Universidade de Aveiro

Ano 2021

DAVID EMANUEL O ENSINO INSTRUMENTAL EM PEQUENOS

GUEDES RODRIGUES GRUPOS: O CASO DO BANDOLIM
 Universidade de Aveiro
Ano 2021

DAVID EMANUEL O ENSINO INSTRUMENTAL EM PEQUENOS

GUEDES RODRIGUES GRUPOS: O CASO DO BANDOLIM

Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos

requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música,
realizada sob a orientação científica do Doutor Pedro Rodrigues Professor
Auxiliar do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro e
do Professor António de Sousa Vieira, Assistente Convidado do Departamento
de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro
O júri
Presidente Professora Doutora Isabel Maria de Oliveira Alcobia
Professora Auxiliar, Universidade de Aveiro.

Vogal – Arguente Principal Doutor António José Pacheco Ribeiro

Equiparado a Professor Auxiliar, Universidade do Minho.

Vogal - Orientador Professor Doutor Pedro João Agostinho Figueiredo Santander Rodrigues
Professor Auxiliar, Universidade de Aveiro.
agradecimentos Gostaria de agradecer, em primeiro lugar, aos professores que acompanharam
este trabalho. Ao Professor António de Sousa Vieira pela partilha, dedicação à
causa, acompanhamento incondicional e, principalmente, amizade; ao
Professor Pedro Rodrigues pelo rigor, pertinência e disponibilidade que
demonstrou em todo este processo no árduo caminho da clarividência; e ao
Professor Flávio Pinho pelo acolhimento absoluto, partilha fundamental de
experiência e abertura demonstrada em todas as propostas.
Em segundo lugar, agradeço aos alunos do Quinto Império e do Conservatório
de Música de Coimbra pelo brilho apresentado nas aulas que permitiu que este
trabalho tivesse uma componente prática efetiva.
Ao Filipe Marado e à Daniela Monteiro pela paciência e por tudo o resto cuja
tentativa de expressão testa os limites das palavras.
Ao meu pai Pedro Rodrigues, à minha mãe Rosa Rodrigues e à minha irmã
Sílvia Rodrigues por me darem justificação na personificação constante do
conceito de família.
À Orquestra Portuguesa de Guitarras e Bandolins pela inspiração.
Ao Mestre Manuel Costa por ter levantado a ponta do Véu.
palavras-chave Música na Comunidade, Ensino de Grupo Bandolim.

resumo
O Ensino Instrumental em Pequenos Grupos – o caso do Bandolim surge no
âmbito do Mestrado em Ensino da Música na Universidade de Aveiro com a
orientação dos Professores Pedro Rodrigues e António de Sousa Vieira.
Encontra-se dividido em dois momentos, uma dissertação e um relatório de
estágio.
A dissertação irá explorar a temática do ensino em grupo bem como as
metodologias adotadas como resposta à problemática de um acesso mais
abrangente ao ensino da música. O relatório do estágio que teve lugar no
Conservatório de Música de Coimbra, no ano letivo de 2020/2021 na classe do
Professor Flávio Pinho enquanto orientador cooperante, reflete as experiências
que sedimentaram o trabalho de investigação e consequente extração de
resultados.
keywords Music in the Community, Group Teaching, Mandolin.

abstract
Instrumental Teaching in Small Groups - the Mandolin case is a part of the
Master Degree in Music Teaching in the University of Aveiro, under the
supervision of Professors Pedro Rodrigues and António de Sousa Vieira. It is
divided in two parts, a dissertation and a training report.
The dissertation will explore the theme of group teaching as well as the
adopted methodologies as an answer to the problem of an embracing access
to music teaching. The report of the training that took place in the Conservatory
of Music of Coimbra, in the academic year 2020/2021 in the class of Professor
Flávio Pinho as cooperative supervisor, reflects the experiences that settled the
research work and consequent extraction of results.
 ÍNDICE

1- INTRODUÇÃO p.17

2- ENQUADRAMENTO TEÓRICO p.19

2.1. O PAPEL DO GRUPO NAS DEFINIÇÕES DO ATO DE EDUCAR p.20
2.2. O ENSINO DA MÚSICA EM PORTUGAL
- UMA BREVE VIAGEM À LUZ DA LEI p.22
2.3. O ENSINO EM GRUPO - TEORIAS E DEFINIÇÕES p.26

3- METODOLOGIA GERAL p.35

3.1. METODOLOGIA: PROBLEMÁTICA E TESE p.36
3.2. METODOLOGIA: REVISÃO DA LITERATURA p.38
3.3. METODOLOGIA: PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
- CONSERVATÓRIO DE MÚSICA DE COIMBRA p.40
3.4. METODOLOGIA: PRÁTICAS EDUCATIVAS
– QUINTO IMPÉRIO p.42

4- APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS p.47

4.1. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
– REVISÃO DA LITERATURA p.47
4.1.1. O PAPEL DO GRUPO NAS DEFINIÇÕES DO ATO
DE EDUCAR p.47
4.1.2. O PAPEL DO GRUPO NO ENSINO DA MÚSICA
EM PORTUGAL – UMA BREVE VIAGEM À LUZ
DA LEI p.48
4.1.3. O GRUPO NOS MÉTODOS PARA BANDOLIM p.49

4.2. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

- PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
– CONSERVATÓRIO DE MÚSICA DE COIMBRA p.55
4.2.1. AULAS OBSERVADAS p.55
4.2.2. AULAS LECIONADAS p.58
4.2.3. ATIVIDADES p.61

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4.3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
– PRÁTICAS EDUCATIVAS - QUINTO IMPÉRIO p.65

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS p.69

6. BIBLIOGRAFIA p.73

7. RELATÓRIO DE PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA p.79

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ÍNDICE DE TABELAS E IMAGENS

Tabela 1: Metodologia – Ensino em Pequenos Grupos p.35

Tabela 2:Revisão da Literatura – Ensino em Pequenos Grupos p.39

Tabela 3: Prática de Ensino Supervisionada

Conservatório De Música De Coimbra p.42

Tabela 4: Práticas Educativas – Quinto Império p.45

Tabela 5: Apresentação e Discussão de Resultados

Métodos para Bandolim p.50

Tabela 6: Apresentação e Discussão de Resultados

Estratégias Recolhidas na Fase de Aulas Observadas da
Prática de Ensino Supervisionada p.58

Tabela 7: Apresentação e Discussão de Resultados

Estratégias Recolhidas na Fase de Aulas Lecionadas da
Prática de Ensino Supervisionada p.60

Tabela 8: Apresentação e Discussão de Resultados

Atividades da Prática de Ensino Supervisionada p.64

Imagem1: Excerto da Peça Der Drachen de Marlo Strauss do

manual Drei Trios aus “Musikalisches Bilderbuch” p.63

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 1- INTRODUÇÃO

Os objetivos que motivaram esta investigação partiram da ideia-chave de aproximar a

música a um número mais alargado de alunos particularmente no que à aprendizagem
de um instrumento musical diz respeito. Assim, a proposta do ensino instrumental em
pequenos grupos foi-se desenhando como uma opção válida que permitia dotar o
público-alvo de ferramentas sólidas para a integração da música no seu quotidiano.

Sob o ponto de vista da motivação pessoal para a exploração deste tema devo referir que
tem a sua génese na forma como se desenrolou a minha própria aprendizagem no
primeiro contacto com a música. O ambiente colaborativo que a pautou desenvolvia-se
em torno da figura de um mestre que disponibilizava parte do seu tempo para partilhar o
seu conhecimento com outros de forma tão amadora como livre. Tal como eu, os outros
colegas, de diferentes idades, que se sentavam à mesa com os seus bandolins recebiam
as informações em dimensões tão diferentes que criavam, à volta de um mesmo
conteúdo, um rico espectro de entendimentos. Foi deste modo que muitos músicos se
formaram numa primeira fase, principalmente os que o fizeram nas décadas passadas
em cidades pequenas onde o acesso ao ensino e ao rigor das matérias era parco. Isto é,
foi assim que o meu mestre aprendeu música com o seu que, por sua vez, o havia feito
com um terceiro segundo os mesmos princípios.

No limite, a proposta que aqui se apresenta, é a tentativa de encontrar justificação,

suporte e enquadramento para um possível desenvolvimento rigoroso desta forma
ancestral de aprender música que se baseava na execução, na partilha e, mais do que
tudo, no desenvolvimento do fascínio por esta arte.

A presente dissertação está organizada em três capítulos. Em primeiro lugar surge uma
revisão de literatura para sustentar um Enquadramento Teórico tripartido que se inicia
com uma investigação no domínio filosófico do conceito de educar para identificar o papel
que, genericamente, é atribuído ao grupo. Segue-se uma pequena viagem pela
legislação portuguesa com vista à contextualização da hipótese deste ensino na evolução
que foi apresentando ao longo dos anos colocando em comparação os princípios a ter
em conta no ensino segundo a visão do legislador e aqueles que sustentam a
modalidade sugerida. Na terceira secção deste primeiro capítulo tem lugar uma travessia
pela literatura específica já desenvolvida e assente em experiências concretas que
denota a preocupação que o tema tem vindo a levantar bem como a pertinência que
justifica a escolha.

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O segundo capítulo é destinado à Metodologia onde são explanadas as várias fases do
trabalho e que resumem os seus objetivos. Nesta etapa é levantada a problemática e
anunciada a hipótese defendida, explicada e justificada a abordagem feita à literatura e
colocados os trâmites de investigação que tiveram lugar com a referida prática de ensino
supervisionada no Conservatório de Música de Coimbra e com a apresentação do
trabalho da associação Quicntopimperio, com sede em Lamego que, enquanto instituição
cultural, dedica parte da sua atividade à promoção de um ensino próximo daquele que a
tese faz saber.

O último capítulo da dissertação diz respeito à Apresentação e Discussão de Resultados

que foi extraída de cada um dos passos metodológicos apresentados anteriormente com
o intuito de dar a conhecer, no sentido prático da ação educativa, as estratégias que
podem ser aplicadas no ensino em grupo e que dele são exclusivas mas, principalmente,
quais as que brotam da abordagem individual e têm margem para adaptação ao ensino
coletivo.

Por outro lado, o facto de o bandolim ser um instrumento a passar por um processo de
ressurgimento em Portugal e cujo repertório está a ser redescoberto, explanar as suas
potencialidades na metodologia proposta mostrou-se relevante para a divulgação e
preservação do instrumento. Esta relevância ganhou uma outra dimensão quando
analisados os manuais e documentos de apoio para a sua aprendizagem que davam
sinais da valorização dos pequenos grupos durante o processo levantando um caminho
apontado por parte dos compositores e professores de bandolim que se dedicaram ao
desenvolvimento destes materiais didáticos.

Embora seja um tema que tem vindo a ganhar relevância na esfera das Ciências da
Educação há, ainda, a necessidade de um olhar mais atento sobre o mesmo. Pretende-
se que esta dissertação dê um contributo, mesmo que singelo, para uma discussão mais
alargada com vista à análise criteriosa das suas potencialidades e da possível
estruturação da sua operacionalização que permita uma oferta pedagógica dos
instrumentos mais abrangente na educação.

Assim, este trabalho é apenas o início de um percurso na didática em torno do tema que
agora se apresenta mais sustentado, esclarecido e com a esperança de que possa trazer
novas ferramentas para aplicar na melhoria constante da prática enquanto professor.

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 2- ENQUADRAMENTO TEÓRICO

O ensino em grupo tem vindo, nos últimos anos, a mostrar-se uma temática de
aprofundada reflexão enquanto ferramenta no complexo de aprendizagem levantando
experiências e promovendo o desenvolvimento de literatura na adaptação em constante
mutação a um mundo.

Os objetos dessa reflexão tocam nos mais diversos ramos adjacentes à música, à
legislação, ao ensino e às práticas pedagógicas sustentadas pelos sucessivos teóricos no
decorrer das décadas pela sua contemporaneidade e pelas condições e condicionantes
que os dias de hoje apresentam em que tudo é passível de se tornar alvo do espírito
crítico. Estas questões levam-nos aos ambientes abstratos da conceção humana onde
reside a distinção objetiva perante os restantes animais que habitam o planeta e, por
isso, apresentam a clara distinção entre viver e existir.

O pensamento abstrato, que dá o propósito à definição de viver é, igualmente, a razão

fundamental da arte que, por sua vez, é a prova maior desta característica e capacidade
distintiva. Sendo este o ponto de partida, não é possível dissociar o ensino da música dos
estímulos que permitem fazer, ouvir e partilhar música (Abeles & Klotman, 1995).

As relações desta forma efetuadas poderão tornar-se progressivamente mais eficazes

quanto maior for a aproximação aos interesses particulares e socioculturais numa fiel
adaptação do potencial das crianças ao desenvolvimento das capacidades musicais. Um
ambiente agradável, de promoção da liberdade e no contexto interpares constitui uma
importante ferramenta canalizadora de bons resultados nas mais variadas matérias de
estudo ao longo de toda a escolaridade onde se inclui a música (Vasconcelos, 2006).

A prova deste incremento de um ambiente coletivo de ensino pode encontrar-se nas

normas curriculares emanadas que mostram que a formação escolar é coletiva na sua
maioria. É neste contexto que se aprendem, nos mais diferentes níveis de ensino (onde
se inclui o ensino superior) as línguas, a matemática e as ciências. Até a educação para
uma vida saudável em atividade física envolve o aluno num coletivo. A exceção encontra-
se no ensino do instrumento que favorece o contexto individual ainda que assumindo a
necessidade humana de concretizar música em grupo servindo esta arte, também, para
que o aluno se adapte e se integre nos mais diversos ambientes em prol de um
desenvolvimento holístico que vai, por isso, além dos domínios psicomotores e
intelectuais, e passa pelos afetivos e sociais (Garcia, 2013).

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2.1. O PAPEL DO GRUPO NAS DEFINIÇÕES DO ATO DE EDUCAR

A intervenção das ciências da educação no desenvolvimento histórico do ensino da

música reflete-se na aplicação das normas que regulam a atividade definida e, antes de
tudo, como em todas as atividades humanas que partem da intencionalidade, pelo
pensamento filosófico que a suporta numa estreita relação com as exigências que vão
sendo tidas em consideração na articulação dos temas e das matérias. Esse pensamento
vai mudando ao longo dos tempos atribuindo ao ato, modelo ou função de educar níveis
distintos de importância que desenrolam o procedimento na prática. Esta relação entre o
pensamento e a prática didática pode verificar-se, por exemplo, na literatura de alguns
dos pensadores que contribuíram para a definição de educação relacionando com a
formação de valores.

John Rawls (1921 - 2002), na sua leitura de educação, não separa o papel do grupo no
ato de educar pela perspetiva de uma tarefa de treino ou desenvolvimento de aptidões ou
habilidades com o intuito de promover a apropriação da cultura requerendo, por isso, uma
articulação com os princípios de identidade, numa sociedade que se pretende ordenada e
assente nos parâmetros da justiça e com um papel superior na oferta de direitos,
liberdades e oportunidades num plano de equidade. Mesmo naquilo que à educação
moral diz respeito (elemento necessariamente envolvido no processo de educar e em que
os contextos em que se está inserido têm especial importância), apresenta uma
organização tripartida refletindo este impacto do grupo: primeiro com um estágio de
moralidade da autoridade; em segundo, com a referida moralidade de grupo; e, por fim,
com o estágio da moralidade de princípios que chega no fim da linha do processo
evolutivo (Rohling, 2012).

Também Paul Ricoeur (1913 – 2005) propõe, neste ambiente, um ternário ético para a
definição de “vida boa” em que a educação e, uma vez mais, a articulação com o grupo,
tem um papel preponderante numa definição de viver bem, em primeiro lugar, consigo
próprio, em segundo lugar, com os outros e, em terceiro lugar, num contexto de
instituições justas (entenda-se por instituições as relações com diversas ordens de
profundidade criadas entre pessoas) (Corá, 2013).

O psicólogo americano Lawrence Kohlberg (1927 – 1987), ao debruçar-se sobre as

questões éticas e respetivas condicionantes contextuais na abordagem ao processo de
educação, propõe que o desenvolvimento moral se desenvolva a par com o
desenvolvimento cognitivo. Apresenta a sua teoria em três níveis: o primeiro, pré-
convencional, sugere uma moralidade voltada para cada um, numa nota egocêntrica e de

20
perspetiva utilitária em função do desejo ou punição do visado; o segundo, convencional,
fá-lo passar, novamente, pelo crivo e por uma aceitação contextual e de grupo
caracterizada pela procura do estabelecimento de acordos com base em leis assimiladas
e do conhecimento generalizado; em terceiro lugar, Kolberg, à semelhança, por exemplo,
da proposta de Rawls, ultrapassa as barreiras da moralidade de grupo levando-a para
uma fase pós-convencional de assunção de uma moralidade autónoma.

Nesta perspetiva, a relação com o grupo estabelece, uma vez mais, um papel central na
aprendizagem da moralidade em paralelo com as questões de conteúdo apontando uma
aprendizagem que, passando pelo grupo, caminha para a independência em acordo com
as normas instituídas (Canastra, 2005).

No mesmo ambiente de moralidade, aprendizagem e sociedade, a reconhecida Escola de

Frankfurt, onde se destaca Jürgen Habermas (*1929), vem defender uma posição em que
a educação moral tem como fim a melhoria das condições de vida dos cidadãos sendo,
por isso, uma educação política e social. Deste meio sai a Ética da Discussão
protagonizada por este autor e por Karl-Otto Apel (1922 – 2017) em que, no diálogo,
discussão e entendimento por parte de todos os afetados se estabelecem os princípios
regentes de cada compromisso proporcionando, no seio do grupo, a relação dialógica e
intersubjetiva que, de uma forma cooperante, permite a chegada a acordo e a
participação dos envolvidos na criação das condições com todas as vantagens e
prejuízos que podem acarretar.

A atualização prática desta narrativa sugere, assim, que o professor seja um ativo na
promoção de discussão e na criação do ambiente propício à reflexão levando os alunos a
sentirem-se responsáveis pelas tomadas de decisão e respetivas consequências
(Goergen, 2005).

É incontornável, dentro desta temática, o trabalho de Jean Piaget (1896 – 1980) que,
entre outros contributos, faz a relação do modo como a apreensão de regras é tida por
parte das crianças nos contextos lúdicos. São, assim, levantados quatro estágios: o
primeiro, até aos quatro anos de idade, pautado pelo comportamento individual; o
segundo, entre os quatro e os onze anos, cuja vivência ocorre sem sentido de
cooperação (fase do egocentrismo); no terceiro, que se apresenta entre os sete e os
onze anos, as crianças estabelecem alguma cooperação, ainda que incipiente e, por fim,
o quatro estágio é caracterizado pela genuína cooperação e verifica-se em crianças com
mais de doze anos de idade (Fleming, 2006).

21
A cooperação que serve de base para esta observação do papel do individuo em grupo
em contexto de aprendizagem é, do mesmo modo, inerente a toda a ação maximizando,
em pequenos grupos, todas as metas definidas pelo facto de adquirirem uma outra
dimensão contextual (Moreira, 2015).

Para reforçar esta imagem, Albert Brandura (*1925) vem defender que a forma de
aprendizagem das crianças passa, por um lado, pela observação dos seus pares e, por
outro, pela criação de modelos durante o processo de observação (Fleming, 2006).

É, para o autor, este processo iniciado com a receção dos estímulos e desenvolvida pela
memorização e pela imitação nas diversas dimensões que passam o domínio cognitivo
(as afetivas e conativas) que elabora a teoria da aprendizagem social ou socio-
comportamental (Moreira, 2015).

Pode, neste panorama mais filosófico que serve de base à construção das metodologias
e práticas pedagógicas no ensino, verificar-se que a apreensão dos valores está
relacionada, diretamente, com o processo cognitivo das diferentes matérias e a
importância atribuída ao papel do grupo nos diferentes níveis é quase unânime pela
condição necessariamente social do Homem em toda a sua atividade e raio de ação.

2.2. O ENSINO DA MÚSICA EM PORTUGAL – UMA BREVE VIAGEM À LUZ DA LEI

O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática

profissional num saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes
integrados em função das ações concretas da mesma prática, social e eticamente
situada. (…) Exerce a sua atividade profissional na escola, entendida como uma
instituição educativa, à qual está socialmente cometida a responsabilidade específica de
garantir a todos, numa perspetiva de escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de
natureza diversa, designado por currículo, que, num dado momento e no quadro de uma
construção social negociada e assumida como temporária, é reconhecido como
necessidade e direito de todos para o seu desenvolvimento integral. (…) Fomenta o
desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na sociedade, tendo
em conta o caráter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares (PORTUGAL,
2001, p. 5570).

Indicações com as que definem o papel que o professor desempenha, o conceito

alargado de escola e a ideia inclusiva e de autonomia que recai sobre os alunos ilustram,
quando sintetizadas, o pensamento da sociedade representada nos seus órgãos eleitos

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ao longo dos anos na definição e mutação do currículo que é o objeto base de todas as
práticas pedagógicas, que se permite a constantes alterações e corresponde à
representação social na articulação dos poderes de decisão com os campos científicos
no intuito de dar resposta a uma necessidade concordante em toda a sociedade. A
solução apontada para a satisfação desta carência passa por proporcionar
aprendizagens gerais e específicas a todos os estudantes para que se possam apropriar
e fazer-se corresponder à matriz cultural que lhes está inerente. Desta forma, organiza as
informações de maneira que se possa transformar em conhecimento, instrumentalizando
as respetivas aprendizagens necessárias, através dos mecanismos do currículo que
definem os programas ou orientações programáticas (Roldão, 2000).

No caso específico do ensino da música, esta evolução pode aferir-se com clareza desde
o ano de 1835 com a criação do Conservatório Nacional por João Domingos Bomtempo
(1775 – 1842) alargando o ensino da música do panorama religioso para o secular com
uma maior incidência no ensino dos diferentes instrumentos. O exemplo foi seguido com
a criação do Conservatório de Música do Porto no ano de 1917 e dos restantes
conservatórios a partir da década de 60 do século XX. A regulamentação da formação
artística nestas novas escolas vai patentear-se com o primeiro grande diploma no ano de
1930, o Decreto-Lei nº 18881 de 25 de setembro (PORTUGAL, 1930).

No sentido de regulamentar o ensino da música na abertura para os novos programas e,

ainda, com a perspetiva de equilibrar o número de anos que haveriam de definir este tipo
de ensino, é emitido um novo decreto, em 1967, no dia 10 de março (Decreto-Lei nº
47 587) mostrando a necessidade de uma reforma e que veicula o mote para a
Experiência Pedagógica de 1971 (PORTUGAL, 1967).

Por sua vez, esta Experiência Pedagógica (que só viria a ser regulamentada mais tarde
(com a portaria nº 370/98 de 29 de junho) constituiu, para o ensino da música em
Portugal, um marco de grande importância ao colocar os cursos nesta condição pela
componente reflexiva que trouxe e pela alteração que promoveu face ao decreto de 1930.
Assim, saem e são aplicados os novos planos de estudo para o Conservatório e define-
se a alteração da duração do Curso Básico de Instrumento (seis anos) e do Curso
Superior de Instrumento (oito anos) (PORTUGAL, 1998).

Os anos oitenta, no que à evolução legislativa afeta ao ensino da música diz respeito,
foram sobejamente prolíficos na criação de medidas cujos impactos se sentem até aos
dias de hoje. Desde logo, pela criação dos princípios do estatuto particular e cooperativo
(Decreto-Lei nº 553/80) e pela regulamentação, em 1983 do ensino da música, teatro e

23
dança no sentido da integração das áreas vocacionais no panorama que se pode
denominar como “sistema geral de ensino” com o Decreto-Lei nº 310/83 de 1 de junho.
Este procedimento é feito com o estabelecimento de um plano de equivalência entre os
dois contextos escolares fazendo-se corresponder o primeiro grau do ensino do
conservatório com o quinto ano de escolaridade apresentando-se com a fundamentação
universalista e de defesa de um ensino para todos os cidadãos. Para além destes
aspetos, destaca-se a medida que recaiu sobre os cursos superiores no seu
encaminhamento para as Escolas Superiores de Música do Ensino Superior Politécnico e
definindo, por isso, os conservatórios como escolas secundárias vocacionais
(PORTUGAL, 1983).

Estas medidas viriam reforçar a criação do “ensino articulado” que definiria as disciplinas
e as respetivas cargas horárias dos planos de estudo específico da formação vocacional
e que trouxe, em consequência, um grande aumento de escolas de música dotadas de
paralelismo pedagógico. No mesmo sentido, a procura do ensino articulado cresce
significativamente por parte das famílias (PORTUGAL, 1984). Esta tendência viria a ser
completada no ano seguinte com a regulamentação do regime supletivo de frequência
(PORTUGAL, 1985) e com a criação, em 1989, das escolas profissionais (PORTUGAL,
1989).

Num outro domínio, em 1990 é regulamentada a educação artística nos âmbitos pré-
escolar, escolar e extraescolar num decreto que teve o impacto de uma espécie de lei de
bases do ensino artístico com vista à atribuição de um nível de coerência aos diferentes
regimes (PORTUGAL, 1990). Já em 2001, com o decreto-lei nº6, são reforçados os sinais
do encaminhamento curricular que vinham sendo tornados claros com a ênfase colocada,
no que diz respeito à orientação e avaliação da prática pedagógica e dos conteúdos, nos
processos e não tanto nos objetivos. Esta valorização dos procedimentos pode ser
encontrada ao longo da evolução legislativa a aplicar nas mais diversas disciplinas em
prol de um perfil de aluno à saída da escolaridade obrigatória com competências no
âmbito dos conteúdos, mas também, dos aspetos sociais (PORTUGAL, 2001).

O documento atualizado que organiza esse perfil, enquanto é a escolaridade obrigatória a

temática (Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória), sintetiza esta evolução
legislativa e, em consequência, as exigências atuais para ter em conta no processo
pedagógico aplicável a todas as disciplinas do âmbito científico, linguístico e artístico.

Deste modo, organiza-se em princípios com uma base humanista que busca uma
sociedade mais justa e refletida nos valores e nos saberes impressos no ensino que

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promove esse saber enquanto centro do processo educativo e a capacidade de uma
aprendizagem prolongada no tempo e com ferramentas que a tornem independente num
ambiente de inclusão, equidade e democracia. Por outro lado, requerem-se do aluno a
participação no próprio processo formativo em construção de um currículo flexível, em
atualização do conhecimento sustentado, sustentável e estável.

À saída da escolaridade obrigatória, o cidadão deve ser livre, autónomo e responsável e,

dada a natureza incerta dos dias de hoje, ser capaz de lidar com essa condição
valorizando e reconhecendo todas as áreas do saber onde se incluem as artes. Neste
domínio o documento não é omisso, refere a “sensibilidade estética e artística”
relacionando-a com a reflexão, o sentido crítico, a comparação, a argumentação, a
criatividade, o respeito pelos princípios democráticos e, uma vez mais, a inserção destas
questões nos contextos sociais (PORTUGAL, 2016).

É, pela sua relevância para a temática de salientar, em último lugar, a portaria 691/2009
de 25 de junho que propõe a possibilidade da lecionação da discilina de instrumento com
a carga horária dividida (metada individual e a outra parte em grupos de dois alunos).
Embora tenha sido revogada pouco depois, esta portaria representa um papel ímpar ao
abrir as portas legislativas para o ensino em grupo.

Esta fundamentação legislativa baseada na sua respetiva evolução vem assegurar como
importantes, sob o ponto de vista genérico e das exigências na construção dos saberes
dos estudantes, em articulação com todas as especificidades de cada uma das áreas a
dominar, algumas das características que o ensino de um instrumento musical em
contexto de grupo pode garantir. Essas competências a desenvolver estão presentes em
quase todas as intervenções de legislação de que há registo em prol de um
aluno/cidadão mais livre, crítico, capaz de se adaptar às adversidades, que valorize as
características idiossincráticas dos seus pares, que veja as suas características
respeitadas e que adote uma postura de um conhecimento construído em conjunto.

Desde a criação do Conservatório Nacional até ao último documento citado que explana
o perfil do aluno, passando pela criação do ensino artístico no regime articulado ou pela
adequação dos programas ao longo dos tempos que se notam laivos de um desejo social
e generalizado de um ensino da música para todos com a valorização da respetiva arte.

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2.3. O ENSINO EM GRUPO – TEORIAS E DEFINIÇÕES

O ensino em grupo tem por base a inter-relação que é característica ao Homem em todas
as tarefas, a interdependência e a responsabilidade que ela implica mas também a
motivação contextual, a cooperação e a adoção de modelos com vista à aprendizagem
de maneira que os alunos, neste regime, aprendam com os professores e com os outros
alunos. Desta forma, distingue-se, em termos gerais, da prática orquestral e música de
câmara onde o trabalho é canalizado para a interpretação de obras musicais em que se
assume como dominadas as questões técnicas necessárias e da frequência em
Masterclasses que funcionam como uma espécie de aulas assistidas. Na definição desta
modalidade de ensino, antes de estar patente o uso da técnica em prol da produção
musical, está a aprendizagem dessa mesma técnica instrumental mudando, apenas, o
contexto social e a dinâmica imprimida (Paes & Santos, 2015).

Também a educação pela música e para a música valoriza, para além dos conteúdos
necessários, a componente afetiva elevando esta noção além do objeto estético e
constituindo atividade Humana intencional. Por isso, aprender música necessita da
estreita ligação com a intencionalidade e de conceber a performance como elemento
central estruturante (Bordes, 2007)

Em grupo, o sentimento de segurança é frequentemente exponenciado e a criação de um

local de partilha de experiências funciona a favor da aprendizagem. A promoção de um
lugar a salvo e com espaço para errar traz vantagens para o futuro, até na própria
maneira de encarar o erro e, por outro lado, a construção de um ambiente sem
intimidação e sem isolamento oferece importantes ferramentas no âmbito da motivação
enquanto motor da aprendizagem (Saraiva, 2015).

Deve, por isso, o ato de ensinar e aprender em grupo, incluir compreensão e diversão
musical em bom ambiente com professores e alunos, com estratégias e regras
adequadas aos estágios de desenvolvimento dos envolvidos. Salienta-se, igualmente, a
componente motivacional que muitas vezes está afeta ao ensino em grupo, a criação
regular de oportunidades de apresentação e a possibilidade de uma constante evolução
crítica que providencia as ferramentas para com a opinião alheia lidar e cujos impactos se
alastram para toda a atividade académica extramusical (Saraiva, 2015).

De uma outra perspetiva, permite-se, em cada aula, concretizar a premissa da

indissociabilidade da criação musical e da audição musical ao adotar, como reservatório
de ideias, as informais apresentações por parte de cada aluno às quais se acrescentam
ferramentas da composição e da improvisação (Bordes, 2007).

26
Esta linha de pensamento pode encontrar-se em diversos pontos do globo e em
diferentes alturas. Alguns conservatórios foram, a título de exemplo, propagando o ensino
coletivo desde logo, pelas mãos do compositor Felix Mendelssohn (1809 – 1847)
aquando da inauguração do conservatório da cidade alemã de Leipzig, em 1843, com a
incorporação da metodologia referida ao qual se seguiu, no ano de 1867, o conservatório
de Boston. Em 1890, no Reino Unido, surge o movimento Maidstone dedicado ao ensino
coletivo do violino. Contudo, o final do século XIX, veio reforçar, na maioria dos casos, a
especialização do sistema individual caindo, o ensino coletivo, em desuso embora
deixasse o seu papel influenciador visível (Garcia, 2013).

Também no Brasil, já no século XX, pode encontrar-se o ensino instrumental em grupo

enquanto ferramenta de socialização e democratização do acesso generalizado à
formação com nomes como Alberto Jaffé (1935 – 2012) dedicado à aplicação do modelo
no ensino das cordas ou José Coelho de Almeida (*1935) com trabalho apresentado,
entre outros domínios, no ensino coletivo de instrumentos de sopro (Cruvinel, 2008).

Para além destes exemplos é de realçar o papel do movimento brasileiro do Canto

Orfeónico com expressão no sistema de ensino nas primeiras décadas no século XX.
Este ensino de canto coletivo ganha uma dimensão mais significativa e de relevo
nacional no que à implementação diz respeito com a influência de Heitor Villa-Lobos
(1887 – 1959) (Santos M. A., 2010).

Pode, ainda, verificar-se esta modalidade de ensino, em ambientes menos eruditos e

que se movem no domínio do ensino informal da música como as Tunas e as Bandas
Filarmónicas. Estas instituições, estando na base da formação de músicos que seguiram
carreiras artísticas e de outros que, tendo enveredado por diferentes caminhos
profissionais, têm, com seriedade, a música presente no dia-a-dia, ajudam a demonstrar
as possibilidades que um ensino desta natureza pode ter(Santos, 2014).

A prática musical em conjunto pode tornar-se um veículo de grande utilidade quando se

trata da democratização do acesso ao ensino da música oferecendo, sobre a técnica,
uma visão mais clara e mais prática. A rede de vantagens começa no domínio musical,
mas estende-se às competências e relações interpessoais, desde logo, pelo
desenvolvimento da capacidade de escutar que se verifica num comportamento atento
perante os exercícios musicais realizados pelos colegas mas também pela simples ideia
de escutar o outro que acarreta princípios de respeito mútuo em promoção da
afetividade, solidariedade e cooperação (Kussler & Kirst, 2018).

27
Ensinar música em pequenos grupos inclui explicações teóricas, exemplificações por
parte do professor e alunos, exercícios técnicos realizados individualmente e em
conjunto, por isso, as inerentes performances constantes comportam, pelo seu caráter
informal, uma diminuição da componente de ansiedade de outros momentos
performativos mais sérios conseguida pela repetição e pelo hábito diminuindo,
consequentemente, a inibição de tocar em público. Este fator pode ser revisitado em
sucessivos momentos da educação (apresentação de trabalhos, comunicações,
exposições à turma) bem como nos diversos momentos do quotidiano em que a escola
está omissa.

Esta característica, vertida sobre os momentos performativos e verificada na regularidade

das apresentações pública a que os alunos são sujeitos perante os colegas, permite um
conhecimento mais alargado das peças musicais sendo, ao mesmo tempo, um facilitador
na superação de metas e na leitura das inclinações de cada um dos alunos possibilitando
uma adequada orientação vocacional. Ao mesmo tempo, o número de alunos abrangidos
pelo ensino da música aumenta de forma significativa pelo dispêndio das horas letivas a
mais do que um aluno em simultâneo sendo que esta gestão do tempo promove uma
formação com oportunidades iguais e justas no acesso aos outros níveis deste ensino, no
âmbito, por exemplo, do artístico especializado. (Vieira, 2014).

Podem, de forma sintética, apontar-se quatro ordens de ideias que representam as

condições vantajosas ao falar-se de ensino em grupo. Em primeiro lugar, questões do
domínio pedagógico que colocam o aluno como figura central no processo de
aprendizagem que, por sua vez, se realiza em torno da música tornando-a mais direta e
prática visto concretizar-se desde as primeiras instâncias; em segundo lugar, atributos do
âmbito artístico que estão presentes em todos os momentos letivos formais ou informais
pela eminência performativa contínua; em terceiro lugar, políticos, dada a tendência
democrática e democratizante que um ensino desta natureza contempla; em quarto lugar,
refira-se as componentes sociológicas e psicológicas que emergem com aspirações
partilhadas, com investimentos em horas de estudo ou em percursos e que servem de
motivação para os restantes membros da aula e ainda pela satisfação da experiência
bem-sucedida ao longo do processo (Paes & Santos, 2015).

A aprendizagem em grupo é, do mesmo modo, eficaz para um conjunto de áreas de

desenvolvimento. Desde logo, o desenvolvimento psicomotor dado o imperativo de
coordenação e de sincronização que está implícito no trabalho musical, tanto no nível
individual como no caso coletivo. Esta interação entre o pensamento e o movimento

28
muscular sobe para um outro patamar de dificuldade quando se adicionam os estímulos
dos restantes intervenientes do grupo, pela visualização e identificação dos problemas
individuais no outro, numa espécie de reflexo de si mesmo. O desenvolvimento
psicomotor ganha uma dimensão intelectual levando, inclusive, à descoberta de
dificuldades ou erros que, antes da observação, não eram conscientemente reconhecidos
(Garcia, 2013).

Uma outra área de desenvolvimento trabalhada em contexto de grupo é a da perceção e

caracteriza-se pela ampliação da capacidade auditiva, visual e sensorial. Estas
competências, em música, refletem-se no sentido de pulsação, nas variações dinâmicas,
na qualidade do som, nos ataques de cada nota, entre muitos outros aspetos. Quando o
contexto performativo e de aprendizagem é rico em leituras diferentes sobre estes
mesmos constituintes, a procura de um equilíbrio ou de uma identificação é, da mesma
forma, elevada, comportando adaptações e exigências que, em regime individual, não se
verificariam. Pode, ainda, inferir-se, pela necessidade de exatidão no ato de fazer música
e pelo reconhecimento e reação às referências musicais, que o desenvolvimento da
atenção e da memória têm, na aprendizagem em grupo de um instrumento, um lugar de
destaque.

O último grupo de áreas de desenvolvimento que devem referir-se para uma perceção
mais alargada dos efeitos e implicações desta modalidade educativa dizem respeito aos
domínios afetivos e sociais. Por um lado, o desenvolvimento da personalidade, que é um
processo contínuo, irrepetível e cujos estímulos e respetivos efeitos não se conseguem
mensurar, está diretamente associada ao contexto circundante que vive da aprovação ou
desaprovação dos outros, do sentido crítico e da autocrítica. Por isso, as respostas dadas
ao grupo e pelo grupo que terão efeitos ímpares nas competências sociais, humanas, de
valores e de equipa que se estendem desde o respeito pelo outro e pelas regras até à
consciência do trabalho de cada um onde o próprio é protagonista (Garcia, 2013).

O professor Keith Swanwick (*1937) vem ajudar a reforçar a perspetiva apresentada

afirmando os resultados mais satisfatórios que se atingem ao ensinar-se instrumento em
grupo em comparação à metodologia individual. Sugere uma forma de o fazer que se
inicia pela procura, por parte do professor, de atividade e respetivo desenvolvimento que
alicercem um crescimento homogéneo que será afetado, necessariamente, pelos fatores
adjacentes e que vão criar a diferenciação e a riqueza do “currículo” com origens em
várias ordens: expectativas, tradição musical, contexto social, entre outros. Estas
condicionantes podem implicar alterações na metodologia de forma que os resultados

29
finais sejam adequados transferindo, eventualmente, o aluno para regime presencial até
que o reforço individualizado para o regresso ao grupo tenha dado os seus frutos (Mota,
2014).

Para Swanwick são possíveis duas perspetivas acerca da experiência musical.

Experiência musical. A primeira, relacionada com a cultura e com a dependência da
tradição, reforça o caráter identitário de cada aluno face a uma rede alargada e de
partilha de objetos, características e história comuns onde a música é um dos elementos
modeladores, unificadores e representantes dessa identidade. A segunda perspetiva
assenta na relação individual e, por isso, subjetiva que cada aluno dedica a cada objeto
sendo, por isso, uma experiência mais introspetiva, diferenciada e com menos elos de
partilha. Este autor sintetizou a sua ideia de ensino e prática musical na sigla CLASP que,
na versão original da língua inglesa, reúne a composição, a literatura musical, a audição
e a técnica ou interpretação (Costa, 2010).

Vem, desta forma, realçar a importância de uma aproximação musical holística e

integrada colocando o grupo, enquanto ferramenta didática, numa posição central de
importância e, em simultâneo, promove uma leitura da estratégia enquanto ambiente de
desenvolvimento de todas as áreas que, para Swanwick, compreendem o processo de
aprender e fazer música.

Estes aspetos reforçam a interpretação de uma classe coletiva que sobrevive e

desenvolve pelo trabalho individual de cada um dos seus membros quando se efetiva a
integração num projeto de todos e de identificação com as normas de convivência
fundamentais à atividade humana resumida à vida e prática musical assente nos mesmos
pressupostos (Lara, 2002).

Para além de Keith Swanwick, é de elementar justiça uma breve abordagem ao

pensamento do ensino da música popularizado por dois outros pensadores e educadores
musicais que, com o seu entendimento da temática, exploram raios diferentes de ação,
com opiniões muitas vezes divergentes mas cujos objetivos podem ser canalizados e
revistos numa modalidade de ensino em grupo. São eles Bennett Reimer (1932 – 2013) e
David J. Elliott (*1948).

Reimer sustenta, na sua obra, a teoria de que a educação musical passa, sobretudo, pelo
pensamento estético de que o estudo de uma arte tem o seu cerne em três domínios
principais: em primeiro lugar, na perceção do seu papel na história; em segundo lugar, na
evolução dessa arte ao longo dos tempos; e, por último, na necessidade de a concretizar
enquanto parte integrante e essencial da vida de quem a promove (Barba, 2016).

30
A definitiva conclusão do autor é o objeto central no enquadramento do ensino da música
nas suas mais variadas modalidades: educar para a música é educar e disciplinar o
sentimento pelo facto de, o ato de sentir, ser uma condição constante e indissociável da
vida humana. Exteriorizar os sentimentos individuais é, por isso, disciplinar a
subjetividade ajudando a definir a música enquanto experiência subjetiva do sentimento.
Como afirma Reimer “Creating art and experiencing art educate feeling” (Reimer, 2002, p.
33)

Destaca-se, na sua teoria, enquanto componente essencial da aprendizagem da música,

o trabalho auditivo, que presta uma função prática essencial e de absoluta importância
pelo facto de, tudo o que se faz numa sala de aula poder adotar a forma de treino
acústico passando pelo sistema: experiência de ouvir – analise do som – experiência
musical. Assim, compor não é mais do que organizar os sons que refletem os
sentimentos de cada um e que, depois de colocados em música, são analisados no
sentido de perceber se correspondem àqueles inicialmente pensados.

Pode, com estes princípios, efetivar-se esta leitura sobre o ensino da música: pelos
estímulos gerados para todos os elementos da turma; pela necessidade de uma
audiência no momento da exteriorização; pela riqueza da produção sonora enquanto
material elementar para o treino auditivo; e pela experiência musical partilhada que dão
uma nova dimensão aos domínios descritos (Barba, 2016).

Embora crítico da educação estética apresentada por Reimer e da sua leitura de uma
obra enquanto entidade autónoma, David J. Elliot segue a mesma linha de pensamento
acerca do princípio de que a filosofia da educação musical se desenrola a partir do
entendimento sobre o conceito de música e, uma vez mais, pode encontrar-se no ensino
em grupo, as ferramentas para esta concretização.

Fazer música, para Elliott é o elemento central de qualquer aula podendo, este ato,
assumir diversas formas nos mais variados processos que vão desde a audição, a
criação de arranjos, a composição, a improvisação e o trabalho sobre os conteúdos
teóricos. Todos estes elementos e a sua respetiva articulação devem encabeçar o ensino
numa constante procura e reflexão entre a música, a emoção, os currículos e a
criatividade. Assim, o autor defende a premissa de que a educação musical é um
processo dependente da natureza da própria música e dos significados que possa
adquirir na vida Humana. Cria-se, uma vez mais, por esta definição, uma íntima relação
entre a aprendizagem da música e as restantes atividades (Barba, 2016).

31
Dos elementos enumerados, Elliott dedica especial atenção ao processo de improvisação
enquanto relacionador dos conteúdos com uma importante carga social pela sua
iminência de execução em grupo. A improvisação permite a concretização musical em
ambiente de sala de aula atribuindo um caráter de identidade a todos os intervenientes
na descoberta da própria voz em momentos e lugar oportunos. Pode inferir-se esta
relação simbiótica pela expressão do próprio autor na sua obra Music Mathers: A New
Philosophy of Music Education: “During musical improvisation, it is as if the improviser’s
audience gains privileged access to the composer’s mind at the moment of musical
creation” (Elliott, 1995, p. 169).

A música adquire o seu valor, em parte, através da ajuda que proporciona na reflexão da
individualidade e na relação que as características idiossincráticas reconhecidas no
processo estabelecem com os outros. Este aspeto, para o autor, deverá ser o propósito
da educação musical e o centro da sua teoria em que o caminho que se percorre através
do mesmo ponto de partida pode seguir diferentes direções em função do educando
realçando a papel do estudante na comunidade em que participa e em que aprende e
produz música. Elliot sugere, assim, uma visão sociocultural dos participantes para a
definição estratégica e para a compreensão dos resultados adquiridos durante o
processo de aprendizagem (Barba, 2016).

A explanação das diferentes teorias de ensino da música envolvidas nos diferentes e

necessários pensamentos filosóficos que as sustentam permitem a perceção dos aspetos
que as distinguem e daqueles que as aproximam para uma leitura mais prática do papel
que o grupo pode assumir ao longo do processo. Embora distantes em alguns pontos,
todas as referências apresentadas sugerem um domínio social, de influências mútuas e
de identidade que a aprendizagem da música tem inerente passíveis de, em grupo, se
concretizarem em segurança e em sintonia com a fruição da alargada rede de vantagens
que a caracterizam.

Uma intervenção desta natureza carece de um perfil de professor que dista do

“tradicional” pela necessidade mais profunda de competências que vão para além do
âmbito musical, sobretudo, nos domínios que passam, desde logo, pelos traços de
liderança no ambiente de grupo; pela flexibilidade na adaptação aos diversos ambientes,
perfis de alunos e na diversidade de combinações que estes podem concretizar; pelas
possibilidades criativas que, espontaneamente, saem do seio do grupo ou que devem ser
promovidas para exponenciar os resultados; pela tolerância na recolha e gestão das
diferentes opiniões que fazem com que o aluno seja parte integrante na construção do

32
seu próprio conhecimento; e pela estimulação na produção e exploração sonora que tem
o lugar central no momento didático (Bartião, 2012).

O professor de música tem, para além do domínio das competências referidas, o desafio
de promover uma aprendizagem que estimule a descoberta do mundo e de conhecer
cada um dos alunos enquanto ser sociocultural numa exploração e reflexão dos cenários
exteriores e com as variações curriculares que se mostrarem necessárias a estes
cenários (Souza, 2004).

Por isso, este perfil deverá ter em conta os objetivos de um ensino instrumental voltado
para a consciencialização da importância das relações que os currículos tecem entre si e
em que o aluno é agente ativo na construção do conhecimento visível e no currículo
oculto tendo em atenção as duas realidades curriculares (ensino genérico ou regular
desenvolvido nas escolas de ensino básico e secundário e ensino artístico promovido nos
conservatórios e academias) de modo que a educação artística se articule em função do
desenvolvimento de um percurso mais diversificado e flexível (Ribeiro & Vieira, 2010).

Por outro lado, na história da música e na história do ensino da mesma pode encontrar-
se a aproximação a uma abordagem às artes com o caráter de especialização que marca
todo o desenrolar desta atividade. Essa especialização consistiu na fragmentação da
aprendizagem da música dividida nas áreas do conhecimento que a compõem como a
formação musical, a formação auditiva, a aprendizagem do instrumento e da sua técnica,
da composição e criação musical.

Este princípio sustenta o ensino especializado que se pratica e que contrasta, em

Portugal, com um ensino da música nas escolas de ensino genérico que adota diversos
ângulos de abordagem numa perspetiva abrangente e pouco profunda. Este cenário cria
um enorme vazio entre os dois polos de aprendizagem da música promovendo uma
educação que não chega a todos os cidadãos completa ou suficiente na maioria das
matérias canalizando, de um modo geral, a formação diferenciada de ouvintes e de
instrumentistas e cristalizando, com traços absolutos, os diferentes atos inerentes à
música (compor, interpretar, ouvir, investigar, …) (Vieira, 2014).

Desta forma, observa-se a acumulação de ramos e percursos na evolução do ensino em

vez da aplicação de uma lógica integrada que aponte os holofotes para os processos e
competências a desenvolver em vez dos objetivos ou conteúdos específicos que podem
espartilhar a aprendizagem (Vieira & Aguiar, 2011).

Os percursos são reunidos sob o mote “vocacional” do ensino e prática musical que
sugere uma preocupação política. Essa preocupação revela-se na maneira de

33
encaminhar os alunos mais aptos para os ambientes artísticos sem que a grande maioria
tenha as condições de oferta suficientes para que as mesmas aptidões sejam
averiguadas. Por outro lado, também a forma de detetar as ditas aptidões pode ser
questionável devido a fatores sociais como o enunciando ou outras condicionantes que
podem afetar o momento de ajuizar alargando a desigualdade (Vieira, 2009).

O ensino instrumental centrado nas dinâmicas individuais com a seleção de

competências na fase inicial sustenta a ideia enraizada de que para aprender música é
imprescindível que a criança possua uma espécie de talento especial encaminhando e
criando apenas um público reduzido e específico (até pelo número de conservatórios
públicos existentes pode chegar-se a essa conclusão) (Santos, 2014).

Esta definição, relacionada durante muito tempo com o ambiente religioso onde a música
era ensinada, acaba por ser substituída pelo termo “especialização” que faz alusão ao
ambiente académico e de conservatórios que albergam o ensino da música mas sujeito
ao mesmo princípio de manutenção de um hiato muito profundo entre os ensinos
“especializado” e “genérico” da música (Vieira M. H., 2014).

Não obstante a importância e necessidade de ambos os regimes, a aplicação de uma

terceira possibilidade que se situe entre um e outro pode permitir a mitigação destas
diferenças, alargar a rede de alunos inseridos no âmbito do ensino da música e dar, de
forma mais abrangente, ferramentas que possam permitir o aconselhamento,
encaminhamento e acompanhamento mais eficaz dos alunos nos seus percursos
académicos e musicais.

É deste ponto que surge a ideia explorada de realizar um ensino da música que tenha em
conta o indivíduo em articulação com a comunidade em que se insere enquanto meio de
promoção das relações sociais que o suportam. O ensino em grupo pode ajudar a criar
essas condições mitigando a dicotomia instalada e abrindo portas para outras
manifestações pedagógicas (Vieira, 2014).

34
 3- METODOLOGIA GERAL

A metodologia geral adotada para a elaboração deste trabalho pode ser descrita através
de um sistema com quatro ângulos de perspetiva: o primeiro, diz respeito ao
levantamento da problemática e formulação da tese que vai abrir as portas para as
restantes fases; o segundo, relaciona-se com a revisão da literatura, geral e específica,
de modo a permitir que a tese e os dados da experiência sejam sustentados
superiormente, com autores de referência, com outras experiências e com teorias das
ciências da educação previamente valorizadas; o terceiro ângulo que o suporta concerne
à prática de ensino supervisionada que decorreu no conservatório de música de coimbra
no ano letivo 2020/2021 na classe de bandolim, que forneceu um dos ambientes
experimentais e cujo relatório, sujeito a análise, representa um dos locais de recolha e
análise de dados; o último vértice desta metodologia consiste na narração da atividade da
associação Quicntopimperio (doravante Quinto Império), com sede em Lamego e que, no
âmbito do ensino informal da música, representa uma possível concretização da proposta
apresentada. Esta estrutura pode ser observada na seguinte tabela onda consta,
igualmente, a calendarização respetiva.

Tabela 1: Metodologia – Ensino em Pequenos Grupos

Metodologia Calendário

Problemática e Tese setembro de 2020

Revisão da Literatura setembro de 2020 a janeiro de 2021

Prática de Ensino Supervisionada – outubro de 2020 a maio de 2021

Conservatório de Música de Coimbra

Práticas Educativas – Quinto Império outubro de 2020 a junho de 2021

35
3.1. METODOLOGIA: PROBLEMÁTICA E TESE

A problemática inerente ao desenvolvimento da intervenção pedagógica, e que se verte

na presente dissertação, prende-se, acima de tudo, com o desejo de que os efeitos
benéficos da aprendizagem da música e de um instrumento pudessem ser alargados a
um maior número de alunos. Esta ideia traz consigo o fascínio pelo desenvolvimento de
uma maior sensibilidade perante a música e perante a arte na população em geral que
recebe na educação os seus pilares de conhecimento nas diversas áreas do saber.
Comporta, do mesmo modo, o princípio de que uma sociedade mais sensível à arte é
uma sociedade melhor.

Perante este objetivo, procedeu-se à leitura dos meios basilares que sustentam o ensino
da música através da revisão da literatura e da observação empírica. Por um lado, a
Educação Musical no Ensino Básico e, por outro, o Ensino Especializado da Música.
Acrescentam-se, ainda, as diferentes intervenções de ensino informal que, para o efeito,
podem apresentar resultados dignos de análise. A principal inferência que sai desta
abordagem segue a linha de pensamento de que o fosso entre um regime e outro é
demasiado extenso criando um grande desequilíbrio entre os alunos, no que a
conhecimentos e práticas musicais diz respeito, mediante inúmeras condicionantes que
passam pela localização geográfica, pelas conceções a priori que pairam, pela
classificação das aptidões, pelas questões financeiras, pela motivação, entre muitos
outros fatores.

Exigir um sistema, tendencialmente gratuito, que pudesse alargar o rigor e as práticas do

ensino especializado da música a todos os alunos do ensino genérico seria, igualmente,
pelo menos nos dias que correm, uma perspetiva utópica tanto por questões de índole
motivacional (nem todos os alunos terão essa vontade) como por questões economicistas
(a individualidade da aula de instrumento aplicada a todos os alunos comportaria custos
de elevadíssima ordem).

No desenvolvimento desta problemática não é retirada a importância de cada um destes

regimes de ensino nem mesmo a proposta passará pela alteração de nenhuma das
práticas implementadas. A Educação Musical no ensino básico apresenta-se com uma
grande importância no primeiro contacto com as experiências musicais, sensoriais e
teóricas dos alunos e o necessário rigor que o ensino especializado da música promove,
com objetivos muito específicos é um garante da preservação de repertório e,
consequentemente, da cultura que ele suporta. Contudo, a fluidez dos alunos e dos
hábitos entre regimes, o tempo de frequência e os resultados apresentados oferecem,

36
enquanto produto educativo, dois mundos díspares e quase incontactáveis. A
comunicação poderá ser feita com uma estrutura intermédia em que o ensino em grupo
pode ser parte da resposta.

Não estando sujeita a nenhuma espécie de estanquicidade, a proposta de resolução a

contribuir para a dignificação desta problemática é a criação, através do ensino em grupo,
da abordagem complementar à música e que afete os alunos que frequentam o regime
genérico de ensino no domínio público ou privado.

Deste modo, a deslocação de um professor do ensino artístico especializado a uma

escola do ensino genérico (em parte semelhante ao que acontece com o ensino
articulado no caso das disciplinas de formação musical ou classe de conjunto) para uma
abordagem a um instrumento, poderá fazer esta ponte e ser eficaz no conjunto de pontos
que se revelam de seguida e organizados em cinco ordens de ideias metodológicas.

Em primeiro lugar, em vez de o professor proceder ao ensino individual do instrumento

(bandolim, guitarra, violino, percussão, …) fá-lo-ia num grupo de, por exemplo, quatro,
cinco ou seis alunos o que reduziria, significativamente, os custos de uma atividade deste
género que poderiam, assim, ser suportados com maior facilidade pela escola, orçamento
para educação ou sistema de mecenato. Em segundo lugar, estas sessões poder-se-iam
implementar por sistema ou pontualmente, atribuindo um caráter ainda mais flexível à
norma tendo, do mesmo modo, impactos financeiros e podendo assumir um lugar de
oferta de escola. Em terceiro lugar, a aquisição de um conjunto reduzido de instrumentos
por parte da escola, não representaria um aumento de custos muito significativo na
medida em que há, anualmente, uma reutilização que se alarga, da mesma maneira, às
diferentes turmas, e cujos valores dos materiais de desgaste (cordas, plectros, apoios de
pé, estantes, …) também não são demasiado elevados. No quarto ponto coloca-se a
exigência e metodologia a adotar. Quanto à primeira, a exigência é passível de
adaptação às constantes mudanças de contexto e públicos-alvo tendo em conta o
equilíbrio pretendido enquanto base da proposta. No que diz respeito à metodologia, há
uma larga margem para o trabalho técnico (posição, escalas, arpejos, leituras à primeira
vista, exercícios de repetição), caso aconteça depois do primeiro ano do segundo ciclo,
cria-se o espaço para a utilização das competências desenvolvidas na disciplina de
Educação Musical no que concerne à leitura de notas e restantes conteúdos específicos
da teoria e prática musical.

Por último, a ponte entre os alunos que aprendem no ensino genérico mas que têm
interesse no ensino especializado nos diferentes regimes de frequência é feita com maior

37
exatidão, com mais informação, com experiência e com um nível mais justo no que a
condições de acesso diz respeito não sendo, o instrumento estudado, vinculativo para a
realização das provas para acesso ao ensino artístico especializado no regime supletivo,
ou até mesmo, articulado através de uma prova de colocação.

Mais do que todas as tomadas de decisão posteriores, alguns dos lucros da

aprendizagem de um instrumento seriam colhidos por um leque mais denso de alunos e
com a perspetiva de, com um maior conhecimento técnico e uma orientação
especializada sobre o instrumento, a mais importante ação de todo este processo possa
ser assegurada: fazer música.

3.2. METODOLOGIA: REVISÃO DA LITERATURA

Aquando do começo da seleção de textos para sustentar a ideia apresentada, a principal

necessidade dizia respeito à importância que o grupo poderia desempenhar ao longo do
processo de aprendizagem. Consequentemente, o primeiro momento passou por definir,
no âmbito de uma filosofia geral da educação, o papel que esta estrutura desempenharia
para o resultado final. Em segundo lugar, e para que a tese estivesse devidamente
contextualizada, surge a necessidade de embarcar na legislação portuguesa de modo a
entender a abertura da mesma para uma proposta desta natureza, a evolução que foi
apresentando, o seu percurso histórico quanto à importância dada ao currículo e os sinais
que esse caminho indiciava e a lógica temporal para o acolhimento da proposta. O
terceiro grande grupo desta revisão de literatura incidiu sobre as questões particulares do
ensino em grupo, o material académico desenvolvido e em desenvolvimento, os autores
de referência que se dedicaram à matéria, a procura das vantagens e desvantagens de
modo que fossem as primeiras potenciadas nesta elaboração. O quarto e último lugar,
que será analisado apenas no capítulo de recolha e análise de dados, concerne à busca,
junto de alguns dos métodos de ensino de bandolim, que ferramentas já apresentam para
uma aplicação imediata sem que seja necessário proceder à criação exaustiva de
arranjos e novos métodos de ensino em grupo para este instrumento.

Estes passos constituem uma revisão da literatura que procede à observação desde
domínios mais gerais para os particulares com um objetivo claro em comum: avaliar a
importância que, em todo esse processo, o grupo pode ter enquanto verdadeira fonte de
aprendizagem e mais-valia genericamente aceite.

38
 Tabela 2:Revisão da Literatura – Ensino em Pequenos Grupos

Revisão da Literatura

O Papel do Grupo nas Definições do Ato de Educar

O Papel do Grupo no Ensino da Música em Portugal – Uma Breve Viagem à Luz da Lei

O Ensino em Grupo – Teorias e Definições

O Grupo nos Métodos para Bandolim

Esta foi a justificação para uma breve abordagem inicial feita através de autores como
John Rawls, Paul Ricoeur ou Lawrence Kohlberg que indicam, ainda que por vezes
divergentes, caminhos para a reflexão acerca do conceito de educar e do papel do
educador envolvidos nos conceitos filosóficos que os caracterizam. Deste primeiro plano
geral pretende-se extrair o contexto e o papel que lhe é atribuído de modo a reforçar, em
que medida, pode o grupo ser intermediário para a conceção que cada um dos autores
sugere.

Numa segunda fase, e canalizando o contexto para Portugal, a metodologia passou por
uma seleção de algumas das mais importantes datas e decretos que definem a forma
como o legislador vê a educação salientando-se momentos que vão desde a criação do
Conservatório Nacional, passando pela Experiência Pedagógica e pela criação do ensino
articulado, até aos mais recentes documentos que retratam o perfil do aluno na saída da
escolaridade obrigatória. Uma vez mais, o intuito desta viagem é o de perceber se com
esta evolução as dinâmicas de grupo ganham ou perdem importância e quais os aspetos
mais valorizados para que se infira, do mesmo modo, para que locais se está a caminhar
de modo que a proposta seja inserida no respetivo contexto.

39
A revisão da literatura específica, que constitui o tronco central desta metodologia e que
abre as portas para as experiências e para a retirada de ilações, teve, em primeiro lugar,
o objetivo de definir o ensino em grupo e de analisar a sua possível implementação, as
evoluções que se têm vindo a fazer nesse sentido e os autores que, com as experiências
e trabalhos académicos já desenvolvidos, possam servir enquanto sólido suporte. Assim,
passou-se pelas leituras apresentadas por David J. Elliot e Bennet Reimer em torno da
ideia de uma educação musical com ponto de partida no entendimento do próprio
conceito de música; de Keith Swanwick e do seu contexto de experiência musical pelas
experiências e investigações de António José Pacheco e Maria Helena Vieira.

O trabalho de investigação apresenta-se com um caráter mais prático na última fase, ao

centrar-se nos métodos para ensino de bandolim desenvolvidos, por exemplo, pelos
compositores Eric Repke (1902 – 1995), Marlo Strauss (*1957) ou José Maria Seabra
(s.d.) com vista à extração do seu potencial para aplicação na modalidade de ensino em
pequenos grupos.

3.3. METODOLOGIA: PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA – CONSERVATÓRIO

DE MÚSICA DE COIMBRA

No ano letivo 2020/2021 realizou-se a prática de ensino supervisionada no conservatório

de música de coimbra cujo relatório se encontra na sequência destas páginas. Este
estágio, para além do cumprimento para aprovação dos trâmites correspondentes ao
ensino do bandolim, serviu para colocar em prática um conjunto de atividades com vista à
concretização efetiva das propostas que constituem o ensino do instrumento em
pequenos grupos. Nesse sentido, é um elemento estruturante da metodologia na medida
em que constituiu, mesmo nas circunstâncias de um contexto pandémico, uma espécie
de tubo de ensaio para a recolha de dados.

Este processo decorreu em várias fases, a saber: Observação de Aulas, Lecionação,

Realização de Atividades. Na primeira das fases procurou-se entender, para além da
metodologia tradicional de uma prática letiva a adotar enquanto modelo, através de uma
observação geral, quais os mecanismos ou estratégias tidas em conta que
comportassem laivos de prática coletiva para o âmbito do ensino em grupo. Assim, numa
dinâmica de afunilamento da observação, esta prática de ensino supervisionada
pretendeu fazer emergir estratégias como: a exemplificação por parte do professor; a
imitação de posições incorretas ou pegas de plectro pouco exatas para uma posterior
correção em espelho; a utilização de gravações numa simulação de música de conjunto;

40
a interpretação, por parte do professor, de secções de acompanhamento com o intuito do
ponto anterior; entre outras. Estas leituras permitiram trazer para o registo de observação
um conjunto de ideias que exemplificam estratégias a utilizar em contexto de ensino em
pequenos grupos para além de veicularem uma reflexão acerca dos conteúdos e
explicações que podem ser aprendidos ou lecionados num ambiente que não o individual.

A segunda fase da prática de ensino supervisionada diz respeito ao período de

lecionação que decorreu ao longo, praticamente, de todo o ano letivo nos regimes
síncrono presencial e síncrono não presencial. Também este período teve uma
componente de colocação em prática das estratégias observadas, tanto do ponto de vista
geral como, em particular, aquelas anteriormente narradas que concernem ao ensino
coletivo. Pretendia-se que, durante esta fase prática, a mesma reflexão de adaptação de
conteúdos e estratégias tivesse lugar tendo sido essencial para o desenvolvimento das
atividades que constituem a terceira das fases deste ponto da metodologia.

A criação de momentos em contexto de grupo, e que assume esta última fase, incidiu na
experimentação de um primeiro rascunho de método a aplicar nos sucessivos momentos
análogos em sessões de trabalho com três alunos do mesmo nível de ensino. De forma
sintética, consistia na seleção de uma técnica específica para a interpretação do
bandolim, explicação teórica e prática da mesma depois de um breve aquecimento com
escalas e arpejos, observação das diferentes abordagens apresentadas pelos alunos e
impressão no repertório da técnica trabalhada. Seguia-se, habitualmente, uma pequena
reflexão/resumo acerca da sessão.

Salientam-se as já referidas condicionantes pandémicas que assolaram o contexto do

estágio e que obrigaram a uma reformulação das estratégias. Este fator implicou a
articulação, de parte a parte, nos momentos síncronos, de ferramentas digitais
concordantes. Levantou-se, por isso, um novo dado para observação e reflexão que diz
respeito à possibilidade de praticar um ensino em grupo à distância pelo que se
concretizou umas das atividades planeadas neste formato.

Na fase de observação de aulas, foram dois os alunos acompanhados ao longo do ano

letivo. Durante o período de lecionação, as atenções recaíram sobre três alunos e, nos
momentos de aula em grupo, o número foi variável entre três e seis alunos como se pode
observar na tabela que se segue.

41
 Tabela 3: Prática de Ensino Supervisionada – Conservatório De Música De Coimbra

Fases Público-Alvo

Aulas Observadas 1 aluno (3º Grau)

1 aluno (4º Grau)

Aulas Lecionadas 2 alunos (3º Grau)

1 aluno (5º Grau)

Atividades 3 a 6 alunos (entre o 3º e o 6º Grau)

3.4. METODOLOGIA: PRÁTICAS EDUCATIVAS – QUINTO IMPÉRIO

A associação cultural Quinto Império, sediada em Lamego e com a sua fundação a datar
do ano de 2018, desenvolve a atividade no âmbito do ensino informal da música, da
programação cultural, da recolha e preservação de tradições e da criação de projetos
artísticos com impacto na região.

Com o intuito de apresentar o ambiente da análise dos resultados referentes a esta

instituição é de referir, neste ponto, o sentido da missão e do plano de atividades que a
representa. Neste âmbito destaca-se o projeto Identidades Sonoras de Lamego que, de
forma holística, reúne todas estas áreas em torno de um mesmo um objetivo cultural,
didático e estético em comum: levar objetos artísticos específicos da cidade à população
em geral utilizando a educação enquanto meio privilegiado de preservação cultural.

Este projeto serve de porta de entrada para ação educativa da associação. Tem o seu
início com a recolha, através de entrevistas, de melodias, artefactos, trajes, estórias de
um conjunto de músicos que ajudam a criar um ambiente idílico da cidade do século XX
utilizando a música como pretexto de reunião e conversa onde se busca o melhor de
cada um. Os sons e restantes objetos artísticos recolhidos entram, numa segunda fase,
num processo de tratamento em formato vídeo e áudio (dependente do objeto

42
propriamente dito) e, particularmente, as melodias recolhidas são entregues a
compositores para uma arranjo destinado ao trio bandolim, guitarra e baixo que constitui
um outro braço das Identidades Sonoras de Lamego – o projeto Laracho.

Com Laracho, as músicas ganham uma nova vida e são, cumprindo o seu principal
desígnio, devolvidas à sociedade para novo usufruto numa articulação entre a tradição e
a atualidade.

A partir desta base artística desenvolve-se o projeto educativo do Quinto Império com
ação em diferentes domínios. Por um lado, com a intervenção nas escolas de ensino
genérico onde são realizadas oficinas artísticas que promovem, entre outras práticas, a
audição e criação musical, a construção e narração de histórias e a passagem dos
testemunhos identitários que vão desde os lugares às pessoas. Todas estas oficinas
partem dos objetos recolhidos na fase anterior confrontando os novos estudantes com as
memórias dos que ocupavam os seus lugares umas décadas antes. Por outro, com o
ensino informal da guitarra e do bandolim num registo que se pretende descontraído e de
responsabilidade, de harmonia entre pares, que busca promover um ambiente de
entreajuda e da procura contínua do melhor que cada aluno tem para oferecer e que
valoriza a tradição, potencia as diferenças, é flexível no currículo e ajuda a abrir portas
para as escolhas livres e informadas dos que pertencem a esta instituição.

O ingresso na aprendizagem de um instrumento no Quinto Império passa, desde logo,

pela realização de uma aula piloto em cada um dos instrumentos (Bandolim e Guitarra)
para respetiva seleção por parte do aluno. Depois desse momento e das questões
burocráticas inerentes ao associativismo, o progresso musical assenta em três pilares
fundamentais: a disciplina de formação musical, a aula de instrumento e as práticas
coletivas (pequenos grupos e orquestra).

No caso da disciplina de formação musical, que se desenrola em turmas de quatro a seis

alunos, o método didático está voltado para a articulação equilibrada entre a experiência
sensorial e a apreensão dos conteúdos essenciais para a compreensão e prática musical
(leituras musicais, treino auditivo nas diversas ordens e exploração de conteúdos
teóricos). A formação musical é, muitas vezes, ensinada com os instrumentos individuais
servindo como novo pretexto para fazer música em conjunto a partir dos conteúdos da
aula.

No ensino específico dos instrumentos, a metodologia é semelhante à utilizada no ensino

artístico especializado numa vertente próxima de curso livre em que o currículo pode
flexibilizar-se em função do aluno, do contexto ou das necessidades. O desenvolvimento

43
técnico, e respetivo conhecimento do instrumento, desenvolve-se com o mesmo rigor
(compreende a execução de peças, estudos, escalas, arpejos, e restantes elementos
estruturais). Este trabalho é concretizado em aulas individuais, de pares e, com muita
frequência, em aulas com mais do que dois alunos na seleção de técnicas, repertório e
objetivos em comum. Regularmente são reunidos, nos horários das sessões, alunos de
ambos os instrumentos para tocarem em conjunto ou, simplesmente, para se ouvirem a
tocar simulando, sem aviso prévio, uma audição individual informal. Deste modo, a
aprendizagem do instrumento é acompanhada, em todas as fases, pela partilha da
música e pela sua produção conjunta.

A última etapa a salientar na descrição da ação do Quinto Império, que constitui a quarta
fase desta metodologia, diz respeito às atividades dinamizadas no seu seio. No
quotidiano da associação vivem-se ambientes regulares das tradicionais audições de
classe, dentro e fora das instalações fazendo circular, por diversos espaços da cidade de
Lamego, alunos a tocar bandolim e guitarra, individualmente e em grupo, levando música
a auditórios, teatros, museus mas também ruas recônditas onde respira a tradição. Em
contextos mais formais ganham vida os concertos temáticos de escola dotados, em todas
as suas edições, de características vertidas das Identidades Sonoras de Lamego dando
primazia às apresentações das formações mais complexas como os ensembles ou as
orquestras. Com esta dualidade (audições e concertos) é possível cobrir as duas maiores
exigências na apresentação pública: as audições oferecem o espaço para demonstração
do trabalho técnico individual e os concertos para a exploração do potencial artístico da
elaboração de um espetáculo onde todos participam desde a conceção até os últimos
acordes.

A preparação destes momentos é, igualmente, itinerante imprimindo em cada ensaio

curiosidades pautadas pela novidade dos espaços, pelas diferentes pessoas que
recebem os alunos, pela constante sensação de apresentação pública mesmo quando é
de um ensaio que se trata. Acrescenta-se o facto de oferecer à instituição uma dinâmica
agitada que proporciona momentos de confraternização entre todos o que torna o
ambiente de aprendizagem progressivamente mais familiar.

A abertura das portas ao ensino da música neste contexto desenvolve, em alguns alunos,
a vontade de aprofundar os conhecimentos acerca dos instrumentos sendo, do mesmo
modo, um ponto de partida para a ingressão em instituições de ensino artístico
especializado de maneira mais informada e com as competências elementares para o
efeito desenvolvidas.

44
Atualmente, o ensino é realizado por três professores (bandolim, guitarra e formação
musical) num universo de cinquenta e dois alunos entre os seis e os cinquenta e cinco
anos que integram uma rede cem associados.

Tabela 4: Práticas Educativas – Quinto Império

Classes Faixas Etárias dos Alunos Total

Entre os 6 e os 10 anos: 7 alunos

Entre os 10 e os 12 anos: 9 alunos

Bandolim Entre os 12 e os 15 anos: 5 alunos 26 alunos

Entre os 15 e os 18 anos: 5 alunos

Mais de 18 anos: 0 alunos

Entre os 6 e os 10 anos: 5 alunos

Entre os 10 e os 12 anos: 8 alunos 26 alunos

Guitarra Entre os 12 e os 15 anos: 8 alunos

Entre os 15 e os 18 anos: 1 aluno

Mais de 18 anos: 4 alunos

O Quinto Império pretende apresentar a música a estes alunos com a preocupação do

desenvolvimento da sensibilidade perante a tradição, a partir de objetos artísticos, com o
princípio elementar de a fazer e partilhar. O método de ensino é uma espécie de
restauração da maneira antiga da aprendizagem desta arte centrada na experiência em
grupo (muito frequente na região) numa versão renovada, consciente e atualizada que
procura o equilíbrio entre a prática, a teoria e as questões sociais fechando o ciclo que
fez emergir as melodias, os artefactos, os trajes e as estórias que constituem a primeira
instância da ação da instituição.

45
46
 4- APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

O capítulo que aqui se inicia tem o intuito de dar a conhecer os resultados extraídos dos
sucessivos passos metodológicos descritos no anterior capítulo que servem de base a
esta dissertação bem como fazer incidir sobre eles um olhar reflexivo e de discussão para
que se relacionem com a abordagem tida na experiência do ensino em grupo que parte
da problemática e respetiva tese.

Narrar-se-ão resultados com dimensões diversas pelas suas diferentes proveniências no

que à génese diz respeito (teórica e empírica) e que justificam a ampla metodologia geral.
Podem agrupar-se em três grandes conjuntos temáticos. O primeiro é referente ao
processo da Revisão da Literatura onde se pretende perceber a potencialidade da
proposta à luz dos diversos autores estudados no enquadramento teórico que compõem
uma paleta de recursos diversificada. Em segundo lugar, apresentar-se-ão os resultados
obtidos através da jornada que definiu a Prática de Ensino Supervisionada no
Conservatório de Música de Coimbra nas dimensões diferentes que apresentou e, em
terceiro lugar, dedicar-se-ão as atenções para as Práticas Educativas da Associação
Quinto Império que servirá de ensaio para uma análise da proposta.

4.1. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS – REVISÃO DA

LITERATURA

4.1.1. O PAPEL DO GRUPO NAS DEFINIÇÕES DO ATO DE EDUCAR

Os autores apresentados no capítulo destinado ao enquadramento teórico é perentória

em relacionar a educação com dois aspetos determinantes na sua definição e na
qualidade dos seus resultados que passam, por um lado, pela articulação da educação
com a ideia básica da atividade humana cujas premissas podem ser encontradas
transversalmente em todas as iniciativas incluindo, por isso, o ensino da música. Em
segundo lugar, pela aproximação do ato de educar à transmissão e apreensão dos
valores úteis e definitivos, que determinam a formação das personalidades e que dão
validade às condutas em sociedade elevando a discussão para uma outra dimensão.

Em ambos os níveis de observação é referido o papel do grupo como ferramenta para o

efeito. Pode inferir-se esta conclusão a partir das premissas de John Rawls quando se
refere, por exemplo, a uma educação holística ou a uma moralidade de grupo; de Paul
Ricoeur na definição de “vida boa” caracteriazada por uma saudável relação com os
outros e em justas instituições; de Lawrence Kohlberg quando procura a manifestação de

47
uma moralidade independente depois de concebidas as leis do grupo; de Jürgen
Habernas ao definir o compromisso, que exige relação dialógica com pares, como a
ferramenta essencial no desenvolvimento e definição de cada uma das personalidades
dos envolvidos.

Também nos teóricos Jean Piaget e Albert Brandura surgem estas relações. Quanto ao
primeiro, este aspeto é verificado na sua proposta de estrutura moral dividida em estágios
organizados por idades e em torno do tema da cooperação. Naquilo que ao segundo diz
respeito, o mesmo se nota na lógica cíclica de observação e criação de modelos como
forma privilegiada de aprendizagem dos conteúdos e de tudo o que os envolve.

Sendo o ato pedagógico um momento único, irrepetível e cujos efeitos têm uma
dimensão imensurável, a consciência e assunção dessa responsabilidade não pode ser
tida como um elemento inferior. Um dos passos inegáveis para garantir este aspeto é a
criação do espaço confortável e seguro para aprender e este processo deve ocupar um
lugar central por parte de todas as entidades associadas como premissa moral e
metodológica obrigatória. Pela análise dos autores, o ambiente social e de grupo oferece
as características de conforto e segurança ideais para a definição do conceito genérico
de educação dado o facto de ser o lugar mais natural possível para o animal social como
o Homem se define.

Nas diferentes disciplinas do currículo esta atenção justifica a modalidade adotada o que
viabiliza a sua aplicação no ensino da música, em todas as suas vertentes. Por isso, o
ensino instrumental em pequenos grupos apresenta-se com uma lógica útil a ter em
consideração acompanhando, por um lado, a argumentação dos autores referidos e, por
outro, o regime em vigor de ensino na grande maioria das outras disciplinas do currículo.

4.1.2. O PAPEL DO GRUPO NO ENSINO DA MÚSICA EM PORTUGAL – UMA BREVE

VIAGEM À LUZ DA LEI

A discussão acerca das ilações desenvolvidas a partir da evolução legislativa do ensino

da música em Portugal vão sedimentar-se nos principais decretos e portarias que, ao
sustentarem as normas pelas quais esta atividade se rege, revelam, por um lado, a
importância que o ensino da música tem pelo lugar que ocupa no currículo e, por outro, a
perspetiva contextual que o define.

Para o efeito debruce-se as atenções sobre a criação do Conservatório Nacional em

1835, a Experiência Pedagógica de 1971, o desenvolvimento, em 1983, dos estatutos

48
para as instituições particulares e cooperativas em prol da integração das áreas
vocacionais no sistema geral de ensino, a criação do ensino articulado no ano seguinte e
o mais recente documento que expõe as exigências do Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória.

Com base nestes diplomas verifica-se que, de forma progressiva, o ensino da música,
nos diferentes níveis e regimes, tem vindo a ganhar um papel mais relevante embora
haja, ainda, um longo caminho a percorrer. Por um lado, pela profundidade na elaboração
dos currículos que, mesmo salvaguardando a autonomia das escolas e dos professores,
refletem uma exigência que procura um certo nível de uniformização em todo o país. Por
outro, é clara a vontade refletida na tendência crescente de um alargamento da música a
mais alunos com a criação de sistemas que tentam operacionalizar esta condição.

Verifica-se, na mesma senda que, embora ténue, as temáticas artísticas ocupam um

lugar nos discursos educativos da legislação quando referentes à abordagem geral
revelando que os benefícios associados ao desenvolvimento da sensibilidade artística
pela sua prática são, cada vez mais, do senso comum mesmo estando, neste domínio,
longe do volume ideal.

Também o sentido dado, nos diplomas referidos, ao ónus das práticas pedagógicas
mostram a importância do processo educativo e da forma como o aluno deve fazer parte
dele abandonando a figura passiva de recetor da informação. Valorizam-se, sobre os
objetivos definidos em programa, todos os frutos colhidos na tentativa de os alcançar, ou
seja, no processo metodológico, criando, por isso, uma mais-valia perante o currículo
oculto e um conjunto de competências de adaptação que submetem os programas à
mesma reflexão.

O ensino em grupo oferece enquadramento a todos os requisitos apresentados e com um

elevado grau de identificação metodológica podendo ser uma ferramenta privilegiada
para a continuidade desta valorização e democratização do ensino da música em
Portugal.

4.1.3. O GRUPO NOS MÉTODOS PARA BANDOLIM

A seleção dos manuais para o ensino do bandolim está longe de ser uma temática
unanimemente aceite. Este facto verifica-se pela quantidade e diversidade de métodos,
pelas diferentes abordagens válidas na introdução ao instrumento e, principalmente, pela
necessidade de adaptação da metodologia às características idiossincráticas de cada

49
aluno. Para uma análise fechada subordinada ao tema do ensino em grupo foram
selecionadas as sete obras de diferentes autores que se apresentam na tabela seguinte
pelos conteúdos completos que apresentam destinados aos alunos dos primeiros anos
de aprendizagem do instrumento.

Tabela 5: Apresentação e Discussão de Resultados – Métodos para Bandolim

MÉTODOS PARA BANDOLIM

Europäischer Liedergartnen por Carmen Thiergärtner

Mandoline Band 1 e Mandoline Band 2 por Ilka Hoffmann e Burkhard Wolters

Schule für Mandoline (1. Heft; 2 Helft 3 Heft) por Erick Repke

Drei Trios aus “Musikalisches Bilderbuch” por Marlo Strauss

Mein Erstes Mandolinenbuch; Mein Zweites Mandolinenbuch; Mein Drittes Mandolinenbuch;

Mein Viertes Mandolinenbuch por Ariane Lorch

Die Neue Mandolinen – Schule (Heft 1; Heft 2; Heft 3) por Alfred Dittrich e Walter Socha

Methodo de Bandolim por Jose Maria de Seabra

O primeiro manual Europäischer Liedergartnen (Thiergärtner, 2001) consiste numa

sequência de onze peças tradicionais e infantis com a utilização de dois bandolins: o
primeiro desenvolve a melodia principal e o segundo um acompanhamento nas regiões
mais graves do instrumento. As melodias apresentam, progressivamente, a técnica para
bandolim apoiado enquanto o acompanhamento, que é pautado por um menor número
de notas e ritmos menos complexos, desenvolve, progressivamente, as técnicas apoiado;
2:1 e técnica 3 com, por vezes, mais do que uma nota tocada em simultâneo.

O trabalho sugerido por este manual didático de apoio passa, para além da apreensão
dos conhecimentos iniciais e de alguns símbolos musicais, por dois níveis distintos de

50
abordagem ao instrumento: quando é do primeiro bandolim que se trata, o trabalho é
mais profundo no âmbito da leitura de notas e das figurações rítmicas que oferece, pela
génese das melodias, um trabalho mais efetivo no domínio auditivo e performativo –
vantagens acolhidas no estudo das peças; por outro lado, no caso do trabalho sobre o
segundo bandolim, os desenvolvimentos a verificar são mais próximo do trabalho habitual
de estudos musicais pelo seu caráter mais técnico. Desta forma, com a mesma obra, é
possível: simular dois momentos de trabalho distintos (peça e estudo); ter alunos a fazer
música em conjunto; possibilitar que os alunos troquem de linha com uma única
explicação da técnica e das restantes questões teóricas o que corresponde a uma
difusão pluridimensional da informação numa gestão eficaz do tempo que se verificará,
do mesmo modo, pela brevidade com que, após a troca de vozes, os alunos são capazes
de as realizar devido às referências auditivas desenvolvidas na primeira instância
ampliando-se o trabalho de exemplificação.

Este trabalho pode ser feito com um ou mais alunos para cada uma das vozes que
deverão estar a frequentar os níveis de iniciação musical ou o equivalente a um primeiro
grau do conservatório.

Mandoline (Hoffmann & Wolters, 2010) é um manual em dois volumes. O primeiro (band
1) apresenta um conjunto de informações teóricas acerca da música e os conceitos
iniciais para abordagem ao instrumento (utilização do plectro, posição, primeiras
técnicas). Os exercícios seguem-se de forma progressiva com a utilização de cordas
soltas e com uma segunda melodia a interpretar, segundo a sugestão, pelo professor. No
segundo volume, são introduzidas, por exemplo, novas técnicas, acordes e percussão no
instrumento.

Enquanto o primeiro volume pode ser destinado a alunos de iniciação musical ou primeiro
grau, o segundo pode estender-se a alunos de segundo grau. No que respeita ao
potencial deste manual para aplicação em ensino em grupo, destaca-se, por exemplo, a
utilização de dois bandolins que podem ser executados por aluno – professor mas
também por dois alunos. No segundo volume, é introduzida uma peça com três bandolins
ou dois bandolins e bandola de duas maneiras diferentes: a primeira obedece ao princípio
da melodia principal num dos bandolins e da linha acompanhamento nos outros dois
permitindo um trabalho distinto – um mais técnico e outro mais interpretativo; a segunda
está aliada à interpretação contrapontística (em canon) da mesma melodia.

A utilização de três linhas permite que sejam várias as técnicas a desenvolver no mesmo
momento por alunos diferentes que terão impacto, com as devidas explicações e

51
chamadas de atenção, em todos os intervenientes. Acrescenta-se o fator determinante,
que vai de encontro ao princípio da proposta, de fazer música em conjunto desde o
primeiro contacto com o instrumento.

Também o manual Schule für Mandoline (Repke, 2011) inicia com a explicação dos
conceitos básicos na abordagem ao bandolim (desde a posição às primeiras técnicas)
com a utilização, no seu primeiro volume, das notas das cordas Mi e Lá e com exercícios
para as seguintes formações: bandolim solo; dois bandolins; bandolim e guitarra;
bandolim e bandola; dois bandolins e guitarra; dois bandolins, bandola e guitarra. No
segundo volume acrescentam-se as notas da corda ré, utilizam-se os mesmos conjuntos
instrumentais já referidos e o nível de dificuldade cresce progressivamente com maiores
complexidades rítmicas, técnicas, de leitura de notas, na união das diferentes linhas
melódicas e no trabalho da forma musical.

No terceiro volume deste manual, já com a utilização das quatro cordas do bandolim, é o
tremolo o protagonista na secção final do mesmo finalizando com um conjunto de
exercícios que se podem aplicar desde o nível mais elementar até um equivalente ao
terceiro grau do ensino artístico especializado.

Para além das possibilidades expostas, a variedade de instrumentos que se podem

colocar ao serviço do ensino do bandolim abre portas para uma explicação mais profunda
das suas combinações tímbricas, da família e da história ganhando, no domínio auditivo,
uma dimensão prática.

Marlo Strauss na sua obra Drei Trios aus “Musikalisches Bilderbuch” (Strauss, 2019)
sugere um pequeno manual de apoio composto por três trios de bandolins que ajudam a
dar forma à aprendizagem em conjunto de diversos conteúdos: acordes, técnicas
(apoiado; 2:1; deslize), timbres, dinâmicas, compassos, entradas em canon, entre outros.
Nestes trios, que se podem executar com alunos de níveis equivalentes ao primeiro e
segundo graus do ensino artístico especializado, pela variação de dificuldade (notas e
ritmos) permitem abordar esta modalidade de ensino de forma rica e completa,
principalmente pelo facto de se encontrarem pontos em comum, ainda que com
diferentes complexidades, em todas as linhas executadas. Desta forma, é mais evidente
a aclamada permuta dos conhecimentos técnicos entre os alunos porque, ao contrário
dos exemplos dados até aqui, não é necessária a troca de linha melódica para a
aplicação de técnicas diferentes pelo facto de serem utilizadas, mesmo que em menor
grau, em todos os bandolins. Uma vez mais, pode a criatividade ditar que uma das linhas
melódicas seja executada pela bandola e que esta possa esta ser interpretada por um

52
dos alunos dinamizando uma reflexão prática perante diferentes experiências auditivas e
sensoriais.

Mein Erstes Mandolinenbuch (Lorch, 2006/2007) é o primeiro de quatro manuais

dedicados ao ensino do bandolim que se apresentam de forma progressiva em termos
metodológicos. Os conceitos primários de formação musical, as cordas do instrumento e
as primeiras técnicas de execução ocupam as primeiras páginas do documento que
contempla uma série de exercícios para dois bandolins com graus de dificuldades
diferentes (um dos bandolins executa exclusivamente cordas soltas e o segundo utiliza
algumas notas pisadas). É destinado à iniciação ao instrumento.

O segundo e terceiro volumes sugerem as novas técnicas (2:1; 2:2 e técnica 3), a
utilização das notas na primeira posição das quatro cordas, alterações de timbre e
dinâmicas e exercícios para dois bandolins, bandolim e guitarra e dois bandolins e
guitarra com conteúdos diferentes nas diversas vozes. Alunos que estejam até um nível
de aprendizagem equivalente ao terceiro grau podem executar os exercícios propostos.

No quarto manual, para além da continuação aprofundada dos elementos de formação

teórica, surgem notas biográficas de compositores, curiosidades históricas acerca do
instrumento e de algumas das peças musicais sustentadas, por vezes, com documentos
da época. No que concerne ao ensino em grupo, este volume contém exercícios para
bandolim solo, dois bandolins, dois bandolins e bandola e para bandolim e guitarra que
podem ser estendidos até ao quarto grau de aprendizagem.

Uma vez mais, a prática musical em conjunto é valorizada desde os primeiros exercícios
e as diferentes técnicas em linhas melódicas a interpretar por alunos diferentes fazem, do
mesmo modo, jus a um ensino da música em que os resultados surgem pela prática e
pela observação.

O penúltimo manual analisado, Die Neue Mandolinen – Schule (Dittrich & Socha, 1962),
apresenta-se em três volumes. No primeiro, passadas as apresentações dos conceitos
básicos inerentes ao instrumento, surgem exercícios com cordas soltas e
acompanhamento de triângulo ou outro instrumento de percussão. Seguem-se exercícios
para dois bandolins (professor e aluno) aos quais se acrescenta, muitas vezes,
percussão. Com a progressão do número de notas, utilização de cordas e técnicas,
aumentam as combinações instrumentais: três bandolins; bandolim e guitarra e, já nos
volumes seguintes: dois bandolins, bandola e/ou guitarra.

Estes volumes contêm um total de quatrocentos e sete exercícios que podem ser
utilizados desde a iniciação musical até ao quinto grau do ensino artístico especializado

53
em que a hipótese de aprender o instrumento em conjunto é evidente desde o início.
Destaca-se a inclusão da percussão que pode, para além dos instrumentos sugeridos,
ser interpretada no próprio bandolim permitindo a exploração de outros sons enquanto se
procede a um trabalho de aperfeiçoamento rítmico. O caráter progressivo e completo no
que a técnicas e exigência diz respeito, estando acompanhado em toda a sua extensão
pela prática em conjunto, permite inferir que as limitações desta modalidade podem ser
mitigadas durantes estes primeiros anos de estudo do instrumento e as suas
características vantajosas transportam-se para uma ordem de grandeza ampliada que é
tida em conta pelos autores.

O manual do português Jose Maria de Seabra, Methodo de Bandolim, tem início, como a
maioria dos manuais apresentados, com as informações básicas do instrumento e dos
conteúdos teóricos a ter em consideração na primeira abordagem didática. Depois dos
primeiros exercícios é clara a organização dos mesmos em tonalidades relacionadas com
as mudanças de posição (o que representa uma novidade nesta análise) concordantes
com a evolução progressiva da dificuldade. São cerca de quarenta exercícios aos quais
se seguem peças da autoria do próprio Jose Maria de Seabra com as técnicas
apresentadas e com acompanhamento de guitarra. Serão, de forma gradual, capazes de
cumprir as propostas deste método os alunos que se encontrem entre o primeiro e o
quatro grau do ensino artístico especializado ou equivalente.

As potencialidades de grupo deste documento podem ser encontradas de dois ângulos: o

primeiro diz respeito à secção final com acompanhamento de guitarra que rapidamente
pode ser substituída por piano, bandola, bandola e bandolins entre outras combinações;
o segundo está relacionado com a natureza dos exercícios que, pelo facto de serem
estudos técnicos e, por isso, sem grandes exigências performativas ao nível da
interpretação, podem ser executados, simultaneamente, por mais do que um aluno.

Embora tenha sido uma breve análise que destaca, passo a passo, as considerações que
aproximam os manuais do tema, muitos podiam ter sido os selecionados para o efeito
dada a rede de materiais didáticos desenvolvida até ao momento. Por outro lado, e como
se foi observando ao longo desta exploração, mesmos os exercícios destinados, de
forma exclusiva, ao estudo individual podem ser canalizados para a metodologia
apontada.

Estes manuais, que servem de apoio à aprendizagem do bandolim, vêm corroborar duas
ideias-chave de base. A primeira, que os músicos, compositores e pedagogos que
elaboraram estes documentos valorizam sobejamente a prática musical em conjunto

54
durante o processo de aprendizagem e por isso propõem, de formas distintas, com
ordens diferentes e com níveis de dificuldade dispares exercícios cuja realização
promove esse encontro contextual. A segunda, que os materiais necessários para o teste
do ensino em grupo, no caso do bandolim, estão já desenvolvidos o que facilita a
operacionalização da tese.

4.2. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS – PRÁTICA DE ENSINO

SUPERVISIONADA – CONSERVATÓRIO DE MÚSICA DE COIMBRA

4.2.1. AULAS OBSERVADAS

Durante a Prática de Ensino Supervisionada, o processo de observação de aulas

individuais foi-se revelando um tubo de ensaio fundamental para a extração dos
resultados partindo de uma fase geral que se afunilava nas estratégias provenientes da
observação com aplicação possível em contexto de ensino em grupo.

A primeira estratégia observada a salientar é a Exemplificação por parte do professor.

Quando, no momento de corrigir um aspeto técnico ou musical o professor, após algumas
explicações, exemplifica o elemento pretendido, o aluno entende e é capaz de efetuar o
solicitado com maior rapidez e competência. Esta estratégia pode transportar-se para um
ensino em grupo com as vantagens de: economizar o tempo das explicações; distribuir as
exemplificações pelos alunos nas áreas que melhor dominam o que se traduzirá num
complemento motivacional e potenciar os resultados que surgirão com maior brevidade
em todos os envolvidos numa aprendizagem que parte da observação. Se o professor
mostra o erro a um aluno e o corrige de seguida pode, do mesmo modo, fazê-lo perante
vários alunos ou até mesmo solicitar que seja um dos alunos a fazê-lo.

Do mesmo modo, a Audição Individual do Aluno que se pode sugerir no início da aula
para reconhecimento de dificuldades e definição do plano de estudo, à qual se segue um
trabalho específico e uma nova interpretação, pode aplicar-se em contexto de grupo.
Acresce, a esta estratégia, a vantagem de se criar, nesse caso, um momento com
alguma formalidade o que promove uma maior disponibilidade por parte do aluno para as
suas apresentações públicas reduzindo a ansiedade que elas comportam num processo
definido como dessensibilização sistemática. Podem, também, apreender-se correções
para o observador, como as referidas no ponto anterior.

As Análises Formais que, habitualmente, constituem uma primeira abordagem à obra e

que se estendem às digitações e articulações, constituem uma ferramenta passível de

55
aplicar na abordagem em grupo sob o argumento, por um lado, da economia de tempo e,
por outro, da promoção de discussão acerca de conteúdos teóricos, da aplicação das
técnicas aprendidas, de contextos históricos, entre outros. As diferenças nas
interpretações causadas por estas reflexões serão, igualmente, de uma importância
superior.

Uma outra estratégia que se destaca da observação de aulas é a Separação de Vozes

sempre que a peça individual é constituída por, pelo menos ocasionalmente, duas.
Tradicionalmente, o estudo destas peças passa pela interpretação de cada uma das
linhas melódicas em separado para que haja uma consciência dos papeis que cada uma
desempenha e dos seus momentos mais importantes. Depois de interpretadas as linhas
melódicas pode, a peça ser tocada, ainda com as vozes separadas, pelo aluno e pelo
professor ou outro aluno evidenciando o que se pretende como produto final. A
interpretação final, por parte do aluno, quando reúne todas as vozes, é mais consciente e
segura no domínio técnico e interpretativo.

As Peças de Ensemble podem constituir uma ferramenta muito útil na promoção das
aprendizagens inerentes ao bandolim através da metodologia em grupo. Se, ao serem
aplicadas em aulas individuais algumas das suas potencialidades são visíveis (leitura à
primeira vista, localização musical, desenvolvimento e identificação de referências
auditiva) em grupo são exponenciadas, por exemplo, pelo trabalho de câmara que está
inerente à interpretação com audição das restantes vozes. Se for realizado com a
utilização, por parte do aluno, das partituras gerais de ensemble, estes aspetos são
reforçados dando a liberdade, enquanto fator motivacional, de os alunos,
autonomamente, estudarem outras linhas melódicas que não a que está designada.

Uma outra estratégia recolhida na fase de observação da Prática de Ensino

Supervisionada cuja aplicação em regime coletivo tem efeitos positivos é a seleção de
peças interpretadas em Canon ou Imitação. Esta técnica contrapontística revela
benefícios no desenvolvimento da localização musical e da criação de referências
auditivas. De uma forma cíclica podem executar-se as peças com o mesmo nível de
dificuldade por mais do que um aluno (por exemplo: dois alunos a tocar cada uma das
entradas) e com a possibilidade de variar a experiência com a alteração dos
protagonistas de cada entrada: se um aluno executa, na primeira interpretação, a entrada
número um pode, na segunda, interpretar a entrada número dois.

56
O mesmo princípio pode aplicar-se a escalas, arpejos e restantes exercícios técnicos
dando-lhes um novo interesse, alargando o seu pendor musical e conferindo-lhes
vantagens sob o ponto de vista motivacional.

Pelo facto de se tocar a mesma melodia e, por isso, a mesma dificuldade ser
apresentada perante todos os alunos, a utilização desta estratégia distingue-se das já
mencionadas que diferenciam este fator pelas qualidades de melodia principal e
acompanhamento ou, no caso de se tratar de uma peça de caráter individual, voz aguda
e voz grave.

Também o trabalho de memória desenvolvido pela Repetição de Padrões Musicais

salvaguarda as potencialidades da interpretação de uma peça individual por mais do que
um aluno, particularmente, nos níveis iniciais da abordagem ao bandolim. Pelos motivos
já mencionados de economia de tempo e aprendizagem por imitação, quando uma
melodia simples é dividida em, por exemplo, duas, quatro ou seis frases cujos ritmos são
percutidos, as notas lidas e entoadas e, por fim, tudo é transposto para o instrumento os
alunos atingem os mesmos objetivos que seriam expectáveis num trabalho individual com
a mesma metodologia. No caso de se incluir um trabalho tímbrico ou de dinâmicas, a
amplitude do efeito causada é maior pelo facto de se distinguir estes conteúdos,
sensorialmente, com mais evidências quando são vários os instrumentos a aplicá-los.

A última estratégia salientada é a Contextualização Histórica para uma interpretação

musical ou simples execução técnica devidamente informada. As notas biográficas dos
compositores, as origens do instrumento e das suas técnicas, a evolução estilística, as
considerações acerca do repertório e as reflexões que esta contextualização implica
resultam, em grupo, numa atividade mais proveitosa e motivadora dando aso a uma
discussão orientada que resulta numa abordagem mais global ao instrumento.

Todas estas estratégias organizadas pela complexidade da sua aplicação, que resultam
de uma observação específica com vista ao ensino do bandolim em pequenos grupos e
que se compilam na tabela que se segue, mostram o potencial metodológico da proposta
numa perspetiva de adaptação e, principalmente, de ampliação de algumas das maneiras
de ensinar adotadas na modalidade individual.

57
 Tabela 6: Apresentação e Discussão de Resultados - Estratégias Recolhidas na Fase de Aulas
Observadas da Prática de Ensino Supervisionada
Estratégias

Exemplificação

Audição Individual do Aluno

Análise Formal

Separação de Vozes

Peças de Ensemble

Canon ou Imitação

Repetição de Padrões Musicais (memória)

Contextualização Histórica

4.2.2. AULAS LECIONADAS

O processo de lecionação que decorreu na Prática de Ensino Supervisionada, para além

das metodologias adotadas para o ensino do bandolim no domínio geral, contemplou
estratégias com vista à abordagem em grupo como as que estão defendidas na Tabela 7
do ponto anterior (Aulas Observadas) bem como as que derivam da aplicação dos
exercícios vertidos dos manuais a que se fez referência no ponto 3.1.3 deste capítulo.
Nesse sentido, explanar-se-ão, apenas, os resultados obtidos de forma exclusiva durante
esta fase.

A utilização do metrónomo que constitui uma estratégia regular no ensino instrumental

desempenhando, em contexto de grupo, um papel igualmente importante no trabalho de
estudos e peças. Para além da regularização da pulsação, este processo, quando
aplicado nos exercícios técnicos mais simples de aquecimento ou correção de posições

58
oferece uma avaliação da qualidade, nivelamento e evolução do exercício tornando-se,
sob o ponto de vista da definição de regras, um elemento central de grande importância,
particularmente, quando é utilizado no início da aula.

Ainda no domínio do desenvolvimento técnico e posicional, no contexto de aula individual

foi utilizada, como estratégia empírica, a gravação vídeo de técnicas e posições.
Verificou-se que a sua utilização acelera a apreensão da mudança necessária pela
observação do erro (através de um vídeo do aluno na realização do movimento gravado
pelo professor). Esta estratégia apresenta as mesmas vantagens quando levadas para o
ensino em grupo permitindo analisar duas perspetivas: a primeira, a já mencionada
correção pela observação que pode ocorrer através desta ferramenta e dos próprios
colegas; por outro lado, num panorama ampliado às questões performativas, possibilita
uma análise das intervenções de cada um de maneira individual e do grupo como um
todo.

Assim, o trabalho tímbrico, por exemplo, à semelhança do que ocorria anteriormente

relativamente às dinâmicas, realiza-se de forma mais eficaz em grupo pelo impacto
superior que terá no momento da interpretação/escuta ou da audição da gravação
realizada. É, do mesmo modo, um pretexto para levantar e corrigir dificuldades rítmicas e
de outra ordem que, tal como na disciplina de formação musical, são trabalhadas em
turma.

O transporte para um ambiente de grupo pode, igualmente, ser feito com a visualização/
audição de interpretações através de um formato áudio ou vídeo, ferramenta utilizada na
abordagem inicial a uma obra musical. A criação deste momento onde a interpretação
através de outros músicos é observada constitui um momento de aprendizagem de
grande valor. Por um lado, pelo momento em si que exige uma audição atenta e, por
outro, pela variedade de possibilidades com pendor estético presente na escolha que
resulta num aspeto de grande importância: levantar discussão acerca dos pormenores
selecionados para aplicar ou descartar nas futuras leituras da peça enquanto material
didático, mas também performativo.

Num outro âmbito salienta-se a realização das pequenas sínteses de aulas nos períodos
finais das sessões individuais de instrumento. Estes momentos são de uma indubitável
mais-valia para a organização, por exemplo, de conteúdos, dificuldades e trabalhos a
desenvolver em casa. Permitem, ainda, monitorizar a evolução de uma maneira em que o
aluno participa destacando as suas qualidades, melhorias a ter em consideração e
promovendo um momento final de reflexão útil para esclarecimentos de eventuais

59
dúvidas, aferição da qualidade da aula e planificação dos momentos letivos seguintes.
Quando realizadas em grupo, as sínteses ganham uma dimensão participativa que traz
uma maior clarividência no ajuizamento dos pontos mencionados e, entre outros aspetos,
colhe as vantagens, caso seja a situação, de momentos de competição saudável e
superação de dificuldades pela exigência positiva que o grupo imprime no indivíduo.

A última estratégia aplicada no período de lecionação da Prática de Ensino

Supervisionada e que amplia o seu sentido nos contextos de grupo é a utilização de
outros instrumentos para além do bandolim. A guitarra e a bandola são os mais comuns
numa abordagem didática pela proximidade técnica, tímbrica e pela dimensão de
materiais pedagógicos desenvolvidos com estes instrumentos. A sua simples utilização
numa aula individual simula o contexto pretendido e abre portas para a exploração
organológica, histórica e de repertório que, uma vez combinada ou em comparação,
permite as mesmas inferências acerca do bandolim. Por outro lado, a experimentação por
parte dos alunos destes instrumentos enriquece em sentido a aula e possibilita a
abordagem de diversos conteúdos que vão desde a leitura à primeira vista até à técnica
específica.

No domínio da apresentação e discussão de resultados a que este ponto diz respeito,

estas são apenas algumas das estratégias recolhidas pela análise direcionada durante o
período prático a que se refere. Se, por um lado, a discussão de cada uma das
estratégias pode ser alargada a domínios mais específicos, por outro, o número e a
qualidade das mesmas, mediante o ângulo de observação ou a que a experiência se
refere, ilumina um longo e, parcialmente, inexplorado caminho no sentido de testar e de
aferir em que medida os tradicionais processos didáticos utilizados em contextos
individuais podem ser, com sucesso, aplicados numa abordagem em grupo com a
necessária avaliação das vantagens e das desvantagens que cada uma delas apresenta.

Tabela 7: Apresentação e Discussão de Resultados - Estratégias Recolhidas na Fase de Aulas

Lecionadas da Prática de Ensino Supervisionada
Estratégias

Utilização de Metrónomo

Gravação Vídeo de Técnicas e Posições

60
 Visualização/ Audição de Interpretações

Síntese de Aulas

Outros Instrumentos

4.2.3. ATIVIDADES

No âmbito da Prática de Ensino Supervisionada foram várias as atividades desenvolvidas

com foco no ensino instrumental em grupo. As diferentes sessões contaram com
conjuntos de alunos diferentes mediante os momentos e foram planificadas com o intuito
de desenvolver uma competência técnica ou interpretativa em particular no novo
contexto. Destas atividades, cujos relatórios podem ser consultados nesta sequência, são
extraídos e discutidos os principais resultados.

O primeiro aspeto a salientar neste âmbito é o contacto com a figura do maestro

desempenhada pelo professor da disciplina ou por um dos alunos. Com esta condição, os
participantes desenvolvem, desde os primeiros contactos com a música, as competências
necessárias a realizar em conjunto facilitando, posteriormente, o seu aperfeiçoamento
nas disciplinas desta natureza. Permite, igualmente, concentrar a aula numa figura que,
com facilidade, chega a todos os alunos nas explicações e na personalização das
mesmas quando necessário. Por outro lado, dar aos alunos a hipótese de desempenhar
este papel oferece uma experiência auditiva diferente da habitual e coloca cada um numa
região de algum desconforto que trará evolução. Desta forma, não são apenas
desenvolvidas as competências musicais mas também as sociais de desinibição úteis
para outros momentos da vida académica e artística.

Aliada à figura do professor ou maestro a partir da qual chegam os conteúdos e as

explicações está o desenvolvimento por parte do grupo da disciplina orquestral ou de
ensemble, de elementar importância para o objetivo de praticar música em conjunto. As
regras apreendidas neste contexto terão impacto na aprendizagem de outras matérias
contudo, no caso concreto do instrumento, indicam a metodologia a ter em consideração
no estudo individual para que sejam atingidos os objetivos. Quando esta condição
proposta pelo professor e experimentada por todo o grupo é conseguida, as aulas de

61
instrumento ganham uma dimensão colaborativa mais intensa, tornam-se agradáveis sob
o ponto de vista da produção e partilha musical e reduzem o caráter exaustivo que é,
muitas vezes, compensado pela audição e observação dos colegas de grupo enquanto
ferramenta de aprendizagem. No âmbito mais técnico, o desenvolvimento destas regras
permite um trabalho minucioso no que ao equilíbrio sonoro das diferentes vozes diz
respeito o que promove nos participantes uma maior sensibilidade perante este tema.

Também o trabalho de técnica com a utilização de escalas, arpejos e exercícios

específicos tem lugar no âmbito do ensino instrumental em grupo podendo ser
desenvolvido, por exemplo, através de estratégias como o canon ou imitação. Assim,
estes exercícios são dotados de um caráter mais musical e reúnem, ao mesmo tempo,
todas as competências descritas nos pontos anteriores. Para além disso, promovem a
responsabilização do estudo individual para que, com o domínio por parte de cada
interveniente dos exercícios, em conjunto possam ter o efeito pretendido.

Se esta estratégia pode ser aplicada, por exemplo, numa fase inicial de aquecimento, o
mesmo acontece com a utilização de leitura apontada e fonomímica. Estes exercícios
caracterizam-se de duas formas diferentes embora tenham um objetivo em comum. Por
um lado, a leitura apontada consiste na utilização de um quadro com diferentes notas em
que se procede a uma leitura aleatória ou indicada por parte dos intervenientes (professor
e alunos). O mesmo acontece se as notas e as técnicas de execução foram sugeridas
oralmente. Por outro lado, a fonomímica resume-se na associação de uma nota a um
gesto para um procedimento idêntico. A título de exemplo: o professor pode, depois de
associar cada uma das notas necessárias a um gesto ou posição que realiza com as
mãos, pedir ao aluno A a execução da nota sol na técnica apoiado; ao aluno B da nota si
na técnica 2:2; ao aluno C na técnica tremolo a nota ré e fazer as variações que a
criatividade ditar usando, por exemplo, ostinatos.

Desta forma, com o simples acorde de sol maior são trabalhadas as técnicas necessárias
à aula, diferenciados timbres e dinâmicas, promovida a interpretação musical com as
ferramentas sugeridas e despendidos poucos recursos físicos. A utilização desta
estratégia permite, ao mesmo tempo, criar um momento musical de início de aula com
efeitos positivos na concentração dos alunos que serão por ela beneficiados durante toda
a sessão.

Também a leitura à primeira vista utilizada nas atividades de grupo passa a ser uma
competência requisitada com grande frequência tanto pela variedade de exercícios
propostos como pelas mudanças de papeis pelas quais os alunos podem passar dentro

62
do mesmo exercício. Veja-se o exemplo de uma classe com três alunos em que se
trabalha uma peça a três vozes onde a primeira explora a região mais aguda do bandolim
num movimento melódico, a segunda uma região intermédia num movimento mais
simples e a terceira dedica-se a um acompanhamento com pouca variação melódica mas
com técnicas de arpejo de ritmo regular como se pode ver na seguinte imagem.

Imagem1: Excerto da Peça Der Drachen de Marlo Strauss do manual Drei Trios aus
“Musikalisches Bilderbuch”

Na simples redistribuição das vozes pelos alunos o trabalho de leitura é concretizado

bem como salientadas as diferenças técnicas (apoiado; 2:1; técnica 3) e interpretativas
(dinâmicas e timbres) de cada uma das vozes. Para além disso, o tempo de execução na
nova formação é mais reduzido pelas referências auditivas que os alunos recolheram na
primeira abordagem e há espaço para a promoção de um trabalho colaborativo
importante em que os intervenientes, num processo de ajuda mútua, explicam as suas

63
vozes aos novos executantes. As sucessivas reinterpretações que exercitam leitura e
técnica dão aso, ao mesmo tempo, a uma experimental abordagem a timbres e
dinâmicas que, surgindo num segundo plano, vão sendo consciencializadas e os seus
conteúdos apreendidos na prática.

A última ferramenta realçada neste ponto diz respeito à Improvisação durante o processo
de aprendizagem do instrumento. Esta improvisação desenvolvida sob um fundo de
ostinato executado pelo grupo, pretende passar de uma improvisação segundo regras
impostas pelo professor (número e qualidade de notas, número e qualidade de células
rítmicas) para momentos mais livres em torno da música quando assumidas as normas a
cumprir. Desta forma, abre-se uma porta para o desenvolvimento desta competência e
para que cada um dos membros a descubra na sua expressão musical sem a presença
da partitura e em prol de uma criação musical em contexto colaborativo e in loco.

Todas estas estratégias a adotar num ambiente de ensino em grupo permitem, de forma
regular, simular momentos de apresentação pública quando se alterna com frequência a
execução coletiva e a individual que comporta o conjunto de mais-valias mencionadas.

Refira-se ainda que, pelas evoluções tecnológicas circundantes do quotidiano, é possível

usufruir, em parte, destas ferramentas num regime de ensino síncrono não presencial
através, por exemplo, de gravações e de alternância da atividade dos microfones e
altifalantes contudo, e pela natureza social da proposta, os objetivos e competências não
são apreendidos com a mesma amplitude dos momentos presenciais.

Tabela 8: Apresentação e Discussão de Resultados - Atividades da Prática de Ensino

Supervisionada
Estratégias

Maestro

Disciplina Orquestral ou de Ensemble

Canon ou Imitação

Leitura Apontada e Fonomímica

64
 Leitura à Primeira Vista

Improvisação

4.3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS – PRÁTICAS EDUCATIVAS

- QUINTO IMPÉRIO

Os resultados extraídos das práticas educativa do Quinto Império, enquanto instituição de

ensino informal da música que exemplifica a hipótese de ensino em grupo descrita,
centram-se no âmbito empírico que se absorve da vivência contínua dentro do seio da
associação. Por este motivo, os aspetos que se destacam neste capítulo refletem os dois
domínios observáveis no decorrer das suas atividades com paralelo às componentes-
chave do ensino sugerido: o artístico e o social.

Devem, numa primeira instância, referir-se os fatores motivacionais que circundam o

Quinto Império e que resultam de uma alargada combinação de fatores: o facto de o
ensino da música emergir de uma opção livre e não de uma imposição; o ambiente
familiar promovido num edifício invulgar para a função de ensinar música (próximo de
uma antiga casa de habitação); a apresentação das salas e das atividades, no primeiro
contacto com a sede da associação, ser feita, vulgarmente, pelos alunos; a relação entre
os professores e, acima de tudo, a pratica de um ensino exigente, ainda que flexível.
Desta forma, o Quinto Império apresenta um leque de alunos motivados que usufruem
das instalações da associação para diferentes atividades para além da aprendizagem da
música como a realização de trabalhos de casa ou o convívio com outros colegas.

Uma prova desta condição está relacionada com o residual número de desistências e
pelo alargado número de candidatos que chegam, sem que seja feita uma aposta real na
publicidade da associação, através do contacto com outros alunos e encarregados de
educação. Mesmo durante o período de isolamento pandémico em que se perdeu o
referido contacto social na maneira presencial, o Quinto Império deu continuidade a todas
as aulas no regime síncrono não presencial e assíncrono.

65
Criou-se, ainda, numa plataforma digital, uma sede virtual com o mesmo número e nome
de salas existentes na sede física e disponível durante vinte e quatro horas. Neste
espaço decorriam as aulas e eram deixadas as informações e os materiais didáticos. Por
outro lado, esta iniciativa possibilitou, de forma contínua, a comunicação dos alunos com
os seus colegas bastando para isso, e tal como acontece presencialmente, escolher a
sala respetiva e entrar.

Esta motivação traduz-se em resultados artísticos e reflete-se na atitude disponível que

todos os alunos do Quinto Império demonstram perante as atividades letivas (com todos
os constrangimentos de horários de uma atividade de fora do currículo) e não letivas. Tal
como a motivação, também a disponibilidade é expressa por parte dos encarregados de
educação e amigos na participação constante nas atividades referidas bem como nos
outros momentos que excedem a lecionação como, por exemplo, a presença nos
concertos organizados no âmbito da programação cultural ou as sugestões e apoio dado
no projeto Identidades Sonoras de Lamego.

Ainda no âmbito do envolvimento familiar deve referir-se que a combinação de alunos a

frequentar o Quinto Império inclui, muitas vezes, pessoas do mesmo agregado. O facto
de, depois da experiência de um dos alunos, ser recebido o seu irmão ou encarregado de
educação para se inserir na associação enquanto aluno é, simultaneamente, causa e
efeito do ambiente descrito.

Para concluir o domínio social da prática pedagógica do Quinto Império, é de elementar

justiça referir a atitude por parte dos alunos perante os momentos formais de
apresentação pública. As audições, os concertos temáticos, as masterclasses e os
estágios de orquestra, que compreendem uma secção fundamental do plano de
atividades, têm vindo a ser acompanhados, por parte dos alunos e respetivas famílias, de
uma importante adesão para a demonstração do trabalho desenvolvido e para a prática
instrumental coletiva. A diversidade destes momentos, que vivem de uma forte
componente social, resumem no curto espaço de tempo e na pequena escala as práticas
pedagógicas coletivas que acompanham, na íntegra, o ano letivo no seio da associação.

No domínio dos resultados artístico obtidos por estas práticas há aspetos que ainda não
são observáveis pelo reduzido número de anos de atividade (de 2018 em diante),
nomeadamente os de longa duração. Contudo, daqueles que se evidenciam no curto
prazo, destaca-se, por exemplo a participação dos alunos do Quinto Império nas
iniciativas musicais das escolas de ensino genérico. Se, por um lado, estes alunos se
incluem nos clubes de música e nas atividades similares, por outro, de espontânea

66
vontade, transportam os seus instrumentos para a escola para tocar nos intervalos para
os colegas e professores. Têm participado, do mesmo modo e com uma boa
classificação, nos diversos concursos de talentos promovidos pelas escolas o que tem
resultado na criação de relações institucionais com organismos de ensino da cidade.

Por outro lado, salienta-se o facto de, com a iniciação à música feita no Quinto Império na
modalidade de ensino em grupo, por questões familiares de mudança de habitação, dois
alunos, durante este período, realizaram provas em conservatórios de outras cidades
com classificações positivas. Para além de aprovados, um dos alunos foi o primeiro
classificado na prova de formação musical. Devido à oferta educativa dos conservatórios
(que não inclui o bandolim), os alunos mudaram de instrumento embora manifestaram o
interesse de continuar a aprender bandolim no Quinto Império num regime síncrono não
presencial alternado com momentos presenciais a ocorrer de forma pontual.

No mesmo domínio, durante o ano letivo 2021/2022, haverá, pelo menos, um aluno a
preparar a prova de quinto grau enquanto aluno autoproposto num conservatório público
de ensino artístico especializado justificando a exigência técnica e de repertório
aproximada que se pratica ainda que numa abordagem menos tradicional.

Esta associação, embora recente e com residência numa cidade do interior em que a
oferta formativa no ramo artístico é débil, tem vindo a oferecer a proposta apresentada
com os resultados que aqui se apresentam mostrando, em parte, a viabilidade da
emancipação desta modalidade no contexto prático.

67
68
 5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

A dissertação O Ensino Instrumental em Pequenos – o caso do Bandolim, pautou-se pelo

objetivo de identificar a possibilidade da aprendizagem de um instrumento neste contexto
avaliando as suas vantagens e desvantagens. Nesse sentido, foi desenvolvido um
trabalho de investigação sobre a bibliografia relacionada com o tema e relatadas duas
atividades, de âmbitos diferentes que solidificam a referida pesquisa: a prática de ensino
supervisionada desenvolvida no Conservatório de Música de Coimbra e as práticas
pedagógicas da associação Quinto Império de Lamego.

Estas duas instituições ofereceram dois planos experimentais muito distintos pela sua
génese. De um lado, uma escola de ensino artístico especializado e, do outro, uma
associação cultural com atividade no ensino informal da música. Também os olhares
dedicados a cada uma delas, embora tenham pontos em comum, procuraram ângulos
distintos. Na primeira, a observação orientou-se pela busca das potencialidades das
estratégias utilizadas nas aulas individuais de instrumento na adaptação ao ensino
coletivo e na segunda a aplicação dessas mesmas estratégias e de outras exclusivas
deste tipo de ensino numa relação simbiótica com a componente social adjacente.

Sendo genericamente aceite que a aprendizagem da música é um alicerce importante na

educação de qualquer cidadão os resultados apontam para o ensino instrumental em
pequenos grupos como uma resposta perante a problemática de fazer chegar a um maior
número de alunos o acesso às práticas instrumentais e ao desenvolvimento técnico que
estas acarretam.

As suas vantagens podem ser encontradas a partir de diferentes prismas. Desde logo, na
difusão pluridimensional da informação que resulta numa eficaz e criteriosa gestão do
tempo sugerida, por um lado, pelo facto de cada professor dedicar a mesma hora a mais
do que um aluno enquanto, por outro, os envolvidos recolhem e interpretam os conteúdos
de maneiras diferentes e, por isso, criam um leque rico de informações que podem ser o
ponto de partida para novas explicações e experiências. Ao mesmo tempo são criados
laços pelas relações interpessoais inevitáveis que modelam o ambiente social da
aprendizagem da música.

Também a aprendizagem pela observação é um fator a salientar no contacto com a

interpretação musical pelos pares onde se revêm as qualidades, os aspetos a melhorar,
as dificuldades e as estratégias para evolução. O mesmo acontece relativamente aos

69
fatores motivacionais e de competição saudável com lugar no coletivo e que conferem à
aula um ambiente de superação.

Por último, deve referir-se a importância que as apresentações performativas regulares

nos contextos descontraídos de sala de aula podem ter na redução da ansiedade em
momentos de apresentação pública no cumprimento, acima de tudo do objetivo
elementar que é fazer música e, preferencialmente, partilhá-la. Em grupo, estes
parâmetros são garantidos desde as primeiras aulas.

Estas vantagens foram aferidas por este trabalho tanto no domínio teórico como no
prático em sede de estágio e pelas práticas educativas do Quinto Império. Nestes dois
ambientes destaca-se a apreensão observada de dois conteúdos concretos: dinâmicas e
timbres. O primeiro caso específico diz respeito à experiência auditiva proporcionada a
um aluno numa aula de grupo em que lhe foi pedido que assumisse o lugar do professor
para escutar a diferença tímbrica quando os colegas, em simultâneo a realizavam. Pela
sua expressão facial o impacto foi notório e, por isso, foi atribuída, de forma didática, a
devida importância a este fator musical que passou a ser incluído no estudo e
performance do aluno.

Em segundo lugar, salienta-se o caso de um outro aluno durante uma aula individual que
se seguiu a um período de duas semanas de aulas em pequenos grupos. Na leitura
inicial de uma peça, pelo reforço e respetiva experiência que o trabalho de dinâmicas
teve no coletivo, o aluno incluiu-as desde os primeiros momentos desenvolvendo uma
leitura à primeira vista mais rica. A atribuição desta aprendizagem ao trabalho realizado
em pequenos grupos foi feita pelo próprio aluno quando questionado acerca da
exploração dinâmica que, de forma autónoma, havia feito.

Embora os resultados recolhidos tenham satisfeito com um elevado grau de competência

as necessidades que a tese levantava, no caso do ensino à distância o mesmo não se
verificou com tanto sucesso. É certo que ensinar um instrumento num regime não
presencial implica uma adaptação constante a um conjunto de dificuldades que
constituem uma novidade, principalmente em idades jovens. Em grupo estas dificuldades
agudizam-se e algumas das vantagens referidas como, por exemplo, a economia de
tempo, deixam de ter uma expressão tão clara.

Um outro elemento de relevância que sai da análise dos resultados diz respeito ao
material pedagógico necessário para operacionalizar esta modalidade de ensino que, no
caso do bandolim, já existe nos métodos e manuais de apoio que o têm como

70
protagonista. Também a adaptação de repertório, caso seja necessário, é um caminho
possível para o efeito.

Em jeito de desafio propõem-se a implementação de turmas piloto nas escolas do ensino

genérico divididas em grupos de quatro ou cinco alunos em que o ensino tivesse como
titular um professor de instrumento do ensino artístico especializado e proporcionasse os
ambientes de aprendizagem descritos e o contacto com um instrumento polifónico como
forma de testar fiavelmente a hipótese da aplicação deste sistema em prol da
democratização do acesso à música na sua vertente sensorial da prática instrumental
efetiva.

71
72
 6- BIBLIOGRAFIA

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e as condições em que podem ser conferidos os diplomas e certificados de modo a
regularizar a situação dos detentores das habilitações obtidas ao abrigo do regime de
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77
78
 Universidade de Departamento de Comunicação e Arte
Aveiro
2021

David Emanuel Relatório Final de Prática de Ensino Supervisonada

Guedes Rodrigues

.
2
RESUMO

Relatório de Estágio realizado no âmbito da disciplina de Prática Ensino Supervisionada

apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música, realizado sob a orientação científica
do Professor Doutor Pedro Rodrigues e do Professor António de Sousa Vieira.

3
4
ABSTRACT

Intership report carried out within the scope Teaching Supervised Practice course
presented to the University of Aveiro to fulfill the requirements necessary to obtain the
Master’s degree in Music Education under the Supervision of Professor Pedro Rodrigues
and Professor António de Sousa Vieira.

5
6
ÍNDICE

Introdução p. 9

Capítulo I- Fundamentação Contextual p. 11

Capítulo II- Relatórios de Aulas Observadas p. 15

Capítulo III- Planificações e Relatórios de Aulas Lecionadas p. 31

Capítulo IV- Atividades p. 95

Capítulo V- Reflexão Global e Considerações Finais p. 103

Bibliografia p. 105

ÍNDICE DE TABELAS E IMAGENS

Tabela 1: Calendário de Aulas Observadas p. 16

Tabela 2: Calendário de Aulas Lecionadas p. 32

Imagem 1: Exercício Pentacorde maior p. 44

Imagem 2: Exercício Pentacorde menor p .67

7
8
INTRODUÇÃO

O presente relatório diz respeito ao estágio no âmbito do cumprimento da disciplina

Prática de Ensino Supervisionada, para a conclusão do Mestrado em Ensino de Música
do Departamento de Comunicação e Arte na Universidade de Aveiro, com a tutela do
Senhor Professor Doutor Fausto Manuel da Silva Neves. Teve a orientação e supervisão
do Senhor Professor António Manuel de Sousa Vieira enquanto orientador científico e do
Senhor Professor Flávio Alexandre Neves Correia de Pinho como orientador cooperante.
O trabalho desenvolveu-se no Conservatório de Música de Coimbra no ano letivo de
2020/2021 na classe de bandolim e com o envolvimento da classe de conjunto ensemble
de bandolins da mesma instituição.

Este trabalho divide-se, no essencial, em cinco grandes capítulos: a Fundamentação

Contextual onde são apresentados, por um lado, a história do Conservatório de Música de
Coimbra e o contexto da prática pedagógica e, por outro, os objetivos e linhas teóricas
gerais da natureza deste trabalho; em segundo lugar surgem os Relatórios de Aulas
Observadas com exposição dos dados contextuais e com as reflexões acerca das
metodologias adotadas pelo Senhor Professor Orientador Cooperante; seguem-se as
Planificações e Relatórios de Aulas dadas que incluem ainda reflexões ou avaliações em
cada aula para além das definições de objetivos, metodologias e resultados obtidos no
imediato segundo uma observação direta; os relatórios das várias Atividades de
enriquecimento do estágio encontrar-se-ão no capítulo seguinte e comtemplam tanto as
atividades organizadas pelo Conservatório em que houve participação e, por isso, foram
integradas no estágio, como aquelas que se desenvolveram e organizaram,
especificamente, no contexto que aqui se narra e envolveram a comunidade escolar; por
último, é feita uma apreciação global com juízo crítico que reflete as principais
aprendizagens e ponto de situação dos objetivos estipulados na seção final da Prática de
Ensino Supervisionada na secção do relatório Reflexão Global.

Inerentes à concretização deste estágio e consequente escrita do relatório estão, num

primeiro plano, princípios de observação progressivamente mais direcionada e rigorosa
para uma prática pedagógica que, ainda que tímida, possa começar a consolidar-se
baseada na experiência que aqui se descreve. Por outro, o desenvolvimento de atividades
que excedem as paredes da sala de aula e que permitem uma adequada localização e

9
envolvimento na comunidade educativa de importância ímpar para a manutenção de um
saudável ambiente adaptado ao sistema ensino-aprendizagem.

Nas particularidades deste relatório encontrar-se-ão, ainda, pontes para um projeto

pedagógico/ dissertação afetos ao plano de estudos bem como dados que terão
fundamento na solidificação desse segundo estádio de desenvolvimento. Assim, para
além de um fiel depositário dos dados e factos que ditam esta passagem pelo
Conservatório de Música de Coimbra, a elaboração deste trabalho será uma reserva de
experiências que serão objeto de reflexão e constituíram, por isso, sustento para a criação
e defesa de material académico.

10
Capítulo I- FUNDAMENTAÇÃO CONTEXTUAL

O estágio por este relatório narrado desenrolou-se no Conservatório de Música de

Coimbra no ano letivo de 2020/2021. Esta instituição, criada, legalmente, em 1985 pela
portaria número 656/85 de 5 de setembro surge sustentada na íntima relação entre a
Escola de Música Ré Maior e a Escola de Música de Coimbra. Assim, iniciou-se uma
história que de escreveu em diversos lugares da Cidade do Conhecimento da qual o
Conservatório de Música é um ícone (Conservatório de Música de Coimbra).

O Conservatório concretiza-se fisicamente no ano de 1986 num edifício da Cerca de São

Bernardo, na Ladeira do Carmo porém, apenas um ano mais tarde, em 1987, passa a
ocupar, junto da Sé Velha de Coimbra, o lugar da antiga maternidade que permitiu, graças
a uma boa relação institucional, que até hoje se mantém, com a Universidade de
Coimbra, estender as instalações para um edifício desta na Rua da Calha. Assim foi entre
1996 e 2003 (Pinho, 2021).

Posteriormente, e ainda no que há localização geográfica diz respeito, entre os anos de

2003 e 2010, foi na Rua Adriano Lucas, na Escola Secundária Dom Dinis, que se efetivou
até passar para as instalações definitivas na Rua Padre Nunes num espaço da Escola
Básica e Secundária Quinta das Flores (Conservatório de Música de Coimbra).

Uma outra data incontornável nesta viagem do Conservatório de Música de Coimbra é a

da atribuição da designação, em 2007, de Escola Artística do Conservatório de Música de
Coimbra pelo decreto-lei nº 299 – 2007 de 22 de Agosto.

Nos anos letivos de 2015/2016 e 2019/2020 esta instituição sofre um alargamento

fundamental que vem elevar a um novo nível a sua missão e, sob um ponto de vista mais
filosófico, as competências e efeitos que a música pode criar nos públicos. Em primeiro
lugar com a criação do Pólo no município da Sertã com a sua Escola Profissional da Sertã
e, em segundo lugar, com o Pólo Artístico em Arganil (Conservatório de Música de
Coimbra).

Quanto à escola mãe, importa salientar a grande importância que a localização e a

relação com a escola Básica e Secundária Quinta das Flores têm no sucesso deste
Conservatório. Por um lado, a abertura a um novo contrato de ensino em articulação
pedagógica e, por outro, a disponibilidade na abertura do leque da oferta educativa,

11
nomeadamente, com o Curso de Dança e do Curso Profissional de Instrumentista de
Jazz.

Deste modo, o Conservatório de Música de Coimbra, organiza os seus cursos em três

domínios. Os dois referidos anteriormente (Dança e Curso Profissional de Jazz) e o curso
de Música que, por sua vez, se encontra distribuído por vários departamentos: Sopros e
Percussão; Ciências Musicais; Cordas; Instrumentos de Tecla e Canto compreendendo
diferentes níveis de ensino: Iniciação; Curso Básico de Instrumento; Curso Secundário de
Instrumento; Curso Secundário de Canto; Curso Secundário de Canto; Curso Secundário
de Formação Musical e Curso Secundário de Composição (Conservatório de Música de
Coimbra).

Este departamento tem como missão oferecer:

Um ambiente repleto de experiências culturais e artísticas para a

compreensão da música enquanto linguagem, forma de arte e disciplina.

O nosso programa curricular diversificado vai ao encontro dos interesses

e necessidades dos nossos alunos, e permite o desenvolvimento de

valores estéticos, técnicos, culturais e académicos, que complementam

uma educação de qualidade via a formação cognitiva e psico-emocional

(Conservatório de Música de Coimbra).

A dimensão de uma instituição desta natureza exige uma gestão que é estipulada, em
traços gerais, por dois documentos estruturantes: o Projeto Educativo e Plano Anual.

Quanto ao projeto educativo, este tem como objetivo principal a orientação sob o ponto de
vista educativo, de toda a escola e a definição para ela das metas e das formas de as
cumprir, das estratégias, dos princípios e valores que a devem reger bem como dos
critérios de coerência, eficácia e qualidade (Conselho Geral, 2020).

12
No que ao plano anual e plurianual diz respeito, é de elementar importância o que ele
representa na concretização das premissas que o projeto educativo, num primeiro
estágio, apresentou (Conselho Geral, 2020).

Os responsáveis por esta gestão são representados por diversos órgãos, desde logo, o
Conselho Geral que inclui representantes dos docentes, representantes do pessoal não
docente, representantes da Associação de Pais e Encarregados de Educação;
representantes da autarquia e da comunidade Local. Num outro plano de intervenção está
a Direção Pedagógica do Conservatório (constituída por um diretor, um subdiretor, três
adjuntos e um assessor), o Conselho Pedagógico (que integra, por exemplo, os
coordenadores de cada um dos departamentos anteriormente citados) e, por fim, o
Conselho administrativo (Conservatório de Música de Coimbra) .

Um dos marcos de maior impacto que o Conservatório de Música de Coimbra sustenta é,

definitivamente, a imponência do seu edifício que foi, em parte, construída de raiz e,
igualmente, baseada na remodelação de outros módulos com o financiamento de fundos
comunitários e do Ministério da Educação numa obra concretizada pela empresa Parque
Escola sob a batuta do arquiteto José Paulo dos Santos (*1956) que se prestou a um
especial cuidado no processo acústico com vista ao efeito que serviria (Lopes, 2010).

O edifício, constituído por uma cave e três pisos de betão armado como setenta metros
de comprimento e cinquenta e cinco de largura, dispõe ainda de dois auditórios (um com
cem lugares e outro com trezentos e oitenta e cinco lugares) que oferecem uma vasta
programação ao longo do ano numa intensa atividade e que ajudam promovem, aliados à
competência do seu ensino, um estatuto de elevadíssimo prestígio dentro da cidade do
Conservatório de Música de Coimbra (Afaconsult).

No ano letivo 1997/1998 criava-se, neste conservatório, a classe de Bandolim orientada

pelo professor Flávio Pinho que vem orientando a mesma até aos dias de hoje tendo
criado, em setembro de 1997, o programa da disciplina que se vem mantendo em vigor
com as necessárias atualizações e se havia inspirado, numa primeira fase, no
Conservatório de Música de Viena.

A tradição conimbricense popularizada, desde 1888, pela Tuna Académica e com a

criação de diversas formações musicais no seio onde o bandolim tinha uma
representação, ajudou a fomentar o gosto pelo instrumento na cidade e, numa época em
o Conservatório procurava alargar a sua oferta educativa, o bandolim foi um dos

13
instrumentos selecionados justificando, por um lado, a sua longa tradição clássica e, por
outro, a próspera relação com a cidade de Coimbra (Pinho, 2021).

Na origem deste fenómeno está uma iniciativa do professor Tobias Cardoso (que viria a
ter uma forte ligação com o Conservatório), a criação da Orquestra Ensemble Carlos
Seixas. Com uma ligação a esta orquestra, o professor António Andrade, ainda antes de
uma carreira enquanto professor de guitarra, fez a sua prova de profissionalização em
bandolim tendo dado aulas ao professor Flávio Pinho na Escola de Música da Tuna
Académica.

É neste contexto que o professor Flávio Pinho é convidado para lecionar no Conservatório
de Música de Coimbra cessando as suas funções de professor na, já referida, escola da
tuna académica onde havia sido aluno. Ainda que o seu horário fosse dividido com a
disciplina de História da Música, a classe teve, desde logo, sucesso e, de forma
intermitente, foi, ao longo dos anos, sido mantido um ensemble de bandolins no
conservatório.

A heterogeneidade da classe, mesmo numa fase inicial, potenciou um boa adesão por
parte da comunidade escolar e uma genuína cooperação com os diferentes instrumentos
e classes de conjunto sendo possível, desta forma, apresentar nos variadíssimos
contextos, o repertório erudito das mais distintas origens geográficas e formações.

A iniciativa do Conservatório de Música de Coimbra acabou por ser o principal

antecedente para que outros conservatórios pudessem seguir o mesmo trilho no que ao
bandolim e à abertura da classe diz respeito. Assim, e pelas mãos do Professor António
de Sousa Vieira, que havia realizado o curso complementar de bandolim no Conservatório
de Música de Coimbra na classe do Professor Flávio Pinho e o curso superior no
Conservatório de Esch-sur-Alzette, no Luxemburgo, com o Maestro Juan Carlos Munoz,
surge o curso de bandolim no Conservatório Regional de Música de Vila Real (2007); na
Escola de Música de Esposende (2009), na Companhia da Música em Braga (2010) e,
finalmente, no Conservatório de Música do Porto (2013). Resta acrescentar que também
no Funchal, na classe do Professor Norberto Gonçalves da Cruz, o bandolim encontra a
sua representação institucional (Pinho, 2021).

14
Capítulo II-RELATÓRIOS DE AULAS OBSERVADAS

Esta fase teve início no dia quinze de outubro de dois mil e vinte no Conservatório de
Música de Coimbra. Durante as primeiras semanas de aulas procedeu-se à observação
de todas as aulas dadas durante as tardes de quintas-feiras no sentido de analisar o
contexto vigente e sustentar uma mais adequada e rigorosa planificação dos momentos
letivos e não letivos que cimentam um estágio desta natureza.

A leitura das aulas, que nestas páginas adota uma forma escrita, parte dos aspetos mais
gerais como a estrutura formal das aulas, os elementos trabalhados ou as estratégias
adotadas pelo docente e evolui, progressivamente, para aspetos mais particulares que
serão de uma importância superior no decurso académico deste trabalho, com especial
destaque para a música de conjunto e a forma como a aula individual pode ser um meio
exemplar para a apreensão das características idiossincráticas e musicais que esta exige.

Foram assistidas aulas dos alunos A e B. O aluno A, bastante assíduo e pontual,

encontra-se num nível de motivação elevado, com uma boa leitura das peças propostas
pelo Professor e um programa em desenvolvimento extenso. Frequenta o terceiro grau
tendo ingressado, no presente ano letivo, o ensemble de bandolins do conservatório
melhorando, devido a esta condição, o seu rendimento. Apresenta uma postura adequada
e uma colocação de mão esquerda bastante satisfatória.

O aluno B frequenta o quarto grau e demonstra autonomia no estudo e uma boa

competência de memória. É um aluno assíduo, pontual e motivado com o estudo do
instrumento. Apresenta uma boa organização e reage de forma muito favorável a
estratégias de exemplificação.

15
 Tabela 1: Calendário de Aulas Observadas

Datas Alunos
15 de outubro AeB
29 de outubro AeB
5 de novembro AeB
12 de novembro AeB
19 de novembro AeB
3 de dezembro AeB
17 de dezembro AeB
14 de janeiro A
11 de fevereiro A
18 de fevereiro A
25 de fevereiro A
11 de março A
18 de março A
8 de abril AeB
22 de abril AeB

Aluno A

Aula observada nº1 – 15 de outubro de 2020

Este aluno acabara de ingressar o ensemble de bandolins do conservatório e, por isso, a

aula foi dedicada ao estudo das peças a interpretar nesta formação. Na primeira peça
trabalhada foi feita referência à forma musical da mesma para uma melhor compreensão
e um estudo mais efetivo. Seguiu-se um trabalho de digitação e respetiva explicação dos
princípios subjacentes a este processo. No que às estratégias diz respeito, o Professor,
após o estudo das partes atribuídas ao aluno, interpretou a melodia do primeiro bandolim
para que o aluno percebesse qual o papel da sua linha melódica em relação à melodia

16
principal e, de seguida, procedeu-se à interpretação com audição de uma gravação da
peça que incluía a totalidade das vozes.

Houve ainda tempo para um trabalho de leitura à primeira vista de uma peça, também
esta destinada à inclusão no repertório interpretado pelo ensemble de bandolins do
conservatório. As características específicas desta peça no que concerne ao ritmo
causaram algum desconforto no aluno pelo que o Professor iniciou uma explicação destas
particularidades rítmicas seguida de demonstração.

Aula observada nº2 – 29 de outubro de 2020

A aula começou com a habitual afinação do instrumento cuja autonomia já foi

desenvolvida pelo aluno para este processo. De seguida, começaram-se as abordagens
às peças que haviam sido interpretadas pelo ensemble de bandolins do conservatório no
dia anterior e em que o aluno revelou algumas dificuldades. Neste sentido, deu-se
primazia aos fatores técnicos e interpretativos das mesmas.

O Professor disponibilizou a gravação das peças para um estudo mais completo que se
mostrou bastante eficiente e, após uma leitura integral, passaram-se às recomendações.
Nesta aula foram destacadas as ornamentações, em particular apogiaturas e mordentes
(nomeadamente os mordentes no período barroco - o Professor incluiu um pequeno
contexto histórico); as indicações de divisi, os timbres e as acentuações.

Deu-se ainda espaço a um trabalho rítmico acerca das síncopas presentes numa das
peças na secção final da aula.

Aula observada nº3 – 5 de novembro de 2020

O aluno começou, autonomamente, pela afinação do seu instrumento e de seguida,

também por autorrecriação, por interpretar a melodia de uma peça de natal que havia sido
ensaiada pelo ensemble. Apesar de a linha melódica que está atribuída ser outra, o aluno,
por iniciativa própria, em casa, trabalhou a melodia principal o que deixou o Professor
bastante satisfeito pois conseguiu dominar com bastante satisfação, ambas as
intervenções musicais. Foram tecidos alguns elogios.

17
Durante o trabalho efetuado nesta aula salientam-se duas questões fundamentais. A
primeira diz respeito ao estudo das peças de conjunto com uma gravação das vozes e a
interpretação de uma delas por parte do Professor. Desta forma, e acompanhada de uma
leitura através da partitura geral de ensemble, é simulada uma aula em pequeno grupo.
Em segundo lugar, as mais frequentes correções efetuadas pelo Professor vão de
encontro à dificuldade do aluno na inclinação do plectro, tendencialmente, no sentido
contrário. Assim, foram sugeridas variações de postura, indicada a pega inclinada para as
técnicas apoiado; 2:1 e deslize e a pega perpendicular para as técnicas 2:2 e tremolo.
indicados os graus aproximados de inclinação em cada técnica, e levantadas algumas
metáforas e imagens para que se desenvolva a consciência do erro e a respetiva
correção.

No período final da aula foram discutidas algumas acentuações, bem como a melhor
forma de as sentir e fazer, e a agógica presente em alguns momentos das partituras em
desenvolvimento.

Aula observada nº 4 – 12 de novembro de 2020

Nesta aula foi trabalhada, em jeito de aquecimento, uma das peças interpretadas pelo
ensemble de bandolins do conservatório com o intuito de reforçar o papel e as dinâmicas
de cada linha melódica na conceção global da obra. Neste sentido, foi feita uma análise
formal, através da partitura geral, e definidas as dinâmicas adequadas a cada uma das
secções.

Nas restantes peças de estudo individual trabalhadas destacam-se as referências à

postura do aluno (desde a posição das costas até à natural colocação de ambas as
mãos); ao estudo feito por frases musicais que implicam a sua identificação e posterior
repetição; às indicações de agógica e expressão.

Numa secção intermédia da aula houve necessidade de reforçar a afinação do

instrumento do aluno e, apesar deste ter autonomia para o fazer, foi sugerida, por parte
do Professor, uma metodologia mais adequada para o fazer deixando as cordas vibrar
confortavelmente no sentido de haver uma maior exatidão.

18
Aula observada nº 5 – 19 de novembro de 2020

Com a particularidade de anteceder a semana dos testes trimestrais, a aula centrou-se na

seleção das peças a apresentar nesse contexto. O aluno partiu da sugestão de uma peça
que, após ponderação, foi aceite por parte do Professor. De seguida, o Professor
concretizou as restantes sugestões ficando, assim, a organização da prova definida.

No domínio mais técnico da aula, foram feitas correções da posição do plectro com vista a
uma melhor aplicação da técnica apoiado e foram abordados os conceitos de staccato e
piano súbito. Houve espaço a uma correção da posição do quarto dedo, das regras de
utilização do mesmo e da forma como deve ser colocado na corda e, ainda, a uma
pequena simulação de uma aula em conjunto com a utilização de uma gravação e
distribuição de vozes de uma peça entre o Professor e o aluno.

Um dos aspetos mais profundos e de maior relevância deste momento pedagógico

centrou-se na explicação da diferença das vozes de uma obra que o aluno está a
trabalhar. Ou seja, da separação das frases que constituem a melodia e daquelas que
representam acompanhamento. Despois de uma hábil explicação por parte do Professor,
o aluno, com uma boa reação, mostrou entendimento e voltou a interpretar as secções em
questão com um ajuste dinâmico e expressivo mais adequado.

Aula observada nº 6 – 3 de dezembro de 2020

Depois de selecionada a peça para a apresentação na audição do dia dez de dezembro, o

aluno realizou uma leitura da mesma. Tendo a obra escolhida a particularidade do
acompanhamento com piano, o Professor foi dando sugestões para agilizar o ensaio com
o pianista acompanhador, nomeadamente no que diz respeito às questões de agógica e
dos momentos de contacto visual a ter com o mesmo. Dentro do trabalho desta obra, teve
lugar uma breve digitação que levou o aluno a questionar os momentos de uso do quarto
dedo o que levou a uma explicação por parte do Professor evocando aspetos como a
variação tímbrica na mudança de corda ou a repetição de sons.

Na segunda metade da aula foram interpretadas as peças que o ensemble levará a palco
na mesma audição. Neste domínio, foi simulada uma pequena aula de conjunto entre
professor e aluno com cada um a executar vozes diferentes criando as referências
auditivas necessárias em cada uma das linhas melódicas.

19
Houve ainda tempo para indicações de dinâmicas, análises formais, digitações do quarto
dedo e técnicas de expressão como o legato tendo sido colhida uma boa reação da parte
do aluno.

Aula observada nº 7 – 17 de dezembro de 2020

A aula teve início com um pequeno aquecimento ao qual se seguiu uma breve
apresentação de uma nova peça destinada à formação de Ensemble, tratou-se do Kanon
K.556 (com adaptação para quarteto de bandolins) do compositor Wolfgang Amadeus
Mozart (1756 – 1791). Nesta primeira abordagem e após um breve contexto histórico,
explicação do conceito de canon e distribuição das vozes, deu-se início a uma primeira
leitura com definição de articulações e digitações.

A segunda parte da aula foi dedicada ao trabalho das peças individuais que haviam sido
trabalhadas até ao final do primeiro período num momento de revisão. Destacam-se,
neste sentido, as chamadas de atenção para armações de clave, uso do quarto dedo,
legatos, timbres, articulação em apoiado e 2:1 e agógica.

Em jeito de conclusão, houve ainda tempo para uma referência ao simbolismo musical
que permitiu uma consolidação contextual de algumas das peças em desenvolvimento.

Aula observada nº8 – 14 de janeiro de 2021

No dia catorze de janeiro, a aula teve o seu começo com um exercício de leitura à
primeira vista que funcionou enquanto aquecimento com especial atenção dedicada às
alterações musicais que iam surgindo no decorrer da peça, explicação contextual
sintética, forma e apresentação áudio da peça.

Seguiu-se a tradicional leitura pelas peças que compreendem o programa em

desenvolvimento por parte do aluno e, neste domínio, trabalharam-se as obras de caráter
individual bem como aquelas que integram o repertório do Ensemble de Bandolins do
Conservatório, formação esta que o aluno integra.

Na última parte da aula, foi colocado o foco numa obra para bandolim e cravo na
perspetiva de trabalhar as particularidades da interpretação acompanhada com destaque
para as respirações e dinâmicas. O Professor, depois da primeira leitura da obra,

20
executou as partes essenciais do acompanhamento para que fossem trabalhadas as
áreas mencionadas.

Aula observada nº9 – 11 de fevereiro de 2021

Esta aula, em regime síncrono não presencial, teve início com a afinação do bandolim e
com a explicação do calendário de gravações que serão necessárias efetuar para a
avaliação da disciplina de instrumento e de música de conjunto durante o período de
isolamento.

No segundo momento da aula teve lugar a interpretação das peças individuais que
compreendem o repertório do aluno em questão e, neste âmbito, destacam-se: as
referências e correções relativas à posição da mão esquerda e do seu movimento no
ataque das notas; as notas acerca da posição e inclinação do bandolim; as sugestões,
metáforas e imagens adotadas para alterar a posição e pega do plectro para a execução
correta da técnica tremolo bem como o papel de todo o braço neste processo.

Na última parte da aula teve lugar a revisita a algumas das peças interpretadas no
Ensemble de Bandolins do Conservatório que o aluno integra.

Aula observada nº10 – 18 de fevereiro de 2021

A aula teve início com a afinação do instrumento, com a indicação das gravações que
constituem o trabalho de música de conjunto durante o período de regime síncrono não
presencial e com as considerações, por parte do Professor, acerca do trabalho recebido e
respeitante à anterior semana.

De seguida, passou-se à interpretação das peças que constituem o programa do aluno

com as correções relativas ao tempo e suas variações, à posição de mão direita e divisão
do tremolo. Ainda acerca desta técnica, o tremolo, foi desenvolvido um trabalho exaustivo
para o cumprimento das necessidades que esta técnica exige, em particular, em torno da
peça Siciliana para bandolim e piano de Raffaele Calace (1863 – 1934). Assim, foram
trabalhados alguns compassos usando apenas a técnica apoiado para reconhecimento do
ritmo da peça, passou-se para a execução dos mesmos compassos utilizando a técnica

21
2:1 e, por fim, a técnica 2:2 enquanto método para chegar ao tremolo (numa primeira fase
com a métrica medida e, num estágio final, com divisão livre).

Na segunda parte da aula tiveram lugar as interpretações das peças destinadas ao

Ensemble de Bandolins do Conservatório, altura em que foram dadas sugestões e
correções acerca das tonalidades e, em especial, para as gravações de avaliação que se
aproximam.

Aula observada nº 11 – 25 de fevereiro de 2021

O princípio da aula, depois da devida afinação, foi dedicado à obra Siciliana para
bandolim e piano de Raffaele Calace (1863 – 1934) onde a técnica tremolo tem um papel
essencial. Neste sentido, procedeu-se ao seu desenvolvimento com a leitura da obra na
técnica 2:2 com uma divisão em colcheias e, posteriormente, em semicolcheias com o
intuito de efetuar a passagem para uma divisão livre. Neste domínio foram corrigidas, em
termos gerais, o movimento do antebraço na realização das técnicas e a inclinação do
bandolim e do plectro.

Na segunda secção da aula, tiveram lugar as restantes peças de trabalho individual.

Numa primeira fase o aluno realizava uma leitura integral da obra e, numa segunda, o
Professor apresentava as correções que passaram pela postura, armações de clave,
dinâmicas, timbres, entre outras.

Para a conclusão da aula, o trabalho centrou-se nas obras de música de conjunto com
especial destaque para o andamento Volte da obra Terpsichore do compositor Michael
Praetorius (1571 – 1621) que será alvo de gravação para avaliação durante a semana em
decurso.

Aula observada nº 12 – 11 de março de 2021

A presente aula, ainda no regime síncrono não presencial, teve início com a afinação do
instrumento e com a abordagem a uma sucessão de peças individuais que o aluno tem
vindo a trabalhar. Destaca-se a obra Siciliana para bandolim e piano de Raffaele Calace
(1863 – 1934), em particular, com a dedicação ao trabalho da técnica tremolo que abarca
toda a obra. Assim, em primeiro lugar, interpretou-se a peça utilizando a técnica apoiado,

22
seguiu-se a divisão em colcheias com a técnica 2:1 e, por fim, em quatro partes, com a
técnica 2:2. O trabalho desenvolveu-se focando as alterações que na peça vão surgindo e
com a sugestão de exercícios para que o aluno seja capaz de passar para um ritmo de
tremolo com divisão livre.

A segunda metade da aula foi ocupada com as peças de ensemble e com as necessárias
correções de tempo, agógica, alterações musicais e correções rítmicas.

O aluno correspondeu às expectativas demonstrando compreender as ideias sugeridas

pelo professor e mantendo uma evolução consistente.

Aula observada nº 13 – 18 de março

Esta aula foi dedicada ao reforço de alguns conteúdos apresentados e trabalhado nas
aulas anteriores, nomeadamente, no que diz respeito à técnica tremolo utilizando-se,
como estratégia, a escala de sol maior enquanto exemplo técnico para o desenvolvimento
de um tremolo mais rápido e, tendencialmente, sem medida. Assim, nas peças de
trabalho individual, o aluno, tendo apresentado algumas dificuldades neste sentido,
adotou uma sequência de exercícios para mitigar os seus efeitos. Tratou-se,
essencialmente, de técnica, articulação e correção de algumas notas erradas.

Na segunda seção da aula, teve lugar a leitura das obras destinadas ao ensemble de
bandolins que o aluno integra com uma abordagem à forma, agógica, dinâmica, timbre a
com sugestões e indicações para a gravação alvo de avaliação.

Aula observada nº 14 – 8 de abril de 2021

Esta aula ficou marcada pelo regresso ao ensino presencial e iniciou-se com uma breve
alusão a esse facto passando-se, de seguida à apresentação e leitura da secção
correspondente na obra La Forêt sans arbres da compositora Hasanne Collet que
constituirá um projeto de classe durante este período com diferentes motivos melódicos
divididos pelos diversos alunos.

Seguiu-se a leitura das obras interpretadas na formação de ensemble onde se destacou o

trabalho com referências de outras vozes em estratégias como execução melódica em
Canon. O aluno, tendo demonstrado alguma dificuldade na posição de mão direita, foi

23
alertado para a correção respetiva com estratégias para que chegue a uma posição
regular e adequada.

Na última secção da aula, couberam as peças de trabalho individual e com

acompanhamento de piano. A utilização das diferentes técnicas de execução trouxe uma
breve reflexão acerca da importância de cada uma delas bem como dos momentos
adequados de utilização.

A aula terminou com uma sugestão de trabalho em casa para suprir as dificuldades
levantadas.

Aula observada nº 15 – 22 de abril de 2021

No princípio desta aula foi feito um breve aquecimento com um levantamento de peças
passíveis de serem interpretadas em sede de teste trimestral e, de seguida, passou-se à
leitura das diferentes peças de caráter individual que compreendem o repertório
trabalhado pelo aluno este período.

Naquilo que diz respeito a esta secção da aula é de elementar importância referir o
trabalho concretizado em termos de técnica apoiado com sucessivas chamadas de
atenção; utilização de pizzicato; pega do plectro; articulação; inclinação do braço do
bandolim em relação ao corpo do aluno e, ainda, cuidados com o som.

Na segunda grande secção da aula couberam as interpretações das peças de âmbito

coletivo a aplicar no contexto do ensemble de bandolins do conservatório com constantes
momentos de criação de referências auditivas com as outras linhas melódicas tocadas
pelo Professor.

A aula terminou com referências aos compromissos de calendário que se aproximam,

nomeadamente a audição e o teste trimestral.

Aluno B
Aula observada nº1 – 15 de outubro de 2020

O aluno frequenta o quarto grau e, por isso, desempenha um papel de relevância no

ensemble interpretando as secções nas obras com um elevado nível de dificuldade. Desta

24
forma, a aula partiu de um estudo de uma destas peças onde foi testada, explicada e
trabalhada a digitação e sugerida uma forma de ornamentação. Dado tratar-se de uma
obra do período Barroco o Professor elaborou uma breve contextualização histórica
acerca do mesmo, em particular, da forma de ornamentar nesta época. De seguida,
interpretou-se a obra com recurso a uma gravação áudio.

Na secção final da aula teve lugar a retoma de uma das peças de trabalho individual do
aluno, a Sonatina em Dó menor de Ludwig van Beethoven (1770 – 1827) com o intuito de
clarificar a articulação e os seus pressupostos e desenvolver, numa das partes, um
trabalho de memória com repetição e definição de padrões musicais de apoio.

Aula observada nº2 – 29 de outubro de 2020

Foram selecionadas duas peças de trabalho individual que o aluno tem vindo a estudar
para esta aula. Na primeira, o Professor começou por ouvir o aluno a interpretar a peça na
íntegra retendo os momentos de maior dificuldade e os erros que o aluno havia cometido.

Seguiu-se uma chamada de atenção para esses mesmos erros que foram exemplificados
e clarificados pelo Professor com respetiva repetição por parte do aluno. No final desta
abordagem, o aluno repetiu a interpretação integral da peça com o intuito de efetuar a
correção e, desta forma, solidificar o trabalho específico desenvolvido.

Quanto à segunda peça abordada, o estudo recaiu, essencialmente, na definição da

articulação e na correção da “técnica do deslize”, contudo, foram feitas referências às
acentuações musicais presentes e mudança para a segunda posição no braço do
bandolim.

Em jeito de conclusão, foram interpretadas duas peças do ensemble de bandolins, que o

aluno frequenta. Dada a facilidade demonstrada por esta relativamente às peças em
questão, foram ambas, simplesmente, interpretadas uma vez com a respetiva gravação e
tecidos elogios ao trabalho que o aluno tem vindo a desenvolver.

Aula observada nº3 – 5 de novembro de 2020

O aluno, nesta aula, referiu ter sentido dificuldades no ensaio do dia anterior na formação
de ensemble e, por isso, solicitou algumas indicações ao Professor. Começou-se, após a

25
afinação do instrumento, pela leitura integral de uma das peças que havia sido referida e,
de seguida, o Professor sugeriu a digitação e a articulação a aplicar. Passou-se às
técnicas de expressão e ornamentação onde foi incluída a técnica para executar pizzicato
e a forma correta de aplicar os mordentes patentes na partitura. Depois de uma análise
formal, o Professor fez referência à importância de sentir o tempo forte para localização
na peça e ao contraponto que esta comportava.

Na secção final da aula foi interpretada a peça com o aluno e o Professor (em vozes
diferentes) e ainda com gravação. Mostrou-se, uma vez mais, de grande importância, o
contacto com a partitura geral de ensemble na perceção da obra.

Aula observada nº 4 – 12 de novembro de 2020

A aula foi, exclusivamente, dedicada ao trabalho das peças interpretadas no ensemble de

bandolins do conservatório e, dado o facto de o ensaio semanal se concretizar no dia
imediatamente anterior à aula, há a oportunidade de, com um maior nível de eficácia, dar
enfoque aos momentos que despertam na aula maiores dificuldades. Desta forma,
trabalharam-se as articulações e o que elas representam nas peças, e as respirações das
frases musicais; foi adotada uma estratégia que simula, de certa forma, uma aula em
grupo: o aluno executa a linha melódica que lhe foi atribuída, o Professor executa uma
outra e uma gravação áudio, fornece a execução das restantes; focaram-se, ainda, as
dinâmicas presentes nas peças e feitas sugestões, por parte do Professor, de outras a
adotar em momentos específicos para colocar em evidência as linhas que devem ser
focadas.

Um dos elementos de destaque nesta aula está relacionado com a utilização (e os

respetivos contributos) das partituras gerais do ensemble para o estudo. Por um lado, o
aluno realiza um trabalho de localização visual mais complexos do que acompanhando
apenas a partitura específica e, por outro, consegue desenvolver, para além das
referências auditivas, uma espécie de concretização das mesmas, em formato visual.

Aula observada nº 5 – 19 de novembro de 2020

Foi utilizada, em jeito de introdução ou aquecimento, após a afinação do instrumento

(aspetos em que o aluno já revela autonomia e independência), uma leitura completa de

26
algumas das partituras que o aluno interpreta na formação de ensemble. De seguida, deu-
se início ao trabalho sobre as peças individuais específicas.

Os elementos musicais trabalhados nesta aula foram, num primeiro estágio, as dinâmicas,
em particular nas repetições de secções. O Professor indicou algumas formas de
concretizar estas dinâmicas com mais eficácia, nomeadamente, a influência da pressão
exercida no plectro. Num segundo plano, forma trabalhadas as articulações e feitas as
análises formais das peças individuas e com piano, com chamadas de atenção
particulares para os compassos de espera.

Houve ainda tempo para incluir a técnica de execução do pizzicato e, no sentido de tornar
mais veloz algumas passagens específicas, para executar uma escala e um arpejo com a
sugestão final de um trabalho de casa baseado nesta metodologia.

Aula observada nº 6 – 3 de dezembro de 2020

Após o momento introdutório da aula que contemplou, para além de um pequeno

aquecimento, a afinação do instrumento, passou-se ao estudo das peças em
desenvolvimento com particular atenção na execução de acordes, definição de
articulação, ornamentação e agógica. Cada um destes aspetos, para além de
demonstrado pelo Professor foi, igualmente, explicado conceptualmente.

Este aluno revelou dificuldades no uso do quarto dedo e, um pouco em consequência

desta condição, nas mudanças de posição. O Professor explicou os momentos em que o
quarto dedo deve ser utilizado e fez um reforço na correção da postura do aluno,
nomeadamente na colocação da mão esquerda para que, por um lado, estivesse na
forma mais natural possível e, por outro, que não se apresentasse afastada em demasia
do braço do bandolim. Estas chamadas de atenção e demonstrações levaram o aluno a
uma ligeira correção dos aspetos mencionados.

No período final da aula forma estudadas algumas células rítmicas de dificuldade

acrescida numa das peças trabalhadas.

27
Aula observada nº 7 – 17 de dezembro de 2020

Concluída a semana dos testes trimestrais foi selecionada a peça Präludium do

compositor Marlo Strauss (*1957). O aluno realizou uma execução integral da peça onde
foram avaliadas as dificuldades: primeiro, teve lugar uma chamada de atenção para a
utilização do quarto dedo (o aluno vem apresentando alguma resistência neste domínio);
em segundo lugar, foram abordados, exemplificados e executados os vários timbres
presentes na obra; por fim, o Professor demonstrou a técnica do deslize, chamando
atenção para a importância do cumprimento da mesma.

Foi explicado ao aluno que na audição, em primeiro lugar, caberá a apresentação do

ensemble de bandolins no qual participa e, nesse sentido, foram trabalhadas, igualmente,
as duas obras que serão executadas neste contexto com indicações por parte do
Professor de dinâmicas, uso, uma vez mais, do quarto dedo, staccato, articulação, arpejos
e tremolo.

O aluno, respeitando as sugestões do Professor, foi aplicando as técnicas da melhor

maneira com destaque para a evolução do seu deslize.

Aula observada nº8 – 8 de abril de 2021

Devido ao confinamento que se iniciou no mês de janeiro e com a redução para metade
da carga horário do aluno, ficaram comprometidas as observações destas aulas devido à
alteração de horário verificada. Desta forma, esta foi a primeira aula em regime presencial
depois da retoma ao ensino presencial.

A aula teve início com a afinação do bandolim e com uma leitura à primeira vista de uma
obra que constituirá um projeto da classe de bandolim. Este projeto consiste na gravação,
por parte de cada aluno, de uma pequena passagem que tem associado um pequeno
poema e cujo objetivo final passa pela elaboração de um pequeno vídeo musicado,
ilustrado e declamado pelos alunos. A obra em questão foi escrita pela compositora
Hasanne Collet e denomina-se La Forêt sans arbres.

Após este breve aquecimento passou-se para a leitura das peças de trabalho individual
com especial destaque para a dificuldade que o aluno apresenta na utilização do quarto
dedo.

28
Fora adotadas estratégias como a exemplificação por parte do professor e interpretadas
passagens específicas para correção de postura, timbres, dinâmicas e notas.

Na segunda parte da aula foram as obras destinadas ao ensemble que tiveram lugar.
Neste ponto, a estratégia de maior relevância foi a interpretação, por parte do Professor,
de linhas melódicas diferentes com o intuito de criar referências auditivas e simular uma
pequena aula de conjunto.

Aula observada nº9 – 22 de abril de 2021

A presente aula teve início como uma breve reflexão acerca da dança Tarantela e
respetivo contexto histórico que resultou de um pequeno aquecimento desenvolvido por
parte do aluno com a peça Wedding Tarantela destinada ao estudo em contexto de classe
de conjunto.

De seguida, passou-se à revisão das obras de estudo individual que compreendem o

vasto programa interpretado por parte do aluno. Neste ponto foram concretizadas
correções ao nível da articulação, utilização do quarto dedo, andamento e dinâmicas.
Uma das estratégias adotadas, que se mostrou frutífera, foi a interpretação acompanhada
oferecendo ao aluno uma maior sensação de segurança quanto ao tempo e, no domínio
mais técnico, na divisão do 2:2 e do tremolo.

De seguida, tiveram lugar as interpretações das peças do domínio da música de conjunto

e que serão adotadas para efeitos de avaliação em sede de teste de avaliação na última
semana do mês de maio e de audição a ocorrer no mesmo mês. Desta forma, foi
simulada uma pequena aula de música de conjunto na medida em que, com os bandolins
do aluno e professor, foram interpretadas linhas melódicas diferentes que constituem as
diferentes vozes permitindo uma consciência, por parte do aluno, mais concreta do aluno
no que a andamentos, correções rítmicas e, acima de tudo, referências auditivas diz
respeito.

A aula terminou com uma pequena síntese acerca das obras que corresponderam a esta
última secção de música em conjunto.

29
30
Capítulo III- PLANIFICAÇÕES E RELATÓRIOS DE AULAS LECIONADAS

Terminadas as semanas dedicadas, em exclusividade, à observação de aulas deu-se

início à prática pedagógica efetiva no dia cinco de novembro de dois mil e vinte com três
alunos cujas aulas anteriores haviam sido objeto de observação. A primeira aula dedicada
a cada um dos alunos partiu do processo/sistema síncrise – análise – síntese com vista a
uma melhor planificação e definição dos objetivos específicos.

Numa primeira etapa foram analisadas as obras que os alunos estavam a trabalhar e
levantadas as principais dificuldades que cada uma delas apresentava enquanto ponto de
partida para a abordagem pedagógica. Esta metodologia desenrolou-se findadas as
apresentações dos intervenientes (alunos e professor estagiário), do contexto pedagógico
e da forma como este se inseria no plano de estudos do Mestrado em Ensino de Música.

Foram os aluno C, D e E os selecionados para esta prática pedagógica. O aluno C

frequenta o terceiro grau e acaba de ingressar o ensemble de bandolins do conservatório.
É pontual, assíduo e demonstra uma excelente receção das sugestões efetuadas e, do
mesmo modo, uma motivação evidente (em especial nas aulas presenciais). Reage
favoravelmente às técnicas de mão esquerda e é organizado e disciplinado.

O aluno D, a frequentar o quinto grau, demonstra uma boa relação com a música e com o
instrumento, uma boa localização face aos diferentes estímulos auditivos e uma leitura à
primeira vista bastante satisfatória. É assíduo, pontual e organizado.

Por fim, o aluno E, a frequentar o terceiro grau, ingressou, tal como havia sucedido com o
aluno A, o grupo de música de conjunto. Este fator contribuiu em grande parte para a
motivação apresentada. Ao contrário dos restantes alunos mencionados que frequentam
o regime articulado, o aluno E está sob o regime supletivo. É metódico, organizado e
apresenta uma boa leitura à primeira vista.

31
 Tabela 2: Calendário de Aulas Lecionadas

Datas Alunos
5 de novembro C, D e E
12 de novembro C, D e E
19 de novembro C, D e E
3 de dezembro C, D e E
17 de dezembro C, D e E
14 de janeiro C, D e E
11 de fevereiro C, D e E
18 de fevereiro C, D e E
25 de fevereiro C, D e E
4 de março D
11 de março C, D e E
18 de março C, D e E
8 de abril C, D e E
22 de abril C, D e E
29 de abril C, D e E
6 de maio C, D e E

Aluno C

Aula nº 1: Planificação e Relatório

Aula nº1
Data 5 de novembro
Conteúdos Tyrannosaurus da obra Eine Kleine Saurophonie de Marlo Strauss
(*1957).
Objetivos Desenvolver a técnica 2:2.
Gerais
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e deslize; melhorar a leitura à primeira

32
Específicos vista;
Estratégias Levantamento de dificuldades; divisão da peça em secções de estudo
mediante as técnicas a adotar
Planificação • Apresentação e levantamento de dificuldades (5 min);
• Leitura da peça Tyrannosaurus da obra Eine Kleine Saurophonie
(5 min);
• Exercício com técnica apoiado (5 min);
• Exercício com técnica do deslize (5 min));
• Exercício com técnica 2:1 (5 min);
• Exercício com técnica 2:2 (10 min);
• Reinterpretação da obra (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº1 – 5 de novembro de 2020

Tendo o aluno iniciado, no presente ano letivo, o terceiro grau passou a ter uma
participação ativa no ensemble de bandolins do conservatório e, por isso, o programa em
desenvolvimento compreende as peças de estudo individual e as peças dedicadas à
música de conjunto.

Partiu-se, após esta análise, do levantamento das principais dificuldades sentidas por
parte do aluno na globalidade do repertório para a definição dos primeiros objetivos. O
aluno fez referência ao Tremolo enquanto barreira e, por isso, foi selecionada a peça
Tyrannosaurus da obra Eine Kleine Saurophonie de Marlo Strauss (*1957) que o aluno
interpreta no ensemble de bandolins para desenvolver as estratégias a dinamizar com
vista à supressão da dificuldade apresentada.

Durante a primeira leitura da peça foram detetadas outras dificuldades, a saber: técnica
Apoiado¸ técnica do deslize e técnica 2:2. Por este motivo, foi selecionado um par de
compassos para reforçar a importância de apoiar cada nota, não apenas por questões
técnicas mas, essencialmente, para que ambas as cordas sejam pulsadas em cada
ataque o que encaminhou a aula para a técnica do deslize enquanto consequência de
uma técnica apoiado bem concretizada. Seguiu-se, por isso, um trabalho em cordas
soltas com a técnica referida. Por último, e ainda, partindo do conceito básico do apoio de

33
cada nota, foi explicado, novamente, a metodologia para se atingir com eficácia a técnica
tremolo. Uma vez mais usando cordas soltas foi realizada a repetição deste exercício
passando, por fim para a melodia em questão na peça selecionada.

Para além do reforço dos conceitos subjacentes às técnicas referidas, esta aula permitiu
definir com clareza os objetivos para esto aluno a médio prazo – técnica apoiado, deslize
e 2:2 – e a longo prazo – tremolo.

O aluno demonstrou uma excelente receção dos conceitos incluídos e uma boa reação
aos exercícios propostos para desenvolver as técnicas referidas tendo chegado,
rapidamente, a uma bastante satisfatória técnica apoiado.

Aula nº 2: Planificação e Relatório

Aula nº2
Data 12 de novembro
Conteúdos A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010)

Objetivos Desenvolver a técnica 2:2; desenvolver a análise das peças.

Gerais
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e deslize; melhorar a leitura à primeira
Específicos vista; melhorar a localização mediante referências auditivas.
Estratégias Seleção de programa; explicação e exemplificação das técnicas; divisão
da obra em secções de estudo; divisão da obra em vozes e interpretação
em conjunto.
Planificação • Exercício com técnica apoiado (5 min);
• Exercício com técnica 2:1 (5 min);
• Exercício com técnica 2:2 (5 min);
• Contextualização e análise da peça A Day Out de Alison
Stephens (1970 – 2010) (5 min);
• Leitura da peça A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (10
min);
• Execução da escala de dó maior (10 min);
• Síntese (5 min).

34
Aula nº2 – 12 de novembro de 2020

Após identificadas e assumidas as principais dificuldades do aluno durante a primeira aula

que lhe havia sido dedicada, partiu-se para a seleção de programa e exercícios de
desenvolvimento técnico adequados. A primeira parte da aula foi musicada com um
estudo destinado a aquecer e trabalhar as seguintes técnicas: apoiado – com a leitura de
uma frase musical simples aplicando esta técnica; 2:1 - com a execução do mesmo
motivo melódico; 2:2 – com a repetição do padrão trabalhado e transportado para as
restantes cordas do bandolim (foi explicado que o trabalho desta técnica levará ao
domínio do tremolo – dificuldade apontada pelo aluno). De um modo geral, o aluno
cumpriu com eficácia o solicitado tendo-se avaliado um apoio mais efetivo na primeira
técnica e uma boa compreensão das restantes.

Passou-se à sugestão da peça a trabalhar: A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010).
A escolha desta partitura deveu-se a diversos fatores: é composta por duas vozes – uma
aguda (melodia principal) e uma grave (acompanhamento), o que implica um trabalho
independente inicial e uma junção posterior (depois de ambas as vozes estarem
dominadas), possibilitando, assim, uma espécie de música de conjunto com o Professor e
as vozes divididas; apresenta a indicação de uso das técnicas apoiado; 2:1 e tremolo
(elementos trabalhados no aquecimento e de elementar importância para o domínio
técnico do bandolim); requer a compreensão da forma binária (elemento que foi alvo de
reflexão na explicação inicial da peça).

Começou-se pela contextualização da peça e da sua compositora seguida da

demonstração da mesma. O aluno iniciou a leitura da partitura, separando as vozes e por
frases musicais. Seguiu-se a soma de ambas as vozes. Na secção final, procedeu-se à
execução da escala de dó maior nas técnicas que haviam sido referidas e trabalhadas no
aquecimento que completou a sugestão de trabalho em casa.

O aluno mostrou-se bastante favorável à inclusão desta peça no seu programa e, para
além de ter cumprido com bastante satisfação os exercícios técnicos, conseguiu avançar
de forma significativa na leitura da partitura.

35
Aula nº 3: Planificação e Relatório
Aula nº3
Data 19 de novembro
Conteúdos El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916); Stegosaurus, de Marlo Strauss
(*1957); Burleske de Gunther Erdmann (1939 – 1996)

Objetivos Desenvolver a técnica 2:2; desenvolver a técnica do deslize; dominar o

Gerais Staccato no bandolim.
Objetivos Melhorar a técnica apoiado; melhorar a técnica 2:1; desenvolver a
Específicos interpretação e identificação das diferentes dinâmicas.
Estratégias Sugestão de exercícios específicos do tipo Pentacorde;
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Leitura da peça El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916) (5 min);
• Exercício com técnica apoiado (5 min);
• Leitura da peça Stegosaurus, de Marlo Strauss (*1957) (5 min);
• Exercício com técnica do deslize (5 min));
• Leitura da peça Burleske de Gunther Erdmann (1939 – 1996) (10
min);
• Exercício com staccato (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº3 – 19 de novembro de 2020

As aulas desta semana antecederam o teste trimestral e, nesse sentido, procedeu-se ao

trabalho sobre as três obras selecionadas para a prova do referido aluno. A primeira obra
El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916), estava bastante dominada por parte do aluno,
contudo, surgiram dois aspetos dignos de nota e que foram os principais pontos de
incidência durante este bloco letivo. O primeiro diz respeito à utilização da técnica apoiado
que nem sempre é alcançada com sucesso e, por isso, após o alerta foi reforçada sua
importância com exercícios específicos; em segundo lugar trabalharam-se as dinâmicas
expressas na peça que não estavam a ser cumpridas de forma efetiva. Depois de

36
referidas, foi feita uma análise formal à obra compreendendo as diferentes partes nas
diversas dinâmicas.

Na segunda obra que representará um momento de avaliação, Stegosaurus, de Marlo

Strauss (*1957), também foi o trabalho técnico que ocupou a atenção, em particular na
técnica do deslize que compreende a grande parte da obra e, por isso, foi no trabalho
isolado da técnica que residiu o desenvolvimento e melhoramento da mesma.

A última obra, Burleske de Gunther Erdmann (1939 – 1996) apresentava, para além dos
necessários apoios, contagens de tempos e respeito pelos silêncios, a técnica Staccato.
Foi, assim, o momento para o aluno colher algumas ideias acerca da mesma.

Um aspeto que se salientou durante esta aula e que muito agradou a todos os
intervenientes, foi o facto de todas as obras estarem em conformidade com as vésperas
da prova tendo sido estas sugestões e exercícios úteis para polir e direcionar a última
semana de estudo.

Aula nº 4: Planificação e Relatório

Aula nº4
Data 3 de dezembro
Conteúdos El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916); Burleske de Gunther Erdmann
(1939 – 1996); Deck the Halls (peça tradicional).
Objetivos Desenvolver a execução de escalas em duas oitavas e nas diferentes
Gerais técnicas; Interpretar uma obra com acompanhamento.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e 2:2; Melhorar o controlo de
Específicos dinâmicas.
Estratégias Interpretação acompanhada; exemplificação por parte do professor;
explicação das várias técnicas.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de ré maior em duas oitavas (5 min);
• Exercício com técnica apoiado (5 min);
• Exercício com a técnica 2:1 (5 min);
• Leitura da peça Deck the Halls (5 min);
• Leitura da peça El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916) (5 min);

37
 • Leitura da peça Burleske de Gunther Erdmann (1939 – 1996) (10
min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 4 – 3 de dezembro de 2020

A aula centrou-se na revisão das obras que irá apresentar na audição do dia dez de
dezembro de dois mil e vinte. Neste sentido, foi feito um pequeno levantamento das obras
a trabalhar: Burleske do compositor Gunter Erdman (1939 – 1996); El Amable de Jose
Ferrer (1835 – 1916); Deck the Halls (peça tradicional).

Após um breve aquecimento com a execução da escala de ré maior em duas oitavas nas
diferentes técnicas, procedeu-se leitura integral da primeira obra, uma peça de avaliação
individual com acompanhamento de piano. O trabalho incidiu, essencialmente, na
correção das técnicas apoiado e 2:1, na chamada de atenção para as sucessivas
indicações dinâmicas e para a criação antecipada das referências auditivas explanadas
pelo acompanhamento do piano (a ter em atenção no futuro ensaio com o mesmo).

Quanto às restantes obras a apresentar em formação de ensemble, depois de uma leitura

global, foram, novamente, revistas as técnicas necessárias em cada passagem com
ligeiras explicações do seu uso, sobretudo, no que ao impacto auditivo e de postura diz
respeito. Procedeu-se, de seguida, à exploração das dinâmicas presentes nas obras com
referências frequentes às restantes linhas melódicas e à distinção das melodias principais
em cada secção.

No final da aula foi feita uma breve síntese com todos os domínios que a marcaram:
escala, técnica apoiado e 2:1 e dinâmicas. O aluno apresentou uma compreensão boa de
todos os momentos.

Aula nº 5: Planificação e Relatório

Aula nº5
Data 17 de dezembro

38
Conteúdos A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010); Tyrannosaurus da obra
Eine Kleine Saurophonie de Marlo Strauss (*1957).

Objetivos Desenvolver a execução de escalas em duas oitavas; desenvolver a

Gerais técnica tremolo.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e 2:2; Melhorar a reação às referências
Específicos auditivas.
Estratégias Revisão de conteúdos; separação de vozes; interpretação dividida;
seleção de partes e trabalho independente.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de ré maior em duas oitavas (5 min);
• Exercício com técnica apoiado; 2:1; 2:2 e tremolo (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (10 min);
• Tyrannosaurus da obra Eine Kleine Saurophonie de Marlo Strauss
(*1957) (10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 5 – 17 de dezembro de 2021

Esta aula teve início com uma breve apresentação da estrutura da mesma e que a
encaminhou para um aquecimento com a escala de ré maior e respetivo arpejo nas várias
técnicas. A escala mencionada era, igualmente, a base da construção musical da primeira
peça trabalhada A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010).

A abordagem a esta peça deu-se com uma revisão dos conteúdos a ter em consideração
e que haviam sido expostos na aula de dia doze de novembro, nomeadamente a estrutura
formal que poderia ser determinante na organização do estudo da obra. Dado o facto de
se tratar de uma peça com uma melodia principal e uma voz grave a desempenhar a
função de bordão, o momento seguinte da aula foi dedicado ao estudo das vozes
separadamente (em primeiro lugar o aluno tocou a voz principal e o professor o bordão e,
seguidamente, o contrário) em grupos de quatro compassos. Depois da leitura faseada
fez-se uma leitura integral da primeira secção. O segundo domínio que se destaca no
trabalho sobre esta peça diz respeito ao tremolo que surge em dois momentos e que

39
requisitou um trabalho independente na senda do que já havia sido feito no aquecimento
com a escala referida.

Na terceira e última parte da aula as energias foram canalizadas, também acerca da

técnica tremolo, numa das obras interpretadas pelo Ensemble de Bandolins do
Conservatório: Tyrannosaurus da obra Eine Kleine Saurophonie de Marlo Strauss (*1957).
O aluno revelou dificuldades nesta obra entre os compassos vinte e oito e trinta e seis e,
por isso, foram estes os selecionados. Numa primeira avaliação entendeu-se que a
dificuldade passava por controlar a técnica numa seção lenta e cujo movimento melódico
é desfasado das outras vozes, assim, foram ambas as vozes explicadas, tocadas pelo
professor para expor o ambiente sonoro pretendido, tocadas de forma partilhada com um
tremolo medido para que os momentos de mudança de nota fossem evidentes e, por fim,
passou-se à interpretação pretendida.

O aluno reagiu de forma bastante positiva tendo cumprido, em cada fase, os objetivos
propostos ainda que tenha deixado emergir a dificuldade que recai sobre esta técnica.

Aula nº 6: Planificação e Relatório

Aula nº6
Data 14 de janeiro
Conteúdos A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010).

Objetivos Desenvolver a execução de escalas em duas oitavas nas diferentes

Gerais técncias; desenvolver a técnica tremolo.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e 2:2; Melhorar a reação às referências
Específicos auditivas.
Estratégias Separação de linhas melódicas; interpretação dividida; seleção de partes
e trabalho independente.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de sol maior em duas oitavas (5 min);
• Exercício com técnica apoiado; 2:1; 2:2 (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (10 min)
• Exercício de leitura à primeira vista (10 min)
• Síntese (5 min).

40
Aula nº 6 – 14 de janeiro de 2021

A aula iniciou-se com a apresentação da estrutura prevista e dos respetivos objetivos a ter
em conta em cada uma das partes. Deu-se, imediatamente, início à execução da escala
de sol maior, em duas oitavas e nas três técnicas (apoiado; 2:1; 2:2) que seriam, do
mesmo modo, utilizadas no arpejo respetivo.

O segundo momento foi relacionado com a obra A Day Out de Alison Stephens (1970 –
2010) numa perspetiva de leitura acompanhada da segunda secção da peça e de reforço
do trabalho feito na aula anterior acerca do tremolo e da sistematização da primeira parte.
Os principais pontos de apoio foram, para além das questões técnicas e de postura, o
domínio interpretativo dos legatos e das dinâmicas e ainda, o controlo do tremolo no final
da primeira secção.

A segunda peça trabalhada, que dirá respeito ao terceiro momento da aula, constituiu um
exercício de leitura à primeira vista para acelerar o trabalho no contexto de classe de
conjunto. A nova obra desta formação foi lida e repetida individualmente por parte do
aluno e por quadraturas. No final da primeira leitura integral, foram mostradas as outras
vozes de forma a iniciar-se o processo de criação de referências auditivas e tocada a obra
simulando o referido contexto (a aula a interpretar a melodia que lhe havia sido atribuída e
o professor uma outra das melodias da obra). Fez-se, para concluir, uma reflexão acerca
de todas as linhas melódicas (à maneira de uma análise) para uma compreensão mais
profunda e esclarecida da interpretação a assumir.

A aula terminou com uma breve síntese dos principais elementos que a constituíram e
com a indicação dos objetivos do estudo em casa.

Aula nº 7: Planificação e Relatório

Aula nº7
Data 11 de fevereiro (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934); El Amable de Jose
Ferrer (1835 – 1916).
Objetivos Desenvolver a técnica tremolo; distinguir os diferentes timbres (s.t; nat;
Gerais met.); executar os diferentes timbres.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e 2:2; Melhorar a compreensão de
Específicos escalas menores.

41
Estratégias Exemplificação; exposição teórica dos timbres; explicação de escalas
menores.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de lá menor em duas oitavas (5 min);
• Exercício com técnica apoiado; 2:1; 2:2 (5 min);
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (15 min);
• El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916) (10 min)
• Síntese (5 min).

Aula nº7 – 11 de fevereiro de 2021

Esta aula decorreu no regime síncrono não presencial e teve início com a afinação do
bandolim e apresentação da planificação da aula no que ao trabalho das peças diz
respeito. Passou-se, de seguida, ao aquecimento com a execução da escala de lá menor
natural nas técnicas apoiado, 2:1 e 2:2. Neste contexto, a escala escolhida daria o mote
para a leitura da peça que se seguiu Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934).

Acerca da obra mencionada, e dado o facto de se interpretar, na íntegra, com a técnica

tremolo foi feita, em primeiro lugar uma leitura em apoiado com o intuito de clarificar o
ritmo que a caracteriza, passou-se para a interpretação na técnica 2:1 e, por fim,
selecionaram-se os primeiros compassos para aplicar a técnica 2:2. No que ao trabalho
com os referidos compassos diz respeito, a utilização do metrónomo mostrou-se
indispensável para que a divisão da técnica fosse efetiva e fosse encontrada a velocidade
certa a partir da qual se desenvolveria o trabalho do tremolo.

Na terceira e última parte da aula teve lugar a interpretação da peça El Amable de Jose
Ferrer (1835 – 1916) visto que esta seria objeto de avaliação na classe de conjunto. Desta
forma, depois de uma leitura integral da obra, foram sugeridas indicações para a gravação
e notas de atenção acerca das referências auditiva e dinâmicas a ter em conta.

A aula terminou com uma breve síntese e com as indicações para o trabalho semanal, em
particular, dedicado ao desenvolvimento da técnica tremolo e do trabalho com o
metrónomo.

Aula nº 8: Planificação e Relatório

42
Aula nº8
Data 18 de fevereiro (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934); A Day Out de Alison
Stephens (1970 – 2010); Ländler da obra Quatro Danças Nacionais de
Kurt Schwaen (1909 – 2007).
Objetivos Desenvolver a técnica tremolo.
Gerais
Objetivos Melhorar as mudanças de posição; Melhorar a compreensão de escalas
Específicos menores.
Estratégias Exemplificação; Utilização de metrónomo;
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de lá menor em duas oitavas (5 min);
• Exercício com técnica apoiado; 2:1; 2:2 (5 min);
• Exercício Pentacorde (5 min)
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (5 min)
• Ländler da obra Quatro Danças Nacionais de Kurt Schwaen (1909
– 2007) (5 min)
• Síntese (5 min).

Aula nº 8 – 18 fevereiro de 2021

A aula teve início com a apresentação do plano e dos objetivos à qual se seguiu a
afinação do bandolim. Este primeiro momento deu-se por terminado com a execução, em
jeito de aquecimento, da escala de lá menor natural onde se trabalhou, em particular, as
técnicas usuais, as mudanças de posição e o necessário acompanhar do polegar da mão
esquerda durante este processo.

No sentido de preparar a interpretação da obra em desenvolvimento, foi realizado um

exercício que consistia na prática do Pentacorde nas várias cordas nas técnicas apoiado,
2:1 e 2:2, com utilização de metrónomo e variações de timbres e dinâmicas. O objetivo
deste exercício passa por atingir o controlo do tremolo em todas as possibilidades. Pode
verificar-se na imagem que se segue:

43
 Imagem 1: Exercício Pentacorde maior

Seguidamente, procedeu-se à execução da obra Siciliana para bandolim e piano de

Raffaele Calace (1863 – 1934) onde foi possível avaliar dois aspetos: em primeiro lugar, a
interpretação prévia da obra na técnica apoiado permitiu uma maior clareza na execução
rítmica e, em segundo lugar, o trabalho que tem sido desenvolvido em torno da técnica
tremolo tem sido frutífero (refletido na evolução apresentada).

Devido a alguns problemas com a internet, não foi possível cumprir a planificação na
íntegra tendo surgido a necessidade de finalizar a aula com a interpretação da obra para
ensemble do andamento Ländler da obra Quatro Danças Nacionais de Kurt Schwaen
(1909 – 2007) onde foram trabalhadas algumas digitações que poderão ser úteis na
gravação exigida em contexto de música de conjunto.

Aula nº 9: Planificação e Relatório

44
Aula nº9
Data 25 de fevereiro (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985); A Day Out de Alison
Stephens (1970 – 2010); Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 –
1934).
Objetivos Desenvolver a técnica tremolo; Gerar autonomia no trabalho técnico.
Gerais
Objetivos Melhorar a posição de mão esquerda; Melhorar as técnicas apoiado; 2:1
Específicos e 2:2.
Estratégias Exemplificação; Utilização de metrónomo; Divisão da obra em secções
de estudo; Apresentar o trabalho de repetição.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de lá menor em duas oitavas (5 min);
• Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985) (5 min);
• Exercício Pentacorde (5 min)
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (10 min)
• Síntese (5 min).

Aula nº 9 – 25 de fevereiro de 2021

A presente aula teve início com a preparação da aula em conjunto a decorrer no dia
quatro de março em regime on-line que terá início com a apresentação individual de uma
obra por parte de cada aluno. Neste sentido, o aluno selecionou a obra para o efeito e,
depois do habitual aquecimento (desta vez com a escala de lá menor natural), passou-se
à interpretação da referida peça Reigen da compositora Natalia Baklanowa (1902 – 1985).

De seguida, e com o intuito de preparar a obra que se seguia, foi executado um exercício
com o Pentacorde nas quatro cordas aplicando as várias técnicas, com foco para a
técnica 2:2, e com utilização de metrónomo. Desta forma, foi possível trabalhar a posição
da mão esquerda na aproximação ao bandolim e o domínio das técnicas em velocidades
sucessivas e controladas.

45
Passou-se, por fim, à interpretação da obra Siciliana para bandolim e piano de Raffaele
Calace (1863 – 1934) com destaque para a segunda metade da mesma que ainda não
havia sido trabalhada. Assim, procedeu-se a uma interpretação em Apoiado, 2:1 e 2:2
para clarificação de ritmo e melhoria do controlo do tremolo.

Devido aos sucessivos problemas que iam surgindo com a internet do aluno, a
planificação não pode chegar até ao fim ficando, por isso, a faltar a abordagem à obra A
Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010).

Aula nº 10: Planificação e Relatório

Aula nº10
Data 11 de março (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985); A Day Out de Alison
Stephens (1970 – 2010); Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 –
1934); Stegosaurus de Marlo Strauss (*1957).

Objetivos Desenvolver a consciência tímbrica e dinâmica.

Gerais
Objetivos Consolidar o trabalho sobre as escalas menores Melhorar as mudanças
Específicos de posição; Melhorar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2.
Estratégias Revisão dos conteúdos anteriores; leitura integral e acompanhada das
peças; separação em secções para estudo.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de lá menor (natural e harmónica) em duas oitavas (5
min);
• Exercício Pentacorde (5 min);
• Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985) (5 min);
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (5 min);
• Stegosaurus de Marlo Strauss (*1957) (5 min);
• Síntese (5 min).
Aula nº 10 – 11 de março de 2021

46
Nesta aula, a prioridade no aquecimento residiu na consolidação das escalas e exercícios
das últimas aulas. Em primeiro, executaram-se as escalas de lá menor natural e
harmónica, em duas oitavas, nas diferentes técnicas e, em segundo, o Pentacorde menor,
começando na corda mi e seguindo até à corda sol utilizando as mesmas técnicas.

A primeira obra a ser trabalhada foi a Siciliana para bandolim e piano de Raffaele Calace
(1863 – 1934). Pelo facto de não se ter verificado a evolução necessária, procedeu-se,
novamente, à leitura da primeira parte da obra na técnica apoiado e, só depois, em
tremolo,

Seguiu-se a obra Reigen da compositora Natalia Baklanowa (1902 – 1985) com uma
leitura integral da partitura com as primeiras sugestões de timbre e dinâmica. De imediato,
coube a leitura da obra A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010).

Na última secção da aula foi trabalhada, devido à avaliação que terá lugar no final da
semana, a obra Stegosaurus de Marlo Strauss (*1957). Neste ponto, refletiu-se acerca da
técnica, dinâmicas, separação de vozes e foram feitas sugestões para a gravação da
parte correspondente.

Aula nº 11: Planificação e Relatório

Aula nº11
Data 18 de março (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985) ; A Day Out de Alison
Stephens (1970 – 2010); Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 –
1934); Microceratops de Marlo Strauss (*1957).
Objetivos Desenvolver a técnica tremolo; desenvolver a execução de acentuações.
Gerais
Objetivos Consolidar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2; melhorar a compreensão de
Específicos escalas menores; melhorar a utilização do quarto dedo.
Estratégias Exemplificação; repetição da utilização do quarto dedo.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de lá menor (natural e harmónica) em duas oitavas (5
min);

47
 • Exercício Pentacorde (5 min);
• Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985) (5 min);
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (5 min);
• Microceratops de Marlo Strauss (*1957) (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 11 – 18 de março de 2021

Com o aquecimento desta aula, pretendeu-se reforçar a escala de lá menor, nas suas
vertentes natural e harmónica aquecendo, igualmente, as técnicas apoiado, 2:1 e 2:2 bem
como o Pentacorde maior na maneira ascendente (da corda sol até à corda mi). Seguiu-
se a obra Reigen da compositora Natalia Baklanowa (1902 – 1985) com uma abordagem
aos timbres e dinâmicas que enriquecem as notas, com uma divisão em partes de estudo
e respetiva análise e com a clarificação da velocidade a adotar no decorrer da obra.

Quanto à peça Siciliana para bandolim e piano de Raffaele Calace (1863 – 1934) o
trabalho residiu na melhoria da técnica tremolo e clarificação rítmica bem como na
utilização do quarto dedo nos respetivos locais e nas acentuações pedidas pelo
compositor.

A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) foi a obra que se seguiu com uma breve
leitura da sua segunda parte originando um trabalho em termos de tempo, técnica e
articulação da obra Microceratops de Marlo Strauss (*1957) (objeto de avaliação no final
da semana na disciplina de classe de conjunto). Neste sentido, para além da clarificação
das dúvidas presentes no ritmo da obra, também houve tempo para uma breve explicação
do conceito da obra e das técnicas que tem subjacentes à sua interpretação.

Nesta aula, verificou-se uma evolução de saudar que estava em falta nas sessões
anteriores e que protelou, ligeiramente, a normal evolução das obras em desenvolvimento
pelo aluno.

48
Aula nº 12: Planificação e Relatório
Aula nº12
Data 8 de abril
Conteúdos Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985); A Day Out de Alison
Stephens (1970 – 2010); Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 –
1934); Forêt sans arbres de Hasanne Collet.

Objetivos Desenvolver a mobilização do trabalho executado na escala de lá menor

Gerais para outras escalas menores.

Objetivos Melhorar a leitura à primeira vista; aprimorar as técnicas apoiado; 2:1 e

Específicos 2:2; melhorar a compreensão de escalas menores.

Estratégias Exemplificação; explicação teórica da escala menor;

Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);

• Forêt sans arbres de Hasanne Collet (5 min);
• Escala de ré menor natural em duas oitavas (5 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (10 min)
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985) (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 12 – 8 de abril de 2021

Esta aula ficou marcada pelo regresso ao ensino presencial que e teve início com a
apresentação da obra La Forêt sans arbres da compositora Hasanne Collet que
constituirá um projeto da classe para o terceiro período. Assim, foi trabalhada a secção
correspondente ao aluno depois de expostos os trâmites do projeto. Seguiu-se a escala
de ré menor nas diferentes técnicas e com o apoio de metrónomo.

Na segunda secção da aula teve lugar a leitura da primeira secção e o trabalho mais
exaustivo da segunda da obra A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) numa

49
projeção do que se pretende ser o produto final. No que diz respeito ao trabalho em
concreto, destaca-se a separação de vozes que nesta segunda parte é, igualmente,
exigida.

Na última parte da aula foi a obra Siciliana para bandolim e piano de Raffaele Calace
(1863 – 1934) a selecionada que, ainda, constituiu um problema para o aluno e, por isso,
foram selecionados alguns compassos para um trabalho mais específico com leitura nas
diferentes técnicas. Passou-se por fim, à audição de algumas gravações com piano e,
também, com orquestra da obra.

Dada a demora necessária neste momento, não foi possível incluir a obra Reigen da
compositora Natalia Baklanowa (1902 – 1985) como estava, inicialmente, proposto.

Aula nº 13: Planificação e Relatório

Aula nº13
Data 22 de abril
Conteúdos Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985); A Day Out de Alison
Stephens (1970 – 2010); Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 –
1934).
Objetivos Desenvolver a leitura harmónica.
Gerais
Objetivos Aprimorar a leitura à primeira vista; Melhorar a posição de mão esquerda;
Específicos Melhorar a aplicação de timbres, dinâmicas e agógica.
Estratégias Divisão de obras em secções para estudo; exemplificação dos timbres e
dinâmicas.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de ré menor harmónica em duas oitavas (5 min);
• Exercício de repetição (5 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (10 min);
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985) (5 min);
• Síntese (5 min).

50
Aula nº 13 – 22 de abril de 2021

A presente aula teve início com a execução da escala de ré menor harmónica e com um
exercício de leitura à primeira vista (página 24 do método de Carlo Munier) destinado ao
aquecimento das técnicas de mão direita e colocação da posição adequada na mão
esquerda, em particular, na aproximação do polegar.

Seguiu-se a interpretação da obra A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) como
foco na segunda secção onde o trabalho incidiu na leitura e reforço da interpretação das
secções harmónicas. Passou-se, de imediato à leitura nas técncias apoiado, 2:1 e 2:2 da
obra Siciliana para bandolim e piano de Raffaele Calace (1863 – 1934) com uma divisão
em secções para estudo de forma a promover o trabalho sobre esta peça.

O último momento da aula foi dedicado à obra Reigen da compositora Natalia Baklanowa
(1902 – 1985) onde foram trabalhadas as dinâmicas, timbres e agógica.

Terminou-se com uma breve síntese e revisão dos conteúdos para estudo em casa.

Aula nº 14: Planificação e Relatório

Aula nº14
Data 29 de abril
Conteúdos A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010); Livre como Pássaros de
Joel Canhão (1927 – 2010).
Objetivos Desenvolver a localização na forma da partitura;
Gerais
Objetivos Aprimorar a leitura à primeira vista; Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e
Específicos 2:2; posição de mão esquerda; Melhorar a aplicação de timbres,
dinâmicas e agógica.
Estratégias Divisão de obras em secções para estudo; Digitação.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de ré maior em duas oitavas (5 min);
• Exercício de repetição (5 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (10 min);
• Livre como Pássaros de Joel Canhão (1927 – 2010) (15 min);

51
 • Síntese (5 min).

Aula nº 14 – 29 de abril de 2021

Esta aula teve início com a execução nas diferentes técnicas da escala de ré maior e com
a leitura à primeira vista de um exercício para desenvolver o trabalho de repetição sobre o
Pentacorde com as técnicas apoiado, 2:1 e 2:2. Apresentou-se, ainda, a estrutura da aula
com os seus diferentes momentos planeados.

Procedeu-se, de seguida, à leitura da peça A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010).
Depois de uma primeira leitura integral trabalharam-se as passagens que suscitaram
maiores dificuldades e abordou-se a forma e as variações de andamento contempladas.
Destacou-se, ainda, a reflexão técnica e de postura que foi tendo, ao longo da aula,
relevância e sugestões dinâmicas e de interpretação a ter em consideração para
posteriores leituras.

Na terceira parte da aula foi apresentada a obra Livre como Pássaros de Joel Canhão
(1927 – 2010) para que, futuramente, seja, esta obra, trabalhada com acompanhamento.
Nesta fase, realizou-se, apenas, uma leitura orientada com esclarecimento das técnicas e
digitações a utilizar.

A aula terminou com uma breve síntese dos pontos indispensáveis a reter.

Aluno D

Aula nº 1: Planificação e Relatório

Aula nº1
Data 5 de novembro
Conteúdos Sonatina em Dó menor para bandolim de Ludwig van Beethoven (1770 –
1827).
Objetivos Desenvolver a postura adequada.
Gerais
Objetivos Melhorar a mudança de posição; Melhorar a aproximação da mão
Específicos esquerda ao braço do bandolim; Melhorar a pega do plectro; Aprimorar

52
 as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2.
Estratégias Levantamento de dificuldades; divisão da peça em secções de estudo.
Planificação • Apresentação e levantamento de dificuldades (5 min);
• Leitura da peça Sonatina em Dó menor para bandolim de Ludwig
van Beethoven (1770 – 1827) (10 min);
• Exercício com técnica apoiado (5 min);
• Exercício com técnica do deslize (5 min));
• Exercício com técnica 2:1 (5 min);
• Exercício com técnica 2:2 (5 min);
• Reinterpretação da obra (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº1 – 5 de novembro de 2020

Feitas as apresentações e explicados os propósitos do estágio, o aluno foi questionada

acerca das maiores dificuldades sentidas ao debruçar uma visão holística sobre o
programa ao que referiu, de imediato e com veemência, que a peça que levantava
maiores problemas à execução era a Sonatina em Dó menor para bandolim de Ludwig
van Beethoven (1770 – 1827). Foi, por este motivo, a obra selecionada para trabalhar
nesta primeira aula do aluno neste contexto.

Iniciou-se a abordagem com uma primeira interpretação integral para fazer emergir as
dificuldades que resultaram numa avaliação primária tripartida: técnica apoiado,
mudanças de posição e afastamento/aproximação da mão esquerda ao braço do
bandolim. Em primeiro lugar foi explicada a função e o conceito do apoio na execução de
cada nota com exemplificação e repetição ao que o aluno reagiu bastante favoravelmente.
Em segundo lugar, foi feita uma análise à dificuldade nas mudanças de posição e à
posição da mão esquerda tendo, em conjunto, sido concluído que ambas as questões
estão intimamente relacionadas e, por isso, foram incutidos alguns conceitos para a
correção da mão esquerda (desde a correção do polegar na secção anterior do braço,
passando pela correção do ângulo do pulso até à inclinação de cada dedo na pressão de
cada nota) e sugeridos exercícios para que esses conceitos se efetivem (realização de
Pentacordes, escalas e um acrescento do legato no pensamento melódico horizontal).

53
Na secção final da aula foram levantados estes objetivos de trabalho e tiveram ainda lugar
sugestões de digitação para a obra em questão. O aluno foi bastante recetivo de todas as
sugestões e desempenhou com satisfação as tarefas propostas.

Aula nº 2: Planificação e Relatório

Aula nº2
Data 12 de novembro
Conteúdos Sonatina em Dó menor para bandolim de Ludwig van Beethoven (1770 –
1827); Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840).
Objetivos Adquirir a posição de mão esquerda correta para as mudanças de
Gerais posição.
Objetivos Melhorar a mudança de posição; Melhorar a aproximação da mão
Específicos esquerda ao braço do bandolim; Aprimorar a leitura à primeira vista.
Estratégias Exemplificação por parte do Professor; Interpretação acompanhada;
divisão de uma obra em partes; análise formal de uma obra.
Planificação • Apresentação da obra Serenata para Bandolim e Guitarra de
Niccolò Paganini (1782 – 1840) (10 min);
• Análise formal da obra Serenata para Bandolim e Guitarra de
Niccolò Paganini (1782 – 1840) (5 min);
• Leitura da peça Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò
Paganini (1782 – 1840) (15 min);
• Leitura da peça Sonatina em Dó menor para bandolim de Ludwig
van Beethoven (1770 – 1827) (10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº2 – 12 de novembro de 2020

Nesta aula foi proposta uma nova peça a ser incluída no programa em desenvolvimento
pelo aluno com vista à supressão de algumas das dificuldades por esta apresentada, em
particular, nas mudanças de posição e aproximação da mão esquerda do braço do

54
bandolim. Neste sentido, foi sugerida a Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò
Paganini (1782 – 1840).

Numa primeira fase foi demonstrada a interpretação da obra ao aluno e completada com
uma breve nota biográfica do compositor em jeito de contextualização (o Senhor
Professor Cooperante abrilhantou esta abordagem com a inclusão de mais alguns factos
e com a referência às restantes obras escritas para bandolim por parte do compositor). De
seguida foi explicada ao aluno a importância que esta obra pode ter no domínio das
dificuldades por esta apresentada – por um lado exige frequentes mudanças de posição
e, por outro, estas mudanças são sempre feitas com o dedo um o que permite uma
posição mais próxima do instrumento e cujos efeitos podem colher-se em outras peças.

No passo seguinte, foi feita uma análise formal à obra e iniciada, por parte do aluno, a
leitura da partitura (repetindo as diversas frases musicais selecionadas). Durante o
processo de leitura foram expostas as mudanças de posição e marcadas as digitações
necessárias. Concluiu-se a abordagem momentânea a esta peça com a interpretação, em
conjunto de ambas as vozes (bandolim por parte do aluno e guitarra pelo estagiário –
interpretada, também esta linha melódica, no bandolim). Houve lugar, por fim, à execução
de uma escala com mudança de posição e sugestão de exercícios para trabalhar em casa
o mesmo propósito.

Na segunda parte da aula retomou-se a leitura da Sonatina em Dó menor para bandolim

de Ludwig van Beethoven (1770 – 1827) com o intuito de reforçar os conteúdos
apresentados e desenvolver a consciência do tipo de abordagem a ter na interpretação
desta obra.

O aluno mostrou-se, no decorrer de toda a aula, interessada e recetiva às várias

sugestões. Apesar de haver um caminho a trilhar, foi conseguida a chamada de atenção
para tomada de consciência das dificuldades e traçado um plano de intervenção que as
reflete.

Aula nº 3: Planificação e Relatório

Aula nº3
Data 19 de novembro
Conteúdos Salsa Picante de Marlo Strauss (*1957); Huckleberry Walk de Marlo

55
 Strauss (*1957); Duas Canções Populares Russas no arranjo de Erich
Repke.
Objetivos Desenvolver uma postura adequada; desenvolver consciência tímbrica e
Gerais dinâmica.
Objetivos Melhorar a interpretação com dinâmicas e timbres; Melhorar incorreções
Específicos rítmicas.
Estratégias Exemplificação por parte do Professor; Revisão dos conteúdos para
avaliação;
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Salsa Picante de Marlo Strauss (*1957) (10 min);
• Huckleberry Walk de Marlo Strauss (*1957) (10 min);
• Exercício com as técnicas apoiado; 2:1 e deslize (5 min);
• Duas Canções Populares Russas no arranjo de Erich Repke (5
min)
• Exercício com as técnicas apoiado e tremolo (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº3 – 19 de novembro de 2020

Dedicou-se o tempo desta aula à revisão das obras que serão objeto de avaliação na
prova trimestral que, na seguinte semana, terá lugar. O momento de avaliação será
composto por três peças: Salsa Picante e Huckleberry Walk de Marlo Strauss (*1957) e
Duas Canções Populares Russas no arranjo de Erich Repke. Nas obras de Marlo Strauss
que, habitualmente, são parte integrante do progresso no instrumento, o desenvolvimento
da técnica continua a ser um dos elementos chave, neste sentido, trabalharam-se as
técnicas apoiado, 2:1 e do deslize. O aluno recebeu as sugestões, metáforas e imagens
que foram sendo feitas com agrado e aplicou as técnicas com bastante satisfação.

Quanto à terceira peça desta aula, um tema e variações, após uma análise formal da
mesma e uma execução integral, procedeu-se ao seu estudo em dois planos. No primeiro
plano, trabalharam-se as técnicas apoiado e tremolo com exercícios isolados e repetição.
Num segundo momento, tiveram lugar as reflexões acerca das mudanças de posição que
têm vindo a constituir uma dificuldade para o aluno devido à sua posição de mão

56
esquerda demasiado afastada do braço do instrumento. Para suprir esta dificuldade foram
reforçadas as ideias propostas nas aulas anteriores e aplicados exercícios em legato
(Pentacorde e escala) para que a posição se aproxime do ideal.

No final da aula foi sugerido um breve plano de estudo para esta semana que antecede a
prova e para que o trabalho dos pormenores a possa valorizar fazendo com que a música
ganhe uma outra dimensão.

Aula nº 4: Planificação e Relatório

Aula nº4
Data 3 de dezembro
Conteúdos Duas Canções Populares Russas no arranjo de Erich Repke; Duetos
Fáceis de Kurt Schwaen (1909 – 2007); El Amable de Jose Ferrer (1835
– 1916); Deck the Halls (peça tradicional).
Objetivos Desenvolver a execução de escalas em duas oitavas.
Gerais
Objetivos Melhorar a interpretação com dinâmicas e timbres; Melhorar a pega do
Específicos plectro; Melhorar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2.
Estratégias Apresentação do exercício de repetição; Trabalho com metrónomo;
Utilização de uma pequena bola de papel para correção da pega do
plectro.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de ré maior em duas oitavas (5 min);
• Duas Canções Populares Russas no arranjo de Erich Repke (10
min);
• Duetos Fáceis de Kurt Schwaen (1909 – 2007) (10 min);
• El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916) (5 min);
• Deck the Halls (peça tradicional) (5min);
• Síntese (5 min).

57
Aula nº4 – 3 de dezembro de 2020

Esta aula foi dedicada à preparação da audição do dia dez de dezembro. Nesse momento
performativo, o aluno interpretará uma obra com acompanhamento de piano – Segunda
Canção Popular Russa de Erich Repke -, um dueto - da coletânea Duetos Fáceis de Kurt
Schwaen (1909 – 2007) -, duas peças com o ensemble de bandolins - El Amable de Jose
Ferrer (1835 – 1916) e Deck the Halls (peça tradicional).

Antes da leitura dedicada às obras referidas, a aula começou com a execução da escala
de ré maior em duas oitavas na técnica apoiada, 2:1, 2:2. Nesta fase, foi, de imediato,
feita referência a uma dificuldade recorrente que o aluno tem vindo a demonstrar, a pega
do plectro com a mão direita e a posição da mesma. Foi entregue ao aluno, no sentido de
corrigir esta dificuldade, uma pequena bola de papel para que a mão adote a posição
ideal. Uma vez mais, foi explicada, através das posições naturais, a melhor forma de
segurar no plectro e de atacar as cordas.

No que concerne ao trabalho sobre as peças o que se destacou da execução, para além
de sucessivas correções de postura, foram aspetos do domínio do tempo e da
instabilidade que, por vezes, lhe era impressa; da agógica e da necessidade das
indicações claras quando se interpreta música com outros músicos; e dos contrastes
dinâmicas em função do encadeamento de vozes em cada um dos instrumentos no caso
das obras para ensemble. Neste último ponto, as referências auditivas mostraram-se úteis
para a compreensão prática do significado das dinâmicas.

A aula terminou com uma breve síntese, feita em conjunto com o aluno, que salvaguardou
os elementos principais do momento letivo desde a postura até a pega do plectro,
passando pelas técnicas e pelo controlo rítmico e dinâmico.

Aula nº 5: Planificação e Relatório

Aula nº5
Data 17 de dezembro
Conteúdos Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840);
Sonatina em Dó menor de Ludwig van Beethoven (1770 – 1827).
Objetivos Melhorar a postura.
Gerais

58
Objetivos Melhorar a interpretação com dinâmicas e timbres; Melhorar a pega do
Específicos plectro; Melhorar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2; Melhorar a aproximação
da mão esquerda ao bandolim.
Estratégias Trabalho de repetição com metrónomo; Exemplificação; Interpretação
acompanhada.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de ré maior em duas oitavas (5 min);
• Exercício com técnicas apoiado; 2:1 e; 2:2 (10 min);
• Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840) (10 min);
• Sonatina em Dó menor de Ludwig van Beethoven (1770 – 1827)
(10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 5 – 17 de dezembro de 2020

Deu-se início a esta aula com a apresentação da planificação e dos objetivos a ter em
conta no decorrer da mesma. Passou-se, de seguida, a um aquecimento em torno da
escala de ré maior e do seu arpejo respetivo nas diferentes técnicas (apoiado; 2:1; 2:2).

No segundo momento da aula o foco foi colocado na obra no primeiro andamento da

Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840) e as energias
canalizadas, depois de uma primeira leitura para avaliação do nível de desenvolvimento
em que se encontrava a peça, para a primeira secção no que concerne à digitação,
expressão e dinâmicas.

Um dos objetivos do trabalho nesta obra de Paganini é aprimorar as mudanças de

posição trabalhando a mão esquerda de forma a colher os frutos numa outra peça que o
aluno tem vindo a revelar algumas dificuldades nos âmbitos mencionados: a Sonatina em
Dó menor de Ludwig van Beethoven (1770 – 1827). Por esse motivo, esta foi a segunda
obra trabalhada nesta aula e que constituiu a terceira e última parte da mesma.

Para este aluno em concreto, a aula dedicou-se a intensificar o trabalho de mão esquerda
que tem vindo a ser problemático em algumas peças devido à inconsistência da posição e

59
à dificuldade da aproximação contínua da mão do braço do bandolim. Este fator
encaminhou a aula para as considerações finais que, para além de uma síntese dos
aspetos mais importantes, se regeu pela execução e reflexão acerca de exercícios
técnicos destinados ao trabalho em casa com o intuito de melhorar este domínio.

Aula nº 6: Planificação e Relatório

Aula nº6
Data 14 de janeiro
Conteúdos Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840);
Sonatina em Dó menor de Ludwig van Beethoven (1770 – 1827).
Objetivos Melhorar a postura; Corrigir a posição de mão esquerda nas mudanças
Gerais de posição.
Objetivos Melhorar a interpretação com dinâmicas e timbres; Melhorar a pega do
Específicos plectro; Aprimorar a leitura à primeira vista.
Estratégias Trabalho de repetição com metrónomo; Exemplificação; Interpretação
acompanhada.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de ré maior em duas oitavas (5 min);
• Exercício com técnica apoiado; 2:1 e; 2:2 (10 min);
• Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840) (10 min)
• Exercício de leitura à primeira vista (10 min)
• Síntese (5 min).

Aula nº 6 – 14 de janeiro de 2021

Nesta sexta aula foram, nos momentos iniciais, expostos os trâmites da aula, os seus
objetivos e os momentos que a iriam compor. Passou-se, de imediato, ao aquecimento
com uma escala maior nas diferentes técnicas e com o respetivo arpejo como espaço
para a clarificação e correção da pega do plectro cujo angulo e tensão gerada na mão não
eram os indicados.

60
Quanto ao segundo momento da aula, foi dedicado à revisão das partes (com o objetivo
de orientar o estudo e criar perceção da obra), mudanças de posição, expressão,
dinâmicas e, uma vez mais, posição da pega do pletro na Serenata para Bandolim e
Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840).

Na terceira secção da aula e em prol da preparação de uma nova peça para o Ensemble
de Bandolins do Conservatório, teve lugar uma primeira vista, com sugestões de timbres,
dinâmicas, explicação das diversas linhas melódicas e do que cada uma delas representa
no cômputo geral. E, ainda, mudanças de posição, compassos a ter em conta e formas de
os estudar.

No final, foi feito um balanço ao trabalho da aula e propostas para a aula seguinte.

Aula nº 7: Planificação e Relatório

Aula nº7
Data 11 de fevereiro (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896); El Amable de Jose
Ferrer (1835 – 1916); Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò
Paganini (1782 – 1840).
Objetivos Desenvolver a técnica tremolo; Emancipar a técnica tremolo da técnica
Gerais 2:2
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado e 2:1; Melhorar as mudanças de posição.
Específicos
Estratégias Trabalho de repetição com metrónomo; Exemplificação; Simulação de
gravação.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de sol maior em três oitavas (10 min);
• Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896) (10 min);
• El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916) (10 min)
• Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840) (5 min)
• Síntese (5 min).

61
Aula nº7 – 11 de fevereiro de 2021

A presente aula decorreu no regime síncrono não presencial e teve início com a afinação
do bandolim e apresentação das estratégias, objetivos e plano que lhes estavam
destinados e passou-se ao aquecimento com a introdução da terceira oitava na escala de
sol maior e nas técnicas habituais de execução. O aluno reagiu com naturalidade a esta
novidade tendo cumprido com bastante grau de satisfação o exercício.

De seguida, teve lugar a leitura de uma peça com acompanhamento de piano escrita por
A. Carlos Gomes (1836 – 1896) de seu nome Al Chiaro di Luna onde foram abordadas,
depois da primeira leitura integral e da divisão formal em secções, as diferentes questões
inerentes ao trabalho desta peça: tempo e respetivas variações; clarificação de células
rítmicas; mudanças de compasso; mudanças de posição; digitação; tremolo e Stacatto.

O momento seguinte foi marcado pelo conjunto de indicações destinadas à preparação da

gravação áudio para a disciplina de música de conjunto com a peça El Amable do
compositor Jose Ferrer (1835 – 1916). E, por fim, fez-se uma breve revisão à Serenata
para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840).

Nas despedidas da aula couberam as sugestões de trabalho semanal e o reforço das

indicações de gravação.

Aula nº 8: Planificação e Relatório

Aula nº8
Data 18 de fevereiro (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896); Serenata para
Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840).
Objetivos Desenvolver a execução de escalas em três oitavas; Desenvolver a
Gerais análise formal de uma obra.
Objetivos Melhorar a leitura à primeira vista; Melhorar as técnicas apoiado; 2:1 e
Específicos 2:2.
Estratégias Análise formal; Interpretação acompanhada; Leitura à primeira vista.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de sol maior em três oitavas (10 min);

62
 • Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896) (10 min);
• Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840) (15 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 8 – 18 de fevereiro de 2021

A presente aula teve início com a apresentação da planificação e afinação do instrumento

que levaram à execução, para iniciar o aquecimento, da escala de sol maior com a
introdução da terceira oitava (a escala foi realizada nas três técnicas habituais).

No que diz respeito à interpretação das obras que compreendem o programa do aluno,
tratou-se de Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896) e da Serenata para
Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840). No concerne à primeira, o foco
deste momento didático recaiu na expressão e na correção rítmica de algumas das
passagens com sugestões acerca do tremolo. Quanto à segunda, foi executado o primeiro
andamento e introduzido o segundo (Andantino) e, acerca deste último, foi feita uma
explicação e divisão formal, referidas as mudanças de posição necessárias e procedeu-
se, por fim, à leitura da primeira secção.

O aluno correspondeu com um elevado grau de satisfação ao solicitado.

Aula nº 9: Planificação e Relatório

Aula nº9
Data 25 de fevereiro (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896); Serenata para
Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840); Volte do
compositor Michael Praetorius (1571 – 1621).

Objetivos Desenvolver a execução de escalas em três oitavas; Desenvolver a

Gerais técnica tremolo.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2; Melhorar a interpretação com

63
Específicos variações tímbricas e dinâmicas; Melhorar a utilização de Pizzicato.
Estratégias Exercício de repetição; Exemplificação.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de sol maior em três oitavas (10 min);
• Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896) (10 min);
• Volte da obra Terpsichore do compositor Michael Praetorius (1571
– 1621) (10 min);
• Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840) (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº9 – 25 de fevereiro de 2021

Esta aula teve início com a execução da escala de sol maior em três oitavas com as
diferentes técnicas e o respetivo arpejo. De seguida, passou-se para a apresentação das
obras a trabalhar no decorrer da sessão, a saber: Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes
(1836 – 1896); a peça Volte da obra Terpsichore do compositor Michael Praetorius (1571
– 1621) e a Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840).

Quanto à primeira obra, o trabalho desta aula, depois de uma leitura integral com vista à
avaliação do ponto de situação, incidiu na correção da digitação, da clarificação de
algumas células rítmicas e na inclusão da técnica pizzicato na última nota.

No que concerne à segunda peça, esta justifica-se com a necessidade de gravação para
fins de avaliação na disciplina de classe de conjunto e a abordagem resumiu-se à
correção de notas erradas e sugestões técnicas para gravação.

Por fim, na aproximação à obra de Paganini, foi o segundo andamento que esteve em
destaque com a digitação da primeira secção e com a correção da técnica e da posição
de mão esquerda.

A aula terminou com o reforço de um exercício de repetição a realizar durante a semana.

64
Aula nº 10: Planificação e Relatório

Aula nº10
Data 4 de março (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896); Serenata para
Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840); Spanischer
Kanon de Marlo Strauss (*1957).
Objetivos Desenvolver a execução de escalas em três oitavas; Desenvolver a
Gerais técnica tremolo.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2; Melhorar a interpretação com
Específicos variações tímbricas e dinâmicas; Melhorar a localização musical na
interpretação em contraponto imitativo.
Estratégias Exercício de repetição; Exemplificação; Interpretação de contraponto
imitativo.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de sol maior em três oitavas (5 min);
• Exercício Pentacorde (5 min);
• Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840) (10 min);
• Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896) (10 min);
• Spanischer Kanon de Marlo Strauss (*1957) (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº10 – 4 de março de 2021

Esta aula teve início com a execução da escala de sol maior em três oitavas no sentido de
reforçar o conteúdo abordado nas aulas anteriores. Seguidamente, e para concluir a
primeira fase de aquecimento, realizou-se o Pentacorde maior e menor, ascendente e
descendente, nas diversas cordas com as variadas técnicas.

Teve lugar, de seguida, a conclusão da leitura do segundo andamento da Serenata para

Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840) onde se realizou, de imediato,
uma trabalho de por secções e frases no sentido de procurar as semelhanças facilitando a

65
memorização da peça. Passou-se, a título de revisão, à interpretação do primeiro
andamento.

Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896) foi a obra selecionada na segunda
fase da aula com um trabalho de clarificação rítmica, de divisão formal e de
desenvolvimento e controlo da técnica tremolo.

Em jeito de conclusão, fez-se uma leitura da obra Spanischer Kanon de Marlo Strauss
(*1957) e foi sintetizada a aula criando um plano de estudo para a semana.

Aula nº 11: Planificação e Relatório

Aula nº11
Data 11 de março (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840);
Spanischer Kanon de Marlo Strauss (*1957).
Objetivos Desenvolver a execução de escalas em três oitavas; Desenvolver a
Gerais técnica tremolo.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2; Melhorar a localização musical
Específicos na interpretação em contraponto imitativo.
Estratégias Exercício de repetição; Interpretação de contraponto imitativo.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de sol maior em três oitavas (5 min);
• Escala de ré menor em duas oitavas (5 min);
• Exercício Pentacorde (5 min);
• Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840) (10 min);
• Spanischer Kanon de Marlo Strauss (*1957) (10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº11 – 11 de março de 2021

Na corrente aula, as escalas e arpejos de Sol maior (em três oitavas) e Ré menor (em
duas oitavas) serviram de ponto de partida com o intuito de realizar aquecimento em
ambas as mãos e respetivas técnicas focando a importância de uma aproximação

66
adequada ao braço do bandolim, em particular, no que às mudanças de posição diz
respeito. Concluiu-se esta primeira secção da aula com a concretização do exercício
Pentacorde menor no sentido descendente, como se apresenta na imagem que se segue.

Passou-se, em seguida, à abordagem às peças onde se destacou a Serenata para

Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840) com um cuidado acrescido na
leitura da secção B do segundo andamento (alterações, controlo do tempo, mudanças de
posição).

Na última parte da aula foi a Spanischer Kanon de Marlo Strauss (*1957) que teve lugar
com um trabalho particular de tempo, técnica do deslize e separação de vozes. A
conclusão da aula deu-se com uma síntese da mesma e uma definição do trabalho
semanal.

Imagem 2: Exercício Pentacorde menor

67
Aula nº 12: Planificação e Relatório

Aula nº12
Data 18 de março (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Microceratops de Marlo Strauss (*1957); Sonatina em Dó menor de
Ludwig van Beethoven (1770 – 1827); Spanischer Kanon de Marlo
Strauss (*1957).
Objetivos Desenvolver a execução de escalas menores; Desenvolver a técnica
Gerais tremolo.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2; Melhorar a posição de mão
Específicos esquerda nas mudanças de posição.
Estratégias Exercício de repetição; Explicação teórica de escalas menores;
Mudanças de posição orientadas pelo primeiro dedo.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de ré menor natural e harmónica em duas oitavas (10
min);
• Exercício Pentacorde (5 min);
• Microceratops de Marlo Strauss (*1957) (5 min);
• Spanischer Kanon de Marlo Strauss (*1957) (5 min)
• Sonatina em Dó menor de Ludwig van Beethoven (1770 – 1827)
(10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº12 – 18 de março de 2021

No princípio desta aula realizou-se a escala de ré menor na vertente natural e harmónica,

bem como os Pentacordes maior e menor enquanto aquecimento e oportunidade para
chamadas de atenção no que à aproximação ao braço do bandolim diz respeito e, ainda,
mudanças de posição. De forma a concluir esta parte da aula, interpretou-se a obra
Microceratops de Marlo Strauss (*1957), sujeita a avaliação durante a semana.

Quanto à segunda metade da aula, as peças abordadas foram: Spanischer Kanon de

Marlo Strauss (*1957) e Sonatina em Dó menor de Ludwig van Beethoven (1770 – 1827).

68
Na primeira, o tempo foi ocupado com correções rítmicas, de andamento e de
articulações reforçando o trabalho técnico que havia sido, em torno desta peça, realizado
na anterior semana. Quanto à obra de Beethoven, o destaque dos Legatos teve uma
grande relevância e as mudanças de posição corrigidas com novas sugestões para o
efeito.

Após a habitual síntese da aula, o plano de trabalho semanal foi definido.

Aula nº 13: Planificação e Relatório

Aula nº13
Data 8 de abril
Conteúdos La Forêt sans arbres da compositora Hasanne Collet; Serenata para
Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840); Spanischer
Kanon de Marlo Strauss (*1957); Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes
(1836 – 1896).
Objetivos Desenvolver a execução de escalas menores; Desenvolver a técnica
Gerais tremolo.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2; Melhorar a posição de mão
Específicos esquerda nas mudanças de posição; Interpretação acompanhada.
Estratégias Exercício de repetição; Trabalho com metrónomo. Mudanças de posição
orientadas pelo primeiro dedo.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• La Forêt sans arbres da compositora Hasanne Collet (5 min);
• Escala de lá menor natural em duas oitavas (5 min);
• Exercício Pentacorde (5 min);
• Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840) (5 min);
• Spanischer Kanon de Marlo Strauss (*1957) (10 min);
• Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896) (5 min)
• Síntese (5 min).

69
Aula nº 13 – 8 de abril de 2021

Esta aula teve início com a obra La Forêt sans arbres da compositora Hasanne Collet que
irá ser interpretada por todos os músicos da classe num projeto conjunto. Procedeu-se,
por isso, à leitura das secções correspondentes depois de explicados os pressupostos do
projeto em concreto. De seguida, executou-se com auxílio de metrónomo, a escala de lá
menor bem como o exercício de Pentacorde para aquecimento técnico.

Tendo sido, esta aula, marcada pela retoma do ensino presencial, fez-se uma revisão da
Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840). Trabalharam-se os
aspetos que haviam constituído dificuldades à distância, nomeadamente, a posição de
mão esquerda nas mudanças de posição e a pega do plectro (elaboraram-se novas
metáforas e explicações de modo a corrigir para a postura correta estes aspetos.

No momento seguinte, teve lugar a obra Spanischer Kanon de Marlo Strauss (*1957),
também ela protagonista de algumas aulas em regime síncrono não presencial. Agora, foi
possível, uma vez mais, aplicar o conceito de música em conjunto que a peça sugere e,
devido ao facto de estar, por parte do aluno, o trabalho realizado de forma bastante
satisfatória, focaram-se aspetos específicos e que dizem respeito à expressão musical e à
formação musical, em particular o contraste entre tercina e galope quando surgem em
simultâneo em vozes diferentes.

Devido a um atraso inicial do aluno, não houve tempo para uma leitura da obra Al Chiaro
di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896) como planeado.

Aula nº 14: Planificação e Relatório

Aula nº14
Data 22 de abril
Conteúdos Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840);
Spanischer Kanon de Marlo Strauss (*1957); Al Chiaro di Luna de A.
Carlos Gomes (1836 – 1896).
Objetivos Desenvolver a execução de escalas menores; Desenvolver a técnica
Gerais tremolo.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2; Melhorar a posição de mão

70
Específicos esquerda nas mudanças de posição; Melhorar a inclinação do plectro e
respetiva pega.
Estratégias Exercício de repetição; Trabalho com metrónomo.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de lá menor harmónica em duas oitavas (5 min);
• Exercício Pentacorde (5 min);
• Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896) (10 min)
• Spanischer Kanon de Marlo Strauss (*1957) (5 min);
• Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840) (10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 14 – 22 de abril de 2021

Na corrente aula abordou-se a escala de lá menor na sua variante harmónica e o

exercício Pentacorde para a preparação e desenvolvimento das técnicas a ter em
consideração. Fez-se, ainda neste ponto, um trabalho específico de colocação da mão
esquerda e da aproximação do polegar ao braço do bandolim aquando do movimento da
mão em mudanças de posição.

No que ao trabalho de peças diz respeito, tiveram lugar as obras: Al Chiaro di Luna
de A. Carlos Gomes (1836 – 1896); Spanischer Kanon de Marlo Strauss (*1957);
Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840).

Na primeira obra, o trabalho incidiu sobre a técnica tremolo, as mudanças de

posição, a colocação da mão esquerda no braço do bandolim e a pega e inclinação do
plectro. Na segunda das peças, para além da leitura integral, reforçou-se o trabalho
técnico em desenvolvimento e, quanto à terceira, destacou-se a leitura com
acompanhamento da bandola e a definição de articulações.

A aula teve o seu fim com uma breve síntese e levantamento de algumas
dificuldades a trabalhar.

71
Aula nº 15: Planificação e Relatório

Aula nº15
Data 29 de abril
Conteúdos Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840);
Prelúdio 6 de José António Zambrano (1965).
Objetivos Desenvolver a técnica do deslize; Desenvolver a execução de escalas e
Gerais arpejos e três oitavas.
Objetivos Aprimorar a leitura à primeira vista; Melhorar as técnicas apoiado e 2:1.
Específicos
Estratégias Exercício de repetição; Leitura à primeira vista; Exemplificação.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de sol maior em três oitavas (5 min);
• Exercício de repetição com leitura à primeira vista (5 min);
• Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840) (10 min);
• Prelúdio 6 de José António Zambrano (1965) (15 min)
• Síntese (5 min).

Aula nº 15 – 29 de abril de 2021

Esta aula teve início com a execução da escala de sol maior em três oitavas e um
exercício de leitura à primeira vista do método de Carlo Munier com o intuito de trabalhar
as diferentes técnicas num rápido aquecimento em apoiado; 2:1 e 2:2. Houve, nesta fase,
espaço para uma breve apresentação da estrutura da aula e dos seus objetivos principais.

Na segunda secção da aula foi sobre a Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò
Paganini (1782 – 1840) que recaíram as atenções, numa perspetiva de chamar os
conhecimentos desenvolvidos no aquecimento naquilo que à aproximação ao braço do
bandolim e ao movimento do polegar nas mudanças de posição diz respeito. Esta obra foi
tocada com acompanhamento.

72
A terceira, e última, secção da aula foi destinada à introdução do Prelúdio 6 de José
António Zambrano (1965) com o cuidado do principal elemento que constitui a peça, o
arpejo e a respetiva técnica do deslize.

No final da aula foi realizada uma pequena síntese dos aspetos essenciais a reter para o
estudo em casa.

Aula nº 16: Planificação e Relatório

Aula nº16
Data 6 de maio
Conteúdos Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 – 1840); Al
Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896); Prelúdio 6 de José
António Zambrano (1965).
Objetivos Desenvolver a técnica do deslize; Desenvolver a execução de escalas e
Gerais arpejos e três oitavas.
Objetivos Aprimorar a leitura à primeira vista; Melhorar as técnicas apoiado e 2:1,
Específicos 2:2 e tremolo.
Estratégias Exercício de repetição; Trabalho com metrónomo; Exemplificação.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de sol maior em três oitavas (5 min);
• Exercício de repetição com leitura à primeira vista (5 min);
• Serenata para Bandolim e Guitarra de Niccolò Paganini (1782 –
1840) (10 min);
• Al Chiaro di Luna de A. Carlos Gomes (1836 – 1896) (10 min);
• Prelúdio 6 de José António Zambrano (1965) (5 min)
• Síntese (5 min).

Aula nº 16 – 6 de maio de 2021

A corrente aula iniciou-se com a execução da escala de sol maior em três oitavas e com
um exercício de repetição e leitura à primeira vista para o aquecimento das técnicas
respetivas.

73
Seguiu-se uma pequena apresentação da aula e uma breve discussão acerca da prova
global que terá lugar no final do período no sentido de elaborar o plano de programa a
apresentar.

Passou-se, assim, para a execução da obra Serenata para Bandolim e Guitarra de

Niccolò Paganini (1782 – 1840) com acompanhamento de bandola. Serviu, esta leitura,
para interpretar de forma integral a obra com as diferenças de timbres e dinâmicas nas
sucessivas repetições.

Na última parte da aula, coube o reforço da interpretação da peça Al Chiaro di Luna de A.

Carlos Gomes (1836 – 1896) com a atenção dedicada à riqueza de ambientes que a obra
apresenta e à diversidade técnica a utilizar para, de forma mais efetiva, respeitar esses
mesmos ambientes sugeridos.

A aula terminou com uma breve síntese visto que, devido a um pequeno atraso inicial,
não foi possível abordar a obra Prelúdio 6 de José António Zambrano.

Aluno E

Aula nº 1: Planificação e Relatório

Aula nº1
Data 5 de novembro
Conteúdos El Amable do compositor Jose Ferrer (1835 – 1916)

Objetivos Desenvolver a técnica 2:2.

Gerais
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e deslize.
Específicos
Estratégias Levantamento de dificuldades; divisão da peça em secções de estudo
mediante as técnicas a adotar
Planificação • Apresentação e levantamento de dificuldades (10 min);
• El Amable do compositor Jose Ferrer (1835 – 1916) (10 min);
• Exercício com técnica apoiado (5 min);
• Exercício com técnica 2:1 (5 min);

74
 • Reinterpretação da obra (10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº1 – 5 de novembro de 2020

Terminadas as habituais e necessárias apresentações e explicações contextuais, passou-

se ao levantamento das dificuldades avaliadas por parte do aluno no repertório em
estudo. Após a reflexão, por parte desta, de não possuir dificuldades específicas em
nenhuma obra em particular decidiu-se proceder à seleção de uma peça interpretada pelo
ensemble de bandolins do conservatório que o aluno passou, este ano letivo, a
frequentar: El Amable do compositor Jose Ferrer (1835 – 1916) no arranjo para quatro
bandolins de Alison Stephens (1970 – 2010).

Esta escolha sustentou-se em duas ordens de razões. A primeira localiza-se no âmbito da

musicalidade: esta peça necessita de uma identificação das diversas vozes, em particular
da melodia do primeiro bandolim, para criação das referências musicais de substancial
interesse nas entradas das outras vozes e, ainda neste âmbito, a escolha das dinâmicas
certas com a distinção das secções, em cada voz, mais relevantes e que devem ser
destacadas na música de conjunto. A segunda ordem de ideias é técnica: a peça permite
uma avaliação das técnicas apoiado e 2-1 de elementar interesse para a aprendizagem
do bandolim e, sendo a primeira aula dada ao aluno em questão, este ponto de partida
mostrou-se essencial.

Quanto ao primeiro domínio, o aluno correspondeu bem às sugestões tendo-se chegado a

uma interpretação bastante satisfatória. No que diz respeito ao segundo, foram aferidas
algumas dificuldades no apoio do plectro na corda bem como algumas dúvidas nos
momentos de seleção das técnicas referidas. Deu-se espaço para uma reflexão e
explicação dos conceitos subjacentes às mesmas.

No final da aula foram feitas algumas sugestões para enriquecer a peça timbricamente e
reforçadas as recomendações para melhoria da postura e, em consequência, da técnica a
adotar.

75
Aula nº 2: Planificação e Relatório

Aula nº2
Data 12 de novembro
Conteúdos Prelúdio da Partita III para bandolim de Filippo Sauli

Objetivos Desenvolver autonomia na abordagem a novas peças.

Gerais
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e 2:2; melhorar a leitura à primeira
Específicos vista.
Estratégias Seleção de programa; explicação e exemplificação das técnicas; divisão
da obra em secções de estudo; divisão da obra em vozes e interpretação
em conjunto; digitação.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de dó maior em duas oitavas (5 min);
• Exercício com técnica apoiado (5 min);
• Exercício com técnica 2:1 (5 min);
• Exercício com técnica 2:2 (5 min);
• Contextualização e análise da peça Prelúdio da Partita III para
bandolim de Filippo Sauli (5 min);
• Leitura da peça Prelúdio da Partita III para bandolim de Filippo
Sauli (10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº2 – 12 de novembro de 2020

Na introdução desta aula foi proposto e apresentado o Prelúdio da Partita III para
bandolim de Filippo Sauli (compositor da transição do século XVII para o século XVIII)
com o intuito de enquadrar com esta obra uma relação íntima com o exercício de
aquecimento, a escala de dó maior.

76
Após a aprovação do aluno, procedeu-se à execução da escala referida em duas oitavas
com as principais técnicas (apoiado, 2:1 e 2:2) que se mostrou muito eficaz, não apenas
para a compreensão da escala e, em consequência, da peça proposta, como para
posicionar de forma adequada a mão esquerda no bandolim. Terminado o aquecimento,
foi efetivado este trabalho com a leitura do Prelúdio.

O trabalho foi desenvolvido por pequenos motivos musicais que iam sendo repetidos e
marcadas as digitações e sucessivas mudanças e posição. Neste processo e passo a
passo, forma sendo agrupados os motivos dando forma à peça. O mesmo aconteceu com
a articulação que, para além de inferida pela intenção da partitura, foi explicada quanto ao
conceito que lhe está associado.

O aluno, que se havia mostrado disponível para as várias sugestões, desenvolveu um

bom trabalho e uma boa abordagem a esta peça e aos exercícios propostos. Por outro
lado, a aula possibilitou levantar uma ligeira dificuldade no apoio das notas (quando assim
é necessário) e na rotação do pulso para um efetivo 2:1. Por este motivo, o estudo desta
peça nas próximas aulas terá em atenção este constrangimento técnico.

Na parte final da aula, foi retomada a contextualização da peça que havia sido iniciada
antes do aquecimento com algumas referências ao papel do compositor para a repertório
para bandolim e sistematizado o trabalho a realizar durante a semana.

Aula nº 3: Planificação e Relatório

Aula nº3
Data 19 de novembro
Conteúdos Stegosaurus, de Marlo Strauss (*1957); Les Folies d'Espagne de Jean-
Baptiste Lully (1632 – 1687); Reigen de Natalia Baklanowa (1902 –
1985).
Objetivos Desenvolver a interpretação musical orientada.
Gerais
Objetivos Melhorar a técnica apoiado; melhorar a técnica 2:1; Melhorar a aplicação
Específicos das diferentes dinâmicas.
Estratégias Sugestão de exercícios específicos do tipo Pentacorde; Reflexão acerca
da utilização das diferentes técnicas.

77
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Leitura da peça Stegosaurus, de Marlo Strauss (*1957) (10 min);
• Leitura da peça Les Folies d'Espagne de Jean- Baptiste Lully
(1632 – 1687) (10 min);
• Leitura da peça Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985) (10
min);
• Exercício com as técnicas apoiado; 2:1 e deslize (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº3 – 19 de novembro de 2020

O aluno partiu da interpretação integral das obras que constituirão a sua prova trimestral
de avaliação a decorrer no dia vinte e seis de novembro, a saber: Stegosaurus de Marlo
Strauss (*1957); Les Folies d'Espagne de Jean- Baptiste Lully (1632 – 1687); Reigen da
compositora Natalia Baklanowa (1902 – 1985).

Cada uma das peças apresentava características técnicas diversas que foram sendo
trabalhadas ao longo da aula. Por um lado, foi referida a importância do rigor da técnica
apoiado enquanto base para todos os passos seguintes desde a técnica 2:1 e do deslize
(todas estas foram trabalhas na aula que aqui se relata) e, até mesmo, para a correta
posição da mão direita no ângulo de ataque e forma de segurar no plectro.

Embora o aluno tenha reagido com bastante satisfação às indicações e sugestões feitas e
de ter vindo a defender um programa adequado e que suporta estas exigências, o
trabalho sobre as técnicas referidas deverá marcar a progressão e planificação das aulas
seguintes com a apresentação de exercícios didáticos com vista a ultrapassar estas
dificuldades.

No final da aula houve ainda tempo para uma breve explicação da forma direcionada
como deve ser feito o estudo das peças durante esta semana que antecede a prova para
que saia, esta, valorizada.

78
Aula nº 4: Planificação e Relatório

Aula nº4
Data 3 de dezembro
Conteúdos Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985); Tänzchen de Stanislav
Mach (1906 – 1975); El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916); Deck the
Halls (peça tradicional).
Objetivos Desenvolver a execução de escalas em duas oitavas e nas diferentes
Gerais técnicas; Interpretar uma obra com acompanhamento.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e 2:2; Melhorar o controlo de
Específicos dinâmicas.
Estratégias Interpretação acompanhada; exemplificação por parte do professor;
explicação das várias técnicas.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de dó maior em duas oitavas (5 min);
• Exercício com as técnicas apoiado e 2:1 (5 min);
• Leitura da peça Deck the Halls (5 min);
• Leitura da peça El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916) (5 min);
• Leitura da peça Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985) (10
min);
• Leitura da pela Tänzchen de Stanislav Mach (1906 – 1975) (10
min).

Aula nº 4 – 3 de dezembro de 2020

Antecedendo, esta aula, a audição sujeita a avaliação a ter lugar no dia dez de dezembro
de dois mil e vinte, foi, por acordo geral, de elementar importância dedicá-la à revisão das
obras que, nesse meio serão interpretadas pelo aluno e pela formação de ensemble que
integra.

Deu-se início à abordagem didática com a execução da escala de Dó maior, em duas

oitavas e na técnica Apoiado e 2:1. A justificação deste momento introdutório, para além
da importância naturalmente intrínseca ao mesmo, prende-se, por um lado, com o facto

79
de o aluno apresentar, por vezes, um exagerado afastamento da mão esquerda do braço
do bandolim e, por outro, da trabalho sobre esta escala que suporta uma parte do
programa que vindo a ser desenvolvido.

Terminado o aquecimento, desenrolou-se o trabalho de leitura e aperfeiçoamento das

peças individuais: Reigen da compositora Natalia Baklanowa (1902 – 1985) e Tänzchen
de Stanislav Mach (1906 – 1975); e das peças a interpretar com o ensemble de bandolins:
El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916) e Deck the Halls (peça tradicional).

No resumo da abordagem a estas obras constam as correções das técnicas, em particular

apoiado e 2:1, as análises formais com vista a uma compreensão absoluta das várias
secções e do papel de cada linha melódica em cada uma dessas partes e as chamadas
de atenção para as indicações dinâmicas presentes nas obras.

De uma forma geral, o aluno apresentava dominado o programa mencionado tendo sido,
por isso, dada maior atenção à correção dos aspetos técnicos e expressivos em função
de cada peça como sugere o final de cada ciclo didático.

Houve, ainda, tempo para uma breve síntese partilhada em torno dos elementos
trabalhados na aula bem como sugestões de trabalho em casa em prol da superação das
dificuldades técnicas apresentadas.

Aula nº 5: Planificação e Relatório

Aula nº5
Data 17 de dezembro
Conteúdos Prelúdio da Partita III para bandolim de Filippo Sauli; Tyrannosaurus da
obra Eine Kleine Saurophonie de Marlo Strauss (*1957).
Objetivos Desenvolver a execução de escalas em duas oitavas; desenvolver a
Gerais distinção entre as técnicas 2:1, 2:2 e tremolo.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado e 2:1; Melhorar a reação às referências
Específicos auditivas.
Estratégias Revisão de conteúdos; separação de vozes; interpretação dividida;
seleção de partes e trabalho independente.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de dó maior em duas oitavas (5 min);

80
 • Exercício com técnica apoiado; 2:1 e; 2:2 (10 min);
• Prelúdio da Partita III para bandolim de Filippo Sauli (10 min);
• Tyrannosaurus da obra Eine Kleine Saurophonie de Marlo Strauss
(*1957) (10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 5 – 17 de dezembro de 2020

A aula iniciou-se com uma pequena alusão ao plano que a mesma deveria cumprir e aos
objetivos que dessa planificação deveriam ser extraídos e passou-se, de seguida à
execução de uma escala e do seu respetivo arpejo com as técnicas apoiado, 2:1, 2:2.

No seguimento da escala trabalhada, dó maior, deu-se início à abordagem à primeira

peça destinada a esta aula que se encontra na mesma tonalidade e apresenta várias
sucessões da escala, do arpejo ou partes de ambos: Prelúdio da Partita III para bandolim
de Filippo Sauli (compositor da transição do século XVII para o século XVIII). Nesta obra,
depois da primeira leitura para levantamento do estado atual da mesma, foram corrigidas
as mudanças de posição, a postura e inclinação da mão esquerda na aproximação do
braço do bandolim bem como a tensão desta. Foi ainda, e desta vez no âmbito da mão
direita, corrigida a inclinação do plectro, a posição do pulso e a importância do apoio
depois do ataque.

Na terceira parte da aula, as atenções foram canalizadas para uma das dificuldades que a
aula fez chegar e que dizia respeito ao tremolo e à mudança de notas na peça para
ensemble Tyrannosaurus da obra Eine Kleine Saurophonie de Marlo Strauss (*1957). Por
este motivo, procedeu-se à leitura sem tremolo da secção destacada, da leitura com as
outras vozes interpretadas pelo professor, da interpretação com um tremolo medido e, por
fim, com tremolo livre.

A avaliação global da aula é bastante positiva, por um lado, a posição foi melhorada
(ainda qua haja algum caminho para percorrer) e a dificuldade apontada pelo aluno
mitigada com os exercícios propostos.

81
Aula nº 6: Planificação e Relatório
Aula nº6
Data 14 de janeiro
Conteúdos A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010).

Objetivos Desenvolver a execução de escalas em duas oitavas nas diferentes

Gerais técncias; desenvolver a técnica tremolo.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e 2:2; Desenvolver a separação de
Específicos vozes.
Estratégias Separação de linhas melódicas; interpretação dividida; seleção de partes
e trabalho independente.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de sol maior em duas oitavas (5 min);
• Exercício com técnica apoiado; 2:1; 2:2 (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (10 min);
• Exercício de leitura à primeira vista (10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº6 – 14 de janeiro de 2021

Na primeira abordagem a esta aula foi exposta a estrutura da mesma numa divisão
tripartida para que o aluno tivesse a consciência das várias partes e da divisão de tempo
que estas ocupariam.

Seguidamente, procedeu-se a um breve aquecimento com a escala e arpejo de Sol maior

nas diferentes técnicas exigidas. A escolha desta escala passou, por um lado, pelo facto
de estar salvaguardada na planificação anual e, por outro por ser útil na peça selecionada
para o segundo momento que teve início após terminado o aquecimento.

A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) foi a nova peça a incluir no programa do
aluno neste início de período letivo e, neste sentido, a leitura à primeira vista tomou o seu
lugar. Antes desta primeira leitura foi tocada a peça para o aluno, feita uma breve análise
formal e explicadas as diferentes vozes que surgem nas duas secções que compõem a
obra. Para o trabalho de separação de vozes o aluno interpretou, isoladamente, cada uma

82
das linhas melódicas e, por fim, reuniu ambas. Para além deste trabalho foram indicadas
digitações e feitas as chamadas de atenção para dinâmicas, timbres e agógica.

No último terço da aula, foi realizada uma leitura à primeira vista de uma peça que irá
integrar a repertório do Ensemble de Bandolins do Conservatório do qual o aluno faz
parte. Incluíram-se, igualmente, indicações de digitação e foi feita uma leitura mais
profunda no ponto de vista rítmico.

A aula terminou com a habitual síntese e sugestão de estudo em casa.

Aula nº 7: Planificação e Relatório

Aula nº7
Data 11 de fevereiro (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934); El Amable de Jose
Ferrer (1835 – 1916); A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010).

Objetivos Desenvolver a técnica tremolo; distinguir os diferentes timbres (s.t; nat;

Gerais met.); executar os diferentes timbres.
Objetivos Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e 2:2; Melhorar a compreensão de
Específicos escalas menores.
Estratégias Exemplificação; exposição teórica dos timbres; explicação de escalas
menores.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de lá menor em duas oitavas (5 min);
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• El Amable de Jose Ferrer (1835 – 1916) (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº7 – 11 de fevereiro de 2021

Nesta aula teve lugar, primeiramente, a afinação do instrumento e exposição dos trâmites
da aula no que à planificação diz respeito e passou-se, de imediato, à execução da escala

83
de lá menor nas técnicas habituais e cujo controlo se manifestaria útil aquando da
interpretação da primeira peça.

A Siciliana para bandolim e piano de Raffaele Calace (1863 – 1934) foi a obra que marcou
o segundo momento da aula. Dado o facto de esta obra se interpretar com a técnica
tremolo, foi necessário um trabalho prévio de leitura, clarificação e contagem de tempos,
leitura em técnica apoiado, em técnica 2:1 e, por fim, em 2:2. Este trabalho foi
desenvolvido em toda a obra, contudo, a aplicação do tremolo só se efetivou, ainda, nas
primeiras frases.

De seguida, foi a preparação da gravação destinada ao Ensemble de Bandolins do

Conservatório que se desenrolou com a leitura integral e posteriores sugestões de
trabalho em casa. A peça em questão denomina-se El Amable e foi escrita pelo
compositor Jose Ferrer (1835 – 1916).

Na última parte da aula foi abordada a peça A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010)
onde se destacou para trabalhar a primeira metade e, neste sentido, a primeira
abordagem restringiu-se à separação das vozes e respetiva leitura, explicação do
movimento melódico de ambas e, por fim, a reunião das mesmas.

O aluno reagiu a todos os momentos com um excelente grau de satisfação e, por fim,
foram sugeridas as tarefas semanais no que concerne ao trabalho técnico,
nomeadamente, trabalho de repetição com metrónomo.

Aula nº 8: Planificação e Relatório

Aula nº8
Data 18 de fevereiro (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934); A Day Out de Alison
Stephens (1970 – 2010); Ländler da obra Quatro Danças Nacionais de
Kurt Schwaen (1909 – 2007).
Objetivos Desenvolver a técnica tremolo.
Gerais
Objetivos Melhorar as mudanças de posição; Melhorar a compreensão de escalas
Específicos menores.

84
Estratégias Exemplificação; Utilização de metrónomo;
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de lá menor em duas oitavas (5 min);
• Exercício com técnica apoiado; 2:1; 2:2 (5 min);
• Exercício Pentacorde (5 min);
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (5 min);
• Ländler da obra Quatro Danças Nacionais de Kurt Schwaen (1909
– 2007) (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 8 -18 de fevereiro de 2021

Nesta oitava aula houve, em primeiro lugar, espaço para a apresentação do plano de aula
que desencadeou a execução da escala de lá menor natural nas diferentes técnicas. A
afinação do instrumento estava, previamente, salvaguardada por parte do aluno.
Concluída a escala, passou-se ao exercício com o Pentacorde para o trabalho da posição
de mão esquerda no braço do bandolim e das diferentes técnicas com foco na técnica 2:2
que levará ao tremolo. Este trabalho foi acompanhado por metrónomo.

Seguidamente, tiveram lugar as leituras das peças. A primeira foi a Siciliana para
bandolim e piano de Raffaele Calace (1863 – 1934) onde se cingiu o trabalho à
interpretação clarificadora na técnica apoiado e, posteriormente, em 2:2. Em segundo
lugar, interpretou-se a peça A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) porém, desta
vez, foi a segunda parte da obra que teve destaque com o trabalho de separação de
vozes, leitura e, por fim, reunião das mesmas. No último momento, foi dado apoio ao
trabalho a realizar para a disciplina de música de conjunto com a interpretação do
andamento Ländler da obra Quatro Danças Nacionais de Kurt Schwaen (1909 – 2007)
onde, em particular, se trabalhou a digitação, o papel das pausas no decorrer da obra e
uma breve clarificação rítmica.

Por fim, foi feita uma síntese da aula e sugeridas técnicas para efetuar as gravações
áudio que compreenderão a avaliação.

85
Aula nº 9: Planificação e Relatório
Aula nº9
Data 25 de fevereiro (regime síncrono não presencial)
Conteúdos A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010); Siciliana op.78 de Raffaele
Calace (1863 – 1934); Volte da obra Terpsichore do compositor Michael
Praetorius (1571 – 1621).
Objetivos Desenvolver a técnica tremolo; Gerar autonomia no trabalho técnico.
Gerais
Objetivos Melhorar a posição de mão esquerda; Melhorar as técnicas apoiado; 2:1
Específicos e 2:2.
Estratégias Exemplificação; Utilização de metrónomo; Divisão da obra em secções
de estudo; Apresentar o trabalho de repetição.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de lá menor harmónica em duas oitavas (5 min);
• Exercício Pentacorde (5 min);
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (10 min);
• Volte da obra Terpsichore do compositor Michael Praetorius (1571
– 1621) (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 9 – 25 de fevereiro de 2021

Na aula deste dia foi apresentada, em primeiro lugar, a apresentação da aula de ensino
instrumental em grupo do dia quatro de março. Seguiu-se a execução da escala de lá
menor harmónica e do exercício Pentacorde com as técnicas respetivas.

Passando para o domínio das peças, a Siciliana para bandolim e piano de Raffaele
Calace (1863 – 1934) constituiu o primeiro momento com a interpretação da primeira
secção da mesma com a técnica 2:2 e com a leitura da segunda secção em apoiado e 2:1
com o intuito de, também aqui aplicar o tremolo.
86
Em seguida, teve lugar a leitura integral por parte do aluno de A Day Out de Alison
Stephens (1970 – 2010) com apreciações globais dado o ponto de situação da obra
bastante avançado no que à qualidade da interpretação diz respeito e, por isso, foi
possível proceder-se ao trabalho de dinâmicas.

Pelo facto de a peça Volte da obra Terpsichore do compositor Michael Praetorius (1571 –
1621) ser, durante a semana seguinte, sujeita a avaliação, também esta foi recordada
para efeitos de melhoria da interpretação em gravação.

A aula conclui-se com a escolha de uma nova obra a trabalhar nas próximas aulas:
Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957).

Aula nº 10: Planificação e Relatório

Aula nº10
Data 11 de março (regime síncrono não presencial)
Conteúdos A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010); Siciliana op.78 de Raffaele
Calace (1863 – 1934); Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957).

Objetivos Desenvolver a consciência tímbrica e dinâmica.

Gerais
Objetivos Consolidar o trabalho sobre as escalas menores Melhorar as mudanças
Específicos de posição; Melhorar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2.
Estratégias Revisão dos conteúdos anteriores; leitura integral e acompanhada das
peças; separação em secções para estudo.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de lá menor (natural e harmónica) em duas oitavas (5
min);
• Exercício Pentacorde (5 min);
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (5 min);
• Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957) (10 min);
• Síntese (5 min).

87
Aula nº 10 – 11 de março de 2021

Na aula do dia onze de março, a escala de lá menor, nas suas variantes natural e
harmónica representou o ponto de partida para o aquecimento de técnicas de mão direita
e esquerda, bem como o exercício Pentacorde no sentido ascendente e descendente.

De imediato, passou-se para a interpretação da peça Siciliana para bandolim e piano de

Raffaele Calace (1863 – 1934) com especial atenção para o desenvolvimento e aplicação
da técnica tremolo visto que a leitura de notas e rítmica já se encontrava num excelente
estágio de desenvolvimento.

A segunda peça abordada no contexto desta aula foi A Day Out de Alison Stephens (1970
– 2010) em jeito, simplesmente, de revisão. Esta obra trabalhada pelo aluno atingiu, até à
data um ótimo nível de satisfação interpretativa.

Por fim, procedeu-se a uma leitura à primeira vista da obra Glücksdrache de Marlo
Strauss (*1957), escolhida pelo aluno de entre várias opções apresentadas. Neste ponto,
foi feita uma análise formal de divisão em partes e em momentos de estudo que deverão
organizar o estudo da mesma.

Aula nº 11: Planificação e Relatório

Aula nº11
Data 18 de março (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985) ; Siciliana op.78 de Raffaele
Calace (1863 – 1934); Microceratops de Marlo Strauss (*1957);
Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957).
Objetivos Desenvolver a técnica tremolo.
Gerais
Objetivos Consolidar as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2; melhorar a compreensão de
Específicos escalas menores; melhorar a utilização do quarto dedo.
Estratégias Exemplificação; repetição da utilização do quarto dedo; digitação;
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de lá menor (natural e harmónica) em duas oitavas (5
min);

88
 • Exercício Pentacorde (5 min);
• Microceratops de Marlo Strauss (*1957) (5 min);
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• Reigen de Natalia Baklanowa (1902 – 1985) (5 min);
• Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957) (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 11 – 18 de março de 2021

Esta aula teve início com as escalas de lá menor natural e harmónica e com a
concretização do Pentacorde maior nas diferentes técnicas e com o apoio de metrónomo
para um controlo mais efetivo das divisões.

Na segunda secção da aula, passou-se à leitura da obra Microceratops de Marlo Strauss

(*1957) que representaria um momento de avaliação na disciplina de classe de conjunto e
carecia, ainda, de um esclarecimento e aperfeiçoamento de algumas das técnicas
expressas na partitura.

Em seguida, realizou-se uma breve leitura das peças Siciliana para bandolim e piano de
Raffaele Calace (1863 – 1934) e Reigen da compositora Natalia Baklanowa (1902 – 1985)
sobre as quais se trabalhou técnica, digitações, notas na quinta posição, utilização de
quartos dedos e timbres.

A última peça abordada e que constituiu o momento final da aula foi Glücksdrache de
Marlo Strauss (*1957) onde se começou o trabalho concreto de definição de articulações.
O aluno correspondeu com um elevado grau de satisfação aos desafios propostos.

Aula nº 12: Planificação e Relatório

Aula nº12
Data 8 de abril
Conteúdos Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957); Siciliana op.78 de Raffaele
Calace (1863 – 1934); Forêt sans arbres de Hasanne Collet.

89
Objetivos Desenvolver a mobilização do trabalho executado na escala de lá menor
Gerais para outras escalas menores.
Objetivos Melhorar a leitura à primeira vista; aprimorar as técnicas apoiado; 2:1 e
Específicos 2:2; melhorar a compreensão de escalas menores.
Estratégias Exemplificação; explicação teórica da escala menor;
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Forêt sans arbres de Hasanne Collet (5 min);
• Escala de ré menor natural em duas oitavas (5 min);
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957) (15 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 12 – 8 de abril de 2021

Com esta aula de regresso presencial do ensino, a obra La Forêt sans arbres da
compositora Hasanne Collet teve destaque nos momentos iniciais com a sua
apresentação e trabalho específico das secções destinadas ao aluno. Esta obra
constituirá um projeto de final de ano da classe de bandolins com o acompanhamento de
um poema musicado por todos os alunos. Passou-se, de imediato, à execução da escala
de ré menor com utilização do metrónomo para aquecimento das técnicas.

Na segunda secção da aula, a obra Siciliana para bandolim e piano de Raffaele Calace
(1863 – 1934) teve destaque com um trabalho particular, depois de interpretada,
integralmente, sobre o tremolo e a posição de mão direita na pega do plectro.

No último terço da aula, a peça Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957) teve espaço e,
devido ao facto de ter sido entregue ao aluno em último lugar, o trabalho foi de um outro
nível com a definição das articulações, distinção da sonoridade pretendida como a técnica
2:1 e com a técnica 2:2. Este estudo afunilou num exercício para separação clara das
duas técnicas e consciencialização da sensação física em cada uma delas.

90
Aula nº 13: Planificação e Relatório

Aula nº13
Data 22 de abril
Conteúdos Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957); Siciliana op.78 de Raffaele
Calace (1863 – 1934); A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010).

Objetivos Desenvolver a leitura harmónica; desenvolver autonomia no trabalho de

Gerais repetição.
Objetivos Melhorar a posição de mão esquerda; Melhorar a pega do plectro.
Específicos
Estratégias Divisão de obras em secções para estudo; exemplificação; interpretação
acompanhada.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de ré menor harmónica em duas oitavas (5 min);
• Exercício Pentacorde (5 min);
• Siciliana op.78 de Raffaele Calace (1863 – 1934) (10 min);
• Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957) (10 min);
• A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) (5 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 13 – 22 de abril de 2021

Esta aula iniciou-se com a execução da escala de ré menor harmónica e do exercício

Pentacorde com reforço do sistema técnico de repetição, da importância do apoio nas
técnicas e do movimento do polegar da mão esquerda na abordagem às mudanças de
posição.

Passou-se, de seguida, à interpretação da Siciliana para bandolim e piano de Raffaele

Calace (1863 – 1934) para um trabalho efetivo da técnica 2:2 e, por isso, o exercício de
repetição apresentado anteriormente, foi reforçado em algumas das passagens desta
obra.

A segunda metade da aula desenrolou-se com a obra Glücksdrache de Marlo Strauss

(*1957) numa leitura focada na clarificação rítmica e de andamento. Houve tempo, ainda,
para uma leitura da peça A Day Out de Alison Stephens (1970 – 2010) que, devido ao

91
facto de estar a ser interpretada de forma muita acelerada, a descaracterizava. Este
aspeto mereceu reflexão e respetivas correções.

A aula deu-se por concluída após uma síntese de incentivo a um estudo orientado
segundo as indicações das aulas.

Aula nº 14: Planificação e Relatório

Aula nº14
Data 29 de abril (regime síncrono não presencial)
Conteúdos Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957); Reminiscências de Joel Canhão
(1927 – 2010).

Objetivos Desenvolver a localização na forma da partitura.

Gerais
Objetivos Aprimorar a leitura à primeira vista; Melhorar as técnicas apoiado, 2:1 e
Específicos 2:2.
Estratégias Divisão de obras em secções para estudo; Digitação.
Planificação • Apresentação da estrutura da aula (5 min);
• Escala de ré maior em duas oitavas e exercício Pentacorde (5
min);
• Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957) (5 min);
• Reminiscências de Joel Canhão (1927 – 2010) (10 min);
• Síntese (5 min).

Aula nº 14 – 29 de abril de 2021

A aula do dia vinte nove de abril desenrolou-se no regime síncrono não presencial devido
ao cumprimento, por parte do aluno, de isolamento profilático. Este aspeto reduziu,
segundo o enquadramento institucional, em quinze minutos o período de aula.

Teve início com a execução da escala de ré maior e de uma parte do exercício

Pentacorde com indicações precisas do trabalho em casa acerca deste ponto que,

92
embora represente um momento de aquecimento, constitui uma fundamental ferramenta
no domínio da técnica.

A leitura da obra Glücksdrache de Marlo Strauss (*1957) deu seguimento à aula com as
necessárias indicações relativas, neste caso, ao andamento da obra e à precisão da
técnica 2:2 numa perspetiva de pulsar ambas as cordas em cada ataque.

A segunda obra trabalhada nesta aula foi Reminiscências, de Joel Canhão (1927 – 2010)
onde se fez uma primeira leitura (à primeira vista) e uma pequena resenha da forma a
aplicar.

Deu-se, esta aula, por encerrada, com uma breve síntese da mesma.

93
94
Capítulo IV- ATIVIDADES

Neste capítulo constarão os relatos das diversas atividades de enriquecimento do estágio

em que houve participação. Estarão descritas as atividades correntes previstas no Plano
Anual de Atividades e aquelas que foram planeadas e organizadas no âmbito específico
do estágio. Desta forma, a participação nas atividades correntes da instituição constituiu
um fortalecimento do conhecimento do ambiente regular que preside a mesma e, as
restantes, comprovam a pertinência e o legado deixado pela intervenção pedagógica no
seio do Conservatório incluindo-o na vivência de escola vigente.

Testes trimestrais

Esta atividade, prevista no Plano Anual de Atividades do Conservatório de Música de

Coimbra, foi organizada pelo Senhor Professor Flávio Pinho, titular da classe de bandolim.
Embora as condições atípicas que marcarão definitivamente o ano dois mil e vinte tenham
reduzido a constituição dos júris destas provas, única e exclusivamente, a um professor,
foi prevista a hipótese de os estagiários serem incluídos nos mesmos e serem vozes
ativas nas avaliações dos alunos. Por este motivo, o dia vinte e seis de novembro de dois
mil e vinte (dias das provas) revelou-se um ímpar momento de aprendizagem e de
enriquecimento das valências do estágio.

Desenrolaram-se ao longo do dia, sempre nos mesmos moldes, quatro testes com os
seguintes alunos: aluno B (4º grau) pelas doze horas e cinco minutos; aluno A (3º grau) às
catorze horas e trinta minutos; aluno C (3º grau) às quinze horas e vinte e cinco minutos;
aluno D (5º grau) pelas dezasseis horas e dez minutos; e, por fim, pelas dezassete horas
e cinco minutos, Aluno E (3º grau).

Nas respetivas horas marcadas os alunos chegaram à sala MR4 para um breve
aquecimento prévio e uma pequena conversa de descontração. De seguida, e após
preparados os materiais necessários (partituras, estante na posição correta, localização
da cadeira do aluno em frente ao júri, …) os alunos deram início às suas provas.

Cada prova era composta pela interpretação, na ordem que os alunos considerassem
mais conveniente, de três obras. Os alunos apresentavam cada uma das peças com
referência ao nome e ao compositor dando, de imediato, início à interpretação. Este

95
procedimento desenrolou-se de forma sucessiva e transversal a todos os alunos e
respetivas provas.

No final da prova os alunos dirigiram-se para o exterior da sala de aula para que o júri
discutisse os pontos positivos e negativos da prova chegando a um veredito no que à
classificação da prova diz respeito. Concluído este processo, os alunos eram informados,
após regressados à sala, em primeiro lugar da classificação e, de seguida, dos elementos
que nela resultaram (os, já referidos, aspetos positivos e negativos). Com estas
informações dava-se por terminada a prova trimestral e o aluno recebia a permissão de
saída.

Todos os alunos obtiveram uma boa classificação (no âmbito do nível quatro) tendo
superado as provas com sucesso,

Embora se tenha revelado um dia intenso e de uma responsabilidade acrescida, a

presença num momento de avaliação desta natureza permitiu, para além de conhecer os
procedimentos modelo para uma organização futura de momentos idênticos, estabelecer
critérios de observação para diagnosticar dificuldades, avaliar conhecimentos e
competências e sugerir estratégias para a superação das fragilidades.

Aula de Música de Conjunto

A presente aula decorreu no dia dez de dezembro de dois mil e vinte pelas dezasseis
horas e foi destinada ao Ensemble de Bandolins do Conservatório de Música de Coimbra.
A sessão teve lugar no pequeno auditório da mesma instituição.

Tendo sido uma aula dedicada à preparação da audição desta formação, as obras
trabalhadas cingiram-se a esse propósito, contudo, no início da aula foram estabelecidas
um conjunto de regras necessárias ao abrigo da condição pandémica em vigor (uso
exclusivo da cadeira, partituras próprias e estante; uso obrigatório de máscara;
distanciamento).

Seguidamente, o Professor fez alusão a uma alteração da indicação dinâmica de uma das
peças Deck the Halls (peça tradicional) e, posto isto, iniciou-se a interpretação integral.
Após a interpretação, foram referidas sugestões por parte do Professor nomeadamente
no que diz respeito à agógica, ao contacto visual com o maestro e alertas para casos
pontuais de desfasamento do tempo musical e notas erradas. Fez-se a revisão,

96
imediatamente, da secção onde os casos mencionados ocorreram e passou-se a uma
nova interpretação da obra.

Concluído o estudo da primeira peça, iniciou-se a abordagem à segunda: El Amable de

Jose Ferrer (1835 – 1916). O procedimento nesta obra foi semelhante ao anteriormente
mencionado, contudo, devido ao facto de comtemplar secções com solos determinados, o
trabalho de dinâmicas foi mais minucioso para que a qualidade do equilíbrio sonoro fosse
garantida.

Desta aula de música de conjunto destaca-se a atitude disciplinada dos alunos (premissa
de elementar interesse para o contexto) e o bom ambiente por estes criado num momento
de partilha musical e de clara motivação.

Audição da classe de Bandolins e do Ensemble de Bandolins do Conservatório de

Música de Coimbra

Esta atividade, prevista no Plano Anual de Atividades do Conservatório de Música de

Coimbra, foi organizada pelo Senhor Professor Flávio Pinho, titular da classe de bandolim.
Dadas as condições sanitárias vigentes, esta audição não teve público tendo sido,
apenas, gravada para divulgação do trabalho efetuado.

Depois de afinados os instrumentos e de um breve aquecimento em jeito de revisão dos

vários momentos procedeu-se ao início da atividade com uma breve apresentação da
mesma realizada pelo Professor e com a distribuição do programa. Seguidamente,
apresentaram-se três alunos da classe que frequentam o terceiro grau, para interpretar,
cada um deles, uma obra com acompanhamento de piano. No final das três peças e dos
habituais aplausos por parte da restante classe, foi, igualmente, saudado o Professor
Pianista acompanhador.

Nos momentos seguintes, tomou o palco o ensemble de bandolins (constituído pela

maioria da classe) para interpretar duas peças e os restantes alunos para a interpretação
das obras individuais previstas numa ordem crescente no que ao grau que frequentam diz
respeito. Para consolidar a audição, além das obras individuais, as duas alunos que
frequentam o quinto grau interpretaram um dueto para bandolins escrito pelo compositor
Kurt Schwaen (1909 – 2007).

97
Na secção final da atividade, o Professor deixou as suas palavras de encerramento e de
agradecimento, bem como os cordiais votos festivos. Os alunos saíram do pequeno
auditório, aparentemente, com satisfação e com uma sensação de dever cumprido.

Ensino Instrumental em Grupo – Aula de dia 21 de janeiro de 2021

A atividade que aqui se narra corresponde à experiência relacionada com o tema de

investigação, o Ensino Instrumental em Pequenos Grupos – o Caso do Bandolim. Esta
atividade teve início às quinze horas e dez minutos no pequeno auditório do
Conservatório de Música de Coimbra com a participação dos alunos A, C e E.

Na primeira parte deste momento pedagógico, depois de recebidos os alunos e

reforçadas as medidas de segurança sanitária a ter em conta, foi explicado o contexto
académico da atividade bem como as linhas gerais da planificação que justificam a aula.
Reforçou-se, ainda, as questões de atitude a ter em conta para que fosse criado um bom
e frutífero ambiente de trabalho.

Ao nível técnico, a aula partiu da execução individual e, posteriormente, em conjunto, do

Pentacorde com as técnicas apoiado; 2:1 e 2:2 e da escala de sol maior nos mesmos
moldes. Neste último ponto acrescentou-se, ainda, a interpretação da escala, em duas
oitavas, num cânone. Quando o primeiro aluno executava a terceira nota da escala, o
segundo iniciava e, quando este tocava a nota referida, começava o terceiro aluno
simulando uma fuga. No âmbito da disciplina de música de conjunto, esta é uma das
texturas que tem vindo a ser trabalhada e, por isso, aproveitou-se o momento para
reforçar o conteúdo.

No segundo momento da atividade foi apresentada a técnica que seria o principal alvo de
intervenção didática, a técnica do deslize. Depois da explicação oral, foi demonstrada e
reconhecidas, por partes dos alunos, as suas principais características associadas ao
símbolo de articulação que lhe está inerente (ataque e apoio da primeira nota na corda
seguinte; deslize sem ataque das restantes; rotação do pulso para, na última nota,
tocando para cima, ser uma única a corda vibrante). Todos os alunos tiveram
oportunidade de experimentar de forma individual e em conjunto esta técnica com cordas
soltas e, depois dos naturais ajustes de postura, timbre e ângulos (braço, plectro e
instrumento) o resultado foi bastante satisfatório.

98
No sentido de concretizar a técnica trabalhada, passou-se à entrega da obra Kleines
Präludium de Marlo Strauss (*1957) com a divisão das vozes respetivas e de um
momento de leitura individual e à primeira vista. De seguida, cada um dos alunos
interpretou a sua linha melódica e, para concluir esta primeira abordagem foram reunidas
todas as vozes. A aula contou, ainda, com indicações de âmbito tímbrico e dinâmico para
respeitar a musicalidade sugerida na partitura. Por fim, voltou-se a interpretar a obra
demonstrando, com grande satisfação, a aplicação das sugestões feitas.

A aula terminou com uma síntese de todos os conteúdos trabalhados da qual se extraiu
um balanço bastante positivo tanto no nível comportamental dos alunos como no domínio
da produção sonora. Todos eles, no espaço de, sensivelmente, uma hora, acolheram os
mecanismos necessários para o controlo necessário da técnica.

Ensino Instrumental em Grupo – Aula de dia 4 de março de 2021

Devido ao contexto pandémico em vigor, esta atividade foi adaptada ao regime online e
teve início com a explicação da atividade, dos seus objetivos e das regras que uma
sessão desta natureza tem inerentes com reforço, em especial, das condições na
utilização da câmara e microfone.

No segundo ponto, tiveram lugar as afinações dos três alunos que participaram nesta
atividade: Aluno A; Aluno C; Aluno E. Estes alunos, na sequência da sessão,
apresentaram, simulando um contexto de audição, uma peça individual de modo a
apresentarem-se aos colegas e passou-se, em seguida, à execução da escala de sol
maior e do seu respetivo arpejo nas técnicas habituais bem como do exercício Pentacorde
maior e menor, ascendente e descendente, nas mesmas técnicas. A metodologia passou
pela execução em conjunto com um único microfone ligado e em que o aluno que
mantinha o som ligado ia alternando com os restantes colegas em função das diferentes
técnicas ou cordas. Esta alternância era orientada pelo professor.

Sendo o principal objetivo desta sessão o desenvolvimento da técnica tremolo, os

exercícios, que até aqui se desenrolaram, promoviam esse ponto. Ainda nesse âmbito, foi
apresentado um método de aprendizagem do bandolim do compositor Vittorio Monti (1868
– 1922) com texto musical útil para o trabalho de repetição que permite adquirir o domínio
das técnicas.

99
Na abordagem a este método, foram sugeridos exercícios e formas de os resolver com
vista ao desenvolvimento proposto e, ainda, utilizando a metodologia já descrita,
procedeu-se à execução de um dos exercícios a título de exemplo.

Na última secção da aula, teve lugar a interpretação em tremolo da peça constante no

manual, para dois bandolins Je Pense à Toi! em que a melodia apresentada em tremolo
era reproduzida pelo aluno que mantinha o microfone ligado e o acompanhamento
dividido pelos outros dois alunos com o micrófono desligado – a execução foi realizada de
forma alternada.

Embora o contexto obrigue a uma adaptação estoica por parte de alunos e professores, a
atividade cumpriu os objetivos e os alunos atingiram com satisfação os objetivos
propostos na busca de uma técnica mais efetiva.

Oficina: Ensino Instrumental em Grupo

No dia quinze de abril de dois mil e vinte e um desenrolou-se, no âmbito do presente

estágio, uma oficina de ensino em grupo no pequeno auditório do Conservatório de
Música de Coimbra pelas quinze horas que contou com a presença, para além do
Professor Flávio Pinho, de seis alunos. A orientação desta atividade foi partilhada com o
Professor Filipe Marado, diretor da associação Quicntopimperio, em Lamego.

Este momento didático teve por princípio reunir algumas das principais valências do
ensino artístico especializado e do ensino genérico da música numa dinâmica sensorial
que justificou a parceria com a associação mencionada.

Os alunos e Professores foram direcionados para as instalações do pequeno auditório e

assumiram os seus lugares nas cadeiras circularmente dispostas previamente passando-
se, de seguida, à explicação do que viria a suceder e do contexto académico subjacente.
De imediato, um breve aquecimento com percussão corporal, fonomímica e estímulos
visuais e sonoros foi dinamizado pelo Professor Filipe Marado.

De regresso às cadeiras, foi interpretada a obra Daisen-in do compositor Juan Carlos

Muñoz cujas últimas notas marcaram o início da produção musical em conjunto de forma
livre, criativa e com o auxílio do bandolim. Assim, enquanto se repetia, em sequência, a
última secção da coda desta obra, o Professor Filipe Marado percorreu os diferentes
alunos solicitando a interpretação de um pequeno motivo melódico que se adequasse ao

100
espaço musical até que, com o auxílio de todos os alunos e professor, fosse criado o
primeiro ambiente musical. O mesmo sucedeu para a criação de uma segundo motivo; de
um terceiro motivo percutido; e de um quarto momento improvisado.

Enquanto estas diferentes vozes se faziam ouvir, suspendeu-se a execução do motivo

melódico original que desencadeou toda a atividade para que fossem feitas sugestões e
correções técnicas e de postura, de modo individual, demonstrando de que modo o
estudo sistemático de um instrumento pode contribuir para as mais diferentes
manifestações sonoras.

A secção final residiu numa breve reflexão por parte de todos os envolvidos que
demonstraram uma atitude bastante favorável à iniciativa, que implicou uma saída da
zona de conforto com a improvisação e com a execução musical a partir de outros
estímulos distantes da habitual partitura. Para além destes domínios, numa simbiose
entre o espaço exploratório livre e o sistema artístico especializado, os conteúdos
técnicos foram adotados, entendidos e aplicados ao serviço da música.

Ensino Instrumental em Grupo – Aula de dia 6 de maio de 2021

No dia seis de maio de dois mil e vinte e um realizou-se uma nova sessão de ensino
instrumental em grupo com os alunos A; C e E na sala MR38 do Conservatório de Música
de Coimbra.

O início desta sessão foi marcado pela mensagem de boas vindas, afinação dos
instrumentos e explicação da atividade aos participantes com os seus três momentos
essenciais: aquecimento com a realização de escala; leitura à primeira vista, com técnica
apoiado, da peça sugerida; exploração das diferentes técnicas e timbres para a
interpretação musical da obra em questão.

A escala de ré maior foi, assim, selecionada para aquecimento e sugestão de trabalho a

realizar com metrónomo para uma clarificação das diferentes técnicas, em particular para
a definição da técnica 2:2 num trabalho contínuo de repetição que trará a técnica tremolo.

Seguidamente, foi entregue a partitura da obra Ay Linda Amiga do século XVI (compositor
anónimo), num arranjo para três bandolins e bandola e sugeridos uns breves minutos
para a leitura integral das vozes que haviam sido distribuídas. Passou-se à audição das
linhas melódicas de cada aluno de forma individual e, por fim, em conjunto, obtendo-se o

101
primeiro esboço do produto final. Nesta fase decorreu, igualmente, uma sugestão de
digitação.

O principal objetivo deste momento didático era aferir, passado este período de aplicação
e desenvolvimento de técnicas, se os princípios subjacentes ao referido desenvolvimento
estavam, da mesma forma, adquiridos. Desta forma, adotando uma peça simples no que
à organização rímica diz respeito, sugeriu-se que fossem os alunos a selecionar as
técnicas a adotar nas diferentes partes e mediante o ambiente a criar em cada uma. O
mesmo aplicou-se à seleção de timbres e dinâmicas.

As diferentes sugestões e justificações dos momentos a utilizar as técnicas apoiado, 2:1 e

2:2 bem como os timbres doce (sul tasto), natural e metálico (sul ponticello) e as
dinâmicas mostraram que, mais do que a capacidade de verbalizar o objetivo e os
significados de cada um, reconhecem as suas utilidades não representado conceitos
abstratos ou inócuos.

A sessão terminou com uma pequena síntese do momento, um reforço do trabalho a fazer
em casa para aperfeiçoamento técnico e uma execução da obra com as sugestões finais
dadas por parte dos alunos de modo a ser entendido o caráter dinâmico da interpretação
musical.

102
Capítulo V- REFLEXÃO GLOBAL E CONSIDERAÇÕES FINAIS

A concretização deste estágio constituiu um momento de aprendizagem que mostrou

marcante nas mais diversas áreas do desenvolvimento pessoal e que terão, certamente,
reflexo no futuro pessoal e profissional. Desde logo, pela prolongada e regular
permanência no ambiente académico que suportou o estágio que entrou, de forma
incontestável, nas rotinas semanais com uma intensidade digna de nota e de memória e,
em segundo lugar pelas vivências e competências adquiridas ao longo deste período que
se ligam aos domínios emocionais mais profundos.

A participação na vida intensa de uma instituição tão nobre e ativa como o Conservatório
de Música de Coimbra apresenta uma realidade do ensino da música ideal para o
desenvolvimento de um trabalho desta natureza visto que, por um lado, a abertura às
sugestões propostas foi total e, por outro, a adequação dessas mesmas propostas à
intensidade da escola é quase imediata pela diversidade e bom ambiente que esta
promove.

No que ao tratamento concreto deste estágio diz respeito, esta reflexão deve organizar-se
em quatro ordens de ideias. Num primeiro estádio de desenvolvimento, a fase de
observação de aulas, destaca-se a possibilidade da descoberta dos diferentes alunos
visados no decorrer dos trabalhos e na apreciação do momento didático em diferentes
perspetivas em que se procedeu a uma observação canalizada do geral para o particular.
Ou seja, as primeiras aulas pretenderam dar a conhecer a estrutura geral da aula, as suas
divisões e a dinâmica de leitura e interpretação dos alunos com a consciência de que
cada um teria as idiossincrasias que os moldavam e, com o decorrer dos meses e
dominadas estas informações, a observação tendeu a recair para as técnicas utilizadas
pelo Senhor Professor Cooperante na aproximação à música em conjunto (elementos que
foram utilizados de forma consecutiva nas atividades deste estágio). Este tipo de
observação permitiu, não apenas uma organização desta fase, como também uma
recolha de dados para os outros momentos que compreendem o estágio.

A segunda ordem de ideias prende-se com os momentos de lecionação de aulas.

Pautados por uma constante vontade de aprender e colocar em prática neste novo
contexto todas as ferramentas adquiridas ao longo do processo de aprendizagem do
instrumento e deste mestrado em concreto. A receção e abertura por parte de todos os

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envolvidos foram totais propiciando um ambiente de excelência para a prática do ensino.
No final do processo de lecionação fica uma avaliação muito positiva de todas as
experiências e mensagens que se pretendiam passar avaliadas pela evolução dos alunos
e pela capacidade de verbalização dos mesmos nos aspetos que foram sendo reforçados.

Destaca-se, também, num terceiro plano as atividades realizadas no âmbito do ensino

instrumental em grupo que, mais do que produtivas no ponto de vista técnico e artístico,
foram verdadeiros momentos de partilha de música e de enriquecimento. Estas
experiências mostraram-se de uma utilidade elementar na perceção desta modalidade de
ensino para aplicação futura. Do mesmo modo, a participação na calendarização da
instituição e da classe de bandolim, representou um passo importante na integração deste
estágio no seu plano mais informal na medida em que, durante este ano, fez parte da
logística dos participantes e, neste ponto, teve um papel essencial o Senhor Professor
Flávio Pinho, titular da classe, que promoveu uma cooperação integral, genuína e de uma
generosidade sem medida. Todos os agradecimentos serão insuficientes para
acompanhar o papel do Senhor Professor Cooperante na dinâmica deste estágio.

Por último, resta enquadrar a situação pandémica que vigora e que, nesse sentido, foi,
também ela, elo de modulação das tarefas na medida em que impossibilitou, até à data,
determinados momentos que teriam sido uma mais-valia se realizados e impôs um
confinamento durante todo este processo. As consequências positivas da condição são,
igualmente, dignas de destaque. Por um lado, a experiência de lecionar à distância com
todas as implicações que se impõe constituiu uma fonte de aprendizagem evidente
preparando as eventualidades que se poderão seguir e, por outro, permitiram uma
reflexão com o Senhor Professor Cooperante e a sugestão de prolongar esta experiência
até ao final do ano. Deste modo, continuaram a ser lecionadas e assistidas aulas até o
término do ano letivo bem como realizadas, caso a situação pandémica ofereça algumas
tréguas, mais atividades de enriquecimento do currículo de todos.

As últimas considerações em jeito de balanço acerca deste estágio são, naturalmente, um

agradecimento especial ao Senhor Professor Orientador Pedro Rodrigues pelo contributo
que, com a vasta experiência académica trouxe esclarecimentos essenciais para
mobilidade neste meio e ao fundamental e incansável acompanhamento por parte do
Senhor Professor Orientador António de Sousa Vieira cuja generosa e disponível
sabedoria esteve sempre e de forma constante ao dispor de todas as circunstâncias deste
estágio.

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