sarmento (2004), é defi-
nida a capacidade de reiteração das crianças.
Para o autor, a reiteração caracteriza-se como o tem-
po recursivo da infância, que se exprime em um plano
sincrônico, ou seja, no qual há uma contínua recriação
das mesmas situações e rotinas, mas também em um
plano diacrônico, por meio do qual ocorre a transmis-
são de brincadeiras, jogos, rituais e rotinas, de modo
contínuo e incessante, começando tudo de novo.
41


Entendemos, ainda, que a atual concepção de Edu-

cação Física para a Educação Infantil recebeu contribui-
ções das discussões nas áreas de Psicologia, Historio-
grafia, Sociologia e Antropologia. A infância brasileira,
segundo documentos oficiais, por meio das políticas
educacionais, perpassa o cuidar e o educar, mas busca,
também, trazer orientações que levem à ampliação de
oportunidades, com a criança apropriando-se de expe-
riências tanto diversificadas quanto significativas para a
própria humanização.
Chegamos ao final desta unidade entendendo que
os contextos histórico, político e social da sociedade e da
educação escolar são elementos significativos para com-
preendermos como deve acontecer a inserção da Edu-
cação Física nos espaços da Educação Infantil. A partir
deste momento, você é convidado(a) a refletir sobre as
ações concretas das aulas de Educação Física voltadas à
Educação Infantil, por exemplo, planejar as orientações
para a organização do currículo e das aulas.
Bons estudos!

42
 agora é com você

1. A Educação Infantil é um espaço escolar, um nível de ensino considerado

um espaço de intervenção pedagógica integrada, atualmente, à Educação
Básica. Em posse deste conhecimento, descreva quais as principais legis-
lações que contribuíram para a Educação Infantil se tornar um direito da
infância.
2. Para as turmas de Educação Infantil, não são exigidos professores licencia-
dos com formação específica em Educação Física, isso porque essa moda-
lidade de ensino caracteriza-se pela intervenção profissional pautada na
unidocência. Sabendo deste fato, justifique a importância de o professor
de Educação Física com formação na área atuar nestes espaços.
3. Qual o papel do lúcido nas aulas de Educação Física Infantil?
4. Como explorar as potencialidades motoras da criança, nas aulas de Edu-
cação Física?
5. Quais os elementos essenciais a serem considerados no desenvolvimento
das aulas de Educação Física Infantil?

43
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Caro(a) aluno(a), buscando refletir sobre o papel da Edu-
cação Infantil enquanto uma área de conhecimentos
constituída a partir de uma disciplina essencial para co-
laborar com o processo de ação pedagógica e desenvol-
vimento da criança, trouxemos o resultado de uma pes-
quisa realizada pelo Grupo de Pesquisa Educação Física
Escolar CNPq/DEF/UEM da Universidade Estadual de Ma-
ringá, com o intuito de discutir a presença da Educação
Física nos documentos da Educação Infantil.
Os resultados do estudo indicaram que a Educação Física
está inserida enquanto conteúdos de ensino para a Edu-
cação Infantil, entretanto não há nenhuma especificação
do rompimento com a unidocência nesses espaços edu-
cativos. Há de se pensar em ações e movimentos que
levem à efetivação da obrigatoriedade do professor de
Educação Física nesses espaços. Leia o texto, a seguir, e
reflita sobre o assunto!
Educação Física na Educação Infantil: Realidade
ou Necessidade para essa Intervenção de
Qualidade?
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar o papel do pro-
fissional de Educação Física na modalidade de Educação
Infantil, por meio de documentos e legislações que regu-
lamentam o ensino desta modalidade. Para isso, o estu-
do recorreu a pesquisa bibliográfica, cuja coletado dos
documentos orientadores da educação infantil se deu a
partir da busca em acervos públicos disponibilizados por
meio de sites oficiais de educação do governo federal e
estadual, que tratam da especificidade da educação físi-
44
ca infantil. Os dados foram tratados por meio da análise
de conteúdo. Os resultados apresentaram como desta-
que o fato de que a educação infantil possui conteúdos
específicos da disciplina da área da educação física, en-
tretanto os documentos legais não garantem a obrigato-
riedade de professores com a qualificação da área para
atuarem na área na referida modalidade. Evidenciou-se
a disciplina educação física enquanto um componente
curricular nesta modalidade de ensino, garantida por
meio dos conteúdos a serem trabalhos no cotidiano do
ensino. Entretanto, a menção a obrigatoriedade e a efe-
tivação do professor de educação física nestes espaços
ou modalidade de ensino não são garantidas nos docu-
mentos oficiais de governo para a educação. Conclui-se
que, ainda há que se fazerem estudos e investigações
que acrescentem o investimento e a inserção efetiva do
profissional nestes espaços de inversão, haja vista que o
conteúdo é primordial, mas a garantia do professor se
faz necessária de maneira clara para que o pedagógico
possa ser realmente contemplado.
Introdução
A educação física tornou-se obrigatória nos currículos
escolares, e efetivou-se como componente curricular,
consolidando-se enquanto uma disciplina que possui o
seu conteúdo estruturante denominado nas Diretrizes
Curriculares (2007): esporte, jogos, brinquedos e brinca-
deiras, ginástica, lutas, dança. E, ainda, possui os elemen-
tos articuladores dos conteúdos estruturantes da educa-
ção básica: o corpo, a ludicidade, a saúde, o mundo do
trabalho, a desportivização, a tática e a técnica, o lazer,
a diversidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com
 LEITURA
COMPLEMENTAR
necessidades educacionais especiais, a mídia.
A educação física tida como um componente curricular
passava a ter então sua legislação específica, sendo in-
tegrada como atividade escolar regular e obrigatória no
currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de
ensino para crianças acima de 6 anos, de acordo com a
promulgação da Lei 9.394/1996, artigo 7º e pelo Decreto
11.274/2006.
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira
etapa da Educação Básica e tem como finalidade o de-
senvolvimento integral da criança de zero a cinco anos
de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual,
linguístico e social, complementando a ação da família
e da comunidade (Lei nº 9.394/1996, art. 29). As Diretri-
zes Curriculares Nacionais (2013) propõem que para a
educação das crianças da educação infantil é necessá-
rios profissionais com a formação específica que atenda
às necessidades básicas de todas as crianças, como as
dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguís-
tica, ética, estética e sócio cultural. Todos esses aspectos
se desenvolvem a partir das interações que as crianças
estabelecem com o mundo.
Ainda nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) é enfa-
tizado como fator de extrema importância para a criança
o ato de brincar, já que este proporciona oportunida-
des para o imitar, construir o novo, recriar. As crianças
usam de sua fantasia para copiar o cotidiano do adulto,
por isso é importante que os professores desenvolvam
brincadeiras, contem histórias, conversem sobre diver-
sos temas, promovendo sempre a capacidade infantil de
conhecer o mundo e a si mesma. Por isso o planejamen-
to político-pedagógico deve sempre tratar de atividades
educativas incluindo a segurança, acolher as crianças, ali-
mentar sua curiosidade, a ludicidade e a expressividade
infantil.
Tendo esse conhecimento, o estudo originou-se da in-
quietude lançada pela problemática: se a educação in-
fantil está entrelaçada com os conteúdos da educação
física, como o professor qualificado na área específica
da educação física está inserido nesse contexto? Para
tanto, buscando responder essa inquietude a pesquisa
realizada objetivou analisar o papel do profissional de
educação física na modalidade de educação infantil, por
meio de documentos e legislações que regulamentam o
ensino desta modalidade.
Este estudo tem como característica a ser descrito como
um estudo bibliográfico que é definido por Cervo e Ber-
vian (1983), tendo como subsídios documentos legislati-
vos e orientadores tratados a partir da análise de conte-
údos.
Para que pudéssemos entender o quão importante é a
atuação de um professor de educação física na área da
educação infantil, primeiramente, temos que entender
como que regem as leis do Estado, ou seja, analisar toda
a sua estrutura e saber como é planejado e como o Es-
tado vê a educação brasileira. Desse modo, por meio de
suas políticas educacionais, públicas e sociais consegui-
mos entender como que funciona toda essa base cons-
truída para manter a sociedade.
A partir da construção desse itinerário infância, foi ne-
cessário que o governo pudesse qualificar profissionais
para atender essas crianças com qualidade. A qualidade
para a educação infantil começa na educação infantil,
onde profissionais capacitados iniciam a alfabetização
45
 LEITURA
COMPLEMENTAR
de crianças que serão preparadas futuramente para o
mercado de trabalho. “É necessário então uma organi-
zação eficaz capaz de fazer com que seus alunos obte-
nham independentemente da sua origem sociocultural
e econômica, níveis elevados de rendimento acadêmico”
(ZABALZA, 1988, p. 36).
É necessária a educação para que possam existir pro-
gressos pessoais que talvez sem essa formalização não
fosse possível alcançá-los, é assim que vemos a impor-
tância para que haja a educação para todos os tipos de
crianças, incluindo todas as classes sociais e econômicas.
Sendo assim, o profissional da educação ajuda para po-
tencializar, reforçar e multiplicar o desenvolvimento da
criança (ZABALZA, 1998).
Desse modo, o professor/educador precisa refletir acer-
ca da importância e o papel das brincadeiras no seu
trabalho e deve fazer de todas as atividades de cuidar
e educar um brincar. A deliberação 003/99, do Conselho
Estadual de Educação em seu art. 6º, ressalta que a edu-
cação infantil deve cumprir suas duas funções: cuidar e
educar, sendo estas indispensáveis e indissociáveis, para
46
promover o bem-estar da criança, seu desenvolvimento
físico, motor, intelectual, emocional, moral e social, esti-
mulando a criança a interessar-se pelo processo do co-
nhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade.
Isso deve ocorrer, num processo prazeroso, que valorize
o lúdico, a cultura, as múltiplas formas de comunicação,
diálogo e interação.
Conclusões
Os dados indicaram que o trato dos conteúdos da edu-
cação física na educação infantil, estão presentes de
forma recorrente. Entretanto, se faz necessário a in-
serção e obrigatoriedade nos documentos legislativos
e orientadores da educação infantil que destaquem
para a necessidade de professores qualificados de
educação física para atender a todas as crianças nos
centros de educação infantil pois há que se destacar
que esse profissional contribuiria de forma significa-
tiva para o processo de desenvolvimento infantil em
função de sua formação específica.
Fonte: Carmo e Souza (2016, p. 1-4).
 material complementar

Tratado com seriedade, o direito de brincar é o tema deste documentário que aborda
o conceito de “espírito lúdico” e convida para a reflexão do desenvolvimento do ho-
mem adulto. Um documentário incrível, dirigido por Cacau Rhoden e produzido pela
Maria Farinha Filmes e pelo Instituto Alana, fala, exatamente, sobre um dos melhores
remédios para a vida toda: a brincadeira. “Quando você perde a capacidade de brincar,
você perde uma conexão com a sua essência”. Em uma referência a adultos e crianças,
a frase é do ator Domingos Montagner e faz parte da abertura de Tarja Branca – A Revolução que Faltava.

Para acessar, use seu leitor de QR Code.

O professor e pesquisador Jorge Alberto de Oliveira, do Laboratório de Pedagogia do

Movimento Humano (Lapem), traz uma excelente contribuição acerca dos principais
aspectos a serem considerados no desenvolvimento da criança e que são essenciais
para pensarmos tanto no planejamento quanto no desenvolvimento de nossas aulas
na Educação Infantil.

Para acessar, use seu leitor de QR Code.

47
PLANEJANDO A EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR

Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Dra Vânia de Fátima Matias de Souza

Oportunidades de aprendizagem
• Compreender as etapas do planejamento para as aulas de Educação Física.

• Apresentar indicadores da organização do planejamento das aulas de Educação

Física.

• Refletir sobre a relevância do planejamento para as aulas de Educação Física.

Plano de Estudo

• Planejar é Imprescindível

• Como Pensar a Educação Física de Forma Sistematizada

• Caminhos para o Processo de Estruturação dos Conteúdos da Educação Física

unidade

III


Ao longo da história, a Educação Física percorreu cami- para que você possa, autonomamente, em um futuro
nhos acidentados e, até o presente momento, esta discipli- profissional próximo, ter a condição de organizar um
na ainda busca construir caminhos mais suaves. Houve plano educacional à Educação Física escolar.
muita problematização em nossa tradicional Educação Vamos ao trabalho!
Física escolar, desde a sua forma de se colocar no contex-
to educacional como atividade até o fato de se submeter, PLANEJAR É IMPRESCINDÍVEL
incondicionalmente, à prática do esporte-performance,
entendendo-se como formadora de atletas e responsável
pelo sucesso esportivo nacional. Grande engano!
Inicialmente, houve a busca pelo desmantelamen-
to desta concepção tão equivocada quanto limitada da
área, colocando a Educação Física como integrante do
processo educacional e com uma participação que supe-
ra a visão reducionista da atividade. Nesta empreitada,
podemos afirmar que a Educação Física escolar avan-
çou, significativamente, em todos os sentidos, mas pre-
cisamos avançar muito mais.
A educação, de forma geral, assim como as demais
áreas, possui propostas que se baseiam em pressupostos
de concepções distintas de indivíduo e sociedade. Isso
se reflete na forma propositiva de cada vertente, com
indicativos, por vezes, similares, mas que trazem raízes
e intencionalidades diferentes. Por isso, ao ler uma pro- O ato de planejar se aplica a todas as atividades de nos-
posta, faz-se necessário saber as suas raízes, proponen- sas vidas. Se não houver cuidado e atenção a este ato,
tes e intencionalidades. corremos o risco de desenvolvermos ações sem sen-
Dessa forma, um aspecto assume papel preponde- tido e significado aos propósitos idealizados. É como
rante nesta tarefa de apresentar uma área de conheci- pensarmos em ir ao mercado para fazermos compras e
mento no processo educacional: o planejamento. Este é não termos clareza de quais mantimentos precisamos,
o elemento central que nos auxilia a valorizar e a colocar quanto dinheiro temos e o quanto é necessário, como
as nossas expectativas em curso no processo educativo. transportaremos as compras e se ir ao mercado seria a
Assim, nesta unidade, você será capaz de visualizar melhor opção, uma vez que, na feira do produtor, seria,
como podemos organizar a Educação Física escolar bem talvez, mais barato. Se as etapas bem como os detalhes
como os seus conteúdos, dando sequência lógica ao lon- não estiverem bem organizadas, as compras poderão ser
go dos anos escolares, respeitando o desenvolvimento um verdadeiro desastre. Este é um simples exemplo de
dos alunos e o grau de complexidade exigido para cada nosso cotidiano para demonstrar que planejar está in-
tema estabelecido. Essa organização visa a capacitá-lo(a) cluído nas mais corriqueiras atividades.

50
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Ao pensarmos o ato educativo, temos a mesma situ- integrante do processo educacional. Se não houver tal
ação, mas com agravantes futuros muito mais comple- preocupação, estaremos mantendo uma atividade na es-
xos, os quais podem decorrer de: falta de planejamento, cola ao invés do desenvolvimento de um componente
desinteresse dos alunos, desvalorização da área de co- curricular, como foi bem salientado na Unidade I.
nhecimento, entendimento de perda de tempo e muitos
outros problemas que comprometem várias gerações.
Dessa forma, pensar, antecipadamente e com rigor es-
trutural, se coloca como estratégia básica para o sucesso O planejamento é uma ação pedagógica que
educacional. deve ocorrer de forma integrada a todos os
Em específico, ao observar as aulas de Educação Fí- acontecimentos escolares, além de deve en-
sica, se não for alguém da área, é possível ter a impressão volver, nas discussões, toda a comunidade
de que elas não exigem planejamento, pois são crianças escolar, pois, somente, dessa forma o conhe-
brincando ou jogando sem demonstrar preocupação cimento tem chances de chegar ao aluno de
com algum objetivo que não seja o de se divertir e/ou forma significativa, com objetivos possíveis
ganhar. É óbvio que isso é um sério erro de interpretação de se concretizar. Acesse: https://novaescola.
e, também, uma visão de leigos sobre a área. Mas se os org.br/conteudo/295/planejamento-escolar.
leigos podem ter essa visão é porque nem sempre nos
preocupamos em despertar neles visões para além das
atividades. Este é um cuidado pedagógico que os pro-
fessores de Educação Física precisam ter, ou seja, fazer As Etapas do Planejamento e a
com que os participantes das aulas consigam enxergar Relevância Delas
para além da diversão e da movimentação. É fundamen-
tal que se demonstre aos participantes o sentido, o sig-
nificado, a importância bem como a utilidade do que é
trabalhado nas aulas de Educação Física.
O professor de Educação Física deve ter claro que
todas as ações desenvolvidas em suas aulas precisam ser
muito bem organizadas e estruturadas, pois delas decor-
rem o aprendizado e a futura autonomia dos alunos para
que eles sejam capazes de usufruir desses conhecimen-
tos em suas vidas.
Nesse sentido, selecionar, adequadamente, os obje-
tivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos e
avaliativos, coloca-se como vital para o sucesso das au-
las e, também, para a valorização dessa área enquanto

Os alunos do 5º ano chegam para a aula e perguntam:
“professor, o que teremos na aula, hoje?”. O professor
responde: “hoje, vamos brincar de bola queimada”. Um
aluno problematiza: “mas de novo, professor?”. “Sim”, res-
ponde o profissional. Outro aluno questiona: “mas por
que a queimada?”. “Porque eu já planejei esta atividade”, o
professor responde. Boa parte dos alunos foi para a brin-
cadeira e os que não queriam, ficaram conversando e/ou
fazendo outras atividades durante a aula. No fim, os alu-
nos despedem-se do professor e vão para a sala de aula.
Nesta experiência, podemos questionar:
• Este exemplo de aula é muito comum nas escolas
brasileiras?
• O professor possuía um planejamento?
• Os alunos participaram da elaboração do plane-
jamento da disciplina?
• As atividades estão de acordo com os interesses e
as necessidades dos participantes?
• O que os alunos levaram para suas vidas, de rele-
vante, desse exemplo de aula?
• Qual será a ideia que esses alunos carregarão
consigo sobre aulas de Educação Física e sobre
esse professor, ao longo de suas vidas?
As respostas a estas questões não são favoráveis ao pro-
fissional e à área da Educação Física. Mesmo que tenha
ocorrido certa evolução na produção do conhecimento
da área, ainda sofremos com práticas descontextualiza-
das e frágeis, pedagogicamente.
Se consideramos o planejamento integrado
às necessidade e realidade da criança e da
comunidade escolar, é possível afirmar que
ele deve ser flexível, não engessado?
52
O exemplo citado carrega um processo histórico que
denigre a imagem da área, além de fortalecer, no ima-
ginário social, uma imagem muito desfavorável ao pro-
fissional da Educação Física e da própria área. Essas
crianças, com certeza, integrarão a sociedade em postos
de trabalho, serão pais e mães e carregarão consigo uma
imagem deplorável de suas experiências escolares com a
Educação Física.
Para mudar tanto este quadro quanto esta prática,
o professor precisa ter clareza da importância de orga-
nizar os conhecimentos a serem trabalhados na escola.
O tempo que se tem com as crianças é curto, portanto,
ele precisa ser valorizado, em cada segundo, com opor-
tunidades de aprendizagem. Desse modo, não é reco-
mendado ter tempo ocioso no processo educacional, e
todas as ações devem ter o compromisso de contribuir
com o processo formativo e informativo dos alunos. As
atividades vivenciadas devem estar encaixadas em pro-
pósitos que levem os alunos a patamares cognoscentes,
sociais, afetivos e motores superiores. Aqui, utilizaremos
o termo trabalhado pelo professor Manuel Sérgio (2005,
p. 50): “Transcendência é o ato de ultrapassar os estágios
anteriores e atingir novos estágios de desenvolvimento
em cada um dos domínios trabalhados”.
Em relação às etapas do planejamento, elas não fo-
gem às etapas que estão apresentadas na Figura 1, in-
dependentemente das diversas propostas educacionais
que surgem. Essas etapas colocam-se como o alicerce de
qualquer planejamento, um caminho a ser observado e
atendido, a fim de haver coerência no que se pretende
com a disciplina trabalhada. Assim, de acordo com Oli-
veira et al. (2009), para se pensar em um planejamento,
é necessário seguir um esquema coerente e coeso com a
finalidade de obter o sucesso das suas aulas.
Veja, a seguir, as indicações dos autores para a elabo-
ração de um bom planejamento.

Figura 1 - Etapas do planejamento / Fonte: Oliveira et al. (2009, p. 242).
O Diagnóstico
Quais são os elementos culturais da comunidade e como
eles podem intervir em relação às atividades sociais? O
diagnóstico se coloca como o ponto de partida de um
planejamento, afinal, saber para quem e com quem se
planeja é de fundamental importância para haver har-
monia e sucesso. Nesse sentido, alguns pontos são im-
portantes de serem considerados e observados nesse
levantamento. Os veremos, a seguir.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Como é a localidade em que se insere a escola?
Lembre-se sempre que a escola não está em uma
abóboda, então, não deve ser considerada fora da reali-
dade do seu entorno. Assim, mapeie a população com a
qual você interagirá: nível socioeconômico, sexo, idade,
densidade demográfica. Levante a infraestrutura da lo-
calidade bem como os pontos de convivência e esporte
que são disponibilizados.

Quais são os hábitos locais em relação às ativi-
dades sociais?
Não deixe de verificar como a comunidade se diver-
te e faz uso do tempo livre. Tente mapear as brincadei-
ras, os esportes praticados, as danças e festividades mais
frequentes e características do local.
Quais são os problemas sociais que a localidade
enfrenta?
As escolas estão cada vez mais vulneráveis. Nesse
sentido, verifique se, na comunidade, há problemas rela-
cionados a drogas, gangues e delinquência de forma ge-
ral. Você precisa se preparar para futuros enfrentamen-
tos e, se necessário, deverá saber como agir. No curso
de formação, você não terá acesso a todo tipo de infor-
mação necessária, portanto, precisa ter iniciativa para
verificar como a sua comunidade vivencia os problemas
sociais e tentar se preparar, adequadamente.
Quem serão os alunos atendidos?
Este ponto é vital. Ter o perfil do seu grupo de alunos
é imprescindível para que não haja equívocos no plane-
jamento. Portanto, tenha clareza sobre idades, sexo, re-
lação idade/série, histórico na escola, características das
turmas, assim como as atividades físico-esportivas que
costumam praticar, também não deixe de verificar como
é o processo histórico da Educação Física na escola. Este
panorama geral facilita a organização de ações pedagó-
gicas para futuras mudanças e com qual ritmo elas po-
dem ser realizadas.
Estas questões devem, de forma inicial, apresentar
um quadro real da situação em que se encontra a escola
e a localidade com a qual você estará se relacionando.
Por isso, são imprescindíveis de serem levantadas, a fim
de contribuir no processo de planejamento que aconte-
cerá a partir destas informações gerais.
54
Objetivos
De acordo com Oliveira et al. (2009, p. 246-247):
[...] após a elaboração do diagnóstico e de sua res-
pectiva análise, inicia-se a fase de estruturação dos
objetivos. Nesta fase, perspectiva-se um futuro e
o projeta em etapas por meio dos objetivos que se
definirão como alvos de suas atuações ao longo do
período que compreende o planejamento. Os obje-
tivos devem expressar as intenções, o que se busca
com o desenvolvimento da disciplina. [...]
Para que haja harmonia na estruturação e hierar-
quização dos objetivos, é importante que se atente
para o fato de que deve haver relação direta entre
eles. Os objetivos específicos são parcelas menores
que, unidas, devem favorecer ao atendimento ple-
no do objetivo geral.
Nesse cenário, os autores destacam o fato de que alguns
cuidados são necessários para manter a relação entre os
objetivos:
• Especificar o conhecimento para assimilação e
sua aplicação na vida cotidiana (o que meu aluno
pode levar para sua vida);
• Garantir a sequência lógica para compreensão
conjunta (organizar os objetivos de maneira que
avance para um estágio posterior, garantindo
aquisição de informações necessárias para tare-
fas futuras);
• Garantir a clareza dos objetivos, fazendo com
que os alunos percebam que os mesmos são seus
(que o aluno se perceba como parceiro na con-
cepção e desenvolvimento dos propósitos da dis-
ciplina, assim como saiba aonde se pode chegar
com o que está sendo perspectivado);

• Oferecer graduação nas experiências, tornando
o ensino motivante (que o desafio seja mantido
para o grupo de alunos e sirva como fator esti-
mulante à sua superação - transcendência);
• Organizar objetivos para verificar resultados
que permitam o controle avaliativo (os obje-
tivos devem possibilitar meios de comparação
entre início e fim das ações) (OLIVEIRA et
al., 2009, p. 247).
Para Oliveira et al. (2009), a Educação Física escolar
se constitui a partir da perspectiva do esporte educa-
cional, considerando os princípios pedagógicos par-
ticipantes e emancipatórios. Seguindo estas premis-
sas, as aulas serão desenvolvidas tendo um princípio
educacional formativo constante, no decorrer do seu
desenvolvimento.
Unidade de tempo é entendida como um pe-
ríodo necessário para o desenvolvimento de
determinadas atividades, podendo ser uma
unidade mensal, bimestral, trimestral, qua-
drimestral, ou, mesmo, semestral.
É fundamental que se tenha clareza da intencionalidade
demonstrada no objetivo construído e partilhá-lo com
todos os alunos para que estejam cientes das intenções
e propósitos gerais dos trabalhos a serem desenvolvidos.
Os alunos precisam ser corresponsáveis pelo desenvol-
vimento da disciplina!
Conforme Oliveira et al. (2009, p. 248), quando nos
referimos aos objetivos específicos, deve-se levar em
consideração o fato de que eles “[...] devem ser organi-
zados em função do que se designou enquanto objetivo
EDUCAÇÃO FÍSICA
geral, ou seja, são os caminhos que se percorrerá para
chegar ao final de um processo”. E, ainda:
Esses objetivos podem ser temporais ou temáticos.
Assim, ao determinar os objetivos gerais, devem-se
escolher quais podem ser os melhores caminhos
para atingi-los num período específico de tem-
po, por exemplo, em um mês com dez/doze aulas
(OLIVEIRA et al., 2009, p. 248).
Considerando os objetivos gerais exemplificados, an-
teriormente, estabelecemos objetivos específicos para
um mês de aula, sendo três aulas por semana. Os pro-
fessores deverão atentar-se à estruturação de objetivos
específicos que consigam demonstrar, claramente, os
caminhos a serem seguidos, a fim de alcançar o pleno
objetivo geral traçado para a disciplina.
É importante observar que os objetivos específicos
exemplificados tratam, apenas, de uma parte do que se pre-
tende com os objetivos gerais idealizados, anteriormente. A
partir dos específicos, outros deverão ser organizados com
vistas a atender, plenamente, aos gerais. Esse foi apenas um
exemplo de uma pequena parcela a ser organizada.
É imprescindível que os professores considerem a
realidade de cada turma de alunos, por isso, a importân-
cia do diagnóstico. Do contrário, o planejamento não
surtirá o efeito desejado.
A Seleção e Organização dos Conteúdos
Após a estruturação dos objetivos para a disciplina,
vem o momento de selecionar e organizar os conteúdos
que serão trabalhados durante o ano. Dando sequên-
cia às atividades desenvolvidas até aqui e com base no
que o diagnóstico demonstrou, deve-se ter claro que os
conteúdos precisam ter relação com os dados levanta-
dos e a realidade do local onde a escola está inserida.

Dois aspectos precisam ter a atenção do professor,
em especial:
• É muito comum trabalhar conteúdos que são de
domínio do docente e do grupo.
• A vivência de novos conteúdos e conhecimentos
exige estudo, dedicação e convencimento, o que,
por vezes, provoca limitações de novas experi-
ências.
Estes dois aspectos devem ser, continuamente, cuida-
dos, pois a escola é o ambiente no qual os alunos pre-
cisam ter a chance de novos conhecimentos e vivências.
Trata-se de um processo que exige o comprometimento
de todos, além de ser um exercício que, como forma de
treinamento, deve ser contínuo. É necessário aprender a
dar chances ao novo, ao desconhecido e às novas expe-
riências — sendo elas positivas ou negativas — de todas
elas, há a possibilidade de extrair conhecimentos impor-
tantes a nossas vidas.
Este destaque foi dado, nesse momento, pois é co-
mum que, nas aulas de Educação Física, por consequ-
ência da falta de uma organização mais consistente e
vinculada aos demais conhecimentos da formação, tra-
balhe-se conteúdos esportivos vinculados, somente, às
vivências dos professores. Por exemplo: um professor
que é técnico de handebol trabalha, apenas, essa moda-
lidade ao longo dos diversos anos escolares. Com isso, os
alunos são obrigados a vivenciar, somente, o handebol,
sem a chance de novas experiências.
É fundamental entender que os conteúdos reúnem
conhecimentos organizados, de forma pedagógica e di-
dática, tendo em vista a aplicação prática na vida dos
alunos (LIBÂNEO, 1994).
56
Seguindo as palavras de Oliveira et al. (2009, p. 251):
[...] deve-se considerar que os conteúdos são uma
herança cultural diversificada e têm uma relação
com a vida dos alunos. A Educação Física pode
abarcar muitos conhecimentos e precisa ter clareza
na seleção a ser feita para os diversos anos escola-
res.
Por último, é necessário entender que a docência exige
contínuo estudo e aperfeiçoamento. Um professor não
deve se limitar à sua formação inicial. Ele deve estar
atento para elaborar estratégias de ensino que contem
com as novidades surgidas na área.
A Natureza dos Conteúdos
De acordo com Oliveira et al. (2009), os conteúdos sem-
pre estão no cerne das discussões de programas de en-
sino, devem ser considerados e elencados, considerando
todas as possibilidades de utilização. Assim, os autores
propõem um novo olhar sobre esses conteúdos.
Desse modo, exemplificaremos utilizando as regras
dos esportes e/ou jogos e brincadeiras (para qualquer
um deles serve o exemplo). A natureza básica deste con-
teúdo — regras dos esportes — é apresentar a orga-
nização dos esportes. Ao ensinar como essas regras se
relacionam com as nossas regras sociais de convivência
ou como se aplicam ao nosso cotidiano, o conteúdo pro-
posto é apresentado sob um novo olhar. Trata-se de en-
sinar as regras dos esportes fazendo uso da transcendên-
cia desse conteúdo básico, ou seja, um olhar ampliado e
complexificado.

Fatos e Conceitos
Segundo Oliveira et al. (2009), os conceitos — os
quais, em geral, são abstratos e estão ligados às
compreensão e memorização dos fatos vivenciados
— permitem a interpretação sobre os significados.
Quanto mais compreensão dos conceitos houver,
mais fatos são aprendidos.
Dessa forma, segundo Oliveira et al. (2009, p. 254),
“[...] há um grande desafio para o professor de Educação
Física: como escolher e organizar conteúdos conceituais
e utilizá-los em aulas de práticas esportivas”.
Procedimentos
Para Oliveira et al. (2009), os conteúdos de ordem proce-
dimental estão ligados ao “fazer”, à ação propriamente dita.
Aqui, cabe a ressalva de que a Educação Física é acu-
sada, continuamente, de se embasar, somente, nos pro-
cedimentos dos conhecimentos que são trabalhados.
Dada a aproximação com os aspectos práticos da disci-
plina, por vezes, as ações se reduzem a vivências sem a
devida atenção aos demais aspectos conceituais e atitu-
dinais. Aqui, todo cuidado é pouco! Se o professor não
ficar atento e não cuidar, de forma adequada, das ações,
elas correm o risco de serem reduzidas a atividades com
fim em si mesmas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Atitudes
Segundo Oliveira et al. (2009, p. 211): “As atitudes refe-
rem-se à personalidade, às ações que os indivíduos têm
numa relação. [...] é preciso considerar que as atitudes
abrangem valores e normas de comportamento, de na-
tureza relacional”.
Sob essa perspectiva, de acordo com Oliveira et al.
(2009, p. 211), “[...] é preciso considerar que todas as
práticas esportivas têm uma dimensão conceitual, pro-
cedimental e atitudinal, naturalmente em alguns casos
predominam uma ou outra dimensão, mas todas estão
presentes”.
Critérios para a seleção dos conteúdos
Além dos aspectos já salientados para a seleção e orga-
nização dos conteúdos, há a necessidade de cuidar de al-
guns critérios destacados por Piletti (1997). Aqui, se en-
fatiza o fato de que os conteúdos da Educação Física são
conteúdos de aplicação e utilização imediata dos alunos,
ou seja, ao finalizar a aula, os alunos já podem usufruir
desses conteúdos nos seus cotidianos. Contudo o pro-
fessor precisa estar atento e, continuamente, demonstrar
aos alunos como isso pode ser aplicado.
A seguir, veremos indicações de critérios que devem
ser cuidados nessa seleção de conteúdos.

Figura 2 - Critérios de seleção dos conteúdos / Fonte: adaptada de Piletti (1997).
Estratégias Metodológicas
Agora, chegou o momento de se definir pelo caminho
metodológico: como apresentar e desenvolver os con-
teúdos selecionados? Qual a melhor forma e estratégia
para isso? Como envolver os alunos? De que modo
aproveitar os momentos, a fim de que sejam ricos, peda-
gogicamente, e que todos possam enxergar e aproveitar,
em seus cotidianos, os temas trabalhados?
Nem sempre conseguiremos atender, por meio de nos-
sas aulas, a todos estes questionamentos, mas é importante
entendermos a importância das estratégias. A estratégia é o
caminho, o rumo, o percurso utilizado para atingir os ob-
jetivos determinados. A escolha dela está relacionada aos
conteúdos que serão desenvolvidos e às características do
grupo de alunos. Quanto mais próximo do aluno, maiores
as chances de acertar a escolha metodológica.
A Pedagogia e a própria Educação Física possuem
muitas opções de caminhos, contudo, para facilitar um
pouco este trabalho, utilizaremos os conceitos de me-
58
todologia de ensino apresentados por Libâneo (1994):
exposição do professor; trabalho independente; elabo-
ração conjunta; trabalho em grupo; atividades especiais.
Tais conceitos colocam-se de forma global bem como
abarcam procedimentos essenciais ao que podemos de-
nominar “bom trabalho metodológico”.
De acordo com Oliveira et al. (2009, p. 212), no con-
texto escolar,
[...] todas essas situações entendidas, discutidas e re-
fletidas a partir das práticas corporais, podem gerar
apropriação de conhecimentos significativos para
os alunos. Entretanto, é preciso entender que, para
o desenvolvimento dos conteúdos, o professor pode
(deve) optar por uma ou mais estratégias. Tudo vai
depender do estágio de desenvolvimento e de que
recursos o grupo constituído precisa para se apro-
priar dos conhecimentos e vivências trabalhadas.
Veja, a seguir, o exemplo:

Rugby – Adaptação das regras do jogo para a in-
clusão
O rugby tem um histórico de ações viris e que exi-
gem muita força!
O objetivo, nesta aula, será se organizar a atividade
de forma que todos possam ter chances iguais de
participação no rugby.
Organização da ação
1. Apresentação do rugby e suas regras.
2. Apresentação de um vídeo do jogo com
destaque às regras centrais do esporte.
3. Verificar junto ao grupo quais são as exi-
gências motoras básicas para participar do
jogo.
4. Discussão sobre as possibilidades de parti-
cipação de todos.
5. Reorganização das regras de forma que
todos possam ser contemplados e valoriza-
dos no jogo.
6. Vivência das ações e reorganização das re-
gras e ações tantas vezes quantas forem
necessárias, para o atendimento aos pro-
pósitos de valorização pessoal, participação
e cooperação.
Metodologias envolvidas
Exposição verbal do professor com o objetivo de
nivelar o entendimento de todos sobre o jogo, as
suas regras e exigências físico-motoras.
Demonstração por intermédio de vídeos e exposi-
ções práticas.
Trabalho conjunto no qual os alunos, cooperativa-
mente, discutem as ações e formas de como adaptar
o jogo à realidade do grupo e as suas possibilidades.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Estratégias
As estratégias utilizadas para colocar os conteúdos
em prática serão:
• Exposição do professor.
• Trabalho independente.
• Trabalho em grupo.
• Elaboração conjunta.
• Atividades especiais.
Tais estratégias serão utilizadas de acordo com o
momento de ensino no qual a modalidade esportiva
estiver.
Exemplo 1: quando o ensino de determinada prática
corporal estiver no início, haverá a exposição do
professor, para que os alunos entendam o conceito
da atividade e, depois, praticá-la.
Exemplo 2: quando determinada prática corporal
já tiver sido, de certa forma, assimilada, passa-se à
utilização do método de trabalho independente,
momento no qual os alunos poderão praticar, auto-
nomamente, e criar sobre as formas pré-concebidas
do próprio esporte.
Exemplo 3: quando for identificado que os alunos
têm condição de trabalhar em grupo e solucionar
problemas de forma não conflituosa, será utilizado
o trabalho em grupo. Este é o momento fulcral da
criação e adaptação, pois os alunos poderão alterar,
substancialmente, o desenho geral do esporte e or-
ganizá-lo de acordo com seus interesses, vontades
e condições físico-motoras.
Como é possível verificar, várias estratégias, em uma
aula, podem ser utilizadas. Este cuidado o professor
precisa tomar sempre que planejar as suas ações,
porque é a partir dessa organização que resulta o
sucesso da aula.

Visando ao fechamento deste tópico, apresentamos
algumas recomendações baseadas no trabalho de Pal-
ma, Oliveira e Palma (2010). Estes autores indicam os
cuidados e as ações que os professores precisam ter no
desenvolvimento das aulas:
Proporcionar às crianças situações nas quais elas se-
jam capazes de inventar, construir, reelaborar con-
ceitos e ideias, numa atuação tão consciente quanto
crítica, repleta de significado e significância, evitan-
do, assim, a reprodução de ações provenientes das
gerações anteriores, portanto, deve-se promover
aprendizagens, significativamente, construídas. A
valoração e consideração devem ser dadas aos mo-
mentos bem como aos conhecimentos construídos
e vividos, intensamente.
Possibilitar situações as quais ofereçam vivências de
movimentos corporais sob várias formas, para que
os alunos reflitam sobre as suas ações, compreen-
dem a sua utilização, identificando-as nas diversas
tarefas do cotidiano.
As atividades propostas nas diversas situações de
uma aula devem possibilitar a compreensão das
razões de se vivenciar as manifestações culturais —
esporte, dança, jogo, ginástica e lutas — estudando,
com mais profundidade, aquelas que fazem parte
do contexto estudado.
Ao organizar as situações das aulas, para as vivên-
cias das formas culturais, deve ser possibilitado ao
aluno identificar as ações motoras que acontecem
quando ele as vivencia.
As ações e atividades propostas devem, também,
favorecer, em amplitude e profundidade, a amplia-
ção dos conhecimentos que o aluno possui sobre o
ato de movimentar, para que esse aluno contribua
60
na construção do conceito de corpo e se perceba
como um corpo em movimento e com possibilidades
diferentes de ação.
As ações docentes devem ser organizadas e plane-
jadas de modo a possibilitar que o aluno construa
esquemas de ação — habilidades motoras — o que
contribui na tomada de consciência de sua corporei-
dade e das ações próprias como operações.
Recursos
Chegamos ao aspecto relacionado aos recursos disponi-
bilizados para as aulas. No Brasil, ainda há muita carência
de recursos, sejam eles físicos, sejam eles materiais e há,
até mesmo, carência de pessoal. Nesse sentido, dobra-se
o cuidado ao se planejar, pois há a necessidade de prever
muito bem o que se tem disponível para o que se pre-
tende oferecer aos alunos. Por outro lado, não podemos
nos acomodar, correndo o risco de deixar de improvisar
e enriquecer as nossas práticas, quando não houver ma-
teriais e/ou espaço suficientes às ações. O professor pre-
cisará partir tanto para os processos adaptativos quanto
criativos, a fim de deixar a sua disciplina estimulante.
Avaliação
Conforme Oliveira et al. (2009, p. 263), a avaliação nas
aulas de Educação Física deve ocorrer de forma contí-
nua, sendo “[...] refletida e discutida, em conjunto (pois
isoladamente não se consegue despir de valores), na es-
cola, para assim resignificá-la”.
Os autores descrevem que os objetivos a serem ava-
liados devem ser:

[...] reais, apontam as capacidades que se quer atin-
gir e estão relacionados com a cultura do local, se-
ria simples avaliar, porém quando o planejamento
de ensino é uma ação burocrática e os conteúdos
são desenvolvidos sem considerar os interesses e as
necessidades do grupo, avaliar é algo praticamente
impossível. (OLIVEIRA et al., 2009, p. 263).
De acordo com Oliveira et al. (2009), pode-se con-
siderar, para o acompanhamento e desenvolvimento
das aulas, alguns instrumentos voltados à avaliação
dos alunos: ficha de acompanhamento individual; de
acompanhamento de turmas e de autoavaliação; en-
trevistas e questionários com os alunos.
Oliveira et al. (2009, p. 264) destacam, ainda, que
“[...] os conteúdos devem ser tratados em sua dimensão
conceitual, procedimental e atitudinal, logo a avaliação
deve utilizar instrumentos que identifiquem a assimila-
ção desses conteúdos”. Assim, a avaliação deve:
• Verificar como o aluno utiliza os conceitos ora
apresentados pelo professor e os relaciona com
a sua vida;
• Observar se o aluno demonstra satisfação na re-
alização das manifestações corporais, dentro de
suas limitações e capacidade de execução, não
impondo um padrão a ser alcançado;
• Identificar se o aluno demonstra assimilação
conceitual e procedimental das práticas corpo-
rais e se essas efetuaram transformações na forma
de comportar-se frente às atividades e ao grupo a
que pertence (OLIVEIRA et al., 2009, p. 264).
Para Oliveira et al. (2009, p. 265), “[...] a avaliação não
pode centrar-se nas respostas prontas e decoradas ou na
execução perfeita de movimentos específicos de moda-
lidades esportivas”.
Lembre-se que a avaliação deve oportunizar que o
aluno demonstre autonomia para solucionar os proble-
mas, incorporando valores, conceitos, conhecimentos e
saberes à sua prática cotidiana.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Fundamentação Teórica
Todo plano deve ter, como base, uma fundamentação te-
órica. Não é possível existir um planejamento sem que
o professor se atente aos pressupostos teóricos os quais
fundamentam tal planejamento. A base central para isso,
dentro da escola, será o Projeto Pedagógico. Portanto, o
professor, ao elaborar o plano de sua disciplina, não deve
negligenciar os pressupostos definidos pela equipe peda-
gógica da escola bem como a matriz geral curricular.
É evidente que, para a elaboração do Projeto Peda-
gógico da escola, os professores e demais integrantes da
estrutura escolar devem participar, efetivamente. Con-
tudo nem sempre tal recomendação é acatada, ficando
essa organização sob a responsabilidade de poucos, o
que se coloca como um sério erro de gestão.
Dessa forma, fica o alerta: envolva-se, participe, exi-
ja, demonstre a importância da disciplina sob a sua res-
ponsabilidade, verifique os pressupostos gerais da esco-
la, atualize-se, ou seja, mantenha-se por dentro de todas
as ações de sua escola, isso é fundamental para os alunos
se sentirem seguros frente a tudo que vivenciam dentro
dela e que deve servir às suas vidas.
COMO PENSAR A EDUCAÇÃO FÍSICA DE
FORMA SISTEMATIZADA
Este, talvez seja, ainda, um dos maiores problemas que
temos com a Educação Física escolar, pois, tradicional-
mente, ela é trabalhada de forma distante dos demais
componentes curriculares, o que se coloca como um
erro pedagógico tremendo.
Assim como os demais componentes curriculares, a
Educação Física precisa ser organizada e estruturada de
forma sistematizada, de modo a oferecer aos alunos uma
sequência lógica e gradativa de conteúdos, respeitando o
desenvolvimento desses alunos ao longo da vida escolar.

Nesse sentido, deve-se pensar em como os conheci-
mentos e vivências podem ser estruturados em uma sequ-
ência lógica com potencial de estimular a todos no decorrer
das aulas. Essa condição exige que o professor: fique atento
às fases de desenvolvimento (cognitivo, motor, físico e so-
cial) dos alunos, se preocupe com o que as demais discipli-
nas desenvolvem ao longo dos anos escolares e como esses
conhecimentos servem de base para a seleção dos conhe-
cimentos da Educação Física e das ações interdisciplinares.
Por fim, como as teorias da aprendizagem indicam que os
conhecimentos são tratados e potencializados de forma que
os alunos aprendam com mais facilidade.
Esta possibilidade de sistematização está apresenta-
da, de maneira bastante rica, no livro de Palma, Oliveira
e Palma (2010). Nesta obra, há uma proposta de orga-
nização da Educação Física em núcleos temáticos que
devem ser trabalhados ao longo de toda a vida escolar,
Figura 3 - Estruturação dos conteúdos / Fonte: os autores.
62
com graus de complexidade adequados aos conheci-
mentos e vivências para cada ano. Trata-se, apenas, de
uma proposta, mas passível de contribuir com a futura
estruturação que você fará em sua escola, servindo de
base para os dados a serem levantados e elencados em
seu planejamento.
CAMINHOS PARA O PROCESSO DE ES-
TRUTURAÇÃO DOS CONTEÚDOS DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
O professor precisa se atentar a aspectos que potenciali-
zam a estruturação de conteúdos e, também, como tais
aspectos contribuem com o processo formativo e infor-
mativo dos alunos, da mesma forma que se vinculam ao
Projeto Pedagógico da escola e às demais áreas do co-
nhecimento, ano a ano, trabalhadas.

Alguns pontos costumam servir de base para a estrutu-
ração da sistematização dos conteúdos.
Conhecimentos Produzidos na Área
da Educação Física
As práticas corporais compõem um leque enorme
de possibilidades e ações que devem ser trabalhadas
na Educação Física escolar. Tais práticas colocam-se
como um acervo rico que deve ser refletido, vivencia-
do e, se necessário, reformulado e adaptado no pro-
cesso educacional. Entretanto é imperioso ter claro
que a Educação Física escolar não se restringe e se
responsabiliza, apenas, pelo trabalho com as práticas
corporais, já que elas são, somente, parte do que se
deve trabalhar na sequência escolar.
Na organização das aulas, as práticas assumem,
muitas vezes, papéis distintos de acordo com o objetivo
traçado, que vão desde o acesso aos conhecimentos de
sua própria estrutura até a organização do meio para o
ensino de outros conteúdos. Por exemplo, inicialmen-
te, são organizadas aulas de atletismo com as provas de
pista para os alunos tanto entenderem quanto conhe-
cerem como são organizadas e estruturadas essas pro-
vas, assim como as técnicas motoras exigidas por esta
modalidade. Este será um bloco de estudo para algumas
aulas e, oportunamente, as provas de pista podem ser
utilizadas nos trabalhos de conhecimentos vinculados
a saúde e treinamento, tais como: capacidade aeróbica e
anaeróbica, força explosiva etc.
Nesse exemplo, as provas de pista, em dado momen-
to, são o objeto de estudo das aulas, em outro, servem de
meio (estratégia) ao acesso a outros objetos de estudo.
É muito importante que o professor domine e entenda
isso, pois, do contrário, o profissional fará, apenas, a re-
petição de atividades, sem chance de aprofundamento,
tampouco de enriquecimento pedagógico das vivências.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física tem evoluído, sistematicamen-
te, e disponibilizado muitos conhecimentos que fa-
vorecem o processo formativo. As práticas corporais
envolvem manifestações esportivas e rítmicas, jogos,
brincadeiras, expressão corporal, ginástica, lutas, dan-
ça, sendo consubstanciadas para além de seu próprio
entendimento em temas relacionados a saúde, biome-
cânica, ergonomia, Sociologia, Antropologia, Filosofia
e outras dimensões pedagógicas.
A Educação Física é uma área, digamos assim, “abu-
sada” em se tratando de possibilidades de intervenção
e formação, pois ela consegue, por intermédio de suas
vivências, trabalhar os seus conhecimentos bem como
apoiar todas as demais áreas formativas do processo
educacional. Para tanto, se exige do professor dedicação
e um processo de planejamento muito detalhado e ar-
ticulado com as demais áreas de conhecimento. Nesse
cenário, ressalta-se que, para todos os componentes, isso
é vital, porque, desse modo, haverá a chance de trabalhos
mais produtivos e que poderão, muito facilmente, favo-
recer o processo de aprendizagem dos alunos.
As demais disciplinas de formação e os seus cader-
nos são prova fiel desta afirmativa que acabamos de
apresentar, ou seja, todos têm muitos conhecimentos da
Educação Física a serem organizados e trabalhados com
os alunos no processo educacional.
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendi-
zagem Humana
A Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Humana trabalha conhecimentos os quais balizam o
grau de profundidade e de exigência que podemos atri-
buir à organização de nossas aulas.
Portanto, estaremos atentos ao que autores como
Erikson e Erikson (1998), Olds e Papalia (2000), Wallon
(1953), Vayer (1982), Piaget (1986), dentre outros. Esses

autores fornecem informações que vão do estado psico-
lógico de desenvolvimento até as etapas de desenvolvi-
mento motor, apresentando indicativos de como o pro-
fessor é capaz de dar complexidade à organização das
ações no planejamento, inclusive em suas aulas.
A base teórica é a consistência que o professor pre-
cisa para consolidar e justificar o seu planejamento. Sem
estrutura teórica, o plano fica vulnerável, correndo o ris-
co de incorrer em equívocos que diminuem a importân-
cia da disciplina.
O professor que mantém a consistência teórica e
tem, claramente, justificadas as ações selecionadas, terá
tranquilidade nas defesas frente ao corpo docente e pe-
dagógico de sua escola, assim como junto à comunida-
de. Com isso, a disciplina ganha em relevância na pro-
posta pedagógica da escola.
Teorias do Desenvolvimento Motor
Em relação às teorias do desenvolvimento motor, é im-
portante ter clareza das etapas bem como das formas de
estimulações motoras possíveis, sendo importante, tam-
bém, que elas sejam interessantes aos alunos. Por algum
tempo, a área da Educação Física criticou, sem muito
fundamento, as teorias desenvolvimentistas. Contudo,
nos dias atuais, isso está mais bem-resolvido, assim, o
que importa é saber fazer uso dos conhecimentos abor-
dados por essas teorias, a fim de qualificar as ações mo-
toras, ao longo da vida escolar de nossos alunos.
Um dos mais sérios equívocos que os professores co-
metem e que acaba por desestimular os alunos é a pro-
gramação de ações motoras em graus de complexidade
64
diferentes das etapas de desenvolvimento desses alunos.
De forma muito recorrente, há um descompasso entre
aquilo que se tem condições de realizar, com chances
de sucesso, e o que se programa para as aulas. Portanto,
recorrer às teorias de desenvolvimento trabalhadas por
Magill (1984), Boulch (1987), Tani et al. (1988), Gallahue
e Ozmun (2005), entre outros, para fundamentar a orga-
nização dos conhecimentos e vivências, é imprescindível
ao planejamento da Educação Física escolar.
Teorias Pedagógicas
As teorias pedagógicas colocam-se como opções aos
professores e projetos pedagógicos das escolas. A for-
ma de entender e desenvolver o processo formativo
é carregada de intencionalidades que trazem consigo
o entendimento de indivíduo, mundo e sociedade.
Esse entendimento é traduzido na forma de organi-
zar a escola, de selecionar e trabalhar os conteúdos
bem como na maneira de avaliar. Assim, reforça-se a
importância da participação efetiva de todos na ela-
boração do Projeto Pedagógico da escola, afinal, será
com base neste documento norteador que a escola e
os seus integrantes organizarão as ações pedagógicas
e administrativas gerais.
Tais tendências são, apenas, alguns exemplos os quais
possibilitam observar que a escolha de uma tendência
recairá na forma de trabalhar os diversos componentes
curriculares da escola. Contudo é muito importante que
todos entendam as propostas e as suas bases teóricas, afi-
nal, é a partir delas que se estruturam os procedimentos
e, também, as discussões gerais do processo formativo.

Em específico à Educação Física, é possível recorrer aos
trabalhos apresentados por Oliveira et al. (2009) e Darido
(2008), os quais trazem uma síntese das propostas da área
para a intervenção. Elas, por sua vez, se relacionam, direta
ou indiretamente, às propostas antes apresentadas.
Conhecimentos e Estrutura Sistematizada das
Demais Áreas Atuantes na Escola
As demais áreas de conhecimento trabalhadas na es-
cola possuem uma estrutura sistematizada e podem
servir de base para a organização a ser estruturada
pela Educação Física.
Como citado, anteriormente, a Educação Física é
capaz de fazer a relação de seus conhecimentos com as
demais áreas trabalhadas na escola. Assim, visando a
aproveitar, um pouco, desta facilidade que existe na nos-
sa área, é oportuno o professor verificar o que as demais
áreas estão trabalhando em cada um dos anos escolares,
então, buscar vínculos os quais possibilitem a boa visua-
lização dos conhecimentos que podem ser enriquecidos
no processo formativo.
As áreas que costumam ter um vínculo mais forte
são: Ciências, Geografia, História, Linguagem e Artes.
Porém, como salientado, todas têm a capacidade de con-
tribuir nesse processo. Apenas para exemplificar o que
estamos defendendo: veja que o grande sistema, em Ci-
ências, é trabalhado, normalmente, no 4º ou 5º ano do
Ensino Fundamental. Este é um bom momento para o
professor de Educação Física trabalhar as questões rela-
cionadas a trocas gasosas, capacidade aeróbica e anaeró-
bica, inclusive como estes aspectos são vitais tanto à saú-
EDUCAÇÃO FÍSICA
de quanto ao rendimento esportivo.
Como trabalhar isso: uma boa forma é por inter-
médio da expressão corporal, na qual o grupo poderá
se dividir para a estruturação dos componentes do
grande sistema — coração, pulmões, sistema, san-
gue — os alunos fazem, então, uma representação
de como o sangue circula no sistema e como realiza
a troca gasosa. Aqui, vale a criatividade dos grupos
para a representação. Uma vez que os alunos realizam
esta experiência sinestésica — pois, é isso que acon-
tece — eles representam, por meio dos seus corpos,
toda a estrutura do grande sistema circulatório, não
esquecendo, tão cedo, todas as fases. Destacamos que
é muito importante todos trocarem de funções, a fim
de realizar as vivências.
No trabalho interdisciplinar, o professor de Ciências
descreve, teoricamente, todo o sistema, enquanto o pro-
fessor de Educação Física o representa, sinestesicamente,
com os alunos. Depois, ambos os docentes poderão re-
forçar, em suas aulas, os aspectos relacionados ao quan-
to esse sistema é vital às condições gerais de saúde e de
performance.
No exemplo, houve a aplicação de trabalho teórico
em vivências motoras expressivas e, também, a poten-
cialização do tema como base para futuros trabalhos em
ambos os componentes curriculares, afinal, tal trabalho
não se esgota nessa fase: é, apenas, uma introdução ao
que se fará, oportunamente.
Da mesma forma que o exemplificado nas demais
áreas, há a mesma possibilidade de aproximações de co-
nhecimentos, o que, fatalmente, favorecerá a organiza-
ção curricular geral da escola.

COMO PENSAR A EDUCAÇÃO FÍSICA SOB
O OLHAR DA BNCC
Não podemos excluir da nossa discussão sobre o plane-
jamento da educação física na escola, a nova compreen-
são baseada nas habilidades, direitos e competências que
norteiam o trabalho pedagógico: estamos nos referindo
à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Este documento é o mais recente norte da Educação
Básica no país e foi construído por longos anos. Atual-
mente, ele está na base dos currículos de estados e muni-
cípios e interfere na forma de constituir os conteúdos e
os componentes curriculares, as antigas disciplinas.
Vamos aprender, um pouco mais, acerca deste as-
sunto, pensando como organizar o nosso planejamento
de Educação Física diante destes novos desafios?
A construção da BNCC
Hoje, no Brasil, temos um documento normativo que
orienta toda a educação básica desde a Educação Infan-
til até o Ensino Médio. Conheceremos, um pouco mais
sobre ele e como ocorreu a sua construção.
66
Em 2015, deu-se início ao processo de discussão a
respeito da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Esse documento foi debatido ao longo de vários gover-
nos e gestores, ganhando, por meio de consultas e audi-
ências públicas, milhares de contribuições. Houve cerca
de 12 milhões de contribuições na primeira versão, me-
tade delas originárias de 45 mil escolas.
A segunda versão viajou pelos estados brasileiros, por
meio de seminários estaduais, no ano de 2016. Tais semi-
nários foram organizados pelo Consed (Conselho Nacional
de Secretários de Educação) e pelo Undime (União Nacio-
nal dos Dirigentes Municipais de Educação), com a parti-
cipação de mais ou menos 9 mil pessoas, incluindo educa-
dores e alunos, a fim de discutir, em detalhes, o documento.
Já no ano de 2017, o Conselho Nacional de Educa-
ção (CNE) recebeu a terceira versão que, por sua vez,
quis dar voz, novamente, à opinião do Brasil, em uma
nova rodada de seminários regionais. No final desse
mesmo ano, a BNCC foi homologada pelo órgão com-
petente (MEC) e passou a ter validade para todo o país.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é
um documento de caráter normativo que define o
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica, de modo a que tenham assegurados seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em
conformidade com o que preceitua o Plano Nacio-
nal de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, p. 7).
As principais mudanças relativas à implementação da
BNCC dizem respeito às políticas educacionais, tais
como: elaboração dos currículos locais, formação inicial
e continuada dos professores, material didático, avalia-
ção e apoio pedagógico aos alunos.
A BNCC passa a ser referência para a elaboração
dos currículos de todas as escolas do país. Em sua cons-
trução, o documento estabelece, como pilares, dez com-
petências gerais, as quais serão o principal orientador do
trabalho a ser realizado em todos os componentes curri-
culares da Educação Básica.
Mobilização de conhecimentos (conceitos e proce-
dimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioe-
mocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da ci-
dadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 9)
A Educação Física na Educação Infantil e os
campos de experiência na BNCC
Na Educação Infantil, a aprendizagem acontece sobre
os eixos estruturantes da brincadeira, assim como das
interações (entre as crianças, com os demais participan-
tes do processo educativo etc.), com vistas a garantir os
direitos de aprendizagem conforme propõe a BNCC
(BRASIL, 2018): conviver, brincar, participar, explorar,
expressar-se e conhecer-se.
A seguir, estão detalhados como ocorrem os direitos
de aprendizagem e desenvolvimento.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento
na Educação Infantil
• Conviver com outras crianças e adultos, em pe-
quenos e grandes grupos, utilizando diferentes
linguagens, ampliando o conhecimento de si e
do outro, o respeito em relação às cultura e dife-
renças entre as pessoas.
• Brincar, cotidianamente, de diversas formas, em
diferentes espaços e tempos, com diferentes par-
ceiros (crianças e adultos), tanto para ampliando
quanto para diversificar o seu acesso a produções
culturais, os seus conhecimentos, imaginação e
criatividade, experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e rela-
cionais.
• Participar, ativamente, com adultos e outras
crianças, tanto do planejamento da gestão da
escola e das atividades propostas pelo educador
quanto da realização das atividades da vida coti-
diana, tais como: a escolha das brincadeiras, dos
materiais e dos ambientes, por meio do desen-
volvimento de diferentes linguagens e da elabo-
ração de conhecimentos, decidindo, mas tam-
bém, se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, tex-
turas, cores, palavras, emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da
natureza, na escola e fora dela, ampliando os seus
saberes sobre a cultura, em suas diversas modali-
dades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sen-
sível, as suas necessidades, emoções, sentimentos,
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões e ques-
tionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir a sua identidade pesso-
al, social e cultural, constituindo uma imagem
positiva de si e de seus grupos de pertencimento,
nas diversas experiências de cuidados, intera-
ções, brincadeiras e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu contexto familiar e
comunitário.

Na BNCC, a organização curricular da Educação In-
fantil (BRASIL, 2018) foi disposta por meio de campos de
experiências (cinco no total). Neles são definidos os objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Tam-
bém é possível enxergar os objetivos que atendem às áreas
específicas, como Educação Física, Artes e Línguas.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas
pedagógicas e as competências gerais da Educa-
ção Básica propostas pela BNCC, seis direitos de
aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na
Educação Infantil, as condições para que as crian-
ças aprendam em situações nas quais possam de-
sempenhar um papel ativo em ambientes que as
convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se pro-
vocadas a resolvê-los, nas quais possam construir
significados sobre si, os outros e o mundo social e
natural (BRASIL, 2018, p. 39).
Por meio dos campos de experiência, acontece uma co-
lheita das experiências reais do cotidiano da criança — o
que ela tem aprendido com a vida — e incorpora-se aos
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.
Considerando esses saberes e conhecimentos, os cam-
pos de experiências nos quais se organiza a BNCC são:
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares
e com adultos que as crianças vão constituindo um
modo próprio de agir, sentir e pensar e vão desco-
brindo que existem outros modos de vida, pessoas
diferentes, com outros pontos de vista. Conforme
vivem suas primeiras experiências sociais (na famí-
lia, na instituição escolar, na coletividade), constro-
em percepções e questionamentos sobre si e sobre
os outros, diferenciando-se e, simultaneamente,
identificando-se como seres individuais e sociais.
Ao mesmo tempo que participam de relações so-
ciais e de cuidados pessoais, as crianças constroem
sua autonomia e senso de autocuidado, de reciproci-
68
dade e de interdependência com o meio. Por sua vez,
na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades
para que as crianças entrem em contato com outros
grupos sociais e culturais, outros modos de vida, di-
ferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pes-
soais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas.
Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de
perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua iden-
tidade, respeitar os outros e reconhecer as diferen-
ças que nos constituem como seres humanos.
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por
meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos
ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as
crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço
e os objetos do seu entorno, estabelecem relações,
expressam-se, brincam e produzem conhecimen-
tos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social
e cultural, tornando-se, progressivamente, cons-
cientes dessa corporeidade. Por meio das diferen-
tes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as
brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam
e se expressam no entrelaçamento entre corpo,
emoção e linguagem. As crianças conhecem e re-
conhecem as sensações e funções de seu corpo e,
com seus gestos e movimentos, identificam suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao
mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro
e o que pode ser um risco à sua integridade física.
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha
centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das
práticas pedagógicas de cuidado físico, orienta-
das para a emancipação e a liberdade, e não para
a submissão. Assim, a instituição escolar precisa
promover oportunidades ricas para que as crianças
possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na
interação com seus pares, explorar e vivenciar um
amplo repertório de movimentos, gestos, olhares,
sons e mímicas com o corpo, para descobrir va-
riados modos de ocupação e uso do espaço com o
corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engati-
nhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços,
mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr,
dar cambalhotas, alongar-se etc.).

Traços, sons, cores e formas – Conviver com dife-
rentes manifestações artísticas, culturais e científi-
cas, locais e universais, no cotidiano da instituição
escolar, possibilita às crianças, por meio de experi-
ências diversificadas, vivenciar diversas formas de
expressão e linguagens, como as artes visuais (pin-
tura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música,
o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com
base nessas experiências, elas se expressam por vá-
rias linguagens, criando suas próprias produções
artísticas ou culturais, exercitando a autoria (cole-
tiva e individual) com sons, traços, gestos, danças,
mímicas, encenações, canções, desenhos, modela-
gens, manipulação de diversos materiais e de re-
cursos tecnológicos. Essas experiências contribuem
para que, desde muito pequenas, as crianças desen-
volvam senso estético e crítico, o conhecimento de
si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a
participação das crianças em tempos e espaços para
a produção, manifestação e apreciação artística, de
modo a favorecer o desenvolvimento da sensibi-
lidade, da criatividade e da expressão pessoal das
crianças, permitindo que se apropriem e reconfigu-
rem, permanentemente, a cultura e potencializem
suas singularidades, ao ampliar repertórios e inter-
pretar suas experiências e vivências artísticas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o
nascimento, as crianças participam de situações
comunicativas cotidianas com as pessoas com as
quais interagem. As primeiras formas de interação
do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar,
a postura corporal, o sorriso, o choro e outros re-
cursos vocais, que ganham sentido com a inter-
pretação do outro. Progressivamente, as crianças
vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e
demais recursos de expressão e de compreensão,
apropriando-se da língua materna – que se torna,
pouco a pouco, seu veículo privilegiado de intera-
ção. Na Educação Infantil, é importante promover
experiências nas quais as crianças possam falar e
ouvir, potencializando sua participação na cultura
oral, pois é na escuta de histórias, na participação
EDUCAÇÃO FÍSICA
em conversas, nas descrições, nas narrativas elabo-
radas individualmente ou em grupo e nas implica-
ções com as múltiplas linguagens que a criança se
constitui ativamente como sujeito singular e per-
tencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com
relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a
leitura de textos, ao observar os muitos textos que
circulam no contexto familiar, comunitário e escolar,
ela vai construindo sua concepção de língua escrita,
reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos
gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infan-
til, a imersão na cultura escrita deve partir do que as
crianças conhecem e das curiosidades que deixam
transparecer. As experiências com a literatura infan-
til, propostas pelo educador, mediador entre os textos
e as crianças, contribuem para o desenvolvimento
do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da
ampliação do conhecimento de mundo. Além dis-
so, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas,
cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com
diferentes gêneros literários, a diferenciação entre
ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da
escrita e as formas corretas de manipulação de livros.
Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão
construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam,
inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que
vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não
convencionais, mas já indicativas da compreensão da
escrita como sistema de representação da língua.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transforma-
ções – As crianças vivem inseridas em espaços e tem-
pos de diferentes dimensões, em um mundo consti-
tuído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde
muito pequenas, elas procuram se situar em diversos
espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noi-
te; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também
curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo,
os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas,
as transformações da natureza, os diferentes tipos de
materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.)
e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e


sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e

em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e
seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além dis-
so, nessas experiências e em muitas outras, as crianças
também se deparam, frequentemente, com conheci-
mentos matemáticos (contagem, ordenação, relações
entre quantidades, dimensões, medidas, comparação
de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias,
reconhecimento de formas geométricas, conhecimen-
to e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais
etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto,
a Educação Infantil precisa promover experiências
nas quais as crianças possam fazer observações, mani-
pular objetos, investigar e explorar seu entorno, levan-
tar hipóteses e consultar fontes de informação para
buscar respostas às suas curiosidades e indagações.
Assim, a instituição escolar está criando oportunida-
des para que as crianças ampliem seus conhecimentos
do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los
em seu cotidiano (BRASIL, 2018, p. 42-43).

Veja o quadro, a seguir, com a síntese dos campos de

aprendizagem.

70
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Síntese das aprendizagens

Respeitar e expressar sentimentos e emoções.
Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respei-
O eu, o outro e o nós
tando a diversidade e solidarizando-se com os outros.
Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro.
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem
para o cuidado de sua saúde e a manutenção de ambientes saudáveis.
Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, nas vestimentas e
Corpo, gestos e movimentos nos cuidados com o seu bem-estar, valorizando o próprio corpo.
Utilizar o corpo, intencionalmente, com criatividade, controle e adequação,
como instrumento de interação com o outro e com o meio.
Coordenar as suas habilidades manuais.
Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a música, per-
cebendo-a como forma de expressão individual e coletiva
Traços, sons, cores e formas Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes materiais.
Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos,
imitações, observações e expressão corporal.
Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação,
por diferentes meios.
Argumentar e relatar fatos, oralmente, em sequência temporal e casual, orga-
Escuta, fala, pensamento e nizando e adequando a sua fala ao contexto em que é produzida.
imaginação Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreen-
são da função social da escrita e reconhecendo a leitura como fonte de prazer
e informação.
Identificar, nomear, adequadamente, e comparar as propriedades dos objetos,
estabelecendo relações entre eles.
Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou artificiais, de-
monstrando curiosidade e cuidado com relação a eles.
Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, igual etc.)
Espaços, tempos, quantida- espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto, grosso, fino) como meio de
des, relações e transforma- comunicação de suas experiências.
ções Utilizar unidades de medida (dia e noite, dias, semanas, meses e ano) e noções
de tempo (presente, passado e futuro: antes, agora e depois), para responder
às necessidades e questões do cotidiano.
Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de repre-
sentação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização de
gráficos básicos etc.).
Quadro 1 - Síntese de aprendizagens / Fonte: os autores.

Fica evidente que o conteúdo da Educação Física está
contido no campo de corpo, gestos e movimentos, po-
rém é possível, também, perceber que há espaços para
o trabalho desta disciplina em outros campos devido à
extensão e aos desdobramentos dos conteúdos, por isso,
faz-se necessário que o professor de Educação Física não
trabalhe de forma isolada, mas esteja próximo dos de-
mais professores, buscando os eixos que se aproximam
dos conteúdos da área, fazendo a busca interdisciplinar,
a fim de trabalhar os conteúdos. Este processo conjunto
faz a diferença na aprendizagem, pois a torna significa-
tiva aos alunos.
A Educação Física no Ensino
Fundamental como Área de Linguagens
e as Suas Competências
Na BNCC (BRASIL, 2018), há uma compreensão do co-
nhecimento por áreas de saberes, pois, é por meio das
atividades humanas que as práticas sociais se realizam,
expressas por diferentes linguagens: verbal (oral ou vi-
sualmotora, como Libras, e a escrita), corporal, visual,
BNCC
LINGUAGEM MATEMÁTICA
Língua
portuguesa
Língua
estrangeira
Artes
Educação física
Figura 4 - Áreas da BNCC / Fonte: os autores.
72
sonora e, contemporaneamente, digital. A interação das
pessoas consigo mesmas e com os outros é feita por es-
sas linguagens e, nesse processo, ocorre a construção do
sujeito social. Estão envolvidos conhecimentos, atitudes
e valores culturais, morais e éticos.
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos
seguintes componentes curriculares: Língua Por-
tuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Funda-
mental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade
é possibilitar aos estudantes participar de práticas
de linguagem diversificadas, que lhes permitam
ampliar suas capacidades expressivas em mani-
festações artísticas, corporais e linguísticas, como
também seus conhecimentos sobre essas lingua-
gens, em continuidade às experiências vividas na
Educação Infantil. As linguagens, antes articuladas,
passam a ter status próprios de objetos de conhe-
cimento escolar. O importante, assim, é que os es-
tudantes se apropriem das especificidades de cada
linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas
estão inseridas. Mais do que isso, é relevante que
compreendam que as linguagens são dinâmicas, e
que todos participam desse processo de constante
transformação (BRASIL, 2018, p. 65).
CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS
NATUREZA HUMANAS

A Educação Física é compreendida como uma das lin-
guagens, ela tem uma linguagem específica, que é o mo-
vimento corporal, porém esse movimento tem as suas
particularidades e deve, também, ser entendido sob o
olhar que nenhuma outra linguagem possui, o olhar so-
bre o movimento construído, culturalmente.
É fundamental frisar que a Educação Física ofere-
ce uma série de possibilidades para enriquecer a
experiência das crianças, jovens e adultos na Edu-
cação Básica, permitindo o acesso a um vasto uni-
verso cultural. Esse universo compreende saberes
corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas
e agonistas, que se inscrevem, mas não se restrin-
gem, à racionalidade típica dos saberes científicos
que, comumente, orienta as práticas pedagógicas na
escola. Experimentar e analisar as diferentes formas
de expressão que não se alicerçam apenas nessa ra-
cionalidade é uma das potencialidades desse com-
ponente na Educação Básica. Para além da vivência,
a experiência efetiva das práticas corporais oportu-
niza aos alunos participar, de forma autônoma, em
contextos de lazer e saúde (BRASIL, 2018, p. 215).
O intuito da BNCC (BRASIL, 2018) é organizar os co-
nhecimentos na dimensão de tornar os alunos capazes
de fazer a transposição didática do saber para o seu dia
a dia, buscando respeitar a ética, os direitos humanos,
a justiça social e a sustentabilidade ambiental. O docu-
mento aponta, também, como aspectos importantes do
conhecimento: a dimensão social, física, emocional e
cultural. O que, permite, assim, uma educação integral,
não, somente, intelectual.
Buscando este caminho, a BNCC (BRASIL, 2018) é
focada nas competências que se deseja desenvolver nos
alunos para que estes possam acessar na vida aquilo que
aprendem na escola. Esse processo é longo e exige uma
continuidade do processo de ensino-aprendizagem no
mesmo foco, porque algumas competências podem de-
morar anos para serem desenvolvidas, afinal, exigem um
EDUCAÇÃO FÍSICA
amadurecimento integral do aluno que está vivenciando
esse processo bem como a construção de habilidades as
quais, por sua vez, podem ocorrer em longo prazo.
A finalidade é possibilitar aos estudantes participar
de práticas de linguagem diversificadas, que lhes
permitam ampliar suas capacidades expressivas
em manifestações artísticas, corporais e linguísti-
cas, como também seus conhecimentos sobre es-
sas linguagens, em continuidade às experiências
vividas na Educação Infantil. As linguagens, antes
articuladas, passam a ter status próprios de objetos
de conhecimento escolar. O importante, assim, é
que os estudantes se apropriem das especificidades
de cada linguagem, sem perder a visão do todo no
qual elas estão inseridas. Mais do que isso, é rele-
vante que compreendam que as linguagens são
dinâmicas, e que todos participam desse processo
de constante transformação (BRASIL, 2018, p. 65).
Assim, as habilidades são a base das competências. Estas,
por sua vez, são classificadas em simples e complexas e
assim devem ser consideradas, no trabalho pedagógi-
co, para alcançar a eficácia do processo educacional. A
competência é, portanto, entendida como a capacidade
de mobilizar soluções, conhecimentos ou experiências,
visando a resolver questões da vida legítima.
É importante considerar, também, o aprofunda-
mento da reflexão crítica sobre os conhecimentos
dos componentes da área, dada a maior capacidade
de abstração dos estudantes. Essa dimensão analí-
tica é proposta não como fim, mas como meio para
a compreensão dos modos de se expressar e de
participar no mundo, constituindo práticas mais
sistematizadas de formulação de questionamentos,
seleção, organização, análise e apresentação de des-
cobertas e conclusões. Considerando esses pressu-
postos, e em articulação com as competências ge-
rais da Educação Básica, a área de Linguagens deve
garantir aos alunos o desenvolvimento de compe-
tências específicas (BRASIL, 2018, p. 65).


As habilidades previstas na BNCC aparecem ao longo de todas as

competências descritas e podem ser divididas em três grupos, das
mais simples para as mais complexas:

Identificação
A categoria de habilidades mais
simples previstas pela BNCC se
relacionam ao reconhecimento a à
reprodução de fatos, textos,
imagens ou tabelas observadas.
Verbos associados a esse grupo:
Observar, reconhecer, indicar,
representar, apontar, identificar e
localizar.

Transformação
Verbos associados a esse grupo: Ao observar e compreender
Ordenar, medir, calcular por os fatos, o estudante passa a
estimativa, compor e decompor, fazer operações mentais que
classificar, seriar e conservar. envolvem a transformação
dos dados interpretados.

Compreensão
São ações mais complexas porque envolvem Verbos associados a esse grupo:
o raciocínio para resolver problemas, Avaliar, analisar, julgar, criticar,
compreender cenários complexos, formular explicar causas e efeitos,
preposições e diagnósticos, além de argumentar, justificar, apresentar
apresentar conclusões. conclusões e fazer prognósticos.

Figura 5 - Habilidades previstas / Fonte: Movimento pela Base (2020, on-line).

Apresentamos no infográfico, a seguir, todas as competências gerais que se deseja alcançar na escola, por meio desta
educação integral, contemplando o desenvolvimento de cada uma delas e as suas principais características:

74
 EDUCAÇÃO FÍSICA

10. Responsabilidade
e cidadania 1. Conhecimento
O que: agir pessoal e Para: Tomar decisões com O que: Valorizar e utilizar Para: Entender e explicar
coletivamente com autonomia, base em princípios éticos, os conhecimentos sobre o a realidade, continuar
responsabilidade, flexibilidade, democráticos, inclusivos, mundo físico, social, aprendendo e colaborar
resiliência e determinação sustentáveis e solidários cultural e digital com a sociedade

9. Empatia e cooperação 2. Pensamento científico-crítico

e pensativo
O que: Exercitar a Para: Fazer-se respeitar e promover
empatia, o diálogo, a o respeito ao outro e aos direitos O que: Exercitar a Para: Investigar causas,
resolução de conflitos humanos com acolhimento e curiosidade intelectual e elaborar e testar hipóteses
e a cooperação valorização da diversidade, sem utilizar as ciências com formular e resolver
preconceitos de qualquer natureza
criticidade e criatividade problemas e criar soluções
8. autoconhecimento e COMPETÊNCIAS
autocuidado 3. Repertório cultural
GERAIS
O que: Conhecer-se, Para: Cuidar de sua saúde física e O que: Valorizar Para: Fruir a participar de
compreender-se na emocional, reconhecendo suas emoções BNCC
diversas manifestações práticas diversificadas da
diversidade humana e as dos outros, com autocrítica e artísticas e culturais produção artístico-cultural
e apreciar-se capacidade para lidar com elas
7. Argumentação 4. Comunicação
O que: Para: Expressar-se e partilhar
O que: Argumentar Para: Formular, negociar e defender ideias, Utilizar informações experiências, ideias,
com base em fatos, pontos de vista e decisões comuns, com base em diferentes sentimentos e produzir sentidos que
dados e informações direitos humanos, consciência socioambiental, linguagens levem ao entendimento mútuo
confiáveis consumo responsável e ética
5. Cultura digital
6. Trabalho e
projeto de vida O que: Compreender, Para: Comunicar-se, acessar
utilizar e criar tecnologias e produzir informações e
O que: Valorizar-se Para: Entender o mundo do trabalho e digitais de forma crítica, conhecimentos, resolver
apropriar-se de fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao significativa e ética problemas e exercer
conhecimentos e seu projeto de vida com liberdade, protagonismo e autoria
experiências autonomia, criticidade e responsabilidade

Figura 6 - Competências gerais da BNCC / Fonte: os autores.

Dentro da Educação Física, especificamente, temos uma visão mais pessoal para atender aos conteúdos próprios da
área, buscando implementar as competências gerais focadas no campo específico da disciplina: são as competências
específicas à área de linguagem na Educação Física.


Competências específicas de Educação Física

para o Ensino Fundamental

1 Corpo e movimento: compreender a origem de cultura corporal de movimento e seus

vínculos com a organização da vida coletiva e individual.
Práticas corporais e cultura: planejar e empregar estratégias para resolver desafios e
2 aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver
no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.

3 Vida e saúde: refletir criticamente sobre as relações entre a realização das práticas corporais,
e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
Formação cidadã: identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza
4 e estética corporal, analisando criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir
posturas consumistas e preconceituosas.

5 Combate ao bullying: identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e
combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.

6 Educação em valores: interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados

atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.

7 Identidade e cultura: reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da

identidade cultural dos povos e grupos.

8 Autonomia: usufruir das práticas corporais da forma autônoma para potencializar o

envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.

9 Inclusão: reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e

produzindo alternativas para a sua realização no contexto comunitário.
Experimentação e valorização: experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes
10 brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura,
valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

Figura 7 - Competências específicas de Educação Física / Fonte: os autores.

A concepção do ensino por competência não consiste em ter uma aula ou um componente curricular específico
para abordar isso, mas diz respeito à forma como deve estar organizada a aprendizagem — não fechada em si
mesma, mas sim, uma aprendizagem dialogal, integral, que conserva o todo, mesmo apreendendo cada parte — é
um desafio que impacta todos os processos da escola e todos os sujeitos integrantes do saber escolar.

76
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Podemos afirmar que a Educação Física na escola — sob o entendimento da BNCC (BRASIL, 2018) — compre-
ende o conhecimento, integralmente, nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais, buscando superar a
prática que fragmenta o saber e permanece limitada no saber fazer. É preciso ir além e aprender o como fazer, o porquê
fazer e o para que fazer; buscar, na direção da corrente da aprendizagem significativa, dar um significado ao conteúdo.

OBJETIVOS

CONCEITUAIS PROCEDIMENTAIS ATITUDINAIS

Saber sobre Saber fazer Saber ser e conviver

Reflexão sobre a ação Experimentação Construção de valores

Análise Uso e apropriação Protagonismo
Compreensão Fruição Comuitário

DIMENSÕES DO CONHECIMENTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Figura 8 - Objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais / Fonte: os autores.

Dentro das propostas da BNCC (BRASIL, 2018) para a Educação Física como área de linguagens, os conteúdos são
estabelecidos por anos e agrupados de acordo com o desenvolvimento integral do aluno.


No quadro, a seguir, temos uma divisão feita por anos.

UNIDADES
OBJETOS DE CONHECIMENTO
TEMÁTICAS 1º e 2º anos 3º ao 5º ano 6º e 7º anos 8º e 9º anos
• Brincadeiras e jogos
Brincadeiras e jogos
populares do Brasil e
da cultura popular
Brincadeiras do mundo
e jogos presentes no Jogos eletrônicos
contexto comunitário • Brincadeiras e jogos
e regional de matriz indígena e
africana

• Esportes de campo • Esportes de marca • Esportes de rede/parede

e taco • Esportes de precisão • Esportes de campo e taco
• Esportes de marca
Esportes • Esportes de • Esportes de invasão • Esportes de invasão
• Esportes de precisão rede/parede
• Esportes técnico- • Esportes de combate
• Esportes de invasão combinatórios

• Ginástica de
Ginástica de condicionamento físico
Ginásticas Ginástica geral Ginástica geral condicionamento
• Ginástica de
físico
conscientização corporal

• Danças do Brasil e
Danças do contexto do mundo
Danças comunitário e Danças urbanas Danças de salão
regional • Danças de matriz
indígena e africana

• Lutas do contexto
comunitário e
Lutas regional Lutas do Brasil Lutas do mundo
• Lutas de matriz
indígena e africana

Práticas Práticas corporais de Práticas corporais de

corporais
de aventura aventura urbanas aventura na natureza

Quadro 2 - Divisão de linguagens de conteúdo / Fonte: os autores.

Ao longo desta unidade, apresentamos reflexões
e apontamentos acerca dos principais elementos que
devem compor um bom planejamento para a ação no
campo da Educação Física escolar. Você deve entender
que a ação do planejar deve ser orientadora da prática
docente, uma vez que, por meio do planejamento es-
truturado e organizado, será possível ter, em suas aulas,
uma prática pedagógica adequada.
O planejamento te levará a alcançar os objetivos pro-
postos para o ano, semestre, bimestre ou aula, isso porque
é o planejamento que te conduzirá no caminho trilhado.
Para tanto, ao elaborar o seu planejamento, não se esque-
ça de responder aos seguintes questionamentos: como?
Com que? O quê? Para quê? Para quem? Respondendo
a essas questões, no seu planejamento, você conseguirá
visualizar e materializar se o tempo e a organização pro-
postos estão coerentes com o que deseja trabalhar.
Além desse fato, o planejamento das aulas de Educa-
ção Física escolar ajudará você nas tomadas de decisão,
nas ações necessárias ao longo do processo, para que seja

78
 EDUCAÇÃO FÍSICA

possível atingir os objetivos propostos, os quais devem

estar, sempre, em consonância com o Projeto Pedagógi-
co da escola bem como atrelados às demais ações esco-
lares. Assim, entendemos que não seja possível propor
uma prática pedagógica com qualidade sem a existência
de um bom planejamento estabelecido.
A qualidade nas aulas de Educação Física é uma
ação necessária à prática docente desta disciplina, uma
vez que, tendo a Lei 9.394/1996 instituído a Educação
Física no ambiente escolar como um componente curri-
cular, passamos a ter, também, a obrigatoriedade de uma
ação pedagógica com cunho formativo e informativo
nas aulas, por meio dos conteúdos estabelecidos como
prioritários, a serem desenvolvidos em cada momento
de desenvolvimento da criança no contexto educacional.
Atualmente, é, ainda, imprescindível que os pro-
fissionais da área se apropriem da nova Base Nacional
Comum Curricular, para que o planejamento esteja
coerente com a busca das competências de aprendiza-
gem, como está posto na própria BNCC. Tal apropria-
ção atende aos direitos de aprendizagem e aos campos
de experiências para a Educação Infantil e as áreas de
conhecimento, inclusive às competências específicas
deste nível de ensino, buscando, então, fazer do processo
educacional algo significativo e coerente com a vida.
agora é com você

1. Sabemos que a escolha dos conteúdos é uma ação essencial para que o
planejamento escolar esteja adequado às necessidades e realidade da
criança. Tendo este conhecimento para a escolha da seleção dos conteú-
dos, é preciso considerar:
a. Apenas o contido no projeto pedagógico e organizado nas disciplinas da
série.
b. A validade, flexibilidade, significado, possibilidade de elaboração pessoal,
utilidade, interesse, adequação às necessidades culturais e sociais
c. Os interesses pessoais e os métodos de ensino, os quais devem ser os
mais diversificados possíveis.
d. As regras dos esportes, jogos e brincadeiras trabalhadas no desenvolvi-
mento das aulas.
e. Os esportes que devem ser desenvolvidos nas aulas e as suas exigências
motoras e físicas.

2. A avaliação é um processo contínuo que deve indicar elementos para di-

recionar a ação docente e o desenvolvimento do aluno bem como propor
uma reflexão acerca dos caminhos a serem adotados. Nesse sentido, é
correto afirmar que a avaliação:
a. É aquela que consegue identificar se o aluno, realmente, compreendeu a
importância do conteúdo.
b. Deve ser aplicada em um único momento, durante a disciplina no semes-
tre.
c. Não precisa ser aplicada nas aulas de Educação Física.
d. A avaliação em Educação Física exerce um papel secundário na organiza-
ção das aulas.
e. É um instrumento que, na Educação Física, serve para mensurar a perfor-
mance motora e física dos alunos.

80
 agora é com você

3. Após a elaboração do diagnóstico e da sua respectiva análise, inicia-se a

fase de estruturação dos objetivos. Com relação à elaboração do objetivo,
assinale V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) Nessa fase, perspectiva-se um futuro, então, ele é projetado em etapas,
por meio dos objetivos que se definirão como alvos de suas atuações, ao
longo do período que compreende o planejamento.
( ) Os objetivos devem expressar as intenções, o que se busca com o desen-
volvimento da disciplina.
( ) Os objetivos devem ser organizados de forma que contemplem todas as
turmas, sem variação exagerada, pois tais objetivos não devem ampliar a
complexidade já existente nos conteúdos.
A sequência correta para a resposta da questão é:
a. V, V, F.
b. V, F, V.
c. F, V, F.
d. F, F, V.
e. V, V, V.

4. Para a escolha dos conteúdos tratados no universo da Educação Física es-

colar, quais critérios devem ser considerados para a seleção dos conteú-
dos?
5. O diagnóstico é um ponto essencial a ser considerado no início do plane-
jamento, uma vez que ele aponta as necessidades e a realidade escolar.
Sabendo deste fato, descreva os principais pontos a serem observados no
diagnóstico para que se possa iniciar o planejamento.

81
 LEITURA
COMPLEMENTAR
O texto elaborado pelo professor Amauri A. B. Oliveira traz
uma análise acerca das propostas metodológicas emer-
gentes na área da Educação Física. Caracteriza-se como
sendo um estudo do tipo descritivo. Como estratégia me-
todológica, o professor utilizou a bibliografia específica re-
lacionada ao assunto e a aplicação de um questionário aos
idealizadores das propostas apresentadas. Esse questio-
nário aborda os pontos: referencial teórico, objeto de estu-
do, conteúdos básicos, enfoque metodológico, relação pro-
fessor-aluno e avaliação. Entenderam-se como propostas
metodológicas emergentes da área: metodologia aberta,
metodologia crítico-superadora, metodologia construtivis-
ta e crítico-emancipadora. Vamos à leitura!
METODOLOGIA DO ENSINO ABERTO
Idealizadores: Reiner Hildebrandt e Ralf Laging, da Alema-
nha (1986), e Cardoso et al. (1991) – Organizador do Grupo
de Trabalho Pedagógico, UFPe e UFSM, do Brasil.
Referencial teórico: Teoria Sociológica do Interacionismo
Simbólico (Mead/Blumer); Teoria Libertadora (Paulo Freire).
Interacionismo Simbólico (Blumer, 1981)
a) o atributo simbólico é justificado pela premissa de que
os homens agem baseados nos significados em relação a
coisas e a pessoas; b) estes significados são adquiridos em
interações sociais; c) estes significados podem ser modi-
ficados por meio de processos interpretativos. Berger e
Luckman (1985, p. 98), comentando sobre os significados/
82
símbolos, admitem que: “Os significados institucionais de-
vem ser impressos poderosa inesquecivelmente na consci-
ência do indivíduo. Como os seres humanos são frequen-
temente preguiçosos e esquecidos, deve também haver
procedimentos mediante os quais estes significados pos-
sam ser reimpressos e rememorizados, se necessário, por
meios coercitivos geralmente desagradáveis. Além disto,
como os seres humanos são freqüentemente estúpidos,
os significados institucionais tendem a ser simplificados no
processo de transmissão, de modo que uma determinada
coleção de ‘fórmulas’ institucionais possa ser facilmente
aprendida e guardada na memória pelas gerações suces-
sivas. O caráter de ‘fórmula’ dos significados institucionais
assegura sua possibilidade de memorização”.
Tendência educacional: progressista crítica.
Objeto de estudo: o mundo do movimento e suas impli-
cações sociais.
Objetivos gerais: trabalhar o mundo do movimento em
sua amplitude e complexidade, com a intenção de propor-
cionar, aos participantes, autonomia para as capacidades
de ação.
Seriação escolar: pode ser trabalhada dentro da atual
estrutura curricular escolar. Preocupa-se mais em como
trabalhar, acessar e tornar significativos os conteúdos aos
participantes.
Conteúdos básicos: o mundo do movimento e suas rela-
ções com os outros e as coisas; os conteúdos são constru-
ídos por meio de temas geradores.
 LEITURA
COMPLEMENTAR
METODOLOGIA CRÍTICO-SUPERADORA
É assim chamada porque tem a concepção histórico-críti-
ca como ponto de partida. Assim como ela, a metodolo-
gia crítico-superadora entende ser o conhecimento um
elemento de mediação entre o aluno e o seu apreender
(no sentido de construir, de demonstrar, de compreender
e de explicar para poder intervir) a realidade social com-
plexa onde esse aluno vive. Diferentemente da concepção
histórico-crítica, porém, a visão crítico-superadora privile-
gia uma dinâmica curricular que valoriza, na constituição
do processo pedagógico, a intenção dos diversos elemen-
tos (trato do conhecimento, tempo, espaço pedagógico...)
e segmentos sociais (professores, funcionários, alunos e
seus pais, comunidade e órgãos administrativos...).
METODOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Apesar de o trabalho não ser considerado, totalmente,
construtivista (pelo próprio autor que não gosta de classi-
ficação), assim ele denominou-se como tal por apresentar,
dentro da área da Educação Física, a ligação mais próxima
a esta metodologia educacional.
Objeto de estudo: motricidade humana, entendida como
o conjunto de habilidades que permitem ao homem pro-
duzir conhecimento e expressar-se.
Objetivos gerais: ensinar as pessoas a se saberem corpo.
Ou seja, terem consciência de que são corpo. Mais espe-
cificamente, seria ensinar as habilidades que permitem as
expressões no mundo.
METODOLOGIA CRÍTICO-EMANCIPADORA
Idealizador: Elenor Kunz (1994).
Referencial teórico: teoria sociológica da razão comuni-
cativa (Habermas).
Tendência educacional: progressista crítica.
Objeto de estudo: movimento humano – o esporte e as
suas transformações sociais.
Objetivos gerais: conhecer e aplicar o movimento, cons-
cientemente, libertando-se de estruturas coercitivas; re-
funcionalizar o movimento.
Conteúdos básicos: o movimento humano por meio do
esporte, da dança e das atividades lúdicas.
Fonte: adaptado de Oliveira (1997).
83
material complementar

Na série de documentários sobre a Educação Física apresentada pelo programa “Salto

para o Futuro” da TV Escola, você encontrará os principais teóricos da Educação Física
refletindo acerca do nosso campo de atuação.

Para acessar, use seu leitor de QR Code.

Título: Educação Física e a Organização Curricular: Educação Infantil e Ensino

Fundamental
Autores: Ângela P. T. V. Palma, Amauri A. B. de Oliveira e José Augusto V. Palma
Editora: Eduef
Sinopse: esta obra é resultado de estudos sobre a temática do ensino da Educa-
ção Física na escola, em suas dimensões históricas, filosóficas, políticas, institucio-
nais e pedagógicas, abordadas em suas possibilidades educacionais. Trata-se de
um trabalho consistente e que, com certeza, provocará ampla discussão acerca
desse assunto, além de contribuir para fechar uma das lacunas presentes no ensino da Educação Física
na Educação Básica: a organização curricular.

84
UNIDADE
IV
SISTEMATIZAÇÃO E AÇÕES
PEDAGÓGICAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Dra Vânia de Fátima Matias de Souza

Oportunidades de aprendizagem
• Compreender as etapas do desenvolvimento da criança da Educação Infantil.

• Compreender as características da criança na Educação Infantil.

• Apresentar propostas didáticas para ações pedagógicas no contexto dos

diferentes níveis da Educação Infantil, por meio do mapa conceitual dos
conteúdos.

• Apresentar indicadores para o planejamento das aulas da Educação Infantil.

Plano de Estudo

• A Educação Física na Educação Infantil: Quem é a Criança

• Características da Criança da Educação Infantil

• Mapa Conceitual dos Conteúdos da Educação Infantil

• Planejando as Aulas para a Educação Infantil

unidade

IV


Discutir a Educação Física na Educação Infantil implica A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO

refletir acerca das especificidades e dos desafios que são INFANTIL: QUEM É A CRIANÇA
inerentes ao processo educativo, no qual a criança, inse-
rida no mundo da imaginação, do faz-de-conta, constrói
os seus saberes a partir da experimentação e da explo-
ração dos objetos ao seu redor por meio de seu corpo,
na sua relação com o outro e com o mundo que a cerca,
permitindo que esse corpo se torne um sujeito único
com relações e interações próprias e individuais.
O corpo, para a criança da Educação Infantil, é o seu
primeiro espaço de construção dos saberes. Por meio
dele, é possível interagir, criar e recriar a construção do
mundo, a partir do olhar lúdico que é ofertado pelas au-
las, nas quais o movimento, o movimentar-se e o viven-
ciar colaboram, de forma significativa. Desse modo, há
a possibilidade de avançar dos movimentos simples aos
complexos, nos quais as atividades de alta intensidade e
curta duração são substituídas por ações que requerem Ao dialogarmos acerca do processo de intervenção e
baixa intensidade e maior duração. Isso porque a criança ação pedagógica nas aulas de Educação Física na Edu-
passa a explorar todas as vivências em graus diferentes cação Infantil, torna-se relevante trazermos à pauta dis-
das possibilidades de sua realização. cussões que englobam os elementos constitutivos do
É preciso nos atentar para o fato de que “[...] escolas planejamento e que subsidiam a organização das aulas
que são asas não amam pássaros engaiolados. Ensinar e atividades as quais compõem o cenário das aulas des-
o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nas- ta disciplina. Sabemos que, nesses espaços de atuação
ce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado” docente, é essencial considerar o contexto da criança, o
(ALVES, 2004, p. 54). Na Educação Infantil, temos que seu cotidiano escolar bem como as suas características
ajudar na construção do voo, fazendo com que a criança e necessidades, para que as ações definidas no Projeto
se sinta livre e à vontade para criar e recriar, sempre com Pedagógico, a valorização da cultura infantil e todas as
a perspectiva de que o errar é possível e a mesma tarefa demais experiências que compõem o universo da Edu-
pode ser realizada de diversas formas. Tudo dependerá cação Física neste nível de ensino possam colaborar
da forma de se olhar, afinal, o movimento não é único, para a obtenção de significado no processo de ensino e
ele é capaz de ser, infinitamente, reinventado. aprendizagem, colaborando, desse modo, com a cons-
Nesta unidade, pensaremos, juntos, em ações didá- trução do ser social infantil.
tico-pedagógicas que ajudem a dar espaço aos voos das Esta construção da identidade da criança influen-
crianças nas aulas de Educação Física infantil. ciada pelo ambiente da Educação Infantil constitui-se a

88

partir de suas interações e vivências múltiplas que são
ofertadas a este aluno. Por este motivo, o currículo da
Educação Física para a Educação Infantil deve centrar-
-se no desenvolvimento de ações cujo foco seja o lúdico
— presente nos jogos, brinquedos e brincadeiras ofereci-
dos nas aulas de Educação Física — enquanto elementos
essenciais da ação didática-pedagógica. Tais ações preci-
sam, também, se constituir, nestes espaços de interven-
ção, como elementos essenciais. Lembrando que, segun-
do Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 27), “[...] o currículo
não é, apenas, mais uma área voltada para a aplicação e
desenvolvimento de métodos e técnicas de ensino. Ele é
guiado por questões sociais, políticas e epistemológicas
e considerado um artefato social e cultural”. Logo, o cur-
rículo estruturado para a Educação Infantil deve con-
siderar todos os elementos os quais colaboram com as
ações desenvolvidas pelo aluno, no período da infância.
Dessa forma, o currículo torna-se um instrumento
de auxílio à efetivação da ação docente, na qual a prática
didático-pedagógica constitui-se a partir das opções e
estratégias adequadas voltadas a contemplar as necessi-
dades da criança. No entanto há de se destacar que, de
acordo com Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 51), “[...]
os professores, de maneira geral, têm muita dificuldade
em sistematizar os conteúdos. Quando ensinar e para
ensinar em cada uma das séries”. Isso porque as diretri-
zes da Educação Infantil personificam os saberes e co-
nhecimentos que devem ser contemplados, entretanto
elas flexibilizam os conteúdos a serem tratados nos con-
textos do processo formativo da criança. Nesse sentido,
quando trabalhamos com o planejamento curricular
para a Educação Infantil, os questionamentos são:
• Quais os saberes e conhecimentos necessários a
serem abordados na Educação Física infantil?
• Como organizar esses saberes e conhecimentos nas
aulas de Educação Física da Educação Infantil?
EDUCAÇÃO FÍSICA
No livro Compreendendo o Desenvolvimen-
to Motor, Gallahue e Ozmun (2005) afirmam
que o estímulo às competências motoras
fundamentais amadurecidas é básico para
o desenvolvimento e a educação motores
das crianças. Uma ampla variedade de ex-
periências motoras fornece muita riqueza de
informações e, por meio dela, essas crianças
podem basear a percepção de si próprias e
do mundo que as rodeia.
Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2005).
Ao iniciarmos o processo de planejamento e organiza-
ção das aulas, o primeiro passo é conhecer as especifici-
dades da criança a qual atenderemos e que está matricu-
lada na Educação Infantil.
Conforme a Lei 9.394 (BRASIL, 1996, on-line), a
criança da Educação Infantil é aquela que se encontra
entre os quatro e cinco anos de idade e está constituindo
o seu desenvolvimento motor, social, cognitivo e afeti-
vo. Ou seja, este é um momento no qual a criança está
passando por vivências e experiências que contribuirão
para a compreensão de mundo e, a partir desta intera-
ção, o indivíduo é capaz de avançar fases ou etapas de
seu desenvolvimento. O lúdico, o brincar, o brinquedo e
a brincadeira — tão expressivos à criança — ocorrerão
pela ação motora, na qual o corpo e o movimento são a
primeira forma de interagir com o mundo, ampliando,
assim, o repertório motor, influenciando, significativa-
mente, o desenvolvimento integral dessa criança.
Tendo este conhecimento, as atividades planejadas e
orientadas para as aulas de Educação Física na Educação
89


Infantil devem levar a criança a pensar e a agir, por meio
de movimentos e experimentações que a façam interagir
com as linguagens corporais, nas experimentações pro-
piciadas por atividades de interação corpo-movimento,
corpo-brinquedo-brincadeira e corpo-objeto-espaço. Já
que, de acordo com Sayão (2002, p. 61):
[...] o trabalho pedagógico na Educação Infantil
deve se sustentar em planejar situações que levem
as crianças a brincar, a interagir e a manifestar-se
através de diferentes linguagens, o que significa
permitir e reconhecer que a oralidade, a escrita, o
desenho, a dramatização, a música, o toque, a dan-
ça, a brincadeira, o jogo, os ritmos, as inúmeras
formas de movimentos corporais, são todos eles
expressões das crianças, que não podem ficar limi-
tadas a um segundo plano.
Se o jogo, o brincar e a brincadeira devem
ser o foco central das ações didático-peda-
gógicos no ambiente da Educação Infantil,
por que a Educação Física não é, ainda, uma
obrigatoriedade legal em todos os estabele-
cimentos de ensino dessa modalidade?
um ser social, o qual deve ser englobada em sua essência,
nas suas particularidades individuais. À criança deve ser
oportunizada uma gama de experimentações destinada
a ampliar os conhecimentos culturais bem como o re-
pertório motor. Segundo Nista-Piccolo e Moreira (2012,
p. 17), as escolas as quais se propõem a trabalhar com
a Educação Infantil devem saber que “[...] antes de pro-
por atividades, é importante que os professores identifi-
quem os diferentes perfis de capacidade das crianças; o
ambiente vivido no dia a dia da criança deve propiciar
um diálogo com as múltiplas linguagens”.
A Criança da Educação Infantil: de Quem
Estamos Falando?
Entendemos que a infância vai se consolidando por
meio do movimento e das interações com o mundo que
a cerca. Na Educação Infantil, à criança deve ser oportu-
nizada a experimentação, a vivência motora cujo ponto
de partida seja o lúdico e as interações do seu corpo com
o espaço, com os objetos e os seus pares.

De acordo com a legislação da Educação Infantil, con-

sidera-se a primeira infância — que abrange a faixa etá-
ria de zero a cinco anos — a fase do desenvolvimento
da criança. Este momento é primordial, uma vez que é
nessa fase que a criança arquitetará uma base a qual a
favorecerá por toda a existência.
Em posse deste conhecimento, é válido ressaltar o
seguinte: cabe ao professor que planejará a Educação
Física na Educação Infantil iniciar as suas ações didáti-
co-pedagógicas considerando o fato de que a criança é

90
 EDUCAÇÃO FÍSICA

É importante entendermos que cada criança apre-
senta características próprias e particulares, mas con-
sideraremos para as discussões, aqui, apresentadas, as
semelhanças nessas características, sendo diferenciadas
a partir da forma de agir, pensar, sentir e vivenciar os
episódios do cotidiano. Haja vista que, de acordo com
Nista-Piccolo e Moreira (2012, p. 22), “[...] o corpo é o
primeiro objeto que a criança percebe por meio de suas
satisfações, de suas dores, das sensações visuais e audi-
tivas”. Por este motivo, nas aulas de Educação Física no
contexto da Educação Infantil, temos a possibilidade de
ampliação das linguagens corporais, uma vez que, por
meio dos movimentos, pelas relações interpessoais, ex-
periências com o outro, com o meio e os objetos, a crian-
ça é possibilitada a ampliar tanto o seu repertório motor
quanto o de convívio social. Por isso, é tão importante
para o professor de Educação Física conhecer os estágios
de desenvolvimento das crianças, considerando tanto os
domínios quanto as habilidades e competências.
A fim de discutirmos os estágios de desenvolvi-
mento infantil, traremos a classificação de Gallahue e
Ozmun (2005), na qual os autores propõem considerar,
para o desenvolvimento da criança, a infância dos dois
aos dez anos de idade, sendo que tal período será, ainda,
dividido em três fases: o período de aprendizagem (dos
24 aos 36 meses); a infância precoce (dos três aos cinco
anos); por fim, a infância intermediário-avançada, dos
seis aos dez anos de idade.
Como estamos falando das aulas de Educação Física
na Educação Infantil, nos atentaremos às características
das crianças que se encontram na faixa dos quatro a cin-
co anos, uma vez que, em geral, é nessa fase que há mais
especificidade nas aulas de Educação Física.
De acordo com Gallahue e Ozmun (2005), uma
criança por volta dos quatro e cinco anos de idade já
compreende melhor o mundo à sua volta, tornando-se,
gradualmente, menos egocêntrica e com mais enten-
dimento do fato de que as suas ações podem afetar as
pessoas ao seu redor. Segundo Harrow (1983), essa fase
é o período sensível para desenvolver, corretamente, as
formas motoras básicas na criança. Dessa maneira, as
atividades pré-escolares devem fundamentar-se nessas
formas desenvolvidas pela Educação Física, favorecen-
do, assim, o amadurecimento infantil.

Linguagem A criança de Fase de transição

corporal e oral 4 e 5 anos Período pré-operatório

Distingue Fase dos Coordenação Lúdica Egocêntrica Começa a

fantasia porquês motora ter noção
do real ainda requer de tempo e
estímulos Dificuldade espaço
Atividades
Comunicativa de faz de com jogos:
conta ganhar e
Sensório perder Preferência
• Tem opiniões próprias motor por atividades
intenso Facilidade na de alta
• Expressa-se com clareza intensidade e
aprendizagem Dificuldades
• Gosta de brincadeiras de com baixa
de novos
faz de conta aceitação complexidade
movimentos
• Permanece mais tempo de regras
em uma brincadeira

Figura 1 - Quem é a criança da Educação Infantil: principais características da criança de quatro a cinco anos de idade / Fonte: os autores.

91

Consideramos que a construção da infância é um processo
que ocorre pela ação conjunta dos contextos cotidianos da
sociedade, pois, de acordo com Kishimoto (2000, p. 19):
[...] a imagem de infância é reconstituída pelo adul-
to por meio de um duplo processo: de um lado, ela
está associada a todo um contexto de valores e as-
pirações da sociedade, e, de outro, depende de per-
cepções própria do adulto, que incorporam memó-
rias de seu tempo de criança.
Logo, a existência da influência e da apropriação da
cultura infantil bem como das brincadeiras e dos jogos
oportunizados estão muito ligados a este repertório. Por
esta razão, é necessário conhecer as especificidades e
características de cada fase de desenvolvimento infan-
til, em especial, o perfil motor da criança da Educação
Infantil, afinal, a nossa ação didático-pedagógica se dará,
em especial, neste campo.
CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
92
De acordo com Caetano, Silveira e Gobbi (2005), o desen-
volvimento motor é um processo de alterações no nível
de funcionamento de um indivíduo, onde é adquirida, ao
longo do tempo, a expansão da capacidade de controlar
movimentos, por meio da interação entre as exigências
da tarefa, da biologia do indivíduo e o ambiente.
Segundo Haywood e Getchell (2004), é preciso con-
siderar que o desenvolvimento motor é um processo
contínuo e sequencial, ligado à idade cronológica, na
qual o indivíduo progride de um movimento simples,
sem habilidade, até atingir o ponto das habilidades mo-
toras mais complexas e organizadas e, assim, chegar ao
ajuste dessas habilidades que acompanharão esse indiví-
duo até o envelhecimento.
Gallahue e Ozmun (2005) vão além e destacam que
o desenvolvimento humano ocorre em um indivíduo
desde a sua concepção até a morte. Explicam, ainda, que
a palavra “desenvolvimento” em si implica mudanças
comportamentais e/ou estruturais dos seres vivos du-
rante a vida, já o processo de desenvolvimento motor
revela-se por alterações no comportamento motor. Para
os autores, é necessário considerar que bebês, crianças,
adolescentes e adultos estão envolvidos no processo de
aprender a se mover com controle e competência, em
reação aos desafios enfrentados, diariamente. Por esta
razão, os indivíduos devem ser, continuamente, estimu-
lados a movimentar-se.
Nessa fase de desenvolvimento da criança, o apren-
dizado acontecerá de forma contínua, pois, pela explo-
ração do ambiente, a criança conhece as suas habilida-
des corporais. Por isso, segundo Mattos e Neira (2003),
a realização de atividades motoras oportunizadas, nes-
te momento, devem ser, sempre, aquelas que visam ao
desenvolvimento das habilidades motoras básicas, tais
como: andar, correr, saltar, correr, arremessar, receber,
empurrar, puxar, subir, descer, enfim, habilidades para
explorar o mundo.

Conforme Neto et al. (2004), as experiências mo-
toras estão presentes no dia a dia das crianças e repre-
sentam toda e qualquer atividade corporal realizada
em casa, na escola e nas brincadeiras. As experiências
motoras antes vivenciadas pelas crianças bem como as
suas atividades diárias eram suficientes à aquisição das
habilidades motoras e, também, à formação de uma
base para o aprendizado de habilidades mais comple-
xas, devido à disposição de grandes áreas livres para
brincar, como praças, ruas e quintal. Entretanto, atu-
almente, a criança necessita, nas suas experiências vi-
venciadas nas aulas de Educação Infantil, destas ações
oportunizadas pelo lúdico.
A fim de planejar, organizar e elaborar atividades
adequadas a cada momento da criança, deve-se compre-
ender o que cada categoria de movimentos representa.
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), as habilidades
motoras fundamentais são divididas em três categorias:
• Habilidades locomotoras: movimentos que
indicam uma mudança na localização do corpo
em relação a um ponto fixo na superfície. Ex.: ca-
minhar, correr, saltar, saltitar etc.
• Habilidades manipulativas: movimentos de
manipulação motora. Ex.: tarefas de arremesso,
recepção, chutes (manipulativas grossas) e costu-
rar, cortar (manipulativas finas).
• Habilidades estabilizadoras ou de equilíbrio:
a criança, na tentativa de manter a postura ver-
tical, é envolvida em constantes esforços contra
a força da gravidade. Ex.: girar braços e tronco,
flexionar o tronco, entre outros.
Outro aspecto relevante das habilidades motoras fun-
damentais, de acordo com Gallahue e Ozmun (2005), é
que, durante o seu desenvolvimento, o indivíduo passa
por três estágios distintos. São eles:
• Estágio inicial: representa a primeira metade
orientada da criança, na tentativa de executar
um padrão de movimento fundamental. As in-
EDUCAÇÃO FÍSICA
tegrações dos movimentos espaciais e temporais
são mínimas. A criança atinge este nível por volta
de dois a três anos de idade.
• Estágio elementar: envolve maior controle e
melhor coordenação dos movimentos funda-
mentais. Evidencia-se por volta dos quatro a
cinco anos de idade, dependendo do processo de
maturação.
• Estágio maduro: é caracterizado como, meca-
nicamente, eficiente coordenado e de execução
controlada. Tipicamente, as crianças têm poten-
cial de desenvolvimento para estar no estágio
maduro perto de seis a sete anos.
Outro aspecto a ser considerado acerca do desenvolvi-
mento da criança da Educação Infantil está relacionado
às características cognitivas dela, as quais, nessa fase, se-
gundo Piaget (1993), encontram-se no período pré-ope-
ratório, dos dois a sete anos, quando há o destaque para
a fase dos quatro aos seis anos, por ser um período de
emergência da linguagem, e o eixo do desenvolvimento
cognitivo da criança, neste momento, acontecerá pela
linguagem e pela reorganização da ação cognitiva, por-
que esse autor coloca o desenvolvimento da linguagem
como dependente do desenvolvimento da inteligência.
Em relação ao desenvolvimento afetivo e social da
criança na Educação Infantil, há de se considerar, segun-
do Wallon (1953), que esta é a fase de formação da per-
sonalidade do indivíduo. Segundo o autor, a partir dos
três anos ocorre o estágio do personalismo, momento da
constituição do eu, no qual a criança, em seu confronto
com o outro, passa por uma verdadeira crise de persona-
lidade, caracterizada pelas mudanças nas suas relações
com o seu entorno, assim como pelo aparecimento de
novas aptidões.
Outro destaque de Wallon (1953) para essa idade
consiste na seguinte definição: por volta dos quatro anos
de idade, a criança desenvolve maneiras de ser admira-
da e chamar a atenção para si na necessidade de agra-
93

dar, com o objetivo de obter a aprovação dos demais. A
criança passa a se considerar em função da admiração
que acredita ser capaz de despertar nas pessoas.
Acerca da coordenação motora ampla da criança,
Araújo (1992, p. 35) destaca que, nesta fase da Educação
Infantil,
[...] a criança pode andar, correr, saltar, rolar, pular,
arrastar-se, nadar, lançar-pegar, sentar. Permite a re-
alização de múltiplos movimentos ao mesmo tempo,
com cada membro realizando uma atividade dife-
rente, sem perder a conservação de unidade do gesto.
Em relação à noção de corpo e espaço, na Educação
Infantil, segundo De Meur e Staes (1991, p. 122), “[...] a
criança não distingue ainda o tempo subjetivo e o tem-
po objetivo. Para ela, é importante que vivencie situações
com vários tempos de execução para que comece a per-
ceber o tempo longo, curto, e situações rápidas e lentas”.
Segundo Le Boulch (1983, p. 190), “[...] a estruturação es-
pacial é fundamental para a criança se situar no meio em
que vive, estabelecendo relações entre os objetos, fazendo
observações, comparações, combinações e vendo seme-
lhanças e diferenças entre eles”. Sobre a imagem corporal,
considerada o conhecimento do corpo, consciente e inte-
lectualmente, junto com a função de seus membros e de
seus órgãos, Fonseca (1983, p. 262) destaca:
94
[...] o desenho do corpo não exprime unicamente
a gnosia corporal. Nele se projetam às experiências
emocionais, as sensações erógenas, as pressões só-
cio-culturais, isto é, o desenho do corpo é reflexo
do que a criança viveu, nas relações com o meio
ambiente, não só no que sentiu como também no
que simbolicamente integrou. Através do conheci-
mento das sensações que provém do corpo e das
experiências táteis, cria-se um esquema corporal,
que regula a postura e o equilíbrio. Esse esquema é
a base essencial para a criação da imagem corporal.
De acordo com Mattos (1999, p. 37), a estruturação es-
pacial da criança nada mais é do que “[...] a tomada de
consciência de seu corpo em um ambiente, isto é, do lu-
gar e da orientação que pode ter em relação às pessoas
e as coisas”. Logo, a estruturação espacial possibilita que
a criança consiga organizar-se diante do universo que
a cerca, organizar os objetos entre si e movimentá-los.
Segundo Oliveira (1997, p. 82), “[...] em primeiro lugar, a
criança percebe a posição de seu próprio corpo no espa-
ço, depois, a posição dos objetos em relação a si mesma
e, por fim, aprende a perceber as relações das posições
dos objetos entre si”.
Caro(a) aluno(a), o Quadro 1 apresenta a síntese das
principais características da criança da Educação Infan-
til, de modo a te ajudar a visualizar quem é o aluno que
você deve considerar em seus planejamentos.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Características da
criança da Educação
Infantil
Brincadeira e
Motor Intelectual Emocional e social
estimulação
• Egocentrismo ainda • Utiliza habilidades aprendidas
presente. para enfrentar novas situa-
• Aos poucos passa a con- ções.
siderar o ponto de visto • Avalia a sua atuação como
• Andar do outro. satisfatória, resultando em
• Brincadeiras
• Correr • Associa ideias a eventos uma percepção positiva de si
em grupo.
• Saltar próximos. (autoestima).
• Amigo imagi-
• Subir e descer • Continua pensando uma • Precisa estar segura do apoio
nário.
escadas ideia por vez. dos pais, ser orientada e
• Faz-de-conta.
• Pedalar • Confunde imaginação aprovada em suas decisões e
com realidade. ações.
• Julga as experiências pe- • O que, quando, como e por
los resultados aparentes. que são perguntas constantes.
• Fala o tempo todo.
Quadro 1 - Características da criança da Educação Infantil / Fonte: adaptado de Costa (2008).

Em síntese, o desenvolvimento da criança que está na Educação Infantil, segundo Gallahue e Ozmun (2005), encon-
tra-se na fase dos movimentos fundamentais, na qual pegar, engatinhar, andar, correr, saltar, girar e rolar são essenciais
na Educação Infantil. Além disso, as tarefas motoras de estabilização, locomoção e manipulação podem ser explo-
radas, pois as crianças, ao final da Educação Infantil, já conseguem entender regras e compreendê-las, começam a
apresentar mais atenção e concentração e, também, a se organizar em grupos.
Além destes fatos, é necessário considerar que os movimentos da criança nas aulas de Educação Física na Educa-
ção Infantil, por vezes, se apresentarão, inicialmente, de forma global, desarmônica e, quase sempre, simétricas. No en-
tanto, por meio das atividades planejadas e estruturadas de modo lúdico, a criança descobre os próprios movimentos
bem como produz ações que, aos poucos, produzem movimentos caracterizados pelas destreza e eficiência.

95

MAPA CONCEITUAL DOS CONTEÚDOS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Quando pensamos na organização dos conteúdos das
aulas de Educação Física na Educação Infantil, instinti-
vamente, nos reportamos ao trabalho com o movimen-
to, certo? Esta forma de pensar é correta, haja vista que,
de acordo com Garanhani (2002), o corpo em movi-
mento constitui a matriz básica da aprendizagem infan-
til. Entretanto, mesmo adotando esta delimitação para a
abrangência das ações no campo das aulas da Educação
Física na Educação Infantil, outros questionamentos po-
dem surgir. Por exemplo:
• Quais são os conteúdos na Educação Infantil?
• Como devem ser organizados?
• Qual a contribuição da Educação Física para o
desenvolvimento infantil?
A fim de responder a estas reflexões, iniciaremos pela
compreensão de que a Educação Infantil é um espaço
no qual o brincar, o lúdico, o movimento, o jogo da imi-
tação e do faz-de-conta são elementos essenciais a todas
as ações desenvolvidas neste ambiente. De acordo com
96
Vieira (2007, p. 5), “[...] a Educação Física na Educação
Infantil pode configurar-se como um espaço em que a
criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo,
com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem”.
Nas aulas de Educação Física, as atividades estrutura-
das e planejadas devem criar situações em que a criança
entre em contato com várias manifestações da cultura
corporal, tendo em vista, sempre, a dimensão lúdica como
um dos elementos principais à ação educativa na infância,
afinal, para a criança, o ato do brincar se relaciona com a
sua forma de se expressar perante o mundo. É a lingua-
gem corporal a sua primeira forma de se comunicar.
Nesse sentido, Mattos e Neira (2003, p. 183) colabo-
ram ao afirmar que:
[...] a pré-escola e a 1° série têm grande relevância
na proposição das atividades que visam ao desen-
volvimento das habilidades básicas à alfabetização,
percepção, lateralidade, orientação espaço-temporal,
coordenação visual e motora e esquema corporal,
parece-nos bastante clara a noção de que o trabalho
na educação física deva caminhar na mesma direção.
Portanto, trabalhar a Educação Física na Educação Infantil
é buscar novas estratégias, métodos e atividades que opor-
tunizem “[...] possibilidades de ampliação do repertório de
movimentos, gestos, capacidade expressiva e capacidade de
planejar seu próprio movimento, assim como reconheci-
mento da cultura corporal” (VIEIRA, 2007, p. 7).
A prática corporal abordada na Educação Infantil
deve ser uma ação que permita à criança criar, recriar,
construir e reconstruir os seus movimentos, as suas
capacidades bem como as suas potencialidades, sendo
considerados, para tanto, o aprendizado sistematizado
das normas de convivência, dos hábitos culturais e de
outros objetos sociais de conhecimento que contribu-
am, expressivamente, para o processo de socialização e
desenvolvimento da criança.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Conteúdo da Educação Infantil

Eixo 1: Eixo 2: Eixo 3: Eixo 4:

Movimento Movimento em Corporeidade e Movimento e a
e os jogos expressão e ritmo autonomia corporeidade

Expressão corporal Corpo e movimento Brincadeiras Corpo e Corpo e os

rítmico em grupos objeto sentidos

• Esquema
corporal Atividades Atividades Noções lógico Cantigas
expressivas de escolhas matemáticas de roda
• Lateralidade
e decisão
• Coordenação
Som e Jogos de
• Equilíbrio movimento • Pesado/leve
imitação
• Perto/longe
Atividades • Igual/diferente
Brincadeiras • Duro/mole
manipulativas rítmicas Brinquedos e
brincadeiras
Jogos motores cantadas
Brincadeiras
populares
Jogos e
brincadeiras
da cultura
infantil

Figura 2 - Continuidade da educação: explicando os eixos do desenvolvimento / Fonte: os autores.

Na Figura 2, respondemos ao nosso primeiro questiona-
mento apresentado no início desta discussão: quais são os
conteúdos na Educação Infantil? Em geral, os conteúdos
abordados nas aulas de Educação Física na Educação In-
fantil devem estar relacionados com as questões do corpo
e do movimento, para que, por meio deles, a criança possa
conhecer o seu corpo, explorar as possibilidades de movi-
mentos, buscar as diversas formas de gestualidades possí-
veis de serem produzidas, por meio das atividades lúdicas.
Segundo Piaget (1993), o começo do conhecimen-
to é a ação do sujeito sobre o objeto, o que significa,
de acordo com o autor, que o conhecimento humano
se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto.
Portanto, cabe ao professor, nas aulas de Educação Fí-
sica, organizar estes momentos nos quais haja, sempre,
equilibração e reequilibração dos conhecimentos, de tal
forma que levem as crianças a assimilar e a acomodar os
novos conhecimentos apresentados, construindo novas
perspectivas, reconstruindo conceitos e conhecimentos
tanto do mundo quanto da realidade.
Assim, as aulas de Educação Física precisam trazer
para o seu contexto a valorização dos conhecimentos da
própria criança, pois, conforme afirma Wallon (1953), a
cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os ele-
mentos por meio dos quais a criança possa se modificar.
A socialização, nesse momento, faz-se necessária porque,
por meio de atividades lúdicas, a criança interage, tendo,
então, a possibilidade de reconfigurar os próprios con-
ceitos. Não existe linearidade no desenvolvimento — este
é, sempre, descontínuo — por isso, sofre crises, rupturas,
conflitos, retrocessos, enfim, um movimento que tende a
levar a criança a conquistar outros conhecimentos.

97


Entendemos que a criança tem as suas características próprias e, enquanto um ser

social, ela sofre influências do meio no qual está inserida. Na Figura 3, apresentamos
um mapa conceitual, traçando diferentes conteúdos para cada momento da criança na
Educação Infantil.

Expressão
corporal

Eixo: • Jogos de mímica

Lateralidade movimento • Brincadeiras de roda
e os jogos • Jogos motores

Coordenação
motora Conhecimento de si Linguagem Regras: criar
(grossa e fina) e do mundo corporal e recriar

Interagir com Expressão

o outro lúdica

Figura 3 - Eixo: o movimento e os jogos / Fonte: os autores.

Eixo:
Postura Movimento em Corpo e
corporal ritmo
expressão e ritmo

Equilíbrio • Brinquedos cantados

(Dinâmico e • Percepção • Cantigas de roda
Coordenação
estático) de espaço
• Direção

Óculo – manual
e pedal • Lateralidade: noção de
direita e esquerda
• Direcionalidade: Dentro/fora,
Frente/atrás

Figura 4 - Eixo: o movimento em expressão e ritmo / Fonte: os autores.

98
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Eixo:
Movimento e
(ZABALA, 1998). Vale ressaltar o que afirma Bron-
corporeidade fenbrenner (1996, p. 47):

Qualquer relação didática envolve questões de reci-

Corpo e Corpo e Corpo, meio
espaço sentidos e cultura procidade, equilíbrio, poder e relação afetiva. No caso
de uma criança pequena, a participação numa inte-
ração didática oferece a oportunidade de aprender
• Rolar em diferentes Conhecimento do corpo a conceber e a lidar com relações de poder diferen-
direções ciadas. As relações afetivas tendem a se tornar mais
• Saltar
• Saltitar diferenciadas e pronunciadas no curso da atividade
Expressividade
• Correr/andar conjunta. Na medida em que estas são positivas e recí-
• Equilibrar
procas no início se tornam cada vez mais positiva, há
Gestualidade
muita chance de que aumentem o ritmo e a probabili-
Figura 5 - Eixo: o movimento e a corporeidade / Fonte: os autores. dade de ocorrência dos processos desenvolvimentais.

Eixo:
Percepção:
Corporeidade
Percepção PLANEJANDO AS AULAS PARA
Espaço – Temporal corporal
e autonomia
A EDUCAÇÃO INFANTIL

Corpo e Imagem
Relação:
objeto corporal
Segundo Hoffmann (2001), a organização e planejamento
• Corpo
• Corpo-objeto das atividades diárias proporcionam ao professor a reflexão
• Corpo-espaço
• Corpo-outro
Movimentos de suas ações e metodologias, quando ele analisa os resulta-
• Corpo-tempo
dos de seu projeto. De acordo com o Referencial Curricular
• Engatinhar Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 196)
• Sentar
• Levantar cabe “[...] ao professor planejar uma sequência de ativida-
• Andar
• Rolar des que possibilite uma aprendizagem significativa para as
• Arrastar
• Quadrupejar crianças, nas quais elas possam reconhecer os limites de
seus conhecimentos, ampliá-los e/ou reformulá-los”.
Figura 6 - Eixo: corporeidade e autonomia – Conteúdos aborda-
dos / Fonte: os autores. O planejamento pedagógico na Educação Infantil
precisa ser discutido e articulado aos sujeitos que estão
As Figuras 3, 4, 5 e 6 representam os elementos que inseridos nestes ambientes coletivos de educação, assim,
compõem os eixos motores essenciais para o desenvol- é imprescindível trazer à sala de aula, por meio dos pla-
vimento do planejamento das aulas da Educação Física nejamentos, as manifestações que as crianças expressam
no contexto da Educação Infantil. Mas deve-se conside- no seu dia a dia, a partir de seus balbucios, choros, falas,
rar que, em todos os eixos, cabe ao professor possibilitar gestos, desejos, hipóteses e conhecimentos prévios. Estes
o desenvolvimento de ações relacionadas à elaboração são de suma relevância para um trabalho que respeite as
de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais culturas infantis (AHMAD, 2011).

99

Schmitt (2006) vai além e afirma que o objetivo
principal do planejamento é possibilitar um trabalho
mais significativo e transformador na sala de aula, na
escola e na sociedade. O plano escrito é o produto do
processo de reflexão e decisão. Assim, não deve ser feito
por uma exigência burocrática, mas, ao contrário, “deve
corresponder a um projeto-compromisso do professor,
tendo, pois, suas marcas” (SCHMITT, 2006, p. 2).
O planejamento pedagógico na Educação Infantil
precisa ser discutido e articulado com os interesses cul-
turais das crianças, pois, assim “é possível trazer para as
aulas de Educação Física manifestações que as crianças
expressam no seu dia a dia, suas hipóteses e conhecimen-
tos prévios, que são de suma relevância para um trabalho
que respeite as culturas infantis” (AHMAD, 2011, p. 4).
O planejamento educativo deve ser assumido no
cotidiano como um processo de reflexão, pois, mais
do que ser um papel preenchido, é atitude e envol-
ve todas as ações e situações do educador no coti-
diano do seu trabalho pedagógico. Planejar é essa
atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um
roteiro para empreender uma viagem de conhe-
cimento, de interação, de experiências múltiplas e
significativas para com o grupo de crianças. Plane-
jamento pedagógico é atitude crítica do educador
diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma
fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite
ao educador repensar, revisando, buscando novos
significados para sua prática pedagógica. O pla-
nejamento marca a intencionalidade do processo
educativo, mas não pode ficar só na intenção, ou
melhor, só na imaginação, na concepção (OSTET-
TO, 2004, p. 41).
Nas palavras de Paim (2003, on-line), a Educação Fí-
sica adquire um papel importantíssimo à medida que
ela possa estruturar o meio ambiente adequado para
a criança, oferecendo experiências, resultando em um
auxiliar considerável e promotor do desenvolvimento
100
humano, em especial ao desenvolvimento motor, além
de garantir a aprendizagem de habilidades específicas. A
construção de movimentos varia de indivíduo para in-
divíduo, a organização construída pelo sujeito depende
tanto dos recursos biológicos e psicológicos de cada pes-
soa quanto das condições do meio ambiente onde ela se
encontra. Por isso, o ser humano não precisa, somente,
do que está presente nele, parte do que ele precisa para
viver está, também, no mundo lá fora, no meio ambiente
e ao seu redor.
Conforme Hernández (1998), o planejamento ne-
cessita envolver as questões culturais, de forma que as
ações docentes levem a criança a construir alternativas
de conhecimentos, a fazendo romper com a linearidade
estabelecida, ou seja, é preciso que as aulas deem possi-
bilidade de a criança
refazer e de renomear o mundo e de ensinar os
alunos a interpretar os significados mutáveis com
que os indivíduos das diferentes culturas e tempos
históricos dotam a realidade de sentido. Ao mesmo
tempo em que lhes abre as portas para compre-
ender suas concepções e as de quem os rodeiam.
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 28).
É importante pensar que a criança, sendo um ser
social e, também, em adaptação, a ela deve ser opor-
tunizada a construção de conhecimentos. Afinal,
conforme indica Freire (2003), para que a criança se
adapte ao mundo, para agir sobre o mundo, transfor-
mando-o e resolvendo problemas, é necessário que
ela construa o seu próprio movimento corporal espe-
cífico. Isso só poderá ocorrer por meio de esquemas
de ação, pois é com eles que o ser humano expressa-
rá, em todas as ocasiões de sua vida, os seus movi-
mentos. Lembrando que a primeira fase da infância é
crucial, porque é a partir dela que se desenvolvem as
movimentações corporais básicas.

Tendo esta compreensão, você, enquanto professor,
deverá planejar as suas atividades considerando as ca-
racterísticas das crianças, os conhecimentos culturais
delas bem como as potencialidades, afinal, a aula deve
ser desafiadora e levar a criança a buscar novos saberes e
conhecimentos, de tal forma que o repertório motor e a
linguagem corporal do aluno sejam ampliados.
Nesta unidade, ressaltamos que o movimento é a es-
sência da infância e, nesse sentido, a ação do professor de
Educação Física, atuando didática e pedagogicamente
neste espaço de intervenção, torna-se essencial. O nos-
so intuito, aqui, foi promover uma discussão acerca do
movimento, objetivando dar a você uma sustentação te-
órica a respeito de quem é a criança da Educação Infantil
e, assim, te ajudar a compreender a complexidade que
envolve o desenvolvimento dessa criança, as suas fases e
etapas da aprendizagem.
Evidenciamos que o desenvolvimento é um proces-
so contínuo e constante, portanto, as atividades escolares
devem ser, sempre, planejadas e organizadas de acordo
com uma sistematização prévia, na qual se engloba a
idade cronológica da criança, os limites dela bem como
EDUCAÇÃO FÍSICA
as potencialidades e possibilidades para o processo de
aprendizagem. Além, é claro, de considerar que, em ge-
ral, as aulas de Educação Física para a Educação Infantil
ocorrem de maneira global, sustentando-se na ludicida-
de, colaborando, efetivamente, na ação motora para o
desenvolvimento afetivo, social e cognitivo da criança.
Além de pensar na rotina do aluno, na sua cultura e
no seu meio social, cabe ao professor ir além, organizan-
do atividades as quais estimulem a criança a explorar os
próprios movimentos corporais, a aprender a vivenciar
experiências que, por meio de brincadeiras, a auxiliem
no desenvolvimento de suas habilidades motoras, a fim
de aprimorar, pouco a pouco, as suas habilidades e, as-
sim, alavancar os processos de desenvolvimento motor.
Toda ação didático-pedagógica do professor de Edu-
cação Física necessita ser marcada por constantes refle-
xões acerca de sua ação docente, entretanto, quando nos
referimos ao trabalho com a Educação Infantil, há de se
atentar ao fato de que a criança é um ser social, em cons-
tante transformação e que, portanto, deve ser pensada,
sempre, de forma global, acenando para as potencialida-
des dela, colaborando na superação de suas fragilidades.
101
 LEITURA
COMPLEMENTAR
As discussões acerca da valorização da cultura da criança
no ambiente da Educação Infantil têm sido uma preocu-
pação latente no campo da pesquisa da Educação Física.
Em posse deste conhecimento, trazemos para você o ar-
tigo “Cultura e Escola & Movimento e Linguagem na Edu-
cação de Crianças Pequenas”, resultante da pesquisa da
professora Marynelma Camargo Garanhani, do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Paraná – PPGE/UFPR, e da professora da Rede Munici-
pal de Ensino de Curitiba, Lorena Fátima Nadolny. Vamos
à leitura!
Resumo: Este texto discute o papel da cultura na educa-
ção escolar da pequena infância por meio da pesquisa de
autores que compreendem a criança como sujeito histó-
rico e social, capaz de expressar idéias, sentimentos e de
produzir cultura. [...] Além disso, apresenta proposições
sobre o movimento do corpo infantil como uma das lingua-
gens que a criança se utiliza para apropriação e construção
de conhecimentos da e sobre a cultura que está inserida.
Concluiu-se, neste estudo, que a concepção de infância
determina as instituições que proporcionam a educação
escolar para as crianças pequenas e, consequentemente,
o trabalho pedagógico desenvolvido nestes contextos. Ao
entendermos que a instituição de Educação Infantil é o
meio em que a criança pequena extrai, experimenta, ajusta
e constrói movimentos corporais provenientes da inser-
ção e interação num grupo diferente do seu meio familiar,
concluímos que esta escola é um meio privilegiado para
o desenvolvimento da autonomia corporal e vivências de
102
diversos modelos de movimentos corporais provenientes
da cultura em que se encontra. Neste cenário, as ações sis-
tematizadas e intencionais poderão proporcionar à criança
pequena o conhecimento e domínio de sua movimentação
corporal como uma linguagem que mobiliza e aprimora a
sua expressão e comunicação.
[...]
A movimentação do corpo: uma linguagem da
criança...
Desde que nascem as crianças se movimentam e, progres-
sivamente, se apropriam de possibilidades corporais para
a interação com o mundo. Por meio do movimento, apren-
dem sobre si mesmas, se relacionam com o outro e com
os objetos, desenvolvem suas capacidades e aprendem
habilidades. Portanto, o movimento é um recurso utilizado
pela criança para o seu conhecimento e do meio em que se
insere, para expressar seu pensamento e também experi-
mentar relações com pessoas e objetos.
O movimento corporal se apresenta na Educação Infantil
como uma linguagem, pois toda a movimentação da crian-
ça tem um significado e uma intenção. Palomo (2001) nos
explica que linguagem é um sistema complexo de significa-
ção e comunicação e pode ser de dois tipos: a verbal, cujos
sinais são as palavras e a não-verbal, que emprega outros
sinais que não as palavras, como as imagens, os sons, os
gestos. Com base neste conceito entendemos o movimen-
to como uma linguagem não-verbal que permite à criança
agir no meio em que está inserida, através da expressão de
 LEITURA
COMPLEMENTAR

suas intenções e construção de relações de comunicação.

Portanto, o movimento é uma importante dimensão do
desenvolvimento e da cultura humana (BRASIL, 1998) e o
corpo em movimento constitui a matriz básica da aprendi-
zagem infantil (GARANHANI, 2002). A justificativa para esta
afirmação é que a criança necessita agir para compreender
e expressar significados presentes no contexto histórico-
-cultural em que se encontra, ou seja, ao transformar em
símbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, a
criança constrói o seu pensamento primeiramente sob a
forma de ação. Por isto, a criança necessita agir, se movi-
mentar para conhecer e compreender os significados pre-
sentes no seu meio. (GARANHANI, 2004).
Neste cenário, a criança utiliza a movimentação do seu
corpo como linguagem para compreender, expressar e
comunicar suas idéias, entendimentos, desejos, etc e, este
fato, nos faz (re)pensar uma concepção de Educação Infan-
til que valorize a movimentação da criança, não somente
como uma necessidade físico-motora do desenvolvimento
infantil, mas também como uma capacidade expressiva e
intencional.
Assim, é necessário estar atento ao fazer pedagógico da
Educação Infantil que contemple o conhecimento e de-
senvolvimento de diferentes linguagens, dentre elas o
movimento corporal. Mas esta condição está diretamente
atrelada à formação de professores responsáveis pela es-
colarização da pequena infância.

Fonte: adaptado de Garanhani e Nadolny (2009).

103
agora é com você

1. De acordo com a legislação da Educação Infantil, considera-se que a primeira

infância é a fase do desenvolvimento da criança que abrange a idade entre:
a. Zero a cinco anos.
b. Dois a quatro anos.
c. Quatro a cinco anos.
d. Um a seis anos.
e. Um a sete anos.

2. Conceitualmente, o desenvolvimento motor pode ser compreendido como:

a. Um processo de alterações no nível de funcionamento de um indivíduo,
considerando a interação entre as exigências da tarefa, da biologia do in-
divíduo e o ambiente.
b. Um processo restrito que ocorre, apenas, nos três primeiros anos de vida
da criança.
c. Um processo que acontece a partir dos seis anos de idade da criança.
d. Um processo que ocorre ao longo do tempo e independe das caracterís-
ticas do meio.
e. Um processo que independe dos estímulos e das motivações externas.

104
 agora é com você

3. De acordo com Gallahue e Ozmun (2005), as habilidades motoras fundamen-

tais são divididas em três categorias. Observe as afirmativas, a seguir, e assi-
nale V para as verdadeiras e F para as falsas.
( ) Habilidades locomotoras: movimentos que indicam uma mudança na loca-
lização do corpo em relação a um ponto fixo na superfície. Ex.: caminhar,
correr, saltar, saltitar etc.
( ) Habilidade locomotoras: movimentos que ocorrem, apenas, na primeira
infância.
( ) Habilidades manipulativas: movimentos de manipulação motora. Ex.: ta-
refas de arremesso, recepção, chutes (manipulativas grossas), costurar,
cortar (manipulativas finas).
( ) Habilidades manipulativas: são representadas por movimentos de correr,
saltar, rolar e saltitar.
( ) Habilidades estabilizadoras ou de equilíbrio: a criança é envolvida em
constantes esforços contra a força da gravidade, na tentativa de manter a
postura vertical. Ex.: girar braços e tronco, flexionar o tronco, entre outros.
A sequência correta para a questão é:
a. F, V, F, V, F.
b. V, F, F, V, V.
c. V, F, V, F, V.
d. V, V, F, F, V.
e. V, V, V, V, F.

4. Ao elaborar um plano de aula voltado à Educação Física infantil, quais os ele-

mentos corporais essenciais a serem considerados para o desenvolvimento
da aula?
5. Qual o papel do professor de Educação Física para as aulas de Educação Fí-
sica infantil?

105
agora é com você

Título: Corpo em Movimento na Educação Infantil

Autores: Vilma Leni Nista-Piccolo e Wagner Wey Moreira
Ano: 2012
Sinopse: este livro pretende contribuir para a compreensão de aspectos que
envolvem o desenvolvimento da criança, a corporeidade associada à criativida-
de, a importância da motricidade, do jogo e do aspecto lúdico nas atividades,
entre outros. A obra oferece um repertório de prática aliado a uma base teórica
e ambos poderão proporcionar aos professores melhores práticas educativas
na Educação Infantil.

Título: O Começo da Vida

Ano: 2016
Sinopse: um dos avanços mais significativos da Neurociência a descoberta de
que os bebês são muito mais do que uma carga genética. O desenvolvimento
de todos os seres humanos encontra-se na combinação da genética com a qua-
lidade das relações que desenvolvemos e do ambiente onde estamos inseridos.
Comentário: O Começo da Vida convida todos, como parte da sociedade, a
refletir: estamos cuidando bem dos primeiros anos de vida, os quais definem
tanto o presente quanto o futuro da humanidade?

106
UNIDADE
V
PLANEJANDO AS AULAS
PARA AS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

Dra Vânia de Fátima Matias de Souza

Oportunidades de aprendizagem
• Analisar as perspectivas de ação pedagógica para a Educação Física nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, apontando a relação e a atuação didático-
pedagógica nas intervenções.

• Apresentar uma proposta pedagógica para a Educação Física no contexto dos 1º,
2º e 3º anos das séries iniciais.

• Apresentar uma proposta pedagógica para a Educação Física no contexto dos 4º e

5º anos das séries iniciais.

Plano de Estudo

• A Educação Física nas Séries Iniciais a Partir das Abordagens Educacionais: Quem
é a Criança

• Elementos para a Construção de uma Proposta Pedagógica: Mapa Conceitual dos

Conteúdos dos 1º, 2º e 3º Anos das Séries Iniciais

• Elementos para a Construção de uma Proposta Pedagógica: Mapa Conceitual dos

Conteúdos dos 4º e 5º Anos das Séries Iniciais
unidade

V


O Ensino Fundamental, no Brasil, tem passado por inú- Com este enfoque, preparamos esta unidade para
meras transformações ao longo de sua história, dentre ajudar você a pensar tanto na estrutura quanto na orga-
elas, destacamos a organização do ensino. Entenda que, nização das aulas de Educação Física das séries iniciais.
de acordo com a legislação educacional brasileira, a Lei Boa leitura!
4.024/1961 estabeleceu quatro anos de escolaridade
obrigatória; já a Lei 5.692/1971 determinou a exten- A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES
são da obrigatoriedade para oito anos; enquanto a Lei INICIAIS A PARTIR DAS ABORDAGENS
9.394/1996 sinalizou um ensino obrigatório de nove EDUCACIONAIS: QUEM É A CRIANÇA
anos de duração, a iniciar-se aos seis anos de idade, o
que, por sua vez, tornou-se meta da educação nacional,
por meio da Lei 10.172/2001, a qual aprovou o Plano
Nacional de Educação (PNE). Em 2006, a Lei 11.274
concretizou esse plano, tornando obrigatória a matrícu-
la das crianças de seis anos de idade no Ensino Funda-
mental de nove anos de duração.
Com estas mudanças na educação e com o processo
de ampliação do Ensino Fundamental, muitos questio-
namentos têm surgido. Na Educação Física, eles ocor-
rem, principalmente, acerca do currículo a ser trabalha-
do: quais os conteúdos? Como os organizar?
Precisamos entender que os conteúdos e as práticas
pedagógicas trabalhadas nas séries iniciais do Ensino
Fundamental precisam seguir uma estrutura de planeja-
mento a qual contemple para essa etapa de ensino obje- De acordo com a Lei 11.274 (BRASIL, 2006, on-line), as
tivos, saberes e conhecimentos estabelecidos. Estes, por séries iniciais da Educação Básica compreendem a ensi-
sua vez, devem corresponder às necessidades e expecta- no realizado do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Em
tivas da criança em cada fase ou momento do desenvol- posse desta compreensão, nesta unidade, apresentare-
vimento dela. mos elementos e apontamentos iniciais que te auxiliarão
Compreendemos que a Educação Física — enquanto na construção do planejamento das aulas de Educação
componente curricular das séries iniciais do Ensino Fun- Física, tendo, como pressupostos teóricos, o entendimen-
damental — se constitui em um espaço cuja relação entre to em relação à criança no contexto da sua infância, com
os processos de ensino e aprendizagem parte dos princí- as suas características e singularidades próprias.
pios de uma educação de qualidade, centrada nos saberes Entendemos que a infância, enquanto categoria so-
necessários ao desenvolvimento integral da criança. Por cial, engloba a criança em seus múltiplos contextos bem
isso, consideramos que toda ação pedagógica do profes- como em suas relações históricas e sociais. Por este mo-
sor deve ser tratada a partir da estrutura e da organização tivo, para se discutir os conteúdos escolares, é necessário
de um planejamento adequado às necessidades infantis. conhecer a criança da qual estamos falando.

110

Precisamos partir do pressuposto de que, para obter-
mos educação de qualidade, é importante haver um bom
planejamento, no qual conste as necessidades tanto da
criança quanto da escola e da sociedade, a fim de que os
conteúdos abordados no currículo estejam adequados.
Assim, ao organizarmos a estrutura das aulas de Educa-
ção Física para as séries iniciais, precisamos nos questio-
nar: quais as condições à implementação do currículo da
Educação Física? Qual é o papel das aulas de Educação
Física para as crianças das séries inicias do Ensino Fun-
damental? Qual o significado dos conteúdos e atividades
selecionadas? Como trabalhar com as crianças de ma-
neira que sejam considerados o contexto cultural delas, o
desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos?
Para iniciarmos a organização e planejamento
das aulas da Educação Física, há de se considerar que
a criança traz consigo os seus próprios conhecimen-
tos de mundo e de si mesma, resultantes de sua histó-
ria e, também, do meio cultural do qual ela faz parte.
Por isso, deve-se pensar na história das crianças, no
momento de construir a estrutura organizacional das
aulas de Educação Física escolar, afinal, como afirma
Benjamin (1984, p. 14), as crianças “fazem história a
partir da história”.
Por meio das relações sociais, dos jogos e brincadei-
ras, as crianças são capazes de criar e recriar situações
bem como compreender regras, pois a cultura infantil
consiste em um processo no qual o criar, o recriar, o pro-
duzir conhecimentos, o transformar e transformar-se
acontecem a partir das interações cotidianas da criança
com o mundo adulto e com o universo infantil, inclusive
nas relações de pertencimento, considerando as relações
com o tempo e o espaço. Logo, as aulas de Educação Físi-
ca se constituem em um ambiente importante, para que
essas interações ocorram, de forma significativa, no de-
senvolvimento da criança.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Tendo a compreensão de que as aulas de Educação
Física escolar contribuem, de modo fundamental, para o
desenvolvimento integral das crianças, entendemos que
conhecer as caraterísticas destes seres em formação, assim
como os interesses e as necessidades de cada momento da
infância permite que as aulas de Educação Física sejam
estruturadas atendendo às necessidades dos alunos.
Ao concebermos o fato de que a criança tem a sua
própria história, é fruto e produtora de um contexto so-
cial, as aulas passam a apresentar mais significado aos
alunos. Por meio desta perspectiva, quando conside-
ramos o contexto, as condições concretas nas quais as
crianças estão inseridas e onde acontecem as suas práti-
cas e interações, a ação educativa começa a ser mais inte-
ressante para o aluno, afinal, como vimos, anteriormen-
te, o planejamento consiste em um trabalho orientado
às dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais.
Se entendemos que a Educação Física contri-
bui para o desenvolvimento integral das crian-
ças e consta na Lei 9.394/1996 como compo-
nente obrigatório na Educação Básica, quais
os motivos que ainda levam à ausência, em
muitas escolas, deste componente curricular?
Entendemos que a ação docente voltada às organização
e estruturação do planejamento das aulas de Educação
Física deve levar em conta as características individuais
da criança, as suas relações e interações sociais, porque
tanto a apropriação quanto a influência do meio e das
tarefas oportunizadas para a criança serão elementos
importantes na formação dela.
111

Considerando a relevância das interações sociais para
o desenvolvimento infantil, Vygotsky (1996, p. 98) aponta
que “[...] as interações sociais ocupam a centralidade do
processo de desenvolvimento do sujeito e são percebidas
como constitutivas da sua identidade do sujeito”, o que sig-
nifica dizer que a criança experimentará, no fluxo do seu
desenvolvimento, as influências e contribuições decorren-
tes das relações sociais que ela possui com o seu meio, rela-
ções estas mediadas pelas interações com outros indivídu-
os, a partir de um processo cíclico e histórico.
Podemos conceituar, também, como elementos
que colaboram, significativamente, para o desenvolvi-
mento da criança, as influências exercidas pela cultura,
pelas relações sociais, pelo meio, afinal, a criança, no
seu cotidiano escolar, passa a ter relações sociais mais
intensas e, consequentemente, por meio dos valores,
conceitos, regras e interações com o outro, ela começa
a conhecer e a construir a sua concepção de mundo,
a qual, por sua vez, pode ser, constantemente, reelabo-
rada e internalizada. Nesse contexto, a aula de Educa-
ção Física torna-se um espaço oportuno ao desenvol-
vimento da criança porque, por meio dos jogos e das
brincadeiras, ela interage com o grupo, aprende regras,
realiza, a partir de suas relações, a própria construção
identitária. Dessa forma, as aulas de Educação Física
possibilitam o desenvolvimento da criança seja esti-
mulado, motivado a alavancar, em especial, pelo fato
de a ampliação e variabilidade das ações motoras pro-
porcionar o desenvolvimento de todas as habilidades.
Afinal, como Gallahue e Ozmun (2001) enfatizam, o
desenvolvimento não é uma ação única, mas é, também,
resultante das interações dos domínios motor, cognitivo
e socioafetivo, os quais acontecem, sempre, de forma in-
terligada. Isso porque os três domínios influenciam-se,
112
mutuamente, sendo considerado um processo perma-
nente que abrange todas as etapas da vida do indivíduo.
Entendendo que a criança tem características
próprias, mas que o ambiente e as tarefas
oportunizadas influenciam o desenvolvimen-
to dela, como deve ocorrer o processo de en-
sino e aprendizagem nas aulas de Educação
Física para as séries iniciais?
Compreendendo que o processo de desenvolvimento da
criança não é algo estático e que depende de elementos
derivados do universo que a cerca, é importante ressaltar o
seguinte fato: é por meio da aquisição e do desenvolvimen-
to dos padrões de movimento da criança que o professor
consegue planejar as aulas de Educação Física bem como
integrar a proposta pedagógica da escola ao momento no
qual a criança se encontra e às necessidades dela.
Vale destacar que a criança das séries iniciais vai en-
contrar-se no que Gallahue e Ozmun (2001) denominam
“padrão fundamental de movimentos”, considerado um
momento no qual o aluno deve receber uma ampla ofer-
ta de vivência corporais. Isso porque, segundo os autores,
a maioria das crianças possui um potencial de desenvolvi-
mento que as conduz ao estágio maduro dessas habilidades,
portanto, a ampliação de ações motoras ofertadas possibi-
litará que a criança vivencie um processo de refinamento,
mas também de combinação de movimentos, os quais serão
responsáveis pela aquisição das habilidades especializadas,
amplamente, utilizadas nas ações motoras especializadas.

1. Aspectos musculares
2. Aspectos temporais do movimento
3. Aspectos ambientais do movimento
4. Função intencional do movimento
5. Níveis de desenvolvimento do movimento
Quadro 1 - Elementos da construção dos movimentos motores / Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2001).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Levam em conta a utilização dos grupamentos musculares,
sendo classificados em coordenação motora grossa (grandes
grupamentos musculares) e coordenação motora fina (peque-
nos grupamentos musculares).
Levam em conta o tempo no qual o movimento acontece, po-
dendo ser classificados em:
a. Movimento discreto (o início e o fim são bem definidos).
b. Movimento em série (simples e repetido diversas vezes, em
sucessão rápida).
c. Movimento contínuo (repetido de forma cíclica, por um
período de tempo).
Levam em conta o contexto onde o movimento acontece, divi-
dindo-se em:
a. Tarefa motora aberta (acontece em um ambiente onde as
condições estão, constantemente, mudando).
b. Tarefa motora fechada (ambiente estável ou previsível).
Apesar de todas as tarefas envolverem, sempre, elementos de
equilíbrio, pode-se dividir os movimentos com base na intenção:
a. Tarefa de estabilidade (ganhar ou manter a orientação
corporal estável ou realizar movimentos axiais, como flexão,
alongamento, torção e giro).
b. Tarefas locomotoras (têm por objetivo transportar o corpo
de um lugar a outro).
c. Tarefas de manipulação de objetos (dar ou receber a força
de um objeto).
Levam em conta as fases da aquisição e de aprimoramento do
movimento, tais como:
a. Fase reflexiva (tem característica involuntária, como os movi-
mentos reflexos primitivos e posturais da infância precoce).
b. Fase rudimentar (movimentos da primeira infância).
c. Fase fundamental (movimentos da segunda infância).
d. Fase especializada (movimentos complexos utilizados por
crianças com idade mais avançada, adolescentes e adultos).
113


É importante considerar que cada criança apresenta o

seu próprio tempo para se desenvolver. No entanto, nas
aulas de Educação Física, há alguns fatores que Gallahue
e Ozmun (2001) consideram que precisam ser observa-
dos, ou seja, fatores como: idade, gênero, nível de habi-
lidade e o contexto no qual as crianças estão inseridas,
porque é nesta amplitude de ações que o aluno tem a
possibilidade de expandir, gradativamente, o seu reper-
tório motor, experimentando um avanço significativo
em seu comportamento motor.

Características gerais da criança Características gerais da criança

Teoria de Gallahue e Ozmun (2001) Teoria de Eckert (1993)
A criança na idade dos seis a sete anos: fase dos
movimentos fundamentais – Maduro.
Principais características: surgimento de múltiplas
Tarefas dos seis aos dez anos: fase de grandes
formas (correr, saltar, arremessar, receber, quicar,
mudanças. Do convívio familiar para o convívio em um
chutar) e suas combinações, as quais variam conforme
grupo de pares; preferência pelo domínio dos jogos;
as atividades e o desempenho da criança.
compreensão do mundo dos conceitos adultos, o qual
A criança na idade dos sete a dez anos: fase dos
requer a aquisição gradual das habilidades e da arte
movimentos especializados. Transição: início da ten-
da lógica, do simbolismo e da comunicação.
tativa de combinação dos movimentos fundamentais;
aumento de práticas mais complexas (esportes, danças
e jogos).
Aspectos gerais Aspectos gerais
Aumento rápido e qualitativo do rendimento. Período no qual a criança muda do ambiente pro-
Aumento de disponibilidade variável das formas de tegido do lar para o clima de envolvimento social da
movimento. escola. Necessidades de ampliação de atividades de
Aumento da capacidade de aplicação em diferentes socialização, por meio de trabalhos, como: jogos e
tarefas e situações. brincadeiras em grupo.

Quadro 2 - Características da criança das séries iniciais do Ensino Fundamental / Fonte: adaptado de Gallahue e Ozmun (2001) e Eckert (1993).

Entenda que o desenvolvimento da criança é contínuo, tampouco se traduz, de forma exclusiva, em determinantes
biológicos ou genéticos. Deve-se considerar o meio como fator preponderante ao desenvolvimento das habilidades
da criança, então, dentro deste contexto, observa-se que as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental, as
quais têm, em geral, entre seis e 11 anos de idade, encontram-se em uma fase cujas força e habilidades esportivas
passam a ser aprendidas bem como melhoradas (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).

114

A coordenação motora desses alunos é a base para a ex-
pansão da capacidade de aprendizagem sensório-motora,
logo, quanto mais elevado for o nível de desenvolvimento,
mais rápido e mais seguramente poderão ser aprendidos
movimentos novos ou difíceis, também com economia de
esforço, o que propicia melhores orientação e precisão (PE-
REIRA, 2002). Por esta razão, as aulas de Educação Física
devem oportunizar uma gama de experiências motoras
cujas práticas corporais possam corroborar, significativa-
mente, o desenvolvimento de todo esse processo.
ELEMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE
UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA: MAPA
CONCEITUAL DOS CONTEÚDOS DOS 1º,
2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS
Segundo Pain (1992, p. 22), “é com o corpo que se apren-
de”. Logo, entendemos que as aulas de Educação Física
no ambiente escolar são o alicerce central do processo de
EDUCAÇÃO FÍSICA
aprendizagem nas séries iniciais, com destaque para os 1º,
2º e 3º anos, afinal, é neste momento que a criança é inse-
rida no universo escolar normatizado e, então, a sua lin-
guagem corporal começa a ser a interlocução do seu pro-
cesso de aquisição desses novos saberes e conhecimentos.
Estes, por sua vez, são inseridos no cotidiano escolar.
De acordo com Freire (2003, p. 20), para o proces-
so de aprendizagem da criança, deve-se pensar que “[...]
entre os sinais gráficos de uma língua escrita e o mun-
do concreto, existe um mediador, que é a ação corpo-
ral”. Por este motivo, as aulas de Educação Física devem
abordar, nos 1º, 2º e 3º anos das séries inicias do Ensino
Fundamental, vivências e ações motoras com foco na lu-
dicidade, na interação com o meio, mas que sejam ativi-
dades que possibilitem alavancar a criança no processo
de aquisição de novas habilidades.
Nesta fase escolar, a criança ainda é muito lúdica e, por
isso, ela busca por atividades que evoquem o brincar, que
são próprias da cultura infantil. Esse pode ser um elemento
inicial a ser considerado no planejar das aulas de Educação
Física escolar, uma vez que, segundo Vygotsky (1996), pela
brincadeira, a criança vincula-se com o mundo que a cerca,
podendo interferir e ser interferida, diretamente, durante a
atividade. Por esta razão, os jogos motores são elementos
essenciais: eles contribuem para a sociabilização e o desen-
volvimento da aprendizagem nessa fase.
Nesse contexto, o professor, ao planejar suas aulas
de Educação Física, necessita levar em conta os conhe-
cimentos e saberes trazidos pelas crianças, afinal, como
afirmam Betti e Liz (2003, p. 135): “[...] o ponto de vista
dos alunos, os significados e valores que eles vinculam às
várias atividades do ensino devem ser considerados pelo
professor, pois a alteridade é um dos princípios pedagó-
gicos que deve orientar a Educação Física”.
115


Para o desenvolvimento das aulas dos 1º, 2º e 3º anos
das séries inicias, é de muita importância considerar os
valores educativos em cada atividade proposta. Estando
ou não centrada no ato do brincar ou da dimensão lúdi-
ca, a atividade deve primar por valores pedagógicos sus-
tentados por uma prática formativa, na qual seja opor-
tunizada à criança o aprendizado de novos padrões,
gestos ou movimentos motores e, ao mesmo tempo, seja
possibilitada, por meio das atividades, a modificar as
representações por ela aprendidas, o que significa dizer
que as aulas de Educação Física para esses anos escolares
deve centrar-se na qualidade e diversidade de atividades
propostas, tendo, como pressuposto, a valorização da
criança, de forma participativa, na aula.
A seguir, apresentamos um quadro com os ob-
jetivos a serem considerados no desenvolvimento e
na estruturação das aulas de Educação Física Escolar
para as séries iniciais.

Eixos Objetivos 1a ao 5a ano das séries iniciais do Ensino Fundamental

Organizar situações de vivências corporais e estudos que possibilitem
O movimento e a corporeidade a compreensão em ser um corpo em movimento e em constantes
interações com objetos e pessoas.
Favorecer o estudo e a vivência de manifestações lúdicas e esportivas
O movimento e os jogos como integrantes da cultura motora, contribuindo com o processo de
construção da motricidade
Promover a compreensão do movimento rítmico como forma de ex-
O movimento em expressão e ritmo pressão corporal e de representação social, valorizando-o em diversas
manifestações culturais.
Possibilitar o entendimento e o envolvimento da interação entre a
O movimento e a saúde ação motora e a saúde, destacando os benefícios que esses conheci-
mentos trazem à melhora da qualidade de vida.

Quadro 3 - Objetivos da Educação Física nas séries iniciais / Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 74).

Daolio (1996) discute a relevância dos aspectos culturais da construção do campo da Educação Física
escolar, apontando as relações históricas que influenciam, sobremaneira, a forma de se conceber as
aulas na realidade escolar. Segundo o autor, entendemos que a Educação Física Escolar é uma prática
cultural, com tradição respaldada em certos valores. Ela ocorre, historicamente, em certo cenário, com
certo enredo e para certo público que, por sua vez, demanda certa expectativa.
É justamente isso que faz a Educação Física escolar ser o que é. Sendo uma prática tradicional, ela possui
certas características, muitas vezes, inconscientes para os seus atores. Em outras palavras, existe deter-
minado estilo de lecionar aulas de Educação Física, estilo que, na maioria das vezes, é valorizado pelos
alunos, comunidade e direção da escola.
Fonte: adaptado de Daolio (1996).

116
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Eixo: Eixo:
O movimento em 1º ANO Movimento e a
Ritmo e Expressão Corporeidade
Movimentos em
construção e
estruturação
Brincadeiras Eixo:
cantadas: O movimento Lançar e Agarrar
representação e os jogos
• Andar em diferentes
original e
Com uma formas
representação
mão, para • Correr em diferentes
criativa
frente, no velocidades e direções
Brincadeiras Participar solo, com as • Rolar: decúbito
populares: de jogos duas mãos, ventral, dorsal para
tradicionais simbólicos com um pé frete e para trás
na família • Saltar com os dois
pés lateralmente com
um pé em altura

Figura 1 - Mapa conceitual: conteúdos para o 1º ano / Fonte: os autores.

Eixo: Eixo:
O movimento em 2º ANO Movimento e a
Ritmo e Expressão Corporeidade

Movimentos

Danças Eixo:
populares, O movimento • Girar sobre os dois pés (no mesmo
origem, música e os jogos lugar), para direita, para esquerda
e movimento
• Sustentar em pé (frontal, dorsal, lateral),
sentado, de joelhos
• Estender partes do corpo e o corpo todo
Brincadeiras Jogos com
cooperativas regras • Empurrar com as duas mãos (para cima,
em pequenos e simples para baixo, lateralmente), com uma mão
médios grupos • Rebater com uma mão, com as duas
mãos, com o pé, com a perna

Figura 2 - Mapa conceitual: conteúdos para o 2º ano / Fonte: os autores.

Eixo:
O movimento nas 3º ANO Movimento e a
manifestações Corporeidade
lúdicas e esportivas
Movimentos

Ginástica: Eixo:
rolamentos para O movimento • Conduzir com as mãos para frente,
frente, para trás, e os jogos para trás, para direita/esquerda
vela simples,
estrela (executar • Chutar com a ponta dos pés, com
no solo, a lateral interna/externa com o
ultrapassar um calcanhar, com o peito do pé, com
objeto) Brincadeiras o objeto parado/movimento
Jogos com
em grandes
regras
grupos

Figura 3 - Mapa conceitual: conteúdos para o 3º ano / Fonte: os autores.

A organização apresentada nos mapas conceituais permite a compreensão de uma organização prévia dos conteúdos
que devem ser trabalhados com a criança nos 1º, 2º e 3º anos das séries iniciais do Ensino Fundamental.

117


ELEMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA: MAPA CON-

CEITUAL DOS CONTEÚDOS DOS 4º E 5º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS

A Educação Física escolar tem se constituído en-
quanto um componente curricular que possibilita a
articulação dos saberes e conhecimentos tanto teó-
ricos quanto práticos, além da articulação da expe-
rimentação interdisciplinar, em especial, nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Vale lembrar que a construção dos objetivos e fi-
nalidades da Educação Física escolar, para as crian-
ças com 9 e 10 anos de idade — que se encontram
nos 4º e 5º anos — deve ter a perspectiva da formação
integral dos alunos, contemplando as necessidades
biológicas e culturais dos mesmos. Por este motivo,
é importante romper com a dicotomia corpo e men-
te, muito presente nas aulas de Educação Física deste
nível de ensino, uma vez que a aula necessita ser um
momento de construção, a partir do movimento, da
autonomia e da criticidade da criança.
Segundo Melo e Urbanetz (2008), a aprendiza-
gem que ocorre no ambiente escolar dá-se de forma
organizada e envolve tanto as condições específicas
para a transmissão e assimilação de conhecimentos e
habilidades quanto a organização intencional, plane-
jada e sistemática das finalidades, além das condições
das aulas no ambiente escolar.

118
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Desse modo, na organização e estruturação das
aulas para os 4º e 5º anos das séries iniciais, é essencial
pensar, sempre, nos objetivos da Educação Física es-
colar, a proposta pedagógica da escola e a forma como
deve ocorrer o processo de sistematização dos saberes
abordados nas aulas, pois, ao se estabelecer essas rela-
ções com as demais ações desencadeadas no ambiente
O movimento nas 4º ANO
manifestações
lúdicas e esportivas
escolar, torna-se possível integrar a Educação Física com
os demais saberes e conhecimentos das demais áreas.
Em posse desta perspectiva, trazemos, na sequência,
uma proposta de organização e sistematização dos con-
teúdos que devem ser abordados como elementos bási-
cos das aulas de Educação Física Escolar nos 4º e 5º anos
das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Eixo:
Movimento e a
Corporeidade
Movimentos

• Ginástica: Rolamentos Eixo:

para frente com as
pernas estendidas/com
as pernas estendidas e
afastadas
• Rolamento para trás
com as pernas unidas e
estendidas
• Estrela
• Ponte
• Parada de mãos
O movimento • Conduzir com os pés para frente,
e os jogos para trás, para a direita/esquerda
• Combinações: andar e chutar;
correr e saltar; correr e chutar;
correr e arremessar; correr e
Jogos receber; correr e transportar; lançar
cooperativos e receber; saltar e arremessar

Figura 4 - Mapa conceitual dos conteúdos dos 4° ano das séries iniciais / Fonte: os autores.

Eixo: Eixo:
movimento nas 5º ANO Corpo e
manifestações Atividade Física
lúdicas e esportivas
Eixo: • Aspectos relacionados a
O movimento atividade física e saúde
e os jogos • Efeitos dos exercícios
• Iniciação às lutas anaeróbicos e aeróbicos
• Ginástica (elementos básicos) sobre o corpo
• Dança (brasileiras e populares) Jogos
• Práticas corporais (skate, escalada) Cooperativos
e Recreativos

Figura 5 - Mapa conceitual dos conteúdos dos 5° ano das séries iniciais / Fonte: os autores.

Ao observar os mapas conceituais destinados aos 4° e
5° anos das séries iniciais, lembre-se que, para além das
dimensões procedimentais tratadas nas aulas, é impor-
tante ter, como foco, o desenvolvimento dos aspectos
conceituais e atitudinais durante as aulas, porque, se-
gundo Zabala (1998), educar significa trabalhar em prol
da formação do indivíduo, de forma integral. Portanto,
as finalidades e os objetivos devem ser explícitos, para
que possam ser desenvolvidos de acordo com as neces-
sidades de todos os envolvidos no processo.

119

Evidentemente que esse processo de ensino e apren-
dizagem nas aulas de Educação Física escolar estão,
sempre, centradas nas questões motoras, afinal, como
diz Canfield (2000), não é possível negar a importância
de trabalhar o aspecto motor no decorrer da infância do
ser humano, logo, as salas de Educação Física, enquanto
um espaço de intervenção que possibilita e oportuniza,
de maneira efetiva, a vivência motora, por meio de jo-
gos, atividades lúdicas e esportivas bem como conheci-
mentos sobre saúde, possibilitam que a criança do 4º e 5º
anos das séries iniciais do Ensino Fundamental colabo-
rem como fatores essenciais para o processo de desen-
volvimento da criança.
O processo de ensino caracteriza-se pela
combinação de atividades do professor e dos
alunos. Estes, pelo estudo das matérias, sob
a direção do professor, vão atingindo, pro-
gressivamente, o desenvolvimento de suas
capacidades mentais. A direção eficaz desse
processo depende do trabalho sistematiza-
do do professor que, tanto no planejamento
quanto no desenvolvimento das aulas conju-
ga objetivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas do ensino.
Fonte: adaptado de Libâneo (1994).
Outro fator a ser considerado é o fato de que a escola da
atualidade deve atender a demandas próprias. Etchepare
(2000) afirma a necessidade de compreender que a es-
cola atual tem, como objetivo principal, desenvolver no
aluno as características necessárias à ação efetiva e, tam-
bém, à participação ativa na sociedade. Nesse contexto,
120
a Educação Física escolar aborda, por meio da apropria-
ção do movimento e das relações culturais, as condições
para que a criança vivencie formas diversificadas para os
movimentos, possibilitando que os mesmos tenham sig-
nificados próprios na relação da criança com o dia a dia.
Como vimos, as aulas de Educação Física escolar
para os primeiros anos das séries iniciais do Ensino Fun-
damental ocorrem graças às constituição e articulação
entre o movimento, a cultura e os interesses da criança,
afinal, ela é o ponto central das aulas. O professor é, nes-
se contexto, o agente de transformação responsável por
oportunizar a inter-relação entre os saberes interpelados
pelo movimento e o cotidiano da vida da criança.
Com esta compreensão, os mapas conceituais apre-
sentados nesta unidade trouxeram a possibilidade de
estruturar as aulas centradas em movimentos que en-
globam os contextos dos alunos, trazendo eixos de
aprendizagem que apresentam uma prática pedagógi-
ca a qual valoriza as relações bem como interações da
criança com o universo em torno dela.
Entendemos que a criança matriculada nas séries
iniciais do Ensino Fundamental tem mais facilidade
com o processo de aprendizagem e com a compreensão,
por meio do movimento, do universo que a cerca, pois,
nas aulas de Educação Física, a criança tem o potencial
de explorar, pela interação com o meio, o próprio cor-
po no espaço. Afinal, os atos motores auxiliam o aluno a
exteriorizar o seu desenvolvimento, o qual é decorrente
das suas dimensões cognitiva, corporal, afetiva, ética, es-
tética, interpessoal e biológica.
Como alerta Vygotsky (1996), o desenvolvimento da
criança ocorre no meio escolar, mas também das inte-
rações de vários fatores, tais como: a hereditariedade, o
crescimento orgânico, a maturação neurofisiológica e o
meio social. Assim, as aulas de Educação Física escolar
intensificam a relação entre o ser e o desenvolver infantil.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Encerramos esta unidade com a perspectiva de que

você tenha compreendido que as aulas de Educação Físi-
ca escolar devem seguir uma sequência lógica e sistema-
tizada de tal forma que os movimentos se completem e
colaborem para o desenvolvimento das potencialidades
da criança.

121
agora é com você

1. A Educação Física escolar deve seguir a organização e a estruturação sistemá-

tica, além de ser sustentada em objetivos claros e coerentes. Sabendo deste
fato, cite os principais objetivos da Educação Física escolar.
2. Quais principais dimensões do conhecimento devem estar presentes na or-
ganização do planejamento das aulas de Educação Física das séries iniciais?
3. Sabendo que a criança deve ser considerada, de forma integral, nas aulas
de Educação Física escolar, quais os elementos que precisam ser levados
em conta no processo de elaboração das atividades cujo foco deve estar na
aprendizagem significativa da criança?
4. Qual a importância da cultura para a construção das aulas de Educação Física
no Ensino Fundamental?
5. Qual o papel do planejamento para o sucesso das aulas de Educação Física
no Ensino Fundamental?

122
meu espaço

123
meu espaço

124
meu espaço

125
 LEITURA
COMPLEMENTAR
As discussões e reflexões acerca das ações no campo da
construção da Educação Física escolar têm acontecido, ao
longo da história, a partir de diferentes vertentes pedagó-
gicas. Sabendo deste fato, apresentamos a você uma re-
flexão levantada pelos professores Marcos Garcia Neira e
Mario Luiz Ferrari Nunes. Vale a pena a leitura do texto.
CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS CULTURAIS
PARA O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Neste começo de século, a democratização dos contextos
educacionais remete, por um lado, ao questionamento dos
currículos em vigor em grande parcela das escolas, dado
seu tratamento privilegiado aos elementos provenientes
da cultura dominante e, por outro, à necessária inserção
e problematização daqueles conhecimentos advindos das
culturas subordinadas (HALL, 2003).
As investigações sobre o currículo inspirados nos Estudos
Culturais (EC) retificam seu papel decisivo na constituição
de identidades. O acesso a certos conhecimentos e não
outros, fazendo uso de certas atividades e não outras, ter-
mina por posicionar o aluno de uma determinada forma
diante das “coisas” do mundo, influenciando fortemente as
representações construídas. Nessa vertente, o currículo é
concebido como campo de lutas para validação de modos
de ser, o currículo forja identidades (SILVA, 2007).
Resultado de lutas travadas em meio a relações de poder
tecidas no âmbito de contextos culturais e sociais o debate
curricular subsidiado pelo campo teórico dos EC, pode-se
dizer, tem recebido pouca atenção da comunidade acadê-
126
mica da Educação Física. Ou seja, os alertas emitidos por Sil-
va (2000 e 2007) vêm sensibilizando gradativamente a área.
Considerando que toda decisão curricular é uma decisão
política e que o currículo pode ser visto como um território
de disputa em que diversos grupos atuam para validar co-
nhecimentos (SILVA, 2007), é lícito afirmar que, ao promover
o contato com determinados textos culturais, o currículo,
além de viabilizar o acesso e uma gradativa compreensão
dos conteúdos veiculados, influencia nas formas de inter-
pretar o mundo, interagir e comunicar ideias e sentimentos.
A partir dos EC, o currículo da Educação Física também pode
ser imaginado sob o modelo da textualidade. Enquanto tex-
to, envolve práticas, estruturas institucionais e as complexas
formas de atividade que estas requerem, condições legais
e políticas de existência, determinados fluxos de poder e
conhecimento, bem como uma organização semântica es-
pecífica de múltiplos aspectos. Simultaneamente, esse tex-
to só existe dentro de uma rede de relações intertextuais
(a rede textual da cultura corporal, da cultura escolar, da
prática pedagógica). Trata-se de uma entidade ontologica-
mente mista e para a qual não pode haver nenhuma forma
“correta” ou privilegiada de leitura. Tal perspectiva questiona
e ajuda a compreender o privilégio que determinados gru-
pos possuem para fazer valer suas concepções de mundo,
sociedade e práticas corporais, por exemplo. É justamente
esse aspecto, mais do que qualquer outra coisa, que desen-
cadeou o interesse por investigar as principais produções
dos EC e garimpar suas contribuições mais relevantes, a fim
de esboçar encaminhamentos para a construção e o desen-
volvimento de currículos da Educação Física.
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Em tempos de repetidas críticas aos diversos modelos
curriculares em voga e diante da tentativa de transformar
a realidade social brasileira tão desigual, os EC fornecem
subsídios para afirmar o caráter político do currículo da
Educação Física, ao incitar uma investigação mais rigorosa
que busque desvelar como se dão os processos de identi-
ficação/diferenciação travados no seu interior. Para os EC,
revelar os mecanismos pelos quais se constroem determi-
nadas representações é o primeiro passo para reescrever
os processos discursivos e alcançar a formação de outras
identidades (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 1995).
Compreender melhor seus fundamentos é, como diz Co-
razza (2006), o primeiro passo para artistar currículos da
Educação Física comprometidos com uma construção
identitária mais democrática.
Fonte: Neira e Nunes (2011, p. 672-673).
127
material complementar

Título: Esporte como Conhecimento e Prática nos Anos Iniciais do Ensino Fun-
damental
Autores: Vilma L. Nista-Piccolo e Wagner Wey Moreira
Editora: Cortez
Ano: 2012
Sinopse: neste livro, os autores propõem reflexões acerca da Educação Física es-
colar praticada nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Amparados em amplas
pesquisas e acompanhamentos de práticas em escolas, estes autores levantam
questões para pensar, criticamente, o modo como as noções de esporte e corporeidade são encaradas,
hoje, por professores de todas as áreas, reflexões as quais contribuem às novas visão e estruturação
da disciplina, ressaltando o valor dos saberes como componente imprescindível na formação integral
dos alunos. Com considerações abrangentes sobre tais noções, o livro é, ainda, enriquecido com um
repertório de atividades que servem como sugestões diversificadas para aulas pautadas na construção
de novos conhecimentos.

A Educação Física, quando integrada à proposta pedagógica da escola, é componente

curricular obrigatório da Educação Básica. A série apresentada pela TV Escola enfo-
ca esta disciplina por meio das atividades físicas realizadas nos centros escolares,
mas sob outro ângulo: atletas, professores e especialistas mostram como a prática
esportiva pode contribuir para a formação da cidadania. Cada programa contém
uma sugestão de jogos ou de atividades físicas e explicações de como produzir os
materiais necessários a essas atividades.

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128
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138
 gabarito

UNIDADE 1

1. Caro(a) aluno(a), a história da infância foi marcada por acontecimentos provenientes dos contextos so-
ciais, econômicos e políticos de cada época. Os que mais marcaram o campo da Educação Física se rela-
cionaram ao ingresso da mulher no mundo do trabalho, após a Revolução Industrial. O que se percebe,
ao longo da história, é a dicotomia com relação ao objetivo da Educação Infantil: o educar e o cuidar,
aspectos relevantes que sempre foram considerados essenciais nesta modalidade de ensino.
2. A história da infância foi marcada por inúmeros acontecimentos. A criança pequena era vista, na Anti-
guidade, como um ser que pouco ou nada influenciava a casa e a vida, assim como na Idade Média ela
era vista, apenas, sob a responsabilidade da família, tida como um adulto em miniatura, que poderia ser
descartada/rejeitada quando afligida por alguma anomalia. Esta ideia muda, somente, com o advento
da sociedade moderna, quando a criança passa a ser vista pelo prisma da ciência e a ocupar um lugar
central nas discussões do Estado, na constituição da família e dos cuidados com o seu desenvolvimento.
3. Caro(a) aluno(a), a questão da influência das agências e organismos multilaterais na Educação Infantil
está em destaque no tópico “A Escola e a Infância: A Institucionalização da Criança e da Infância”. Como
vimos, a influência reside no fato de que esses organismos internacionais, por meio de seus documentos,
repassam aos países-membros as indicações de ações políticas que devem regular e regulamentar as
ações relacionadas à criança, em especial, na Educação Infantil. Esses documentos tornam-se os parâme-
tros globais acerca das definições das finalidades e dos objetivos que devem ser seguidos.
4. A Educação Física pode contribuir para o desenvolvimento da criança nas atividades que exploram, por
meio da linguagem corporal e do movimento, as potencialidades deste ser.
5. Na atualidade, o conceito de infância está atrelado ao próprio conceito que se tem de sociedade e de ser
humano.

UNIDADE 2

1. Caro(a) aluno(a), os principais documentos orientadores da Educação Infantil são a Constituição Federal
de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (Lei 9.394/1996), nos quais a Educação Infantil é assumida como dever do Estado, sendo a
educação um direito social.
2. Caro(a) aluno(a), é importante lembrar que a presença do professor de Educação Física na Educação
Infantil se justifica pelas ações didático-pedagógicas que possibilitam a intervenção centrada em ativida-
des as quais permitem que a criança, por meio de seu conhecimento corporal, da sua imagem corporal
e do seu movimento, possam ser integradas ao projeto da instituição, ampliando e possibilitando, cada
vez mais, experiências inovadoras, levando a criança ao desenvolvimento das habilidades básicas para o
processo educativo.
3. Possibilitar a interação da criança com o universo que a cerca, a partir da diversidade cultural da realida-
de dessa criança.
4. Por meio das ações lúdicas, do faz-de-conta e de atividades adequadas à faixa etária atendida.
5. É preciso considerar a individualidade da criança, as características culturais e as necessidades que a
criança apresenta.

139
gabarito

UNIDADE 3

1. B.
2. A.
3. A.
4. O diagnóstico, a reflexão sobre o universo em que se está inserido. Isso permitirá identificar quais são
as reais necessidades dos grupos com os quais o professor interagirá durante o ano. Olhar para a reali-
dade, estabelecer julgamento sobre essa realidade e prever caminhos que possibilitem atender às suas
necessidades básicas contribui e evita erros desnecessários.
5. Deve-se considerar: validade, flexibilidade, significado, possibilidade de elaboração pessoal, viabilidade,
utilidade, interesse e adequação às necessidades.

UNIDADE 4

1. A.
2. A.
3. C.
4. Corpo, movimento, expressão corporal e ritmo, entre outros.
5. O papel do professor de Educação Física é essencial, uma vez que contribui tanto para o desenvolvimen-
to motor quanto para o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social da criança.

UNIDADE 5

1. Organizar situações de vivências corporais e estudos que possibilitem a compreensão em ser um corpo
em movimento e em constantes interações com objetos e pessoas. Favorecer o estudo e a vivência de
manifestações lúdicas e esportivas como integrantes da cultura motora, contribuindo com o processo de
construção da motricidade. Promover a compreensão do movimento rítmico como forma de expressão
corporal e de representação social, valorizando-o em diversas manifestações culturais. Por fim, possibili-
tar o entendimento e o envolvimento da interação entre a ação motora e a saúde, destacando os bene-
fícios que esses conhecimentos podem trazer para a melhora da qualidade de vida.
2. Deve-se considerar as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais para a opção e o desenvolvi-
mento das aulas de Educação Física escolar.
3. Deve-se considerar os fatores hereditários, culturais, biológicos e ambientais.
4. Valorizar a cultura é de suma importância, uma vez que se passa a valorizar os conhecimentos da própria
criança na construção das aulas.
5. O planejamento é essencial para garantir que os objetivos sejam alcançados com êxito e que as aulas
tenham muita qualidade no seu ensino.

140