METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

A preparação precária do professor universitário brasileiro

dade. Muitos ainda pensam que basta o domínio do conteúdo
quer disciplina, ignorando a necessidade de um sistemático
ção pedagógica.

Alguns professores já tomaram consciência de que a reversão do

educação nacional precisa ser realizada com urgência. Nesse
profissionais, oriundos de diversas áreas, vêm procurando um
de seus conhecimentos e habilidades pedagógicas. Contudo, isto
principalmente em nível de ensino fundamental e médio.

Com este livro, o autor procura abordar os problemas específicos.

. . .
professores universitários. Não se trata de um compêndio de
pedagógicas, mas de um manual prático para orientar todos
nam no ensino superior e verificam a necessidade de conciliar
gias de ensino-aprendizagem a uma ordenação sistemática
serem apresentados.

APLICAÇÃO

Livro-texto para as disciplinas METODOLOGIA DO ENSINO

TICA DE ENSINO SUPERIOR e PRÁTICA DE ENSINO SUPE
pós-graduação. Leitura de interesse para professores universitári<
de programas de formação e aperfeiçóamento de pessoal de

publicoçoo ol:lo.r
www.EditoraAtlas.com.br
.·
 METODOLOGIA DO
ENSINO SUPERIOR

ANTONIO CARLOS GIL é licen-

ciado em Pedagogia e em Ciências
Sociais. É mestre e doutor em Ciên-
cias Sociais pela Fundação Escola "~,,~~
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de Sociologia e Politicá de São .. "'~~ ,:p'J.'' '"í,"''fi>
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Paulo e doutor em Saúde Pública \\~~,~~*'~\)~~~~t:~.'c;.s~-
pela Universidade de São Pau- «-"'
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Ensino Superior e Didática do En-
sino Superior em cursos de pós-
graduação. ~
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© 1990 by Editora Atlas SA ~o"g~
1. ed. 1990; Z. ed. 1994; 3. ed.1997; 4. ed. ZOOS; 5. reimpressão 2009 f~w\
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Capa: Paulo Ferreira Leite ~~ .F/
"',.........,.,~
Composição: Formato Serviços de Ediroração Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Gil, Antonio Carlos

Metodologia do ensino superior I Anronio Carlos GiL- 4. ed.- 5. reimpr.- São Paulo: Atlas,
2009.

Bibliografia.
ISBN 978-85-224-3975-1

1. Ensino superior- Metodologia 2. Professores universitários - Formação profissional-

Bras!! I. Título. "-

93-3003 CDD-3 78.17

Índice para catálogo sistemático:

1. Ensino superior : Metodologia 378.17

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À memória de
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Antonio e Maria, meus pais.
AAnna Maria, minha mulher.
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01203-904 São Paulo (SP)
Te!.' (0__11) 3357-9144 (PABX)
Antonio Marcos e Maria !nfs,
www.EditoraAtlas.com.br meus filhos.
 Sumário

Apresentação, 13

1 O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO, 15
1.1 Formação do professor universitário, 15
1.2 Requisitos básicos do professor universitário, 17
1.2.1 Requisitos legais, 17
1.2.2 Requisitos pessoais, 18
1.2.3 Requisitos técnicos, 19
' 1.3 Metodologia e didãtica do ensino superior, 21
Leituras recomendadas, 22

2 COMPROMISSO SOCIAL DO PROFESSOR, 23

2.1 Educação e sociedade, 23
2.2 Perspectivas educacionais, 24
2.2.1 Perspectiva clássica, 24
2.2.2 Perspectiva humanista, 25
2.2.3 Perspectiva moderna, 26
2.2.4 Perspectivas em contraste, 26
2.3 Ensino e aprendizagem, 27
2.3.1 Uma questão de ênfase, 27
2.3.2 Ênfase no ensino, 28
2.3.3 Ênfase na aprendizagem, 29
Leituras recomendadas, 30
8 Metodologia do Ensino Superior Sumário 9

3 PLANOS DE ENSINO, 32 5.2.5 Utilidade, 54

3.1 Planejamento das atividades educacionais, 32
3.2 Níveis de planejamento, 33
3.2.1 Planejamento educacional, 33
3.2.2 Planejamento curricular, 33
3.2.3 Planejamento de ensino, 34
3.3 Elaboração de planos de ensino, 35
3.3.1 As várias modalidades de planos, 35
3.3.2 Plano de disciplina, 36
3.3.3 Plano de unidade, 38
3.3.4 Plano de aula, 40
Leituras recomendadas, 40
4 FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS, 42
4.1 Função dos objetivos, 42
4.2 Histórico dos objetivos educacionais, 42
4.3 Objetivos gerais e específicos, 43
4.4 Características dos objetivos úteis, 44
•
4.4.1 Referências ao desempenho dos alunos, 44
4.4.2 Clareza e precisão, 45
4.4.3 Realismo, 46
4.5 Classificação dos objetivos de aprendizagem, 46
4.5.1 Domínios da aprendizagem, 46
4.5.2 Domínio cognitivo, 46
4.5.3 Domínio afetivo, 47
4.5.4 Objetivos psicomotores, 48
4.6 Vantagens e limitações da formulação de objetivos, 49
Leitura recomendada, 51
5.2.6 Adequação ao nível dos alunos, 54
5.2. 7 Adequação ao tempo, 55
5.3 Ordenação dos conteúdos, 55
Leitura recomendada, 56
6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM, 57
6.1 Conceituação de aprendizagem, 57
6.2 Processo de aprendizagem, 57
6.2.1 Complexidade do problema, 57
6.2.2 Diferenças individuais, 58
6.2.3 Motivação, 58
6.2.4 Concentração, 59
6.2.5 Reação, 59
6.2.6 Realimentação, 60
6.2.7 Memorização, 60
6.2.8 Transferência, 61
6.3 Como aplicar princípios psicológicos à aprendizagem?, 62
6.3.1 Reconhecer as diferenças individuais, 62
6.3.2 Motivar os alunos, 62
6.3.3 Manter os alunos atentos, 63
6.3.4 Estimular reações dos alunos, 63
6.3.5 Fornecer feedback, 64
6.3.6 Favorecer a retenção, 64
6.3.7 Criar condições para possibilitar a transferência, 64
6.4 Como ser um facilitador da aprendizagem, 65
6.5 Estratégias de ensino-aprendizagem, 65
Leituras recomendadas, 66

5 CONTEÚDOS, 52 7 AULA EXPOSITIVA, 68

5.1 Função dos conteúdos, 52 7.1 Caracterização, 68
5.2 Critérios para seleção dos conteúdos, 53 7.2 Fundamentos teóricos da exposição, 68
5.2.1 Vinculação aos objetivos, 53 7.2.1 Modelo clássico de exposição, 68
5.2.2 Validade, 53 7.2.2 Exposição no contexto da moderna ciência da comunicação, 69
5.2.3 Significação, 53 7.3 Aplicação dos princípios de comunicação em sala de aula, 70
5.2.4 Flexibilidade, 54 7.3.1 Em relação à fonte, 70
 Sumário 11
1O Metodologia do Ensino Superior
10.2.1 Em relação à atenção, 94
7.3.2 Em relação à mensagem, 71
10.2.2 Em relação à compreensão e à aplicação de conhecimentos, 94
7.3.3 Em relação ao canal, 72
10.2.3 Em relação à retenção, 95
7.3.4 Em relação aos receptores, 72
10.2.4 Em relação à avaliação, 95
7.4 Uso adequado da aula expositiva, 73
10.3 Desvantagens dos recursos audiovisuais, 96
Leituras recomendadas, 75
10.4 A diversidade de recursos audiovisuais, 97
10.5 Uso do quadro-de-giz, 98
8 A DISCUSSÃO, 76
10.5.1 Vantagens de sua utilização, 98
8.1 Valor pedagógico da discussão, 76
10.5.2 Técnicas de utilização, 98
8.2 Discussão com a classe toda, 77
10.6 Uso do retroprojetor, 99
8.2.1 Problemas de aplicação, 77
10.6.1 Vantagens de sua utilização, 99
8.2.2 Início da discussão, 78
10.6.2 Preparação das transparências, 100
8.2.3 Formulação de perguntas, 79
10.6.3 Cuidados na utilização do retroprojetor, 100
8.2.4 Estímulo à participação, 79
10.7 B1ocodepape1 (jlipchart), 101
8.2.5 Como vencer as resistências dos alunos, 80
10.8 Álbum seriado, 101
8.3 Seminário, 80
10.9 Videocassete, 102
8.4 Discussão em pequenos grupos, 82
10.10Projetor multimídia, 102
8.4.1 Fracionamento, 82
Leituras recomendadas, 104
8.4.2 Painel integrado, 82
8.4.3 Grupo de verbalização e grupo de observação (GV/GO), 83
11 AVALIAÇÃO DAAPRENDIZAGEM, 105
8.4.4 Grupos para formulação de questões, 83
11.1 Importância da avaliação, 105
8.4.5 "Grupo de cochicho", 83
1 1.2 Fundamentos de uma avaliação adequada ao ensino superior nos tempos
Leituras recomendadas, 84
atuais, 106
11.2.1 A avaliação é parte integrante do processo de aprendizagem, 106
9 SIMUlAÇÕES, 85
11.2.2 A avaliação vincula-se diretamente aos objetivos da
9.1 Conceituação, 85 aprendizagem, 107
9.2 Aplicações das simulações, 86 11.2.3 A avaliação deve ser contínua, 107
9.3 Modalidades de simulações, 86 11.2.4 A avaliação deve ser objetiva, 107
9.3.1 Demonstração, 87 11.2.5 A avaliação deve abranger os diversos domínios da
9.3.2 Estudo de caso, 88 aprendizagem, 108
9.3.3 Processo do incidente, 88 11.2.6 A avaliação deve envolver também o julgamento dos alunos, 108
9.3.4 Dramatização, 88 11.3 Técnicas de avaliação, 109
Leituras recomendadas, 91· 11.3.1 Diversidade de técnicas, 109
11.3.2 Provas discursivas, 110
10 RECURSOS AUDIOVISUAIS, 93 11.3.3 Provas objetivas, 111
10.1 Comunicação e recursos audiovisuais, 93 11.3.4 Provas práticas, 114
10.2 Vantagens dos recursos audiovisuais, 94
12 Metodologia do Ensino Superior

11.3.5 Provas orais, 114

11.3.6 Observação, 115
11.3.7 Entrevistas, 115
11.3.8 Questionários, 115
11.3.9 Diários de curso, 115
Leituras recomendadas, 116 Apresentação
Bibliografuz, 119

A preparação do professor universitário ainda é bastante precária. Seguramente, a

maíoria dos professores brasileiros que lecionam em estabelecimentos de ensino su-
perior não passou por qualquer processo sistemático de formação pedagógica. E ainda
mostra certo vigor a crença de que o fundamental para o exercício do magistério nesse
nível é o domínio adequado da disciplina que o professor se propõe a lecionar.
Felizmente, porém, já se pode vislumbrar alguma mudança neste quadro. É gran-
de o número de professores universitários que reconhecem a necessidade de conheci-
mentos e habilidades pedagógicas para o desempenho adequado da função docente.
' As autoridades educacionais vêm incentivando o desenvolvimento de programas de
formação e aperfeiçoamento de professores para o ensino superior. E nas universida-
des e nos estabelecimentos isolados de ensino superior é cada vez maior o número de
cursos de Metodologia e de Didática do Ensino Superior que são oferecidos em nível
de especialização.
Como, porém, essas ações em prol da preparação de professores universitários são
de desenvolvimento recente, a bibliografia a esse respeito é ainda bastante escassa.
Como conseqüência, em muitos desses cursos de especialização vêm sendo utilizados
t.extos elaborados prioritariamente para a formação de professores do ensino médio e
fundamental. Naturalmente, os professores conseguem, sem muita dificuldade, trans-
ferir o material aprendido a partir desses textos a situações de ensino em nível supe-
rior. Todavia, para se conferir maior eficiência a esses cursos, torna-se necessário dis-
por de livros destinados a auxiliar o professor no trato de problemas específicos da
docência em nível superior.
Nesse sentido é que apresentamos o presente livro, que foi elaborado com base
em nossa experiência didática em cursos de graduação em diversas áreas e de prepa-
ração de pessoal docente tanto para o ensino superior quanto para programas de trei-
namento e desenvolvimento de recursos humanos. Trata-se de trabalho modestO em
suas pretensões. Procuramos torná-lo mais um manual prático para orientar as ações
do professor do que um compêndio de teorias e técnicas pedagógicas. Mas, para o
14 Metodologla do Ensino Superior

professor que desejar aprofundar-se em algum aspecto específico, são oferecidas no

final de cada capítulo as referências bibliográficas pertinentes.

Antonio Carlos Gil

1 O Professor Universitário

1.1 Formação do professor universitário

Os professores de ensino fundamental e médio, de modo geral, passam por um

processo de formação pedagógica, desenvolvido no âmbito do curso Normal ou de li-
cenciatura. Nestes, os professores cursam, entre outras, as disciplinas: Psicologia da
Educação, Didática e Prática de Ensino, que têm por objetivo capacitá-los para o de-
sempenho de arividades docentes.
O mesmo não ocorre com os professores de nível superior. Ainda que muitas ve-
zes possuindo títulos como os de Mestre ou de Doutor, os professores que lecionam
• nos cursos universitários, na maioria dos casos, não passaram por qualquer processo
sistemático de formação pedagógica.
Alega-se, como justificativa a esta situação, que o professor universitário, por Ii-
dar com adultos, não necessita tanto da formação didática quanto os professores do
ensino médio e fundamental, que lidam principalmente com crianças e adolescentes.
De acordo com este raciocínio, o mais importante para o desempenho do professor
universitário é o domínio dos conhecimentos referentes à matéria que leciona, aliado,
sempre que possível, à prática profissional. Seus alunos, por serem adultos e por te-
rem interesses sobretudo profissionais, estariam suficientemente motivados para a
aprendizagem e não apresentariam problemas de disciplina como em outros níveis de
ensino.
Estas suposições durante muito tempo foram aceitas, sobretudo em decorrência
do caráter elitista do ensino superior, observado no Brasil desde a constituição dos pri-
,_ meiros cursos. De fato, como os alunos dos cursos universitários eram poucos e selecio-
nados com rigor, seu comportamento de saída tendia a ser considerado bastante ade-
quado. Como conseqüência, a qualidade da universidade e o desempenho de seus
docentes não se tornavam alvo de maiores questionamentos.
Este quadro se altera, no entanto, à medida que maior número de pessoas chega
à universidade, que seus cursos se tornam mais específicos e que o controle sobre a
qualidade do ensino e a capacitâção dos docentes decai. Todos estes fatores, aliados a
uma visão mais crítica do ensino) conduzem à identificação da necessidade de o pro-
16 Metodologia do Ensino Superior
fessor universitário dotar-se de conhecimentos e habilidades de natureza pedagógica.
Tanto é que se torna muito freqüente alunos de cursos universitários, ao fazerem a
apreciação de seus professores, ressaltarem sua competência técnica e criticarem sua
didática.
Muitos professores universitários reconhecem a necessidade da formação peda-
gógica. Também as autoridades educacionais. Tanto é que os cursos de especializa-
ção, conhecidos também como pós-graduação lato sensu, incluem obrigatoriamente dis-
ciplinas de formação pedagógica. E em algumas instituições de ensino universitário já
se nota a presença de assessores pedagógicos para auxiliar os professores em relação
ao planejamento e condução das atividades docentes.
A preparação pedagógica do professor universitário, todavia, não constitui tarefa
fácil. Primeiro porque não há uma tradição de cursos destinados à preparação desses
professores. Depois porque, em virtude de acomodação, temor de perda de status ou
de não-reconhecimento da importância da formação pedagógica, muitos professores
negam-se a participar de qualquer programa de formação ou aperfeiçoamento nessa
área.
Para justificar a postura contrária à preparação pedagógica dos professores univer-
sitários, chega-se mesmo a invocar razões de ordem etimológica. A palavra pedagogia
vem do grego (paidós = criança e gogein = conduzir). Assim, a pedagogia referir-se-ia
apenas à educação das crianças. Por essa razão é que a1guns autores preferem falar em
androgogia (do grego: andragos = adultos) para s~referir aos esforços sistemáticos
destinados à formação de adultos.
Essa distinção é desnecessária, pois por pedagogia entende-se hoje o conjunto de
doutrinas, princípios e métodos de educação tanto da criança quanto do adulto. To-
davia, não há como deixar de reconhecer que tradicionalmente a maioria dos estudos
e ações práticas neste campo tem sido dirigida principalmente às crianças. Mesmo os
trabalhos que tratam especificamente da educação de adultos referem-se, na maioria
dos casos, à educação das pessoas que entram tardiamente na escola ou às atividades
de preparação de recursos humanos para as empresas.
Boa parte da responsabilidade acerca da desvalorização da preparação pedagógica
dos professores deve-se à própria universidade, que nem sempre valoriza o professor
no desempenho de suas funções docentes. O prestÍgio de uma universidade é medi-
do por seus cursos de pós-graduação e pelas pesquisas que promove. O professor, por
sua vez, tende a ser valorizado por sua titulação e por seus trabalhos científicos. Seu
mérito enquanto professor não é avaliado. Chega-se, portanto, à irônica condusão de
que, "nas instituições denominadas de ensino superior, o 'ensino' nem sempre é leva-
do em conta" (Godoy, 1988, p. 31).
A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB (Lei n" 9.394/
96) não contribui para que se altere essa situação, pois em seu art. 65 estabelece:
"A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá a prática
de ensino de, no mínimo, trezentas e sessenta horas."
O Profesror Universitário 17
É natural que numa universidade assim concebida os conhecimentos e habilida-
des pedagógicas do professo! sejam pouco considerados. E que, por conseqüência, este
não se esforce por adaptar os conteúdos de ensino às características e necessidades dos
estudantes.
Todavia, à medida que se analisa detidamente o problema do magistério de nível
superior, fica evidente a necessidade da formação pedagógica dos professores. Forma-
ção esta que enfatize não apenas os métodos de ensino, mas também a incorporação
de conceitos acerca do papel do professor em relação ao aluno, à escola e à própria
sociedade.
1.2 Requisitos básicos do professor universitário
1.2.1 Requisitos legais
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases:
"Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á
em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por faculdade com curso de
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico."
A LDB estabelece também que as universidades deverão apresentar "um terço do
corpo docente, pelo menos, corri titulação acadêmica de mestrado ou doutorado". Nada
esclarece, entretanto, em relação aos demais estabelecimentos de ensino superior.
Assim, os critérios para exercer o magistério superior continuam a ser os defini-
dos pela Resolução n° 20/77, do então Conselho Federal de Educação, publicada no
Diário Oficial da Unido, de 6-1-78, que estabelece:
"Art. 50- Para a aceitação de docentes, além da qualificação básica, serão
considerados, entre outros, os seguintes fatores relacionados com a matéria ou
disciplina para a qual é feita a indicação:
a) título de Doutor ou de Mestre obtido em curso credenciado no País,
ou em instituição idônea no País ou no exterior, a critério do Conselho, ou,
ainda, título de Livre-docente obtido conforme a legislação específica;
b) aproveitamento, em disciplinas preponderantemente em área de con-
centração de curso de pós-graduação senso strictu, no País, ou em instituição
idônea no País ou nQ exterior, a critério do Conselho, com carga horária com-
provada, de pelo menos trezentas e sessenta (360) horas;
c) aproveitamento, baseado em freqüência e provas, em cursos de espe-
cialização ou aperfeiçoamento, na forma definida em Resolução específica
deste Conselho;
18 Metodologia do Ensino Superior O Professor Unive~itário 19

d) exercício efetivo de atividade técnico-profissional, ou de atividade

docente de nível superior comprovada, durante no mínimo dois (2) anos;
e) trabalhos publicados de real valor. Físicas e fisiológicas: • resistência à fadiga
§ 1nA aceitação de professor responsável é válida para o mesmo curso ou • capacidade funcional do sistema respiratório
habilitação, na mesma ou em outra instituição de ensino, nesta última hipó- • clareza vocal
tese mediante nova indicação, e é subordinada ao atendimento a uma das se- • acuidade visual
guintes exigências: (I) o preenchimento da condição da alínea 'a'; ou (II) o • acuidade auditiva
preenchimento simultâneo de uma das condições das alíneas 'b' ou 'c' com uma
Psicotemperamentais: • estabilidade emocional
das condições das alíneas 'd' ou 'e'.
• versatilidade
§ z.o: A aceitação de professor auxiliar é condicionada ao preenchimento • iniciativa
da exigência da alínea 'b' ou da exigência da alínea 'c'. • autoconfiança
§ 30 No caso de matérias profissionais, poderá ser aceita a título excep- • disciplina
cional e a critério do Conselho a atuação de professor que comprove, além da • paciência
• cooperação
titulação básica, capacidade técnico-profissional pertinente e no caso de pro-
• estabilidade de ritmo
fessor responsável acrescida de, pelo menos, dois (2) anos de experiência di- • atenção difusa
dática em instituições de ensino superior, na matéria ou disciplina que será
lecionada.." Intelectuais: • inteligência abstrata
• inteligência verbal
• memória
1.2.2 Requisitos pessoais • observação
• raciocínio lógico
•
A determinação dos requisitos para desempenhar uma função é feita mediante os • rapidez de raciocínio
procedimentos técnicos conhecidos como análise e descrição de cargos. Conhecendo • precisão de raciocínio
as características de determinada função, é possível definir as aptidões físicas, expe- • imaginação
riência, iniciativa, criatividade e outros requisitos a serem exigidos da pessoa que irá • discriminação
• associação
desempenhá-la. Algumas funções, porém, revestem-se de tal complexidade que as
• orientação
tentativas para identificar os requisitos desejados para o seu adequado desempenho • coordenação
nem sempre se mostram satisfatórias. E uma dessas funções é a de professor. • crítica
As atividades desempenhadas pelo professor, além de complexas, dão muita mar-
gem a considerações valorarivas. As explanações acerca das qualidades que deve ter o
professor não raro envolvem discussão de natureza ideológica. Logo, qualquer tenta-
tiva de arrolar as características requeridas do professor universitário será incompleta. 1.2.3 Requisitos técnicos
E quanto mais detalhado se mostrar um empreendimento desta natureza, maior será
provavelmente a sua vulnerabilidade. A- PREPARO ESPECIALIZADO NA MATÉRIA
Existem, entretanto, algumas características pessoais que são reconhecidas pela
maioria dos especialistas em educação como desejáveis para os professores universitá- Para ministrar determinada disciplina, o professor precisa conhecê-la com profun-
rios. Estas são apresentadas no Quadro 1.1. didade bem maior do que a exigida no programa. Isto é importante para que ele possa
ressaltar os seus aspectos fu~damentais e esclarecer acerca de suas aplicações práti-
Cabe recomendar, entretanto, que essas características sejam analisadas de for-
cas. E também para solucionar eventuais problemas formulados pelos alunos ao longo
ma crítica, pois não podem ser tratadas como requisitos absolutamente indispensáveis.
do período letivo.
As pessoas vocacionadas para o magistério, que manifestam entusiasmo pelo ensino e
que sentem prazer em lecionar, não raro conseguem exercer com eficiência a profis- No caso de disciplinas de cunho mais prático convém também que o professor
são, mesmo não possuindo todas essas características. detenha sólida experiência na área. Seria descabido, por exemplo, um professor se

20 Metodologia do Ensino Superior
dispor a lecionar Direito Processual Civil sem ter exercido atividade profissional nes-
se campo.
B- CULTURA GERAL
Embora especializado em determinada área, o professor precisa possuir também
cultura geral. Isto é importante porque todas as áreas do conhecimento se inter-rela-
cionam. É fácil verificar como qualquer comportamento humano, por mais específico
que seja, apresenta inúmeros condicionamentos- económicos, sociais, políticos etc.
C- CONHECIMENTOS E HABILIDADES PEDAGÓGICAS
Ficou claro desde o início deste capítulo que o professor precisa dispor de conhe-
cimentos e habilidades pedagógicas, que podem ser obtidos e aperfeiçoados median-
te leituras e cursos específicos. Estes conhecimentos e habilidades podem ser defini-
dos como requisitos técnicos e envolvem:
a) Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior: o professor deve
ser capaz de estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula com
processos e estruturas mais amplas. Isto implica a análise dos objetívos a
que se propõe o ensino universitário brasileiro, bem como dos problemas
que interferem em sua concretização. E exige conhecimentos relativos à
evolução histórica das instituições universitárias e à legislação que as rege.
b) Planejamento de Ensino: a eficiência na ação docente requer planeja-
mento. O professor precisa ser capaz de prever as ações necessárias para
que o ensino a ser ministrado por ele atinja os seus objetivos. Isto exige a
cuidadosa preparação de um plano de disciplina e de tantos planos de uni-
dade quantos forem necessários.
c) Psicologia da Aprendizagem: o que o professor espera de seus alunos
é que aprendam o conteúdo da disciplina que pretende lecionar. Nesse
sentido, conhecimentos de Psicologia poderão ser muito úteis, pois escla-
recem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.
d) Métodos de Ensino: a moderna Pedagogia dispõe de inúmeros métodos
de ensino. Convém que o professor conheça as vantagens e limitações de
cada método para utilizá-los nos momentos e sob as formas mais adequa-
dos.
e) Técnicas de Avaliação: não se pode conceber ensino sem avaliação. Não
apenas a avaliação no final do curso, mas também a avaliação formativa,
que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem por objetivo fa-
cilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitário precisa estar ca-
pacitado para elaborar instrumentos para a avaliação dos conhecimentos
e também das habilidades e atitudes dos alunos.
·q
-.i'I
j O Professor Universitário 21
I
1.3 Metodologia e didática do ensino superior
I I O reconhecimento da necessidade da preparação pedagógica do professor univer-
I sitário tem levado muitas instituições de ensino superior a desenvolver programas com
I vistas a alcançar objetivos dessa natureza, sobretudo depois que o Conselho Federal
de Educação, por meio da Resolução nu 12/83, determinou que os cursos de Especia-
lização (Pós-graduação lato sensu) destinassem pelo menos um sexto de sua carga ho-
rária mínima para disciplinas de conteúdo pedagógico.
Observando essa determinação, a maioria dos atuais cursos de Especialização, nas
mais diversas áreas, vem oferecendo a seus alunos disciplinas dessa natureza, sendo
: que as mais freqüentes são Metodologia do Ensino Superior e Didática do Ensino Superior.
Ao se analisarem os currículos dessas disciplinas, tal como são oferecidas pelas
diversas entidades, fica claro que o seu objetivo é o de capacitar os professores sobre-
tudo para ministrar aulas. Também se pode notar que, embora com títulos diferen-
tes, essas disciplinas costumam apresentar conteúdos muito semelhantes. Assim, pa-
-~~_f;;rece relevante aclarar o significado dessas disciplinas.
A Metodologia do Ensino Superior é uma disciplina que procura caracterizar-se pelo
rigor científico. Envolve os procedimentos que devem ser adorados pelo professor para
alcançar os seus objetivos, que geralmente são identificados com a aprendizagem dos
alunos. Assim, um curso de Metodologia do Ensino Superior procura esclarecer o profes-
sor acerca da elaboração de planos de ensino, formulação de objetivos, seleção de con-
teúdos, escolha das estratégias de ensino e instrumento de avaliação da aprendizagem.
A Didática do Ensino Superior, por sua vez, apresenta um domínio mais amplo e
também mais complexo. Costuma-se definir Didática como "a arte e a ciência do en-
sino". Desta forma, a Didática do Ensino Superior envolve não apenas conteúdos que se
pretendem verdadeiros em função das evidências científicas, mas também componen-
tes intuitivos e valorativos. Os conteúdos propostos para esta disciplina costumam
apresentar pontos de contaro com a Metodologia do Ensino Superior. Todavia, tornam-
se distínros à medida que, ao considerarem a utilização de conhecimentos e habilida-
des pedagógicas, enfatizam "a maneira artística com que o professor desempenha a sua.
ação em sala de aula" (Godoy, 1988, p. 45).
Cabe ressaltar que este problema não se verifica apenas no Brasil. A ênfase na
produção acadêmica e, conseqüentemente, na pesquisa é um fenômeno que pode ser
observado mundialmente (Pachane, Pereira). Donald Kennedy (1997), que foi reitor 1;
da Universidade Stanford por 12 anos, afirma que nos programas de doutorado nos
Estados Unidos confere-se pouca atenção aos aspectos docentes, pois os alunos são
pressionados a finalizar suas teses ou a colaborar nas pesquisas desenvolvidas por seus
orientadores.
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22 Metodologia do Ensino Supertor
Leituras recomendadas
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 5. ed. São Paulo: Papirus, 2003.
Segundo o próprio autor, este não é um livro sério. Reúne alguns artigos redigi-
dos de maneira simples e coloquial. O primeiro deles, "sobre jequitibás e eucaliptos",
é antológico e mostra a necessidade da formação de um educador comprometido con-
sigo mesmo e com o aluno, capaz de superar a burocratização e a uniformização a que
é subffietido.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Pau-
lo: Summus, 2003.
Neste livro, que se inicia com reflexões acerca da necessidade de se discutir a
competência pedagógica e a docência universitária, o autor analisa diversos aspectos
da atividade do professor, desde o planejamento e o discernimento de prioridades,
passando pela interação entre professor e aluno, recursos técnicos e tecnológicos, até
a dimensão política de sua atuação.
MOROSINI, M. C. Docência universitária e desafios da realidade nacional. ln:_ __
(Org.). Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Brasília: INEP,
2000. p. 11-20.
A autora analisa as mudanças ocorridas na rela~o Estado/Universidade/Professor
em decorrência da expansão quantitativa do Sistema de Educação Superior, das pres-
sões da sociedade sobre a universidade e de um Estado orientado pela qualidade e
excelência do ensino.
NÓVOA, António (Coord.). Osprofessoreseasuaformação 3. ed. Lisboa: Dom Quixote,
1995.
Trata-se de coletânea de renomados autores, como G. Sacristán, M. Garcia, T.
Popkewitz, Donald Shõn, T. Popkewitz, P. Woods e A. P. Gomes, que analisam criti-
camente o papel do professor.
VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho. A formação do professor do ensino
superior. São Paulo: Thompson Pioneira, 2000.
Livro elaborado com base numa pesquisa que teve como objetivo compreender o
papel do profissional liberal-docente, sua influência e importância no processo educa-
cional das instituições em que trabalham. Abrange~ entre outros temas, a caracteriza-
ção da formação profissional dos professores universitários, a identificação dos moti-
vos que os conduziram à doCência e o levantamento de suas opiniões e dificuldades a
respeito da profissão.
2
Compromisso Social
do Professor
2.1 Educação e sociedade
Não é possível tratar satisfatoriamente os problemas educacionais sem fazer con-
siderações acerca de sua historicidade e vinculação com fenômenos sociais mais am-
plos. As instituições pedagógicas são antes de mais nada instituições sociais. Cada
sociedade é levada a construir o sistema pedagógico mais conveniente às suas neces-
sidades materiais, às suas concepções do homem e à vontade de preservá-las. Ou, tal-
vez, o sistema mais conveniente à reprodução das relações de poder que se manifes-
tam em seu seio. Quando, pois, o sistema pedagógico muda é porque a própria socie-
dade mudou, ou porque mudaram as relações de poder entre seus membros.
O fenômeno da mudança, todavia, não ocorre de forma mecânica. Algumas socie-
dades passam por notáveis mudanças no campo político e econômico e suas institui-
ções pedagógicas permanecem. Pode-se mesmo admitir que as instituições pedagógi-
cas são mais cheias de sobrevivência que quaisquer outras instituições sociais. Tanto
é que muitos dos autores dos principais métodos renovadores da educação não eram
pedagogos. Decroly e Claparê:de eram médicos. Maria Montessori também era médi-
ca. John Dewey foi, antes de tudo, um filósofo. Piaget era biólogo. Rogers era psicólo-
go. Emília Ferreiro também é psicóloga.
Como instituições sociais que são, as instituições educacionais refletem as carac-
terísticas do sistema social que as inclui. Mas em seu interior manifestam-se natural- F
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mente as contradições inerentes a esse mesmo sistema social. Daí por que ações ori- r
ginadas do interior das instituições pedagógicas podem gerar mudanças significativas j_
no sistema social. r,.
Importante papel nesse processo de mudança pode ser atribuído às doutrinas lI
pedagógicas. Essas doutrinas, oriundas na maior parte das vezes de dissensões com os i
sistemas estabelecidos, ou cerno obra de pensadores à margem do seu meio, "concor-
rem para afeiçoar os espíritos e para levantar ou degradar os caracteres, exercendo, por
conseqüência, sobre os acontecimentos históricos urna parte de influência e de ação"
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(Compayré, citado por Hubert, p. 5). I'
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24 Metodologia do Ensino Superior
A análise de inúmeras doutrinas pedagógicas mostra como algumas nada mais fa-
zem que refletir os valores sociais dominantes. Outras apontam para mudanças que
devam ser feitas para ajustar a sociedade a novas realidades. E outras envolvem até
mesmo propostas de libertação dos oprimidos.
Uma história das doutrinas não é suficiente para proporcionar a análise objetiva
da evolução do processo educacional. Muitas doutrinas permaneceram em relação às
instinúções sociais e outras só lograram ser aplicadas muito tempo depois de seu apa-
recimento. E muitas vezes apenas parcialmente.
Para que se tenha uma história da Pedagogia, torna-se necessário, portanto, con-
siderar tanto as doutrinas pedagógicas quanto os fatos educacionais concretos, que têm
sua origem na ação dos governos ou de segmentos da sociedade.
Está fora dos objetivos deste livro tratar das inúmeras doutrinas que floresceram
ao longo da História, bem como da evolução das instituições educacionais. Como, po-
rém, as ações dos professores são de alguma forma influenciadas pelas doutrinas e tam-
bém pela orientação definida pelas instituições educacionais, serão aqui consideradas
as principais perspectivas pedagógicas deste século e suas relações com os modelos de
atuação do professor em sala de aula.
2.2 Perspectivas educacionais
• As bases desta orientação podem ser encontradas nas obras de pensadores como
2.2.1 Perspectiva clássica
A perspectiva clássica da educação enfatiza o domínio do professor, o ensino em
sala de aula e a ênfase nos tópicos a serem ensinados. Em sua expressão mais extre-
mada, vê os alunos como instrumentos passivos, capazes de aprender e aceitar orien-
tações, mas muito imaturos para iniciar qualquer atividade significativa. Professores
associados a esta abordagem vêem sua função como a de tutores que procuram mode-
lar o comportamento dos alunos mediante exposições e demonstrações.
A preocupação básica da escola, segundo a abordagem clássica, é a de adaptar os
alunos à tarefa de aprendizagem. Assim, o controle das atividades dos alunos é funda-
mental para evitar o desperdício e a ineficiência. Por conseqüência, a abordagem clás-
sica valoriza a elaboração de currículos claros, com objetivos bem definidos e estraté-
gias que possibilitam a avaliação do aproveitamento dos alunos.
O modelo clássico tem sua origem naAntigüidade Greco-romana. Foi o dominan-
te nas primeiras décadas do século XX e, a despeito dos ataques que lhe têm sido
movidos pelos educadores progressistas, ainda constitui modelo muito valorizado em
inúmeras partes do mundo. Em muitos países subdesenvolvidos, onde educação cons-
titui privilégio de uma elite, o modelo clássico aparece como o preponderante e asso-
ciado à reprodução das relações de poder. No Brasil, é fácil verificar como esse mode-
lo ainda goza de bastante prestígio.
Compromisso Social do Professor 25
Mesmo nos Estados Unidos, onde os educadores progressistas conseguiram in-
fluenciar de forma significativa a escola nos anos 30 e 40, o modelo clássico conseguiu
novo vigor a partir da década de 60. O aparecimento dosptttnik soviético teve efeito de
choque nos americanos e tornou-se um importante estímulo para se retornar ao rigor
intelectual da escola clássica.
Cabe também considerar que o modelo clássico se mostrou bastante favorável para
a absorção dos programas de modificação de comportamento desenvolvidos por edu-
cadores de orientação comportamentaL Graças a esses fatores, a perspectiva clássica
pode ser vista como capaz de incorporar inovações, pelo menos no que se refere à
tecnologia de ensino.
2.2.2 Perspectiva humanista
A perspectiva humanista constitui uma reação à rigidez da escola clássica. Ela
considera que sob as formas tradicionais de educação o potencial dos alunos é apro-
veitado apenas em parte. Por considerar que cada aluno traz para a escola suas pró-
prias atitudes, valores e objetivos, a visão humanista centraliza-se no aluno. Assim, sua
preocupação básica torna-se a de adaptar o currículo ao aluno. i'
Os adeptos da perspectiva humanista enfatizam mais a liberdade que a eficiên-
cia. Por isso, são classificados por seus críticos como utópicos ou românticos .
Comenius (1592-1670), Locke (1632-1704) e Rousseau (1712-1788), e de educado-
j'
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res como Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852). Maria Montessori (1870-
1952) constitui um bom exemplo de adoção desta postura, já que seu método se ba-
seia no princípio de que as crianças devem ter a liberdade de prosseguir segundo o seu
próprio ritmo, escolhendo e orientando suas atividades. Seus trabalhos enfatizam que
as crianças estão sempre prontas para aprender, sentem prazer com o aprendizado e
estão prontas a ensinar a si mesmas se lhes for dada a oportunidade.
Um grande incentivo a esta orientação foi dado pelos psicólogos humanistas, so-
bretudo por Carl Rogers (1902-1987). Para ele, a escola constitui a instituição mais
tradicional, conservadora, rígida e burocrática de nossa época. E propõe, como antído-
to, o ensino centrado no aluno, em que o papel fundamental do professor é o de
facilitador da aprendizagem.
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A perspectiva humanista mais recentemente vem sendo influenciada por educa- ,;
dores que enfatizam o aspecto político do ato de ensinar. Paulo Freire é uma das mais ):i
importantes expressões dessa tendência. Suas idéias, que começaram a ser propostas
na década de 60, propõem um. sistema completo de educação libertadora que iria des- r!
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de a pré-escola até a universidade. Essa proposta se opõe aos sistemas tradicionais de H
educação e visa à transformação das estruturas econômicas, políticas e sociais de opres- Li
são do povo. u
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26 Metodologia do Ensino Superior Compromisso Social do Professor 27

2.2.3 Perspectiva moderna deixar a natureza da criança desabrochar livremente, o soviético Mak.arenko coloca a
disciplina e o esforço pessoal como exigência premente no processo educativo.
As duas tendências consideradas manifestam-se nos dias de hoje tanto sob formas
extremadas quanto mais brandas. Observa-se também a manifestação de uma tendência Cada uma das três perspectivas consideradas fundamenta-se num conjunto de
conciliatória, que procura unir a ênfase do conteúdo sistemático da visão clássica com valores, que são contrastados no Quadro 2.1.
o caráter libertário da escola humanista.
Naturalmente, esta terceira tendência constitui, de certa forma, um amálgama dos
pontos de vista clássico e humanista. Porém, consolida-se sobretudo a partir dos tra-
balhos de Decroly (1871-1932), Claparede (1873-1940) e John Dewey (1859-1952). Perspectiva Moderna
Perspectiva Clássica Perspectiva Humanista
John Dewey foi indiscutivelmente o nome mais importante vinculado ao início
deste movimento. Ele criticava a rigidez curricular da escola clássica e não via conflito • Adaptação dos • Adaptação da escola • Harmonização entre
alunos aos objetivos às necessidades dos as necessidades dos
inerente entre o conteúdo da matéria e os interesses dos alunos. Antes propunha uma
da escola alunos alunos e os valores
síntese entre as experiências anteriores da espécie humana e as experiências atuais
• Certeza • Dúvida sociais
da criança. Para ele a escola deveria harmonizar as necessidades individuais das crian-
ças com os valores coletivos e prioridades da sociedade. • Competição • Cooperação • Probabilidade
• Autocracia • Laissez-faire • Crescimento
Esta perspectiva tornou-se muito influente a partir da década de 30 e inspirou • Disciplina • liberdade • Participação
• Responsabilidade
muitos movimentos em prol das "escolas novas" e é tida em muitos meios como a mais • Reprodução • Descoberta
adequada para uma sociedade moderna e democrática. • Orientação para o • Orientação para o • Criatividade
As obras de John Dewey e o movimento progressivo da "educação moderna" re-
conteúdo método • Orientação para a
solução de problemas
ceberam consagração mundial. Primeiro nos Estados Unidos, pátria de John Dewey. • Ênfase no ensino • Ênfase na
I
Depois na Europa e na Ásia, sobretudo na Inglaterra, Alemanha, União Soviética, Ja-
aprendizagem • Ênfase no processo !::
ensino-aprendizagem i
pão e Turquia. "'
Cabe considerar, entretanto, que a perspectiva modema passou a receber muitas
críticas nos Estados Unidos, sobretudo a partir da década de 50. As principais críticas 2.3 Ensino e aprendizagem
referiam-se à "moleza e ao pouco de rigor intelectual da escola nova" (Bereday e
Sprinder, 1977, p. 312). As críticas tornaram-se mais intensas depois dos êxitos so- 2.3.1 Uma questão de ênfase
viéticos na corrida espacial. As escolas americanas passaram a receber pressões gover- :·
namentais para rever seus programas e métodos; sobretudo para reforçar o ensino de Dentre os vários aspectos referentes à ação do professor, um dos mais importan- j<
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ciências. tes refere-se à ênfase colocada no ensino e na aprendizagem. Para alguns autores, es-
Críticas semelhantes foram observadas também em países da Europa. E, em fun- pecialmente Abreu e Masetto (1985, p. 5), um problema central em sala de aula é "a
ção delas, muita coisa mudou nas escolas. Entretanto, tais críticas ensejaram inúme- opção que o professor faz pelo ensino que ministra ao aluno ou pela aprendizagem que
ras pesquisas educacionais no âmbito das escolas. E hoje uma das características fun- o aluno adquire".
damentais da perspectiva moderna é a ênfase na pesquisa como elemento imprescin- Os conceitos do ensino e aprendizagem encontram-se indissociavelmente ligados.
dível para determinar a necessidade de reforma dos métodos e programas. Porém, ao se falar de ensino, evocam-se conceitos como: instrução, orientação, comu-
nicação e transmissão de conhecimentos, que indicam o professor como elemento
principal do processo. Já, ao se tratar da aprendizagem, evidenciam-se conceitos como:
2.2.4 Perspectivas em contraste descoberta, apreensão, modificação de comportamento e aquisição de conhecimentos,
que se referem diretamente a,o aluno.
Convém considerar que a definição de três perspectivas constitui uma simplifi-
A ênfase colocada no ensino ou na aprendizagem torna-se, pois, importante indi-
cação. Dentro de cada uma delas, podem ser encontradas posições significativamente
cador do modelo de atuação do professor.
diferentes. Por exemplo, os humanistas reconhecem o valor fundamental da liberda-
de na educação da criança. Mas, enquanto a sueca Ellen Key considera importante
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28 Metodologia do Ensino Superior

i Compromisso Social do Professor 29

g) o educador é o que a tua;

2.3.2 Ênfase no ensino
Muitos professores colocam rodo o seu empenho no ato de ensinar. Vêem-se como
fornecedores de informação e como os principais responsáveis pelos resultados obti-
dos. Acreditam que, se o professor ensinou (isto é, se explicou ou demonstrou), o alu-
no aprendeu.
Estes professores são especialistas em determinada matéria e cuidam que seja
conhecida dos alunos. "A sua arte é a arte da exposição" (Legrand, 1976, p. 63). Seus
alunos, por sua vez, recebem a informação, que é fornecida coletivamente. Demons-
tram a receptividade e a assimilação correta por meio do "dever", "tarefa", "trabalho"
ou "prova" individuaL
As preocupações básicas destes professores podem ser expressas por indagações
do tipo: "Que programa devo seguir?" "Que matéria devo dar?" "Que critério deverei
utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?" São preocupações que refletem a adoção
dos princípios da escola clássica.
Uma crítica bastante áspera a esta postura pode ser encontrada em Paulo Freire
(2002). Para esse educador:
"A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memo-
rização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma
em 'vasilhas', em recipientes a serem 'enchidos' pelo educador. Quanto mais
vá enchendo os recipientes com seus 'depôsitos', tanto melhor educador será.
Quanto mais se deixarem totalmente 'encher' tanto melhores educandos se-
rão" (Freire, 1985, p. 66).
Este tipo de educação, caracterizada pelo ato de depositar, transferir, transmitir
valores e conhecimentos, é chamado por Paulo Freire de "bancária". Nela:
os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático;
os educandos jamais são ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcio-
nal, que se opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes de-
vem adaptar-se às determinações daquele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo;
os educandos, meios objeros" (Freire, 1985, p. 67).
2.3.3 Ênfase na aprendizagem
Os educadores progressistas, preocupados com uma educação para a mudança, colo-
cam maior ênfase na aprendizagem que no ensino. Os humanistas constituem os exem-
plos mais claros de adoção desta postura. Para estes educadores é nos alunos que es-
tão centradas as atividades educacionais; em suas aptidões, expectativas, interesses,
oportunidades, possibilidades e condições de aprender. Os alunos são incentivados a
expressar as suas próprias idéias, a investigar as coisas sozinhos e a procurar os meios
para o seu desenvolvimento individual e social.
À medida que a ênfase é colocada na aprendizagem, o principal papel do profes-
sor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o deajudaroalzmoaaprender. Neste contex-
to, "educar não é a arte de introduzir idéias na cabeça das pessoas, mas de fazer brotar
idéias" (Werner e Bower, 1984, p. 1-15). Não é fazer preleções para divulgar a cultu-
ra, mas "organizar estratégias para que o aluno conheça a cultura existente e crie cul-
tura" (Abreu e Masetto, 1985, p. 11).

"a) o educador é o que educa;

As preocupações do professor que faz opção preferencial pela aprendizagem pas-
sam a ser do tipo: "Quais as expectativas dos alunos?" '<Em que medida determinado
os educandos, os que são educados; aprendizado será significativo para os alunos?" "Que estratégias serão mais adequadas
b) o educador é o que sabe; para facilitar o aprendizado dos alunos?"
os educandos, os que não sabem; Esta postura, a despeito de seus inegáveis méritos humanistas, também tem ge-
c) o educador é o que pensa; rado alguns equívocos. Certos professores exageram o peso a ser atribuído às qualida-
os educandos, os pensados;. des pessoais de amizade, carinho, compreensão, amor, tolerância e abnegação e sim-
plesmente excluem a tarefa de ensinar de suas cogitações funcionais. Alicerçados no
d) o educador é o que diz a palavra;
princfpio de que "ninguém ensina nada a ninguém", atribuído a Rogers, muitos pro-
os educandos, os que a escutam docilmente; fessores eximem-se da obrigação de ensinar. Na verdade, o que estão fazendo nada mais
e) o educador é o que disciplina; é que, mediante o argumento da autoridade, procurar dissimular sua competência
os educandos, os disciplinados; técnica.
f) o educador é o que opta e prescreve a sua opção; Guido de Almeida (1986), analisando cerca de SOO redações elaboradas por candi-
os educandos, os que seguem a prescrição; datos a um concurso público para o magistério do Estado de Minas Gerais, constatou
que boa parte dos professores não valorizava a atividade de ensinar. É ele quem diz:
30 Metodologia do Ensino Superior Compromisso Social do Professor 31-.

" ... a julgar pelas redações que analisei, qualquer pessoa poderia ser professor
de qualquer disciplina, já que os conteúdos não contam e a aprendizagem acon-
tece automaticamente num relacionamento de amizade, de amor entre pro-
fessor e aluno. Os candidaros revelam acreditar tanto no relacionamento, va-
lorizam tanto o amor, a amizade, o carinho, que parece não fazer mais sentido
a afirmação de que, para lecionar uma disciplina, é preciso tê-la estudado, ou
mesmo ter estudado qualquer coisa. Basta amar, doar-se, compreender, caminhar
lado a lado, caminhar de mãos dadas, e outros lugares-comuns, usados sem a me-
nor parcimônia" (Almeida, 1986, p. 145).
O livro discute os saberes que servem de base aos professores para realizarem seu
trabalho em sala de aula. São criticados os enfoques anglo-americanos que reduzem o
saber dos professores a processos psicológicos, assim como certas visões européias
tecnicistas que alimentam as abordagens por competência e também se posiciona de
forma crítica em relação às concepções sociológicas tradicionais que associam os pro-
fessores a agentes de reprodução das estruturas sociais dominantes.

Esta análise é bastante inquietadora. Almeida conclui seu trabalho considerando

que, à medida que os professores desprezam a tarefa de ensinar, nada mais fazem que
o jogo das classes dominantes. A estas interessaria um professor bem comportado, mis-
sionário de um apostolado, um abnegado; tudo, menos um profissional que tem como fun-
ção principal o ensino. Interessaria também às classes dominantes a interiorização do
princípio de que "ninguém ensina nada a ninguém", pois assim a escola se desobriga
do preparo do cidadão; todos os fracassos passariam a ser creditados individualmente
às pessoas (Almeida, 1986, p.148).

Leituras recomendadas
•
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 38. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
Esta é uma das obras mais importantes de Paulo Fre.ire. Nela o autor trata da con-
cepção "bancária" da educação como instrumento da opressão e da necessidade de sua
superação pela concepção "problematizadora''. Sua leitura é importante para a refle-
xão acerca da responsabilidad~ social e política do educador.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:

EPU, 1987.
A autora analisa de maneira bastante sistemática as diferentes correntes do pen-
samento pedagógico.

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SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e.tzs grtmdes correntesfilosófi=· 3. ed. Lisboa:
Livros Horizonte, 1994.
Neste pequeno livro, o autor apresenta duas tendências fundamentais na histó-
ria pedagógica: uma pedagogia baseada na essência do homem e outra em sua existên-
cia. Analisa o desenvolvimento de cada uma delas desde seu aparecimento e apresen- :!
ta os esforços contemporâneos para a superação do conflito.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes eformação pro]zssional. Petrópolis: Vozes, 2002. j

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3 Planos de Ensino
r ensino vincula-se diretamente à execução. Assim, planejamento não pode ser visto
o/-
3.1 Planejamento das atividades educacionais
O estágio atual de desenvolvimento da Humanidade exige que os homens se va-
Ihai;q. in~ensamente de suas capacidades de reflexão e de planejamenro. Mediante a
reflexão, o homem ínterpreta a realidade em que vive de forma cada vez mais aprimo-
rada, favorecendo, assim, condutas inteligentes nas situações novas que lhe são apre-
sentadas. Mediante o planejamenro, o homem organiza e disciplina sua conduta, tor-
nando-se capaz de desempenhar atividades cada vez mais complexas.
Nos tempos atuais, tudo requer planejamenro, desde as complexas ações governa-
mentais em campos como os da economia, seguran~ e educação até simples atividades,
como a realização de compras num supermercado ou um passeio de automóvel.
O planejamento assume tamanha importância a ponto de se constituir como ob-
jeto de teorização. Tanto é que podem ser encontradas várias teorias de planejamen-
to. Uma das mais modernas é a que se vincula à Teoria Geral dos Sistemas. Segundo
este enfoque, "o planejamento envolve quatro elementos necessários e suficientes para
a sua compreensão: processo, eficiência, prazos e metas" (Carvalho, 1976, p. 14).
A partir desses elementos, pode-se aplicar o conceito de planejamenro às mais
diversas atividades humanas. Assim, planejamento educacional poderia ser definido
como o processo sistematizado, mediante o qual se pode conferir maior eficiência às
atividades educacionais para, em determinado prazo, alcançar o conjunto das metas
estabelecidas.
De acordo com o enfoque sistêmico, o planejamento não se extingue com a ela-
boração dos documentos correspondentes. A efetivação do planejamento implica con-
-, concretizar os planos elaborados em nível imediatamente superior, ou seja, do pla-
siderar como interdependentes as partes que constituem o conjunto sistêmico e tam-
bém garantir o fornecimÇ..~to de fw.dback ao longo do processo. Assim, o planejamento
educacional pode ser concebido em três etapas: preparação, acompanhamentq e aper-
feiçoamento.
Na fase de preparação, procede-se à formulação dos objetivos e à previsão de to-
dos os passos necessários para garantir a concretização desses objetivos.
Planos de Ensino 33
A fase de acompanhamento tem lugar depois de ter sido o plano colocado em ação.
Nessa fase, acompanham-se a ação educativa do professor e o aprendizado do aluno.
A fase de aprimoramento, por fim, envolve a avaliação do alcance dos objetivos
propostos na fase de preparação. A partir dessa avaliação, procede-se aos ajustes que
se fizerem necessários para a consecução dos objetivos.
Como se pode verificar, de acordo com o enfoque sistêmico, o planejamento de
como atividade separada e envolve naturalmente o concurso de elementos relaciona-
dos às mais diversas etapas do processo educacional.
3.2 Níveis de planejamento
3.2.1 Planejamento educacional
O planejamento educacional é o que se desenvolve em nível mais amplo. É o que
prevê a estruturação e o funcionamento do sistema educacional como um todo. Esse
planejamento está a cargo das autoridades educacionais, no âmbito do Ministério da
Educação, do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos estaduais e municipais que
têm atribuições nesta área.
Em relação ao ensino superior, cabem ao Ministério da Educação a identificação
de necessidades de aperfeiçoamento do sistema educacional e a realização de estudos
para a formulação de diretrizes. Ao Conselho Federal de Educação, por sua vez, cabe
fixar o currículo mínimo e carga horária dos cursos superiores, bem como definir crité-
rios para autorização de funcionamento e reconhecimento desses cursos. É também
de sua competência a definição de critérios para a formação e aceitação de docentes
para o ensino superior.
Há ainda os Conselhos Estaduais de Educação que exercem sua competência em
relação aos estabelecimentos isolados de ensino vinculados ao poder público estadual
ou municipaL
3.2.2 Planejamento curricular ;
: ~
O planejamento curricular desenvolve-se no âmbito da escola. Sua função é a de
nejamento educacional, considerando a realidade em que a escola está inserida.
Este planejamento, que é de natureza multidisciplínar, envolve a direção does-
tabelecimento de ensino, seu 'corpo docente e também especialistas na área. Seu re-
sultado é concretizado em planos, que definem os objetivos que a faculdade espera
atingir, o perfil do profissional que pretende formar e as estratégias a serem adoradas 'i
'
para favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
I
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m
34 Metodologia do Ensino Superior
O planejamento curricular constitui tarefa complexa, pois requer o contínuo es-
tudo das circunstâncias que envolvem a escola, bem como dos avanços técnicos verifi-
cados na área educacional. Assim, o planejamento curricular deve ser encarado como
atividade permanente desenvolvida no nível da escola. E que tem como objetivo fun-
damental harmonizar as exigências de uma formação efetiva com os recursos huma-
nos, materiais e financeiros disponíveis.
Durante muito tempo, as escolas superiores dispuseram de pouca margem de li-
berdade para realizar seu planejamento curricular. Isto porque a legislação anterior
caracterizava-se por excessiva rigidez, com a fixação detalhada dos currículos mínimos.
Mas a Lei de Direrrizes e Bases da Educação (Lei nu 9.394, de 20 de dezembro de
1996), atualmente vigente, confere autonomia às Instituições de Ensino Superior para
fixar os currículos de seus cursos, desde que observadas as Diretrizes Curriculares
gerais.
Essas Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional de Educação
para os diferentes cursos e asseguram às instituições de ensino superior ampla liber-
dade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currícu-
los, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas. Elas
indicam os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendiza-
gem que comporão os currículos, mas evitam ao máximo a fixação de conteúdos espe-
cíficos com cargas horárias predeterminadas, que não poderão exceder 50% da carga
horária total dos cursos.
' asseguram ampla flexibilidade às
Assim estabelecidas, as Diretrizes Curriculares
diferentes instituições de ensino superior na elaboração de seus currículos. Dessa for-
ma, passam a dispor de melhores condições para atender às necessidades diferenciais
de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem. O que signifi-
ca, por outro lado, que necessitam ser mais criativas e responsáveis.
3.2.3 Planejamento de ensino
Planejamento de ensino é o que se desenvolve basicamente a partir da ação do
professor. Visa ao direcionamento metódico e sistemático das atividades a serem de-
sempenhadas pelo professor junto a seus alunos para alcançar os objetivos preten-
didos.
O professor de ensino superior, ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma sé-
rie de decisões. Precisa, por exemplo, decidir acerca dos objetivos a serem alcançados
pelos alunos, do conteúdo programático adequado para o alcance desses objetivos, das
estratégias e dos recursos que vai adorar para facilitar a aprendizagem, dos critérios de
avaliação etc.
Todas essas decisões fazem parte do processo de planejamento de ensino, que cada
vez mais se configura como condição essencial para o êxito do trabalho docente. De
fato, à medida que as ações docentes são planejadas, evita-se a improvisação, garante-
Planos de Ensino 35
se maior probabilidade de alcance dos objetivos, obtém-se maior segurança na direção
do ensino e também maior economia de tempo e energia.
Para o planejamento do ensino, o professor inicialmente procede ao diagnóstico
da realidade em que se insere sua disciplina. Essa realidade envolve as necessidades e
as expectativas dos alunos, a importância e o status da disciplina no contexto do curso,
os recursos disponíveis para o seu desenvolvimento etc.
Com base nesse diagnóstico, o professor define objetivos, determina o conteúdo
da disciplina, seleciona estratégias e recursos de ensino e também de avaliação.
À medida que o professor vai desenvolvendo o seu curso, passa a ter condições
de receber feedback de seus alunos. Como o planejamento, de modo geral, apresenta
alguma flexibilidade, o professor pode, a partir desse feedback, proceder a alterações
em seu curso. Assim, os alunos vão-se tornando, de certa forma, co-participantes
desse processo.
Também ao longo do desenvolvimento do curso, o professor faz novas leituras,
dialoga com outros professores, toma contato com novas experiências educacionais e
procede à avaliação dos alunos, da programação e de sua própria atuação. A partir da
obtenção desses dados, o professor faz o replanejamento de seu curso. E, muitas ve-
zes, alterações significativas podem ser realizadas no decorrer do próprio ano ou se-
mestre letivo. Fica claro, portanto, que o planejamento efetivo constitui atividade
contínua e flexível.
3.3 Elaboração de planos de ensino
3.3.1 As várias modalidades de planos
As decisões tomadas no processo de planejamento concretizam-se em documen-
tos que habitualmente são designados como planos. Assim, o planejamento educacio-
nal desenvolvido pelas autoridades governamentais dá origem a planos nacionais, es-
taduais ou municipais de educação. Esses planos tendem a ser bastante abrangentes,
razão pela qual são, geralmente, subdivididos em programas ou projetas.
Do planejamento curricular, desenvolvido no âmbito das escolas, também se ori-
ginam planos. Estes, normalmente designados planos de curso, esclarecem acerca dos
objetivos dos cursos que a escola oferece, de sua estrutura curricular, da clientela a .
·;
quem são oferecidos, das condições para inscrição, dos procedimentos de avaliação etc.
O professor consolida as decisões tomadas a partir do planejamento em planos de
ensino. Primeiramente, elabora o plano da disciplina, que envolve de forma global as
ações a serem desenvolvidas durante o ano letivo (ou semestre, conforme o caso). A d
seguir, elabora os planos de unidade, que visam orientar sua ação em relação a cada
uma das partes do plano da disciplina. Cada uma dessas partes ou unidades corresponde
naturalmente a ações a serem desenvolvidas ao longo de uma, duas ou mais aulas. E à
medida que o professor especifica as realizações diárias, elabora planos de aulas. J;
if:
tU
i[
 36 Metodologia do Ensino Superior Planos de Ensino 37

• A seguir, são indicados os procedimentos usuais na elaboração de planos de disci-
plina e planos de unidade.
3.3.2 Plano de disciplina
9 plano de disciplina constitui uma previsão das atividades a serem desenvolvi-
das ao longo de um ano ou semestre. Constitui, portanto, um marco de referência para
as ações do professor voltadas para o alcance dos objetivos da disciplina. Representa
também um instrumento para identificar a rêlação da disciplina com as disciplinas afins
e com o curso tomado de forma global.
De modo geral, o plano de disciplina esclarece, acerca de sua duração, objetivos
gerais, conteúdo programático básico, procedimentos de ensino e instrumentos de
avaliação. Naturalmente, para sua elaboração concorrem muitos fatores, tais como
orientação da escola, habilidades do professor, recursos disponíveis etc. Todavia, al-
guns princípios norteadores da elaboração de planos são muiro aceitos. Assim, pode-
se afirmar que o plano de disciplina deve:
• relacionar-se intimamente com o plano curricular de modo a garantir
coerência com o curso como um todo;
• àdaptar-se às necessidades, capacidades e interesses do aluno;
• ser elaborado a partir de objetivos re~istas, levando em consideração os
meios disponíveis para alcançá-los;
• envolver conteúdos que efetivamente constituam meios para o alcance dos
objetivos;
• prever tempo suficiente para garantir a assimilação dos conteúdos pelos
alunos;
• ser suficientemente flexível para possibilitar o seu ajustamento a situa-
ções que não foram previstas;
• possibilitar a avaliação objetiva de sua eficácia.
Não existe um modelo rígido a ser seguido na elaboração de um plano de ensino.
Todo plano, entretanto, deve apresentar numa seqüência coerente os elementos a
serem considerados no processo de ens·ino-aprendizagem. O roteiro seguinte indica,
de forma simples e funcional, como podem ser organizados num plano de ensino os
seus diversos componentes:
Nome da disciplina:
Curso:
Nome do professor:
Série ou semestre:
Ano letivo:
Carga horária:
Classes em que será aplicado o plano:
Número de alunos em cada classe:
Monitores (quando houver):
Esses dados de identificação podem pafecer óbvios e mesmo dispensáveis. Toda-
via, sua inclusão é muito importante, pois o plano de disciplina constitui um documento
que poderá ser consultado a qualquer momento por alunos e outros professores. A apre-
sentação desses dados com certo nível de detalhamento poderá ser importante para a
avaliação do plano. Por exemplo, para se verificar adequação entre a duração do curso e a
extensão do conteúdo, ou entre o número de alunos e as estratégias de aprendizagem.
B- OBJETIVOS
Os objetivos representam o elemento central do plano, de onde derivam os de-
mais elementos. Esses objetivos são formulados em termos gerais e devem indicar de
forma clara a função da disciplina no conjunto do curso. Por exemplo, a disciplina Es-
tatística num curso de Psicologia poderá apresentar como objetivo geral: "Capacitar
os alunos para a aplicação de medidas e testes estatísticos necessários para a realiza-
ção de exames e pesquisas psicológicas." E o objetivo da disciplina Legislação Tribu-
tária num curso de Administração de Empresas poderá ser assim definido: "Propor-
cionar conhecimentos básicos de legislação tributária com vistas à sua aplicação no âm-
bito das empresas."
C-CONTEÚDO
No plano de disciplina, o conteúdo é geralmente apresentado a partir da organi-
zação seqüencial das unidades que a compõem. Por exemplo, a disciplina ivletodologia
Científica, que é ministrada em muitos cursos universitários, poderá apresentar o se-
guinte conteúdo: ·"j
• o conhecimento científico; ,J

A- IDENTIFICAÇÃO DO PLANO • o método científi.co;

• o planejamento da pesquisa científica;
A primeira parte do plano de disciplina é constituída por dados de identificação. • a coleta de dados;
Geralmente, nesta parte são indicados os seguintes dados: • a análise e a interpretação dos dados;
• a redação do relatório de pesquisa científica.

~~
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38 Metodologia do Ensino Superior
' >
E comum também a indicação nesta parte da bibliografia fundamental para o de-
senvolvimentO da disciplina.
D- ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Nessa parte, o professor esclarece os procedimentos a serem utilizados para faci-
litar o processo de aprendizagem. A especificação desses procedimentos é feita de
forma bastante sintética. Um professor pode, por exemplo, indicar que, para alcançar
os objetivos previstos, serão utilizadas as seguintes estratégias:
• aulas expositivas;
• seminários;
• fracionamento;
• dramatização.
E-RECURSOS
É muito conveniente indicar os recursos necessários para o desenvolvimento da
disciplina. Dessa forma, a faculdade poderá constatar a disponibilidade de tais recur-
sos ou, na falta dos mesmos, tomar providências para sua obtenção.
Existe grande variedade de recursos de ensin'b: desde os mais simples como qua-
dro-de-giz, cartazes, álbum seriado e textos mimeografados até os mais complexos,
como retroprojetores, gravadores e equipamentos de vídeo. Convém, portanto, que essa
previsão acerca dos recursos seja feita de forma'realista, considerando principalmente
a disponibilidade da instituição e da comunidade.
Planos de Ensino 39
Durante muito tempo, os professores ado taram o critério de planejar o ensino da
disciplina por lições ou pontos. Todavia, o planejamento de unidades mostra-se mui-
to mais eficiente, pois) ao considerar um todo completo, proporciona um ensino mais
compreensivo e significativo para o aluno.
A elaboração de planos de unidade não impede, porém, que o professor proceda
também ao planejamento de cada aula. O inconveniente estará ao pretender o profes-
sor derivar suas aulas, lições ou pontos diretamente do ternário da disciplina.
Para definir as unidades da disciplina, o professor se preocupará com que estas se-
jam compreensivas e significativas. Compreensivas no sentido de serem constituídas
de assuntos afins, que apresentem relação entre si. E significativas no sentido de se-
rem úteis e funcionais para os alunos.
Para que esses critérios sejam observados, as unidades poderão, muitas vezes, ser
desiguais quanto à extensão. E, como regra geral, admite-se que as unidades devam
ser suficientemente restritas para serem compreensivas.
O plano de unidade difere do plano de disciplina sobretudo em relação à espe-
cificidade. Os objetivos são operacionais, isto é, designam clara e precisamente os com-
portamentos esperados dos alunos. Os conteúdos são muito mais pormenorizados, assim
como as informações sobre estratégias de ensino, recursos auxiliares, bibliografia e
estratégias de avaliação.
Para a elaboração de planos de unidade pode-se adorar o esquema apresentado na
Figura 3.1. O desenvolvimento de cada uma de suas partes será apresentado ao longo
dos capítulos seguintes.
Unidade: Carga horária:

Recursos de
F- ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO Objetivos Estratégias ensino e
específicos Conteúdo de ensino bibliografia Avaliação
A última parte do plano de disciplina é constituída pela indicação dos procedimen-
tos referentes à avaliação do alcance dos objetivos propostos. Essa avaliação poderá ser
feita por meio de provas objetivas, provas dissertativas, provas práticas, registros de
observação etc. Convém que na elaboração dessa parte o professor considere o siste-
ma de avaliação vigente na escola. Isso porque seus regimentos poderão limitar a atua-
ção do professor quanto à modalidade de avaliação, período de aplicação etc.

3,3,3 Plano de unidade

O plano de unidade é um documento mais pormenorizado que o plano de disci-

plina. A unidade refere-se aos assuntos da disciplina que formam um todo completo e :,:
que são desenvolvidos no espaço correspondente a uma ou algumas aulas. I~
H
]1
J)

li
40 Metodologia do Ensino Superior Planos de Ensino 41

3.3.4 Plano de aula
A maioria dos trabalhos relativos ao planejamento do ensino superior não trata da
eiaboração dê planos de aula. Estes instrumentos são muiro importantes no ensino
f~ndamental, em que se requer dos professores a especificação dos comportamentos
esperados dos alunos, bem como dos meios utilizados para alcançá-los.
O que distingue o plano de aula do plano de unidade é que este é bem mais res-
trito. De modo geral, limita-se à previsão do desenvolvimento a ser dado ao conteúdo
da matéria e às atividades de ensino-aprendizagem propostas de acordo com os obje-
tivos no âmbito de cada aula. Isto não significa que o plano de aula seja dispensável.
Muito pelo contrário_. Até há professores que elaboram planos de aula sem que tenham
feito planos de unidade nem mesmo planos de disciplina. A rigor, aqueles não consti-
tuem planos de aula, mas planos de discurso, pois o que a maioria dos professores faz,
quando não 'elabora planos de disciplina ou de unidade, é a ordenação de sua fala, já
que o conteúdo ministrado não decorre de objetivos claramente formulados.
-,-,y_.
Este livro apresenta os conceitos básicos, as etapas e a estrutura do planejamen-
to. Propõe um estudo sobre objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos de ensino
e avaliação do ensino-aprendizagem. Indica sugestões concretas para a elaboração de
planos de ensino, além de trazer outras opções existentes que podem interessar a
educadores e planejadores da educação.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. P!anejamento: projeto de ensino-aprendizagem e
projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2002.
Este livro trata do planejamento em seus diferentes níveis. Mostra-se particular-
mente útil para as instituições que estão elaborando ou revisando os seus projetas
políticos. Aborda os seguintes temas: A problemática atual do planejamento na Edu-
cação; Re-significação da prática do planejamento; Fundamentos histórico-antropoló-
gicos do planejamenro; Processo de planejamento; Tipos e níveis de planejamento;
Estrutura e elaboração do projeto de ensino-aprendizagem; e Estrutura e elaboração
do projeto político-pedagógico.

Leituras recomendadas

FARIA, Wilson. Teorias de ensino e p!anejammto pedagógico. São Paulo: EPU, 1995.
O autor trata •cto planejamento do ensino sob as perspectivas não diretiva e
libertária. Assim, enfatiza o planejamento de ensinÓ baseado na investigação e nades-
coberta.

MEDEIROS, João Bosco. Redação científu:a: a prática de fichamentos, resumos e rese-

nhas. 6. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
Os planos de ensino devem ser apresentados em linguagem técnica. Assim, reco-
menda-se este livro por tratar dos cuidados a serem tomados em relação à estrutura
do texto, estilo e aspectos gráficos de sua redação.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Superior. Diretrizes

curriculares para os cursos de graduação. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/
Sesu/diretriz.shtm>. Acesso em: 19 set. 2004.
Acessando essa página do site do Millistério da Educação e Cultura, entra-se em
contato com os pareceres do Conselho Nacional de Educação que aprovam as diretri-
zes curriculares para cursos de graduação, a serem observadas na organização curricular
das Instituições de Ensino .Superior.

SANT'ANNA, Flavia; CANCELLA, André Lenir; TURRA, Clodia Maria Godoy;

DELCIA, Enricone. P!anejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra-
Luzzatto, 1996.

4 publicada em 1924, constitui-Importante marco no movimento de objetivos explíci-
Formulação de Objetivos
4.1 Função dos objetivos
A elaboração de um plano de ensino) qualquer que seja o seu nível, inicia-se com
a formulaÇão de objetivos. Todo planejamento conseqüente procura, antes de mais
nada, definir com precisão o que se espera que o aluno seja capaz de fazer após a con-
clusão de um curso, disciplina ou unidade de ensino.
Os objetivos de ensino são geralmente expressos em termos de comportamento
esperado dos alunos. Dessa forma, o estabelecimento dos objetivos serve para orien-
tar'6-1'fflfessor quanto à seleção do contéúdo, escolha de estratégias de ensino e ela-
boração de instrumentos para avaliação do desemp~nho do aluno e do seu próprio. E
também serve para orientar o alUno acerca do que dele se espera nesse curso, de sua
utilidade e, ainda, em relação ao que será objeto de avaliação.
Pode-se dizer que em torno da formulação dos objetivos gravita todo o trabalho
do professor. Definir objetivos significa definir a aprendizagem do aluno, bem como
tudo o que deverá ser feito para torná-la mais fácil, agradável e significativa.
4.2 Histórico dos objetivos educacionais
É verdade que o interesse pela formulação dos objetivos em termos de compor-
tamento mensunivel é algo recente. Porém, desde o século XIX, verificam-se inú-
meras tentativas para definir os objetivos gerais da educação. Herbart (1776-1841)
e Spencer (1820...:1903) são considerados os pioneiros no movimento de objetivos ex-
plícitos na educação. Suas obras indicam a necessidade da definição clara de propó-
sitos de ensino.
As contribuiÇões de Hérbart e Spencer são iinportantes como diretrizes filosófi-
cas para o ensino. Porém, apenas em fins do século XIX, com a pressão em prol da edu-
,cação para as massas e com o sucesso do movimento da Administração Científica, é
que os professores se encorajaram a tratar cientificamente do problema da formulação
dos objetivos.
Formulação de Objedvos 43
Foi Franklin Bobbit que no início do século XX propôs o estabelecimento de ob-
jetivos em termos bem definidos. Objetivos gerais, segundo ele, devem ser evitados,
pois são inúteis para .a construção do currículo. Sua obr"a How to make a curriculum,
tos em educação.
Ralph Tyler, em Í949, publica o livro Princípios básicos demrrú:ulo e ensino, quere-
presenta novo marco na história dos objetivos. Nessa obra, Tyler define com clareza
-uma metodologia para estabelecer os objetivos de ensino. E justifica a necessidade de
sua formulação explícita, com vistas a:
• capacitar o professor para planejar as etapas a serem seguidas pelos estu-
dantes;
• auxiliar o estudante quanto ao direcionamento e à ênfase na matéria a ser
aprendida;
• auxiliar o professor na avaliação do desempenho dos alunos.
Em 1956, Benjamin Bloom e seus colegas das Universidades de Chicago e de
Michigan publicam a Taxionomia dos objetivos educacionais. Essa taxionomia, que não
chegou a -ser completada por Bloom, tem suscitado grande número de pesquisas e obras
de divulgação referentes aos objetivos educacionais. E hoje constitui referência obri-
gatória para todos os educadores que planejam suas ações a partir de objetivos.
Em 1962, Robert Mager lança um livro que, a despeito de sua extensão (62 pági-
nas), passa a exercer signiftcativa influência sobre os educadores, a ponto mesmo de
muitos professores admitirem que a história dos objetivos educacionais subdivide-se
em dois grandes períodos: antes e depois de Mager.
No Brasil, o movimento em prol dos objetivos educacionais manifesta-se a partir
de meados da década de 70, com a tradução das obras de Tyler (1974), Bloom (1972)
e Mager (1976) já citadas. Sua receptividade foi boa nos cursos de formação de pro-
fessores de primeiro e segundo graus. Como, porém, o aprendizado em relação aos
objetivos refere-se mais à mudança de atitudes que à aquisição de conhecimentos, não
se pode dizer que esse movimento já tenha sido bem aceito pela maioria dos profes-
sores·, no ensino universitário, principalmente, já que seus professores, de modo ge-
ral, não recebem formação didático-pedagógica.
4.3 Objetivos gerais e específicos
É comum classificar os objetivos em gerais e específicos. Os primeiros têm cará-
ter finalístico; referem-se àquilo que o aluno será capaz de fazer após a conclusão da
disciplina ou do curso. Podem ser identificados com os objetivos do plano da discipli-
na. Por exemplo, os objetivos gerais da disciplina Psicologia Aplicada à Administração
poderão ser "capacitar os alunos para a ap1icação de princípios e técnicas psicológicas
 Fonnu!ação de Objetivos 45
44 Metodologia do Ensino Superior

com vistas à solução de problemas de relacionamento interpessoal no âmbito das or- 4.4.2 Clareza e precisiW
ganizações".
Um objetivo claro e preciso é aquele que exclui a possibilidade de que seu propó-
Os objetivos específicos têm caráter intermediário. São utilizados para identifi-
sito seja confundido com outro qualquer.
car os comportamentos esperados dos alunos ao final das unidades da disciplina ou das
aulas ministradas. São também denominados objetivos instrucionais ou objetivos de Em Português, como em qualquer outro idioma, existem palavras que, embora
aprendizagem. muito utilizadas no dia-a-dia, são abertas a inúmeras interpretações. Por exemplo, as
palavras compreender e saber não deixam muito claro o que se pretende comunicar. Já
Naturalmente) os professores iniciam seu planejamento a partir de objetivos bas-
as palavras desenhar e escrever não suscitam muitas interpretações.
tanté gerais. Objetivos muito explícitos nos momentos iniciais do planejamento po-
dem ser limitadores e afastar os professores de ações potencíalmente produtivas. Ao se redigirem objetivos de aprendizagem, torna-se necessário, pois, utilizar pa-
lavras que não suscitem muitas interpretações. Por isso, sugere-se que os objetivos
A partir da formulação dos objetivos gerais de sua disciplina, o professor passa a
sejam expressos com frases iniciadas com verbos de ação, ou seja, verbos que expres-
elaborar a lista de conteúdos de ensino. Na prática, as coisas nem sempre ocorrem nessa
sem claramente o comportamento esperado do aluno.
seqüência, pois muitas vezes os objetivos são elaborados depois de terem sido defini-
dos os conteúdos. Todavia, quando o conteúdo de uma disciplina é criteriosamente Considerem-se os verbos:
elaborado, o professor já tem claros os seus objetivos; talvez não tenham sido redigi- compreender definir
dos, mas certamente foram "pensados».
conscientizar citar
Após terem sido definidas as unidades da disciplina, o professor estará em condi-
saber identificar
ções de elaborar os objetivos específicos.
aprender apontar
gostar comparar
4.4 Características dos objetivos úteis entender sublinhar

4.4.1 Referências ao desempenho dos alunos

• acreditar
Os objerivos de aprendizagem referem-se ao desempenho do aluno, ou seja) indi-
cam o que se espera que o aluno será capaz de saber ou fazer ao final de determinada
unidade de ensino.
Uma forma bastante prática de formular objetivos que atendam a esse requisito
consiste na utilização da fórmula "ao final da unidade o aluno será capaz de", seguida
da descrição dos desempenhos esperados. Por exemplo, num curso de Metodologia
Científica, em que a primeira unidade se intitulasse "O Conhecimento Científico",
seus objetivos poderiam ser assim definidos:
"Ao final desta unidade os alunos serão capazes de:
• definir o conceito de Ciência;
• identificar as principais características do conhecimento científico;
• contrastar o conhecimento científico com outras formas de conheci-
mentos;
• analisar o papel da Ciência no mundo contemporâneo."
grifar
Os verbos da coluna da esquerda são abertos a múltiplas interpretações. Quando
um objetivo é expresso com esses verbos, não fica claro o que se pretende do aluno.
Seja, por exemplo, o objetivo: "Os alunos serão capazes de compreender Gramática."
O que se espera é que os alunos definam o conceito Gramática? Ou que identifiquem
regras gramaticais? Ou que apliquem essas regras em determinado texto?
Já os verbos da coluna da direita facultam poucas interpretações. Por exemplo: "Os
alunos serão capazes de citar o nome das capitais dos Estados brasileiros." Este obje-
tivo é claro e preciso. Não se confunde com outro qualquer. Não significa que os alu-
nos serão capazes de localizar as capitais no mapa, ou de dizer o seu número de habi-
tantes; mas tão-somente capazes de citar seus nomes.
Fica claro que verbos dessa natureza tornam os objetivos mais precisos, mais es-
pecíficos. Por isso mesmo, o professor, ao utilizar esses verbos, terá necessidade de
elaborar listas mais extensas de objetivos para cada unidade.
Os objetivos assim expressos são considerados operacionais, pois possibilitam, ao
final de cada unidade, verificar em que medida foram alcançados pelos alunos. Seja
agora o exemplo: "Os alunos serão capazes de identificar os requisitos legais necessá-
rios para o exercício do magistério superior." Será possível ao professor, mediante tes-
l
te, questionário ou argüição oral, verificar se de fato o objetivo foi alcançado? '~~
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]I
I
46 Metodologia do Ensino Superior
4.4.3 Realismo
Os objetivos devem ser propostos pelo professor de forma tal que possam ser
realmente alcançados pelos alunos. Isso significa que o professor, ao formulá-los,
precisa estar seguro de que os alunos apresentam os pré-requisitos necessários e
de que ele dispõe dos recursos e do tempo requeridos. Não pode, portanto, o pro-
fessor estabelecer objetivos para sua disciplina com a justificativa de que foram
propostos em cursos anteriores tidos como modelares. A adequada formulação de
objetivos decorre de um processo de planejamento em que os dados originam-se da
realidade observada.
4.5 Classificação dos objetivos de aprendizagem
4.5.1 Domínios da aprendizagem
Os objetivos de aprendizagem podem ser classificados em três domínios:
cognitivo, afetivo e psicomotor. O domínio cognitivo refere-se aos objetivos ligados
a conhecimentos, informações ou capacidades intelectuais. É o domínio a que se dá
maior atenção nas escolas superiores atuais. O domínio afetivo abrange os objetivos
relacionados com sentimentos, emoções, gostos ou atitudes. O domínio psicomotor,
por fim, envolve os objetivos que enfatizam o usç e a coordenação dos músculos.
Bloom e seus colaboradores (1972) desenvolveram taxionomias de objetivos edu-
cacionais nos domínios cognitivos e afetivos. Essas taxionomias possibilitam a orde-
nação dos objetivos eduCacionais em certo número de categorias distribuídas ao longo
de um contínuo de complexidade.
4.5.2 Domínio cognitivo
O domínio cognitivo envolve seis categorias:
a) Conhecimento:' evocação de algo que tenha sido aprendido. Os objeti-
vos dessa categoria podem ser expressos pelos verbos: citar, identificar,
listar, definir etc. Por exemplo: "Definir o conceito de Administração
Científica."
b) Compreensão: reafirmação do conhecimento sob novas formas. Nesse
nível, o indivíduo conhece o que está sendo comunicado e pode fazer uso
• Bloom et ai. (1956) falam em conhecimento (know/edge}, mas num sentido que envolve
pouco mais do que simples memorização. Tanto é queAnderson e Krathwohl (2001), numa revisão da
taxionomia, propõem que o primeiro nível dos objetivos cognitivos seja designado pelo verbo recordar
(remember).
Formulação de Objetivos 47
do respectivo material ou idéia. Não se torna, porém, capaz de relacioná-
lo a outro material ou de perceber suas implicações mais complexas. Os
objetivos dessa categoria podem ser expressos pelos verbos: ilustrar,
exemplifu:ar, traduzir etc. Por exemplo: "Exemplificar as regras de concor-
dância verbal."
c) Aplicação: uso de abstrações em situações particulares e concretas. As
abstrações podem apresentar-se sob a forma de idéias gerais, princípios
técnicos ou regras de procedimento que devam ser aplicadas. Os objeri-
vos dessa categoria podem ser expressos pelos verbos: aplicar, demonstrar,
usar, inferir etc. Por exemplo: "Aplicar o princípio da resistência a situa-
ções práticas em Aerodinâmica."
d) Análise: separação de um todo em partes componentes. Em sua forma
mais elementar, a análise envolve uma simples relação de elementos. Num
nível mais elevado, implica determinar a natureza do relacionamento entre
esses elementos. Os objetivos dessa categoria podem ser expressos pelos
verbos: analisar, distinguir, categorizar, discriminar etc. Por exemplo: "Dis-
tinguir juízos de fato de juízos de valor."
e) Sfutese: combinação conjunta de certo número de elementos para formar
um rodo coerente. Envolve o processo de trabalhar com peças, partes ou
elementos, dispondo-os de forma a constituir um padrão ou estrutura que
antes não estava evidente. Os objetivos dessa categoria podem ser expres-
sos pelos verbos: resumir, compor, formular, deduzir etc. Por exemplo: "Re-
sumir uma obra literária."
f) Avaliação: julgamento acerca do valor do material e dos métodos para pro-
pósitos determinados. Essa categoria constitui o mais alto nível da
taxionomia no domínio cognitivo. Seus objetivos podem ser expressos
pelos verbos: avaliar, criticar,julgar, decidir etc. Por exemplo: "Avaliar um
plano de disciplina, levando em consideração o conteúdo programático e
o nível de conhecimento dos alunos."
4.5.3 Domínio afetivo
O domínio aferivo envolve cinco categorias:
a) Receptividade: disposição para tomar consciência de um fato e de pres-
tar atenção ao mesmo. Essa categoria constitui o nível mais baixo da
taxionomia, e seus objetivos podem ser expressos pelos verbos: escutar,
atender, perceber, aceitar etc. Por exemplo: "Escutar o que os colegas dizem."
b) Resposta: reação a um fato. Nesse nível) o estudante vai além da sim-
ples receptividade; ele está disposto a receber o estímulo dado, não o evi-
tando. Os objetivos dessa categoria podem ser expressos pelos verbos: con- ;~
I
Iii
~
48 Metodologia do Ensino Superior
cardar, acompanhar, responder etc. Por exemplo: "Acompanhar com aten-
ção a exposição do professor."
c) Valorização: reconhecimento do valor de uma coisa, fenômeno ou com-
portamento. Entre os verbos que expressam objetivos dessa categoria
estão: reconhecer, apreciar, aceitar etc. Por exemplo: "Reconhecer a impor-
tância das relações humanas no trabalho."
d) Organização: organização de valores num sistema. Quando o estudante
encontra mais de um valor relevante para uma situação, ele os organiza,
determina a inter-relação e aceita um como o dominante. Os verbos orga~
nizar,pesar,jormar, desenvolver e discutir são utilizados para expressar obje-
tivos dessa categoria. Por exemplo: "Formar seu próprio código de con-
duta como dirigente de uma entidade.n
e) Caracterização por um valor ou complexo de valores: nesse nível,
que é o mais elevado do domínio afetivo, o estudante age firmemente de
acordo com os valores que aceita, tornando-se este comportamento parte
de sua personalidade. Os verbos revisar, mudar, reJeitar e acreditar expres-
sam objetivos dessa categoria. Por exemplo: "Revisar sua filosofia educa-
cional a partir da análise das obras de Paulo Freire."
4.5.4 Objetivos psicomotores
'
Bloom e seus colaboradores não publicaram um manual referente à classificação
dos objetivos psicomotores. Coube a A. J. Harrow (1972), independentemente de
Bloom, elaborar esse esquema, que envolve seis categorias:
a) Movimentos reflexos: respostas motoras involuntárias aos estímulos.
Para esse nível, não há necessidade de formulação de objetivos, pois os
movimentos não são aprendidos, são reflexos dos estímulos.
b) Movimentos básicos fundamentais: padrões inerentes ao movimento
corporal, baseados nos princípios estabelecidos pelos movimentos refle-
xos. Geralmente, há pouca necessidade de redação de objetivos para este
nível de classificação, a menos que o aluno esteja tendo dificuldades e
necessite de um programa terapêutico. Os verbos agarrar, saltar, alcançar,
rastejar e engatinhar expressim objetivos correspondentes a esse nível.
c) Habilidades perceptivas (discriminações visuais, auditivas, cinestésicas,
habilidades coordenadas olhos-mãos, olhos-pés etc.). Os verbos discrimi-
nar, distinguir e coordenar são alguns dos mais utilizados para expressar
objetivos dessa categoria.
d) Habilidades físicas (velocidade, persistência, esforço, fleJâbilidade etc.).
Entre os verbos que expressam objetivos nesse nível estão: tolerar, parar,
resistir.
Formulaçáo de Objetivos 49
e) Movimentos de habilidade: movimentos complexos eficientemente
executados. Esses movimentos são executados com facilidade e graça,
quase como se nenhum esforço ou imaginação estivesse envolvido. Exem-
plos de verbos associados a essa categoria: datilografar, mergulhar, patinar,
esgrimir etc.
f) Comunicação não discursiva (abrangendo desde expressões faciais até
coreografias de danças). Exemplos de verbos associados aos objetivos dessa
categoria: gesticular, expressar, comunicar etc.
A classificação dos objetivos correspondentes ao domínio psicomotor não tem preo-
cupado muito os educadores. Possivelmente porque se referem a comportamentos que
de modo geral são muitO mais concretos que os referentes aos outros dois domínios.
São muito simples, por exemplo, estes objetivos psicomotores: "Discriminar pelo ta to
objetos porosos e não porosos", "serrar caibros", "lapidar diamantes" etc.
4.6 Vantagens e limitações da formulação de objetivos
A formulação de objetivos comportamentais é matéria que ainda gera polêmica nos
meios educacionais. A maioria dos autores admite que os objetivos de alguma forma
devem aparecer nos planos de ensino. Mas há autores que vêem sérias implicações
éticas e ideológicas no movimento em prol da formulação de objetivos comportamen-
tais. Para Sacristán (1985), os objetivos ressaltam mais as possibilidades adaptativas
que as criadoras; propiciam a homogeneidade, em vez de promover a individualidade
e as capacidades diferenciadoras; enfatizam as hierarquias e a centralização do siste-
ma escolar; e levam a enfocar os problemas educativos sob uma ótica empresarial.
A redação de objetivos comportamentais é matéria que ainda gera polêmicas nos
meios educacionais. Argumentos pró e contra têm sido gerados e os debates a esse
respeito são muito freqüentes. Fica claro, porém, a partir da análise desses argumen-
tos, que os mais fortes são em favor do uso dos objetivos. Os argumentos contrários
são na realidade argumentos contra o comportamentismo que freqüentemente apare-
ce associado ao movimento em favor do uso dos objetivos.
Os argumentos mais utilizados contra o uso dos objetivos são os seguintes:
• os objetivos mais comuns são os mais fáceis de operacionalizar. Como con-
seqüência, os objetivos mais complexos podem ser subestimados;
• por se referirem a mudanças comportamentais, os objetivos desconsideram
resultados educacionais importantes, como a mudança nas atitudes fami-
liares e profissionais, nos valores sociais etc.;
• planejar como o aluno deve comportar-se após a instrução é um procedi-
I mento autoritário;
I
I ln;,
f
ii Iii
50 Metodologia do Ensino Superior Formulação de Objetivos 51

• o estabelecimento dos objetivos específicos impede o professor de tirar O comportamento é realmente tão simples como algumas pessoas no
proveitO das oportunidades de aprendizagem que aparecem inesperada- movimento dos objetivos nos fazem supor?
mente na sala de aula; Os objetivos podem ser usados como um padrão para a realização e ava-
• os objetivos operacionais visam à mensuração do comportamento, o que liação?''
de certa forma é desumano;
• muitas vezes, os resultados mais importantes são os que não foram ante-
cipados. Assim, os objetivos pré-especificados podem tornar o avaliador Leitura recomendada
inatento ao imprevisto.
VARGAS, Julie. Como formular objetivos comportamentais úteis. São Paulo: EPU, 1974.
Em favor do uso dos objetivos, são apresentados, entre outros, os argumentos:
Este é um texto de auto-instrução em que se apresentam, de modo prático, e atra-
• os objetivos constituem a base do planejamento racional do ensino; vés de testes, exercícios e pós-testes, os princípios que habilitam a formular objetivos
• a formulação dos objetivos incentiva os professores a pensar e a planejar comportamentais úteis, discutindo o que deve ser ensinado e por quê.
em termos específicos;
• os objetivos fornecem a base racional para a avaliação da aprendizagem;
• os objetivos auxiliam na escolha das estratégias e recursos de ensino;
• a apresentação dos objetivos informa os estudantes e demais interessados
acerca do que o curso se propõe a realizar;
• os objetivos auxiliam os alunos a efetuar um estudo seletívo;
• os objetivos servem para proporcionar aos alunos um sistema de
retroalimentação; ~~;
• os objetivos ajudam a rever os conteúdos mediante a verificação de suare-
levância no contexto do plano de ensino.
Naturalmente, as objeções apresentadas ao uso dos objetivos de ensino não são
suficientes para invalidá-los. Porém, servem para mostrar aos professores e especialis-
tas em educação que seu valor é relativo. E que. por conseqüência, devem ser objeto
de ampla reflexão, antes de serem propostos para fundamentar os planos de ensino.
Nesse sentido, tornam-se úteis as questões propostas por Davies (1999, p. 83) aos
professores:

"De onde vêm os objetivos?

É possível conhecer os objetivos educacionais pelos quais você luta?
Os objetivos obstruem a inovação no desenvolvimento curricular e do
ensino?
O conteúdo é reduzido a papel instrumental pelos objetivos?
É possível para qs professores concordarem com os objetivos e valores que
eles representam?
Como devem os objetivos ser usados?

5 Conteúdos
5.1 Função dos conteúdos
A definição dos conteúdos constitui um dos itens mais importantes na elaboração
dos planos de ensino. Até algumas décadas atrás, constituía o ponto de partida para o
planejamento de ensino. O professor, com base nos programas elaborados pela facul-
dade, desenvolvia todas as suas atividades de planejamento. Na realidade, esse plane-
jamento consistia em distribuir, de acordo com o tempo disponível, os conteúdos do
programa de sua disciplina.
Embora posturas desse tipo ainda sejam encontradas em muitas escolas superio-
res, a tendência atual é enfocar o conteúdo numa p~rspectiva mais dinâmica. O con-
teúdo deixa de ser visto como orientador do planejamento e passa a ser encarado como
elemento para a concretização dos objetivos. À medida que o professor coloca maior
ênfase na aprendizagem que no ensino, a fixação dos conteúdos passa a envolver tan-
to o tratamento da informação a ser passada ao aluno, quanto as suas capacidades in-
telectuais, interesses e necessidades.
Afixação dos conteúdos segundo essa perspectiva não constitui tarefa rápida e fácil.
Exige muito conhecimento da matéria a ser lecionada e também do grupo de alunos a
quem será apresentada. Nesse sentido, pode-se dizer que o professor do passado ti-
nha suas tarefas bastante simplificadas no que se refere ao planejamento dos conteú-
dos. Este simplesmente tomava os programas elaborados pelas autoridades educacio-
nais ou pelos "grandes mestres" e os passava aos alunos, pouco importando o seu ren-
dimento.
Hoje, o professor goza de maior autonomia para elaborar o programa a ser de-
senvolvido junto a seus alunos. Naturalmente, para que essa autonomia possa consti-
tuir um benefício, o professor deverá utilizá-la com responsabilidade. Não será neces-
sário dizer que o planejamen~o dos conteúdos deverá servir antes à aprendizagem do
aluno que ao interesse do professor.
Para que os conteúdos sejam fixados de forma a proporcionar os resultados mais
significativos, devem ser criteriosamente seJecionados. E para que sua compreensão
seja a mais simples, devem ser organizados de forma racional.
Conteúdos 53
5.2 Critérios para seleção dos conteúdos
5.2.1 Vinculação aos objetivos
Os objetivos, numa perspectiva moderna, constituem o ponto de partida para as
ações de ensino. Dessa forma, os conteúdos devem derivar dos objetivos e não o con-
trário.
Nem sempre este ponto fica claro para os professores identificados com o ensino
tradicional, em que o conteúdo da matéria é tido como o ponto de partida do ensino.
Nesta perspectiva, o livro-texto é tido como o recurso didático básico de onde deri-
vam o conteúdo, a seqüência de ensino, as estratégias didáticas e a avaliação. Por essa
razão, muitos professores, ao serem solicitados a redigir objetivos, fazem-no a partir
dos conteúdos.
De acordo com o esquema seguido nesta obra, o conteúdo deve ser elaborado a
partir dos objetivos. Para que isso possa ser feito sem maiores dificuldades, é necessá-
rio que os objetivos tenham sido elaborados com clareza, precisão e realismo. Quan-
do, porém, os objetivos constituem-se simplesmente de frases que o professor foi so-
licitado a elaborar, estes não podem ser tratados como recursos para a seleção de con-
teúdos.
5.2.2 Validade
Um conteúdo é considerado válido quando é digno de confiança e, além disso, é
representativo da disciplina de que faz parte.
Para garantir a validade dos conteúdos, o professor precisa garantir sua atualiza-
ção. Como os conhecimentos, sobretudo os científicos, evoluem rapidamente, o pro-
fessor precisa proceder a uma constante revisão dos conteúdos de sua disciplina.
5.2.3 Significação
O conteúdo deve ter significação para o aluno, isto é, precisa estar relacionado às
experiências pessoais do aluno. À medida que o conteúdo apresenta significação, que
se vincula à realidade do aluno, a assimilação torna-se mais rápida e mais rica.
John Dewey, analisando o problema da significação na História e na Geografia,
lembra que:
" ... se a Geografia e a História forem ensinadas como matérias já feitas e siste-
matizadas que um indivíduo estuda simplesmente porque o mandaram à es-
cola, é natural que aprenda igualmente grande número de conhecimentos, mas
sobre coisas remotas e estranhas à experiência quotidiana... Aquilo que se es-
tuda não é vivificado, nem tornado real, pela inclusão direta em uma ativida-
54 Metodologia do Ensino Superior
de. Nem sequer a experiência ordinária continua a ser o que era, isto é, limi-
tada. mas eficaz, viva. Ao contrário, ela perde algo de sua mobilidade e sensi-
bilidade às sugestões, é asfixiada e posta à margem por uma sobrecarga de
conhecimentos inassimilados ... Um maior acúmulo de conhecimentos sepa-
rados dos interesses diretos da vida petrifica o espírito; sua elasticidade desa-
parece" (Dewey, 1979, p. 230).
5.2. 4 Flexibilidade
A definição dos conteúdos serve para nortear a ação do professor. Todavia, esses
conteúdos devem ser elaborados com certa flexibilidade, de forma tal que o professor
possa fazer alterações, adaptações, renovações ou enriquecimentos, a fim de atender
às necessidades da classe.
À medida que os conteúdos sejam elaborados com flexibilidade, o professor terá
condições para superar dificuldades e imprevistos que aparecerem ao longo do ano ou
do semestre letivo.
5.2.5 Utilidade
A seleção dos conteúdos deve considerar os in~resses e as necessidades dos alu-
nos. Quando estes percebem que os conteúdos correspondem às suas expectativas,
tendem a assimilar conhecimentos e a desenvolver habilidades com muito maior rapi-
dez. E espera-se, também, que o professor se sinta mais satisfeito à medida que per-
ceba a utilidade dos conteúdos que transmite.
Isto não significa, porém, que se deva conferir ao conteúdo caráter essencialmen-
te utilitário ou pragmático. Uma postura deste tipo acabaria por dificultar a obtenção
de uma visão crítica da disciplina.
5.2.6 Adequação ao nível dos alunos
Foi muito comum no passado professores selecionarem conteúdos sem se preo-
cuparem com as dificuldades de aprendizagem que pudessem ser manifestadas pelos
alunos. Para muitos professores, os conteúdos deveriam ser transmitidos aos alunos.
Se estes apresentassem dificuldades, seriam exortados a "estudar mais". E caso as di-
ficuldades permanecessem, não haveria outra solução além da reprovação ou da depen-
dência.
Hoje, porém, considera-se importante identificar o nível de maturidade e de adian-
tamento dos alunos para a definição dos conteúdos. Assim, o professor, para determi-
nar a extensão dos conteúdos e sua variedade, deverá levar em consideração, entre
outros, os seguintes aspectos em relação aos alunos:
Cúnteúdos 55
• faixa etária;
• nível socioeconômico;
• aspirações profissionais;
• hábitos de estudo;
• conhecimentos anteriores;
• motivação para estudar a matéria.
Algumas destas informações podem ser obtidas a partir de boletins e fichas ela-
boradas pela faculdade. Outras podem ser obtidas mediante consulta a outros profes-
sores e ao coordenador pedagógico. Porém, outras tantas só podem ser obtidas direta-
mente dos alunos, mediante observação, entrevistas ou questionário. Por essa razão, é
possível que a plena definição dos conteúdos só se torne viável, muitas vezes, depois
de iniciadas as aulas.
5.2.7 Adequação ao tempo
Pode ocorrer que duas faculdades ofereçam a seus alunos disciplinas com o mes-
mo título, porém com carga horária diversa. Naturalmente, os conteúdos das discipli-
nas apresentarão níveis diferentes de profundidade, pois não será razoável esperar que
os alunos consigam o mesmo aproveitamento se o tempo oferecido for desigual.
É lógico que o aprendizado do aluno não é determinado exclusivamente pelo tem-
po que permaneceu na sala de aula. Há que se considerar a importância do tempo
utilizado para leituras, exercícios, pesquisas etc. Porém, a carga horária constitui ge-
ralmente um indicador expressivo da profundidade que se deseja conferir à discipli-
na. Por essa razão, ao se fixarem os conteúdos de uma disciplina, será necessário con-
siderar o tempo de que o professor disporá para o seu desenvolvimento.
5.3 Ordenação dos conteúdos
Após a seleção dos conteúdos, o professor procede à sua ordenação. Esse procedi-
mento é importante, porque uma ordenação criteriosa simplifica a compreensão dos
conteúdos, favorecendo, portanto, o progresso da aprendizagem num espaço de tem-
po mais curto.
Muitos professores procuram ordenar o conteúdo de sua disciplina numa "seqüên-
cia lógica", ou seja, conforme foi disposta pelos especialistas nos seus compêndios.
Assim, tem sido muito freqüente, sobretudo no ensino de disciplinas científicas, ini-
ciar com a apresentação de conceitos e fórmulas que são tidos como importantes para
o desenvolvimento do programa. Do ponto de vista de quem vai aprender ciências, os
conceitos e as fórmulas científicas constituem, evidentemente, o ideal a atingir, mas
56 Metodologia do Ensino Superior
não o ponto de partida para o aprendizado. A esse respeito, John Dewey (1979, p. 242)
lembra:
"O aluno começa a estudar ciências em compêndios nos quais a matéria
foi coordenada de acordo com o critério do especialista. Alinham-se desde logo
conceitos acompanhados de definições. Desde logo expõem-se leis e, com elas,
no máximo, algumas poucas indicações do modo por que se chegou a desco-
bri-las. Os alunos aprendem 'uma ciência' em lugar de aprenderem o modo
científico de tratar o material familiar da experiência ordinária."
Cabe, portanto, ao professor considerar, na seleção dos conteúdos, também os
critérios psicológicos. Estes referem-se às condições pessoais do aluno e envolvem,
entre outros aspectos, as dificuldades de aprendizagem e a motivação dos alunos.
Muitas vezes, ao procurar estabelecer uma "seqüência lógica" para os conteúdos de
uma disciplina, o professor inclui, logo nas primeiras unidades, tópicos que envolvem
cerra dificuldade para o seu aprendizado. Naturalmente, há situações em que o assunto
requer que uma unidade seja aprendida antes de outra. Todavia, as razões para utilizar
esse tipo de seqüência não são tão numerosas quanto em geral julgam os professores.
Ninguém precisa saber fazer os alicerces de uma casa para levantar o telhado.
Também, ao estabelecer a seqüência dos conteúdos, o professor precisa levar em
consideração a motivação dos alunos. Assim, é conveniente identificar as unidades que
despertam maior interesse nos alunos e depois interçalá-las, à medida do possível, com
as demais unidades do curso.
Leitura recomendada
SANT'ANNA, Flavia; CANCELIA, André Lenir; TURRA, Clodia Maria Godoy;
DELCIA, Enricone. P!anejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra-
Luzzatto, 1996.
No capítulo 4 deste livro, são apresentados critérios para seleção e organização dos
conteúdos.
6
Estratégias de
Ensino-Aprendizagem
6.1 Conceituação de aprendizagem
O conceito de aprendizagem é dos mais importantes no domínio da Psicologia.
Refere-se às modificações nas capacidades ou disposições do homem que não podem
ser atribuídas simplesmente à maturação. Assim, pode-se dizer que ocorre aprendiza-
gem quando uma pessoa manifesta aumento da capacidade para determinados desem-
penhos em decorrência de experiências por que passou. Também se pode dizer que
ocorre aprendizagem quando, em virtude da experiência, uma pessoa manifesta alte-
ração de disposições, tais como atitudes, interesses ou valores.
Em termos educacionais, o conceito de aprendizagem é mais específico. Refere-
se à aquisição de conhecimentos ou ao desenvolvimento de habilidades e atitudes em
decorrência de experiências educativas, tais como aulas, leituras, pesquisas etc.
i
6.2 Processo de aprendizagem
6.2.1 Complexidade do problema
O processo de aprendizagem é bastante complexo. Muitos autores escreveram e
continuam escrevendo a esse respeito. Daí por que os livros que tratam de Psicologia
da Aprendizagem costumam enumerar vários quadros de referência teórica que já fo-
ram elaborados para estudar esse assunto.
Está fora dos propósitos deste livro tratar exaustivamente do processo de apren-
dizagem. Todavia, há aspectos comuns à maioria das abordagens modernas acerca do
problema e que são de grande relevância para os professores. Dentre estes estão: di-
ferenças individuais, motivação, concentração, reação, realimentação, memorização e
retenção.
Evidentemente, a consideração desses aspectos constitui uma simplificação. Po-
rém, isso torna-se útil para o professor interessado em conhecer um pouco mais acer-
 58 Metodologia do Ensino Superior
ca da aprendizagem com vistas a se)ecionar as estratégias mais adequadas para o de-
senvolvimento da disciplina que pretende lecionar.
6.2.2 Diferenças individuais
As pessoas apresentam diferenças significativas em relação à aprendizagem. É fácil
verificar que, após ser dado determinado problema de Matemática em sala de aula,
alguns alunos tendem a concluí-lo mais rapidamente que outros. Alguns alunos são mais
rápidos em levantar as mãos para responder a uma pergunta, enquanto outros são
mais lentos. Alguns alunos lembram-se facilmente da matéria ministrada no dia ante-
rior, enquanto outros terão se esquecido e precisarão recordá-la.
Há muitas razões que determinam essas diferenças entre as pessoas. A herança
genética responde por parte delas. Mas também devem ser considerados outros fato-
res como: tipo de educação recebido, background cultural, condições de vida etc.
A determinação do peso de cada um desses fatores constitui tarefa bastante difí-
cil. Fica claro, porém, que, ao se analisar a população de determinada classe, suas qua-
lidades (dentre as quais a rapidez na aprendizagem) tendem a distribuir-se segundo a
famosa curva de Gauss, que apresenta a forma de um sino.
De acordo com essa curva, os alunos que apresentam mediana facilidade para
aprender são os mais numerosos, ao passo que os muito rápidos e os muito lentos são
mais raros. Há que se considerar, entretanto, que ~ssa distribuição se evidencia mais
em grandes contingentes populacionais e pode não ocorrer quando sua constituição
se deve a outros fatores além do simples acaso. Porém, de modo geral, a curva de Gauss
constitui importante instrumento para antecipar a distribuição provável das caracte-
rísticas de uma população.
6.2.3 Motivação
É indiscutível a importância da motivação na aprendizagem. Um aluno pode ser
inteligente, mas, se ele não quer aprender, ninguém poderá fazê-lo aprender. Se sub-
metido a uma situação de aprendizagem, como, por exemplo, uma aula, ele provavel-
mente dedicará sua energia e atenção a fins menos desejáveis. Por outro lado, um alu-
no altamente motivado provavelmente fará melhor do que um teste de inteligência
pudesse ter previsto.
Convém considerar que a motivação é algo interior. As pressões externas podem
aumentar o desejo de apren<?er, mas é necessário primeiramente que se queira apren-
der. Os psicólogos lembram que a motivação sempre tem origem numa necessidade.
Esta é que determina a direção do comportamento para alvos apropriados a sua satis-
fação. Assim, quando alguém tem necessidade de obter determinado conhecimento,
dirige sua atenção e energias para leituras, cursos, palestras e outras ações capazes de
satisfazer àquela necessidade.
Estratégias de Ensino-Aprendizagem 59
Entendido desta forma, o problema da motivação torna-se bastante complexo, pois
o professor só conseguirá de fato motivar seus alunos se for capaz de despertar seu
interesse pela matéria que está sendo ministrada. Ou quando for capaz de demons-
trar que aquilo que está sendo ensinado é necessário para os alunos alcançarem os seus
objetivos.
6.2.4 Concentração
A concentração desempenha importante papel no processo de aprendizagem.
Quando alguém se concentra no que está lendo ou ouvindo, tende a aprender muito
mais. Quando não há concentração, a matéria apresentada tende a fixar-se apenas va-
gamente.
A concentração depende muito da motivação. Numa classe mediana, é possível
observar como os alunos que querem aprender dirigem suas energias para o exercício
da lição. Já os menos interessados podem estar completando o exercício, mas prestan-
do mais atenção ao que seus vizinhos estão fazendo ou ao que acontece fora da classe
do que a seus próprios exercícios. Mas a concentração também é influenciada pores-
tímulos do ambiente, como: dimensões da sala de aula, recursos de ensino, seqüência
de apresentação da matéria, maneirismos do professor, qualidade dos textos de apoio
etc. Um aluno pode estar muito interessado em aprender e procurar ouvir o que diz o
professor. Porém, não consegue concentrar-se, porque a apresentação é feita de ma-
neira desordenada ou em voz monocórdia. Igualmente, um aluno pode ler determina-
do texto palavra por palavra, mas sem lograr concentração, porque o texto está mal
impresso ou redigido num estilo obscuro.
Há que se considerar também outros fatores pessoais estranhos à motivação que
podem dificultar a concentração, como: indisposição orgânica, preocupações, ansie-
dade etc.
6.2.5 Reação
Para que alguém possa aprender determinada matéria, é necessário estar envolvi-
do com ela. Alunos passivos têm mais dificuldades para aprender. Convém, pois, que
a cada estímulo ou conjunto de estímulos o aluno responda, dizendo, escrevendo, ela-
borando ou indicando alguma coisa
É necessário que os alunos se exercitem no sentido de reagir ao que é apresenta-
do. E também que as situações de ensino preparadas pelo professor sejam suficiente-
mente estimulantes para provocar reações nos alunos.
 60 Metodologia do Ensino Superior Estratégias de Ensino-Aprendizagem 61

6.2.6 Realimentação chá

pé
A realimentação (feedback) exerce importante papel na aprendizagem. O fato de voz
ter o aluno condições para confirmar o que está acertando ou errando auxilia-o na fixa- boi
ção da resposta e também motiva-o na continuação do processo de aprendizagem. mar
Você certamente terá memorizado mais rapidamente esta última lista. Isto por-
6.2.7 Memorização que ela consiste em palavras cujo sentido é compreensível.
Seja, finalmente, esta lista:
Tudo o que foi aprendido pode ser evocado. Todavia, com freqüência as pessoas
se esquecem do que foi aprendido após decorrido algum tempo. Daí a tendência a se Deus
falar em boa ou má memória. vê
O que se entende por memória é algo muito complexo. Relaciona-se inclusive com que
fatores já considerados, como diferenças individuais, motivação e atenção. Sabe-se que meus
os diferentes tipos de memória (auditiva, visual etc.) distribuem-se de acordo com a ais
curva de Gauss. E também que é inegável o papel da motivação e da concentração no não
-.ç;i ~~;.
são
processo de memorização. Imagine-se, por exemplo, um professor de Inglês que vá a
uma conferência sobre o ensino dessa língua. Sua motivação em relação ao assunto mats
favorece sua atenção. E sua experiência própria no ensino de Inglês indica que ele que
memorizará mais facilmente o que for transmitido na conferência que um professor dor
de Matemática. por
ti
Mas há outro elemento de fundamental import~cia a ser considerado na memo-
ó
rização. Trata-se da compreensão. As pessoas lembrarão melhor mais coisas se a me-
flor
mória for auxiliada pela compreensão. Quanto mais tempo for gasto na compreensão,
mais rápida será a tarefa de meinorização. Nesse caso, a memorização provavelmente ocorrerá ainda mais rapidamente, pois,
Pode-se fazer uma experiência que demonstra bem a importância da compreen- além de serem dotadas de sentido, as palavras formam uma frase perfeitamente com-
são na memorização. Seja a seguinte lista de sílabas: preensível.

tra
!ir 6.2.8 Transferência
<--/_'..:('~'--·
tar
gor O aprendizado que permanecer específico para a situação em que originariamen-
bur te ocorreu permanece inútil. O que foi aprendido deve poder ser aplicado a outras si-
fi r tuações. É isto que se chama transferência ou generalização.
Qualquer professor com certa experiência no magistério é capaz de identificar
Leia a lista e tente lembrar-se das sílabas. Pegue uma folha de papel e procure
situações que mostram como muitos alunos, embora rendo memorizado longos
escrevê-las de memória. Compare, então, sua lista com a original. Caso tenha cometi-
textos, são incapazes de aplicar os conhecimentos aprendidos numa situação específi-
do erros, escreva novamente as sílabas sem olhar para a lista. Repita isto até que sua
ca. Como no magistério superior os objetivos mais importantes são os voltados à
lista esteja correra.
aplicação dos conhecimentos, a memorização de fatos ou de conceitos, por si só, é
Agora, repita este procedimento com esta lista de palavras monossilábicas: insuficiente.
fé Há uma série de idéias acerca da transferência que, embora aceitas em certos meios
réu ligados ao ensino, são falsas. Uma delas é a de que a transferência é automática: uma
vez que algo é aprendido, a aprendizagem conduzirá à transferência. Na realidade, para
62 Metodologia do Ensino Superior
que a transferência efetivamente ocorra, é necessário que o aluno seja capaz de ver as
semelhanças entre a matéria e suas aplicações. À medida que isso ocorre, o que foi
aprendido poderá ser transferido, inclusive as habilidades e as atitudes.
6.3 Como aplicar princípios psicológicos à aprendizagem?
6.3.1 Reconhecer as diferenças individuais
O professor, de modo geral, pouco pode fazer em relação à composição das clas-
ses em que irá ministrar suas aulas. Será, porém, de toda conveniência procurar saber
se as classes foram formadas aleatoriamente ou segundo algum critério definido. E
também serão desejáveis informações prévias acerca dos alunos, obtidas a partir das
fichas de inscrição. À medida que o professor dispuser dessas informações, terá visão
global das classes, o que poderá auxiliá-lo nas estratégias a serem aplicadas.
Ao iniciar o seu conta to com a classe, poderá também o professor proceder à cha-
mada avaliação diagnóstica, mediante a aplicação de testes, questionários, entrevistas
e outros procedimentos de investigação.
Assim procedendo, o professor poderá classificar os alunos de acordo com certas
características, como interesses, conhecimentos específicos e histórico-instrucionais
que possam auxiliar na seleção das estratégias de ensino.
' alunos.
6.3.2 Motivar os alunos
Motivar os alunos constitui atividade mais complexa do que geralmente se ima-
gina. Freqüentemente se admite que, quando um professor utiliza múltiplos recur-
sos de ensino ou conta fatos pitorescos durante a aula, ele está motivando. Isto nem
sempre é verdadeiro, porque motivar implica despertar e manter o interesse do aluno
em aprender. A motivação envolve, portanto, o estabelecimento de um relacionamento
mais intenso entre o professor e os alunos. Apenas à medida que o professor procura
identificar os interesses dos alunos é que está em condições de motivar seus alunos.
O que se pode sugerir ao professor em termos de motivação é que procure inicial-
mente estabelecer um relacionamento amistoso com os alunos. Dessa forma, o pro-
fessor terá mais facilidade não apenas pira identificar os interesses dos alunos, mas
também para ajudá-los a perseverar quando encontrarem dificuldades.
Para manter a motivação dos alunos em nível elevado, convém que o professor
procure despertar o seu interesse. Isso pode ser feito mediante a apresentação dos
conteúdos de maneira tal que os alunos se interessem em descobrir a resposta, que
queiram saber o porquê, e assim por diante. Convém também que o professor procure
demonstrar o quanto a matéria pode ser importante para o aluno. À medida que este
sinta que o aprendizado de determinada matéria lhe é necessário para alguma coisa,
ele certamente estará mais motivado para aprender.
Estratégias de Ensino-Aprendizagem 63
6.3.3 Manter os alunos atentos
Para que haja aprendizado, é necessário que o aluno preste atenção à exposição
do professor, aos textos que lê ou aos exercícios de que participa. Naturalmente, a aten-
ção do aluno em boa parte depende do seu grau de motivação. Contudo, papel impor-
tante cabe ao professor, que deverá conhecer muito bem a estrutura interna do assunto
a ser ensinado, assim como a melhor seqüência de apresentação, a fim de organizar
espacial e temporalmente os estímulos a serem apresentados.
O professor conseguirá melhores resultados em relação à atenção dos alunos se
considerar alguns pontos como:
a) Humor: professores bem-humoradas conseguem mais facilmente man-
ter atentos os grupos. Frases espirituosas e exemplos pitorescos consti-
tuem recursos bastante eficientes.
b) Entusiasmo: o entusiasmo do professor com freqüêncía transmite-se para
os alunos. Por essa razão, convém que os professores somente se dispo-
nham a ministrar determinada matéria quando estiverem convencidos de
sua importância.
c) Aplicação prática: poucas coisas são tão dispersivas quanto um longo dis-
curso que não indique alguma aplicação prática. Por essa razão é que se
tornam muito úteis os exercícios e trabalhos práticos propostos para os
d) Recursos auxiliares de ensino: os recursos audiovisuais são muito im-
portantes para manter o grupo atento. A eficiência obtida com esses re-
cursos torna-se maior ainda quando sua utilização é diversificada.
e) Participação: a atenção de um grupo aumenta à medida que sua partici-
pação é solicitada. Cabe, no entanto, considerar que só convém fazer ao
grupo perguntas que possam ser respondidas sem maiores dificuldades.
Perguntas mais complexas podem, ao contrário, servir para inibir os par-
ticipantes.
6.3. 4 Estimular reações dos alunos
O professor pode estimular os alunos a participar. Eis algumas sugestões:
• favorecer a tornada de anotações;
• estimular os alunos a falar, a dar depoimentos pessoais, a fazer sugestões
e a ampliar as idéias apresentadas;
• fazer perguntas;
• apresentar exercícios.
64 Metodologia do Ensino Superior
6.3.5 Fornecer feedback
Fornecer feedback é uma tarefa que exige do professor, antes de mais nada, disposi-
ção para ouvir. Muitos professores, no afã de oferecer o máximo para os alunos, falam
o tempo rodo. Ora, esse comportamento é completamente equivocado. Para facilitar
a aprendizagem, o professor deve, em muitos momentos, deixar de ser emissor e as-
sumir o papel de receptor para saber em que medida os alunos estão compreendendo
o que está sendo transmitido. E a partir daí informar os alunos sobre o quanto estão
acertando, o que estão compreendendo.
6.3.6 Favorecer a retenção
Para favorecer a retenção, o professor precisa primeiramente garantir a organiza-
ção do material a ser apresentado. Quanto maior a organização, maior a compreensão
e, conseqüentemente, mais fácil será a memorização. Nesse sentido, recomenda-se
adorar a seqüência "todo-parte-todo". Isso quer dizer que o professor iniciará seu tra-
balho proporcionando uma visão geral do que será estudado na unidade, para, em se-
guida, apresentar a matéria em pormenores e, por fim, proporcionar um resumo geral
da matéria.
Outro procedimento que favorece a retenção é a repetição. Cabe considerar, en-
tretanto, que a repetição deve ser criativa, pois repe~ir sempre a mesma coisa é cansa-
tivo e desestimula o interesse. O professor pode expressar a mesma coisa de maneiras
diferentes, utilizando recursos diversos. O que é exposto oralmente poderá ser apre-
sentado num texto escrito, sintetizado num cartaz ou numa transparência etc.
Também a recapitulação pode ser utilizada com muito proveito para facilitar a
retenção. A recapitulação serve para trazer à mente aquelas coisas que estavam esque-
cidas, que estavam nos limites da "memória a curto prazo". A recapitulação constitui,
portanto, procedimento didático bastante adequado para proporcionar o armaze-
namento duradouro das informações.
6.3.7 Criar condições para possibilitar a transferência
Para que a aprendizagem não fique apenas no nível da memorização, o professor
deverá orientar sua ação pedagógica no sentido de proporcionar a transferência da
aprendizagem. Para favorecer o alcance desse nível, o professor pode:
• empregar exemplos que esclareçam a aplicação dos conhecimentos a si-
tuações específiCas;
• propor exercícios e trabalhos práticos;
• favorecer a discussão acerca da aplicação dos conhecimentos; e
• empregar jogos, estudos de caso e dramatizações.
Esnaté@as de Ensino-Aprendizagem 65
6.4 Como ser um facilitador da aprendizagem
Para Carl Rogers, a arividade de ensinar tem sido superestimada. Para ele, a apren-
dizagem significativa
'' ... não repousa nas habilidades de ensinar do líder, nem no conhecimento eru-
dito do assunto, nem no planejamento curricular, nem na utilização de auxí-
lios audiovisuais, nem na aprendizagem programada que é utilizada, nem nas
palestras e apresentações e nem na abundância de livros~ embora qualquer um
dos meios acima possa, numa ocasião ou noutra, ser utilizado como recurso de
importância. Não, a facilitação da aprendizagem significativa repousa em cer-
tas qualidades de atitude- que existem no relacionamento pessoal entre o
facilitador e o estudante" (Rogers, 1986, p. 127).
Rogers recomenda mudar o foco do "ensino" para a "facilitação da aprendizagem".
E apresenta algumas qualidades do facilitador da aprendizagem:
a) Autenticidade: o facilitador deve ser uma pessoa real, autêntica, que se
apresenta sem máscara ou fachada. O professor pode ser uma pessoa en-
tusiasta, entediada, interessada nos alunos, zangada, sensitiva e simpáti-
ca a eles. Por aceitar esses sentimentos como seus, não tem necessidade
de impô-los aos alunos. Dessa maneira, ele constitui para os estudantes
uma pessoa, não "a corporificação anônima de uma exigência curricular ou
um tubo estéril através do qual o conhecimento é passado de uma gera-
ção para outra" (Rogers, 1986, p. 128).
b) Apreço pelo estudante: o professor deve apreciar o estudante, os seus
sentimentos, as suas opiniões, a sua pessoa. Deve manifestar carinho pelo
estudante~ mas um carinho que não é possessivo. Um professor deste tipo
aceita a apatia ocasional dos estudantes e sua falta de método tanto quanto
os esforços disciplinados na consecução de objetivos mais importantes
(Rogers, 1986, p. 130).
c) Compreensão empática: o professor deve ter a capacidade de colocar-
se na posição do estudante, de encarar o mundo através dos olhos deste.
Quando o professor tem a capacidade de compreender internamente as
reações do estudante, adquire uma consciência sensível da maneira pela
qual o processo de educação e aprendizagem se apresenta no estudante.
Assim, aumentam as probabilidades de uma aprendizagem significativa
(Rogers, 1986, p. 131).
6.5 Estratégias de ensino-aprendizagem
Para facilitar a aprendizagem dos alunos, o professor se vale de estratégias, ou seja,
da aplicação dos meios disponíveis com vistas à consecução de seus objetivos.
66 Metodologia do Ensino Superior Estratégias de Ensino-Aprendizagem 67

O termo estratégia vem sendo o mais utilizado nos planos de ensino para indicar É a obra mais importante de Rogers sobre Educação. Não é um livro que diz aos
esses procedimentos. Todavia, é comum procedimentos dessa natureza serem desig- professores "como fazer", mas que propõe a reflexão acerca de uma nova maneira de
nados como métodos de ensino, métodos didáticos, técnicas pedagógicas, técnicas de lidar com os estudantes. Merece especial destaque o sétimo capítulo: "O relaciona-
ensino, atividades de ensino etc. mento interpessoal na facilitação da aprendizagem''.
A esses termos e expressões os diversos autores têm atribuído significados algo
diferentes. Alguns autores apresentam argumentos de natureza etimológica para in- FONTANA, David. Psicologia para professores. São Paulo: Loyola, 1998.
dicar as diferenças entre método e técnica, estratégia e atividade etc. O que se obser-
Embora dirigido sobretudo a professores que lidam com crianças, esse livro pode
va, no entanto, é que na maioria das vezes esses termos e expressões são utilizados sem
ser útil também para professores universitários, porque trata das áreas da Psicologia
maiores preocupações em determinar exatamente o que significam. E com freqüên-
de mais valor para o ensino e para a aprendizagem.
cia o significado desses termos é estipulado pelos autores dos modelos de planos de
ensino ou documentos assemelhados, com vistas a garantir uniformidade na conside-
ração dos procedimentos. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
Para os fins deste livro, considera-se a expressão estratégWs de ensino-aprendizagem em O autor apresenta os fundamentos das principais teorias de aprendizagem, tais
sentido amplo, que inclui os termos métodos, técnicas, meios e procedimentos de ensino. como: a teoria behaviorista de Skinner, a teoria das hierarquias da aprendizagem de
Gagné, a teoria da mediação de Vigostsky, a teoria da aprendizagem significante de
As estratégias de ensino são em grande número. Entretanto, muitos são os pro-
Rogers, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.
fessores universitários que dominam uma única estratégia, que é a da exposição. Tam-
bém há muitos professores que, embora conhecendo outras estratégias, não as aplicam
por não se sentirem seguros. E ainda há os professores que diversificam suas estraté-
gias unicamente pelo desejo· de diversificar, sem saber se são ou não adequadas aos seus
propósitos.
Ao se decidir pela aplicação de determinada ~stratégia, deverá o professor certifi-
car-se de que ela é adequada à sua clientela e também aos objetivos que pretende al-
cançar. Nesse sentido, serão apresentadas nos capítulos seguintes as estratégias mais
recomendadas para o ensino superior, com a indicação de sua aplicabilidade, vantagens
e limitações.
;J
.i

Leituras recomendadas

DIAS BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendiza-

gem. 25. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
Esse livro é orientado para o aperfeiçoamento pedagógico do professor universitá-
rio. Em seu segundo capítulo- "O que é aprender"-, os autores enfocam as contribui-
ções de Piaget e Gagné à Psicologia da Aprendizagem. No terceiro capítulo- "O que é
ensinar"-, tratam dos procedimentos que podem ser adorados para tornar o ensino mais
eficiente. E no quarto capítulo - "O aluno e o professor como pessoas" -, tratam das
características pessoais dos alunos que devem merecer a atenção do professor em virtu-
de de afetarem significatiVamente o processo de aprendizagem.

ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa década. Z. ed. Porto Alegre: Artes Médi-
cas, 1986.

7 Aula Expositiva
7.1 Caracterização
A aula expositiva consiste numa preleção verbal utilizada pelos professores com o
objetivo de transmitir informações a seus alunos. É um procedimento bastante anti-
go. Sabe-se que foi utilizado pelos filósofos daAntigüidade, pelos escolásticos da Ida-
de Média, pelos professores do Renascimento e continua sendo aplicado na maioria
das universidades do mundo. No Brasil, constitui seguramente o procedimento mais
empregado em todos os níveis de ensino. Em muitos cursos universitários, é utilizado
quase de forma exclusiva e são em grande número os professores que identificam en-
sino com exposição. '
Ao mesmo tempo em que é a estratégia mais utilizada, é também a mais contro-
vertida. Enquanto alguns professores defendem seu uso, sobretudo pela pra ti cidade,
outros a criticam, chegando a conceituar aulaexpositiva como um processo em que os
"fatos são transmitidos das fichas do professor para o caderno do aluno sem passar pela
mente de nenhum dos dois".
A intensa utilização da aula ex:positiva justifica-se apenas pela tradição. Para mui-
tos professores, a exposição foi a única forma de passagem de informações a que fo-
ram submetidos ao longo de sua vida acadêmica. E, ao se decidirem pelo magistério,
ado taram naturalmente a exposição como a estratégia mais válida.
Boa parte das críticas feitas à exposição é pertinente. Porém, uma aula bem pla-
nejada constitui estratégia adequada em muitas situações. O que importa é que o pro-
fessor identifique a exposição como uma dentre muitas estratégias possíveis, com van-
tagens e limitações, recomendável em Certas situações e contra-indicada em outras.
7.2 Fundamentos teóricos da exposição
7.2.1 Modelo clássico de exposição
A exposição, no sentido clássico, fundamenta-se na idéia de que é possível ensi~
nar os outros por meio de explicação oral. Convencidos disso, os professores concen·
Aula Exposidva 69
tram rodos os seus esforços no sentido de condensar seus conhecimentos e de expô-
los de forma lógica e clara. Daí resulta que toda a iniciativa da exposição cabe ao pro-
fessor, que decide acerca da ordem, do ritmo e da profundidade a ser dada ao ensino.
Quanto ao aluno, cabe ser dócil, atento e submisso à autoridade do professor. Assim, a
exposição aparece como a estratégia que melhor caracteriza a educação "bancária" de
que fala Paulo Freire.
A adoção desse modelo torna problemática a aprendizagem. O professor preocu-
pa-se em expor a matéria e negligencia a importância do interesse e da atenção do aluno.
Seu discurso inclui termos que nem sempre existem na experiência dos alunos. Tan-
tas são as idéias apresentadas, que boa parte delas não é retida pelos alunos. Alguns
professores falam tão rápido que muitas das idéias apresentadas não são percebidas
pelos alunos. Outros falam tão b:líxo e de forma tão monótona que não conseguem
manter a atenção dos alunos. Muitos professores ficam tão entusiasmados com a ex-
posição a ponto de deixar de utilizar qualquer recurso audiovisual. Em suma, as aulas
expositivas com freqüência caracterizam-se pelo monólogo.
Evidentemente, nem toda a culpa pelas deficiências da exposição deve-se ao pro-
fessor. Este nem sempre dispõe dos recursos audiovisuais necessários para tornar a aula
mais interessante. Freqüentemente, as classes são tão numerosas que dificultam a
aplicação de estratégias mais ativas. E o que é mais grave: os alunos estão tão acostu-
mados a aulas expositivas no sentido clássico, que tendem a rejeitar inovações propostas
pelo professor, mantendo uma atitude de passividade e desligamento.
7.2.2 Exposição no contexto da moderna ciência da comunicação
O que fica claro é que a exposição no sentido clássico gera sérios problemas de
comunicação entre professores. Todavia, os educadores podem apelar para a Ciência
da Comunicação a fim de aprimorar a qualidade de suas aulas. Esta ciência vale-se da
contribuição de diversos ramos do saber, como Psicologia, Semiologia e Cibernética e
é capaz de proporcionar modelos que tornam mais eficiente a comunicação entre as
pessoas.
Toda a atividade docente pode ser entendída como um processo de comunicação,
conforme o esquema:
Decodificador
O professor é o emissor, que tem um objetivo: fazer com que os alunos aprendam
a matéria. Para tanto, precisa criar uma mensagem. Então, seu sistema nervoso cen-
tral ordena o seu mecanismo vocal para exprimir o objetivo. Seu mecanismo vocal,
servindo como codificador, produz uma mensagem. Essa mensagem é transmitida por
70 Metodologia do Ensino Superior
ondas sonoras, para que os alunos a recebam. Este é o canal. Os alunos são os recepto-
res. Seus mecanismos auditivos são os decodificadores, que decodificam a mensagem
em impulsos nervosos e a remetem ao sistema nervoso central, produzindo o entendi-
mento da mensagem.
Caso o professor coloque a mensagem num cartaz ou no quadro negro, seu meca-
nismo de escrita, representado sobretudo pelas mãos, será o codificador. O canal será
constit-uído pelas ondas luminosas que transmitem a mensagem expressa no cartaz ou
no quadro-de-giz. E a vista dos alunos será o decodificador.
Esse esquema é extremamente simples. Porém, nem sempre os professores aten-
tam para todos os seus ingredientes. Muitos professores, cientes de que necessitam
melhorar a comunicação com os alunos, procuram aperfeiçoar sua capacidade de trans-
missão. Há professores que chegam mesmo a procurar cursos de impostação de voz ou
de expressão corporal. Não há como deixar de reconhecer que essas medidas podem
ser úteis. Todavia, é necessário considerar que informar não é comunicar. O professor
pode constituir-se em excelente fonte de informação sem que consiga uma comuni-
cação eficaz.
A comunicação é um processo de inter-relação de pessoas e sua eficácia tem a ver
não apenas com as habilidades de transmissão, mas também com as características da
mensagem, com o canal em que esta é veiculada e sobretudo com a disposição do re-
ceptor. Também desempenha importante papel na comunicação a retroinformação
(feedback), ou seja, a recepção, pela própria fonte,~ informação sobre os efeitos pro-
duzidos pela mensagem emitida.
7.3 Aplicação dos princípios de comunicação em sala de aula
7.3.1 Em relação à fonte
Na comunicação doce.nte, o professor é a fonte. Para garantir a transmissão ade-
quada de suas idéias e emoções, o professor deve tomar alguns cuidados, como:
a) Definir com clareza os seus objetivos. Muitos professores falham por-
que deixam de precisar exatamente o que pretendem; apenas falam so-
bre a matéria. A definição clara dos objetivos favorece a seleção do mate-
rial a ser incluído na aula e ã concentração dos recursos para alcançar os
resultados desejados.
b) Fazer com que os alunos conheçam os seus objetivos. O professor
deve deixar claro aos alunos o que pretende e procurar com eles chegar a
uma concordância ou consenso acerca dos objetivos básicos.
c) Organizar as idéias. Isso exige o pleno domínio da matéria e a convic-
ção de que realmente esta é importante para os alunos. Para convencer
os outros, é necessário primeiro convencer-se a si mesmo.
Au!a Expositiva 71
d) Cuidar que o tom de voz, a altura e o ritmo não desagradem aos
alunos.
7.3.2 Em relação à mensagem
A mensagem é constituída pela matéria a ser ensinada. Muitos equívocos são co-
metidos pelos professores em relação a esse aspecto, mesmo pelos mais eruditos. É
comum um professor apresentar aos alunos uma mensagem que consiste rigorosamente
num artigo ou no capítulo de um livro. Ora, quando existe por escrito uma mensagem
completa referente ao assunto a ser ensinado, há grande probabilidade de que tenha
sido escrita para um tipo de audiência diferente, ou que seja mais extensa, ou mais
sucinta, ou mais complexa do que é exigido para a situação. Também há que se consi-
derar que nem sempre a maneira pela qual uma mensagem é escrita é a melhor para
ser apresentada numa aula expositiva. Não convém, portanto, que o professor simples-
mente reproduza em aula um artigo ou capítulo de livro.
Diversos cuidados precisam ser tomados em relação à mensagem que se preten-
de passar aos alunos, como:
a) Cuidar que a mensagem se ajuste às características e necessida-
des dos alunos: isso exige conhecimento prévio dos alunos. Convém, pois,
que o professor dedique algum tempo a essa tarefa, sobretudo nas primei-
ras aulas.
b) Elaborar a mensagem de forma clara, precisa e concisa: uma lin-
guagem empolada e repleta de termos técnicos dificulta a compreensão
dos alunos.
c) Planejar a seqüência dos tópicos: é recomendável a utilização da se-
qüência de instrução "todo-parte-todo'"'. Para começar, dá-se aos alunos
uma visão geral da unidade; depois, apresenta-se pormenorizadamente a
unidade e, por fim, conclui-se com um resumo.
d) Considerar não apenas a seqüência lógica, mas também a psicoló-
gica: muitas vezes, convém iniciar a exposição com um elemento quedes-
perte a atenção dos alunos; mesmo que este, numa seqüência lógica, deva
vir posteriormente.
e) Imprimir certo colorido emocional à mensagem.
f) Incluir, quando oportuno, anedotas e fatos pitorescos.
g) Propor situações problemáticas para manter os alunos em atitude
reflexiva.
h) Apresentar as idéias mais importantes de formas diversas para não
provocar monotonia.
i) Evitar a tentação de expor o tempo todo: convém entremear a exposi-
ção com breves discussões, exercícios e realização de experiências simples.

72 Metodologia do Ensino Superior
7.3.3 Em relação ao canal
Na aula expositiva, predomina a comunicação verbal. Todavia, o professor, para
tornar mais eficiente sua comunicação, vale-se também de outros canais. Muitas ve-
zes, interessa que a mensagem não apenas seja ouvida, mas também vista, tocada etc.
Convém, portanto, que o professor se valha dos mais diversos meios de comunicação
para que cada um complemente e reforce o outro. Assim, o professor poderá utilizar
quadro-de-giz, cartazes, álbum seriado, retroprojetor e outros recursos para ilustrar a
exposição.
Esses recursos serão tratados de forma mais abrangente no Capítulo 10: "Os Re-
cursos Audiovisuais".
7.3.4 Em relação aos receptores
Os alunos são os receptores durante a exposição. A eles é que é destinada a co-
municação, embora vez por outra se encontrem professores que parecem ser os úni-
cos destinatários da comunicação. Falam sem se preocupar com o auditório; talvez
porque gostem de ouvir a própria voz.
O processo de recepção é complexo e deve merecer a atenção dos professores
interessados no aprendizado dos alunos.
Primeiramente, é preciso considerar que, quai\do a mensagem do professor che-
ga aos órgãos sensoriais do aluno (vista, ouvidos etc.), ocorre a percepção. Esta tem uma
base física, porém é influenciada por fatores psicológicos. Se o aluno está interessado
na matéria e tem uma imagem positiva do professor, sua mensagem é mais bem per-
cebida. A percePção que se tem da mensagem é seletiva. As pessoas vêem ou ouvem
melhor aquilo que desejam ver ou ouvir.
Depois que a mensagem é percebida, passa a ser interpretada. A interpretação é
algo pessoal e exclusivo de cada aluno. Embora a mensagem possa ter certo significa-
do objetivo, o significado real da mensagem será diferente para cada receptOr, pois cada
um deles tem um quadro de referência próprio e pessoal para sua interpretação. Como
assinalam Diaz Bordenave e Pereira (2004, p. 192): na interpretação, o receptor se
pergunta: "Qual é o significado que devo atribuir a esta mensagem que Fulano me
transmite a respeito deste assunto, ness~ situação?"
A interpretação da mensagem produz no receptor certa tensão, que se mostra mais
ou menos forte à medida que afeta as crenças do receptor ou a sua auto-imagem. Essa
tensão, por sua vez, provoca reações diversas. O receptor pode aceitar a mensagem e
incorporá-la a seu repertório de conhecimentos e crenças. Pode também ficar em dú-
vida quanto à aceitação da mensagem e solicitar mais dados. Pode ignorar total ou
parcialmente a mensagem. E, numa situação mais extrema, reagir agressivamente con-
tra a fonte.
Aula Exposidva 73
Essas reações dos alunos, no contexto do processo de comunicação, constituem a
retroalimentação (feedback). E muita do sucesso da comunicação docente tem a ver com
a habilidade do professor em lidar com essas reações.
Para influir positivamente no processo de recepção e aceitação das mensagens, o
professor pode:
a) Desenvolver a empatia: colocar-se no lugar do aluno é importante para
que o professor possa sentir as dificuldades que ele tem para assimilar a
exposição.
b) Manter-se atento para as reações dos alunos: muitos são os profes-
sores que se entusiasmam tantO com a própria exposição que nem perce-
bem o que se passa com os alunos. E, muitas vezes, estes estão frios, imó-
veis, distantes. O professor precisa, portanto, desenvolver a capacidade
de perceber a classe. Hans Aebli (1982, p. 42) sugere que o professores-
teja atento à expressão corporal do aluno. A rejeição da matéria ou do pró-
prio professor se expressa num afastamento do corpo; o aborrecimento e
a ausência de atenção, num relaxamento do tono corporal.
c) Criar em sala de aula um clima de apreço, aceitação e confiança:
esse clima favorece o desenvolvimento de atitudes positivas em relação
ao professor e sua disciplina, e as mensagens, conseqüentemente, serão
mais bem recebidas.
d) Desenvolver nos alunos uma atitude permanente de curiosidade em
relação à disciplina: quando o professor consegue demonstrar aos alu-
nos o quanto é importante dominar os conhecimentOs que estão sendo
apresentados, estes tendem a manifestar maior desejo de aprender.
e) Identificar o nível de conhecimentos e as expectativas dos alunos:
a auto-apresentação dos participantes no primeiro dia, perguntas feitas aos
alunos, bem como a aplicação sistemática de exercícios são importantes
para que o professor possa "dosar" a matéria e também dar oportunidade
para que os alunos mais lentos acompanhem o curso.
f) Criar condições para que os alunos ofereçam retroalimentação.
.)
7.4 Uso adequado da aula expositiva
Ficou claro que a aula expositiva se rorna mais eficiente à medida que o professor
aplica os princípios-da comunicação científica. Porém, o professor precisa estar cons-
ciente de que a aula expositiva apresenta uma série de limitações, o que a torna ina-
dequada em muitas situações.
A ampla utilização da aula expositiva deve ser creditada não apenas a fatores di-
dático-pedagógicos, mas também econômico-administrativos, como:
74 Metodologla do Ensino Supelior
a) A aula expositiva mostra-se muito mais económica que outras es-
tratégias: a média de alunos para cada professor geralmente é grande. Em
alguns estabelecimentos de ensino superior, os professores chegam a dar
aulas em grandes auditórios munidos de microfone.
b) A aula expositiva é bastante flexível: o professor pode adaptá-la aos
mais diversos públicos. E também pode valer-se dela independentemen-
te de outros recursos, como material impresso, projeções etc.
c) A aula expositiva é um meio rápido: o conteúdo a ser aprendido é apre-
sentado em sua forma final. Do aluno requerem-se apenas o entendimento
da mensagem e a incorporação em sua estrutura cognitiva.
d) A aula expositiva pode ser dada por qualquer profissional que do-
mine a matéria, mesmo que não disponha de maiores conhecimen-
tos pedagógicos: ressalte-se, porém, que simplesmente "dar aula'' não
garante o aprendizado. A aula expositiva só se torna eficiente quando é
bem planejaqa e executada de acordo com certos princípios. Nesse sen-
tido, a aula expositiva pode ser considerada tão ou mais difícil do que
outras estratégias de ensino.
É evidente que o professor não pode deixar de considerar esses aspectos na deci-
são acerca da utilização da aula expositiva. Todavia, do ponto de vista pedagógico, as
razões que conduzem a sua adoção são outras.
O uso da exposição é adequado para: •
• transmitir conhecimentos;
• apresentar um assunto de forma organizada;
• introduzir os alunos em determinado assunto;
• despertar a atenção em relação ao assunto;
• transmitir experiências e observações pessoais não disponíveis sob outras
formas de comunicação;
• sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou um curso.
A aula expositiva apresenta, todavia, uma série de limitações. Embora sendo efi-
ciente para a transmissão de conhecimentos e mesmo para possibilitar a compreensão
da matéria, mostra-se pouco adequada quando os objetivos de ensino se referem aos
níveis mais elevados do domínio cognitivo: aplicação, análise, síntese e avaliação. E em
relação aos domínios afetivo e psicomotor, a aula expositiva é totalmente inadequada.
Embora a aula expositíva deixe muito a desejar, os professores universitários não
dispõem geralmente dos meios e do apoio necessários para adorar outras estratégias
mais eficazes. Para muitos professores, à frente de classes numerosas e sem dispor de
recursos auxiliares, a aula expositiva constitui na prática a única alternativa. Assim, o
que lhes cabe é cuidar que a aula expositiva, com todas as suas limitações, alcance a
maior eficiência possível.
Aula Expositiva 75
Leituras recomendadas
AEBLI, Hans. Prática de ensino: formas fundamentais de ensino elementar, médio e
superior. São Paulo: EPU/EDUSP, 1982.
Trata-se de obra fundamentada em teorias e experiências no campo da Psicolo-
gia da Aprendizagem. No primeiro capítulo, o auror trata dos aspectos psicológicos da
comunicação intelectual e apresenta regras que facilitam a narração e a exposição.
LOWMAN, Joseph. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo: Atlas, 2004.
O Capítulo 5 desse livro é dedicado à seleção e à organização do material para
apresentações em sala de aula. Trata das diferentes formas de preleção, de suas van-
tagens e limitações, da seleção de pontos para apresentações, da organização da aula,
do estilo geral da aula e da tecnologia audiovisual.
MASEITO, Marcos Tarciso. Aulas vivas. 2. ed. São Paulo: MG Ed., 1996.
Essa obra é produto de uma pesquisa em que o autor identificou e analisou con-
dições facilitadoras de aprendizagem possíveis de ser aplicadas em sala de aula do
ensino superior, que não exijam necessariamente recursos especiais e que possam
envolver o estudante no processo de sua aprendizagem e tornar gratificante a ativida-
de do professor.
PUJO L BALCELLS, Jaime; MARTIN, José Luis Fons. Os métodos do ensino universitá-
rio. Lisboa: Livros Horizonte, 1985.
Esse estudo analisa de maneira pormenorizada a aula exposiriva (designada lição
magistral). Apoiando-se em sólida bibliografia internacional, os autores esclarecem
acerca de suas vantagens e limitações e oferecem sugestões práticas para melhorar a
qualidade das aulas expositivas.
VEIGA, llma P. A.; CASTANHO, Maria Eugénia L. M. Pedagogia universitária: a aula
em foco. 3. ed. Campinas: Papirus, 2002.
Esse livro trata da origem da universidade, de suas mudanças no tempo e dos
desafios que lhe são apresentados nos tempos atuais. Ênfase especial é conferida à
reflexão sobre diversos aspectos da aula universitária, tais como as possibilidades
interdisciplinares, a inovação e arte de narrar.

8 A Discussão
8.1 Valor pedagógico da discussão
Foi lembrado no Capítulo 7 que a exposição constitui estratégia adequada quan-
do os objetivos de ensino se referem aos níveis iniciais do domínio cognitivo, sobretu-
do à memorização. Já nos níveis mais elevados, bem como nos domínios aferivo e
psicomotor, é pouco recomendáveL Assim, o professor universitário precisa, em mui-
tos momentos, adorar outras estratégias para facilitar a aprendizagem.
Uma estratégia que vem sendo adorada com proveito (embora nem sempre com
a freqüência recomendada) é a discussão, que responde a vários objerivos, como:
•
'
favorecer a reflexão acerca de conhecimentos obtidos mediante leitura ou
exposição;
• desenvolver novos conhecimentos mediante a utilização de conhecimen-
tos e experiências anteriores;
• favorecer o enfoque de um assuntO sob diferentes ângulos;
• dar oportunidade aos alunos para formular princípios com suas próprias pa-
lavras e sugerir aplicações para esses princípios;
• ajudar os alunos a se tornarem conscientes dos problemas que aparecem
na informação obtida a partir de leituras;
• facilitar a aceitação de informações ou teorias contrárias às crenças tradi-
cionais ou idéias prévias.
Por essas razões, a discussão tem sido recomendada como uma das mais impor-
tantes estratégias de ensino, sem contar que uma discussão bem-sucedida pode ser
bastante agradável tanto para os alunos corno para o professor, pois se rorna um verda-
deiro divertimento intelectual. E sem contar, também, que a discussão constitui im-
portante exercício de liberdade. Daí por que para muitos professores a discussão em
classe é concebida como o protótipo da aprendizagem democrática.
A despeito, porém, dessas inestimáveis vantagens, a discussão em classe apresenta
também algumas limitações. As discussões podem não ser eficientes quando os mem-
!J
A Dlscussáo 77 'i:
i
bros do grupo não dispõem dos conhecimentos necessários como requisitos prévios.
Uma discussão sobre a reprodução dos peixes não pode desenvolver-se adequadamente
sem que os estudantes saibam alguns princípios fundamentais acerca da reprodução
animaL Urna discussão acerca do comportamento dos sindicatos de trabalhadores será
pouco provei rosa se os estudantes não tiverem conhecimentO de seus poderes e ações.
Quando os requisitos prévios não são considerados, as reuniões tendem a degenerar
-;
num jogo antipático de superar os outros colegas.
Cabe considerar que a discussão não visa à aprendizagem específica de alguma
coisa, mas à transferência do que foi aprendido. Nesse sentido, Gagné (1971, p. 265)
acentua:
"Transformar a discussão no principal tipo de exercício para o ensino se-
ria, então, ignorar deliberadamente a necessidade fundamental e primária da
aprendizagem, isto é, ter certeza de que ela realmente ocorreu. Fazer com que
ela se realize é ainda o seu problema básico. As condições que acarretam a
aprendizagem não se identificam às da discussão em classe. A maior exigên-
cia para que uma discussão seja coroada de sucesso, resultando assim na trans-
ferência do conhecimento, é certamente a aprendizagem anterior."
Também convém considerar que a velocidade de transmissão de discussão de
informação é baixa num grupo de discussão. Como nos cursos universitários o tempo
disponível para as diversas disciplinas é restrito, nem sempre a discussão se torna uma
estratégia eficiente.
A despeito de todas as suas limitações, a discussão pode ser considerada uma das
estratégias mais válidas para o ensino superior. Todavia, o professor precisa saber que
existem modalidades diversas de discussão, cada qual aplicável a uma circunstância
diferente.
8.2 Discussão com a classe toda
8.2.1 Problemas de aplicação
A discussão com a classe toda vem sendo adorada como a principal alternativa à aula
expositiva. O professor que a adora experimenta a sensação de estar sendo mais demo-
crático, ao mesmo tempo em que obtém feedback acerca do estado de conhecimento e
'compreensão dos estudantes. E, à medida que as discussões sejam bem-sucedidas, o
professor passa a reconhecê-la como estratégia mais adequada para a formulação de pro-
blemas e o desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes. Todavia, a adoção
dessa estratégia nem sempre é ·bem-sucedida, pois exige considerável habilidade didá-
tica do professor. Quando não são bem conduzidas, as discussões podem produzir efei-
tos indesejáveis, como: baixo nível de participação dos alunos, fuga dos objetivos, ani-
mosidade entre os participantes, descontrole em relação ao tempo etc.
78 Metodologia ào Ensino Superior
A eficácia da discussão como estratégia de ensino tem merecido inúmeros estu-
dos e pesquisas, inclusive experimentais. Wilbert McKeachie, da Universidade de
Michigan, um dos grandes estudiosos do assunto, lembra que a maioria das discussões
em sala de aula pode ser classificada como "desenvolvente", ou seja, discussões cujo
propósito é desenvolver um conceito e suas implicações ou resolver problemas. Em-
bora seja uma estratégia orientada para uma série de objetivos, o papel do professor
nesse tipo de discussão não consiste em manipular o grupo de maneira que este siga
passos predeterminados e alcance conclusões preestabelecidas, mas em ajudar o gru-
po a progredir mediante a divisão do problema em suas partes componentes, que po-
derão ser resolvidas em etapas. Sua função é mais a de formular os problemas que a de
sugerir soluções. O professor procura guiar a discussão através de certas linhas, mas
não conduzi-la para longe do interesse e aceitação do grupo (Walker e McKeachie, 1969,
p. 53).
Uma discussão deste tipo requer do professor uma série de habilidades didáticas,
para iniciar a discussão, para fazer perguntas, para estimular a participação e vencer as
resistências dos alunos.
8.2.2 Início da discussão
Um dos maiores problemas na discussão em sala de aula refere-se exatamente ao
seu início. Convém que as discussões sejam precçdidas por alguma outra atividade,
como a leitura de um texto, uma preleção, demonstração ou dramatização. Quando isso
ocorre, a discussão tende a desenvolver-se quase espontaneamente. Porém, quando o
professor decide iniciar a discussão sem que qualquer experiência concreta tenha ocor-
rido, a participação dos alunos torna-se difícil.
A vantagem da atividade anterior à discussão está no fato de cada um dos alunos
ter passado pela mesma experiência e, conseqüentemente, saber alguma coisa a res-
peito do assunto. E à medida que a discussão se refere a alguma coisa concreta, os alu-
nos tendem a manifestar menos constrangimento em revelar suas próprias opiniões ou
sentimentos.
Alguns professores utilizam com sucesso a técnica de colocar no quadro-de-giz
problemas propostos pelos alunos ou respostas a um problema que ele propõe. Por
exemplo, um professor de Economia interessado em discutir as causas da inflação
poderia solicitar dos alunos que apreseritassem fatores capazes de provocar inflação.
Sua função seria, então, a de registrar no quadro as respostas oferecidas pelos grupos.
É importante que o professor esteja disposto num primeiro momento a aceitar rodas
as contribuições, mesmo que não sejam significativas. A rejeição de alguma contribui-
ção poderá desestimular a Participação.
A colocação das contribuições dos alunos no quadro-de-giz favorece a discussão.
Recomenda-se, porém, que o professor procure manter uma atmosfera mais favorável
à aceitação do que à crítica. Isso exige considerável habilidade ao professor. É inevitá-
A Discussão 79
vel que surjam discordâncias acerca das contribuições apresentadas. Contudo, será
melhor o professor procurar, com a contribuição do grupo, reformular as contribuições
polêmicas do que persuadir para que sejam retiradas.
8.2.3 Formulação de perguntas
Formular perguntas é importante para manter a discussão. Os professores, porém,
tendem freqüentemente a cometer o erro de indagar acerca de coisas para as quais
existe apenas uma resposta correta. Como já foi lembrado, a estratégia da exposição é
pouco útil quando se deseja obter respostas a questões sobre fatos em si. As pergun-
tas numa discussão devem ser estruturadas para analisar relações, implicações ou cau-
sas de faros ou fenômenos. Em lugar de uma pergunta do tipo "qual a definição
de .......... ?'', formule-se uma assim: "Como a idéia..... se aplica a....... ?" Esta última pro-
vavelmente suscitará muito mais discussão que a primeira.
Outro erro muito comum na formulação de perguntas consiste em fazê-las num
nível de abstração imprópria para o grupo. Os alunos tendem a participar mais quando
sentem que têm uma experiência que de alguma forma poderá contribuir para adis-
cussão. Assim, convém que as questões sejam formuladas como problemas que têm
algum significado para os estudantes. Esse trabalho será facilitado se o professor tiver
conhecimento de antecedentes pessoais dos alunos.
Outra técnica adequada para estimular a discussão consiste em provocar ou des-
tacar desacordos. Porém, é importante que isso seja feito de forma tal que a discussão
mantenha um caráter mais intelectual do que emocional.
8.2.4 Estímulo à participação
Embora a formulação de questões seja muito útil na condução de uma discussão,
nada se aproxima em importância à atitude do professor. É necessário que ele crie um
clima em que nenhuma contribuição importante seja desperdiçada e os estudantes com
idéias relevantes se sintam livres para expressar suas opiniões.
Para que isso ocorra, o professor precisa, logo no seu início, demonstrar quão im-
portante é a discussão para que os objetivos do curso sejam alcançados. E, ao longo do
processo, esforçar-se no sentido de estimular a participação dos alunos.
Naturalmente, o incentivo à participação tem muito a ver com as características
pessoais do professor e com sua experiência na condução de grupos de discussão. To-
davia. podem ser identificadas algumas ações que são reconhecidamente eficazes nesse
sentido:
• dispor os alunos em círculo;
• solicitar a participação dos alunos nas áreas em que tenham reconhecida
competência;
 80 Metodologia do Ensino Superior
• chamar os alunos pelo nome;
• reforçar a participação dos alunos mediante agradecimentos, sorrisos ou
sinais de aquiescência;
• demonstrar respeito pelas opiniões pessoais dos alunos.
8.2.5 Como vencer as resistências dos alunos
Nem sempre a participação dos alunos nas discussões se mostra tão satisfatória
quanto desejariam os professores. Comumente, os alunos mantêm certas barreiras que
dificultam sua participação. As mais freqüentes são:
a) Informação insuficiente: quando isso ocorre, os alunos manifestam gran-
de dificuldade para sustentar a discussão. Nesses casos, convém que o
próprio professor dê as informações necessárias, ou que adie a discussão
para um período posterior e peça aos alunos que obtenham as informações.
b) Conclusões prematuras do professor: é comum o professor dar uma
conclusão prematura da discussão sem que os alunos tenham oportunidade
de explorar o problema com a adequada profundidade. Convém, pois, que
o professor desenvolva a habilidade para fazer o resumo da discussão no
momenro adequado.
c) Consenso prematuro dos alunos: tterifica-se freqüentemente a preo-
cupação dos alunos para chegar a um consenso. Enrretanro, esse não deve
ser o objetivo mais procurado nas discussões. É importante que o profes-
sor procure desenvolver a sensibilidade dos alunos para pontos de vista
divergentes. O conflito pode ser muito útil para que bons resultados se-
jam alcançados por meio da discussão.
8.3 Seminário
O seminário é um tipo especial de discussão que vem sendo utilizado com freqüên-
cia cada vez maior no ensino superior. O nome dessa técnica vem da palavra latinasemen
(em português = semente). Daí por que o seminário é tido como estratégia das mais
adequadas para semear ou fertilizar idéiâs.
Num sentido bastante amplo, o seminário é constituído por um grupo de pessoas
que se reúnem sob a coordenação de um especialista com o objetivo de estudar um
tema. Nos cursos superiores, o seminário se desenvolve geralmente no âmbito de uma
classe, sendo o seu coordenador o professor de uma disciplina específica. Esse profes-
sor elabora um calendário para as apresentações dos trabalhos e orienta-os acerca da
procura de fontes, tais como: livros, revistas, relatórios de pesquisa, pessoas e insti-
tuições. Muitas vezes, o professor também auxilia os alunos no sentido de organizar o
A Discussão 81
assunto e planejar a apresentação. No final da apresentação, cabe-lhe ainda coordenar
a sessão de crítica e fazer comentários acerca da exposição.
Quando bem conduzidos, os seminários apresentam resultados bastante apreciá-
veis. Mostram-se muito úteis sobretudo para:
• identificar problemas;
• reformular problemas a partir de seu enfoque sob ângulos diferentes;
• propor pesquisas para solucionar problemas;
• formular hipóteses de pesquisa;
• acompanhar o desenvolvimento de pesquisas;
• comunicar os resultados obtidos em pesquisas;
• apreciar e avaliar os resultados de estudos e pesquisas.
Fica claro que o seminário constitui estratégia das mais adequadas aos objetivos
do ensino superior. E nos cursos de pós-graduação muitas disciplinas podem ser de-
senvolvidas inteiramente sob essa forma. Todavia, convém considerar que um semi-
nário, para surtir efeitos, exige a tomada de inúmeros cuidados. Quando isso não ocor-
re, a estratégia torna-se pouco útil e não raro conduz à descrença dos alunos em rela-
ção ao seu valor.
Para que um seminário cumpra o seu papel, que é mais o de ser fonte de idéias
que meio de informação, cumpre observar alguns requisitos. Primeiramente, é neces-
sário que o aluno ou grupo responsável pela apresentação esteja convencido de que o
mais importante no seminário não é "expor o tema", mas criar condições para a sua
discussão. Por essa razão, convém que os trabalhos sejam apresentados por escritO com
cópias suficientes para rodos os alunos, distribuídas com antecedência.
Cuidados especiais devem ser tomados pelo professor na fase que sucede a apre-
sentação. Ele deve assumir primeiramente o papel de coordenador do grupo de dis-
cussão. Cabem aqui, naturalmente, as mesmas recomendações que se fazem em rela-
ção·à discussão com a classe toda. E no final do seminário, cabe-lhe fazer comentários
sobre a exposição. Esses comentários serão certamente de natureza crítica, mas sobre-
tudo orientadora.
O desenvolvimento de um seminário pode assumir diferentes formas. Um esquema
bem interessante é o calcado na experiência desenvolvida pelo Prof. Antonio Rubbo
Müller nos seminários da Escola Pós-graduada de Ciências Sociais da Fundação Esco-
la de Sociologia e Política de São Paulo. Esse esquema prevê as fases:
• preleção feita pelo responsável pelo tema;
• sabatina (perguntas feitas pelos participantes ao orador);
• depoimentos dos participantes; e
• criatividade (formulação e discussão de problemas referentes ao tema
apresentado).
82 Metodologia do Ensino Superior
8.4 Discussão em pequenos grupos
8.4.1 Fracionamento
Essa estratégia consiste em fracionar um grupo grande em pequenos grupos de
modo a facilitar a discussão. É chamada também de Phillips 66 porque seu difusor
Donald Phillips propôs que grupos de seis pessoas discutissem um assunto durante
seis minutos. Na verdade, esses números não são fixos; os grupos podem ter quatro a
seis membros e o tempo destinado à discussão pode chegar até uns dez minutos.
Essa estratégia é útil para obter informação rápida sobre expectativas, necessida-
des, problemas e propostas dos alunos. Também ajuda a despertar o interesse da au-
diência e a criar atitudes favoráveis ao aprendizado. E apresenta também como vanta-
gem o fato de possibilitar a participação de todos os alunos, o que conduz a uma at-
mosfera informal, participativa e democrática.
Para que a estratégia do fracionamento possa ser adorada com bons resultados, é
necessário que os alunos identifiquem claramente os objetivos da discussão e estejam
preparados para serem concisos em suas intetvenções. Convém, também, que o gru-
po escolha, logo no início da discussão, um representante para proceder ao relato das
conclusões no final. O professor poderá auxiliar os grupos, movimentando-se entre eles
para prestar esclarecimento e avaliar o seu progresso. Se for necessário, o tempo po-
derá ser prorrogado, mas o professor deverá avisar o grupo de seu esgotamento um
minutO antes. O professor cuidará também que todo~ os grupos apresentem suas con-
clusões ao '"grupão" (todos os alunos da classe).
8.4.2 Painel integrado
O painel integrado é uma estratégia de fracionamento que se desenvolve em dois
momentos. No primeiro, a classe é dividida em pequenos grupos, cada qual com uma
tarefa diferente, que deve ser debatida e concluída dentro de determinado prazo. A
seguir, formam-se novos grupos, desta vez constituídos por um elemento de cada um
dos grupos, formados anteriormente. Nesses novos grupos, cada participante relata o
que foi discutido no grupo anterior e a conclusão a que se chegou. O grupo passa, en-
tão, a rediscutir as conclusões, completando-as se for o caso e anotando as modifica-
ções sugeridas.
Essa estratégia pode apresentar desenvolvimentos diversos. Todavia, o mais co-
mum é os alunos voltarem ao grupão e um representante de cada um dos grupos apre-
sentar oralmente as conclusões a que chegou o seu grupo.
A grande vantagem da adoção dessa estratégia está no fato de promover rigoroso
controle do trabalho da equipe, eliminando o parasitismo. Através do painel integra-
do, todos tomam conhecimento do trabalho realizado nos pequenos grupos. O painel
funciona como motivador e pressionador.
A Discussão 83
8.4.3 Grnpo de verbalização e grupo de observação (GVJGO)
Nessa estratégia, metade dos alunos da classe forma um círculo central (grupo de
verbalização) com a finalidade de discutir um tema, enquanto a outra metade forma
um círculo exterior a esse (grupo de observação) com o objetivo de proceder à análise
do comportamento do primeiro grupo. Essa análise pode referir-se tanto ao conteúdo
do que está sendo discutido quanto ao funcionamento do próprio grupo.
No primeiro caso, os observadores poderão ser instruídos para observar, por exem-
plo, se o tema está sendo discutido com a precisão, a.objetividade e a profundidade
requeridas. Já no segundo caso, os observantes podem ser solicitados a verificar se todos
os participantes têm oportunidade para falar, se o grupo estabelece normas de fun-
cionamento para si mesmo, ou se o grupo procura organizar-se em relação à tarefa que
lhe foi atribuída, considerando o tempo disponível.
8.4.4 Grupos para formulação de questões
Essa estratégia consiste em dividir a classe em pequenos grupos com a tarefa de
elaborar questões ou propor problemas ao professor, especialista ou colegas responsá-
veis pela apresentação de um tema em classe. É uma estratégia muito eficaz para es-
timular os alunos a falar. Diante de dois ou três colegas, os alunos têm mais facilidade
para dizer o que pensam do que individualmente. Por outro lado, o grupo d~ colegas
serve para fazer uma espécie de triagem das questões levantadas, eliminando o que
for irrelevante ou impertinente.
Para serem obtidos melhores resultados com esta estratégia, convém que os gru-
pos não tenham mais do que quatro ou cinco elementos e que escolham antecipada-
mente um representante para colocar o que o grupo elaborou.
8.4.5 "Grnpo de cochicho"
É a mais simples estratégia para discussão em grupo. Consiste em subdividir a
classe em grupos de duas pessoas para discussão de um tema qualquer. Apresenta, pois,
certa semelhança com a estratégia de fracionamento ou Phillips 66.
O "Grupo de cochicho" é uma estratégia bastante informal, de fácil organização,
aplicável a grupos grandes, que favorece a participação total da classe. Mostra-se mui-
to útil para criar o máximo de oportunidade à participação individual e para possibili-
tar a expressão das características heterogêneas dos membros em relação a conheci-
mentos, experiências e opi.niões pessoais. Também serve para proporcionar alguma
descontração aos alunos depois de uma exposição mais ou menos longa.
I'
84 Metodologia do Ensino Superior
Leituras recomendadas
GODOY, Arilda Schimidt; CUNHA, Maria Alexandra Veiga Cortez da. Ensino em
pequenos grupos. ln: MOREIRA, Daniel A. (Org.).Didáticadoensinosuperior: técnicas
e tendências. São Paulo: Pioneira, 1997.
As autoras discutem as habilidades requeridas no ensino em pequenos grupos e
apresentam de maneira bem aprofundada o desenvolvimento do seminário.
LOWMAN, Joseph. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo: Atlas, 2004.
O Capítulo 6 desse livro é dedicado à discussão enquanto estratégia de ensino.
Aborda o valor da discussão para a promoção da aprendizagem, descreve as diferentes
modalidades de discussão e apresenta um conjunto de técnicas para conduzir discus-
sões.
MINICUCCI,Agostinho. Técnicasdotraba!hodegrupo. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2001.
Esse livro apresenta, de maneira bastante detalhada, as principais técnicas utili-
zadas para promover a discussão em grupo. Esclarece as vantagens e limitações de cada
técnica, bem como os cuidados a serem tomados para garantir sua eficácia.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo:
Cortez, 2002. ' As simulações tendem a ser bem aceitas pelos alunos, pois, de modo geral, trazem
O Capítulo 4 desse livro é dedicado a seminário. O autor indica os usos do semi-
nário no ensino superior, esclarece a elaboração do texto-roteiro e apresenta um es-
quema geral de desenvolvimento do seminário.
9 Simulações
9.1 Conceituação
Há uma série de estratégias que têm em comúm o fato de simular algum aspecto
da realidade. Nessas estratégias, genericamente denominadas simulações, os alunos
assumem papéis existentes na vida real e comportam-se de acordo com eles. As con-
seqüências do desempenho desses papéis são percebidas pelos alunos, que são solici-
tados a refletir a esse respeito. São, portanto, estratégias que colocam o aluno bem
próximo de situações reais e que possibilitam um feedback imediato acerca das conse-
qüências de seus comportamentos, atitudes e decisões.
certo grau de satisfação aos participantes. E, por terem sido incorporadas ao ensino
superior há relativamente pouco tempo, são reconhecidas como estratégias modernas.
Essas razões, associadas a experiências que demonstram a sua eficiência, fazem
com que as simulações sejam vistas como estratégias adequadas para uma série de
objetivos. Entretanto, sua utilização no ensino superior nem sempre se faz de forma
adequada. Como as simulações são muito bem aceitas pelos alunos, muitas vezes sua
escolha por parte do professor se dá mais em virtude do clima que se cria em sala de
aula do que por qualquer outra razão de ordem pedagógica.
Naturalmente, a visão moderna de educação preconiza um clima agradável em sala
de aula e não há nenhum inconveniente em "aprender brincando". Todavia, é preciso
ficar claro que simulações não são brinquedos e que, se o professor as utiliza basica-
mente para promover entretenimento, está fazendo mau uso dessa estratégia.
Também cabe lembrar que algumas modalidades de simulação conduzem a certa
catarse. Por essa razão, podem evoluir para alguma forma de psicoterapia, o que é in-
conveniente, pois as simulações em sala de aula têm uma finalidade essencialmente
pedagógica.
i.
86 Metodologia do Ensino Superior
9.2 Aplicações das simulações
As simulações no ensino podem ser utilizadas para alcançar inúmeros objetivos.
Seu uso tem sido mais freqüente em programas de treinamento e desenvolvimento
de pessoal do que na educação formal. Isso porque os objetivos do treinamento e de-
senvolvimento são mais imediatos; referem-se a tarefas correspondentes ao próprio
cargo do treinando. Assim, para muitas situações~ a simulação aparece como a estraté-
gia mais adequada. Há alguns tipos de treinamento, com objetivos predominantemente
psicomotores, que requerem mesmo a utilização de simuladores. É o caso, por exem-
plo, do treinamento para pilotos. Nesse caso, o treinando é colocado num simulador
de vôo que apresenta um painel semelhante ao de um avião e é solicitado a compor-
tar-se exatamente como se estivesse dirigindo um avião.
No ensino superior, o uso de simulações é mais restrito, pois seus objetívos, de
modo geral, são mais amplos, não se referindo a tarefas tão específicas. Pode-se dizer
que as simulações no ensino superior dirigem-se mais a objetivos situados no domínio
afetivo, ou seja, têm em vista sobretudo o desenvolvimento de atitudes dos alunos.
Convém, pois, ao professor que, ao se decidir pelo uso de algum tipo de simula-
ção, esteja seguro de que essa estratégia será adequada aos objetivos que pretende
alcançar.
Os principais objetivos para os quais se recomenda algum tipo de simulação são:
• estimular a reflexão acerca de determinado problema;
• promover um clima de descontração entre os alunos;
• favorecer o autoconhecimento;
• desenvolver a empatia;
• analisar situações de conflito;
• desenvolver atitudes específicas; e
• desenvolver habilidades específicas.
9.3 Modalidades de simulações
As estratégias que podem ser designadas como simulações são em grande núme-
ro. E, naturalmente, podem ser classificãdas segundo diversos critérios. Assim, num
primeiro momento é possível classificá-las em três grandes grupos: simulação homem-
máquina, simulação homem-computador e simulação com pessoas. Cada um desses
grupos, por sua vez, enseja s_ua subdivisão em grupos menores.
Está fora dos objetivos deste livro proceder a uma classificação rigorosa das simu-
lações. Primeiramente porque os conceitos utilizados para designá-las nem sempre
possibilitam identificar onde começa e onde termina um ou outro tipo de simulação.
E depois porque as simulações são mais aplicáveis no treinamento de pessoal do que
Simulações 87
j;
no ensino superior. Assim, serão considerados aqui quatro tipos de simulação que de !
alguma forma são aplicáveis ao ensino superior: demonstração~ processo do incidente,
estudo de caso e dramatização.
9.3.1 Demonstração
A demonstração é a mais antiga de todas as estratégias de ensino usadas pelo ho-
mem. De modo bem amplo, refere-se à comprovação de qualquer coisa por meio de
raciocínio concludente. Assim, a demonstração envolve tanto a comprovação teórica
ou prática de um enunciado ou de uma teoria quanto a revelação dos procedimentos
necessários para a execução de uma tarefa qualquer.
Neste último sentido é que a demonstração pode ser entendida como uma forma
de simulação.
Enquanto estratégia de ensino, a demonstração aplica-se mais ao ensino de habi-
lidades manuais ou de processos rotineiros. É, portanto, mais recomendada quando se
deseja alcançar objetivos no domínio psicomotor.
A demonstração, por ser uma estratégia bastante simples e de certa forma natu-
ral, tende a ser desenvolvida freqüentemente de maneira informal. Porém, para evi-
tar o dispêndio de tempo e de material, bem como para garantir maior racionalidade
do seu desenvolvimento, convém que a demonstração se faça de maneira planejada, o
que envolve as fases:
a) Preparação: nessa primeira fase, o professor elabora o plano da demons-
tração, prevendo todos os recursos necessários, bem como a forma de di-
rigir a atenção dos alunos para aquilo que irão aprender.
b) Apresentação: aqui o professor mostra e explica as operações necessá-
rias para a execução da tarefa. Convém lembrar que limitar-se a dizer as
coisas não é ensinar. O professor consciente demonstra as operações de-
vagar, passo a passo. Depois disso, ou em intervalos entre as partes da de-
monstração, chama a atenção para alguns aspectos que os alunos podem
não descobrir por si mesmos. Previne contra os erros mais comuns, sa-
lientando os pontos-chaves. Também faz perguntas que forçam os alunos a
pensar e a descobrir coisas sobre a operação por si mesmos.
c) Aplicação: nessa fase, o professor leva os alunos a repetir a demonstra-
ção e a corrigir seus erros, quando for o caso.
d) Verificação da aprendizagem: nessa última fase, o professor deixa os
alunos por conta I?rópria, a fim de verificar se conseguem executar a tarefa.
A análise das fases do seu desenvolvimento deixa claro que a demonstração só pode
ser desenvolvida adequadamente em pequenos grupos. Em classes numerosas, o pro-
fessor tem condições apenas de proceder à apresentação. Isso torna a demonstração
muito pobre, pois o desempenho do aluno é fundamental para a aprendizagem.
88 Metodologia do Ensino Superior
9.3.2 Estudo de caso
O estudo de caso consiste em apresentar fatos ou resumos narrativos de situações
ocorridas em empresas, órgãos públicos ou em outras instituições com vistas à sua
análise pelos alunos. A situação é apresentada sem qualquer interpretação, podendo
incluir declarações das personagens envolvidas, organogramas, demonstrativos finan-
ceiros, cópias ou trechos de relatórios ou, simplesmente, descrições verbais. Os alu-
nos, individualmente ou em grupo, passam a trabalhar, podendo consultar as fontes
que desejarem. As soluções, apreciações ou críticas dos alunos são finalmente apresen-
tadas à classe e discutidas, para que sejam apontadas as mais válidas.
O estudo de caso é muito empregado em certos cursos, notadamente de Admi-
nistração, para a análise de problemas e tomada de decisões. Recomenda-se sua utili-
zação para proporcionar ao aluno uma vivência dos fatos que possam ser encontrados
no exercício da profissão e para habituá-lo a analisar situações sob seus aspectos posi-
tivos e negativos, antes de tomar uma decisão.
9.3.3 Processo do incidente
O processo do incidente é uma variação do estudo de caso. Aqui, o professor apre-
senta à classe uma ocorrência ou incidente de forma resumida, sem oferecer maiores
detalhes. A seguir, coloca-se à disposição dos alunos para fornecer-lhes os esclareci-
mentos que desejarem. Finda a sessão de perguntas, a classe é subdividida em peque-
nos grupos e os alunos passam a estudar a situação, em busca de explícações ou solu-
ções. Depois, os grupos, por intermédio de um relator, expõem para a classe as suas
conclusões, que são colocadas no quadro-de-giz. Por fim, as conclusões do grupo são
debatidas pela classe toda.
O processo do incidente requer muito mais preparo do professor e muitas vezes o
preparo de materiais especiais. É, no entanto, muito mais rico, sobretudo porque alerta
os alunos sobre a necessidade de maior quantidade de informações quando se deseja
analisar fatos não presenciados.
9.3. 4 Dramatização
A dramatização é uma estratégia de ensino relativamente recente que tem sua
origem nos trabalhos desenvolvidos em Viena, pelo médico e sociólogo Jacob Levy
Moreno.
Moreno desenvolveu a técnica psicoterapêutica conhecida como psicodrama, que
consiste na utilização da livre improvisação dramática, visando à catarse e ao desen-
volvimento da espontaneidade do indivíduo. Alguns dos princípios do psicodrama
passaram a ser utilizados também com objetivos educacionais, dando origem ao
Simulações 89 I
psicodrama pedagógico, que se caracteriza sobretudo pela dramatização (ou "jogo de I
papéis"; em inglês = role playing).
A dramatização pode ser utilizada nas mais diversas disciplinas: Línguas, Histó-
ria, Geografia etc. Todavia, no Ensino Superior sua aplicação se dá sobretudo em dis-
ciplinas do campo das Ciências Humanas. Nos cursos de Psicologia, é aplicada com
muita adequação a várias disciplinas, sobretudo naquelas que enfatizam a utilização
da técnica da entrevista. Nos cursos de Pedagogia, a dramatização também se mostra
bastante útil, sobretudo nas disciplinas Didática e Prática de Ensino. Nos cursos de
Serviço Social, sua aplicabilidade torna-se bem evidente, especificamente em Servi-
ço Social de Caso e de Grupo. Também nos cursos de Administração e de Direito são
encontradas muitas oportunidades para a utilização da dramatização.
Recomenda-se a utilização da dramatização sobretudo quando se deseja alcançar
objetivos no domínio afetivo. Mais especificamente, quando se deseja desenvolver nos
alunos determinadas atitudes.
A dramatização é uma das estratégias de ensino mais atraentes. Todavia, para que
seja eficiente, exige cuidadoso planejamento, talvez até mais rigoroso que o da aula
expositiva, porque nesta o professor controla o seu desenvolvimento, o que não ocor-
re na dramatização. Aqui, os atores formulam suas próprias frases, determinando a di-
reção da cena, e o professor precisa estar preparado para fazer com que a dramatização
se torne uma experiência útil para a aprendizagem.
O desenvolvimento da dramatização pode assumir formas bastante variadas. To-
davia, o roteiro que se segue mostra-se bastante adequado para utilização no Ensino
Superior.
A- DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS
Para que a dramatização seja eficiente, seus objetivos devem ser claramente defi-
nidos. Isso porque deles depende todo o desenvolvimento da dramatização. Tome-se,
por exemplo, uma situação cujo propósitO é o de que os alunos aprendam a entrevis-
tar. Esse objetivo é muito genérico para proporcionar orientação a uma sessão de
dramatização. O que se pretende realmente? Que os alunos sejam capazes de "que-
brar o gelo" na entrevista? Ou de estimular o entrevistado a falar de si? Ou, então, de
registrar de maneira discreta as respostas dadas?
Quando os objetivos são muito amplos, sobretudo na área das relações inter-
pessoais, o que tende a ocorrer é a demonstração da capacidade teatral dos participantes
e a preocupação em divertir a audiência. Quando, porém, os objetivos são bem delinea-
dos, a atenção dos alunos tende a concentrar-se mais na situação do que nas habilida-
des dos participantes.
B -ELABORAÇÃO DO ROTEIRO
Normalmente, o professor, para estruturar a situação a ser dramatizada, elabora
um roteiro ajustado aos objetivos que se deseja que os alunos alcancem. Convém que
90 Metodologia do Ensino Superior
seja suficientemente detalhado para que todos percebam as circunstâncias que envol-
vem a situação, mas sem descrever minuciosamente as ações das personagens. E con-
vém, também, que a situação seja bastante semelhante à que ocorre na realidade.
Suponha-se que um professor tenha como objetivo analisar o problema dos atra-
sos dos empregados de uma firma. Um roteiro adequado para ressaltar a necessidade
de serem os chefes cordiais e criteriosos no trato de problemas dessa natureza pode
ser assim elaborado:
"João na semana passada chegou duas vezes atrasado por mais de quinze
minutos. O trabalho dos outros funcionários da seção depende dos papéis que
saem de sua mesa. O chefe da seção sabe que João tem dois filhos pequenos e
um deles tem estado doente. Mas percebe também que o trabalho dos demais
funcionários da seção está sendo prejudicado pelo seu atraso na distribuição
dos papéis."
C- DEFINIÇÃO DOS PAPÉIS
Após a elaboração do roteiro, procede-se à definição dos papéis. Aqui, cabe consi-
derar duas situações. Se o objetivo básico da dramatização se refere ao estudo de de-
terminado papel, convém especificar em pormenores a situação e deixar os ''atores"
desenvolverem o papel naturalmente. Se, por outro lado, o objetivo é o de estudar uma
situação, convém definir com maior clareza os Papéis das pessoas envolvidas na
dramatização e deixar os participantes atuarem de acordo com o papel definido.
D- SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES
Os participantes são escolhidos entre os alunos da classe. É preferível que o pro-
fessor indique os participantes, em vez de solicitar a colaboração de voluntários, por-
que os voluntários tendem a identificar-se mais com os papéis e a favorecer demons-
trações caricaturais e preconceituosas.
Quando o professor dispõe de conhecimentos acerca das características dos alu-
nos, os resultados da dramatização poderão ser melhores. Por exemplo, se um aluno é
conhecido por ser rude no trato com os colegas, poderá ser solicitado a desempenhar
um papel que envolva relacionamento com pessoa que tenha aquelas características.
Essa experiência poderá ser mais eficiente para lhe mostrar a inconveniência daquele
comportamento do que qualquer exposição ou leitura a esse respeito.
E- PREPARAÇÃO DOS PARTICIPANTES E DA AUDIÊNCIA
Os participantes precisam estar bem informados acerca dos papéis e das situações
em que estarão envolvidos. Em certos casos, poderá mesmo ser conveniente informá-
Simulações 91
los de seus papéis com um dia de antecedência. E também discutir com cada partici-
pante para acostumá-lo a pensar de acordo com o papel que irá representar.
A audiência também precisa ser preparada para a dramatização. Convém que o
professor lembre que o grupo não está ali para fins de entretenimento, mas para ana-
lisar o desempenho dos participantes. Se o grupo for grande, será melhor dividi-lo em
subgrupos de três ou quatro e pedir a cada um que preste atenção a algum aspecto
específico durante a dramatização.
F- REPRESENTAÇÃO
A representação constitui o elemento central da dramatização. Por isso, só deverá
ocorrer quando houver garantia de que as fases anteriores foram adequadamente de-
.senvolvidas. Caso contrário, a representação poderá tornar-se um bom "espetáculo",
mas sem concorrer para o alcance dos objetivos pretendidos.
G- ANÁLISE DA REPRESENTAÇÃO
Esta é a última fase da dramatização. Representa o ponto em que a habilidade do
professor se torna fundamental para garantir que a dramatização se constitua efetiva-
mente numa estratégia capaz de promover aprendizagem.
A análise da dramatização é coisa muito complexa e como tal não pode ser desen-
volvida a partir de um conjunto de fórmulas. Depende fundamentalmente dos conhe-
cimentos profissionais do professor e de sua capacidade de observação. Todavia, há
alguns pontos que devem ser considerados em qualquer análise: O que aconteceu? Que
fatores determinaram esses acontecimentos? Como se sentiram os participantes no
desempenho dos papéis? Como agiriam em situações diferentes?
Naturalmente, o professor é o elemento mais importante nessa fase. Porém, ele
não a desenvolve sozinho. Cabe-lhe incentivar os alunos a discutir as cenas. Assim,
deixarão de ser espectadoreS passivos e a dramatização poderá alcançar a máxima efi-
ciência como estratégia facilitadora da aprendizagem.
Leituras recomendadas
KROENERT, Gary. Jogos para treinamentos em recursos humanos. Barueri: Manole, 2000.
Embora destinado a treinamento em recursos humanos, este manual apresenta
jogos apropriados para o alcance de múltiplos objetivos de aprendizagem, tais como:
integração de grupos, aperfeiçoamento de habilidades comunicativas, desenvoltura para
falar em público e auto-avaliação.
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. O manual do método de casos. São
Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie. Faculdade de Ciências Econômicas,
 92 Metodologia do Ensino Superior I
Contábeis e Administrativas, 2004. Disponível em: <http://www.mackenzie.eom.br/
universidade/fceca/estudo_ casos/manual.htm>. Acesso em: 8 out. 2004.
Esse manual esclarece acerca dos procedimentos adorados na elaboração de casos
e em sua aplicação em sala de aula.
10 Recursos Audiovisuais

10.1 Comunicação e recursos audiovisuais

,,,.;.·

Um problema facilmente observado na comunicação docente é o Vefbalismo, ou

seja, a transmissão de conhecimentos e habilidades mediante o emprego exagerado de
palavras. Como conseqüência desse verbalismo, muito do que é passado aos alunos nas
aulas constitui-se em palavras vazias, sem significado. Os esforços verbais dos profes-
sores muitas vezes são suficientes apenas para que os alunos "decorem a matéria", sem
que se tornem capazes de compreender o seu significado ou aplicá-la a situações con-
cretas .
• As limitações das explicações verbais são facilmente verificadas. Tente descrever a
alguém a planta de uma casa e depois peça-lhe que desenhe com base apenas na descri-
ção verbal. Proponha a alguém montar uma máquina a partir de instruções escritas, sem
olhar as ilustrações. Ou, então, peça a uma pessoa que chegue a uma rua desconhecida
por meio de indicações verbais e a outra por meio de um mapa da cidade.
Com vistas a tornar a comunicação mais clara e precisa, os professores, com fre-
qüência cada vez maior, vêm lançando mão dos recursos conhecidos como audiovisuais,
que vão desde os simples desenhos ou diagramas até os sofisticados equipamentos e
programas de multimídias. Os recursos audiovisuais são hoje em tão grande número e
têm passado por um processo de aperfeiçoamento tal que já se fala em tecnologia de
ensino (tanto no sentido de "equipamentos" quanto no de utilização de teorias de
aprendizagem). Nesse contexto, os recursos audiovisuais constituem-se em importan-
- ,.;_;~ ,, tes ferramentas que são colocadas à disposição dos professores para facilitar a comuni-
cação docente.
Geralmente, os trabalhos referentes à utilização de recursos audiovisuais são des-
Í:inados a professores do ensinO básico. De fato, é nesses níveis que eles têm-se mos-
trado mais úteis. Todavia, o .professor de nível superior também pode valer-se desses
recursos para melhorar sua comunicação. Para tanto, é necessário que esteja cons-
ciente de suas vantagens e limitações, bem como dos cuidados a serem tomados em
sua utilização.

J
94 Metodologia do Ensino Superior
10.2 Vantagens dos recursos audiovisuais
10.2.1 Em relação à atenção
Percebe-se facilmente que a exposição tradicional, fundamentada exclusivamen-
te na verbalização, vem-se mostrando estratégia pouco eficiente para garantir a aten-
ção dos alunos. O mundo exterior à sala de aula é extremamente rico em estímulos
que despertam a atenção das pessoas, inclusive dos alunos. Recursos tecnológicos, como
aparelhos de vídeo e microcomputadores, constituem fontes de atração para estudan-
tes universitários. Por outro lado, as mensagens veiculadas pela televisão, pelo cine-
ma, pelos jornais, pelas revistas e mesmo pelos cartazes publicitários são tão bem ela-
boradas que dificilmente passam despercebidas.
Os estudantes universitários, como a população de modo geral, são intensamente
estimulados pelos meios de comunicação de massa. Por essa razão, se os professores
desejarem comunicar-se de forma eficiente, não poderão ignorar os meios de comuni-
cação de massa. Embora os educadores possam criticar o conteúdo das mensagens
veiculadas pelo rádio, televisão, jornais etc., não poderão negar que, de modo geral, estas
são elaboradas com grande competência, sobretudo no que se refere à capacidade de
despertar a atenção do público.
Ao se recomendar aos professores a utilização de uma linguagem mais moderna,
não se está, absolutamente, propondo que transformem suas aulas em espetáculos, mas
que reconheçam a concorrência que as escolas sofrêm dos meios de comunicação de
massa, no intento de conseguir a atenção do público. Nesse sentido, os recursos
audiovisuais tornam-se bastante úteis. Quando bem elaborados e apresentados opor-
tunamente, são capazes de despertar a atenção dos alunos de forma bem superior à
exposição oral.
10.2.2 Em relação à compreensão e à aplicação de conhecimentos
É indiscutível que uma exposição bem preparada constitui estratégia inigualável
quando o que se almeja é a transmissão de conhecimentos. Quando se deseja, porém,
que os alunos evoluam para outros níveis, como a compreensão e a aplicação, a aula
expositiva mostra-se bem mais limitada. Aí os professores precisam valer-se de outros
recursos e os audiovisuais mostram-se bastante adequados.
Pa1:~ -~.AAaçar a compreensão e a aplicação, recomenda-se a realização de expe-
riências práticaS. Todavia, a realização dessas experiências nem sempre é fácil. Algu-
mas, por sua extensão, não podem ser trazidas para a sala de aula. Outras, por serem
muito rápidas ou muito lentaS, também não podem ser repetidas. Assim, os audiovisuais
tornam-se recursos importantes à medida que possibilitam superar as barreiras que se
apresentam para a realização dessas experiências. Mediante fotografias, desenhos,
diapositivos, filmes e outros recursos, torna-se possível apresentar aos alunos "expe-
riências" imensas ou microscópicas, distantes no tempo e no espaço, ou fragmentadas
Recursos Audiovisuais 95
em locais diferentes, permitindo assim que o aluno tenha uma aprendizagem bem
próxima da realidade (Parra e Parra, 1985, p. 10).
Pode-se argumentar que os recursos audiovisuais não substituem a realidade. Ocor-
re, porém, que a realidade nem sempre está didaticamente organizada e, conseqüente-
mente, o contato direro do estudante com ela não constitui garantia de aprendizagem.
Por exemplo, um professor pode estar interessado em que seus alunos aprendam acerca
I do sistema penitenciário. Os presídios não foram certamente construídos com objetivos
didáticos. Os pavilhões foram dispostos obedecendo a critérios de funcionalidade e se-
l gurança. Assim, uma visita dos alunos a um presfdio poderá ser suplementada em classe
por outras atividades, entre as quais a apresentação de organogramas e fluxogramas, que
auxiliariam na compreensão organizada da realidade.
I 10.2.3 Em relação à retenção
Dentre os fatores que concorrem para a retenção, os mais importantes são o inte-
resse do aluno, a concretude da experiência, a organização da matéria e sua repetição.
Assim, os recursos audiovisuais tornam-se muito úteis para proporcionar uma apren-
dizagem mais permanente.
Além de servir para despertar a atenção e proporcionar experiências concretas,
como foi visto nos itens anteriores, os recursos audiovisuais favorecem apresentações
bem organizadas. Os s/ides, as transparências e as folhas de álbum seriado, por exem-
plo, costumam ser organizados numa seqüência. Isto favorece a apresentação igualmen-
te organizada da matéria, o que leva a uma retenção maior do aprendido.
Também os recursos audiovisuais favorecem a retenção à medida que possibili-
tam a freqüente repetição da matéria sem monotonia. O que é diro oralmente pode
ser relembrado com a projeção de uma transparência, apresentação de um cartaz etc.
10.2.4 Em relação à avaliação
Recursos audiovisuais podem ser utilizados também para a avaliação da aprendi-
zagem.
O uso de gravadores mostra-se muito útil para avaliação da comunicação e expres-
são oral. Como agravação pode ser repetida tantas vezes quantas forem necessárias e
submetida a vários especialistas, torna-se um recurso bastante adequado para a ava-
liação das diversas dimensões da comunicação oral, tais como: altura da voz, enronação,
ritmo etc.
Outro recurso bastante empregado em situações de avaliação de ensino é o
videocassete. Dentre seus inúmeros empregos, cabe lembrar aqui o treinamento de
professores mediante a técnica do "microensíno". Durante um pequeno período de
tempo (cerca de 10 minutos), o professor dá uma aula a um reduzido número de alu-
96 Metodologia do Ensino Superior

nos. Essa aula é gravada e a seguir analisada e discutida por uma equipe juntamente
rI 10.4 A diversidade de recursos audiovisuais
Recursos Audiovisuais 97

com o professor que a ministrou. Após essa discussão, a aula é repetida a um grupo
diferente de alunos. Como o professor teve oportunidade de se ver ministrando a aula
e de ouvir comentários acerca de sua avaliação, pode assumir uma atitude corretiva em
I Os audiovisuais são em tão grande número e tão diversificados entre si a ponto de
terem sido elaborados vários sistemas de classificação. Todos são arbitrários e passí-
relação às falhas anteriores. veis de crítica, pois se referem a uma das áreas em que as inovações tecnológicas têm
sido mais intensas. Um dos mais antigos é o de Dale (1957), que, apesar de bem ela-
borado, é insuficiente para classificar até mesmo alguns recursos que já são considera-
dos clássicos. O mesmo acontece com o sistema brasileiro proposto por Parra e Parra
10.3 Desvantagens dos recursos audiovisuais (1985).
A despeito de todas as vantagens já enumeradas, a utilização de recursos audiovi- Está fora dos propósitos deste livro tratar exaustivamente do assunto. No entan-
suais também pode, em certas circunstâncias, apresentar aspectos negativos. É evi- to, ensaia-se aqui um sistema de classificação que apresenta os recursos mais utiliza-
dente que os audiovisuais servem para emprestar um caráter moderno ao ensino. De dos em visuais, auditivos, audiovisuais tradicionais, audiovisuais integrados ao compu-
modo geral, agradam aos alunos. Por isso, muitos professores tendem a adorar esses tador e audiovisuais baseados na Internet (Quadro 10.1).
recursos não tanto por motivos de ordem pedagógica, mas simplesmente para tornar
suas aulas mais atraentes.
Se o professor estiver interessado não apenas em agradar, mas também em favo-
recer realmente a aprendizagem dos alunos, deverá considerar cuidadosamente a uti-
lização dos recursos audiovisuais. Recursos Visuais Recursos Audiovisuais Tradicionais
• quadro-de-giz • diapositivos com som
O principal problema dos audiovisuais é que, à medida que são utilizados exaus- • flanelógrafo • diafilmes com som
tivamente - sobretudo os filmes e as coleções de slides -, desestimulam a adoção de • imantógrafo • cinema sonoro
um papel mais ativo por parte do aluno. Uma coleção de slides bem organizada poderá • cartazes • televisão
ser muito interessante; mas, se o professor não fa3orecer a participação dos alunos, • mapas • videocassete
mediante perguntas, comentários, ou a adoção de uma atitude exploratória, não esta- • flíp chart (bloco de papel)
rá fazendo bom uso desse recurso. • álbum seriado Recursos Audiovisuais Integrados
Outro problema muito comum ocorre quando as aulas são direcionadas pelo uso • diapositivos ao Computador
• diafilmes • CD-ROM
de determinado recurso. É o caso das aulas elaboradas de tal forma que se tornam in-
• transparências • bases de dados
teiramente dependentes do retroprojetor. O professor que assim procede se sente à • fotografias
vontade, pois pode dispensar tanto as "fichas de aula" quanto o quadro-de-giz. Toda- • pacotes estatísticos
• mural didátíco • projetar multimídia
via, essa postura do professor não facilita a aprendizagem. O retroprojetor, assim corno • objetos
qualquer outro audiovisual, deve ser reconhecido como recurso auxiliar de ensino e não • holografia
como direcionador do processo didático. Recursos Audiovisuais Baseados
na Internet
Também cabe lembrar que os recursos audiovisuais, por mais simples que sejam, Recursos Auditivos • bases de dados
requerem conhecimentos e habilidades técnicas para sua utilização. Mesmo no qua- • rádio • e-mail
dro-de-giz, que é utilizado de forma quase natural por muitos professores, requer a • discos • áudio e videoconferências
observância de algumas técnicas a fim de serem obtidos bons resultados. • fita magnética
Em suma, o professor, ao se decidir pela utilização de audiovisuais, deverá consi-
derar que estes, apesar de serem atraentes e agradáveis, deveriam, em primeiro lugar,
estimular o interesse pela matéria e não despertar a atenção sobre si mesmos. Uma No ensino superior, os r<?cursos mais utilizados são: o quadro-de-giz, o retroprojetor,
regra básica para sua utilização poderia ser assim enunciada: "A realização dos objeti- o bloco de papel, o álbum seriado, o videocassete e o projetor de multirnídia, que se-
vos da disciplina seria prejudicada se os recursos não fossem utilizados?" Se a resposta rão considerados de forma mais pormenorizada a seguir.
for "não", o recurso deverá ser reconsiderado, a fim de justificar sua utilização.
 98 Metodologia do Ensino Superior
10.5 Uso do quadro-de-giz
10.5.1 Vantagens de sua utilização
O quadro-de-giz é o mais simples e acessível recurso audiovisuaL Se apenas um
recurso pudesse ser selecionado, provavelmente a maioria dos professores o escolhe-
ria. E não sem razão, pois o quadro-de-giz apresenta uma série de vantagens, como:
a) Acessibilidade: o quadro-de-giz é muito fácil de ser encontrado. Torna-
se mesmo difícil imaginar uma sala de aula sem esse recurso.
b) Praticidade: o uso do quadro-de-giz não exige habilidades especiais do
professor nem equipamentos dispendiosos. Em qualquer momento que
o professor deseje esclarecer um diagrama, ou explicar um fluxograma, ou
ainda demonstrar o funcionamento de uma máquina, ele pode pegar o giz
e criar seu próprio recurso para facilitar a exposição.
c) Versatilidade: o quadro-de-giz pode ser adequado ao nível de informações
da classe. O professor poderá utilizá-lo de forma diferente, conforme o pro-
gressivo interesse demonstrado pelos alunos em relação à matéria.
d) Possibilidade de participação: o quadro-de-giz, ao contrário de outros
recursos, não inibe a participação da classe. Pode ser mesmo utilizado como
elemento estimulador.
e) Estímulo ao interesse pela disciplina: por ser um recurso a que os alu-
nos estão acostumados desde os primeiros anos de escola, o quadro-de-
giz não favorece a concentração sobre si mesmo. Assim, o professor pode
mais facilmente estimular o interesse pela disciplina- o que poderia ser
mais difícil com uma projeção de filme, por exemplo.
10.5.2 Técnicas de utilização
Como o quadro-de-giz é um recurso muito simples e ao qual tanto o professor
quanto os alunos estão acostumados desde as primeiras séries do 12 grau, pode pare-
cer estranho falar em técnicas para a sua apropriada utilização. Todavia, exatamente
por ser um recurso tão simples e tradicional é que sua utilização deve cercar-se de cui-
"-" dados técnicos. Quando utilizado sem maior critério, o quadro-de-giz não terá· ames-··---~­
ma capacidade de atrair a atenção dos alunos que um retroprojetor ou um aparelho de
vídeo.
Para conseguir bons resultados no ensino superior, o professor necessita tomar
certos cuidados. Estes em sua maioria são muito simples, mas, quando tomados, auxi-
liam muito para manter a atenção dos alunos. A seguir, são apresentados alguns des-
ses cuidados:
>'\t;
Recursos Audiovisuais 99
a) O planejamento da utilização: o professor precisa primeiramente ve-
rificar se o quadro-de-giz é o recurso adequado para a transmissão dos as-
suntos que ele deseja. Em caso positivo, ele precisa definir o que irá colo-
car no quadro-de-giz: sumários, gráficos, desenhos etc. Precisa também
definir se irá necessitar de régua, esquadro, compasso, giz de cores diver-
sas etc. Por fim, o professor precisa planejar a seqüência e a harmonização
dos elementos no quadro-de-giz; o que exige, sobretudo, que sejam con-
sideradas as suas dimensões.
b) Limpeza: antes de iniciar qualquer explicação, convém apagar totalmente
o quadro-de-giz. A limpeza constitui requisito indispensável para uma boa
apresentação. Convém sempre que, para apagar o quadro-de-giz, o profes-
sor o faça de cima para baixo e da esquerda para a direita.
c) A seqüência de utilização: também para escrever ou desenhar o pro-
fessor deve observar a seqüência: de cima para baixo e da esquerda para a
direita. Quando o quadro for muito largo, o professor poderá utilizar pri-
meiramente a sua metade esquerda e depois a sua metade direita.
d) A postura do professor: não é conveniente escrever ou desenhar no qua-
dro-de-giz em silêncio. Falar à medida que se escreve ajuda o acompanha-
mento da classe, a fixação dos conceitos. Também não convém dar as
costas para os alunos; o professor deve procurar escrever um pouco de lado,
falando e olhando, freqüentemente, para a classe. O uso de um ponteiro
é sempre recomendáveL
10.6 Uso do retroprojetor
10.6.1 Vantagens de sua utilização
O retroprojetor é um dos equipamentos audiovisuais mais utilizados no ensino
superior. De fato, é um instrumento muito útil, que oferece inúmeras vantagens ao
professor e aos alunos:
• não exige escurecimento da classe;
• pode ser colocado em posição que favoreça a movimentação do professor
e o seu contato visual com os alunos;
• sua operação é extremamente simples;
• pode ser utilizado satisfatoriamente mesmo quando os alunos estejam dis-
postos em círcuJos;
• pode substituir com vantagem o quadro-de-giz para a apresentação de grá-
ficos, desenhos e outros materiais cuja elaboração é mais complexa.
1 00 Metodologia do Ensino Superior
10.6.2 Preparação das transparências
lI
O material utilizado para retroprojeção é constituído por rolo de acetato sobre o
qual se escreve ou desenha no momento da apresentação ou por diapositivos de gran-
de tamanho, confeccionados com plástico transparente, celofane ou filmes especiais~
designados como transparências.
A preparação de uma transparência deve orientar-se pelo princípio da simplicida-
de, o que significa que deve conter desenhos simples e claros e letreiros e legendas
breves. De modo geral, uma transparência não deve conter mais do que dez linhas e
escrita com no máximo sete palavras por linha.
As transparências podem ser preparadas sem maiores dificuldades pelo professor,
com utilização de folhas transparentes de papel celofane, plástico ou acetato. Este
último material é o mais adequado e sobre sua superfície pode-se escrever com lápis-
cera, lápis dermatográfico, canetas de tinta nanquim ou canetas hidrográficas espe-
ciais para transparências.
Quando o professor desejar um visual com desenhos, gráficos ou letreiros mais
elaborados, poderá valer-se de transparências especiais que possibilitam a obtenção de
cópias idênticas aos originais. Essas transparências são revestidas por uma película
infravermelha e podem ser preparadas com o auxilio de uma máquina copiadora do tipo
thermofax.
• 10.8 Álbum seriado
10.6.3 Cuidados na utilização do retroprojetor
Para a obtenção de melhores resultados com o retroprojetor, convém que sejam
tomados alguns cuidados. É melhor que esteja na posição diagonal em relação à sala; o
seu cabeçote deverá estar paralelo à tela para evitar distorções na imagem.
O professor deve permanecer junto ao retroprojetor, frente aos alunos, mantendo
contara visual com o grupo. Para tornar mais fácil a colocação e a retirada das transpa-
rências, convém que o retroprojetor seja colocado sobre uma mesa suficientemente
grande para possibilitar a formação de uma pilha de transparências de cada lado: uma
para as já projetadas e outra para as que ainda não o foram.
Para assinalar algum ponto da projeção, o professor deverá fazê-lo na própria trans-
parência e não na tela. Para tanto, poder? valer-se de um lápis ou de um ponteiro.
Para que as apresentações com retroprojetor se tornem eficazes, requer-se muito
cuidado na elaboração das transparências. Assim, recomenda-se em sua confecção:
• coloque um tít~lo em cada transparência;
• escreva com letra legível;
• use poucas linhas;
• crie frases curtas;
RecursosAudiovisuais 101
• limite a quantidade de tamanhos e tipos de letras;
• use cores intensas que contrastem com o fundo;
• mantenha um estilo homogêneo;
• apresente apenas uma idéia em cada visual;
• exclua todos os elementos dispensáveis;
• retire tudo o que for dispensável ou incompatível com a mensagem.
10.7 Bloco de papel (jlip chart)
O bloco de papel, também conhecido comoflipchart (do inglês:flip =piparote;
chart = carta, quadro), é constituído por um bloco grande de papel ou cartolina fina,
sustentado por um cavalete, em que se escreve com pincel hidrográfico ou lápis de cera.
A forma de utilização, vantagens e limitações do bloco de papel são praticamente
as mesmas do quadro-de-giz. Uma vantagem a mais em relação a este está em que no
quadro de papel o que foi escrito não precisa ser apagado, podendo, portanto, ser con-
sultado a qualquer momento.
O álbum seriado consiste em uma coleção de folhas organizadas, que contém
mapas, gráficos, textos, organogramas etc. Assim como o f!ip chart, o álbum seriado
também é sustentado por um cavalete de madeira.
Embora sendo de grande valor pedagógico, o álbum seriado tem sido pouco utili-
zado no Ensino Superior. Seu- uso tem sido mais intenso em programas de educação
sanitária, em campanhas de esclarecimento e em escolas de IQ_ grau. Alguns professo-
res alegam que sua confecção, movimentação e circulação são dispendiosas. Todavia,
com materiais simples e um pouco de imaginação, os professores podem produzir bons
álbuns seriados.
Entre as principais vantagens do álbum seriado estão:
• orientar a seqüência da exposição;
• desenvolver nos alunos expectativa em relação à matéria a ser apresen-
tada;
• manter a atenção dos alunos no tópico que está sendo desenvolvido;
• possibilitar a imediata retomada de qualquer folha já apresentada;
• possibilitar a utilização de materiais diversos: fotografias, desenhos, gra-
vuras etc.;
• assinalar os pontos essenciais de cada tópico apresentado.

1 02 Metodologia do Ensino Superior
10.9 Videocassete
O videocassete até o momento é o recurso audiovisual mais utilizado no ensino
superior. Seu potencial para favorecer a aprendizagem é indiscutível, embora nem
sempre venha sendo usado de maneira adequada.
Entre as vantagens do videocassete estão:
·• custo razoável;
• qualidade de imagem;
• sincronização som-imagem;
• disponibilidade de material especialmente preparado para os mais diver-
sos conteúdos;
• possibilidade de observação de detalhes, em virtude da utilização da câ-
mara lenta;
• possibilidade de apresentação de experiências desenvolvidas pelo próprio
professor ou pelos alunos.
Não será demais ressaltar que o videocassete deve ser reconhecido apenas como
um recurso inserido em um programa de ensino. Quando utilizado como um fim em si
mesmo, ou com a finalidade explícita de entretenimento, as conseqüências certamente
serão desfavoráveis.
•
Com vistas a garantir a eficácia do ensino mediante o uso do videocassete, con-
vém que se considerem os seguintes itens:
• o material utilizado deverá estar relacionado com os objetivos de ensino;
• os filmes deverão preferencialmente ter curta duração; poucas são as si-
tuações que requerem apresentações com mais de 20 ou 30 minutos;
• as apresentações devem ser complementadas pela comunicação oral do
professor;
• obtém-se uma aprendizagem mais eficaz quando sua apresentação é se-
guida de discussão pelos alunos;
• convém estabelecer um sistema de avaliação tanto da aprendizagem quan-
to da reação dos alunos para promover as alterações que se fizerem neces-
sárias.
10.10 Projetor multimídia
O projetor multimídia constitui hoje o recurso mais avançado de tecnologia
audiovisual de que dispõem os professores universitários. Suas vantagens em relação
a outras tecnologias são bem evidentes, já que ele permite:
ReeursosAudiovisuais 103
• projeção de imagens da tela do computador, filmadora, videocassete etc.;
• apresentação de gráficos, textos e planilhas, com a possibilidade de uso
de som e animação;
• projeção de imagens em cores brilhantes e saturadas, mesmo com as lu-
zes acesas;
• fácil locomoção, visto ser compacto e leve;
• projeção direta do que é digitado ou desenhado na tela do computador;
• comando de sua apresentação a distância;
• leitura do material projetado sem que o professor tenha necessidade de
olhar para a tela.
Como todos os recursos que apresentam alto nível de tecnologia, o projetar
multimídia também pode ser mal utilizado. A sedução que exerce sobre os professo-
res é muito grande. Por isso, convém que, antes de se decidir por sua utilização, o pro-
fessor se pergunte acerca de sua conveniência.
Como se pode facilmente verificar, o projetor multimídia é um recurso que subs-
titui com vantagem todos os outros recursos audiovisuais. Mas, como qualquer recur-
so, apresenta limitações. O custo de sua aquisição e manutenção ainda é relativamen-
te alto. Para manuseá-lo adequadamente, são necessários conhecimentos de Infor-
mática. Precisa ser acoplado ao computador para projeção de material disponível em
disquete, em CD ou na Internet. Seu manuseio requer conhecimentos de Informática.
Para projeção adequada, é necessário o escurecimento da sala.
O principal uso do projetar multimídia nos cursos superiores tem sido a apresen-
tação eletrônica; para isso existem vários programas, sendo o mais conhecido o
PowerPoint. A apresentação eletrônica exerce muita sedução sobre os professores, pois
tem uma série de vantagens em relação a outros tipos de apresentação. Alterações no
material podem ser feitas até o último minuto. As animações de texto e os elementos
gráficos ajudam a prender a atenção do público e a ilustrar a aula. Podem ser utiliza-
dos efeitos de multimídia, como o som e o vídeo. Com a apresentação eletrônica, po-
dem ser apresentados dados numéricos sob a forma de gráficos pictóricos, o que con-
tribui para ampliar o interesse dos participantes e para mostrar padrões e tendências
que as tabelas não permitem. Com um pouco de arre, as mensagens se tornam muiro
atraentes, principalmente quando se utiliza a animação. Quando se passa para o item
seguinte de uma animação, os itens anteriores podem ser esmaecidos, ocultos e alte-
rados para uma cor diferente. E pode-se também criar mais de uma animação por slide
e determinar a ordem em que serão apresentadas.
Como todos os recursos que apresentam alto grau de tecnologia, o projetar
multimídia exerce sobre os· professores uma atração muito grande. O que faz com que
também seja mal utilizado em muitas circunstâncias. Por isso, convém que, antes de
se decidir por sua utilização, o professor se pergunte acerca de sua conveniência. Muitas
vezes, um recurso mais simples torna-se o mais adequado.
1 04 Mewdologia do Ensino Superior
Leituras recomendadas
FERREIRA, Oscar M. de C.; SILVAJR., Plínio Dias da. Recursos audiovisuais no proces-
so ensino-aprendizagem. São Paulo: EPU, 1986.
Os autores tratam da elaboração de cartazes, transparências para retroprojeção,
diapositivos diafilmes e de seqüências sonorizadas de diapositivos. Também esclare-
cem acerca do uso de filmes, da televisão e de computadores em sala de aula.
LEITE, Ligia Silva. (Coord.). Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades em
sala de aula. 2. ed. Perrópolis: Vozes, 2004.
O livro oferece informações que auxiliam no planejamento da utilização de
tecnologias educacionais em qualquer ambiente de aprendizagem, e também subsí-
dios para a sua utilização em sala de aula.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A Novos tecno-
logias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
Es~e livro discute a introdução da informática e da telemática na educação. Den-
tre outros temas, os autores abordam as propostas de integração e utilização do com-
putador e da Internet na escola.
PARRA, Nélio; PARRA, Ivone C. da Costa. Técnicus'audiovisuaisdeedzu:tlfÕO. 5. ed. São
Paulo: Pioneira, 1985.
Trata-se de obra clássica neste campo. Apresenta as vantagens e limitações do uso
de técnicas audiovisuais e esclarece acerca dos cuidados a serem tomados em cada uma
delas. O texto, no entanto, requer atualização, pois não trata dos recursos audiovisuais
baseados no uso do computador.
WEISS, James M. G. Aplicações da tecnologia de informação à edvctZfão: tendências e pers-
pectivas. ln: MOREIRA, Daniel A (Org.). Didática do ensino superior: técnicas e ten-
dências. São Paulo: Pioneira, 1997.
Esse texto apresenta um panorama das tecnologias de informação existentes, dos
recursos de hardware e software disponíveis e de seus usos nos processos educacionais.
I
I 11
I Avaliação da
Aprendizagem
I
I
11.1 Importãncia da avaliação
ú'· Poucas coisas costumam ser tão desagradáveis para o professor universitário quanto
a necessidade de avaliar o aprendizado dos alunos. Não apenas pelos esforços que são
requeridos, mas também pelo constrangimento que representa avaliar e, como conse-
qüência, reprovar adultos. Para muiros professores, a avaliação constitui, também, pro-
cedimentO bastante crítico, o que os leva a duvidar dela e a aplicá-la apenas por ser
exigência da escola e das autoridades educacionais.
I De fato, a avaliação apresenta muitos aspectos críticos. As provas e os exames, que
co11stituem os procedimentOs mais adorados para a avaliação de alunos nos cursos su-
periores, vêm sendo objeto de sérias acusações, como:
• provocar situações de ansiedade e de stress;
• conduzirem a injustiças, em virtude da liberdade concedida aos profes-
sores;
• reduzirem-se geralmente ao controle da retenção de conhecimentos, dei-
xando de lado aspectos importantes da inteligência e da personalidade;
• apresentarem-se, com freqüência, desvinculados dos objetivos do curso;
• serem realizados com alto grau de subjetividade;
• serem muito influenciados pelos estereótipos e pelo efeito de halo;
• consumirem demasiado tempo e energia dos professores e dos alunos;
• enfatizarem mais a forma do que o conteúdo;
• desestimularem a expressão dos juízos pessoais do aluno;
• incentivarem a fraude;
• favorecerem a especulação com a sorte;
• exaltarem o desempenho individual em detrimento do trabalho de
grupo;
• valorizarem demasiadamente o espírito de competição;
j

106 Metodologia do Ensino Superior
• fazerem com que o professor ensine em função das provas;
• dificultarem aos alunos avançar segundo o seu próprio ritmo; e
• não respeitarem o saber elaborado pelos alunos.
Todas estas objeções são, pelo menos em parte, verdadeiras. Não se pode negar
que os exames tenham sido utilizados de forma tão abusiva a ponto de viciar a ação
educativa da escola. Não são raros os casos de alunos cuja carreira foi seriamente pre-
judicada por exames. Uma análise atenta e crítica dos exames pode mesmo identificá-
los como privilegiados instrumentos do imobilismo social (Bourdieu e Passeron, 1976;
Luckesi, 2003; Berbel, 2001).
Daí, porém, concluir que os exames e as provas possam ser eliminados soa como
algo utópico. O processo de avaliação encontra-se intimamente relacionado com o pro-
cesso de aprendizagem. Não se pode pensar em educação por objetivos sem conside-
rar algum tipo de avaliação.
O fato de os exames terem sido tradicionalmente mal utilizados nas escolas su-
periores não significa que sejam destituídos de valor. Em favor deles pode-se dizer que:
• embora a medida rigorosa seja talvez impossível, é possível a obtenção de
resultados bastante satisfatórios do ponto de vista estatístico;
• são úteis para que os alunos possam situar-se em relação à matéria e aos
outros alunos; ~
• constituem uma forma de controle do trabalho dos professores;
• representam uma forma privilegiada de fornecimento de feedback para o
professor e para o aluno.
11.2 Fundamentos de uma avaliação adequada ao ensino superior
nos tempos atuais
11.2.1 A avaliação é parte integrante do processo de aprendizagem
A avaliação ao longo dos últimos séculos vinculou-se quase exclusivamente à fun-
ção seletiva da escola. Grande parte dos esforços dos professores foi dedicada para
determinar quais os alunos que seriam eliminados em cada uma das etapas do proces-
so educacional. Assim, as instituições educacionais passaram a dirigir sua atenção pri-
mordial ao aluno raro, o que teve como efeito a eliminação da maioria das crianças pro-
venientes das classes operárias e a oferta de vantagens especiais aos filhos de profis-
sionais liberais (Bioom et ai.; 1983, p. 5).
Essa concepção de avaliação, bem como a própria idéia de utilização da escola para
fins de seleção, está completamente ultrapassada. Não apenas por razões de ordem
humanística, mas também em decorrência de fatores socioeconômicos. Os países, à
medida que se desenvolvem, passam a necessitar de maior percentual de pessoas com
I
Avaliação da Aprendizagem 107
formação universitária. Nesse contexto, a principal função da escola passa a ser a de
promover o desenvolvimento do indivíduo. Ou, em outras palavras, sua principal tare-
fa é a de fornecer aos alunos os conhecimentos e as habilidades necessárias para vive-
rem de forma eficiente numa sociedade complexa.
I
Numa escola com estas características, a avaliação deixa de ser vista como instru-
mento de seleção e de fiscalização, externo ao processo de aprendizagem, mas como
I um método de coleta e análise dos dados necessários à melhoria da aprendizagem dos
alunos; como parte integrada e essencial desse processo.
I
11.2.2 A avaliação vincula-se diretamente aos objetivos da aprendizagem
Uma avaliação entendida como parte do processo de aprendizagem exige, antes
de mais nada, que se considerem seus objetivos. São estes que determinam o que será
avaliado, com que instrumentos, em que nível etc.
No início do ano letivo (ou do semestre, conforme o caso), o professor precisa
deixar bem claro para si e para os alunos que mudanças espera que neles ocorram como
resultado do curso. A partir destes objetivos, ele poderá não apenas escolher as estra-
tégias mais adequadas para facilitar a aprendizagem, mas também os procedimentos
para avaliar em que medida aqueles objetivos foram alcançados.
11.2.3 A avaliação deve ser contínua
Tradicionalmente, concebe-se a avaliação como algo que ocorre no fim de um ci-
clo didático. Porém, a avaliação deve ser contínua durante o curso.
À medida que os alunos são submetidos a contínuas avaliações, cria-se um siste-
ma de feedback, que lhes possibilita identificar o que lhes falta aprender para alcançar
os objetivos do curso. Dessa forma, a avaliação passa a ter um caráter mais formativo
que controlador.
11.2.4 A avaliação deve ser objetiva
A avaliação deverá considerar o desempenho do aluno em relação ao que foi pla-
nejado. Para tanto, deverá ser elaborada mediante dados objetivos, coletados a partir
de instrumentos adequados.
Muitos são os professores que infelizmente julgam seus alunos com base em cri-
térios puramente subjetivos. Em conseqüência desse julgamento, cujos critérios mui-
tas vezes não são totalmente conhecidos pelo próprio professor que o elabora) os alu-
nos tidos como "bons" têm muito mais chance de aprovação do que os tidos como "fra-
cos" ou "maus".
108 Metodologia do Ensino Superior
A superação da subjetividade não constitui tarefa simples, pois esse tema envol-
ve questões bastante polêmicas. Há mesmo aurores que vêem a subjetividade não como
um problema, mas como um elementO a ser trabalhado positivamente, já que ela é
inerente ao processo de elaboração dos instrumentos de avaliação e sua interpretação
pelo aluno (Hoffmann, 1998).
11.2.5 A avaliação deve abranger os diversos domínios da aprendizagem
O sistema de avaliação aplicado nas escolas superiores tem privilegiado a área in-
telectual, mais especificamente a memorização. A aprovação em muitas disciplinas e
mesmo a conclusão de cursos têm sido freqüentemente decorrência do que os alunos
foram capazes de memorizar.
O processo de avaliação deve transcender esse nível e procurar verificar em que
medida o aluno foi capaz não apenas de memorizar, mas também de transferir o que
foi aprendido para situações práticas.
Uma educação integrada deverá estar preocupada também em avaliar as áreas
psicomotora e socioafetiva. Afinal, a escola não tem como objetivo apenas proporcio-
nar conhecimentos, mas também desenvolver as habilidades e as atitudes de seus
alunos.
' forma, o professor dispõe de grande diversidade de estratégias que podem ser utiliza-
11.2.6 A avaliação deve envolver também o julgamento dos alunos
Para muitos professores, deve existir apenas a heteroavaliação, ou seja, a avalia-
ção dos alunos pelos professores. Todavia, uma educação moderna e democrática apóia-
se também nos julgamentos dos alunos, que envolvem a sua auto-avaliação, bem como
a avaliação dos professores.
Esses pontos são bastante críticos. É provável mesmo que muitos professores re-
lutem em aceitá-los, por admitirem que os alunos não tenham capacidade para avaliar
seus professores, nem maturidade para proceder à sua própria avaliação.
De fato, experiências desta natureza nem sempre são confortáveis para os profes-
sores. Aceitar a avaliação dos alunos acerca de sua capacidade docente pode ser
traumatizante. E compartilhar seu "pode~" de avaliação com os próprios alunos pode
ser visto como inaceitável forma de abdicação.
O temor da avaliação do professor pelos alunos só se justifica quando o processo
de avaliação é o tradicional de caráter seletivo: avalia-se o professor para decidir se ele
deve ou não continuar. Porém, com um sistema de avaliação voltado para a aprendiza-
gem, a avaliação do professor passa a constituir um mecanismo de feedback. Através dela
o professor pode obter informações acerca de seu desempenho, o que constitui impor-
tante elemento para o seu próprio desenvolvimento.
A"aliação daAprendiugem 109
A auto-avaliação constitui item ainda mais complexo. Sua aplicação depende do
grau de maturidade dos alunos. É uma atividade que exige o desenvolvimento de ha-
bilidades por parte do aluno para avaliar seu próprio desempenho e compará-lo com o
dos demais de forma honesta. Exige também um clima de cooperação e confiança en-
tre professor e aluno.
11.3 Técnicas de avaliação
11.3.1 Diversidade de técnicas
Tendo reconhecido a importância da avaliação no processo de aprendizagem, o
professor deverá procurar a estratégia que melhor se ajuste aos objetivos que preten-
de alcançar. É verdade que algumas estratégias já se impuseram pela tradição, porém
o professor deverá estar consciente de suas vantagens e limitações antes de decidir por
sua utilização.
Muitas vezes, o professor verifica que as estratégias disponíveis não são perfeita-
mente adequadas para atingir os seus propósitos. Nesses casos, ele poderá adaptar
algumas das disponíveis, ou mesmo criar novas estratégias; considerando sempre que
estratégias são meios e, como tal, utilizadas de acordo com as necessidades.
Embora no ensino superior a avaliação venha sendo feita quase sempre da mesma
das conforme os diversos objetivos de aprendizagem.
O quadro que segue apresenta as principais estratégias aplicáveis ao ensino supe-
rior, que serão posteriormente detalhadas e relacionadas aos objetivos a que se ajus-
tam. Naturalmente, este quadro não tem a pretensão de ser completo, inclusive por-
que muitas das estratégias adoradas por professores constituem na realidade variações
ou adaptações de estratégias tradicionais.
11 O Metodologia do Ensino Superior
Ava!ia~.ão da Aprendizagem 111

Outro tipo de prova discursiva é aquela em que se permite ao aluno consultar li-
vros e apontamentos. Muitas vezes, é aplicada em face das solicitações dos alunos.
Dissertações Todavia, o professor precisa considerar que uma prova dessa natureza é adequada para
Discursivas Com perguntas breves avaliar em que medida o aluno é capaz de aplicar os conhecimentos aprendidos. Se,
Provas Escritas no entanto, o objetivo do professor for avaliar os conhecimentos sobre a matéria, as
{ Com consulta
Feitas em casa provas com consulta poderão ser vistas como uma espécie de "cola autorizada".
Estratégias Também se pode falar em provas "feitas em casa", muitas vezes designadas como
de Escolha múltipla "trabalhos". São constituídas por fichas de leitura, resumos, monografias etc. Quando

l
Avaliação Associação
Objetivas Ordenação
Certo-ou-errado
Práticas Completamente
Orais
Observação
Entrevistas
Questionários
Diários de curso
11.3.2 Provas discursivas
' A aplicação desse tipo de prova no Ensino Superior tem sido, no entanto, objeto
As provas discursivas constituem a mais tradicional estratégia adorada para a ava-
liação da aprendizagem dos alunos do Ensino Superior. E parece ser a mais adorada
nos dias a ruais, embora nem sempre seja a mais adequada aos objetivos de aprendiza-
gem.
Uma das modalidades de prova discursiva é a dissertação. O professor apresenta
um tema que é desenvolvido_pelos alunos. É muito adequada para avaliar o raciocínio
lógico dos alunos, a capacidade de análise e de síntese, a organização de idéias e a cla-
reza de expressão. Apresenta, porém, uma série de limitações. Sua correção é muito
influenciada pela subjetividade do professor; abrange parte limitada da matéria; em
virtude de sua facilidade de preparação, favorece a improvisação por parte do profes-
sor; e, de modo geral, não é suficiente para proporcionar um feedback adequado para o
aluno.
A prova com perguntas é outra modalidade de prova discursiva. O professor apre-
senta algumas questões abertas, que os alunos responderão livremente. Essas ques-
tões geralmente se iniciam com um verbo que esclarece o objetivo pretendido pelo
professor: defina, relacione,· compare, analise, justifique, critique etc. Em relação às
provas dissertativas, apresenta a vantagem de cobrir mais extensamente a matéria.
Porém, dependendo da maneira como forem formuladas as questões (muito ampla ou
muito restrita), poderão facilitar tanto os ''rodeios" por parte dos alunos quanto as
respostas memorizadas.
bem orientadas, podem ser muito úteis à medida que possibilitam aos alunos desen-
volvê-las segundo o seu próprio ritmo, ao mesmo tempo em que servem de treinamento
para pesquisa bibliográfica ou documental. Em virtude, porém, do baixo nível de con-
trole por parte do professor, essas provas ficam freqüentemente sujeitas à "colabora-
ção externa".
11.3.3 Provas objetivas
As provas objetivas são compostas de questões elaboradas de forma tal que só
admitam uma resposta correta. São muito comuns nos vestibulares e, com freqüência
cada vez maior, vêm sendo utilizadas por professores de diversas matérias ao longo do
curso.
de inúmeras críticas. Alega-se que não é adequada aos propósitos de seus cursos, pois
mediria apenas a capacidade de memorização. Também contra ela se afirma que ini-
be a criatividade dos alunos, que os desestimula a escrever, que é uma loteria, que
degrada o trabalho escolar etc.
É bem verdade que o ensino brasileiro vem passando por uma fase de degradação
nas últimas décadas. Também é verdade que a utilização das provas objetivas, tanto
para os concursos vestibulares quanto para a avaliação do desempenho dos alunos ao
longo do curso, se tornou mais intensa exatamente nesse período. E também não há
como negar que com freqüência as provas objetivas têm sido elaboradas com tão pou-
ca competência que seus efeitos se mostram negativos. Porém, culpar as provas obje-
tivas por esse estado de coisas é no mínimo um exagero. Prova é urna estratégia de
avaliação, não de ensino; é um instrumento de diagnóstico, não de tratamento.
Uma prova objetiva (assim como qualquer outra), quando bem elaborada e apli-
cada, contribui para o oferecimento de informações úteis para facilitar o processo de
·aprendizagem. Está fora dos propósitos deste livro fazer a apologia das provas objeti-
vas, porém é evidente que ~las apresentam muitos pontos positivos, tais como:
• julgamento imparcial;
• rapidez na correção;
• oferecimento imediato de feedback ao aluno;
112 Metodologia do Ensino Superior Avaliação da Aprendizagem 113

• verificação extensa da matéria; Coloque dentro dos parênteses a letra correspondente ao autor das obras
• identificação das deficiências individuais; indicadas na coluna da direita:
• comparação segura entre turmas; e a- Relíquias de Casa Velha Jorge Amado ( )
• avaliação do trabalho docente. b- À Margem da História José Lins do Rego ( )
c- Menino de Engenho Euclides da Cunha ( )
O que precisa ficar claro é que as provas objetivas exigem de seu preparador cer-
tos conhecimentos e habilidades técnicas. Cabe lembrar que o psicólogo francês Henri d -Mar Morto Machado de Assis ( )
Piéron (1881-1964) chegou mesmo a definir as bases de uma verdadeira ciência dos e-Sagarana Graciliano Ramos ( )
exames: a Docimologia. Quando, portanto, um professor se propõe a elaborar uma prova f- Memórias do Cárcere Guimarães Rosa ( )
objetiva desconhecendo seus princípios e técnicas (e isso é muito freqüente), é pou-
co provável que os resultados obtidos sejam satisfatórios. Questões desta natureza são apropriadas para os casos em que as mesmas opções
Não seria possível no curto espaço destinado a este capítulo tratar dos procedimen- são respostas plausíveis para uma série de elementos (definições, autores, personagens,
tos a serem observados na elaboração de provas objetivas. Por essa razão, são indicadas capitais, classes gramaticais erc.)·:··''Y'ri-
no fim do capítulo algumas obras que tratam especificamente desse assunto. Uma das grandes vantagens desse tipo de questão é reduzir a probabilidade de
Cabe ainda lembrar que são diversas as modalidades de prova objetiva, que são aceno devido ao acaso. Sobretudo quando numa coluna há mais elementos do que na
aplicáveis com maior ou menor propriedade aos diversos objetivos específicos de apren- outra, o que torna impossível o acerto apenas por exclusão.
dizagem. As mais usadas são: O emprego das questões de associação, entretanto, é limitado a situações em que
há relação evidente entre os dois conjuntos de elementos. Por exemplo: autor e obra,
A- QUESTÕES DE ESCOLHA MÚLTIPLA causa e efeito, personagem e época etc.

Diante de uma pergunta ou enunciado incompieto, o aluno deve optar por uma C- QUESTÕES DE ORDENAÇÃO
das respostas apresentadas. Exemplo:
Nesse tipo de questão, o aluno é solicitado a arrumar, segundo determinada or-
A qualidade de uma prova que mede o que realmente pretende medir é a sua: dem, os elementos de um conjunto. Por exemplo:
( ) precisão ( ) fidedignidade
Numere por ordem cronológica os movimentos revolucionários, a come-
( ) validade ( ) objetividade
çar pelo mais antigo:
( ) adequação ao grupo
Guerra dos Emboabas ( )
De todas as provas objetivas esta é a que apresenta mais vantagens:
Guerra de Canudos ( )
• adapta-se às mais variadas situações; Guerra dos Mascates ( )
j·
• não se apóia apenas em memorização, pois requer a capacidade de com- Cabanagem ( )
parar e analisar as possíveis respostas; Confederação do Equador ( )
• não depende de um padrão absoluto de verdade, pois geralmente pede a Revolução Pernambucana ( )
melhor opção;
• reduz a probabilidade de acerto por acaso (de 20% no caso de cinco op- A construção dessas questões é bastante simples, porém só pode ser utilizada com
ções). material passível de algum tipo de ordenação lógica.

B- QUESTÕES DE ASSOCIAÇÃO D- QUESTÕES DE "CERTO OU ERRADO"

Nessas questões, os alunos estabelecem associações entre elementos que são Nessas questões, cabe ao aluno indicar se considera certa ou errada cada uma das
apresentados em dois grupos. Por exemplo: afirmações que lhe são apresentadas. Por exemplo:

114 Metodologia do Ensino Superior
As principais fontes do Direito são: a lei, a jurisprudência, a doutrina e os
costumes.
Certo ( Errado ( )
Essas questões são de preparo bastante simples e podem ser respondidas com
presteza. Porém, só podem ser formuladas em relação a pontos indiscutivelmente cer-
tos ou errados. Freqüentemente, são elaboradas de forma capciosa, o que vem a desa-
gradar principalmente aos melhores alunos.
E- QUESTÕES DE COMPLETAMENTO
Nessas questões, o aluno é solicitado a completar uma ou mais frases, preenchendo
lacunas nelas existentes. Por exemplo:
O país mais populoso da América Central é ............................................... .
A região dos Grandes Lagos situa-se entre ....................... e ....................... .
Questões desta natureza são redigidas com muito mais simplicidade que outras
questões objetivas. E a probabilidade de acerto por sorte é significativamente menor.
Porém, mostram-se pouco úteis para avaliar a capacidade de aplicar princípios a fatos,
de perceber relações complexas e de concluir acerca de fenômenos apreciados em
conjunto. • é avaliar conhecimentos, nas entrevistas o que geralmente se pretende é identificar
11.3.4 Provas práticas
As provas práticas são muito adequadas para a avaliação da aprendizagem no do-
mínio psicomotor. Algumas dessas provas são acompanhadas durante toda a sua exe-
cução, como, por exemplo, provas de natação ou de manejo de material cirúrgico. Outras
são julgadas apenas-pelo seu produto final, como, por exemplo, as provas de desenho,
de escultura etc.
O problema mais comum nesse tipo de prova é o da coerência dos critérios de
julgamento. Para sua atenuação, convém que os professores se valham de um roteiro
prévio e minucioso dos comportamentos requeridos dos alunos e de um instrumento
de verificação. Este pode ser constituído por uma lista de cotejo em que para cada pon-
to o professor anote "sim" ou "não", tanto no decorrer da prova como na apreciação do
seu produto final.
11.3.5 Provas orais
As provas orais podem ser utilizadas para avaliar inúmeros itens, como: profundi-
dade e extensão dos conhecimentos, opiniões, atitudes e habilidade de se expressar
\_,
Avaliação da Aprendizagem 115
oralmente. Todavia, são recomendadas apenas para comprovar habilidade para tarefas
que exijam locução, como a de entrevistador, intérprete ou defensor. Isso porque esse
tipo de prova apresenta muitas limitações: toma muito tempo; não deixa um produto
i
I
concreto que possa ser examinado em caso de dúvida; é influenciado pela subjetivi-
dade do professor ao atribuir a nota, pois a aparência física, o desembaraço e a fluência
verbal do aluno prejudicam a apreciação do conteúdo das respostas.
11.3.6 Observação
A observação é uma estratégia privilegiada para a avaliação do desempenho dos
alunos. Entretanto, para que possa ser útil, precisa ser realizada de forma sistemática,
em intervalos regulares e com listas exaustivas de verificação. É preciso, também, que
o professor esteja treinado para observar. Fica claro, portanto, que essa estratégia só
pode ser aplicada com eficiência em turmas pequenas e em disciplinas de cunho emi-
nentemente prático.
11.3.7 Entrevistas
As entrevistas, muitas vezes, se confundem com as provas orais, pois ambas colo-
cam professor e aluno face a face. Porém, enquanto na prova oral o objetivo fundamental
crenças, opiniões, sentimentos, preferências, valores, padrões de ação etc. Trata-se,
pois, de um instrumento adequado para a avaliação da aprendizagem no domínio
afetivo.
11.3.8 Questionários
Os questionários apresentam certa semelhança com as provas escritas. Entretan-
to, cabe notar que num questionário não existem questões verdadeiras ou falsas. O que
se pretende com esse instrumento, à semelhança da entrevista, é identificar opiniões,
sentimentos etc.
Em contraste com a entrevista, o questionário tem a vantagem de poder ser apli-
cado coletivamente e de tornar mais simples a análise de seus resultados. Em contra-
partida, apresenta uma séria limitação: as questões geralmente são em pequeno nú-
mero e apresentam nível relativamente baixo de profundidade.
11.3.9 Diários de curso
O diário de curso é constituído pelo registro diário e conciso das atividades reali-
zadas no curso. Para que se torne útil, o diário deve apresentar visão crítica do curso,
116 Merodologia do Ensino Superior AvaliaçãodaAprendiz:agem 117

tanto no referente à forma de sua apresentação quanto à utilidade de seus conteúdos Coletânea de artigos críticos sobre avaliação da aprendizagem. Os textos procu-
e de seu desempenho pessoal. ram analisar o fenômeno da avaliação, considerando suas implicações sociológicas,
O diário de curso é uma estratégia que envolve a auto-avaliação e serve fundamen- políticas e pedagógicas.
talmente para avaliar a atitude do aluno em relação ao curso. Requer, portanto, todo
um trabalho do professor e do aluno para que este, de forma honesta, seja capaz de MEDEIROS, Ethel Bauzer. Provas objetivas, discursivas, orais e práticas. 9. ed. São
observar a si mesmo, relacionar o seu desempenho com os objetivos propostos e reco- Paulo: FGV, 1989.
nhecer tanto os seus sucessos quanto as suas falhas. Trata dos mais diversos tipos de provas utilizadas para avaliar o aprendizado. Es-
clarece acerca dos procedimentos a serem adorados na elaboração das provas, sobre-
tudo das objetivas. Embora sendo de natureza técnica, é apresentado em linguagem
Leituras recomendadas simples e direta) ficando a parte estatística restrita a noções e medidas bastante ele-
mentares.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Avaliação da aprendizagem no ensino superior. Londri-
na: UEL, 2001.
Esse livro, fundamentado em pesquisa empírica, trata dos problemas enfrentados
tanto por professores quanto por alunos em relação ao processo avaliarivo. Trata, en-
tre outros tópicos, da coerência entre o ensinado e o avaliado, da coerência entre a forma
de ensinar e de avaliar e a preparação do estudante para a avaliação.

DE LANDSHEERE, Gilbert. Avaliação contínua e exames: noções de docimologia. 3. ed.

Coimbra: Almedina, 1976.
Importante obra no campo da avaliação de ensiô.o. Trata principalmente dos pro-
cedimentos adorados na elaboração de provas, envolvendo, inclusive, os procedimen-
tos estatísticos requeridos. Não deixa, porém, de analisar criticamente as provas, res-
saltando suas vantagens e limitações.

FELTRAN, Regina Célia de Santis (Org.). Avaliação na educação superior. Campinas:

Papirus, 2002.
Esse livro apresenta temas pouco presentes nas obras que tratam de avaliação do
ensino, tais como: avaliação do professor nos âmbitos teórico, metodológico e prático,
decorrências legais e pedagógicas da repetência na universidade e avaliação do juízo
moral de universitários.

HOFFMANN, Jussara.Avaliação mediador-a: uma prática em construção da pré-escola

à universidade. 17. ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.
A autora propõe que a avaliação seja feita com base em uma postura pedagógica
que respeite o saber elaborado pelo aluno. O livro apresenta uma experiência no ensi-
no superior desenvolvida sob esse enfoque.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendzzagem escolar. I S. ed. São Paulo: Correz,
2003.
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