Educação Especial Inclusiva

Disciplina: Deficiência Visual e Auditiva

Modalidade de Curso
Pós Graduação

Pedagógico do Instituto Souza

atendimento@[Link]
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Caro aluno, parabéns pela escolha! Começamos agora uma jornada de

sucesso e muito aprendizado, lembrando que você já é um vencedor, pois o
conhecimento é um bem que melhora nossa autoestima, nossa vida profissional e,
principalmente, enriquece a nossa alma sem que ninguém possa tirá-lo de nós, ou
seja, uma vez adquirido é um tesouro atemporal em nossa existência.

(Professora Mestre, Liliana Martino)

NOVA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO TENTATIVA DE

LEVAR UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA TODOS.

Rosangela Pereira do Nascimento (Adaptado)

Por estar na ordem do dia e por ser quase uma unanimidade mundial,
quando nos referimos à inclusão escolar, parece que estamos tratando de um único
fenômeno, conhecido por todos e que possui um único significado. Tal fato não
condiz com a realidade das escolas, onde encontramos professores totalmente
despreparados para lidar com situações de inclusão escolar. No primeiro capítulo
estaremos oferecendo uma visão geral sobre os processos de inclusão, suas
concepções e a caracterização dos alunos com necessidades educacionais
especiais.

No segundo capítulo será traçado um panorama geral sobre a deficiência

mental, apresentando caracterização, legislação pertinente ao seu atendimento e
práticas educativas a serem desenvolvidas por professores que trabalham com esse
aluno. O terceiro capítulo estará abordando a surdez.
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Aqui estaremos conhecendo um pouco sobre a surdez, suas concepções e

paradigmas educacionais, a legislação específica para o atendimento e as
alternativas de ensino adequadas a esses alunos. O quarto capítulo nos trará as
características do aluno com deficiência física/neuro-motora no contexto do
processo de ensino-aprendizagem. Estaremos analisando as necessidades
educacionais especiais mais frequentemente encontradas nesses alunos bem como
caracterizando possíveis determinantes e identificando suportes necessários ao seu
atendimento. O quinto capítulo abordará a questão da deficiência Visual,
caracterizando a cegueira e a baixa visão.

Estaremos tratando das complementações curriculares para educação de

alunos cegos e com baixa visão, bem como dos auxílios ópticos e estimulação
sensorial e as práticas dos professores em sala de aula para favorecer a inclusão
desses alunos. Esperamos que este trabalho auxilie o professor na promoção do
processo de inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais visando
promover a inclusão destes para que sejam frequentadores do ensino regular.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES

A partir da década de 90 a inclusão educacional tem ocupado um

significativo espaço de reflexão em todo mundo. Existem inúmeras e contraditórias

formas de agir e pensar o espaço escolar quando o assunto é inclusão. De modo

geral, a proposta de educação inclusiva está, equivocadamente, relacionada apenas

às pessoas em situação de deficiência. Organismos como UNICEF e a UNESCO

estão desenvolvendo um importante trabalho em prol de uma educação que atenda

a todas as crianças em idade escolar. Várias reuniões internacionais têm sido

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convocadas para tratar desse assunto. Dentre elas destacamos a Convenção dos

Direitos da Criança realizada em Nova York em 1989; a Conferência Mundial de

Educação

Para Todos, que aconteceu em Jomtiem (Tailândia) em 1990; a Conferência

Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais”, desenvolvida em Salamanca

(Espanha) em 1994 e a mais recente, no ano de 2000, acontecida em Dakar

(Senegal) com o título de “Fórum Consultivo Internacional para a Educação para

Todos. Dentre todas essas conferências, cabe destacar a Conferência Mundial

sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994, em Salamanca, por ser a que

mais contribuiu para impulsionar a educação inclusiva em todo o mundo (SÁNCHEZ,

2005, p. 9).

Nessa conferência participaram noventa e dois governos e vinte e cinco

organizações internacionais que reconheceram a necessidade e urgência de que o

ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades

educacionais especiais no âmbito da escola regular. Cabe destacar aqui que a ideia-

força que orientou o texto de Salamanca é a da escola para todos e não apenas

para pessoas com deficiência, como muitos supõem. Lendo o texto da Declaração,

parece não haver dúvidas de que os sujeitos da inclusão são todos:

os que nunca estiveram em escolas, os que lá estão e experimentam

discriminações, os que não recebem as respostas educativas que
atendam às suas necessidades, os que enfrentam barreiras para a
aprendizagem e para a participação, os que são vítimas das práticas
elitistas e injustas de nossa sociedade, os que apresentam condutas
típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros
psicológicos graves (ÉDLER, 2005).
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A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo

inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas
continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões
homogeneizadores da escola, cujas garantias estão postas na Declaração de
Salamanca.

Discutimos a exclusão e, por isso, deixamos de discutir as formas pobres e

até mesmo indecentes de inclusão, presentes nas políticas de inclusão escolar.

Uma alternativa de fato includente impõe a necessidade de criticar, de

recusar e resolver a excludência social; que a exclusão não se explica
apenas pelo fenômeno em si, mas também, e sobretudo, pela
interpretação que ele faz da vítima (MARTINS, 1997, p. 21).

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do

Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
em 1854, atual Instituto Benjamim Constant, e o Instituto dos surdos mudos, em
1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação de Surdos, ambos no Rio de
Janeiro.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a

ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino A Lei nº 5.692/71,
que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para alunos com
“deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à
idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um
sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e
acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas
especiais A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
no artigo 59, preconiza:

que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,

métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
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atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em

virtude de suas deficiências; e assegura aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar.

Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo
2º, determinam que:

os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP,
2001).

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva define-se que:

em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento

educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento
dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve
ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou
centro especializado que realize esse serviço educacional... [...] No
processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando
que alguns alunos podem demandar ampliação de tempo para a
realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em
Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática
cotidiana (BRASIL, 2007, p. 16).

A inclusão encontra-se hoje conceitualmente situada entre grupos que a

consideram como utópica, outros como mera retórica e outros como uma manobra
de diversão face aos problemas reais da escola (RODRIGUES, 2005). Para que a
escola se torne inclusiva, faz-se necessário pensarmos que ela, desde sua criação,
organizou-se com base numa indiferença às diferenças (RODRIGUES, 2002). As
experiências de inclusão na escola depara-se ainda com o fato de que esta não é,
pela sua história, em seus valores e práticas, uma estrutura inclusiva e foi, ela
mesma, criadora de exclusão.

Norwich apud Rodrigues (2002) apresenta uma série de dilemas que devem
fazer parte do processo de mudança da escola para que esta se torne de fato
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inclusiva. São eles o currículo, a identificação, a relação pais-profissionais e o

modelo de inclusão.

O currículo é um dos aspectos centrais a ser levado em conta quando se

procura realizar alterações na escola no sentido da inclusão. Existe, por parte das
escolas, uma dificuldade em alterá-lo e ele acaba sendo usado como uma das
justificações para se manter a escola como está. Desta forma, o currículo pode ser
visto como um dos obstáculos à Inclusão.

A estratégia de diferenciação curricular que se propõe para a educação

inclusiva é aquela que não separa os alunos com base em determinadas categorias
e sim aquela que educa os alunos em conjunto, aproveitando as suas diferenças na
classe assumida como um grupo heterogêneo.

A escola deve levar em consideração que os alunos possuem diferentes

pontos de partida, realizam percursos diferentes e podem atingir patamares
diferentes. Em relação à identificação. Norwich apud Rodrigues (2002) afirma que a
designação de “necessidades educativas especiais” foi criada com a intenção de
situar o processo educativo nas necessidades que a pessoa apresenta e não no seu
todo defectológico. Retira-se assim o estigma de deficiência mas continua-se
rotulando o aluno que é identificado como tendo dificuldades.

A criação de um processo de rotulação faz com que pensemos que se duas

pessoas apresentam a mesma deficiência, então, consequentemente possuirão as
mesmas necessidades educativas. Rodrigues (2005) citando Boaventura Sousa
Santos ao falar de um metadireito que é o direito de ter direitos diz: “todos temos
direito a ser iguais quando a diferença nos diminui e todos temos o direito a ser
diferentes quando a igualdade nos descaracteriza” (2001, p.188). Lima apud
Rodrigues (2005) diz que frequentemente, a característica comum de uma classe de
escola pública é que 100% de seus alunos são diferentes de qualquer outro. Desta
forma não podemos pensar em turmas homogêneas, fato que é perseguido
permanentemente pelos professores.
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O mito da homogeneidade como condição de qualidade, comum a pais e

professores, assume aspectos de um dilema quando, por exemplo, uma
escola faz um esforço para usar modelos mais inclusivos de admissão e
organização, de planejamento e de gestão da sala de aula, e este
esforço não é reconhecido e valorizado pelos pais (RODRIGUES, 2005,
p. 53).

Skrtic apud Rodrigues (2002) dá, sintomaticamente, o seguinte título a um

artigo seu: O paradoxo da Educação Especial: a Igualdade como caminho para a
excelência”. Podemos pensar em igualdade como critério de qualidade? O modelo
de inclusão nos leva a refletir sobre o que é estar incluído na escola. Será que a
simples presença física de um aluno com NEE em uma sala de aula regular significa
estar incluído? Estar incluído é um sentimento e uma prática mútua de pertença
entre a escola e a criança, isto é, o jovem deve sentir que pertence à escola e a
escola sentir que é responsável por ele.

Rodrigues (2005) constatou que quando os professores são questionados

sobre as barreiras à inclusão, enunciam predominantemente três fatores: a falta de
formação dos professores para empreender práticas inclusivas; a carência de
recursos e a ausência de mudanças estruturais na escola que sustentem as
inovações.

Como vimos anteriormente, a designação de necessidades educativas

especiais foi criada para centrar o foco nas necessidades da pessoa e não em sua
deficiência, mas qual a utilidade de usar o termo NEE num contexto de inclusão?

a designação de NEE seria ainda mais útil para encontrar mais rápida e
adequadamente os recursos específicos de que cada aluno precisa,
dado que a política de recursos se organiza frequentemente conforme
tipos de necessidades especiais (EASNE apud RODRIGUES, 2005, p.
51).

O Conselho Nacional de Educação (1998) apud Rodrigues (2005) critica o

uso do termo NEE pela amplitude do termo necessidades, que não distingue a sua
gravidade ou sua permanência, e a rotulação que pode advir de seu uso.

Passaremos, a seguir, a caracterizar os alunos com Necessidades

Educativas Especiais.
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ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A escolha do termo “necessidades educacionais especiais” reflete o fato de

que os alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem podem
apresentar necessidades educacionais de gravidades distintas em diferentes
momentos.

César Coll (2004) nos apresenta algumas ideias referentes ao uso do termo
NEE sobre as quais passaremos a discorrer.

Em torno de 2% dos alunos tem necessidades permanentes e requerem

recursos especiais para que a resposta educativa seja adequada. Em 18% os

problemas dos alunos são menos graves ou menos permanentes e, normalmente,

recebem alguma ajuda específica nas classes de ensino comum. Neste último

grupo, encontram-se os alunos cujas necessidades especiais manifestam-se em

problemas de linguagem, em conflitos emocionais, em dificuldades na leitura e na

escrita, em atrasos na aprendizagem de diferentes matérias ou no absenteísmo

escolar.

Uma segunda característica é seu caráter relativo e contextual. Os

problemas de aprendizagem dos alunos são determinados, em grande medida, por
seu ambiente familiar e social e pelas características da própria escola. O tipo de
ensino que se desenvolve em uma escola pode originar ou intensificar as
dificuldades dos alunos.

A terceira característica refere-se aos problemas de aprendizagem. Um

aluno com NEE apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua
escolarização, que requer uma resposta educativa mais específica. Uma criança
cega, surda ou com paralisia cerebral apresenta inicialmente dificuldades que seus
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colegas não têm. O acento está agora, contudo, na capacidade da escola para
adaptar a prática educativa às necessidades desses alunos e oferecer uma resposta
satisfatória.

Esta nova terminologia, NEE, propõe que o principal objetivo das mudanças
é educar os alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular. A
finalidade do esforço é a educação desses alunos. É, antes de tudo, o tipo de
escola, sua flexibilidade curricular e a capacidade dos professores para conduzir o
processo de ensino com alunos muito heterogêneos que permitirão que um aluno,
mesmo com NEE graves e permanentes, possa ser escolarizado numa classe
comum, com apoios para o professor e para o próprio aluno.

Isto significa que as escolas devem estar preparadas para acolher e educar
a todos os alunos e não somente aos considerados “educáveis”. Por isso, a inclusão
assume que a convivência e a aprendizagem em grupo é a melhor forma de
beneficiar a todos, não somente as crianças rotuladas como diferentes.

Portanto, a educação inclusiva se propõe a aumentar a participação de

todos os alunos no currículo escolar e social, o que pode ser comprovado na
seguinte definição:

[...] é o meio mais efetivo de combater as atitudes discriminatórias,

criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva
e alcançando a educação para todos, além disso proporciona uma
educação eficaz para a maioria das crianças, melhora a eficácia e, por
fim, a relação custo-efetividade de todo o sistema educativo” (UNESCO,
Declaração de Salamanca 1994, XI).

A educação inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as

necessidades de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar para que se
sintam bem vindos e seguros e alcancem êxito.

A inclusão dirige seu olhar a todos os alunos, já que todos podem

experimentar dificuldades de aprendizagem em um dado momento. Dessa forma, as
estratégias de trabalho que ela estabelece são direcionadas para favorecer a
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aprendizagem de todos os alunos da classe regular. Os defensores da inclusão

manifestam a necessidade de reconstruir o conceito de necessidades educacionais
especiais, ao defender que na inclusão não somente temos que considerar o déficit
do aluno, senão, também as dificuldades que ele experimenta, considerando o
contexto educativo, a organização da sala, e como se desenvolvem os processos de
ensino-aprendizagem nas escolas inclusivas.

A educação inclusiva vai muito além de atender o aluno com necessidades

educacionais especiais, pois supõe práticas educativas para todos os alunos e para
o conjunto da escola. A inclusão centra seu interesse em todos os alunos, por isso,
os professores devem rever o conceito que possuem sobre dificuldades de
aprendizagem e que ações devem ser colocadas em prática.

O professor deve romper com a visão individualizada, pois a perspectiva

individualizada tem levado a que se estabeleçam tipos de alunos que requerem
formas diferentes de ensinar, diferentes tipos de professores, desviando a atenção
de questões fundamentais como as formas de ensino que a escola estabelece para
dar resposta à diversidade. Trataremos, nos próximos capítulos, de cada uma das
deficiências, abordando suas características e formas de atendimento.

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL - CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM

EDUCACIONAL

A deficiência visual inclui dois grupos de condições distintas: cegueira e

baixa visão.
Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente
de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade
visual significativa, redução importante do campo visual, alterações
corticais e/ou sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam
o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar
em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também
por fatores ambientais inadequados. Cegueira é a perda total da visão,
até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-
se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor
que 20/200 ou campo visual inferior a 20º no menor olho), utilizada
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apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para a
execução de tarefas (BRASIL, 2006, p. 16).

Estaremos apresentando, agora, algumas reflexões sobre as concepções a

respeito do processo educacional de alunos com deficiência visual.

Glat (2007) nos informa que:

O período que vai até os anos 90 foi marcado, principalmente, pelos

sistemas de Educação, federal, estadual e municipal assumirem, de
forma gradativa, a responsabilidade pela promoção da educação das
pessoas com deficiências, através da implantação de classes especiais e
salas de recursos. Isto foi possível pela organização de coordenações ou
departamentos de Educação Especial nas secretarias de Educação de
estados e municípios, e pelo incentivo à formação inicial e continuada de
pesquisadores, especialistas e professores na área da Educação
Especial. A presença de alunos com deficiência visual na rede pública de
ensino também estimulou o interesse dos profissionais da educação em
buscar maiores conhecimentos sobre o tema (GLAT, 2007, p. 118).

Faye e Barraga apud Brasil (2006) enfatizaram a necessidade de uma

avaliação funcional, pela observação criteriosa da capacidade e desempenho visual
da criança. Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas
considerados:

Pessoas com baixa visão - aquelas que apresentam “desde condições

de indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade
visual interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se
desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a
utilização de recursos específicos. Cegas _ pessoas que apresentam
“desde ausência total de visão, até a perda da projeção de luz”. O
processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes
(tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille como principal
meio de comunicação escrita (BRASIL, 2006, p. 17).

As causas mais frequentes da cegueira e baixa visão. Causas Congênitas

são: retinopatia da prematuridade; corioretinite por toxoplasmose na gestação;
catarata congênita (rubéola, infecções na gestação ou hereditária); glaucoma
congênito; atrofia óptica por problema de parto; degenerações retinianas; deficiência
visual cortical. Causas Adquiridas: por doenças como diabetes, descolamento de
retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares (BRASIL, 2006).
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A baixa visão muitas vezes passa despercebida aos pais, manifestando-se

com frequência, no momento em que aumentam, na escola, os níveis de exigência
quanto ao desempenho visual da criança, para perto.

A detecção precoce de quaisquer problemas pode constituir fator decisivo no

desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas condições
adequadas de estimulação.

Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente,

oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que
indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado.

Canejo apud Glat (2007) afirma que com atendimento educacional adequado
e acesso a programas e serviços especializados de reabilitação, a falta, perda ou
diminuição acentuada da visão, não significa a impossibilidade de uma vida
independente, plena e produtiva.

Oferecendo-lhe os meios necessários para o desenvolvimento de sua

autonomia e independência, a escolarização da pessoa cega é viável em todos os
níveis.

Dentre os sintomas que a professora deve observar, temos:

Sintomas:

 tonturas, náuseas, dor de cabeça;

 sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);

 visão dupla e embaçada.

Condutas do Aluno:

 aperta e esfrega os olhos;

 irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;

 pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;

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 purgações e terçóis;

 estrabismo;

 nistagmo ( olhos em constante oscilação);

 piscar excessivamente;
 crosta presente na área de implante dos cílios;
 franzimento da testa ou piscar contínuo, para fixar perto ou longe;
 dificuldade para seguimento de objeto;
 cautela excessiva ao andar;
 tropeço e quedas frequentes;
 desatenção e falta de interesse;
 inquietação e irritabilidade;
 dificuldade para leitura e escrita;
 aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;
 postura inadequada;
 fadiga ao esforço visual (BRASIL, 2006).

Glat (2007) considera importante pontuar que, no processo de inclusão do

aluno com deficiência visual é necessário um diálogo entre professor regente e
professor especialista a fim de traçar estratégias de ensino que melhor se adequem
à realidade do aluno atendido.

Em relação à educação escolar do aluno de baixa visão, Glat (2007) nos diz
que é fundamental que o professor tenha conhecimento de como a criança vê,
sendo imprescindível a orientação por um oftalmologista especialista. A partir desta
avaliação é que se poderá traçar o planejamento da aprendizagem e definir as
ampliações necessárias, tipo de letra e corpo, os contrastes que podem ser feitos,
estabelecendo-se estratégias pedagógicas de estimulação da visão residual.

O resíduo visual precisa sempre ser estimulado e este é um processo que

não se dá apenas no âmbito dos serviços de estimulação e reabilitação, mas
também por meio das atividades de sala de aula. Quanto mais a criança for
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estimulada a ver, por meio de materiais e recursos adequados, mais ela terá
domínio de seu potencial de visão.

BAIXA VISÃO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

As informações que serão expostas abaixo foram retiradas do texto do MEC (2006).

 RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA ATROFIA ÓPTICA

 Lupas manuais de altas dioptrias;

 Alto nível de iluminação com filtro para potencializar contraste e

diminuir reflexão e brilho;

 Contraste de ampliação ( dependendo da alteração do campo);

 Lentes esféricas e prismáticas;

 Telessistemas;

 Magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e

profundidade;

 Porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforçada;

 Jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

 Verificar o potencial de visão central preservado;

 Compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o aluno

apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou do material
pedagógico;

 Facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o contraste e a

iluminação do material a ser discriminado;

 Favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando o aluno

a analisar e interpretar formas mais complexas de objetos e figuras;
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 Favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através de

múltiplas experiências, incluindo até ajudas táteis e auditivas quando a
visão não for suficiente;

 Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experiência

concreta com os objetos para a representação tridimensional e a
representação simbólica;

 Ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo visual,

as dificuldades com escotoma (ponto cego), buscando o melhor
posicionamento de cabeça ou do material que favoreça melhor
desempenho visual.

 RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA NISTAGMO

 Lentes prismáticas ou esfero-prismáticas;

 Lentes manuais ou de apoio;

 Lupas de régua;

 Os telessistemas para longe podem ser de difícil adaptação, depende

da possibilidade de o aluno realizar a compensação de cabeça para
bloqueio do nistagmo;

 Lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o contraste.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

 Compreender que as dificuldades óculo-motoras de focalização,

seguimento visual e coordenação olho-mão podem dificultar a realização
de atividades práticas de coordenação viso-motora, como encaixes,
desenhos, cópia da lousa e escrita;

 Evitar alta iluminação direta, reflexo e brilho na lousa ou material a ser

discriminado;
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 Orientar o aluno quanto à melhor organização espacial, posição para

leitura e adequação do material, ao ponto de compensação e distância
que consiga focalizar e discriminar;

 Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de bloqueio

dos movimentos involuntários;

 Utilizar pistas visuais para melhor organização do campo gráfico,

tanto para leitura como para escrita ( guias para leitura);

 Proporcionar atividades lúdicas que favoreçam o exercício dos

movimentos oculares, graduando as dificuldades: boliche, jogos de
peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natação, jogos de integração
sensorial e equilíbrio.

 RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA CORIORRETINITE

 Óculos de correção refracional comum;

 Lentes bifocais;

 Lupas manuais ou de mesa para magnificação;

 Lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus _ com acuidade visual

semelhante em ambos os olhos;

 Lentes esféricas de altas adições com visão monocular;

 Telescópio tipo Galileu manuais, preferíveis a telescópios fixos em

armações.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

O professor precisa compreender que muitas vezes é impossível a criança

olhar para a frente, ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para fugir do
ponto cego, da cicatriz macular. Recomendam-se os mesmos procedimentos
pedagógicos da atrofia óptica, pois o funcionamento visual é semelhante.

Deve-se considerar que nas alterações maculares importantes, a

discriminação de figuras complexas como de animais torna-se difícil. Embora o aluno
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apresente nível gráfico elementar, o professor pode e deve oferecer materiais

simbólicos como letras e outros. A cópia da lousa é bastante difícil em virtude de, a
distância, a visão ficar prejudicada, ou apresentar escotomas no campo visual.

O professor deve ajudar o aluno a buscar a melhor posição e distância para

facilitar a cópia da lousa, além de organizar o campo gráfico da lousa em relação à
necessidade do aluno.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALTERAÇÕES RETINIANAS

 Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual mesmo nos

descolamentos de retina ou em degenerações progressivas. Nos
descolamentos de retina ou redução extrema do campo visual, as
dificuldades de leitura se acentuam. Entretanto, o professor deve
encorajar o aluno a utilizar a visão residual, sem temor de perdê-la ou
gastá-la;

 Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer e

potencialização de contrastes, melhoram o desempenho visual do aluno;

 Lápis ou canetas fluorescentes ajudam na visualização;

 Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada do campo

visual, a cópia da lousa se torna muito difícil. Podem ser utilizadas
ampliações para perto ou recursos eletrônicos para cópia da lousa, por
varredura;

 Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e ajudam nas

atividades recreativas.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA GLAUCOMA

 Compreender que o nível de visão do aluno com glaucoma flutua

muito. Ele se estressa com frequência pela dor fotofobia e flutuação da
visão. Isto não significa que o aluno seja desmotivado ou preguiçoso;

 Analisar, cuidadosamente, as alterações de campo visual que podem

ser diferentes em cada olho;
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 Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posição para o

trabalho visual;

 Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de magnificação, de

lupas manuais, de copo, mesa ou lupas iluminadas. Muitas vezes a
adaptação desses auxílios ficam dificultados pelo reflexo de luz e brilho;

 Compreender que em virtude das alterações de campo visual, nem

sempre o material ampliado facilita a discriminação da leitura;

 Utilizar porta-texto para maior conforto para a leitura.

 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA CATARATA

O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa correção

óptica dificilmente necessitará de ajudas adicionais. Nos casos de altas correções
ópticas, há necessidade de grande aproximação do material a ser lido, o que pode
acarretar cansaço e estresse na leitura.

É importante investigar com o aluno e o médico, se uma correção óptica de

menor dioptria com adição manual não favorece o processo de leitura e escrita. Nas
cataratas não operadas, lupas iluminadas e controle de iluminação no ambiente com
luminárias de foco dirigíveis podem melhorar o desempenho visual.

ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO

O texto do MEC (2006) tece algumas considerações sobre a escolarização

do aluno cego, sobre as quais passaremos a discorrer abaixo.

As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no

período escolar. Este fator pode trazer atrasos no processo de alfabetização. Esta é
a hora de a educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir
frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências.
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O que deve ficar claro é que, no caso da educação de crianças cegas,

independente da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela escola,
não se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas e
recursos específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de aprendizagem
da leitura e escrita, pelo sistema Braille.

É geralmente na fase pré-escolar, que vai dos 4 aos 6 anos, que se procura
dar grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são
importantes para a leitura e a escrita no sistema Braille.

O professor alfabetizador deve levar a criança a experimentar várias

situações de aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a
manipular, a perceber, a reconhecer e finalmente a conhecer o universo ao qual
pertence, fazendo com que ela também se descubra e se identifique como indivíduo
inteiro e capaz.

O volume de informações e a qualidade das experiências de aprendizagem

devem ser os mais variados possíveis, desde as atividades de linguagem, como
reprodução e produção de pequenos versos, músicas, contos e textos, elaboração e
construção de esquemas lúdicos, de evocação, de memória, representação mental e
temporal, jogos de representação e raciocínio espacial, lógico-matemático, etc.

Além dessas atividades grupais, as atividades individuais de manuseio e a

utilização de recursos específicos como reglete, punção, acesso ao código braile e
ao texto braile deverão ser priorizados no contexto escolar.

Glat (2007) salienta que, em grande parte dos sistemas de ensino no nosso
país as crianças cegas são alfabetizadas em escolas especiais ou classes especiais
em escolas regulares, com apoio ou não de salas de recursos e professores
itinerantes, entretanto, nas escolas onde o processo de inclusão já segue mais
adiantado, esses alunos são matriculados diretamente na classe comum, sendo
alfabetizados, paralelamente no sistema Braille, na sala de recursos.

Entretanto:
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não há ainda divulgação de pesquisas longitudinais que comparem

essas duas formas de alfabetização para crianças cegas, ficando a
decisão do momento de inclusão na turma regular mais ao nível da
opinião da equipe da escola e/ou viabilidade de recursos e ainda da
decisão da família, que sempre deve ser ouvida. Por isso consideramos
bastante oportuno o desenvolvimento de estudos focados na
alfabetização de crianças cegas através das tecnologias da informação e
comunicação, como por exemplo, o uso de um programa de
alfabetização com recurso de voz sintetizada, o que permitiria verificar a
adequação de alfabetizar a criança cega pela oralidade, ou seja, com
base no desenvolvimento da consciência fonológica (GLAT, 2007, p.
129).

Após estar alfabetizada, a criança deve frequentar o ensino regular contando

com o apoio dos Centros de Atendimento Especializado e do professor itinerante
cuja função é fornecer material em Braille ou ampliado, material em alto relevo e
quaisquer outras adaptações que se fizerem necessárias. Desta forma o aluno,
dotado dos recursos necessários à sua aprendizagem deverá ser integrado
totalmente pelo professor nas atividades rotineiras de sala de aula.

CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES

A inclusão na perspectiva escolar é uma questão de direitos humanos, e os

indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais devem
modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. Dessa forma, a inclusão
significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola
consciente de sua função, que coloca-se à disposição do aluno.

As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas

dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante
currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino,
recursos e parcerias com a comunidade.

Carvalho (2005) nos diz que a inclusão educacional exige que expliquemos
dificuldades escolares não só tendo os alunos como foco, mas considerando-se as
limitações existentes em nossos sistemas de ensino e em nossas escolas.
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O desafio implica numa nova visão de necessidades educacionais especiais

que, além das dos alunos, traduzem-se por necessidades das escolas, dos
professores e de todos os recursos humanos que nela trabalham.

Ainda parafraseando Carvalho (2005) podemos concluir que a grande

questão parece ser: como planejar e desenvolver práticas pedagógicas
verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o
trabalho na diversidade, entendida como um recurso e não um obstáculo? O que
nos falta para desenvolver práticas pedagógicas? O conceito de inclusão é bastante
sutil porque, segundo Carvalho (2005) é um processo e não um estado, porque a
movimentação física de alunos para que estejam presentes na classe comum não
garante que estejam integrados com seus colegas e aprendendo e participando.
Podemos estar presentes e excluídos.

Para que a inclusão realmente aconteça é preciso vontade política,

gerenciamento e lideranças competentes e convencidas, além de professores
qualificados em sua formação inicial e continuada. Este trabalho teve como objetivo
mostrar, de forma simples e objetiva, como deve ser feito o trabalho com alunos com
as mais variadas deficiências que se apresentam no ensino regular. Esperamos
contribuir e facilitar o trabalho do professor do ensino regular que recebe alunos com
as mais variadas deficiências e não encontra subsídios para desenvolver seu
trabalho.
 Página 23 de 32

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[Link]

[Link]

[Link]

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica. Brasília; MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Brasília, MEC -
2008.

CARVALHO, Rosita Edler, Disponível em: www. Educaçã[Link]/cape/eventos, agosto de 2005.

CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 2. ed. Porto Alegra: Mediação: 2005.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesus (orgs) Desenvolvimento psicológico e educação.
[Link]. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FIERRO, A. in COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesus (orgs) Desenvolvimento psicológico e
educação - 2. ed. - Porto Alegre: Artmed, 2004

GLAT, Rosana (org) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 letras, 2007.
MARTINS, José de Souza. Exclusão social e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997.
 Página 24 de 32

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: Desenvolvendo Competências para o

atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos, Brasília: MEC, 2006.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e

sinalização: deficiência física. Brasília: MEC, 2004.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para o

atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência física/neuro-motora.
Brasília: MEC, 2006.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para o

atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão.
Brasília: MEC, 2006.

PATTO, Maria Helena Souza, in MARTINS, José de Souza. Exclusão social e a nova desigualdade. São
Paulo: Paulus, 1997.

RODRIGUES, Davi; KREBS, Ruy; FREITAS, Soraia (orgs) Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais
Especiais. Santa Maria, Ed. UFSM, 2005. p. 277.

SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. Inclusão. Revista da Educação Especial. Outubro de 2005.

SILVA, Adilson Florentino da. A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais:
deficiência física. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Caro Aluno, antes de ler sua apostila, leia os PDF´s a seguir: um deles sobre as
orientações do MEC acerca do trabalho com alunos que tenham deficiência auditiva
e o outro um artigo referente ao assunto .
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Leia Aqui

[Link]

[Link]

EM FOCO - Informativo do Hospital Centrinho/USP e Funcraf • Ano 10 • nº 51• Bauru, nov./dez.

2010

Assim somos (p.18-20)

Como lidar em sala de aula com crianças que têm perda de

audição?

Algumas dicas práticas podem ajudar e muito no dia a dia de pais e professores que
lutam pela educação e inclusão de crianças com deficiência auditiva

Elaine de Sousa, EF (emfoco@[Link])

A primeira coisa que o leigo deve saber em relação à educação de crianças com
perda auditiva é que existem orientações diferentes para professores de alunos
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surdos, que se utilizam da Libras (Língua Brasileira de Sinais) como meio de

comunicação, e para professores de crianças com deficiência auditiva, que se
comunicam pela linguagem oral graças ao suporte de dispositivos eletrônicos como
os aparelhos de amplificação sonora individual e o implante coclear (o chamado
ouvido biônico, ler boxe ao lado).

A equipe do Hospital Centrinho-USP, em parceria com a Fundação para o Estudo e

Tratamento das Deformidades Crânio-Faciais (Funcraf), ministra há 16 anos cursos
de capacitação para os dois perfis de professores.

No caso das crianças com surdez que se comunicam apenas pela Libras é
indispensável a presença do intérprete em sala de aula. Há ainda casos em que a
criança com deficiência auditiva não conhece nem a Libras nem foi beneficiada por
um programa de reabilitação.

Nesses casos, a criança é encaminhada para algum recurso na comunidade que

possa ajudá-la a se comunicar, paralelamente ao trabalho desenvolvido no ensino
regular. E o professor terá de lançar mão de todos os recursos visuais, dando maior
atenção a este aluno e tentando se comunicar com ele por meio de gestos
convencionais ou mímicas para garantir a compreensão do conteúdo escolar.

Na empreitada da educação inclusiva, a participação da família também é

fundamental. Aos pais cabe o papel de acompanhar o desenvolvimento da criança e
dar constantes respostas aos professores no sentido de esclarecer as necessidades
do filho e apresentar caminhos ao educador, afinal para ele esta também pode ser
uma situação nova e desafiadora. Nesta jornada, pais e professores passam a ser
parceiros na meta de educar aquela criança que apresenta diferenças linguísticas
em virtude do distúrbio auditivo. É claro que isso dificulta o acesso aos conteúdos
escolares de forma igualitária em relação aos demais alunos que desenvolveram a
linguagem oral de forma natural, na convivência com outras crianças ou com
adultos.
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Vamos relembrar que a forma usual de comunicação é a língua oral. Justamente a

forma que se apresenta como maior desafio para essa parcela de alunos. Ao
ingressar na escola, as crianças com deficiência auditiva podem trazer consigo a
formação de conceitos espontâneos, fragmentados, ligados à sua convivência na
vida diária. Sob a mediação do professor, esses conceitos poderão ser ampliados
com a introdução dos conhecimentos formais. E, em casa, os pais poderão contribuir
para que esses conhecimentos sejam apreendidos e exercitados.

Neste contexto, fica para o professor a responsabilidade de fazer flexibilizações

curriculares, sem diferenciar os alunos com deficiência auditiva dos demais alunos, e
mudar as estratégias em sala de aula para que o aluno possa se desenvolver apesar
das limitações impostas pela deficiência.

Vivências diárias

Explorar as vivências da criança com deficiência auditiva para ensinar novos

conceitos e ideias é uma ótima estratégia para o aprendizado das crianças em
qualquer situação, especialmente no caso daquelas que têm deficiência auditiva.
Isso justamente porque o trabalho pedagógico apropriado deve ter como ponto de
partida os conhecimentos que o aluno já possui para que possam ser ampliados e
que novos conhecimentos sejam construídos. No caso específico dessas crianças, o
professor precisa estar atento ao que possui significado na vida delas. Usar
exemplos como o trajeto do ônibus ou o troco de uma negociação no supermercado
são recursos que enriquecem as explicações porque fazem associação com o que
significa algo para o aluno.

Essa prática é cotidiana entre a equipe do Cedau (Centro Educacional do Deficiente

Autidivo), unidade do Centrinho-USP que atua com essas crianças no horário
contrário ao do ensino regular. Datas festivas, passeios, acontecimentos familiares,
tudo é motivo para a equipe desenvolver atividades pedagógicas e adicionar
conhecimento ao dia a dia da criança com perda auditiva.
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• É importante esclarecer aos demais alunos da classe sobre a deficiência auditiva e

as necessidades específicas da criança. Fale com eles sobre o assunto e responda
as suas curiosidades iniciais.

• É preciso antes de tudo tratar a criança com deficiência auditiva como uma criança.
Elogie suas qualidades e atributos e chame sua atenção quando necessário.

• Quando não compreender o aluno, o professor precisa demonstrar isso. É melhor

do que “fazer que entendeu”. Ao mesmo tempo, é preciso demonstrar muita vontade
de compreendê-lo. Com esta atitude a criança será estimulada a buscar formas mais
eficazes para se fazer entender.

• Estimule e incentive as iniciativas de interação entre a criança com deficiência

auditiva e seus colegas de classe.

• A criança com deficiência auditiva não deve ser cercada de privilégios. O que pode
para ela pode para todos. A intenção deve ser promovê-la perante o grupo através
dos acontecimentos naturais e rotineiros do ambiente escolar, que explorados
corretamente, aumentarão as oportunidades de integração entre todos os alunos.
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• Os professores devem trabalhar em equipe e de forma sintonizada com o professor

do atendimento educacional especializado (obrigatório no ensino regular para
garantir a igualdade de oportunidades por meio do acesso ao currículo e do
reconhecimento das diferenças do processo educacional) que atua na sala de
recursos multifuncionais.

O perfil do professor

Com a inclusão, o professor do ensino regular tem uma diversidade cada vez maior
de alunos com necessidades específicas. São alunos cegos, surdos, com perdas
auditivas leves ou severas, alunos com déficit de atenção ou com hiperatividade...
Tais características pedem um professor cada vez mais apaixonado pela docência e
preparado para todos os desafios vivenciados em sala de aula. Ele precisa
desenvolver habilidade, sensibilidade e competência técnica em interações diárias e
ter flexibilidade para fazer as adaptações necessárias para favorecer o
desenvolvimento da criança e o aprendizado do currículo em voga. É claro que para
isso ele precisa se capacitar, estudar, fazer cursos, tudo que o possibilite conhecer
profundamente as necessidades específicas de seus alunos. Toda a criatividade
possível para lidar com as mais diferentes estratégias pedagógicas será necessária.

É claro que o nosso leitor pode estar se perguntando “como isso é possível, se
muitas vezes o professor não tem dinheiro nem mesmo para comprar um livro?”. De
fato, a realidade do professor da escola pública no Brasil ainda é crítica. Mas
estamos falando, aqui, do ideal. Vamos lembrar que a criança com perda auditiva
necessita de mais dedicação do professor. E é disso que estamos falando. Acima
das dificuldades, das carências e da falta de uma política de valorização do
educador em geral, ressaltamos o perfil de superação necessário para vivenciar
essa situação em sala de aula.

O aprendizado do aluno
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No caso de criança com deficiência auditiva que está sendo acompanhada na

abordagem aurioral, o professor deverá ter conhecimento de “como” e “o quê” falar.
Ao falar, deverá dirigir-se diretamente à criança, utilizando vocabulários e comandos
simples e claros. Ele também deverá prestar atenção ao utilizar linguagem figurada
ou gírias porque precisará explicar ao aluno o significado, assim como ao usar
sinônimos. A palavra deverá estar sempre dentro de um contexto significativo, e não
isolada, permitindo à criança fazer relações e comentários que possam dar ao
professor informações adicionais para uma análise mais aprofundada do
desenvolvimento linguístico do aluno.

Outra dica muito importante é que o professor garanta sempre a compreensão das
ordens e instruções das atividades de sala de aula. É comum os alunos não fazerem
a tarefa por não terem compreendido a instrução do professor.

• Localização do aluno na sala: O professor deve determinar o lugar da criança na

sala, garantindo a proximidade entre ambos. No caso de crianças usuárias de
aparelhos de amplificação sonora e/ou implante coclear é importante que o
falante/professor esteja o mais próximo possível do microfone do aparelho para uma
melhor percepção dos sons da fala pela criança;

• Para aprender, toda criança precisa de um ambiente silencioso, especialmente a

criança com deficiência auditiva usuária de dispositivos eletrônicos. Se possível a
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sala não deve ter janela voltada para uma rua barulhenta. No caso dos usuários de
aparelhos auditivos, o som é amplificado e qualquer “amassar de papel” poderá se
tornar um incômodo.

• Iluminação adequada: Assegure uma iluminação adequada na sala para facilitar a

leitura orofacial por parte da criança.

• Comunicação: É imprescindível que todos os colegas e os professores das

crianças com deficiência auditiva, usuária de dispositivos eletrônicos, conversem
normalmente com elas. O professor tem papel muito importante no acesso, na
construção e no aprimoramento da linguagem oral pela criança, por isso ele deve
conversar, contar histórias, perguntar, explorar o uso da linguagem oral na sala de
aula e garantir a compreensão de tudo o que é dito na sala. O professor deve
exemplificar e mostrar para a criança com deficiência auditiva o que as outras
crianças estão falando. Assim, a criança com deficiência auditiva se sentirá mais
segura para se expor na frente de todos.

Para melhorar a comunicação, o professor deve:

• usar voz clara, em volume e articulação normais

• usar voz interessante e animada

• usar primeiro a voz para chamar a atenção

• estar sempre no campo visual dela ao falar

• reconhecer as tentativas de comunicação da criança

• não usar diminutivos em excesso nem fala infantilizada

• usar palavras-chaves para mudança de assunto ou uma explicação

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• dar oportunidade de a criança ser compreendida por todos da sala de aula,

aceitando e respeitando suas diferenças individuais.

Disponível em

[Link] Acesso em 10 de
outubro de 2016.