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</,.1' tI. SOtIOLOGIADA EDUCAÇÃO DO

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~ V-;-l'EÓRI€O~METºDOLÓGICAS}~L~,_;_'---'.",- .'
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1 Introdução RESUMO
viment-Gl"da>'<:lisciplitlá::
Ao se referir à sociolo-
c.i r;e~ Ap6s o final da 11 Guerra Mundial houve um
pft;nórdios da ~Ô·~! aumento acentuado de pesquisas educacionais. gia da educação france-
·J!iQif-'~8e€:,{la;:Educ"açãG' Esse artigo analisa as principais pesquisas, suas sa no período do entre-
como disciplina cientí- bases teâricas, bem como as principais críticas guerras, alguns autores
levantadas pela sociologia da educação.
fica e campo de investi- chegam mesmo a em-
gações, seus "pais fun- pregar expressões como
dadores"; seus primeiros antecedentes e os "letargia" (BAUDELOT, 1991) ou "eclipse"
primeiros estudos na área, anteriormente a (ISAMBERT-JAMATI; 1986). Nos Estados
1950;não constituirão objeto do presente tra- . Unidos, nessa época, a análise dita socioló-
balho. Vale entretanto lembrar que, excetu- gica da educação - voltada primordialmente
ando-se a obra de JB~·im·iE.~~Im,algumas para o aprimoramento da eficácia pedagógica .
passagens, de,~!t_!I.SE'~,a1guns trabalhos dos professores - mais se assemelhava a um
esparsos como, por exemplo, o livro do norte- "corpus moral" de conhecimentos (DANDU-
americano~m~\1lW.~wE'R,TheSociology RAND e OLLIVER, 1991).

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of Teaching (1932), ou alguns textos de .N'. Entretanto/a iF~,'Qos"'anos,;5:@;"assistíf~
";.;~~~ ~erivad0:S.:s~?retuçlo. de sua~_
~efêmera passagem riosànos 40 pelo Instituro.c
.,t de Educação da Universidade deLondre-s,(J\~1-
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~-des~;m,~~~.Q<4~$§~fl"arno,úhM;attl:}rf~j;'b'aS'tante
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'e:'tnglât~1l'a}'~~~~JllhR~~~~~~!}~. (2) Na In-
':.';.\/' 'f1ili1;guªclp.;:;~e"si:a~pJim~iità1et{i!pa'd0),d'esên\i01! glaterra, dentre todas as ciências sociais, foi a

(*) Texto originalmente apresentado ao CNPq, em fevereiro/1992, como relatório parcial da pesquisa "As Ciências Sociais da Educação
no pós-guerra: condições de produção da pesquisa e orientações te6Iico-metodo16gitas".Daf advém a. forma de balanço adotada na
exposição. .
(**) Professora da Faculdade de Educação da UFMG.
(I) Marialice FORACCHl-(1982), em sua apresentação da obra de Mannheirn afirma que ele não foi propriamente um especialista em
Sociologia da educação, e que suas aproximações em relação a ela se devem ao seu trabalho no campo da soéiólogia do corihecimento.
(2) A sociologia da educação alemã está sendo deixada de lado neste trabalho por duas razões. A primeira 4~!ordem lingüística, posto que
isto constituí um sério obstáculo ao trabalho com a Literatura sociológica. A segunda reside DO faro déencontrar-se no momento em
pleno desenvolvimento urna pesquisa sobre o tema (cf. Rita Amélia Teíxeira VILELA "A Sociologia da Educação Alemã: orientações
teóricas e rnetodológicas", CNPq, projeto de pesquisa, mirneo, jan. 1991). Não é demais contudo lembrar a .restrita autonomia
apresentada peja disciplina alemã em sua fase de desenvolvimento: "A história da Sociologia-da educação na Alemanha Ocidental está
escrita em termos dos resultados e conceitos importados dos Estados Unidos da América e da Inglaterra" (BECKER, 1986).

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Cad. ciênc. SOC., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p. 43-66, dez. 1995
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lociologÍa que liderou o movimento para tomar "científica" a pesquisa em educação, até então
.Ô;eixadapor conta dos "pouco rigorosos educadores", na opinião dos sociólogos CKARABELI, -
lALSEY;-19;?~} •.. ' : ~,~~:C'_,_,' .'''' -, ~~ . ,'" _~ . . _...', .' _: ." _ _.' ~ ,~~:~",,_,~~. _,',' ..'

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§:fP- plena expansãõ1iOÜIlediato pós-:guerra(DROU ARD, 1982), quanto em virtude do extraor -' . "-<, ,.... ,~
ffuário- crescimentÇl cd9S·sistemas n'ãdonais de erisino possibilitado pela prosperidade econÕ;'~"::::---::~~-:~~-;;.~:,
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mica e o desenvolvimento social que se seguiram ao final da guerra (a constituição do welfare "." '. .. .'"
, s:r~te), b~ftIssi~~~~~!s2Ié-é~~aS
liite~ dé estudo da
~~_~Qe,,60,à:e!.ei~ão da educaç~oesc~laico~().~~
sociologia e ate mesmo sua configuração como um novo campo de" '.'.- .'- -""',;c:~~" ';>-;;;':
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pesquisa e um setor especializado da sociologia, nos principais países industrialmente desen- ,', -
~olvidos: . . .
"As marcas do interesse crescente e de uma institucionalização do campo dá sociologia da
educação aparecem no fim dos anos 50 e começo dos anos 60. Em 1958, são publicados dois
importantes balanços dos trabalhos em sociologia da educação, um sob a égide da Russel
Sage Foundation (Brim, 1958) e outro, no quadro dos Trend Reports da Current Sociology
(Floud, Halsey, 1958). O número das pesquisas aí é ainda limit4tJo mas clararr;.ente cres-",.._...,'
cente. Aliás, o Joumal of Educational Sociology é assumido pela American SociologicalAs- -...,
, sociation e é editado em 1963 sob o título de Sociology ofEducation. Os 'rea4ds"'ernãir.up.is i'o"'::\;"
especializados multiplicam-se" (DANDURAND e OLLIVIER, 1991F-----~ '-o.' "é ."
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2 A Corrente Estrntural-Funcíonalísta ;'"
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Apartirdes.anos 1950, opensameatofuncionalísta predominou nisõcróíogi4i:errí.par-

ticularnQ$$.~~.ci9~. LJ'l1iªoS'~de modo a influenciar enormemente a investigação sociológica no
terreno da educação. A maneira.de colocar o problema das relações entre escola e sociedade.em
termos "funcionais", isto é, com base em necessidades sociais e~1ícitas ou latentes resul~
em nbvãSãôotââgêhs:e"f&rm.uláyõés'tlue'ite:ririinarãopiJr--'fazer da\escoia'um'subsisterna'SQ:cia1~
cuj~r:ftihç:ã-õ~a;âê'--Gôntribuirpata~,equili'bri0:s0cial'e'amanutenç~dé~m0ãe1os:c~1tur-ai,S'. ífaIã
abordá-lo, tomaremos o represeãteatepriacipalda corrente,estrutíj!:*~0nalist~?0:s0c.ióloli'
ge.aerte-americano e'professorda~'Umvêrs1ââ'âe de'Harvard TfP~~'1'9@2119+~J, cuja
contribuição para a área da sociologia da educação se deu sobr~través de deisle;x;tgs em
que o autor focaliza o papel social-da escola primária (e em menor grau da escola secundária)
na sociedade norte-americana, e as funções da universidade e do protesto estudantil nos EUA .,',
aqfinal da década-de 60:Tratá-se respectivamente do artigo de 1959,uThe Sdiobl Class::as-a;-c.',T=-·L'-~,C:;:;-J::~~:"':
S~cial System: ~Somê'of its functions inAmerícan Society", (3) e do livro de -r 973 êolabori7 ~ =_-~- ~'-~::~'~~---~:.{~: ;em c

çªpCOnl G. M.PLATT: The.Âmerican Uníversíty.

~-:..'-, Efu:'seu artigo de 1959;- que se tornou uma das ilustrações clássicas da análise funcio-
nalista daeducação,Parsons analisa as relações -entre a estrutura da .sala.de aula-e as funções»
desempenhadas;~la;ms-ti4iUiçã()-ese()lanl:eagênciarle·socializâ.Çã0 ede distnbuição'dosfuturos,*
gapéis/s0e-~ais-aduit0g:: A unidade de aná-lise é portanto aqui a sala de aula (SIROTA, 1987;
BRASSARD, 1977), considerada enquanto espaço de socialização e de aprendizagem de pa-
v.r
péis sociais.
Parà'o,:enf0qué',fuhêidriàliSti4'àêSêôla'~J,lInsul:>sistemasoCial<encáiTegadó'da;muuL

(3) Este artigo encontta-se tradu:rldo para o português sob o título de ("A classe como sistema social", In: BRlTIO. S, (org.), Sociologia
da Juventude lU, Rio de Janeiro, Zahar, 1968).
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Cad. ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p. 43.66, dez. 199$

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1-t~n?ão dos modelos culturais, epor isso mesmo fator de integração social~(PETIT AT, 1989b).
--t:t-~~~olapnmâfi~~c~~4~t~~mp~ntLaj~gu~lti:~~ft!p.ções-bãsicás: - ~'_~:_,_,~,,=-;::,=-~_:-.-:-,,=~=_,::::===::=_,"-::c- '__ -, ' __ ., __
~"., -- aLeJnahClpar.:::acnanç:~d~ s-Ua=pri.rQitivaidentificaçãº-@m:a família;, --~~- - - - -- - __-_.~-- -:' -- ---:-:--=:-::-:.::--:
::~':~.~ - b) incll!car.-l~~ll~~con}~nJ~ ge valores e normas sociais gaTaD.tido;esda integração so- '-....: ---~ . -~ .- -
:;~'ctf'3~---cial;",-_-;.~~ .i~:--.;.;:,::::::_~~~,;~
- '.--"':- -------- ,--, --"--~-~-;-:;' - _ - ,__--- --
c) diferenciarjr hierarquizar o público escolar segundo seu desempenho; -
---~._.~_~_ d) selecionar e distribuir os recursos humanos visando a estrutura ocupacional da so-:- ~=~---'-' -
'!~_-:- -~-_~=Cled~dea.dúÍt~~~~c~i~~~:'=i~~:~ --"2= ~_=g;:;:~~,:.~=::=~~
_=_c, __ ~=~-~-_:.;~,_:c.-
~.::-. .- ~. Para mostrar como a sala de aula opera no sentido de internalizar nos alunos osvalores '-c~-----,~;=-=.::~f_~="~-:
: e competências necessários à vida social, e de aloear os recursos humanos necessários à estru- - - "
tura ocupacional, Parsons vai recorrer a dadosempíricosprovenientes4eduas,fontes~a) de uma
pesquisa realizada pelo próprio autor, juntamente com S.A. STOUFFER e F. KLUCKOHN,
com 3.348 alunos de 10 escolas públicas situadas na área metropolitana de Boston, que nunca
'chegou a serpublicada: b) de um estudo de 1.A. KAHL, The American Class Structure. ,(}Q,.,'"
ITlÇ1 ªg~p.pia,çl~:sqc;iJ~li,~ªfªR,ª,~~.~.4.~;
<;lMl~~tuª,emdoisplanos: desenvolvendo atitudes morais
e promovendo a aprendiZãgemClê conhecimentos, habilidades, saber-fazer. @omo'mecanismo'
deiSeleçãó';;elaAiemar6ã - através da institucionalização de performances escolares (oachieve-
ment)<4) diferenciais - aqueles que deverão prosseguir nos estudos e aqueles que mais cedo
cairão na vída ativa. Éinteressante1Éi0tàrWque:iBáiis0Il:S -'"tal-comG/BA~EI3Cn"'.e;~STÀBLE~'
(1-913) ;.,;.,.d~teçt~jáD.9fqnçi,onamêIitodá éscõlà3pnrnária osp:iimeii()s~dêmentosde:difetenti;â':.
çãt)é;hier~~~~~çª~:~;@§ªl:UI1PS; com ,coHseqüênciasimportantes'para'seuposteriordestin6'"
'escolar e, eyi4~pl~gl~pte, oeupacionaí.
',. Mas~ãtravês:d.eque,mecaniSrriosa sala de aularealizaessadgplafunçãos'A resposta
é o critétiódeaMa1iaçã:O'd'OS,déSétn:PérihciS;ifrâiVi:dUaiS1~athievem.ent~~tilizado pela escola, o
qual, por seus atributos-de "universalidade" e "racianahdade'\'lmpõe~e coma força-de urnva-
lorcomum (partilh~do e-aceito por todos: família, alunos, escola). E essa operação é distintiva
da éscola.ÉqueifiR~am:ili'afa:'es~gtu.,rª;de.stq:~;S'~logo, a diferenciação e a hierarquização .entre.-<:"",'.
.seúsniembros,~~-§~:!'xI~]!lli):âSes,bi01Q~c~(idade, sexo; ordem de nascimento), enquantoees-é"

-;.:i ~~i:'~~:S;:=~~:!r1~:;;2sd~~~~:t;~:::~:i~~~~~~I~õ~s~:~~~~!;:~:::i~~oó
raciocfu.i,9jJ~SQruãnõ-é o seg'umte-:-os-homens vêm aomundocom certo-número carac-um de
"...
teres";-láââ6f{sexo, raça, nível sócio-econômico, etc.), englobados sob a designação delÇ;;:~
'1~'fl!4P!!Y!!!.No decorrer da éxistência, porém> e; em boa parte, devido à escolarização - ur.gª nov~"2-:',,_ -:ê~~'õ.:-.::.-=-_~=::_~"
iJôrma de diferendãÇão,bãseada no
mérito individual, ,se desenvolvê e,no que concerne às so--.;"-,·=------
-:-::::_~----=:.:...~--:-

~.ciedades democráticas, passa a se responsabilizar pelos papéis adultos assumidos (eadquiri-~:

i dos): é ot!iffP.~:~ffw.t§liii~1!iiij)
Assim-interpondo-se como uma mediação entre a família e-aseciedade ~,efUl'lçiP1?:~
do segunéo ntú:1.nâs:~}úriiversaHstas" -saescola assêguraria<utnàfedtição'clo-poderdoselementosl'
atributivos{asoription) origsnáriosdafemflia, na determinação do lugafáserb'Cl1padona-~~tJ:'{L7
tiiNéa~ã0'sôêlál{'PETIT AT, 1989a). Q~m.O,;~em :Y~~@~:€!º,:14~?~n::vi!51viment01,corn'pleXifitaçã,o$'"

::f::S=ii=;S;r:::r:!~:E:!i~:~~
/ -;
(4) A noção de desempenho 'escolar associa-se aqui às atuações consideradas adequadas ao universo da escola e de valor intrínseco aos olhos--
do mundo adulto,
(5) Lembrar que "ascription - achievement" integram os "pattem-variabtes" de Parsons.
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1982)r SegtiridoPARSONS (1973, p. 102), "o sécu/oXX abriu uma nova fase de transição en-
tre urflg estratificaçãahereduariamente
~;:.. __ c' c '. •
atributiva
.
e uma estratificação inteiramente não atri- . ..
butiv~D~ tal :(oI1l!a_que_aço~ãõ entre níVelescoJaratingido estª~.S"ocupacionale·s()çial,,·--~-=_::. .. :_-::=::.:=:==;=--=-
t~~~~-=~~~ --~--------
4~ a) eqiialização inicial 'dos alunos face à competição escolar. Parsons acreditáquê, na _. _
. ~_,_. partida, os diferentes.""competidore~:~._~nEon_tram-~eem igualdade de condições
~~: .quanto à idade e ao background familiar, posto que provêm da~mêsma'coiilurudadê .-~='.~~~_._~
.~-=~-~~._ .:~~_
F-~~:~i!!:~f:Ít~-q~[suPostam:éiite~uito
maishomogêritãd<fqui~sociê->~~c;'-:;:~7~'-_:;-;::;;--'
b) imposição de tarefas comuns e indiferenciadas a todos os alunos;
c) bipolarização da sala de aula entre, de um~ lado, o.professor (representante do mun-
do adulto) e, de outro, os alunos. Para o autor, na sala de àula ocorre um processo
de divisão da turma ernfunção de uma identificação com o professor ou com o grupo
os
de pares, de tal forma que bons alunos (aquelfiS que terminarão por atingir a Uni-
versidade) são 'aqueles que se identificam com o professor. Esta é a primeira fonte
de dicotomia seletiva, na opinião do sociólogo;
d) processo sistemático de avaliação dos resultados dos alunos coroado por um siste-
ma de punições e recompensas. ParaParsons, a sala de aula - formada por muitas
crianças da mesma faixa etária obstaculiza o tratamento diferenciado do professor
/."flar,a-GQmcertos alunos, o que não aconteceria com os pais no interior da família.
\ijm\sufuà./acorgahiZ-àçãoe,ofuncionamento da sala de aulano interior-da esoola-ele-
~: •..
,ll1~l1tar·:am~~~\'a~J:r~âP,~ª~~Jj~IPJiPJ,'ºP.I:iaádeologiaamericanadaigl.láldàdede,~ortunidt:k '.' ~, ~.

::d.~~'eà,creriçit:nô'ni~riot0eomo':fu:ndameIitodasdiferençasindividuais. Eis aqui llma~lustra- "

. " ção doparadigma funcionalista aplicado à educação.
':. , ~ms"l;~~~;'A. American Academy of Arts and Science e a Universidade.de Harvardde-
-;signaram T. Parsons e G .Platt 'para realizar umêSttiâo!S@IDre-'3. insatÍ'Sfaçã,o\~studanâJ7e~'Suagcft·
.
que fermentavam revoltas nos campi ,universitários norte-
ci,4tí:Ôàs;ilaG;tsistêma'i;uniiVer-sitárá0'!f
... " americanos. "Õresultado foi um'grosso volume de 462 páginas onde os autores utilizam a teo-
ria dos sistemas sociais e a análisefuncional para estudar ofenômeno em questão" (TORRES,'
1989b, p. 428): Esta é a origem de uma das últimas-obras do sociólogopublícadaemdêsêssob
o título de The American Uníversíty .escrita em colaboração com G. Platt, e contendo- um ca-
pítu19final de auto~ =
um d.?_~~scípulos deParsons =- N. Smelser, professor da 1!~ve,!Si~~.9~__ .__...,_.. ..... -.-:'
de Berkeley - que téz a crítica do-livroe discorre sobrea educação norte-ameriéana:-:'~_··,.:,~~2';.~~~~~~~_~~_'----==,:~ _'~_
r :~~1i;,Yt~»~ªf«1!i.~Pf~JP1~ID.ªs~:qlj~~:lce~~à!um~êr§iQaà~},tais ~ .- ~.~- .. .. - ..--=-=-' -::.::-
'GoÍrio:í'aformação e soda - .•..
lizaç[o de estudantes degraduação, formação de estudantes de pós- graduação e pesquisa, a cri -.. o, __ __

se universitária que então se .desenvolvia. m~~~spirihja,~gQts"~da ob~arÇ.sici~najntetpretaçãb

dª',J3m\Versfâataê?ê0m(f~um;iê(f/@f.i;Zf,i:V'iPf/jômj'Jigx~'à'il
Iltas'QanfJl~:~r:l!~~~Yl~,t,Í);f~nôft1en0':,d8';,mâssificaç'ãod0scôlkge'fS,~2rsQrrscQnolaique
a .
grãri.'de'<ijeman.'&.arl'@s~0Me:mJs~pel@s''esmdós'ist;jperi@l;esrnão
pode ser explicada apenas pela busca
de uma melhor situação financeira, de uma posição de maior prestígio ou por necessidades so-
ciais de qualificação da população ativa. NtâZã@iGentrã1~0segUridô:ê1e;;estarià'rró'faI0kâe';que;@"JI
desenw.@1w.ilÍ1i.'etlt0~iâà.'S'sG)eieGadês,{~ol'ít'êmp@Fâtle:as~aFi'êsen@c0fuGumajcar~teástiGa;essertci'ai!$!
a.e~gênoia,rle 'umspaclrã@,.e-ognitivdquêa:ss6cia'60íIDêêifuêrit{),raciónàlidade, competênciase
int~ligêti.ói8fJ·cabendo à escolarização de nívelsuperior a tarefa de criar e preservar este cogni«
tive>complex;'inculcando nos indivíduos esses esquemas gerais que consolidam a.integração so=

_Cad. ciênc.ísoc.; Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p, 43-66, dez. 1995

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?ial",Trata-se portanto de uma tarefa déedifâcação das personalidades individuaisadequadag,
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Qª~{G:ª~M>~~ª~ª~:~da:cn$~-uPiv~isi~~a~oiãl1os6«(o{à~iore=:s~~~ara~~~~-·-: ~ -- -----
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i9ês_ eçorreIit~§:::dQ-p.Ioc~['QJ:l~sQçralizaçãQ que ocorrériana universidade, em-que_0S'eSoiud.an~~ __o0_-' __~
~smai;§:g9'{_eIl~~~.d~ bti~;~~ soctall:I"l~Iio_S
fªy(i)!~cida (em:geral estudantes dos-primeiros ciclos::~_~~-: _.._.~
.âos estudos superiores) constituem. o foco das revoltas, posto que eles vivenciam uma não-cor- =- . .. o-C;o:-i

respondência entre, de um lado, seu "grupo de pertencimento"(baseado nostatus herdado -as- _~_ ! c

çription)
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e, de outro,
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seu."gruJ22
..,__-~~
de referência"
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(baseado no status adguírido - achievement
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çõrii o qual não se encontram ainda profundamente identificados,". ~ -_-,_..:~:-=-. ::~~:::.~- ::~~~~~7;---: -= • ---_ _
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Comentários e críticas às análises socíolõgícas de Parsons sobre educação . .

1;.i.:~fl:fifluênêiade'IDufkheÍI11 -no-peasamentode.Parsonsé .ínegável:"
a) a ênfase no papel da escola como agente socializador e sua representação como um
microcosmo social que reflete o sistema social mais amplo;
b) a escola exerce, ao mesmo tempo, uma função de integração (ao transmitir os co-
nhecimentos básicos e os valores comuns a toda a sociedade: função homogenei-
zadora) e uma função de diferenciação (ao preparar para o desempenho de papéis
específicos requeridos pela divisão técnica do trabalho);
c) a explicação da gênese e do desenvolvimento da escolarização pelo aumento da
complexidade da divisão do trabalho e do patrimônio cultural da sociedade. Por to-
das essas razões - notadamentea exclusão de qualquer tipo de antagonismo nessas
relações entre indivíduo/escola/sociedade>, costuma-se falar numa sociologia po-
sitivista.daeducação (PETITAT, 1982; GOMES, 1985; LERENA, 1985).(6)
". o": .',:.
2~ ~gtiriSde·:setiSpressupo'stósTevelaratn;;se equivocados e incapazes de darcontadas.,
reaJdl'1aàes.,sQciais;,.,a,saber::", ,
a) a.in$~i~ãvne'SiiótarI~ªJft_!i~~~g~J~~~8~~ de integra.çiiq,&.de:selêçãóidifei:enCiaçã@'-
.,.. -c~ ;;.
-··-'i~-;·;-'·· -:""•.'
·QA~~",~~);~-m:&~l1ft~fiQsXh~Pi.v:el'sa1istas~? ,e'·;'~acion:ai.s~t(racionalidade igualitária,
.•i_."competição, mérito pessoal, divisão de tarefas, especialização.etc.), portanto ela é
-",:(-.'.
~~,~\t!t$.;'é,v.eici.1la,conteúdos,também neutros (LERENA, 1985);-Assim,em Parsons
a escola não serve a nenhum poder e a nenhuma ideologia (TORRES, 1989a), e sua
ação de seleção é concebida como resposta às exigências sociais de "diferenciação;'
(visando o equilíbrio, a harmonia do corpo social), e nunca como o produto de rela-
",t;~,.._ . çõessocíais de, dominação 0.11 ~e conflito.(7)·--:.--- --c-~cc c~-c:~- :":;:,:-'~-:;""O::::+:""'"'~.?=; --~-=:::_:::'.'--::--·--':-'-c~~..--~-
i.~~-=-~~:- b) háurrfâeqUãliúlÇãO iru.CüU.det0doSCiS~G0thpetid0resIlaJlggaga:d,a~:çômdãde obs~-'::::-'~-~' -::...:,~:..=--:....::=::~::-.::
t:: ~~~.H4W~~,~1~§,~~!,~i1'Ao afirmar que na-escola elementar, "excetuando-se o 'sexo, não
F~-. há de início nenhuma base formal para uma diferenciação de status dentro da sala
de aula" (PARS.O~S, 1959), P·ars(!)n'S~desc01.iliec-e.:a$iP.fpfundas"relagões',existente5
(';Oll.tqe.~ ;,Pu~ .., ',. ·h"··"·· ..... - I - do si t ti'
eJ!J.tre'(1$~lptlVe··stfiJ:Ttl8c:e 'oac revement:re açoes essas que vem sen .o S15 ema ca-
A

mente postas a nu, especialmente pela corrente bourgli.~llm_(lIlacla sociologia da edu-

cação, através de conceitos como os de "capital cultural", "capital social" e "habi-
tus", entre outros.

~~~
(6) Embora reconhecendo li dívida de Parsons para com Durkheirn, C. Lerena a'tenua com ~ aTKI1ms:.!U2_de que Parsons teria reelaborado
-- -- o pensamento durkeimiano em que o combinou com outras influênciaszespecialménte a de M. Weber; resultando naquilo que Lerena
denominou "sincretismo parsoniano" (cf, p. 188-189). "-.. . .. -.-.,. - . .. . - ,.- .
(7) A noção de "diferenciação" é capital para se entender a interpretação funcionalista da sociedade e da escola, que reduz as relações de
conflito entre os grupos sociais a falhas no funcionamento .do subsistema social de integração entre os indivíduos e a coletividade
(PETITAT. 1982).
,
Cad. ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p. 43-66, dez. 1995

----------- _. -----_._-- --_ .. -

 4r-j'. __
••
Mo
J:- _ - -
; --;-6) -aI'lipótese<;lequeaotganização formaída sala de aulâf(tamanho da classe, as normas -
k:~,_- "universais" da escola, etc.) yyitªp~traJ~ento diferenciadé (partícularistajdojpro>
f~C!-i~~-~-
~,~~
i~fi~~da por estudos ~~te~iQre~;gie~o[tsJiQ~ _~ __
fesS1gf:PlM"~PP~':9~tt<\l1>-,-~~,ª?S~oi'
se-gue~a~resentação-queos-professores fazem de seus alunos quanto a suas habilj- __
~___
-=::0 ~_~_H~~~~~.
_'
o.'. -

~~"-~~~-~.:~:.. dadescog~itiva~(ROSENTHAL-e JACOBSON; 1971}, suas capaciaad~s:veiliaIs~~~-=----=-'_~

,~':'-,-",'---(SIRbTA-; 19?4J~ôu mesmo seu pertencimento social, racial, etc., é suscetível de.:u--~ -~~-~:
~--~-- ~- "influenciar nas condutas e critérios docentes, contribuindo assim, para o processo- ~-~ = --- - - ~

~._~ ~;~~J;:i~1i~;~~~;~~~!~_~ni~~J~:~a;;:~::r~~Y~;_~;m;~L~~f!~' -~~~~gB%;~~:~~

a~-xphcação e o jargão próprios da psicologia (especialmente o uso de categorias freudianas ae::'~=_:_~.'. _.~.:,."'_-.-:.~~:.~
análise), o que, aliás, é característico de boa parte da sociologia norte-americana/" Pode-se -"
mencionar, em particular, a hipótese -levantada no artigo de 1959 - de que os bons alunos (que
se destinam a ter uma escolaridade de tipo longo) são aqueles que-se identificam com a figura
-do professor, enquanto os restantes identificam-se com o grupo de pares.
4 - aS,\âi'fj:Qtíl~~d;e§ªPf~~YJ;l.~ad,~p.Qresse
paradigma de dar conta da questãeda.mu-
d~çfk~nl:e<&uê-açã@, já que a escola é vista como essencialmente conservadora e tendente a re-
forçar a ordem social vigente (pAULSTON, 1976).
5 - a~'p0btéza:"anâHtiêà'~do ,estúdó''EheÂmerican University);i\TORRES, 1989b),
posto que:
a) não se baseia em nenhuma pesquisa empírica, contentando-se em recorrer à expe-
, riência pessoal dos dois autores com relação ao universo acadêmico. "É mais um
exercício de aplicação do enfoque estrutural-funcionalista do que uma indagação
empirica sistemática" (TORRES, 1989, p. 430).
-', : -b) não .coloca a crise.da ~universidade no contexto social mais amplo de.fins dos.anos
",:'._-,.'60nosEstadosDnidos(guerra do Vietnã, conflitos raciais, etc:).Istoé; negligencia,
.. ~.-;

.
~:-~
-", , ':. osfatoresexógenos dacrise, atendo-se às questões internas ao.mundo universitário,
" .suasccialização específica e sua caracterização de "cognitive complex", _,' _
.,Paxaconclúir,eüdiria'queo pano de fundo das críticas.dirigidas .àobra-sociológica de
Parsons.em.educação diz.respeito ao ponto de-vista a.partir do qual o autor.se-situaraquele dos ,_,_
.•valores.e.normas .dominantes, o que faz com quesua"obraconfrrauma'CettãJ.egitifuaçãõiàS {e-i? }.'"
.... ,

'léiÇ~~S 'S99iaj.§.b,ier4HJu~c~ y, de domin4Ção WETIT AT, 1982) e se constitua numa esÊécie"de---' i

justific~tiva-te6ríc~ PaIà'~.teoria liberal clássicã (LERENA, 1985). /'----------/-.-,._ <, "-:; '>-c;':-, "---\

democrático nos países ocidentais colocava na ordem do dia questões relativas às chances reais ,I '-.' <

de ascensão social de indivíduos de diferentes origens sociais, ao alcance e limites da mérito- ;,.:_"," '
cracia, enfim, ao ~:-_tti11?â:a,aSceílsãc"soBiáí'. Foi nesse contexto que emergiram os estudos clás- i.>"~
sicos delI§i.p[~t;.~l&fl!ôj~~~'B:lãü~;~ª::q:gª~'k;@
;a;º1Jdon;~(CHERKAOUI, 1986). r'~-~'·
-(8) "Nos Estados Unidos, a simbiose tradicional entre sociologia, psicologia social e antropologia cultural constituirá assim um terreno pri-
vilegiado para a penetração da psicanálise nas ciências sociais, a qual será, aliás, facilitada pelo exílio de numerosos analistas austríacos
e alemães" (BERTHELOT, 1991, p. 61), ..,,/ -.

!
Cad. ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n, 6, p. 43-66, dez. 1995
 49
~. . ..Ocorre que nas.'SQçi~dªq~~:\QÇi.gê,P,;t{li§mgustrializadas,,a
educaçãe - em especial a edu-
C~ãO :.~~~~u.~e!~~~~iª~~;í~{~~~~~~~~~~~t~çi~lí1~;a~~~r~~essos~ei:s!f~~r:iG:aliã~'~!ln9hili~ade:-~-~~", ..:.~.~-,.
,. o !I~~leYa:r.aos~oclÓfugosaestud(da_em.s.uas.reJaç.õ.e.sccomaslllerarquias.so.ciais.e,os-pr.ocessos~c~ ,=-,. '--' - ~~
'. J d{illobi1idad~áffdÕ.9~g4i@~'fím~;$,9Fi91õgüitraedilt:'ação'.~riiaisfirmémehi/i{;€ftNiiz{FiFétntz -=::;---~-=---'=: so- .
ç'jBl,ºg:Ü;Cªº·,qU~3ilit;~1t.l1,ggtg~t~~~S~}9681, c?!ii~Clãiasconsequêncüis-quãnto_ ~'P~()b~=-='-"--"'--.~--T~.
máticas investigadas. .. . ,.. '.' -

~
.~!L!ãq.}.de sabe~.s~.~~íste-ritq_~_scgJe~;f.[}f..egU:.~',-:
~~-;,::c.;~'~~4g.{~~!.§.,!g~~~ain~!1J~spassa~g-1e;~ _::"
efetlvamente desempenhara papel dêinstrumento de uma mobilidade social apropnâàaao" ... .- - '.--~~-=~.'_f=-c-
=~
o~~=::-~_.;;.,
..

~~- contextode umásôéieciade industrial"(DANDURAND, 1971,p.213). --. '.' ,. r-

~ Mas :umaiSeg;un'êllátaiã'o- desta vez. exógena à sociologia - é responsável pelo lugar, ."
importante ocupado na sociologia da educação do pós-guerra pelarelação educação/classes so- c,
1-··
ciais, Refiro-me aqui à f0fte.e:k:pansâóâaesóôlaFiiaç·ão'(sobretudo de 20 e 3° grausj.qüesese>
guiu ,~;cr.ÇTg@rraMl,mdiaJ~ e a que já se convencionou denominar de '~~pçp19ê~&>,.~§.P'QÀai';. É que
esse movimefit0l1ist6riP9d~massifiGaç:ão do ensÍneJ fez emergir todo um debate.ecercadaslds-«
siguaJ4ª~s~éíIlrelação às~~pf!P.gades,entre.os gruP0S"S~ i__ ·

-·-·--};sse fOi:JJortanto, o quadro que deu origem ao que hoje costumamos chamar def;;Il1!jRf
trlxm:ª:tiç~;yJ~.§:$i9~:S:~I,áellate:;sooi01QgiGQ"
'em'ed..:t:IcaçªQ;".a
saber a ptôlnemât[G;a'da'i.t1l~igg.'+h·
datie'i§;@Diãil~'dej;xpoftúriitlàdes:eS:bblâre~6tl(:rácessó:m.àstanibémdesucessoTicomo veremos em
seguida).

3.1 A ''Political Aríthmetic" na Inglaterra.

"Dominada.pelos pesquisadores pertencentes à London School of Economics.susoe
,'j, ,,·:tc~f1:g~B4W:r'Pfii~~§l'!:firti?1Jtfq!Jl;i~~:ri,/!.p/(lnll~ti,~nteressava-sesobretudopelospr.oblemasda~ .
";+"U~;'-""'~~:'desiguàldCide:de;vportunidádes;'
dos obstáculos àmobilidade, do desperdício dostalentas e-dos ,'.'
::~:l1f;j.<,r~~:,
.~;:-
_!"~~1".
deterrdindntê;'~sociais(ousociócultumis)
~ ". ,,:"~:'
da educabilidade" (FORQUIN, 1983, p. 62). Assim
- . .

,;'~~~,~:'~~
'~~~:::'se'referePolquinao errfo~ue'in:augmq:a~'\l;ra"±n:glaiett8)pe1os'0@ntIDua@0resdas-.pestquisaS~S013:t~
",,)Cjl;.,. ~}. 'mGlbjlliil1~<àe%s@'o-iaa.:>ámc-i'8:d~~.@f4'M)aMi~s'8;;;naL~nd0n
.s.chook. Os nomes mais.importantes
!'~;'i:~r:;~~ .dessa cori.etite§ãoos .dos;sóciologos,~k~;~~lsey~;hjffiloüd, J.W~t~';;D@ü,glm;;.cuj aabordagem.
:ne;t'.}~~:i~,~Ç,ficou conhê'~id~:por~~~ari_étioa!,,@lftjoa~em razão de suas c,araGtensêicas'metodBfégiC$ essen-
ciais que consistiam sobretudo em" contabilizar efetivos, descreverfluxos e calcularrendimen-
tos" (FORQUIN, 1983). Na verdade, a tradição da aritmética política remonta, na Inglaterra,
j á-ap século ~LC0Il!:.a prát!cp. dos grandeslevantamentos de dados sociais.;,l'1as, a~ ql:leparece.L, ~~=_;.;:~:-
c;""""~;:c . -. _~
.•..::.._

folo .Banks quem - 'sem teicriad.ó_Q termo - ~pJkou-:-ppela primeiI~~~1f972.,ªos socJºLogQ~'::'=;~ ,,' ~..-:,~':':':':'~=~
d~_educação ingleses das décadas de 19-50/60. O qualificativo de "política" se deve ao fato de' .,
q~ esse(~pensamentoséncontra va-se associado tanto a}}l'irrcípios,-étic~s'(}eju-st-iya!s0'ci-a;p,
quan= ~
tara Gom'Proililssõ'S'p011tíc(!)'S'-'Ge;,pef>0r:ma'social,ei&0.ucaGionalconsubstanciados
na adesão à so-
cial-democracia e à política: do partido trabalhista inglês (criação dascomprehensive schools, (9)
etc.).
Segundo YOUNG (1986), três'sã%s'comF>onentesprincip~s.,:qp,~m,a.I;Cªvam.:P;Cºn~Y1"
tell<:t(i)'2n1:Sti@r,fÓB:illle\:ap~~Bi~~~,~,8{f!~~:~.~0f;;:«g,~~t~:~~,r&~~qEiêas
:.1'" '.
- a) a visão da educação como'fator de crescimento ede desenvolvimento social;
.~ b) os importantes investimentos feitos pelos governos na expansão dos sistemas de en-
sino; " .- '--, --
c) a luta contra o funcionamento elitista do sistema escolar inglês.

(9) Veja-se a esse respeito OLIVEN (1991). !

I,
I·
i . y . Cad. ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n. 6,p. 43-66, dez. '1995 ~-
""'-,>;~.J r'"' '

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50 -_._---
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Vejamos agora a natureza e o significado desses estudos. Mas antes, é preciso ressaltar
. - o~:~~o -~·-=-~c-
qüe eles d~s'empeIlliatârrfiint~pªp~tt~g!ll~~:ptéll~a.,l~.girjr.n~,çijpdasociologia,daoeciucaçãoco"''''- 0_._.,

"~_~ o.:rriú1:iêífCfã e-em stÚiInstltucionalização no campocléntífic9 .•n~Jii:"éâi9ãeiIfque seUigranª~@pª'!. . - o ..

-:':'"~~:'~~-
~~~,;~"-c: ..~-~.rat0:.es'tâfi-sti~ô~veioc~fff~rii:uina-C:Útfriniãg-efirli~ctenti.fif[âaâéo-e-4_fjJ~sitiY-i~É:.e4.e~qZf§:.a~~~~~-o;_o
.~:~_. :.~~..::.
~sociologia (dâêducação [necessitavd-para se afirmar plenamente como_ciê~f-}ª:"CFORQlf.iN,--·· .. ..
~~~:-:..=-~~'c-c~-=~·"1993·,-'p~. :::--?,.~":~,;>~:-_-
~-, -"'-o':'0-._0
79°-)o.·~:_-"-=-=':~oo-.;:....c':c-:_~_:;_, .. - +:»: 0.-0---..,.- no ~_~:-;: -

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~ª-º
Deter-me-ei p~ eJg[~@iJ,r em;4le)$lra};la1hos"queconsidero os mais representativos~=~_~.
~!es o~reÇJ~t;i;Educàtion, Ec~np~yand-.Society,
--"';"'~~é..~-,·--:-·,--.~~~-:-:=o-j:?..Il..~TP~\O-~--
··;':::::"'-7;'-~"",-~:'-"9--:''''

- o-:c~: Hals-ey~J. F;loudec <;_4",~n~ersonoeITl':12R1':'_~9::(~RJ~!"':~pilitY andoEaüCa~~

""'_ ..
organizaQ~op_ºr~~_!1.==--.-
= ~ ..' ~":-= -- ~-~.~"-~'~~~~ .....'
Opp~~•.~~~;;~ __
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_ __~.=_

"=~::::'
,,;--";:I~~":"".---::'

tunity da conferência organizada pela OCDE emjunho de 1961 na Suécia em tomo desse tema, - . - .
e editado por A. H. Halsey.P'" .
~"~0ietâ.ne'l1íde;ia;g):6:1L "primeira obra de importância internacional em sociologia da
educação" (DANDURAND e OLLIVIER, 1991 )(11) -reúneuma:lis~AÇ,Ip,~;º~ª:g~@~Jº~§::çtra"'"
~fiitn~:~~~~~t~s, dentre os quais destaco: T. Parsons.P" D.Glass, T. W. Schultz.B, Berns-
tein, J. Coleman e o francês A. Girard, além evidentemente dos próprios organízadores. @,\prõ':i:.
btemat;Centr,a;L;gú:-a~m~t0mÓ.,â(Nffi:Ínci{)riamerttQ;4~.mst,ituJç&~S~7~~,º1~es'Il:M.l!!~!~?~~~~atQ}~~i .
f.~í,t~JgJ~~f?im:Si:Q~~~~!l~RB8~~ç.rintenso:d~sen~GlYiment0teéri@lQgicO', vale dizer sob condições
de rápicla·'IDudança,;sopiaJ..Nela são recorrentes os temas da seleção e desigualdade esc.olares,
da mobilidade social e da democratização do ensino.
'2~[;pl!:g~&.r#eu§es'~é a expressão comumente usada pelos economistas para designar
o longociclo de;pr0speridade pelo,:.qualpassouaeconomia mundial nas três.décad?Sf.lu~'ses~,.
guemáme.diatêlll~jjlf~,ªoflg~,4a;JJqJlerra,. e que só.serárevertidoerameadosdos anos ,70 eom
, .o advento de uma recessão mundial .derivada dos choques do petróleo, .aumento.da dívida, di-
"';
-- ~,; . .
, -mínuicão.dastrocas.irrternacionaís, .etc. I1IIi".cilos efeitosmaísaetâseis-desse
.ociafohn,ª1l>,'ª:tf!g5Kml~~.á~~&fàt~§,~&~~§.,ç,e;$elWJ.ç0se:deprGteç-ão;sociat'que,costumamos
estadode.abundân-
chamar
.

,,'
'-'" ~:.
. <de ·'~E'S1ia'dJ,tlª!Mª~r!11,~SJ~:~9.oi&~~~Welfare-state ou État-providence). ....
\\::,,'Asp0líticas':ded~s;~;:;~lvimento econômico e de modernização.teenológícaforamin- ; ;.: .',.. .:

,.tensificadas~'emTaZão;da·~'g~iy.J~;!YJ§llPQª!4Qª,\'Cle,!g1i.errafriâVem'qtie"titi>iS'lblo€~sí;di'Spu~vam~a't'; ~..
o

"':'.~. "

;:SP~f~IDJ&giê:\!PtiJAH~}i~/~~~BP.,§l%t:engajando-senuma verdadeirabattleDfproduction ..Apro-

porção da mão~cie-obra desqualificada estaria em dec1ínio, em beneficio deuma demandacres-
cente de quadros administrativos, científicos, técnicos, em razão do processo de tercerização
das atividades econômicas. Ora, e:ssa§'$.()c.i~4,'!4~s ç~19cav:'@ apesqui'sª~ºiep.tíª§-ª,ª:;$~~Áç1Dph~,
="""?-:c:,c: ";~fo'-:- c:r,;~,§~im€f!!t~(~g9~;g~~B.i~"iP,MJt~#~1~~X~~s§º:Ileg)~$sitaYam'exp~~clj.rcS~l,l$,§js.t~:tp,~de:eP.$ino, 'scP_ o
--- ••

.:' - _~:~~~~~~~b~'@]!~Hg@~~~Yij~~~~~;~di~~9!~;M:~~\Qri.'geméaQ}fen:Ôménoda'y~~sãô;eS~ê:Ol.@J: universaliza-~,~o"':'_

ção do ensino secundárioe forte crescimento (e mesmo democratização) do universitário. Esses =0 - •. -
dois elementos encontravam-se tão intimamente associados ria mente dos sociólogos da época- .
que Halsey, Floud e Anderson chegam até mesmo a afirmar, na introdução de sua coletânea,
.. que "tinecêss"üEJúiiYâe'respôfiâéraprêsso'tstéêhdiógkcis'eéêón'Ôinidbis·etãófeSponsável{']jiêlcffi
~ml!,C!iPtti~f!:.Q~qt49.i§:l1§~rJ:5?:d;~Hf!!l;tº,,'ff.Mi~ão.~iiberdil:dbs:i1if:eitôsifâiU'fâii}ifló,'Nâââãt/}. Porém,
ainda nesta mesma Introdução - bem como em seus outros escritos - os três autores serão mais .

(10) Segundo HINO} AL (1985), o "report" e o "reader" constituem as "duas maneiras típicas de se fazer sociologia" à época, ambas anglo-
~~---_.~-
saxãs. .
-{lI) "Os sociólogos franceses da época lêem sobretudo a coletânea de F10ud e HaJsey, Education, Economy and Society ... (ISAMBERT- 00
JAMATI, 1986). 'Ela permaneceria - ao longo dos anos 60 - a principal obra de referência sociológica para os pesquisadores e es-
. tudantes em ciências da educação'" (FOURQUIN, 1993). .
(12) Trata-se do mesmo artigo de 1959 C''The School Class as a Social System: Some of its Functions in American Society") que acabamos
de' analisar no item anterior do presente trabalho. .

CatL ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p. 43-66, dez. 1995

r
 51
. ,~:jncisiv0s'naêl1fase sobre os fa~ores_ec?n9~~9s~~ sobr~ o papel dos sistemas escolares na pros- . _

--~-~t~~~;~~':~~1~:~a:~~7~d~rna,.~:~;;;;
~,- - . - -~ Estefato sUb]azaorecen:teaesen:võliítiit"ente)"e(iücativo de.todãs eis socreaaaeS"iniiustriãliZb.;~--,~ .~.- . _~-~~~~=.~"
~':-:~-'--',-,dãs(::J",uma sociedadeindustriaiavançada ~ inevitável que o sistema de ensino-p6nha~.fe~' ~--:-~-::=::.-: _.
~._. --.em estreitarelação 'com=a economia (..:) A sua tradicional função' de diferenciação,'>; -, -., .-, r>:
- ~.'=. acrescenta-se agora a de seleção social. Deve promover novas elites assim como manter as.:». c_=".,_o~ .=,_,~ __ .

,~;;.:;;,_~:-_. a!1figa,s{:J_~!J:l!e.lJ!Lps_ide..g'
...
isJ-11!-49..);'so.
implica que os talentos devem encontrar seu nível~;=-~-=c~---~~~~c
.;__-=~r~:~:~'~~::~:~~:~~~~:
-,;;:;=>~.~-.~_"~
~_"~-~~~=~=a~[~~~~~~~n:!!2~~~~'~~:~;:~~~~'
__
f" Decorre naturalmente daí que a "educação nas sociedades modernas tem mais a ver' .
com mudanças no saber do que com a sua conservação, mais a ver com a difusão culturalpara
círculos sociais mais amplos do que com a preservação e transmissão de uma cultura parti-
cular de um grupo particular" (HALSEY, FLOUD E ANDERSON, 1961, p. 3).
S;en'0;pa~~qº;ª~~,º~~H~ç~ãoi~esempe?h~ª:l:lm,papeleminentemente con$~ryª.40J:,aques ...· .

~~~~S~~~;;;:::~:;::ee!:v~!=~::~~
Iho{y~strãção'a~dissoCiaçã(),â'ãeaucaçãà com a mudança social que caracterizou ess~~~~;pti,:_
"-~iª~I\ípica dos'@Los 50/®.(13) \---
-_.--'- Acontece que esse fenômeno de forte expansão afetará o funcionamento do aparelho
escolar e~ todaa sua extensão: dorecrutamento/composição social da clientela escolar aos con-
teúdos e processos de ensino .Mas otrue-yàiocupar.toda 'essa geração deseoiélogos daeducação-
é fundamentalmente a primeira questãoropúblicoeseclar, suascaracteasticassceias e os fa-
'"

t~~~'~,P~S~!:!:=~~~~fâª~~~~~tfâ~J~~:o secundário; corrrespecial.êafasemasrdesr-v , '

gualdades de acesSoàg~ãmmar. school, segundo-a classe. social de .pertencimento Y 5)Mº,~:ç~ilt+p ji"
da{?n@T§il~tiiiátíéârés:tàvam)à'S;m5jáfád·aú.es;S0;Giàl\S 'de escelarizéçãesegunde aclasse:sQciàil,;:.:os~"...:
Através do cálculo das chances.diferenciaisde.acesso.eoe
. xg§@t%tntaVi~~l(~iig;iã0~~!b*àb:ita:t,,~16)
'dedist$'~bÚiçãonoaparelho'escolar apresentadas pelos diferentes grupos sociais,;Qi:9.lJe:S@;Q.1J,)'w,ia,:ji' 'y, i'

·er:&1tD.;~I"~~~ijey.4.d.ência'as~rlesigtHtl:dadesé:escoláres,e:demonstrar,aneoessicl'ade dé refonaas-edes
G:ªpioitáis'que operassem no sentido da equalização das oportunidades, e que fossem capazes
de fazer com que somente as desigualdades devidas às diferenças de aptidões inatas continuas-
sem existindo (FLOUD, 1961).
{';":2- -;~-~A\cplaberaç,ão 'dessa 'sociologia com os aparatos da administraçãopúblicaé fato ncY!>e,-:."O~~-.-_:", .. ~.:::':-:i'.3'
,!::,tério:Seu financiamento provinha de agências oficiais ou semi-oficiais, governos, grandes or=~-=-::=-~==-:-:~-=~;:;~-
~,.. • ' • .~ C' - • ~ ~~ - -, -_~ - '--.
. _~. , •

:~~ganismos il1:ternacionais.!anto mais que ~etratava, em boa parte, de trabalhos encomendados·- ' .. -0_ .~- ,~~-
r
sob a forma de grandes levantamentos estatísticos das populações escolares (fluxos, coortes,
; estudos longitudinais às vezes), em geral através de questionários, cujos custos são sabidamente
- onerosos. FOiassHtl.,qüe/em:19ôf;i~~atroCinouumagrandé'confétênCiá"Gá menciona-
.~\::
,. j\:l \!, i> "'\.~,,

..'
(13) E interessante notar que a sociologia da educação das décadas~g?~t~i
'-''~'·~?~~2~~~.r"
.a\pam...r de meados dos anos 60, verá na educação um fator
de conservação social. '-' '.J ',' •
(14) O que constituirá aliás o foco central da crítica que a NSE iNew Sociology of Educatiorú inglesa dos anos 70 fará à "velha sociologia":
seu caráter macroscõpico e sua recusa de penetrar na "caixa preta".
- ~.-- ~.. (15) Este assumo já fora abordado no livro SocialClass and Educational Opportunlty de autoria de J. F1.,.OUD, A. H, HALSEY e F. M.
MARTIN publicado em 1957. E será retomado no "paper' apresentado por Floud na Conferência de 1961 na Suécia e intitulado "Social
Class Factors in Educational Achievement" (há tradução em francês sob o título de "Rolê de Ia Class social dans l'accomplísssement
des études").
(16) Em seu "paper" para a conferência de 1961, Floud concluirá, entretanto, que nas sociedades modernas industrializadas o fator "classe
social" tende a dominar todos os outros, manifestando-se como uma das causas essenciais das desigualdades face à escola,

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discussões (e as reformas escolares) de seus países-membros em torno v '.,.

'i:z: do papel-da escolarização no desenvolvimento econômico e na promoção dos direitos humanos.L;., ... ".:,.."-'---- ..

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-.,;; vo" (eyidentem~~que p~araO contexto da época) agora estava na investigação.dos determinan: •.~o, .. _ . -~~==v~"'-'"

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tos';!fm,:r'6,f~rê:açiaiàts~tua~a0das~otiançasde~etigemsocial;desfa;v:of-ecidâ!. Tendo ficado compro-
vadas através de dados empíricos - as desvantagens dos alunos das classes populares frente ao
êxito escolar, tomava-se necessário conhecer os fatores capazes de determinar esse fato. Os.re-
sultados dessas pesquisas - em linha geral-Wim:ic'ar,arn'cfue0stat@res'Soclocuituraisisão\lnai'S
im,;p()1$an.lleSidQ;"qª.e.,QS,r.fatJ~feSide;,0Fdem.:pw::amentee00nôm.iCaF. ,~$·sQü-tse~assim.~~-a':p~(Ii;,q.aJ:,'.a'1·'
t!l~~~~%i@i§;~~j~~~arKKiimeilsão da família; clima aí reinante; hábitos lingüísticos, etc.)
,jPll1~1'ill~t9&~~~§:~.-;.~8JRte_(noi.desemp.enh:0ieSB@laE~(17) Certas famílias foram consideradas mais
"educógenas" do que outras, isto é, mais capazes
._..._..•._•... _._ ..c:" ..
de incitar ao êxito escolar devido. a suas atitu-
.~"
des de acoúipànhamentos e interesse pelos estudos dos filhos, sua ação de encorajá-los, etc. Já
o fator econômico renda foi tido apenas como um limiar, a partir do qual a atitude da família
passa a ser detemiinante.
,&~ismtesê';'poder-se-ia dizer que dois princípios básicos nortearam essa sociologia da
educação: de .um lado, o "otimismo educativista e desenvolvimentista" que via na educação
umaalavancado.desenvol vimentoeconôrnicoe social, ena modernização.tecnológica um mo-
r:..-tor.da-democrarização-da.escola. E; -de.outro.apreocupaçao constante.com.a-equalização .das ...
,,;;; .oportunidades,escolares. <.\,

r: '" ,;:.'':: :M.as:,a[gdlJnrast'Giu.t[,ª~~~~~Çl~~.s,.Btç;~~§~~~ç~ais-

segundo certos estudiosos =podériam
. ~,.
'ser assim. resumidas: . . .
, ,>:'a)";predileção pelas vastas enquetes sociais e coleta de dados descritivás'~tFORQUIN, ."f ."

1993);
b) "estilo altamente técnico e análise matematicamente informada" (KARABEL e
HALSEY, 1977);
~.~~~_. __~~_c)."'certadesconfiança para com as grandes construções teóricas" (FORQUIN, 1993;
i["~~~c~ .__ KARABEt-ê HALSEY,.1977)~o~:·_
o ~--~--...c
__ -.~~_~~_,~~~_~~~.:.:~~=="~~~
~'.- d) constante preocupação de reforma política e social (FORQUIN, 1993); --- ...-
~~;~ - e) patrocínio oficial de agências governamentais ou organismos oficiais.v"
0-'

1\t--:"
-g~
;;;.. Comentários e Críticas aos estudos da "aritmética política" inglesa
-..
_... i -A triâi:ôte mâís·,imp'órtârité·'cfít'ica.fg,ueos sociólogos empiristas ingleses dos anos
.,.50/60 costumam receber da parte dos comentaristas diz respeito à sua(@tientaçã()';;J~l1ci@E~stã~',
c.c- 'que-eStabelece uma ~~p,!~mP'.J4.t~llu?~ª~~~j§~~~JH~~~9cJ!2ê8iIDJl~g,(e o desenvolvimento dos.
sistemas de ensino) ~~~~~.§s?i[ãêf@s'ij';hla~~tvlllZáç.ã&jfeên@l&gica'-(BERNSTEIN,1974; LE-

(17) Para citar apenas dois trabalhos que já indicam no próprio título essa orientação: E. FRASER, Bcme, Enviroment and the School,
Londres, Univ. of London Press, 1959 e J. W. B. DOUGLAS, The Rome and School, Londres, MacGibbon and Kee;1964.
(18) Nesse particular, KARABEL/HALSEY (1977) lembram que, por sua característica de neutralidade e seus métodos quantitativos, o
empírismo metodol6gico se adapta bem aos interesses da administração.

Cad. ciênc. soc., BeÚ} Horizonte, v. 4, n, 6, p. 43-66, dez. 1995

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a~ID1a)nOfemier~de-19q-l-;;-EntretaI\t0"Qutn)sautor~s~ a !I1~uver com maior riggf.=tentani-'=n=-=ü ==' =,,,=. ==-====, =-
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funcionalismo e de unia-v{saofo.ncionàl~têcnoãrática,~·'é."·'"~~", ~- ,
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não deixa de s'Tajastafde modo significativo de um e de 'outro. Ela se caracteriza principal-r- '-- '-.:.~'.'----=~:'.'-~:~~-
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, Imeríte J2!).rJr.mfJ.,.leituracríticado funcionamento da sociedade e pela definição da questão es,,-===~~~~

~~ãr nos te;;nosdê~fi!~~l1J!q PP'!í~cq:~aeduc.ação. As_olj~ntasõesf:i~]Y7!;/1:tir:rCIf. .1=,~:;;~;
e,P!2~~s-c'~~,~~~:.2r
g~ssistasdo pós-guerra mostram-se ai.diretamente presentes'! Ei.efetivamente, os próprioi:~~~:- =-, _-:~~~::~~ -e-

J~Floud e A. H. Halsey pareciam manifestar certas reservas quanto ao paradigmafuncionalista~" 'c' '" ., o' '.'

quando, por ocasião de um balanço da Sociologia da Educação em 1958, escreviam: ••

"O funcionalista-estrutural se preocupa com a integração social com base nos valores par-
.•..•
tilhados por todos - isto é, com o consenso - e conduz sua análise em termos das ações mo-
tivadas dos indivíduos. Por isto, para ele, a educação é um meio de motivar os indivíduos a
que se comportem deforma apropriada à manutenção da sociedade em um estado de equi-
líbrio. Porém esta éuma idéia difícil de se aplicar àssociedades desenvolvidas, especialmen-
te as industrializadas, ainda que se interprete dinamicamente a noção de equilíbrio. Estas úl-
timas sé acham dominadas pela mudança social e a respeito delas somente cabe conceber-
se muito vagamente o 'consenso' e a 'iruegração '(FLOUD e HALSEY, 1958). É verdade que
bem mais tarde, já ao final da década de 70, Halsey - num momento de auto crítica - re-
conhecerá que seu 'enfoque', o qual enfatizava a emergência da sociedade tecnolágica, con-
vergia para o funcionalismo em vários pontos" (KARABEL e HALSEY, 1977).09)
2 - também (:t'tfàâà'çã:Gl';"~empirista'~;dessesestuélos
não fica .a salvo do ataque dos crí-
ticos.Para.Young, eles sefiliam à tradição 'da ciência social empirista que.vinha dominando.a.
sociologia:(easaCiologia,çià!'educação):à época, Em outros termos, com sua.natureza.decons-
tatações.estatísticas das:desigualdadesescolares ("cultura de positivismo'Lsegundo alguns),
esses estudos"GonstitlÍirian::i.,naverdade.·'~ij;jjjJS.ri/&Pr:º.dliJ.tQ4'ate@r4.a"iCZ)eSPlj/iftijio'açã,O.l#/{!C!'/!!!J::Q]ii-
~iªfir(Jbe~íY~lfi.t~(YOUN G~1986). .
.3~' sl.la;désàlen~Gl'ipar;a:io0m;o.;pr0GeSs0,.deensino .em-si.mesmonão.deixa.tambérn de
Teceberr~par()s!deváriosoautores(BERNSTEIN;1974;YOUNG, 1986;KARABELe.HALSEY,
1977), os quais acusam essacorrente de estudos de não considerar como fenômenos sociais dig-
nos de análise sociológica questões como conteúdos do ensino, metodos pedagógicos, sistemas
pe avaliação, etc., reputando-as como de competência exclusiva do pedagogo. Com efeito, ao
'hssiriar o verbete "organização educativa" da Enciclopédia Internacional das Ciências So·,.~_'Oc.=-:C--"-"'-~'-~-'
}Úris, Halseyatrnnava:'''A°eStruiUrd~eà cultura de Uma escola dependem em parte da l6gicà~=~~; ~~-·;~~~I~::::;,=
:lia situação de ensino/aprendizagem mas também - e frequentemente mais':' dás influências ~ -- ~-- •
?f.xtemas" (HALSEY, 1974), atribuindo assim, de certa forma, uma primazia aos estudos IIJ.a-~>
fcrosociológicos e uma menor importância ao que se passa na "caixa preta".
- E$à.~'@Ji1Glúil\poderíamos citar BERNSTEIN (1974), que de modo mais sintético de-
finiu esse conjunto de trabalhos como: "áAte@iiidt~;;'ipragmátic0;,descritivOí(demonstramas não
• •" • . ,.:I " . •
exphca).,.,e,~:<DiJ;Y:tp@J:wWltt~}iGPJ.~nt:a.\.lQ'·
.

(19) Lerena (1985) édeopinião que nos anos 70 - sob a influência das novas orientações teóricas que então emergiam na Sociologia .da
Educação com os trabalhos dos neo-rnarxistas, de Bernstein e de Bourdieu - os "destacados sociólogos da educação da era funcio-
nalista" sofreram um processo de "reconversão", sugerindo assim que estes tentavam se colocar mais "au gõut du jour", Entre os recon-
vertidos Lerena nomeia explicitamente A. H. Halsey (por seu livro de 1977 em colaboração com J. Karabel) e T. Husen. Aproveito pam
esclar-ecer que o sueco T. HUSEN, com seus trabalhos dos anos 50 e 60 sobre as desigualdades escolares, tornou-se o representante
escandinavo da corrente que ora estudamos. .
,
Cad. ciênc. soe., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p. 43-66, dez. 1995

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3.2 ~'EmPi~~SOCial Res~~li'~ no~Estados Unidos - ,,-,-, ' ..

1-
A:t~,~;ç;~ºª:~Ç?~;~~~:::f)~7~;.;a:,~~ciêl:~~~~',~á.'~dtiCáç~0"produzidà~,-0S';Est~dÔ~;U~icl0S~_~
podes~'deflmdacomú-umaê';;ls@,G!it21J0g.;lª,~mFH1;stada:
__~ ._._,_~,__. ~~_
educação (LEREN A; 1985); cUJo nucleo~-·==-~~~<=~~70-~eo~~-=-,-
.era foi~~o-p~l~~~rren!e-d~cC~~~cd_âii,!!!i:r~_~aí;~~ãiFj)te~seo:rc~:res25)E\S~~~1p'~l,~::~an~~s:~='C~==-~=~=~~=,=~_ -:,_':~:.
SYlifY~ -i;ai~s;,<5,Cf~ROJECTTALENT-1964; COLEMA REPORT, 1966). SãGrgrarrdesle~-c:,---"",
varif···· . '~~~~si:Jj<?}f1~.a:!~iia'gfitlf1~~e;BoiístruiI~as··variáVelsque-"c-~ricli~n~õi:tincí'B::_~=~::-_,_.·~--~~~"-~;-~~,
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~=~~~\e:t;~~~Sitf~ii~it
que representam seu principalobjeto
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.dé interesse. (20)' '. ". '.

..' Por sua amplitide e pelo impacto que provocou nos debates no terreno da sociologia
.
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da educação, optei pelo exame do Q:ÇJ.LJE~~gQ)R:,r;de19.66E!u'e me parece, além do mais,

.o estudo mais representativo dessa corrente. CHERKAOUI (1978) abre seu detalhado artigo.
sobre o Relatório Coleman com as seguintes palavras:
"Nenhum estudo ~m sociologia da 'educação foi tão comentedo e cttado.apesar de seu volume,
imponente, de seu estilo seco e monocôrdio, e das dificuldades técnicas que eventualmente.
o leitor encontrará. Dado algum foi tão escrutado, tão severamente julgado, tão intensiva e

2.
minuciosamente reanalisado, consumindo milhares de horas de computador e exigindo a
manifestação de uma engenhosidade considerável. Nenhum resultado escandalizou ou
\~4ificOLi,_~q!! foi tão _ªP-ª~elJ!Jdg!J1~~t.LcC{ntestado ou defendido quanto aqueles de
~~YjfiEducational4J)l!-P-l~!1J1!1_i1Y..'R1}~~a.r~1t:{designado pela sigla EEOR), mais conhe-
cido sob o título de Relatório Coleman",

Emc'1"965;>em atendimento à secção 402 da Lei dos Direitos Civis de 1964,àwFfêsi~!

:dênê'iã{'i!l'à.("Rlep:mit91í0a~e/0~,@~íl'gtê§sG:amêncarrós·"sÕ'1i'êihfrâfu"'a:'umà'eqüipêiéF51tdiri&isdill'lmar,,'de'
··.'.,.,:.'
..·•;pesW1iiisaú'h~1Je&;a\e];a@.0lia~~Gtd~lllmaiiWiaS1}a"Pe&qu[,sa\S@Jln;eias~cl~sig:ualda:deskdejQf11.íilEtu.'lllclácl.es;'es1.
.
. '.'"< '(3(1ji-at'es~eFf'(jf~f0s~ióvêFi'S,csegundo.acor;a
raça, a origem nacional, a religião, nos estabelecimen-"
:<'::tos:ôfiêiais.de'ensinoide,!todoiopaís·;J'âmes'!i@olceman:;-;:;$~:Gqiólego,<nGlltle~ame-r;i(}anG,tà'áJ:0hng,
.. "',leiIi!I'ID~:l@.1ttS~1liJ;fáft~e!lS1to//&'&,foi~designado.para··o
trabalho' de cooràenação\ciefi'tíf:i'êwdo·,grtJpode·pes-)·
·;·:,'dJuisadoresque;dllIiante,D~?Il01'9.65}coletou"os:dadospara tratá-los.entrejaneiroejulho'de:1966,
:-;'/·&ansmitindQ.,;os aospoderespübliccse.publicando seu relatório (comjo·;q;"p'áginas)nestemes-'·
mo ano de 1966.'
@·;(1lt>Yet4~.o:\Frinci'P:a1'.era\'o;rl~):a;ya11:ar-a,dimellsão'.d~.discriminaçãoétnica"eracia1:n~';:
escõtâs::de4R:egg;cgraus;é' de determinarassim o grau das desigualdades de oportunidades edu-
cacionais entre a maioria branca e as minorias raciais. - ~~-:=~-- --- ~: --.,~-:: '':::'::''::'':'--::--
-~c~~~',
: ~'_._.._'

~rUma_amostranacionalestratíficada (segundo 11 regiões do país) e representativa do:=-:"-~=-c~~~~:~:;":,~~.~~

universodos estabelecimentos-e públicos escolares, reuniu e ínvestigou;~~(f@~§0(1}ltis um total - e
---'. - - -,-,
de 64§~ii@@1á'lUft0scte cinconíveis diferentes da escolaridade (1a, 3 , 6\ 9 e 12 séries). Através
a a a

de sete:qtles'M;onáriosaplicados entre os próprios,a1Ll~Qs,prGfessores,diretores:esuperi:b.teRden"1

.t~s:clodistrito escolar, pesquisaram-se as características das escolas, do corpo docente, dos alu-
nos e de seu meio familiar. Além disso, aplicaram-se tambéme~tr~:9$;,?J,lJP,(J)$~'~:iiferentes:~es:teSj:
(desempenho verbal e não-verbal, compreensão de textos, matemáticaj e cultura geral), visan-
do avaliar o grau de seu' desempenho escolar.?" O emprego da técnica da:,àt1a1i;se:~ê':'VM.fãnêi'â'
permitiu que se medisse a variação nos desempenhos dos alunos de uma mesma escola bem co-

(20) Apesar de tipicamente americana, esta problemática encontrará também similares do outro lado do Atlântica. representados pelos tra-
. balhos de T, HUSEN para a Suécia ou pelos grandes relatórios ingleses (ROBBINS - 1963. PLOWDEN - 1967. entre outros),
(21) Os testes foram aplicados pelos próprios professores em suas turmas. .
,
Cad. ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p, 43-66, dez. 1995
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~,:moentre alunos de escolas diferentes (variações intra e inter escolas). (22)__ ------- --:: - . .-- - -

··~··-·r:~~fifi~§iiji;::!=ã 3) o nível de aspiração escolar dos alunos (stuldent' s attitudes). ..

; ----~i~~~~~!!~J:_!:~f~t~!1t~~iJ~~7~X~~~:~sb~~::tf~1~ ~~;~~II~~~~~~~;~;~
ftloÍnin-ântenegra,:-"edequeessãSillspãridaâes-éxpliéassêmasvãriãç5esnõC1esemp~eiili.õdõrá1ü:~"'~~'~=-~-'e=.~
"!~os.Porém, oSTesultaclos;sUr.P>:reen(ieramnamedidaemque:/;1
a) os estabelecimentos escolares revelaram-se bem mais homogêneos do que se ima-
ginava, quanto a seus recursos materiais e humanos;
b) ·a:Sy~ª,çQ:esmter+esc01âs'Íevêlátam"'se menores do que as variações no interiordec
UIP;:m,~§m!t,;n§~~~Yle9i.mentb(qualquer que seja o nível de escolaridade, em todos e
os grupos étnicos.e sociais).
Ora, se a variação no desempenho se devesse essencialmente a fatores escolares -- co-
mo se supunha inicialmente -'-as pouco significativas diferenças entre as escolas deveriam se

~rc:::~~!;~:~~;d~::m~;e:;:~~~~~:::~~~=~~a:~~:~~~::~::a~::~:;:;:~:~:;~
escelas-deviam-se menos-àscaracterísticas:doiestabelecimento(23),doqueà:comp@sição.social:o
deisua.:Giientda, repousando a fonte das desigualdades muito mais sobre fatoresfamíliares'ê"
e individuais?", do.quesobre.as variáveis escolares. Daí a maior variação obtida nos .escores
intra-escola.. ..
Âss~p(EsuGess0i~sçplar'feYelav.a"seidependente,antes',de
•, .s: ,tudotdá'iherança:'culturm.,it'·,
.:6amili·a.F,:;iaindague'sejanecessárioJazer-:se,aquiumanuance.'Éinteressante:observarqueo's:da.;.'
~os·demonstrfUtl,.que,j'~~W?,~~;1íP~,;~,~~~§~#;~ç~~~L~~*~y;~1~~A~ê,~Ç.ªQ&dgl§,m~,~§jfl!!f!~;igf?,tl2gBtcf&
,,~:;~;t~~~r~jlili~::~~JdaS<'1i1itr0naS!é~aisitüaçãé',eC6n0miéazda1~a.I1ilJ1~alqueiat1ra:efi;;y·"

·h·:;Y;y~ficou..,se,aind.a:que;nóifitefi0r'da'saJW'éle·aulá, 'ósa:tlib.bspérfertdêntêsià:.m.iri@nás
émióas:;teFltlia.m;a;apI~J~~l.).'kf[:,,~~to:,melli'6rês'~Tesu~t'a:dos
quanto:mai@f.'fosse;\o(numeroAde!seus
C<D~~~,ª§;;mtanc()s'.
Essa constatação e o peso atribuído à influência do grupo de pares levaram
~~~;~~am~~t~!-"t~~t~;.g~~~~~leso~~iª~aj~_cS?p1~ _alcont~~igª9_~,~~~~ ~~s_~rigip~ ~J_to~o_~~-= ~_~~C~ -=-~''"C-:''~?
~oestudo-dequen;'laJ.~-4Q·~'lJ.~,aquatqueRDuttofator.(lachle:vementestarelaclOnaâocomacom':L - - -:',-
pode-se
~,,~&~~~~.\~~.9ft.~F~@;~;~i~'(tl1~'B~nt~:(26)Âssirrl lernõrei~tÓrio que-'-'as caractérísticas- dos, -- -=------
~~-- --

, -t(22) A grande preocupação com a observação do desempenho dos alunos em diferentes tipos de escola explica-se peja finalidade de subsidiar
ç umapolíticade alocação de recursos, ainda que o relatório não contenha explicitamente recomendações políticas (BOWLES e LEVIN,
.;_ 1971).
-. (23) Foram tomados como indicadores da qualidade da escola e do ensino: acervo da biblioteca, presença ou ausência de laboratório de
ciências, existência ou não de programas intensivos de esrudo, promoção de alunos que frequentam o programa lento, utilização ou
não de grupos de nível ("tracking"), forma de passagem de um a outro grupo, número de técnicos em educação, tipo de urbanismo
escolar. Como indicadores da qualidade do corpo docente, tomaram-se: nível de instrução, trajetória escolar, mobilidade geográfica,
tempo decarreira,performance verbal, origem social dos 'alunos a quem gosta de ensinar, proporção de professores brancos na escola
em que trabalha. nível de instrução de sua família, .
(24) O meio familiar foi identificado através de oito indicadores: seis objetivos (residência, nível de instrução dos pais, presença do pai e
da mãe no lar, tamanho .da família, posse de determinados. bens, possibilidades de leitura de jornais, Iivros,: etc) e dois subjetivos
(interesse dos pais pela escolaridade dos filhos, nível de aspiração dos pais com relação a ela). .
(25) Dentre os
fatores Individuals, o peso maior recaiu sobre o nível de aspiração escolar do educando, medido por sua intenção de ir ou
não para a universidade (este último dado 56 foi coletado -por razões óbvias - junto aos alunos da 9'e 12' séries).
(26) BOVYELS e LEVIN (1971) lembram, que embora em certo momento o relatório tenha esclarecido que os efeitos do grupo de colegas
residiam mais no nível de adiantamento dos pares do que em suas características étnicas, o que ficou popularizado foi sua afirmativa
de que a raça exercia um efeito especial sobre o desempenho. É que diferenças de ênfase, em diferentes partes da obra, causaram uma
inevitável confusão.
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Cad. ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n, 6; p. 43-66, dez. 1995
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..,~~-..-_..+:
{";;c ,', 10) composição (étnicae social) da população escolar; - ..-- - .. 0 ~o "0 ---- s--: ~"~~""~~.' - __ o -'c- --~--

2°) corpo docente;~~=~ .. ~=,~.~_~ .• _.._ '.. ,o . "~r.~_o,,, •.~ ,;,,_=_,~,o~==~~=~=~· '=- ~__ =-__,~o=,=" __=."o'
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- .. ..~gs~aidéiad~:qü~aSyàriáveiS-proprial:ríénte
-o. escolares têm pouca repercussão nos resultados dOsi"~ ~~--;.::::3;:,~
.. ; - . ]1í.mosroi expressa alguns anos inaifo..Wde_-:::.IÍlais_pr.e_cis_amente~-1973;,pôrHôâs&ti'!:.através
de "formula concisa e provocante:f"~~Gfi;ó.D1Smi!ike>no,(liffe?'iendê:r
I . .-____________ (CHERKAOUI, 1978). . ..•.•
~.

A partir daí, ai~pntflu'sãô tirada pelos autores do relatório foi a dequeerasrecessário-

l, eqJ;l~%J#)'~~·fl4-lJ~9.§:r~c:++~P~,:~~SPl3:s
(,FORQUIN, 1979). Em vista de tais re~ultad.2.s?1umaini-
ciativa prãticafoiiinpfàniadanessa época pelos poderes públicos: o chamad«~:ttS5Ing;!que con-
. sistia em evitar a fcrenaçãe de guetosescolares utilizande ônibus quedesloéa:J.am,os-:ãfÓnospara,
eSG@iãS·slnuadà.s:,em;bàHt0·s·:tliferén:tesdosl1e,su.ares:i'clêncÍa;
tentando garantir assim "uma espé-
cie de equilíbrio multirracial" nas escolas CFÇ)RQUJN, 1979).

Principais críticas dirigidas ao Relatório Co1eman

"N enhumponto importante deste estudo escapou à crítica: da construção da amostra
às conclusõestiradasdos dados, da escolha dos indicadores às definições dos modelos .de aná-
liseuiilizados.do tratámento dado à não-resposta às técnicas estatísticas empregadas na.anâ-
lise.dos'dados", Assim.se expressa CHERKAOUI (1978,p. 253) ao iniciarsua revisão dá~'cií-
·.,t:icasreê:ebidas.pelo RelatõrioColeman. Segundo-ele; a torrente' de críticas recebidas pode'ser
;0 :'d.esmerribtada:em'êtês:;W@:Q:s~+~tipfiS.tde;,prderh,;técriiõa;,teórici4,;ê\:aqirelas;r:elà6iwas\à;:validaae'~
. :Q~~~f:§~~H~~~§1:@jgiicig>s~ (27), Em razão do'graademimerodecríticar selecionei -:"para o-presente
, ~:'

»trabalhc =-apenasaquelas.que considero-fundamentais erelacionadas com.asidéias principais

, ..de Equâ1ity'Qfl;eaucationàllpportunity
c
Research.São elas: :fi.
. ;'1 '-::-OS'.áiltBsfírréil.iõê'Sfde~fiãp.;;:.r-esposta
(e o tratamento dado a ela, a sãbér.a niédia'aritinê-
tica) que tornam problemática a aceitação de alguns dados (CHERKAOur;1978;BO\VLES
e LEVlN; 1971):
a) apenas 59.% das high schools responderam à pesquisa, tratando-se na maioria de es-
~:,-- +: colas suburb~as,_~que acarretou uma subrepresentação das escolas localizadas nas-,-:~-:.:.. ~=~_~.::.._ .
~":-=--- -g~andes .metrópoles; .. .'::'~'~-"~~'~'~~ .
'-C- -~ ---~---~ -'- - :'. .-... ~:.-=-~-.- -'"
V' , ' b) -a -alta'taxá
de não-resposta p\:?rparte dos alunos ao quesito do questionário relativo -
!-f: ao nível de instrução dos paisIvariando entre 50% para os alunos da li série e 11%
r para os da 2a série), o que trouxe sérias consequências para toda a pesquisa, de vez
'" que os autores tornaram o indicador "nível de instrução dos pais" como base para
a definição da classe social da família do aluno . Além do mais, isto ocasionou tam-
bém urna super-representação dos brancos neste campo, pois os não-respondentes
encontram-se em maior número entre as minorias raciais.
2 - o ct4:~~ri~:;!ie:;suGess0';~sêGlâi;Útjilzãa&,
a saber a performance aferida pelo té'stêiti$'
à~'Semp,eilla~:,y:~:(bâl
(privilegia/do entre as 5 baterias de testes aplicados). BOWELS e LEVIN
-(1971) acreditam que' ao privilegiar os conhecimentos e habilidades 'obtidos nos cursos de for-

(27) Os autores tratados por Cherkaouí 'são os seguintes: Bowl~ e Levin, Marshall Srnith, H, S. Dyer, Caín e Watts, Hanushek e Kain,
t
f
. _ "_ Cad. ciênc. soe., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p. 43-66, dez. 1995 /1,j i I
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·er -. ... =:«, - -
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- .~,. .. 57-
~.
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ü:naçã~ g,er~::,,(<:1~~emrenh? verb~~ compreensão de texto, etc), em detrimento daqueles veicu-

. --"_ ;~aa~o.s ~~ ensino t~CIli~9ou v.ocaCio~al, a pesquisa induziu a_q~e o público d~ss~tjpJHl~~n.sino --- .--
.~s-e-saíssemel~~rTobtêndo-melhoies-escbres. E l~fd~zi? também àP~~ortâi1cia dos ~atOre~~-- ~-~
~scolares no desemperiho, uma vez que.os atributosver5-aiSsefiammuito mais dependentes-da ...;-~·"=· ~.='===.=-~.-=i
. -. - - :.-_
-=-~
~fluência familiar ~~-qÚ~~~~açã~}l~ escola. ~~.dois autores aproveitam para advertirquanto. ~.:-,_=:.~~-~..~~ ~:
r"'aosriscos de se usar exclusivamente testes quando se quer medir o desemperiho-:.:....·=~~:'·,'=~··,-=· ~~--~:~'~-._ c ~~"-';; -'-,~

~:=== 3..:...
opress:l:lpq$tq4~;·gtl:~;ª9ª-g~rg§9pj(j.ldaclientelae as·-'Vari.áveis:escoiaressão inde""'====~-~'=~
:ienª~.g.J~{~t~§'P5PO~ qu~alit~rafirrMÔ.Giológrca]á demonstrouquel1áUIna-'rorreco!relação~;::'i~~.,~··.~' ..~__ ,;;
- ..;t~ntreostatui~ocialeosserviçospúblico.s:~(CHERKAOUI;1978).Ness-eparticular;B6"WLES:.~~-<~-:-; .'_ ..,..:-:~:::.~
te LEVW (1971 ) esclarecem que o fato de se ter lançado mão de um expediente inadequado para
estimar os recursos da escola (calculou-sé'o "custo/aluno" através da média desse custo entre
.;, todas as escolas de um distrito), contribuiu para obscurecer o fato de que os gastos por aluno
',':.' 'li: ;;ãrüÚrlsegundoo público da escola (classe social e origem étnica).. .
4 - aáifitrtta~ã0de (q~e!os<fat0res!esc01arestêmpoucari:IifluêncianodesempeIiho ,dos'"
ahgJ.ps.;4çy.§,§.çr:PQ~Ji:!,@.ro:;9:.My,4fla" Em primeiro lugar, em razão de dois tipos de insuficiências
na ~~'did~'d~s'Iecur's;s'd~ escola: 1) a forma de obtenção do custo/aluno (cf. item 3 acima). De
acordo com BO~ES eLEVIN (1~~ 1), ~ma me?ida do ~usto/ ~u~oschool scho~l teria che- bi
gado a resultados diferentes; 2) a utilização de ap~nas dois dos indicadores 4s-condições does-
tabelecimento (número de volumes da biblioteca e existência ou não de laboratório de ciência)
para fins de estabelecimento da relação com o desempenho. Em segundo, em virtude de uma
limitação na postura mês geral da pesquisa, a qual se ateve unicam~gte aQ~_çloisextremos do
processo educativo: 0~.i11.PJ4(~-recursÇ!)s,,:dos.estabelecimentos9,ê'0§!,iJz.àputskr.enâ-imento.dosv ,
., ""- ~r
~1~!,!p.s.'0à-~AssifD-,ao'd~,OO1e:;qad.0:os·pr.oces.sQs.e,clJ,lcatiyos.iI1,temos'(aquilo.que se-desenvolve
no·,in1erior<:daA~~Ff:6tNi{:eS(%tlfu.i~. o estudo teria deixado .escapar, porexemplorofaro de.que. .',._.;
os conteúdos·escolares,{matérias,programas,etc) exercem um .efeito sobre: rendimento o
mesmo quande.se controla ia variável-classe.social (CEIE_RKAOm 1978). .,
,, Combase nesse,argumento,,~~ke~8;L~l€'.r~J7:W~':" autores cujo julgamento, -
.do RelatÚi6":;Coleman é·bastanteseverõ:"ãcusãID·ü'estucto de-não,ter,atinado com.ofatodeque-:
i

o'~ª'l$·~ffi;l;P;t,~~!&t~~~p;4i1~P:~~Gl~;se:c.0ns'ti,túói'iigú:$l:m..enteemfonte,dedesiguaMade1eI}t17ePs·.êJ\l}: '
l'),Ç>'s'; reforçando ainda mais as desvantagens daqueles socialmente desfavorecidos.
, 5 -.0$!~~F>@~t~§1~(e,i,tSl,§xep!~qé3,~(,Y,~i~,a,pon1:P9siçãosoGialdac'l:ientela,$ºJ?r~gcle§em".,
.~pénh(j~:s:ã01màliiS:~ã~ii',êfut:g'§;.:dêFque:Téá1s~i>BO\VLES e LEVIN (1971) identificaram algumas cau-
-~t--Sasdesse desacerto: ~--~,.-~.:: ..- ..'.: '-: : -:',-:---=--~-----~--
- ..-. --,.--- -:-:---.
~--.:....~Y""._-~ '-:="-::'.= _.-:'-::-:'=:":'~
,~ ~.,., . -:a; apesardéapésqiiísã tt~féoletado três indicadores de classe social (nível de instrução .~~-.-__ ~ :.._-=----:.~=.~
~~~:~.. , ~ dos pais, renda e ocupação do pai), somente o nível de instrução dos pais foi utili-' - '-..~.-
~L .zado na análise. Isto é grave sobretudo no caso dos negros, onde a associação entre
.; o nível de instrução e o status social é mais fraca;
b) em razão da existência de padrões residenciais e da escolha consciente da escola por
parte dos pais, ojovem tende airpara uma escola frequentada por alunos de um meio
social e nível de adiantamento muito próximo dos seus. Portanto, a correlação entre
suas características sociais e seu desempenho, e aqueles de seus colegas tende a ser
bastante alta. Assim, boa parte da variação nos escores de desempenho atribuídos
às características dos :pares está na verdade associada à influe~~~a,d~ ~~m~~idade
que se dá exteriormente à escola;
c) os negros que freqüentam escolas predominantemente brancas provêm de extratos
sociais mais altos, e apresentam um melhor rendimento escolar do que aqueles que

---"""..,~-'... \. ~
\ Cad.·c;iê.nc.\soc., Bel-o Horizonte, v. 4, n, 6, p. 43-66, dez. 1995
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ir- . '. :.-,.C ..•...• , "'- . .

'~.' freqüentam escolas com baixa proporção de alunos brancos. Pare~.~~~ant6 _~.~~er
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. .': c9!..~.a~p~.?.!a~().~~:~~~~ant~,. m~~ s~ ?_~~v~~.~_C?~i~l.
,_-~:li .. erf"9qnanc~escolar-dos.negr-os:encontra-s~
~~3~";.- ..
Logo,.~ conclusão de que' -',-
":':=-::..,,,,:
fortemente relacionada com a pr~"-:-_...::;~=-~_-:·::;:
.v , ,:,. .

E:_~7"--=-'~~P2!~ãode-alunoê-l?rancos~m-s~u-grupo depares, não se~siisteIita-e0m-:base·nos~:cfuaos.·"·- .. ---~ - -.

~-.-.:..__ Para finalizar .cabe acrescentar qÍlt ã despêitõ de toda a polêIDíca levantada:- o~eiªtó,,;; =; _- -- -
~. ------ _. --'--. - ---- _--
"'. ,-- .. .. -.

~;õ;~y?l,Ylp.áhnão deixou de contribuir comidéias novas para o dehãte-a~er~~d~relaçõese.ª-~e-: -~~~{~~-"~~:'c;;_c:'.~~~

. _9S fatores individuais, sociais ~ escol_aresque determinam as desigualdades dos alunos face ao' .- -- ~-----.- .
_ I :en~i!1o::hlémde- teL'::in~ugut44O,um:piriodó'-dêintensas ativ.idade~::d~il[sgYfsà.~e:.1tiP1tl~a~vl:·~~~~-~ .c-_~_= --=~-- ~-,
__ r:'Sflií({()Cºrifj'?#iãfOfinjÚ7ft7ff5-ifi;;ilczÍ!ãrs~risT!ltãa(/{ã-qüechegóU"(CFfBRKÁOUf1978-; P1:~~g~
-"'-'--'!!~t"'-:f"'='5-~~·--···.
' ..'.,.:-.".'".' - -.-~';."0ã'-=:.: "'?'=:' ,'hf!'t'.fi __
"~ ""'~'''-;:;''-''''' ··'~~Js"'.-WiiW$;;5i •.?;o,-~~i'""? ~wq~~ . .=~:
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3.3 A Demografia Escolar na França

h[~ff,pªª~$;!!H~~,~.~g!§ªJçmpicica}sobre;a,;:pr0blemá}";icª·4,ª§;4~:~igu,~cMtc:les,'soGiaiside~'

tlD.C-i:~~~j.~~:~~!:~:::,;=
.um marco na se.efo10g1a,ê:i-ae(iu~a:çãõJfrancesa~· a qual-desdeoilUlclO<do,seçuJocoIDsaobrade>'
:@.;~t~-eím~Sjh~*jª~\Çl~~~~Sl,::~~m~l~!~gi~' (BA UDELOT, 1991), (28) J'-ea:tiwan~tHsê(~S'ómêtiÍ!te~llQifi'
iP4~lM.~t.~!~~Qs~:uetnâitom o trabalho de um grupo de cientistas sociais, em particular Alfred
,~~~, Alain ~~(29), Henri Jl\i,ªª~E,P~lruli,QLE&C; .
Para remontar às origens do INED, apoiar-rne-ei sobretudo no texto de ISAMBERT-
JAMATI (1984a) acerca das relações que -.ao lon"e0 do tempo ~ a pesquisa sociológica vem
mantendo com órgãos administrativos do a~~oescolar. .. .... . ..'
\" ·:iBmill1)J::\'~;;;.em
plena ocupação alemã; arecém-criada '~ftpn'q'!:ti0néRt.artgMse~p0uf;jl~étu*'!
i,' '.·d~~c.lê:S~JPAg'Jl)l~~e:s~~'tim~s~~,~fundadaem"1942) .realiza umaIDesq,ui'S-132iS(}jDJJ~":;;;~'Jg,çi,;~\cd~ip;~en~
•. r'" .:~: ~;~te~("enfalicediffifile et~ndan-ger.moral"; 'na expressão da época), sob a.direção de H.Pieron
.. . "-e.A; Sauvy .<~QlVísava-seçcomefeito, recenséear e obter informações sobre essapartedapopula- .
.''::::,.
-:~.-. ,.ção.infantilconstitiúdapelascrianças· "anormais". Porém, em virtudedas,I!l~:slM.eis~nG'taMa~' .

'-'::1~~::':.•.~
"
",.::;::~i~=i~~~~;~;!~:!~:::::r~~~~~
.
mero, a pesquisa acabou indo-muito além de seu público-alvo,temiliianti§iJbfmêw,'ã,~,'ifiteii~'
gªI.t.~i:gj§!ª:~4Çt{~~~;!r:~9~sa§~q"ValQrJ;ll9.-f~:de~~1lmeio familiar" (este último indicado pelo
. professor). . ..-'.. . ...,--,.
",!';:,. _ ___ Mas esses dados coletados em 1944 foram eng-av~taclos~e.u:lr-azãoda:guerra",;ij~rMl~$;J
r ~PW"$~ª~~~bl4fªyã~hj~;m~!'l~!~,~P];t)1á:J?f(,qiiase-
como uma c~~içãbda Fondation Françaisec. Y;- -
te, em 1948, seu 'diretor - ü"cõnhecido demógrafo francês Alfred Sauvy ., encarregou de-: ó

~-pàrtamento de psico-sociologia do Instituto de executar o trabalho de tratamento dos dados e .'

:: sistematização dos resultados. A redação-derelatôfio, feita por A. Girard e J. Stoetzel, ficou
os títulos de: "Le niveau intellectuel des
~,.pr;01i1ta',e~;~r95~refoipu.:~MP,:~~~:r~Fl,:q<:>i§.:t~m,'p':qs~com
. .;.~ ._-:-- . - '~-------":"'-~"' ..•. '., ';-- '-'~-" ---, .. _-- - .-.-

(28) Para uma distinção entre a natureza militante ernoralizadora da sociologia da educação durldJ.eimiana e a vocação ~rítica da sociologia
da educação do pós"guerra,~ja-se o interessante artigo de BAUDELOT (1991). .
(29) Apesar de já haverassinaladjf"anterionnente, volto a lembrar que a única contribuição francesa para a coletâneaanglo-saxã de 1961,
Education, Economyand Society (examinada em item anterior). foi um dos inúmeros trabalhos realizados pelo sociólogo Alain Girarei
para o INED, que recebeu em inglês o título de "Selectionfor Secondary Education in France" (cf. HALSEY, FLOUD e ANDERSON,
1961, pp. 183-194). Este fato constitui uma prova a mais do parentesco - te6rico e rnetodolõgico>- entre essas correntes da pesquisa
que coincidiram no tempo, embora ocorrendo em países diferentes. . .
(30) A esse respeito, é interessante observar que a tradição fabiana anglo-saxã de o Estado recorrer à pesquisa para subsidiar suas políticas
públicas, não se repete na Prança.onde as autoridades êili'''Education Nationale" limitaram-se - nesse momento histórico - a colaborar
com os organismos de pesquisa, abrindo a eles o acesso a seus dados e à rede escolar, como demonstrou a autora
I'"'

Cad. ciênc. soc., Belo Horizonte, v; 4, n. 6, p, 43-66, dez. 1995 i

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iy-
~enft!.nts'd'ãge scolaire 1. Une enquête nationale dans I' enseignement primaire" (Travaux et
~. __
~ocú~mEmtsdeI'INEDd950,
.. - ..'. Cachiern. 13;283 p.);e,posterionnente, "LeniveauintellectueZ··.. __ ._--' . .
." .

'!I;J.s~1ifan!s=â;âg~=8,-Gj)1a,IE-~Il-t.d~~t~pninatjoJ.r::.4f~"Capll..tLf1:~~1=;~irifJy-enc~~de~-ia.ct~uJs
_~~
. ..

:_~~;..~ - .. '-" ..
?§.onstitutiónneli, !aTiI:ilfãilXU-sociáu.x"-Y:fravaux et Documents deI'INED,1954, Càchíér ii.-·,~-~~·.:.:..~..=:... .".
~3,300pJ'c~~l~RW:~~~F~~§j'tnitõuAS~de'c~íiehici0riâ:tacap'á.6idaGkintêleêfua\l'dáSériimçaS;;2'"
'" "'".~~.~
., ~~"-:~_:
(a variável dependente j- ç(j)m.-,d.~ierIrifnad<isfatores
·demcigráficos'(tamanho da família; lugar na ._, =~ '. c._-=-c.:.· ~.~-,

!!!~~~~!t~:::~-:::~:
~dáriáe superior) desencadeada a partir do final da guerra, e ae consequénte'âumento do volume '.-
dos fluxos escolarizados, bem como das mudanças que se verificam no comportamento das fa-
mílias com relação à escolaridade dos filhos (aumento da demanda e das aspirações escolares),
A. Sauvy encarrega A. G,.e-rardde organizar a primeirai"pesquisanaaionál'paraC0iilieceI'comor-;
se~na.:\Vâ;'âúnrm&içã0\([a\ê'sPiG)lª;p:mmá:tj'àa0s;4i~y:~rs()sr~osd0:Pr.llne.ir}),çiçlÇ)4ºs.~§1:l,1.sIºê.g~cun,"
ctãÍi16s" (à época as possibilidades eram: abandono dos estudos!entradana ~~anên- vida~tiva;'
cia num ciclo superior e terminal da escola primária; ensino profissional curto; ensino secundá-o
rio curto; ensino secundário longo ou liceu),.na regiãoparisiense. Nos anos seguintes, a pes-
quisa foi estendida a todo o país e publicada na revista PQP.ulation nos anos de 1953, 1954 e
1955. São as conhecidas "enquêtessurPentreeencYénie~, é32)~joescopo não mais era o de me-
dir o potencial intelectual dos alunos, mas sim o de.conhecer.as ope:tltaQQ~s~Qrrladas;ip.0r,:eles .c:,
nessa-pnmeifa;enoFUz4Jhada:desu-a,trajetóriaescolar,e·de.relaci.on'ar,o.noyo,Jl,l,garJ:)cij;p.a,(iQ·PQS
diferen:tes:'segment,osddLiparelhoesc01(il"CPlIlcertascaracterísticasc0mo: idade: tamanho da
família-ordemsdenascimento.flugar na fratria), origem social, 'desempenho escolar.anterior. ..; .

'imeQi~~~::::::!:~~~::!~~~!;:!:~~!!:::i:~r!~:~l1
crençaéràade'que
.
c.funcionamentodelacaminhava no sentido da democratízaçãodas oportu- .
nídadesesoolaresentreosdíferentes grupos sociais. Ora, o que o's<daâo~,4.~P'lenstrav~;.efá\qtle;%

:;:~~::~~.~~~~~~:~e~§:;i~~~t:=b~rl:~:;~~:~~:::l~~~~ i~:;:~~;;;::~~~'
siderav;~a"iS'~1itista~'(x;;;P;'rtimentada, como o havia sido no entre-guerras, que declarava
.;
;" ".:.,~
visar a igualdade de oportunidades, apresentava, na realidade, um funcionamento profunda-
i;}!1:ente,desigualitáriq". (I~_~ERT::!}MATI, 1984a, p. 148). &te.. (~o.ot..t" j;' .
!t~;~~-
. -~';"'ij~:I~§t:~@j~~ê!~~~0iq-«Cnome do Ministro da educaçãdfãtr3:.vés de' uma sép.~_-:.-=;.:..:_ ,c. __ ~_~,

~>demed!das (prolóngâíiientõda escolandade obrigatória até os 16 anos; supressão do exame de ,_~ _. ~::~~.
~.adrnissão à ôéme.criação de um ciclo de observação de dois anos - compreendendo a 6 e a
sa '
!~'.séries":' visando uma reorientação escolar posterior do aluno), representavassecomo mais uma
: tentativa para se chegar ao "tronco comum", e portanto como:ium,passocimp'ért-anté:tla:ooeção'{

.~=~;'~~~:~::~~~;~~;:~~I!el~~1t~~
(31) No jargão da demografia escolar, o termo "promoção" designa o conjunto de alunos que, num momento dado, frequentam uma mesma
série escolar, independentemente de sua idade cronõlogíca, Um estudo completo do terreno de estudos. constituídos pela dernografia
escolar (objeto, fontes, procedimentos metodol6gicos, perspectivas, etc) pode ser encontrado em CLERC (1974).
(~2) A sexta série correspcnde - na estrutura escolar francesa - ao primeira ano dos estudos secundários, em conseqüência do fato de que
na antiga terminologia as 5' séries do ensino primário eram designadas, em ordem decrescente, por: l léme, 1Oérne, 9éme, 8éme e 7éme.
Atualmente a denominação que recebem é de: CP cours préparatoire), C:EJ, CE2, (cours élémenraire 1 e 2). CMJ e CM2 (cours moyen
1 e 2), correspondendo à falxa etãría dos 6 aos 10 anos. _
(33) A critica dessa ideologia e do discurso oficial através de uma análise sociol6gica da Reforma Berthoin é feita por Monique SEGRE
em École, formation, contradictíons, Paris, Ed. Sociales, 1976. li
J' !
Cad. ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p. 43-66, dez. 1995 I,
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 60
"., ,do

que frenqüentavam o CM2, isto é; a última série da escola primária (cf. nota 32 acima) - a .
chamada "promoção de 1962" - para, mais uma vez, verificar como estava se dando a passagem

~~~~::~~;1~~:;:~;;~~9~{~;;i:=~~
iTi5,
, --- ~.~~- -- -C de 1962 a
.. ~
na:-:- ~--:=-:~_~ 1
tõdoª--o~i?iªsos.2érC9indõSno interior doslstema escolar (ou sua entrada-
7-~~~-

_~~~lb=~~ vidaprofissional), por cada um dos maisdeJ7:000_alunos cfã-amo.§tra.Éperfeitamente-cofi- >,~, _::--:---~

=~~_=-/~, preensível que um talempreendimento -~o~ todo Q aparato de-pesquisa que1lle:tjie:L~J~ =.::~~~~=. ~~~--~
--- __-_7=-viess~ a se~onstituitJl~ pÊllçtp'alfonte de.ínforma não sobre os~mécânf~mos4e-~ê!iç-ãpje:S§Qlái;' -l~-==-~-=~
~~~mi;'hfi~'tlnt\)':síst'i-
-'-7'~'--.~
- .-- -_.-
--- '''~Q.~~~~:-~-;:~"-~~-~~--;:-~~:;:.
Es;~p~squisa.- q-tÍe~sb'célebrliou, torriãndo-se conhecida cOIno'~;~:~J1tQiu~;t~\a~l1:
.~-==..~~-=~- --~-,~=~"
d,~J~~?, foi tendo seus resultados paulatinamente publicados pela revista Populatíon de
1963 a 1969; e posteriormente reuriidos na coletânea do INED (1970), Population et Enseig-
nemente.~ara o leitor de língua portuguesa, dispomos de um único texto emanado do INED
(a meu conhecimento), no qual GIRARD e BASTIDE (1982) fazem uma útil síntese do proce-
dimento .metodológico e dos principais resultados da pesquisa longitudinal. -' \,-..P- ~t?'>~'c~:;-'
. /"'-<:> o ~
.r- oQ·-,-·ê,~ ; ---.J~:' __ _~ n_ ",-,;:=-r , ~_>l_F~--
•... >-. .

. Características da "enquete longitudinal" ~~.}.r.: ---'~;'·.;J._,-,:/<'~~j3~. ->-'

O óbj etivõda pesquisa=oomo.sesabe ~,gira va.emtorno daJ;nedi4a4a$~Qp:2rtyp.icia.çle$'i'.
d~:acêss0~í(;tie'petmanêIiêla'êfiê'süêes~;ti0s díferentes ramose cíoícsde.sistemadeensinosse .•
gu{ádé'as:ê~aC'tenísticasindiv:iduais_~ .a·QJ!j.geTT1soci-aldoalunoou, em outras palavras, em torno
das relações entre a origem social e a escolarização/escolaridade. Ao se empreender a descrição -
da história de uma coorte escolar ao longo de 10 anos, pretendia-se - através dela -y;~~Wiç~~' -
. ()$p~1\Ói~âi.6Féfêit0s;sobreOsdesti.n0seSé~tM'~$,sg.~'2tQres denatureza cii~'\Z~rêª,~:s~'Oer: Úiili\fi-
·.;duaisGsex-o';;Üdade;deseD;lpenho:escolar/ps.fcológiee.(invel de motivação.e deaspiraçãoindiví-
..,:,"- .._.--dual.e.familiar), .sociais.(meio.social.de pertencimento, residência, características-dafamília)
-._'einstitucionais(parecer-dos professores, do conselho de orientação escolarj.E; porconseguin-
.te;,çq~~~et-ôS;$(Zgat:Jis~~~ig~,~lffllinaçãoodos~titla.ptos",eseusereifós:êumüiàtiw6s, Tudo isso .
;-:,. .;noci~#uiso'~~de :um:peTíodo-particulannenteimportante do desenvolvimento-dos ..educandos": ';> ..

,--",".,'"'c . ~aquelê'quevai dótémíino dos estudos primáriosaté a entrada nauniversidaâe-ou~na-vida ativa

(GIRARD e BASTIDE, 1970).
'Quanto àifl!!:~iiit'Wiôg;ra:êi:npregada,várias são as informações a se trazer aqui. Mas, de
saída, cabe reconhecer aevQtFema;enc1ência'des/expeclienlesaàotados;' Basta lembrar que-aoca-
_~ - -c--:: ;~,~!4çt~&i~~~g,s, ou seja, em'1972,~~;@Jf0lGl0S-:indi~lcluoscomp(hiehtes'°da'iâin@stFapermahecianr: .
-:::::=:~:;-;.-:--~;s~lD:t~t>;s~..uMaç-ã@; devenq.o-se a perda dé 10% acasos de morte, abandonados estudos, saída do..:.-=:-~_ - -- ~---~----
----.-":
- -~~ estabelecimento sem deixar rastro; mobilidade geográfica da família sem possibilidades deob~ --~~-~•.~ - ~-~-- -
. tenção do novoendereço, etc. .: ._.~'- '.
O primeiro passo foi a construção de uma arn0stra~dee·stãbêlêcimentoside~p.§~q,ele",l> .
mentar~:r.-epr,esêDl-ativâêrnAllvél;ifáéioiia1·..;;>e:stràtificâda'segúnàO'a'importârtciada,lecalidades
(das pequenas cidades da zona rural às grandes aglomerações metropolitanas), obtida através
de iS~1lteilID
dentre 9 universo dos estabelecimentos franceses de ensino primário públicos e
privados (n = 1.230 escolas). De cada um desses estabelecimentos, obteve-se, em junho de
]1~~w;;;a~'F&lação';n0mlD1ir'i'fê(;t6'ãê's~ôs~~'âiun()S-;ai·'1í1tima::;sériedtreris:irió"êfementàF:1(CM2),
jun-

(34) A fim de fazer justiça ao enorme valor da contribuição dos estudos do INED, cumpre lembrar que os sociólogos da educação que viriam
a "fazer escola" nos anos 1960nO (Bourdieue Passeron, Boudon, Baudelot e Establet), todos - sem exceção - fundamentaram-se nos
dados empíricos estabelecidos pelos pesquisadores do INED (cf. NOGUEIRA, 1990).

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Cad. ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p. 43-66, dez. 1995
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;1 61:
1;. .__ .C···.,_ z ~
_....,.,- ~- - ... "';,-•.•...... .....;---~

r t~ente.cominformações sobre cada um deles (idade, sexo, desempenho escolar, profissão dos
i: pais, etcj.Eni setembro/outubro 1962 (início de um novo 'ano letivo), checaram-se a direção tO--7C_' _.
[ madae a~nb~]i~~'Ç~o~sco!~g~~~~d~~lhi~).qlile>~ayja'$1d0>ap:n0y..aà0;~n~~~g(i~~i~,rmíõ~~=-~::_-~-~. - ..
.- ~,·estabeleCJgr~n1ºj~l1JJ1P-1~~i'e]i~-4.@~ltln0~~ a-."promoção de1962~', a qu8.Lcompreeooecnan- ~.=~=.~~~~
i'ças nascidas~htre~1948 e 1952_(75% nascidas em 1950 e 1951), com 'idadeentrel O e meio e=~..==-~-~_-:,,_~·::::'::~
~:'12 anos. =.~-~·~~:-:~S~:.-:,o._.":-~~_~~:..·~~~·~~~
__·--·:..~~_,,,_~
-: -.- :...-
---~~-:~~_
:-._~
__
-."_:__
~. =~.:....~~~:~~~~.~.,)~_-_. '::~._-.:.. ---:"::~-=-!.-'~

_ A~_i(fjáiaí~~r.ei10iV,aram';;Seperio!!liG-amenteasmesmasinformações·sobre·cada··uFn'clos';--=.·= ..~--~." o'. .,.~,

~;~,âlu4r@sx,tâfram:'@S;tra;''.ãtravés
de envio$r~8]:!laresde_~.iEos_ de ~~0n!!açgeSaQS diretores d~- es~ . -"":"""~

~~!!~!~i:j::!i!:=:'~~!~::~~!~t:!!::~::~!::
~"L~"~'
';,..'- ... . .' 'JH8:r,'B'H1~,1@fil§}~~'pH;);~~
N.o-cJ~.sode ·aiun:@s"íª.J.ue;idei~am·:o-sistema
e;s:e:Glâf,'() . 'fuifi~ão~é:então;dirigád0;à~cujo endereço fora fornecido pela
última esc~~.eqüe~tada)., . . _ .
. @s@.fi!êi.f~G1ãs;)e;st~éi}ás;~Eeb~am;f@rm~~ácios;UnifQrmes\(:0'!b@le!im':)Jil.(,I)raluno;,que
d&~~JZ+,mJj!-'~Rr~~~~rú§Si?.m;@:;§,;~~gliU};J.U~s·mforrnaç()es:",
• se o aluno permanece no estabelecimento e em que situação (série, seção, opção,
etc.), ou se partiu (e neste caso o endereço do novo estabelecimento);
• seus resultados escolares (aprovação nos exames, valor escolar, aptidões particulares);
• as reações.da família à situação e resultados escolares;
• aconfrrrnação/renovação do endereço da família.
Nos casos em que o INED se dirigia diretamente à família, esta também recebia um
bolet~l"I1pra preenc.h~~.:~.:e.~?~a.r~o investigador. 'º111!fichárin?;D:(1)mmâlf1âbrig-antlmt0élâS\aSini:
--,-,•.... ctf&$~~We'51f.-êG;@'lm~i{JJS:iBX€alft@lãri@;'p0Th;mÚnO~~0;dtPssíer);foi
constituíd0ie:;e@nstantementei~atuã;i· .
. -;- -,". ~~.

lâ~:~~~~~~~~f~P.i; .:.".'

.Príncípaísresultados-das pesquisas do INED ..

. ,~,;ReferiEme-:ei aqui sobretudo aos resultados mais notáveisproduzidos::peÜt:enquete.
,longitu·diÍlal.{âiJ9:62"7lQ72, principalestudo do INED no terreno da educação/ Entretanto, ou- .
'i,.traspesqp~~~:&9:~nstitutoyieramcomplementarcertos dados. A elas tambémfareie.ventualmente .
referência. ,'" ..' :"'''''»'':'" ,
, 1 - m@js.~ªl@:r~$,\mdiNj:iiuaistsão;detem1inantes·dalohgevidàdeescolaf (chegada até
universidade): ai:itila't1l:~;;fo@m:i,que,,@}alun()'&te_flou~'á,escolaridadepnimária·.e}ios:;resultaà0s:;fi~~a
~~~~ª,tí~ós'.NaI.~~idade, esses dois elementos revelam-se fortemente associados, pois ~~aidade:r~.:_...:.~.':.~..:.::.. -=--:::.-:::.:=:....
t.sume2,9-y·a1gum modo, a escolaridadepassadados alunos e constitui um importante sinal de suas .--~~ - - _. .
;::_aptidões, niaís Quanto jovemse
chegaCaum dado nível, e com um melhor desempenho, maiores' --- _....- -
;:'sãb as cháncesde (prolongado e
favorecido) futuro escolar" (GIRARD e BASTIDE, 1970, p.
i~ 440). Assim, a-direção tomada, ao final da escola elementar, toma-se decisiva para o percurso
f posterior (ida para este ou aquele ramo, estudos mais ou menos longos, ingresso no ensino su- __
perior). Tais constatações autorizavam os pesquisadores do INED a'ClOlil~l:uir~;<iUe'.ck);t;litut;Q:<esl.:'
~;qlJ8f\qt~tg~:~ç:GiS;.se,defmê:pem;reâlitlade;"muitG'-eedo!i (GIRARD, BASTIDE e POURCHER,
- 1970, p. 51). ·j:i:",f~t";T.
f
2 - RRtretM,tl@;)i-@s:tfte8empê:à.1'fô'esc~im;·J11-ã0:,'é:'inclepenclenterl~:)mei0$0eiaJ;;de:flerten!.x.,~'~~!
.~ :eim€nt<D'! É aqui que residem as mais corihecidas e difundidas contribuições do INED. São elas:
a) aS'if>'@ssq1@1~lidã@e'S~1§tâti~f1ê~âs~ci~ace:S's:(jj(ietde':sU:cess''():rl0S~s'ê'gttígfit0smiais13testigio-
.
só~Féseletí'M0s"â0i8istêm1i:és;6oIa.r (ou mais "rentáveis" socialmente, diria Bourdieu) .-,'
sã@mliltMfâesigüaís';se'gu:nGlo:â)êa1êg:&fi~;:s'6cio~:pr-ôfi~~i6A'â1;ààfálftíilla.E - o que pa-
,
• / i:

j/i C/I
Cad. ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p. 43-66, dez. 1995
J ;
I
 - :---"'-''''~---=-~''''''~:----
- .
""":- -'"::";,--"'- .
.

rece ainda mais grave - essas désigualdades não apenas persistem ao 'longo de todo ..
_ ..' . o p~rcurso escolar, mas tende até mesmo a se reforçar. Ao longo de todo o ensino
.~.·~:c~=-=i.;=~-
seci1Ddário,~~9i!a,-"deBastide descrevem a eliminação e a relegaçãodos filhosde.: ._~:.,::"'::.~:,=-.

::;·-:::::;;:~~~f~{{ffi#:~~~~~t~~;~~~:!
~~~~=.=,~~ .·;,L-, )~~~Ilt~,~,~amar'ae urn.-.sociolõgiá da escolarização. Ficavam àssim definitiva;;~:--·.
_._--.~._-
mente estabelecidas as "desigualdades sociais face à escola", na Françà;""- -=-=-=,._,~. -=~='"
'" ~-b,=m~q~~~mrª,~isad~.Ã.~g:~d~-· elo~ª9r§oê!'~~ ef~g~)~obte .

.·:IT~~~nt~~~~;~~~~Ii~ú;~~f~=
.i:;::;;:;:::~;::::;:~~~;!:~~:~íl:~=~~
da familiar. o desempenho escolar se revela ligado ao nível de instrução dos pais,
enquanto' que o inverso rião se verifica (ou seja. com nível de instrução familiar
igual, o desempenho não se mostra sensível à situação econômica). P. Clerc cons-
tatou ainda que 0'~0mp@~e.n:t0\d0s:"Pa.is.em:rélaçã0~tà~;es~larndaclei'd()s::'ill.hos,i;
(maior ou menor grau de ~piração e investimento escolares) ,~0nSbí~ílíi;tt;amh>'êm;um
f,ª'fpl1~as:tim~~~ãmãflte:(35) "Com efeito - afirmam GIRÀRD e BASTIDE (1970, p.
440) -o ambierue.psicolágico e cultural, os hábitos linguisticos, o nível de aspira-
ção da família nos meios sociais favorecidos, valorizam a vida escolar efacilitam
os progressos do jovem nos estudos, independentemente das vantagens materiais".
3 - Quanto à variável "residência", ficou comprovado que a residênGÍayem<rJ;ieiô ur:it'
b~q;~?::y~,r:~qê'â$;Pâfi\eü:âS:;êsê01are:S 'maís;a~mgas. "O meio residencial é tanto mais favorável
·à continuidade dos estudos; quanto mais ele é denso (densidade da implantaçãoescolar). A
- , -:~
..
progressão' é nítida da zona rural às maiores aglomerações urbanas",.(GIRARD eBASTIDE, - ,.~ .~--.

1970,p. 439).Assim; à desvantagem social acima mencionada, vem sesomar.uma desvanta-

'gem geográfica .
...:4 -o~~~:itj\~'gª~;~m~}'GP>rtcPIW~ACi,~{e~ffe:·~leme:l1tos~ci~afçitªª2?~ilfhgpC}./se'N:eiti:ifuêaXéj~'
/Os pesquisadores.ad vertem que por maiorque seja aiinfluência dofa- .
..'';..;;,,;;'tl:~ª~i.w!t~!lªç!ª'Q:;entJ.;e;elês
.tormeio social, esse fator não atua sozinho, e só o faz de um modo "mediato". Ele está estrei-
tamente associado, com efeito, aos fatores determinantes da orientação: o sucesso escolar do
aluno e a idade com a qual ele obtém esse sucesso nos diferentes níveis do ensino" (GIRARD
~FO -, - e BASTIDE...,:197Q, p.440). .: .. . .
~~~r::·~· _._==~~~Qsprofessoi-ês:-aoopinar~min§titucionalmente~obre·a orientação futura do alunc~_'-'-~-=:
~~:"~.(noseio doConselhode Orientação daescola), são influencÚtdos-=' conscienteoumconsclentecc- ~... ,. -- -,. -
~~}:~~ pel~idenri:d~d.e S€)C~al d~ alu~o, independentemente de seus resultados escolares ~O~QUIN,
~':". 197~). Alguns anos maistarde, ISAMBERT -J.AMA TI (1984b )fornecerá-urn~,bel~a ilus-".
;,,":,c_
til"
traçao.. concreta
. .. ..
de como~$prq~~$§p-:t:~t::.;:rnteC1,~and0
" •..• ,,,' .•._,., "
,,,.< ...• ' ....•.
iofutuI'0;esc01ard:0s alunos -"-,
acabam por'
, ·c' ··"àji.i§tãfl?;$liâS;~prãfi~Jio/~ªti:R~;;S~i~,'f1li~;pteYêeiF:üpara>eles'.

, .. Numa tentativa de sintetizar o alcance e o valor da contribuição dos estudos do INED

!!O ..... para a soci~,logia da educação francesa, FORQDrn (1979, p. 93) assim se expressou:
"Encon-tra-se, com efeito, emfiligrana na pesquisa do INED todos os grandes problemas da
. sociologia atual das desigualdades educacionais: explicação econômica ou explicação

10~~
(35) Não há como não associ~sultados com as observações dos sociológos ingleses da corrente da "Aritmética Política", a respeito das
famílias "educõgenas", que vimos acima.

!
cea. ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p. 43-66, dez. 1995

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-.l·..-' '"__
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~_... . _ =._.<:,.C·:o,·,-,'-'.·-_CCC. _ .. , .. c._

~ . .
f '
'cultural'; desigualdade de desenvolvimento cognitivo ou disparidades nas motivações e ~ti-
~:tudes;papel dos professores e dos processos deorientação escolar na detecção, na cristali-
=~ =o:C=- -::. zaç~~poL'profeéiq. c;utó:çljmpri.dq' (ROSEl\TTHAL e J.ACOBSO~J 97!2PLl_ÇZ.tenuqç9- .das
o ~-=- _~_o. _
.::.:.:
~:. '". de,s~gualdad:es---carq:ter-cumulatlvo dosp!ocessos de diferenciação-educacional, ete-:-Nisso, . :~::::.::.:
------ ,
~' apesquisa-longiiudmaL-dolNED
, , .•.• > permanece uma reJerênda sem equlvãleràe~'..: -- -. ,
~ ~-:- ~---~.-_~.:..:'~~::cr~~~..;;..~_.:-~~
.• ...:;:.....;.,o~ ~-=~ ~""_ :_'.":". •. _~ ~_.:.c:._c-:- ..::-:::::..__.. ~_#". ~.:: ~_:.--.. .~ _-:- _~> •. _

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ulaR~n~.s..a(lºt~:tj,'p'ºs:~:decriticàsrecebidas pelos estudos do ll\TED, que~~=-='==~ .."._~~""
;~~lg<? ,áSma1~I!1p0r!~tê~~j\=-pnIIlerra:dêhétípJ.tã de um-=êertõPeÍi-s~ent<f~ºêiolo~co P:r~.õ:-- .'"=2~=-:-:
t~ãleéente na écadá- e §io; a segunaa conceinenteirríovaS'6fienfãçoe~;e6fiê3j~qúe==ac.so~ ~~0~::~'~
'f ciologia da educação vem tomando mais recentemente.
A.:p~;'q.e;;rtaeâd0s,.d0s;;$@sl~óO;abriu-se na sociologia em geral, ena sociologia da
, '.educação emparticular"p.Ji~'tJD~m~5AR~~D,~ininªd(j);por algu,ns·'dY~.','era4l3.,susfleita'\com,forte"
iQ$p'ir~ç~g"flR;;R~fl.;smp.~!.1tP
..;Iª~~.tfu~p,?J1i~plarmetJ.te;em sua vananteestruturalista. Na França,
o livro de BA@ÉL@T;!e;Ê~'I'ÂR'tiB~'N97d)"causou um enorme impacto ao concluir- com
muito alarde - que: a uma sociedade capitalista corresponde uma "escola capitalista",e que a
lógica que preside ao funcionamento desta última obedece estritamente à contradição e à luta
- no plano material e ideológico - entre as duas classes sociais fundamentais.
Como era de se esperar, dessa nova conjuntura teórica não poderia deixar de partir uma
cr4tica'm0tql~·,~j.d§-ias'!libel'àis?'do[NE!:ID~'No jargão esquerdista que florescia então, os pes-
quisadores do INED foram qualificados de "sociólogos burgueses" (BA UDELOT e EST ABLET,
1971, p. 82), e seu trabalho, consequentemente, de "sociologia burguesa" (idem, p. 300). Neles
'se reprovavam, entre outras coisas: ., a representação da estrutura social como um continuum
socialemqne.se-vai gradativamentedo mais.desfavorecido ao mais favorecido., :
'À àfirmaçãodeGIRARDeBASTIDE (1970, p. 439) de que "não há hiato, entre dois
gruposextremos-que se oporiam .em tudo" mas sim pro gressãoregular-das. oportunidades de ,.,
acesso do-ensino.üongo) de um grupo social a outro, na medida emque.se sobe-na:hierarquia,
sócio"py,ojissional",BAUl)ELQTe.ESTABLET (1971, p. 212 e 315) retrucam que,~;1~~rf,~1!;f~@.·
f'4~'@:jjrpléiJ1~$:i~#f.JJâ,~?t~~~~~?-{é't/ii,'f.f;if8:.i.~ãbVdiiê:iSEâiivedizér";
e que não se trata.de.t'desigualdades ' .... ,

frenteàescóla" mas sim de "contradições na escola", o que impede que se fale em "probabili-
dades desiguais de acesso a um dado tipo de escolaridade emfunção da origem social" (idem,
p. 82). Como se sabe, para estes últimos, o aparelho escolar está dividido em duas redes de es-
;~ colarização que distribuem materialmente os alunos de forma a alimentar posteriormente os
~'dois pólosdadívisão do_tral?alho~~
__
~,~- ~~~~=
-~=-'---~,-'" -c: -~, -~~~~~ -~~ __ -o ~ •••

;~;~_:~.--- _., ~re-c'ürso aos

fa~oies'índividuai;(aptidão, habilidades, êtCY~ãfjinçftnine\lir~§j~e _'_~; -~:.,~, ~~-:-~:
,~"f.' "
~7< - -'-"'{J.
-. _ . ~_ . _....
------- ...~ ... -- •••_

da cultura escolar .Nesse sentido vale a pena ãyrozessaI as próprias palavras de"BAU - . _-~ ' ,
; j '"0 ." - - -

r 15ELbTe'ESTABLET-(1971, p. 200):
,
'F- ..

'''-. "A ilusão de Girard não consiste em se referir às desigualdades de aptidões, segundo a ideo-
- logia do dom natural. Ele mostra, aliás; que conhece a incidência do meio social sobre as
aptidões. Seu erro consiste em pensar e dizer que o conteúdo dos programas é essencialmen-
te constituído por conhecimentos" elementares ", isto é, pelas bases indiscutíveis e objetivas
de todo saber possível. (...) Ele não percebe que a escola primária é o loeus de uma incul-
cação ideológica cujos elementos não são senão um suporte em aparência meramente téc-
. ".
nlCO
, • seu reputado caráter de "sociologia empírica", que coleciona fatos mas que "oculta" - .
seu verdadeiro significado, estando essa ocultação a serviço da dominação ideológi-
ca. Outros autores também se referiram - embora por outras vias - ao "empirismo"
!
~--'-- Cad. ciênc. soc., Belo Horizonte, v. 4, n. 6, p. 43-66, dez. 1995
 164
1:=
~- o __

.0 _ •

•.. dos trabalhos doINED.LERENA (1985), por exemplo, fala de uma "sociologia em-
oi o - pirista d~ ~ducaçã~", ,~ue teria re:rra?o da teoria funcionalista d~ estratifi~ação sua o :
!?:- --o00" problemática e sua idéias de.referência, a saber o papel daeducaçao escolarizada nose- 0---. -:-:-.:-0'00:=
o.t;~o ~~~._,.0~:y!o2es:~õ~de mo~i?~~de s()~ial~-=' o_::~_~--:-'oo~"~ ~~~~~_~~:~~,. o~~~','
_~7=~"c:i~=o;~~:-~~'::~;~7~~~...~-~~~
~'::-' e!. ç. ~.uRPJ.'ID tamoém con~o!dã.~_om~sa últimacríticârêlativâáobaixô deseüvol-" -'. . .-~. :: oo
000-- • 00_

if~=.,~_: V!J!l~~~<?Ieór~co a!}.ngindo p()..r:~sseses'iu'cfos~IDaS seu come-litáiio-=-(titênslvcÇaTiás',~'~-=ó-,~:,··. ,,'o

.- . o. às
ouiras-'corrêntes de pesqui'sas' empíricas da relação entre a educaçã'6 ea-estratifi _ -o"_.'- -' -~E=.",,-,.
'~;:~s_.;::::
...._,2~Ç-ª94ii1ôl?iU.çlaçlesodars:cttgHemeocup~!ness~ite~j~lurfãffi.Q§I~rr@l.iIt~:·.fi~_:C.~~_;5f8_~
•...
I
_. 1it~~~~~~~~J~~~§~~~:'
:~, o
~2~:::;:~=·~"?~~~~
..-~; "durante muito tempo, campo da sociologia da educa-ção, marcado por umainspiraçãa"?" -
o- •. ooo'~e.~ >0'.'0
.'
~

.0.,': . liberal-democrática, demorou-se na medição e na denúncia das desigualdades sociais no ..

acesso à escola; ou a certosramos e instituições, conforme a origem de classe do estudante.
Em virtudel de uma preocupação teoricamente modesta que, no limite, implicava comparar
as propriedades mais aparentes da população escolarizâvei e da população escolarizada,
ou, em outros termos, da 'matéria-prima' e do 'produto final'; aprendiam-se apenas as de-
sigualdades sociais mais superficiais. Agora, porém, as questões são outras: Trata-se de en-
tender o 'processo produtivo', isto é, o modo escolar de inculcação ideológica. Importa, en-
tão, lnvestigar qs classifcações escolares enquanto classificações sociais disfarçados e, por
conseguinte, a exclusão escolar como exclusão sociallegitimada"(DURAND, 1979, p. 10).
• mais recentemente, ISAMBERT -JAMATI irá - com outras palavras - corroborar es-
sa última idéia de DURAND, a saber o fato de que as grandes abordagens macroscó-
picas do gênero dos grandes levantamentos .do INED (e também das grandes en-
quetes oficiais anglo-saxãs) apresentam unii~~i6,lim1te:.ó' de.ignotar;á"g;r'âIDãtica·'
q~\'F:~l~,çffi~§::~gp:i~§;;qg~tSo~;:trªY,ª?;kl1º,;4lt~r~ordainsütuiçâo,oescelar>e>:dosoopr0Gessos
°4~,'~~J1*!~9,;~a",;~~aixapr.eta",
como se diz atualmente). Aautora:afirma: o
o__
,~"o.",owooOO:~_';::_'
"Dez>.ános apó'sa liberação, porém, pesquisadores do Instituto Nacional de Estudos De-
mogrâficos.té: Sauvye A. Girard) começam suas investigações sobre os fatores de de- '~- .
sigualdade.perantea educação, com trabalhos de suma importância, mas que consideram
aescolaridade.desteou daquele tipo quase como variáveis quantitativas-sem se deterem na
onatureza.doprocesso educativo", (ISAMBERT-JAMATI, 1986, p. 54l} :~: .

Para finalizar, lembro apenas que a ess_ã.\&oCióloglii;das]ieSiiYat(:t:~~~$lle~õrii!illjª~:·

~xaminadal nesse texto,'suc~i1lel!1~set'0;aparecirrlentodeum:noYo:mQàelo'ex;-piàcatiy@dasl1e.::r
o l'tçQ~~,~:I:ltr,eiaiese01aeasomerar'.quiass0ciais'que;dominouas@ei010gi:;4~;eçl.llçªç~º.ogçiQ.entall'io
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