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ABRIGO

comunidade de acolhida e socioeducação

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CoordenaÁ„o: Myrian Veras Baptista EdiÁ„o: Ana Paula Cardoso Projeto gr·fico: FÈlix Reiners Revis„o: Christina Binato DiagramaÁ„o: FÈlix Reiners Fotos: Eduardo Simıes

Dados Internacionais de CatalogaÁ„o na PublicaÁ„o (CIP) (C‚mara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Abrigo : comunidade de acolhida e socioeducaÁ„o / [coordenaÁ„o Myrian Veras Baptista]. -- S„o Paulo : Instituto Camargo CorrÍa, 2006. -- (Colet‚nea abrigar ; 1)

V·rios autores.

Bibliografia.

1. Abrigos 2. Abrigos - Aspectos morais e Èticos 3. Abrigos - Aspectos sociais 4. Adolescentes - Cuidados institucionais 5. CrianÁas - Cuidados institucionais 6. CrianÁas e adolescentes - Direitos 7. Sociologia educacional I. Baptista, Myrian Veras. II. SÈrie.

06-1373

CDD-362.732

Õndices para cat·logo sistem·tico:

1. Abrigos ; Comunidades de acolhida e socioeducaÁ„o : CrianÁas e adolescentes :

Bem-estar social

362.732

2. CrianÁas e adolescentes : Abrigos : Cuidados institucionais : Bem-estar social

362.732

O Instituto Camargo CorrÍa, titular dos direitos autorais patrimoniais desta publicaÁ„o, autoriza reproduÁıes que contribuam para os fins aqui estabelecidos, desde que seja citada a fonte e n„o tenham fins lucrativos.

Colaboraram na ediÁ„o desta publicaÁ„o: Helena Veras, Maria Luiza Favret, Alessandra Coelho, Evangelista, Sylmara Beletti e Immaculada Lopez

Iniciativa Instituto Camargo CorrÍa CoordenaÁ„o do Instituto Presidente do Conselho: Rosana Camargo de Arruda Botelho

Iniciativa

Instituto Camargo CorrÍa

CoordenaÁ„o do Instituto

Presidente do Conselho:

Rosana Camargo de Arruda Botelho

Diretor presidente:

Raphael Antonio Nogueira de Freitas

Diretor executivo:

JosÈ Augusto Muller de Oliveira Gomes

Superintendente:

Melissa Porto Pimentel

Coordenadora:

Juliana Di Thomazo

R. Funchal, 160 ñ bloco 11. Vila OlÌmpia S„o Paulo/SP. CEP: 04551-903

Telefone: (11) 3848 8561 E-mail: instituto@institutocamargo.org.br

www.institutocamargo.org.br

www.institutocamargo.org.br RealizaÁ„o Programa Abrigar Equipe Abrigar Assessoria

RealizaÁ„o

Programa Abrigar

Equipe Abrigar

Assessoria tÈcnica:

Isa Maria Ferreira Rosa Guar·

CoordenaÁ„o de formaÁ„o:

Maria L˙cia Carr Ribeiro Gulassa

Apoio:

Eleonora Sofia Shelard Junqueira Franco

Alessandra Coelho Evangelista

E-mail: abrigar@neca.org.br

Alessandra Coelho Evangelista E-mail: abrigar@neca.org.br Neca ñ AssociaÁ„o de Pesquisadores dos N˙cleos de

Neca ñ AssociaÁ„o de Pesquisadores dos N˙cleos de Estudos e Pesquisas sobre a CrianÁa e o Adolescente

Diretoria

Presidente:

Myrian Veras Baptista

1 o vice-presidente:

Od·ria Battini

2 o vice-presidente administrativo-financeiro:

Maria EmÌlia Accioli Nobre Bretan

3 o vice-presidente de relaÁıes institucionais nacionais e internacionais:

SÌlvia Losacco

R. Wanderley, 1736. Perdizes ñ S„o Paulo/SP CEP: 05011-002

Telefone: (11) 3673 4971 E-mail: neca@neca.org.br

www.neca.org.br

Acolhimento: È a arte de interagir, construir algo em comum, descobrir nossa humanidade mais profunda na relaÁ„o com os outros e com o mundo natural. E deixar que os outros descubram em nÛs sua humanidade e o mundo nos mostre a sua amplitude.

Humberto Mariotti

Sum·rio

Sum·rio ApresentaÁ„o JosÈ Augusto Muller de Oliveira Gomes 08 O Programa Abrigar Melissa Porto Pimentel
Sum·rio ApresentaÁ„o JosÈ Augusto Muller de Oliveira Gomes 08 O Programa Abrigar Melissa Porto Pimentel
Sum·rio ApresentaÁ„o JosÈ Augusto Muller de Oliveira Gomes 08 O Programa Abrigar Melissa Porto Pimentel

ApresentaÁ„o JosÈ Augusto Muller de Oliveira Gomes

08

O Programa Abrigar Melissa Porto Pimentel

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As pessoas que a gente n„o vÍ Terezinha AzerÍdo Rios

15

Temas do Cotidiano

   

Um olhar para a histÛria Myrian Veras Baptista

25

Fazendo minha histÛria Cl·udia Vidigal

88

   

A

histÛria comeÁa a ser revelada:

A leitura e um ambiente acolhedor Amanda Leal de Oliveira, M·rcia Wada, Renata Gentile

90

panorama atual do abrigamento no Brasil

   

39

Sucesso na escola: rede de aprendizagem 93 Maria Elizabeth Machado

Rita de C·ssia Oliveira

 

A

fala dos abrigos

53

Falando sobre sexualidade Yara Say„o

96

Maria Lucia Carr Ribeiro Gulassa

 

Abrigo ñ comunidade de acolhida

Em busca de um projeto de vida Raquel Barros

99

e

socioeducaÁ„o

63

Isa Maria F. R. Guar·

 

Fortalecer as famÌlias Maria ¬ngela Maricondi

101

FamÌlias: pontos de reflex„o

77

Maria Amalia Faller Vitale

   

ApresentaÁ„o

A publicaÁ„o de Abrigo - comunidade de acolhida e socioeducaÁ„o È um passo importante para a consolidaÁ„o das idÈias e aÁıes

realizadas pelo Instituto Camargo CorrÍa, em sua miss„o de apoiar tÈcnica e financeiramente entidades que promovam o desenvolvimento pessoal e social de crianÁas e adolescentes de famÌlias de baixa renda. No entanto, nosso desejo È ainda maior: pretendemos com essa obra fornecer a educadores e demais colaboradores que atuam em abrigos um instrumento para aprofundar o debate sobre o escopo dessas instituiÁıes e fornecer subsÌdios para o trabalho cotidiano de proteÁ„o e educaÁ„o de uma parcela dos cidad„os que est· entre as mais vulner·veis da sociedade brasileira.

O Instituto, criado em 2000 e mantido pelos acionistas do grupo Camargo CorrÍa, È uma OrganizaÁ„o Social Civil de Interesse P˙blico

(Oscip) que fornece apoio a iniciativas voltadas ‡s ·reas de sa˙de, educaÁ„o e cultura que ajudem crianÁas e adolescentes na conquista de seus direitos fundamentais. Essas aÁıes visam reforÁar o processo de construÁ„o de sua cidadania. AtÈ o final de 2005, os cinco programas e muitos projetos ajudaram a quase 20 mil crianÁas e jovens. Parte desse investimento foi destinado ‡ capacitaÁ„o de gestores e outros profissionais ou volunt·rios.

Uma das frentes de atuaÁ„o do instituto È o Programa Abrigar, criado em 2003. Com o objetivo de contribuir para um atendimento de qualidade em abrigos, o programa foca a capacitaÁ„o de profissionais, o apoio financeiro a projetos e a mobilizaÁ„o com o intuito de dar destaque ao tema e incentivar a troca de experiÍncias. Entre as responsabilidades do programa est· a realizaÁ„o de ciclos de formaÁ„o para organizaÁıes de acolhimento, quando elas passam a fazer parte da Rede Abrigar.

O trabalho n„o È f·cil. H· hoje milhares de crianÁas vivendo em abrigos no Brasil. Essas organizaÁıes em geral sobrevivem graÁas a

iniciativas da prÛpria sociedade, por intermÈdio de doaÁıes e campanhas de arrecadaÁ„o de fundos. Em muitos casos essa situaÁ„o as leva a funcionar em desacordo com o Estatuto da CrianÁa e do Adolescente, que recomenda unidades pequenas e com n˙mero reduzido de crianÁas e

adolescentes, boas condiÁıes de acomodaÁ„o, profissionais especializados e aÁıes de inclus„o social.

A colet‚nea È uma grande contribuiÁ„o para o debate sobre questıes como polÌtica de abrigamento e qualidade no atendimento nos

abrigos e busca disseminar o conhecimento produzido pelo Programa Abrigar atÈ agora. AlÈm disso, cumpre o papel de fornecer subsÌdios para a formaÁ„o dos profissionais que cuidam dessas crianÁas e desses adolescentes nos abrigos, e ajuda a refletir sobre as responsabilidades do poder p˙blico e a relaÁ„o dos abrigos com a comunidade, os conselhos tutelares e o Judici·rio.

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Sabemos que a ·rea empresarial n„o substituir· jamais o Estado em suas obrigaÁıes legais no cuidado de crianÁas e adolescentes em situaÁ„o de risco social, que vivem a dura realidade de ter seus laÁos familiares rompidos por v·rios motivos. No entanto, sabemos tambÈm que È possÌvel ampliar o impacto de nossas aÁıes se conseguirmos contribuir para a formulaÁ„o de polÌticas p˙blicas nesse campo. Nesse sentido, a produÁ„o de uma publicaÁ„o sobre o tema do abrigo e sua import‚ncia na vida e na formaÁ„o de milhares de cidad„os È uma maneira de multiplicar efeitos pr·ticos do investimento social corporativo.

No ano em que o ECA completa 16 anos, esta publicaÁ„o vem se somar a outra iniciativa promovida pelo Instituto Camargo CorrÍa. No final de 2004, foi realizado um semin·rio cujo nome intitula o livro que agora vem a p˙blico. Durante trÍs dias, tÈcnicos e gestores de entidades, representantes do governo e da sociedade civil, conselheiros tutelares e de direito e operadores do sistema de JustiÁa reuniram-se em torno da tem·tica. Muitas das discussıes de ent„o sobre as dificuldades dos educadores em seu trabalho e sobre os problemas enfrentados pelos abrigos para cumprir o seu papel social inspiraram os artigos que fazem parte desta obra.

Abrigo - comunidade de acolhida e socioeducaÁ„o È dividido em duas partes. A primeira È composta de artigos que, no conjunto, fornecem um panorama da realidade dessas instituiÁıes no Brasil atravÈs dos tempos. A segunda, sob o tÌtulo de Temas do cotidiano, apresenta textos e indicaÁıes de trabalho para o dia-a-dia do educador. Acompanha a obra um livreto com sugestıes de atividades que visam ‡ apreens„o do conte˙do e ‡ discuss„o dos temas expostos.

… o mais sincero desejo do Instituto Camargo CorrÍa que a obra possa ser ˙til para todos aqueles que se dedicam ao trabalho de superar os desafios que enfrentam, dentro do tema, em seu dia-a-dia.

JosÈ Augusto Muller de Oliveira Gomes

Diretor executivo do Instituto Camargo CorrÍa

9 9

O Programa Abrigar

Criado em 2003 pelo Instituto Camargo CorrÍa, o Programa Abrigar nasceu com o objetivo de trabalhar em trÍs vertentes b·sicas:

capacitaÁ„o, apoio a projetos e mobilizaÁ„o. Hoje, a estrutura comporta v·rias atividades, mas antes de tratar da situaÁ„o contempor‚nea È importante resgatar a histÛria do programa.

O primeiro passo foi a realizaÁ„o de uma pesquisa pelo Instituto Avisa L·. Com base nela, pudemos entender as implicaÁıes de trabalhar

com abrigos, conhecer as leis existentes sobre o tema e ajudar a estabelecer frentes de aÁıes. Esse levantamento foi essencial para o estabelecimento dessas trÍs vertentes como as principais linhas de trabalho do programa. Na Època, o Instituto Camargo CorrÍa n„o tinha a conformaÁ„o de hoje. A equipe, por exemplo, era composta de apenas duas pessoas. Com relaÁ„o ‡ situaÁ„o dos abrigos, havia muito pouca informaÁ„o disponÌvel. N„o sabÌamos quantas eram as crianÁas abrigadas, o n˙mero de abrigos, o perfil dos profissionais que trabalhavam na ·rea. A prÛpria polÌtica p˙blica n„o era clara. E havia ñ como ainda h· ñ o problema da quase inexistÍncia de recursos financeiros destinados a esse serviÁo. Outro ponto identificado pela pesquisa foi a falta de investimento na formaÁ„o dos profissionais que prestam atendimento nessas instituiÁıes. Com esse perfil geral, foi possÌvel estabelecer estratÈgias de aÁ„o: o eixo de apoio financeiro a projetos, o de formaÁ„o profissional e o de mobilizaÁ„o

para colocar a tem·tica na agenda de polÌticas p˙blicas.

As frentes de aÁ„o atual

O Programa Abrigar tem alocado recursos financeiros e tÈcnicos para o desenvolvimento de aÁıes que possam conduzir a mudanÁas na

atuaÁ„o social e educativa dos abrigos. AlÈm disso, busca agregar parceiros locais e estimular a expans„o da rede de serviÁos. As linhas atuais do

programa s„o: formaÁ„o, apoio a projetos, articulaÁ„o em rede e disseminaÁ„o de conhecimentos. No ‚mbito da formaÁ„o, s„o desenvolvidos mÛdulos did·ticos e de reflex„o sobre a realidade dos abrigos. S„o os mÛdulos de formaÁ„o b·sica. Essa linha de atuaÁ„o tem permitido levantar necessidades e dilemas enfrentados nessas instituiÁıes. Da constataÁ„o da necessidade de manter a continuidade dos ciclos de formaÁ„o surgiu a Rede Abrigar ñ hoje composta de 47 abrigos ñ, que coordena uma programaÁ„o de encontros entre todos os participantes ao longo do ano.

A elaboraÁ„o de projetos pelos participantes È uma oportunidade para pensarem sobre a pr·tica di·ria e proporem melhorias parasua organizaÁ„o.

Esses projetos s„o avaliados por equipes de representantes dos parceiros institucionais, as quais definem os que devem receber apoio financeiro. O processo de elaboraÁ„o de projetos ñ e tambÈm de sua execuÁ„o ñ abre espaÁo para avaliar a situaÁ„o dos abrigos, agregando experiÍncias de seus diversos agentes e fortalecendo vÌnculos com a comunidade. A preocupaÁ„o com a mobilizaÁ„o da sociedade e do Estado para a quest„o das crianÁas e dos adolescentes em situaÁ„o de vulnerabilidade e seu direito ‡ proteÁ„o integral continua norteando aÁıes do programa. Permanece tambÈm o compromisso de contribuir com a iniciativa p˙blica para a definiÁ„o de padrıes e indicadores de qualidade dos serviÁos prestados pelas organizaÁıes.

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Sabemos que formaÁ„o de pessoas È uma atividade a longo prazo e para ser eficiente precisa ter continuidade. Por isso, alÈm das estratÈgias descritas acima, outras foram incorporadas pelo programa. S„o elas as visitas de acompanhamento tÈcnico, os encontros preparatÛrios aos semin·rios e o semin·rio bianual. As prÛprias organizaÁıes apoiadas tambÈm incluem aÁıes de formaÁ„o, utilizando os recursos que recebem. Daqui para a frente, os desafios s„o ainda maiores, pois o mapeamento da situaÁ„o dos abrigos e das condiÁıes das crianÁas e dos adolescentes atendidos revela que ainda h· muito que fazer. Por isso, trabalhamos para aumentar os impactos do Programa Abrigar. Um dos passos nesse caminho È a criaÁ„o de uma colet‚nea de publicaÁıes para registrar o conhecimento adquirido nesses anos e buscar caminhos de atuaÁ„o para melhorar o panorama do abrigamento no Brasil. O primeiro volume, Abrigo ñ comunidade de acolhida e socioeducaÁ„o, È agora lanÁado. O tÌtulo retoma o semin·rio realizado no final de 2004 pelo Instituto Camargo CorrÍa ñ iniciativa pioneira de fomento ao debate sobre a tem·tica do abrigo, que reuniu gestores de entidades, educadores, representantes do governo, da sociedade civil e do sistema de JustiÁa. Muitas das reflexıes levadas adiante no encontro originaram artigos que fazem parte deste livro.

O primeiro de muitos

O volume Abrigo ñ comunidade de acolhida e socioeducaÁ„o È focado no tema do cuidado e da atenÁ„o a crianÁas e adolescentes

vulnerabilizados, que demandam proteÁ„o especial. Nosso desejo È que os artigos e textos selecionados possam servir como recurso nos processos de formaÁ„o e de discuss„o das equipes. Essa preocupaÁ„o norteou o planejamento editorial do livro, que traz, alÈm de artigos de especialistas, textos baseados em atividades pr·ticas e um livreto com sugestıes para trabalhar o conte˙do do volume. Todos os artigos vÍm acompanhados de um resumo, denominado Para refletir, cujo objetivo È facilitar a disseminaÁ„o das idÈias expostas. Outro recurso que visa a facilitar o emprego da obra por educadores e formadores È a inserÁ„o de outros textos, depoimentos, excertos crÌticos e fotografias, que dialogam com os artigos propriamente ditos e favorecem o debate. Esse conjunto foi chamado Material de apoio.

A obra est· dividida em duas partes. A primeira compıe-se de seis artigos. Terezinha AzerÍdo Rios, no texto de abertura, As pessoas que

a gente n„o vÍ, analisa, entre outros, o princÌpio Ètico do respeito ao outro nas relaÁıes sociais. ìPara respeitar, È necess·rio reconhecer a presenÁa do outro como igual, em sua humanidadeî, escreve a autora logo no inÌcio de sua an·lise.

A perspectiva histÛrica norteia o segundo e o terceiro textos. Myrian Veras Baptista, em Um olhar para a histÛria, convida o leitor para uma

viagem atravÈs dos tempos ñ da ColÙnia ‡ dÈcada de 1980, quando iniciou-se a mobilizaÁ„o pelo Estatuto da CrianÁa e do Adolescente (ECA). J· em

A histÛria comeÁa a ser revelada: panorama atual do abrigamento no Brasil, o objetivo de Rita de C·ssia Oliveira È analisar o presente. Para isso,

parte justamente do momento de promulgaÁ„o do ECA, em 1990. Maria Lucia Carr Ribeiro Gulassa, em A fala dos abrigos, instaura outra abordagem, ao apresentar um artigo originado de um processo de formaÁ„o de profissionais de abrigos, realizado na cidade de S„o Paulo em 2003 e 2004. A autora expıe uma realidade cruel vivida hoje: ìAs falas

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dos profissionais (

acaba por se perceber como lugar de exclus„o e abandono, repetindo assim a caracterÌstica da populaÁ„o a que atendeî. No texto de Isa Maria F. R. Guar·, que d· nome ‡ obra, Abrigo ñ comunidade de acolhida e socioeducaÁ„o, notamos um exame profundo das dificuldades por que passam os abrigos na sociedade. Segundo a autora, a procura por uma identidade positiva È condiÁ„o b·sica para ajudar essas instituiÁıes a enfrentarem a ausÍncia de legitimidade e a ambivalÍncia de expectativas sociais em relaÁ„o a elas.

A finalizaÁ„o da primeira parte do volume se d· com o artigo de Maria Amalia Faller Vitale, FamÌlias: pontos de reflex„o. Nele, Vitale

direciona a discuss„o para a problem·tica que envolve a famÌlia da crianÁa ou do adolescente abrigados. ìTema de difÌcil discuss„o, ele nos desperta questionamentos, sentimentos e aÁıes. Diante das histÛrias familiares, podemos desenvolver uma atitude ora compreensiva, ora de rechaÁo, ou

mesmo de indiferenÁaî, explica. Na segunda parte da obra, intitulada Temas do cotidiano, o leitor encontrar· outros seis textos cuja finalidade È auxiliar gestores e educadores

a enfrentar os dilemas de sua tarefa di·ria. S„o diversos os assuntos tratados, mas a tÙnica geral È a busca da pr·tica, do dado concreto. Em Fazendo

minha histÛria, Cl·udia Vidigal relata a experiÍncia do projeto Fazendo HistÛria, cujo objetivo È valorizar e preservar as histÛrias de vida de crianÁas

e adolescentes abrigadas. Amanda Leal de Oliveira, M·rcia Wada e Renata Gentile, em A leitura e um ambiente acolhedor, tratam da funÁ„o da leitura e dos livros de literatura nos abrigos.

O texto seguinte, Sucesso na escola: rede de aprendizagem, de Maria Elizabeth Machado, aborda estratÈgias e oferece dicas para crianÁas

e adolescentes que vivem em abrigos serem bem-sucedidos no ambiente escolar. A sexualidade, sua definiÁ„o e import‚ncia e sugestıes de como

lidar com o tema s„o o foco de Yara Say„o em Falando sobre sexualidade. Outro ponto essencial para quem vive a situaÁ„o de abrigamento È ter um projeto de vida. … sobre meios de identificar as capacidades de cada um, valorizando seus sonhos e suas habilidades e transformando-os em talentos que escreve Raquel Barros, em Em busca de um projeto de vida. A autora destaca aÁıes fundamentais para que o jovem possa desenvolver e concretizar planos para o futuro e seguir a vida fora do abrigo. Maria ¬ngela Maricondi, em Fortalecer as famÌlias, encerra o volume com um texto acerca da import‚ncia de apoiar as famÌlias de crianÁas abrigadas, para garantir um direito fundamental da crianÁa: o direito ‡ convivÍncia familiar e comunit·ria. Com esse conjunto de artigos e relatos de experiÍncias, pretendemos contribuir para a elaboraÁ„o de uma nova identidade para os abrigos, disseminar pr·ticas de sucesso no caminho da superaÁ„o de dificuldades cotidianas de educadores e agentes p˙blicos e reiterar a import‚ncia de construir um projeto socioeducativo nesses ambientes de acolhimento.

revelaram a complexidade presente na instituiÁ„o ëabrigoí, cuja principal tarefa È incluir e possibilitar o pertencimento, mas que

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Melissa Porto Pimentel Superintendente do Instituto Camargo CorrÍa

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As pessoas que a gente n„o vÍ

Terezinha AzerÍdo Rios *

Quando falamos em abrigar, acolher, somos reme- tidos ao princÌpio Ètico do respeito ao outro nas relaÁıes

sociais. Para respeitar, È necess·rio reconhecer a presenÁa do outro como igual, em sua humanidade. Esse È o grande desafio que historicamente tem sido apresentado para as sociedades. Hoje, no Brasil, temos de nos dispor a enfrent·-lo criticamente, enxergando alÈm daquilo que o olhar imediato e ideolÛgico nos mostra. … para essa quest„o que se volta o presente trabalho, recorrendo ‡ filosofia como instru- mento para pens·-la criticamente. Quero convid·-los a pensar comigo sobre as relaÁıes e as aÁıes que acontecem em nossa sociedade. O convite È para que nos aproximemos da janela da filosofia para olharmos essas relaÁıes. Haver· aqueles que dir„o que a janela n„o muda a paisagem, e isso È verdade. N„o muda mesmo, mas, dependendo da janela na qual nos debruÁamos ñ e, quem sabe, ainda n„o

ìSe podes olhar, vÍ. E se podes ver, repara.î

JosÈ Saramago

procuramos a da filosofia ñ, a paisagem pode ser diferente, atÈ porque ‡s vezes apenas olhamos, mas n„o vemos.

Quando faÁo o convite ‡ filosofia, sei que muitas idÈias podem ocorrer a meus interlocutores. Alguns dir„o:

ìL· vem a filosofia, aquela coisa distante do real, aquilo com o qual e sem o qual a gente fica tal e qualî. Ou: ìO filÛsofo È um indivÌduo que pensa muito, mas n„o faz nadaî. Entretanto, quem sabe, outros dir„o: ìQue bom, ent„o vamos filosofar!î. As idÈias sobre a filosofia s„o m˙ltiplas. Na verdade, ela tem a cara de cada um, conforme È encontrada ñ em aulas de filosofia, livros,

palestras. A filosofia de que vou falar, e o ponto de vista pelo qual os convido refletir comigo, reveste-se da feiÁ„o chamada Ètica, que È a forma de olhar criticamente os valores presentes em nossas aÁıes e relaÁıes e de buscar a consistÍncia e o fundamento desses valores.

* Doutora em EducaÁ„o. Professora do Departamento de Teologia e CiÍncias da Religi„o da PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo (PUC-SP) e do programa de mestrado em EducaÁ„o do Centro Universit·rio Nove de Julho (Uninove-SP).

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ìA filosofia de que vou falar (

)

reveste-se da feiÁ„o chamada Ètica, que È a forma de olhar criticamente os valores

presentes em nossas aÁıes e relaÁıes e de buscar a consistÍncia e o fundamento desses valoresî

A Ètica È um assunto sobre o qual temos ouvido falar freq¸entemente: falam de Ètica os que denunciam a corrupÁ„o, assim como enchem a boca, para falar de Ètica, os corruptos; falam de Ètica os que denunciam as aÁıes violentas e os que produzem a violÍncia. Ent„o, somos levados a perguntar: a que Ètica estamos nos referindo? Sou leitora assÌdua de romances policiais e quero comparti- lhar com vocÍs algo que encontrei no romance de um psicanalista cari- oca que agora se dedica tambÈm ‡ literatura policial, Luiz Alfredo Garcia- Roza. Em Uma janela em Copacabana, o autor faz referÍncia a um treinamento de policiais, realizado por uma psicÛloga, e conta: ìa moÁa usava a palavra psicologia como usava batom ñ sÛ para enfeitar a bocaî. Penso que se pode fazer uma certa analogia: os homens e as mulheres de nosso paÌs tÍm, por vezes, usado a palavra Ètica com esse sentido cosmÈtico ñ ìsÛ para enfeitar a bocaî ñ ou, como dizia minha m„e, ìda boca para foraî. … preciso, portanto, buscar o significado real da Ètica. Enten- der como ela pode ser um instrumento importante para avaliarmos a realidade e perguntarmos sobre os valores que est„o presentes em nossas aÁıes, de modo que possamos orient·-las na direÁ„o do objetivo a que nos propomos, que acredito ser o de tornar a vida mais digna e mais feliz. O professor espanhol de filosofia Fernando Savater, cujo trabalho recomendo ñ especialmente …tica para meu filho ñ, afirma que ìtoda Ètica digna deste nome parte da vida e se propıe a reforÁ·-la, a torn·- la mais ricaî. Portanto, quando falamos em Ètica, estamos necessaria- mente falando da vida, n„o de uma vida qualquer, e sim de uma vida boa, de uma vida rica, de uma vida digna. E È nesse sentido, usando a Ètica como instrumento e olhando a filosofia nessa perspectiva, que quero pensar, com vocÍs, leitores, nesse programa que se chama Abrigar.

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A palavra Ètica vem do grego ethos e significa ìcostumeî, ìjeito de serî. A Ètica est· muito prÛxima de algo que È parente dela, mas que com ela n„o se identifica, embora tambÈm tenha o sentido de ìcostumeî: a moral. A origem de moral est· no termo mores, que vem do latim. Outro significado de ethos, na GrÈcia, È ìmoradaî. O ethos È a morada do homem, seu abrigo, seu lugar de proteÁ„o. J· se pode perceber, ent„o, a import‚ncia da Ètica no contexto de um programa que se chama Abrigar, que lida com abrigos. Que abrigo È o ethos? De que maneira podemos refletir sobre o gesto de abrigar? Insisto agora na idÈia de pensar ‡ moda da filosofia. E quero lhes trazer o sentido origin·rio do exercÌcio de filosofar.

Quando falamos em filosofia, temos que nos reportar ao sÈculo VI a.C., na GrÈcia, Època em que um pensador, Pit·goras, uniu dois voc·bulos

ñ philia = ìamizadeî, e sophia = ìsabedoriaî ñ, para compor um termo novo:

philosophia, que significa ìamizade ‡ sabedoriaî, ìdesejo de sabedoriaî. N„o basta, entretanto, saber que filosofia È amor ‡ sabedoria; È preciso saber que sentido os gregos davam ‡ sophia (ìsabedoriaî) naquele momento. Sabedoria, para eles, significava ìsaber totalî, ìsaber de todas as coisasî, e era um atributo exclusivo dos deuses. SÛ os deuses eram considerados s·- bios na GrÈcia daqueles tempos. Ent„o, para os seres humanos, imperfeitos

e incompletos, restava o desejo de se aproximar da sabedoria, aproximar-se amorosamente, como quem se aproxima dos amigos para poder usufruir aquilo que tÍm para oferecer. O conceito de filosofia tem mudado no decorrer da histÛria, mas pode-se perceber que grande parte das concepÁıes ainda guarda o sentido dado por Pit·goras. E, quando proponho que filosofemos, refiro-me sem- pre a uma busca constante e amorosa de um saber cada vez maior. Na histÛria da cultura ocidental, percebemos que freq¸entemente

se destaca a idÈia de sophia como algo racional e superior aos outros sabe-

res, esquecendo-se, ‡s vezes, da philia, da afetividade, da sensibilidade, sem

a qual a sabedoria perde o significado. … preciso, ent„o, ressaltar que falar

de filosofia È falar de um gesto que procura unir as capacidades que temos para refletir sobre a realidade e atuar sobre ela, no sentido de nos fazermos humanos, como queremos ser. … essa a perspectiva da filosofia, do gesto filosÛfico.

Costuma-se considerar a filosofia um conjunto de teorias, de concepÁıes; faz-se referÍncia, ent„o, ‡ filosofia de Plat„o, Sartre, Des- cartes. Aqui nos interessa mais aquilo que È comum a Descartes, Sartre

e Plat„o: a atitude de buscar a ampliaÁ„o do conhecimento de uma maneira especÌfica. Kant afirmava que ìn„o se aprende nem se

ensina filosofia, o que se aprende e se ensina È a filo- sofarî. Gostaria que nosso exercÌcio fosse um exercÌ- cio de filosofar, de ampliar conhecimentos. Guima- r„es Rosa, meu conterr‚neo, disse: ìA cabeÁa da gente

È uma sÛ e as coisas que h· e que est„o para haver

s„o demais de muitas, muito maiores, diferentes, e a

gente tem de necessitar de aumentar a cabeÁa para

o totalî. Recorro a Rosa porque acredito que o mundo È do tamanho do

conhecimento que a gente tem dele. Sendo assim, temos o dever de alargar esse conhecimento para alargar o mundo, para ampliar essa realidade. N„o significa apenas alargar o meu mundo, uma vez que este È um mundo que partilho com outros, mas alargar o nosso mundo, a nossa realidade, criando significados novos a cada momento. Se a filosofia È a busca constante de um saber cada vez maior, ela se caracteriza tambÈm como uma atitude crÌtica diante da realidade. Isso quer dizer que n„o se pretende ficar apenas no nÌvel do senso comum, da opini„o. As opiniıes podem ser corretas, mas tambÈm podem ser equivo-

cadas; ‡s vezes, atÈ marcadas por interesses duvidosos. Ent„o, para ampliar

o saber, È preciso superar o nÌvel das opiniıes. Quando supero, n„o nego,

n„o deixo para tr·s ñ percebo de um jeito novo e procuro ir adiante, quem sabe de um jeito novo tambÈm. Assumir uma atitude crÌtica È procurar ver ñ com clareza, profun- didade e abrangÍncia ñ a realidade. Procurar ver com clareza, porque existem coisas, situaÁıes, que podem turvar nosso olhar, embaÁar nossos Ûculos. Vemos sempre a reali- dade com os Ûculos da nossa cultura, da nossa classe social, do nosso tem- po. Ainda assim, podemos ver com clareza. Mas, ‡s vezes, algo pode emba- Áar o olhar: os preconceitos, as ideologias. Ent„o, h· necessidade de tomar- mos consciÍncia dessa possibilidade para, ao olharmos com clareza, seguir- mos adiante com mais firmeza e seguranÁa, apesar de nossa precariedade. Ver com profundidade significa n„o se contentar com a superfÌcie nem com as aparÍnci-

as, porque as aparÍncias podem enganar. Os filÛ- sofos costumam questionar: ìO que seria da es- sÍncia, se n„o fosse a aparÍncia?î. … verdade. En- tramos em contato com o que aparece, mas o que aparece pode, ao mesmo tempo, revelar e ocultar. Por isso, a gente diz: ìParece legal, mas eu queria

ver o que est· por tr·sî. N„o se pode ficar sÛ nas manifestaÁıes, È preciso buscar o que causa essas manifestaÁıes. A febre, por exemplo, È uma manifestaÁ„o de que algo vai mal no nosso organismo, mas, se sÛ cuidarmos dela e n„o buscarmos o que a est· causando, podemos ter problemas. HÈlio Pellegrino, psicanalista mineiro que nos deixou h· algum tempo, contava uma histÛria interessante, que se deu em Minas Gerais, na cidade de Nova Lima. Em Nova Lima fica a mina de Morro Velho, que foi explorada pe- los ingleses no passado. L·, os oper·rios eram contaminados com pÛ de sÌlica e contraÌam silicose, uma infecÁ„o do pulm„o que leva o doente rapi- damente ‡ morte. Uma das manifestaÁıes da silicose È uma tosse forte. Como a tosse dos mineiros incomodasse as senhoras inglesas, os ingleses

ìComo seres humanos, somos livres. E ser livre n„o significa ausÍncia de limites: È uma condiÁ„o que permite optar, tomar partidoî

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As pessoas que a gente não vê

ìN„o existe natureza humana ñ o que existe È a condiÁ„o humana, que os homens constroem juntos, historicamente. Essa condiÁ„o humana pode ser boa ou m·î

montaram uma f·brica de xarope, que era vendido aos oper·rios. Os oper·- rios paravam de tossir, mas continuavam morrendo de silicose, porque a causa n„o havia sido tratada. O texto de HÈlio Pellegrino È primoroso. Ele fala da violÍncia e da corrupÁ„o que se manifestam na sociedade e afirma que, enquanto n„o nos aprofundarmos nas causas desses problemas, ser· muito difÌcil super·-los. Logo, a atitude crÌtica È uma atitude radical. N„o no sentido de ser extremista, mas de ir ‡s raÌzes, buscar os fundamentos, superar os proble- mas que nos desafiam constantemente. AlÈm de ver com clareza e profundidade, È preciso ver com abrangÍncia, porque a realidade È contraditÛria. Ela n„o È sim ou n„o, mas sim e n„o. Portanto, precisamos tentar vÍ-la de todos os seus ‚ngulos e de todos os pontos de vista. Gosto muito de um livro infantil, escrito por Jandira Mansur, que se chama O frio pode ser quente?. A autora explora a idÈia de que as coisas tÍm muitos jeitos de ser; depende do jeito que a gente as vÍ. Quando se diz isso, imediatamente as pessoas concluem que, ent„o, tudo È relativo: a realidade se mostra de um jeito diferente para cada pessoa. Mas a autora nos salva, afirmando que o importante È vermos os v·rios aspectos ao mes- mo tempo. Esse È um grande desafio, porque fomos educados para ver ou isto ou aquilo, e o que temos, na verdade, È uma realidade que È, ao mesmo tempo, isto e aquilo. Meu marido e eu tivemos uma experiÍncia interessante quando nossos filhos eram pequenos. Fomos a uma reuni„o de pais, na escola, e a professora falou sobre um garoto da turma que era a alegria do grupo: ele mobilizava o pessoal, inventava brincadeirasÖ E, mostrando um rapaz que estava a nosso lado, disse: ì… o filho de Fulanoî. Para nossa surpresa, esse

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rapaz respondeu: ìEsse menino, de que vocÍ est· falando, eu nunca vi em minha casa ñ em casa, tenho um garoto que se fecha no quarto, que se recusa a sair, que n„o gosta de brincarî. N„o era possÌvel, ent„o, afirmar que o garoto era isto ou aquilo ñ ele era isto e aquilo. Restava ao pai conhecer o aluno da professora e, ‡ professora, conhecer o filho do pai. Como se pode conhecer as pessoas e os fatos de ‚ngulos dife- rentes, de pontos de vista diferentes? Colocando-se em um ponto de vista diferente. Ao procurar conhecer o ponto de vista dos outros, ao procurar nos colocarmos no lugar deles, temos a possibilidade de ver diferente. Fa- lamos tanto: ìColoque-se no meu lugarî. O que significa: ìVeja do meu ponto de vistaî. Mas vocÍ j· notou que todas as vezes que dizemos: ìSe eu

fosse vocÍ

numa canÁ„o da dÈcada de 1960, que diz: ìAh, se eu fosse vocÍ, eu voltava

pra mim

outro, acabamos trazendo o outro para o nosso lugar J· estou comeÁando a acenar com a idÈia de que nos relaciona- mos com os outros e de que h· muitos outros pontos de vista, muitas outras maneiras de olhar. Se considerarmos essas maneiras de olhar, quem sabe poderemos ver de uma maneira mais clara, mais profunda e mais abrangente. A filosofia nos ajuda nisso: amplia nosso olhar, na tentativa de ver criticamente a realidade. Entretanto, n„o È sÛ a filosofia que se constitui num olhar crÌtico. Na ciÍncia, por exemplo, tambÈm prevalece uma atitude crÌtica. Portanto, h· a necessidade de fazer uma pequena e breve distinÁ„o: quando a ciÍn- cia olha a realidade de maneira crÌtica, tem o objetivo de encontrar uma explicaÁ„o; quando a filosofia olha criticamente, o que ela quer È encon- trar uma compreens„o. Explicar È tarefa da ciÍncia e compreender È tarefa da filosofia. Talvez um exemplo nos ajude. Perdi um amigo de 33 anos, que

N„o È Ûtimo? Embora falemos em experimentar o lugar do

sempre sou eu? H· um verso,

î.

î,

ìSe eu estivesse no seu lugar

î,

morreu de um s˙bito infarto. Chorando sua perda, pergunt·vamos: ìPor

quÍ?î. A resposta do mÈdico, do cientista, È a que se registrava no atesta- do de Ûbito: ìDevido a um infartoî. VocÍs sabem que a resposta que espe- r·vamos n„o era essa. NÛs nos pergunt·vamos por que tÌnhamos de ser privados de alguÈm que am·vamos ou por que, de repente, um jovem havia sido privado do futuro. A pergunta pela compreens„o È a pergunta pelo sentido, pela significaÁ„o, È a pergunta pelo valor. Ent„o, quando fazemos uma pergunta ‡ moda da filosofia sobre o nosso trabalho, sobre as nossas relaÁıes, estamos indagando: ìDe que vale trabalhar nos abri- gos, como nÛs fazemos?î, ìQual È o sentido de desenvolver uma pr·tica como essa?î, ìQue valor tem, para nÛs e para a sociedade, o trabalho que fazemos?î. Essas s„o questıes filosÛficas, s„o ques- tıes Èticas por excelÍncia.

A Ètica È um olhar crÌtico sobre a moralidade. Eu disse que È necess·rio distinguir Ètica e moral. Quando menciono moral, refiro-me ao conjunto de prescriÁıes que a sociedade constrÛi para orientar nossa vida e que se origina nos costumes. … de acor-

do com a moral que se diz: ìFaÁa isso e n„o aquiloî, ìV· por aqui e n„o por aliî. Essa È a perspectiva da moralidade. Todos nÛs temos, queiramos ou n„o, uma atitude moral quan- do nos posicionamos diante dessas prescriÁıes, quando obedecemos ou desobedecemos ao que est· prescrito. ¿s vezes, as pessoas acham que sÛ o comportamento de obediÍncia È norteado pela moral. Isso n„o È verdade. Se n„o pudÈssemos desobedecer, se n„o houvesse espaÁo para a transgres- s„o, n„o serÌamos humanos, estarÌamos revertidos ‡ natureza pura e sim- ples que compartilhamos com os outros seres. Como seres humanos, so- mos livres. E ser livre n„o significa ausÍncia de limites: È uma condiÁ„o que permite optar, tomar partido. A atitude moral se liga estreitamente ‡ atitude polÌtica. Ser polÌtico È isso: tomar partido. N„o È ser de um partido, È tomar partido, È dirigir-se para uma direÁ„o ou outra. Essa È uma decis„o moral.

Quando nÛs perguntamos por que temos de nos comportar de uma maneira e n„o de outra, a moral j· tem uma resposta pronta: È para o seu bem. ì… para o seu bemî, responde-nos a sociedade. Notem que ìÈ para

o seu bemî significa que, se vocÍ agir assim, estar· sendo aceito, n„o ser·

marginalizado; portanto, tem de andar na linha. ìDentro da faixa, fora do perigoî, orienta-nos o cÛdigo de tr‚nsito. E n„o È sÛ no tr‚nsito; isso vale para todos os cÛdigos que regem nosso comportamento. Mas podemos reagir criticamente a algumas imposiÁıes e, quan- do a moral nos diz que È para o nosso bem, podemos perguntar: ìSer· que

È para o bem, mesmo?î. Quando fazemos essa pergunta, j· nos encami-

nhamos para o terreno da Ètica. Porque, no terreno em que a moral esta- belece normas, em que a moral È prescritiva, a Ètica

aparece como reflexiva. A moral direciona: ìV· por aqui, n„o v· por aliî. A Ètica pergunta: ìPor que ir, por que n„o ir?î, ìQual È o fundamento de ir ou de n„o ir?î. Enquanto a moral estabelece normas, a Ètica estabelece prin- cÌpios que sustentam as normas ou que as

problematizam. … em nome dos princÌpios que se questionam as normas. … importante fazer a distin- Á„o entre Ètica e moral, porque, de moral, as instituiÁıes e toda a sociedade j· est„o encharcadas. O que tem faltado nelas È a Ètica, como atitude

questionadora. Ser· que a Ètica apenas pergunta? Na verdade, a Ètica responde. Quando a moral afirma que ìÈ para o seu bemî, a Ètica replicar· que sÛ ser· para o bem se for para o bem comum. O bem comum È o horizonte norteador da Ètica. O bem comum e a dignidade de todas as pessoas s„o apontados como referÍncia nos princÌpios da Ètica. O princÌpio nuclear da Ètica È o respeito ao outro. E, para respeitar

o outro, È preciso que se admita que ele existe, que se reconheÁa a existÍn- cia dele. Pode parecer estranho, mas temos de nos perguntar se estamos efetivamente reconhecendo a existÍncia das pessoas. Em nossa vida coti-

ìO princÌpio nuclear da Ètica È o respeito ao outro. E, para respeitar o outro, È preciso que se admita que ele existe, que se reconheÁa a existÍncia deleî

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ìA Ètica È um olhar crÌtico sobre a moralidade. Eu disse que È necess·rio distinguir Ètica e moral. Quando menciono moral, refiro- me ao conjunto de prescriÁıes que a sociedade constrÛi para orientar nossa vida e que se origina nos costumesî

diana, costumamos passar pelas pessoas como se elas n„o existissem. N„o vemos algumas que est„o a nossa volta. VocÍs j· devem ter entrado num elevador com ascensorista. J· notaram como as pessoas se comportam? Elas entram e È como se apenas uma cadeira estivesse ali. Infelizmente, as pessoas se acostumam a ignorar as crianÁas que dormem na rua e os indi- vÌduos que prestam serviÁos, uma vez que n„o os consideram sujeitos como elas. NÛs costumamos ignorar os sujeitos que n„o s„o como nÛs, que s„o os outros. Um cientista social trabalhou em uma tese que abordava essa ques- t„o. Ele se vestiu de gari e seus colegas e professores jamais olharam para ele, quando estava com o uniforme. ìO uniforme torna a gente invisÌvelî ñ disse, certa vez, uma faxineira. Essas s„o as pessoas que a gente n„o vÍ, os outros. S„o outros ìeusî. N„o s„o ìeuî, mas s„o como eu sou, e È muito difÌcil admitir essa existÍncia, porque ìNarciso acha feio o que n„o È espelhoî, como canta Caetano Velloso. Entretanto, È importante, pensar que nossa identidade È garantida pelos outros, pela presenÁa da alteridade. Mesmo no espelho mais cristalino, a imagem que tenho de mim È invertida. Quem fala de mim È quem me vÍ, quem est· na minha frente ñ È o outro, o alter, aquele que me reconhece. Quando deixo de reconhecer o outro, nego ao outro a prÛ- pria identidade. Se n„o levo em conta a alteridade, a presenÁa do outro, instalo algo chamado alienaÁ„o, porque trato o outro como o alienus, o ìalheioî, aquele que nada tem a ver comigo. Karl Marx discorreu sobre a alienaÁ„o econÙmica. Podemos falar numa alienaÁ„o Ètica, que È o que ocorre quando olhamos os outros sem vÍ-los, ou quando vemos sem crÌti- ca, quando n„o reparamos. A Ètica nos ajuda a olhar a realidade de maneira crÌtica, a olhar os outros (que s„o componentes de nÛs mesmos) norteados pela construÁ„o da realidade e da humanidade que a gente quer. Ethos significa interven-

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Á„o na physis, na natureza. N„o existe natureza humana ñ o que existe È a condiÁ„o humana, que os homens constroem juntos, historicamente. Essa condiÁ„o humana pode ser boa ou m·. Costumamos dizer que gostarÌamos de tornar as pessoas mais humanas. Isso de pessoa ìmais humanaî n„o existe. O que existe È o humano, embora, freq¸entemente, o humano n„o tenha a face que gostarÌamos que tivesse. Por isso, quando alguÈm mata um morador de rua, quando alguÈm violenta um adolescente, dizemos que foi uma aÁ„o monstruosa ñ realizada por um monstro ñ, porque, assim, essa pessoa nada tem a ver conosco. O pior de tudo È que tem a ver: foi um ser humano que praticou o ato violento. Quero, ent„o, pensar com vocÍs na idÈia de abrir os olhos para

adquirir um olhar consciente e crÌtico. Porque assim j· teremos meio cami- nho andado ñ uma vez abertos os olhos, n„o se pode mais fech·-los. O grande problema que enfrentamos com a conscientizaÁ„o È que, depois de nos abrirmos para ela, n„o d· mais para fingir que n„o vemos as coisas. Isso pode ser incÙmodo, mas estimula um novo tipo de aÁ„o: abrir os olhos, arregalar os olhos, n„o sÛ para ver, como tambÈm para modificar o que o visto nos mostrou, modificar o que precisa ser modificado, construir a his- tÛria juntos. Porque a histÛria È feita por nÛs a cada dia e ter· a feiÁ„o que dermos a ela. Falamos no bem comum. Seu outro nome È felicidade. Como can-

ta Tom Jobim: ì… impossÌvel ser feliz sozinho

A felicidade È algo que se

experimenta individualmente, mas tem sentido quando compartilhada. Portanto, o objetivo de qualquer instituiÁ„o social, de qualquer organiza- Á„o, do ponto de vista Ètico, È a construÁ„o da felicidade. N„o num sentido rom‚ntico, mas no de construir a cidadania, o direito a ter direitos, a ter espaÁo para atuar na sociedade, a ser reconhecido com justiÁa. JustiÁa È igualdade na diferenÁa. Somos diferentes ñ homens e

î.

mulheres, crianÁas e adultos, pretos e brancos, palmeirenses e corintianos ñ, mas somos iguais em direitos. O contr·rio da igualdade n„o È a diferenÁa, e sim a desigualdade, e a desigualdade È algo construÌdo socialmente. Por- tanto, precisamos ficar atentos para ver se estamos fazendo isso. Por isso, a pergunta Ètica È uma pergunta que nos atormenta. A pergunta È: ìE eu com isso?î. Quando vejo a situaÁ„o de uma perspectiva Ètica, tenho de me perguntar: ìO que eu tenho a ver com isso?î. N„o È aquele ìe eu com isso?î de dar de ombros, È um ìe eu com isso?î que me leva a perceber que tenho a ver, que devo me mobilizar, no sentido da transformaÁ„o. A Ètica nos traz uma dimens„o utÛpica, porque a felicidade n„o est· pronta, a cidadania n„o est· garantida. … preciso que ela

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seja o nosso ideal. O ideal n„o È aquilo que È impossÌvel existir; È o que ìainda n„oî existe. O ìainda n„oî È a express„o da esperanÁa. Quando dizemos ìainda n„oî, n„o esperamos, mas esperanÁamos, mobilizamo-nos. Por isso, quero compartilhar com vocÍs algo muito bonito, que encontrei em Eduardo Galeano: ìEla est· na minha frente.

Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez

) (

passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais a alcanÁarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para caminharî. O recado da Ètica È abrir os olhos, arregalar os olhos para vermos e, juntos, caminharmos na direÁ„o daquilo que Betinho chamou de felicidadania.

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MATERIAL DE APOIO

MATERIAL DE APOIO

A surdez da mÌdia e o despreparo do Estado

A seguir trechos do texto ìA menina que respira, o Estado que n„o vÍ e a mÌdia que n„o ouveî * , de Patricia Smaniotto. O artigo È motivado pela histÛria de Haleigh Poutre, de 11 anos, em coma em um hospital de Massachussetts (EUA), com graves ferimentos causados pelo padrasto e pela tia materna, que a maltratavam constantemente. O estado da garota foi considerado irreversÌvel pelos mÈdicos, que pediram autorizaÁ„o ‡ Suprema Corte estadual para retirar os aparelhos que a mantinham viva. Depois que o equipamento foi desligado em janeiro de 2006, ela voltou a respirar sozinha.

O despreparo demonstrado na avaliaÁ„o das condiÁıes de seguranÁa de Haleigh n„o È exclusividade dos Estados Unidos. No Brasil, apesar de o Estatuto da CrianÁa e do Adolescente (ECA) garantir e defender os direitos desse grupo, o desinteresse do Estado se evidencia na falta de preparo das instituiÁıes que lidam diretamente com a populaÁ„o afetada. Embora o ECA tenha tornado imprescindÌvel a atuaÁ„o dos Conselhos Tutelares, estes n„o recebem os recursos materiais, financeiros e humanos necess·rios para diminuir a invisibilidade da violÍncia, praticada atr·s das portas dos nossos lares. N„o falta boa vontade aos milhares de pessoas que atuam em instituiÁıes de defesa dos direitos da inf‚ncia e da adolescÍncia. No entanto, apesar de existirem leis e mecanismos para execut·-las, falta uma estrutura organizacional eficiente e otimizada, alÈm de recursos materiais, financeiros e humanos, administrados de forma competente e condizentes com a dimens„o social e polÌtica da miss„o desses Ûrg„os e instituiÁıes. Mesmo amadurecidos no tratamento do tema, os meios de comunicaÁ„o continuam a dar mais atenÁ„o aos fatos do que ‡ rede de aÁıes e omissıes que os causou. Muitas vezes, ouvem apenas as autoridades respons·veis pela execuÁ„o das polÌticas p˙blicas ñ Poder Executivo ñ ou as autoridades policiais. No primeiro caso, a abordagem sobrevoa o reino abstrato das intenÁıes institucionais, longe do cotidiano concreto e dolorido da violÍncia. No segundo, flagra-se a cena do crime e do abuso, sem considerar o tamanho da sujeira que as famÌlias, a sociedade e o Estado vÍm jogando para baixo do tapete durante toda a histÛria cultural, social, polÌtica e econÙmica do paÌs. A atuaÁ„o da mÌdia na divulgaÁ„o de informaÁıes prescinde de an·lises crÌticas,

constantes e adequadas relativas ‡ defesa dos direitos da inf‚ncia e da adolescÍncia. Como conseq¸Íncia dessa surdez seletiva, n„o se ouve quem mais precisa ser ouvido: as crianÁas, os adolescentes, seus pais e respons·veis e alguns dos principais atores do Sistema de Garantia de Direitos, diretamente respons·veis pela mediaÁ„o da relaÁ„o das crianÁas e dos adolescentes com os demais setores da sociedade, inclusive a prÛpria mÌdia. Caso abrisse seus ouvidos a quem n„o tem dado voz, a mÌdia poderia perceber seu potencial de transformaÁ„o social. Mobilizaria a sociedade num debate sobre o despreparo profissional e a ausÍncia de estrutura que emperram a rede institucional de proteÁ„o e a impedem de atingir a eficiÍncia necess·ria para romper as barreiras da invisibilidade, do silÍncio e da impunidade. Daria voz e espaÁo, sem preconceitos e prejulgamentos, ‡s crianÁas e aos adolescentes e, tambÈm, a seus algozes domÈsticos, eles prÛprios, muitas vezes, vÌtimas de violÍncia, e assim ajudaria a lhes devolver o direito de acreditar que È possÌvel respirar de novo e construir outra histÛria de vida, mais justa e pacÌfica. Poderia ir mais fundo ainda e investigar as raÌzes culturais da violÍncia familiar. CrianÁas e adolescentes n„o podem continuar a ser tratados como cidad„os de segunda classe, como tem acontecido ao longo da histÛria social da famÌlia. Precisam estar em primeiro lugar na lista de prioridades de toda a sociedade ñ e um jornalismo socialmente respons·vel È uma poderosa ferramenta para se alcanÁar a prioridade absoluta para crianÁas e adolescentes, no Brasil e em qualquer lugar do mundo.

* Publicado originalmente na revista Ciranda: Central de NotÌcias dos Direitos da CrianÁa e do Adolescente. DisponÌvel em:< http://www.ciranda.org.br/2004/artigos.php>. Acesso em 6 nov. 2006.

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Para refletir

 

As pessoas que a gente n„o vÍ

ï

Quando refletimos sobre o Programa Abrigar e falamos em acolher, somos remetidos ao princÌpio Ètico, que È o respeito ao outro nas relaÁıes sociais. Para respeitar, È necess·rio reconhecer a presenÁa do outro como igual, em sua humanidade.

conhecer o ponto de vista dos outros, procurando colocar-se no lugar deles, para termos a possibilidade de ver diferente.

ï A Ètica È um olhar crÌtico sobre a moralidade. A moral estabelece normas e È prescritiva, enquanto a Ètica È reflexiva. Na Ètica, o bem comum È o horizonte norteador.

ï

Podemos olhar as relaÁıes e as aÁıes em nossa sociedade pela

filosofia e pela Ètica. Falar em Ètica È falar da vida, mas n„o de uma vida qualquer, e sim de uma vida boa, de uma vida rica, de uma vida digna.

ï O princÌpio nuclear da Ètica È o respeito ao outro. E, para respeitar o outro, È preciso que se admita que ele existe, que se reconheÁa sua existÍncia.

ï

Falamos em Ètica como instrumento valioso para olharmos a realidade e para nos perguntarmos sobre os valores que est„o presentes em nossas aÁıes, para que possamos orient·-las na direÁ„o dos nossos objetivos.

ï Na vida cotidiana, costumamos passar pelas pessoas como se elas n„o existissem. … comum ignorar os sujeitos que n„o s„o como nÛs, que s„o os outros. S„o as pessoas que a gente n„o vÍ.

ï A Ètica nos ajuda a olhar os outros (que s„o componentes de nÛs mesmos) norteados pela construÁ„o da realidade e da humanidade que queremos.

ï De que vale trabalhar no abrigo, qual o sentido de nossa pr·tica, que valor ela tem, para nÛs e para a sociedade? O objetivo de qualquer instituiÁ„o, do ponto de vista Ètico, È a construÁ„o da felicidade, da cidadania e a garantia do direito a ter direitos, a ter espaÁo para atuar e ser reconhecido com justiÁa.

ï

A

filosofia È uma busca constante e amorosa de um saber cada vez

ï

maior. Ela procura unir as capacidades que temos, como seres humanos, para refletir sobre a realidade e atuar sobre ela.

Ela È tambÈm uma atitude crÌtica diante da realidade, superando opiniıes do senso comum. Assumir uma atitude crÌtica È procurar ver a realidade com clareza, profundidade e abrangÍncia.

ï

Ver com clareza È perceber que h· coisas e situaÁıes que podem turvar nosso olhar, como os preconceitos e as ideologias. Vemos a realidade com os Ûculos da nossa cultura, da nossa classe social, do nosso tempo.

ï JustiÁa È igualdade na diferenÁa. Somos diferentes, mas somos iguais em direitos. A desigualdade È algo construÌdo socialmente. Quando olho a realidade por uma perspectiva Ètica, tenho de me perguntar:

ï

Ver com profundidade È n„o se contentar com as aparÍncias, porque elas podem enganar. N„o se pode ficar sÛ nas manifestaÁıes, È preciso ir buscar as causas.

ìO que eu tenho a ver com isso?î A Ètica me leva a perceber que estou envolvido nesse contexto, que tenho de me mobilizar no sentido de transformar essa realidade.

ï

Ver com abrangÍncia È olhar a realidade por todos os seus ‚ngulos

ï A felicidade n„o est· pronta, a cidadania n„o est· garantida. … preciso que ela se coloque para nÛs como ideal. O recado da Ètica È abrir os olhos, arregalar os olhos para ver e, juntos, caminharmos na direÁ„o daquilo que Betinho chamou de felicidadania.

e

de todos os pontos de vista. A realidade vista com abrangÍncia

n„o È ìsim ou n„oî; È ìsim e n„oî.

ï

Para conhecer as pessoas e os fatos de um ‚ngulo diferente È preciso

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Um olhar para a histÛria

Myrian Veras Baptista *

ìN„o ser· a primeira vez que o saud·vel exercÌcio de ëolhar para tr·sí ajudar· a iluminar os caminhos que agora percorremos, entendendo melhor o porquÍ de certas escolhas feitas por nossa sociedade.î

Mary del Priori

Este artigo procura esboÁar a histÛria da crianÁa e do adolescente quanto ao seu lugar na sociedade brasileira e quanto ao tratamento que lhes foi dispen-

sado por essa sociedade, particularmente ‡queles em situaÁ„o de vulnerabilidade. As aproximaÁıes a essa histÛria nos mostram realidades complexas e contraditÛrias, construÌdas no contexto das diversas conjunturas criadoras e consolidadoras do Estado brasileiro. Essas dife- rentes realidades, no entanto, evidenciam que as dificuldades vividas por muitas das crianÁas e dos adolescentes ocorreram, de um lado, por eles pertencerem a espaÁos e tempos marcados por desigualdades sociais e econÙmicas e, de outro, por terem sido, ao longo da histÛria, express„o dessas desigualdades e, em algumas conjunturas, objeto de cuidados aparentes que mascaravam a concretizaÁ„o de outros interesses.

Nos tempos da ColÙnia H· relatos que nos contam como os portugueses formularam um projeto de exploraÁ„o das novas terras

e de aculturaÁ„o de seus moradores, quando chegaram ao Brasil, no sÈculo XVI, e depararam com as naÁıes indÌgenas que ocupavam o territÛrio. A estratÈgia incluÌa a vinda dos jesuÌtas para catequizar os nativos e facilitar a colonizaÁ„o. Diante da resistÍncia dos

Ìndios ‡ cultura europÈia e ‡ formaÁ„o crist„, os padres resolveram investir na educaÁ„o e na catequese das crianÁas indÌgenas, consideradas ìalmas menos durasî. Muitas dessas crianÁas eram deliberadamente afastadas de suas tribos. Entre 1550 e 1553, foram criadas as Casas de Muchachos ñ ìprotoforma dos abrigos e internatos educacionais que perduram atÈ hojeî (Sposati, 2004, p. 1) ñ, custeadas pela Coroa portuguesa. Essas

* Doutora em ServiÁo Social. Professora da PÛs-GraduaÁ„o em ServiÁo Social e Coordenadora do N˙cleo de Estudos e Pesquisas sobre a CrianÁa e o Adolescente (NCA), da PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo (PUC-SP), e presidente da AssociaÁ„o dos Pesquisadores de N˙cleos de Estudos e Pesquisas sobre a CrianÁa e o Adolescente (NECA).

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ìFoi apenas no sÈculo XVIII que surgiram as primeiras instituiÁıes de proteÁ„o ‡ crianÁa abandonada. Foram implantadas as trÍs primeiras rodas de expostos em terras brasileiras: em Salvador (1726), no Rio de Janeiro (1738) e em Recife (1789)î

casas abrigavam os curumins ou ìmeninos da terraî e se constituÌam, em conson‚ncia com o projeto colonial portuguÍs, em ìum posto avanÁado de

transmiss„o e inculcaÁ„o dos valores do invasor aos invadidos (os gentios)

no processo de colonizaÁ„o portuguesaî (Janice Theodora da Silva, apud

Sposati, 1988, p. 62). Esses pequenos indÌgenas formaram um verdadeiro

ìexÈrcito de Jesusî, que colaborava na pregaÁ„o crist„ pelas matas e pelos sertıes, servindo de intÈrpretes para os jesuÌtas. No decorrer dos sÈculos

XVI e XVII, os jesuÌtas fundaram colÈgios nas principais vilas e cidades da

Època: Salvador, Porto Seguro, VitÛria, S„o Vicente, S„o Paulo, Rio de Janeiro, Olinda, Recife, S„o LuÌs do Maranh„o e BelÈm do Par· (MarcÌlio, 1998). As Casas de Muchachos n„o eram ocupadas apenas por meninos indÌgenas; tambÈm se recebiam Ûrf„os e enjeitados, vindos de Portugal, que aprendiam rapidamente a lÌngua nativa, tornando-se importantes auxiliares no trabalho de convers„o (Chamboileyron, 2004). No entanto, segundo MarcÌlio (1998, p. 130-131), os jesuÌtas n„o tinham nenhum interesse na sorte das crianÁas da ColÙnia, fossem elas abandonadas, ilegÌtimas ou escravas, pois ìnenhum pequeno exposto foi admitido nos colÈgios jesuÌtasî. MarcÌlio (1998) relata ainda que a pr·tica de abandono dos filhos foi introduzida na AmÈrica pelos europeus, no perÌodo da colonizaÁ„o. A situaÁ„o de misÈria, exploraÁ„o e marginalizaÁ„o, aliada

‡s dificuldades de apropriaÁ„o do modelo europeu de famÌlia

monog‚mica e indissol˙vel, levou os moradores da terra ìa seguirem o exemplo dos descendentes de espanhÛis ou de portugueses, de abandonar seus filhosî. Nos sÈculos XVI e XVII, j· podiam ser encontradas crianÁas brancas e mestiÁas perambulando, esmolando, vivendo

entocadas nos matos ao redor das vilas. A infra-estrutura destinada aos cuidados dessas crianÁas n„o refletia nenhuma preocupaÁ„o com elas.

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Muitas acabavam sendo assumidas ou agregadas como criadas por

famÌlias da terra: ì

acabavam por receber a compaix„o das famÌlias que os encontravam. Elas criavam os expostos por espÌrito de caridade, mas tambÈm, em muitos casos, calculando utiliz·-los, quando maiores, como m„o-de- obra suplementar, fiel, reconhecida e gratuitaî (MarcÌlio, 2003, p. 55). Durante o perÌodo colonial, a proteÁ„o ‡ crianÁa abandonada no Brasil tinha por referÍncia as determinaÁıes de Portugal e era prevista nas trÍs OrdenaÁıes do Reino: formalmente, era responsabilidade das c‚maras municipais encontrar os meios para criar as crianÁas sem famÌlia, sendo obrigadas a lhes destinar um sexto de seus recursos. FunÁ„o que freq¸entemente era exercida a contragosto, com evidÍncias de omiss„o, relut‚ncia, negligÍncia e falta de interesse: limitavam-se a pagar quantias irrisÛrias a amas-de-leite para amamentar e criar essas crianÁas ou delegavam serviÁos especiais de proteÁ„o a outras instituiÁıes, sobretudo ‡s Santas Casas de MisericÛrdia. Foi apenas no sÈculo XVIII que surgiram as primeiras instituiÁıes de proteÁ„o ‡ crianÁa abandonada. Foram implantadas as trÍs primeiras rodas de expostos em terras brasileiras: em Salvador (1726), no Rio de Janeiro (1738) e em Recife (1789). MarcÌlio (2003, p. 55) nos conta que ìa quase totalidade desses pequenos expostos nem chegavam ‡ idade adulta. A mortalidade dos expostos, assistidos pela roda, pelas c‚maras ou criados em famÌlias substitutas, sempre foi a mais elevada de todos os segmentos sociais do Brasil ñ incluindo neles os escravosî. … importante assinalar que n„o era comum, nessa Època, as crianÁas africanas ou descendentes de africanos ficarem expostas:

a maioria dos bebÍs que iam sendo largados

elas tinham um valor de mercado, eram propriedade daqueles que as haviam adquirido ou a seus pais, para serem seus escravos.

No perÌodo da monarquia Depois de proclamada a IndependÍncia (1822), as novas conjunturas polÌticas e econÙmicas pressionaram a sociedade para que fossem enfrentados os problemas da pobreza e da crianÁa carente. Sedimentava-se a idÈia de que o aumento populacional afetava negativamente o desempenho econÙmico, uma vez que a pobreza tornava-se onerosa ao Estado e propiciava o aumento do n˙mero de crianÁas abandonadas. Essas idÈias desencadearam iniciativas, tanto p˙blicas quanto privadas, para enfrentar essas questıes, efetivando um processo que gradativamente substituiu a atenÁ„o individual pela

asilar, por meio da instituciona-lizaÁ„o maciÁa, mantendo, em condiÁ„o de Ûrf„os e abandonados, aqueles que, carentes

de apoio familiar, foram assumidos como problemas sociais. Em 1828, as obrigaÁıes das c‚maras municipais foram reformuladas com a Lei dos MunicÌpios, que instituÌa que, onde houvesse santas casas, as c‚maras poderiam lhes transferir oficialmente o seu dever de cuidar dos expostos.

Foi nesse perÌodo que, diante da relut‚ncia da municipalidade em prover as necessidades materiais para os cuidados de crianÁas e adolescentes desprovidos de apoio familiar, as assemblÈias

provinciais acabaram subsidiando as santas casas, para que elas desempenhassem essa funÁ„o. Nesse perÌodo, por iniciativa da Igreja CatÛlica, foi fundada a primeira Casa de Recolhimento dos Expostos. Essas casas eram instituiÁıes complementares ‡ roda que recebiam crianÁas a partir de 3 anos (antes dessa idade, permaneciam com amas-de-leite mercen·rias) atÈ os 7 anos, quando eram procuradas formas de coloc·-las em casas de famÌlia (MarcÌlio, 1998). Esse atendimento asilar era organizado mediante a divis„o por sexo e, em muitos casos, mediante a situaÁ„o legal ñ havia asilos somente para a proteÁ„o de Ûrf„s pobres, filhas de

casamento legÌtimo, e outros para indigentes, filhas naturais de m„es pobres ou Ûrf„s desvalidas. Havia ainda divisıes determinadas pelo critÈrio racial, ou seja, espaÁos para îÛrf„s brancasî e, outros, para ìmeninas de corî. ìO regime de funcionamento das instituiÁıes seguia o modelo do claustro (Ö), as pr·ticas religiosas e o restrito contato com o mundo exterior eram caracterÌsticas fundamentais dos colÈgios para meninos Ûrf„os e dos recolhimentos femininos, sendo que, no segundo caso, a clausura era imposta com maior rigorî (Rizzini, 2004, p. 24-7). As crianÁas que viviam nas Casas de Recolhimento dos Expostos n„o recebiam nenhuma instruÁ„o sistem·tica: faltavam planos e objetivos educacionais e profissionalizantes a essas instituiÁıes. Apenas

em 1829 foi implantada uma escola de primeiras letras no Recolhimento da MisericÛrdia da Bahia (MarcÌlio, 1998). Em 1855, um novo projeto de polÌticas p˙blicas resultou na criaÁ„o de Asylos de Educandos, destinados a ministrar ensino profissionalizante em nove provÌncias. A partir de meados do sÈculo XIX,

profundas mudanÁas ocorreram na aÁ„o das MisericÛrdias em relaÁ„o ‡s crianÁas atendidas: o sistema de amas mercen·rias foi abolido, acusado de ser a principal causa do alto Ìndice

de mortalidade infantil dos expostos; foi adotado um sistema de escritÛrio para admiss„o aberta, que permitia conhecer quem estava entregando as crianÁas; a faixa et·ria se ampliou, e crianÁas atÈ 7 anos passaram a ser deixadas nos asilos de expostos, onde, antes, somente eram admitidos bebÍs (MarcÌlio, 1998). Durante esse sÈculo, as Casas de MisericÛrdia foram gradativamente perdendo a autonomia, ficando a serviÁo do Estado e sob seu controle, j· que dele dependiam financeiramente. Foi sobre essa base que se estruturaram as primeiras propostas de polÌticas p˙blicas voltadas para a crianÁa abandonada.

ìEm 1927, por meio do Decreto no 17.943-A, foi constituÌdo o CÛdigo de Menores, que se tornou conhecido como CÛdigo Mello Mattos, consolidando as leis de assistÍncia e proteÁ„o a menoresî

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Um olhar para a história

ìEm 1828, as obrigaÁıes das c‚maras municipais foram reformuladas com a Lei dos MunicÌpios, que instituÌa que, onde houvesse santas casas, as c‚maras poderiam lhes transferir oficialmente o seu dever de cuidar dos expostosî

Em 1871 e 1888, com as leis do Ventre Livre e £urea, um grande n˙mero de crianÁas negras e mestiÁas juntaram-se ‡quelas provenientes de famÌlias pobres e aos filhos de prostitutas. A pobreza e a misÈria expandiram-se e, conseq¸entemente, o abandono acentuou-se (Maricondi, 1997).

Nos primÛrdios da Rep˙blica No final do sÈculo XIX e inÌcio do sÈculo XX, as obras filantrÛpicas dirigidas a crianÁas se multiplicaram. Foi a partir desse perÌodo que os mÈdicos higienistas e os juristas, influenciados pelas novas idÈias gestadas pelo Iluminismo europeu, passaram a se preocupar com a quest„o da crianÁa abandonada e a construir ìpropostas de reformulaÁ„o da polÌtica assistencial, enfatizando a urgÍncia na reformulaÁ„o de pr·ticas e comportamentos tradicionais e arcaicos, com uso de tÈcnicas ëcientÌficasíî (MarcÌlio, 1998, p. 194). A emergÍncia de novas categorias sociais ñ em raz„o da diversificaÁ„o da economia, do crescimento demogr·fico, da concentraÁ„o urbana das populaÁıes, do aumento dos Ìndices de pobreza e sua maior visibilidade ñ punha em evidÍncia, nos primeiros anos do sÈculo XX, a crianÁa e o adolescente abandonados, chamados de menores em situaÁ„o irregular, ou menores infratores, exigindo polÌticas p˙blicas que respondessem ‡ quest„o tal como vinha se configurando. Segundo Santos (2004), as obras filantrÛpicas destinadas ao atendimento de adolescentes se recusavam a receber meninos ou meninas incriminados judicialmente, apesar de terem algumas vagas disponÌveis para menores encaminhados pelo Estado. Diante da enorme demanda, essa posiÁ„o pressionava o Estado para a criaÁ„o de instituiÁıes p˙blicas de recolhimento. Ent„o, no inÌcio do sÈculo XX, foram criadas

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as instituiÁıes de regime prisional, para menores de 21 anos e ìpequenos mendigos, vadios, viciosos, abandonadosî, maiores de 9 e menores de 14 anos, que l· deveriam ficar atÈ completarem 21 anos. A ìrecuperaÁ„oî desses meninos era baseada na pedagogia do trabalho e no combate ao Ûcio. A idÈia que norteava a criaÁ„o dessas instituiÁıes era a de que ìpara a correÁ„o preventiva de meninos viciosos pelo abandono ou pela m· educaÁ„o familiar, seriam necess·rias instituiÁıes especiais, ëalÈm das de pura caridadeíî (MarcÌlio, 1998, p. 218). Por volta de 1920, a quest„o, que j· era estatal, foi transformada em legal. A Lei n 4.242, de 1921, que trata da despesa geral do paÌs, em seu artigo terceiro, entre outros tÛpicos, autoriza o governo a organizar o serviÁo de assistÍncia e proteÁ„o ‡ inf‚ncia abandonada e delinq¸ente e determina ìa construÁ„o de abrigos para

o recolhimento provisÛrio dos menores de ambos os sexos, que fossem

encontrados abandonados ou que tivessem cometido crime ou contravenÁ„o; nomeaÁ„o de juiz de direito privativo de menores, assim como de funcion·rios necess·rios ao respectivo juiz; providÍncias para que os menores que estivessem cumprindo sentenÁa em qualquer estabelecimento, fossem transferidos para a casa de reforma apÛs

sua instalaÁ„oî (Fernandes, 1998, p. 22). Em 1923, o Decreto n 16.272 regulamentou a assistÍncia e a proteÁ„o de menores. Estabeleceu, em seu artigo primeiro, que ìo objeto e fim da lei È o menor, de qualquer sexo, abandonado ou

delinq¸ente, o qual ser· submetido pela autoridade competente ‡s medidas de assistÍncia e proteÁ„o nela instituÌdasî. No artigo 62, afirma que: ìsubordinado ao Juizado de Menores, haver· um abrigo, destinado

a receber provisoriamente os menores abandonados e delinq¸entes atÈ que tenham destino definitivoî.

Em 1924, atendendo ‡s determinaÁıes da Lei n 4.242/21 ñ e sob a influÍncia da primeira DeclaraÁ„o dos Direitos da CrianÁa, tambÈm chamada de DeclaraÁ„o de Genebra (1923) ñ, foi criado o JuÌzo Privativo dos Menores Abandonados e Delinq¸entes. Em 1927, por meio do Decreto n 17.943-A, foi constituÌdo o CÛdigo de Menores, que se tornou conhecido como CÛdigo Mello Mattos,

consolidando as leis de assistÍncia e proteÁ„o a menores. O cÛdigo divide os menores em abandonados e delinq¸entes. Trata dos infantes expostos

ñ crianÁas de atÈ 7 anos encontradas em estado de abandono ñ e explicita as caracterÌsticas que identificam essa situaÁ„o: as condiÁıes de habitaÁ„o, de subsistÍncia, de negligÍncia, de exploraÁ„o e de maus- tratos. AlÈm disso, tipifica os menores em vadios (artigo 28), mendigos (artigo 29) e libertinos (artigo

30). No artigo 159, o cÛdigo determina: ìRecebendo

o menor, o juiz o far· recolher ao abrigo, mandar· submetÍ-lo a exame mÈdico e pedagÛgico, e iniciar· o processo que na espÈcie couberî.

econÙmicas e demogr·ficas: a populaÁ„o alcanÁou 41 milhıes de habitantes, a taxa de entrada de imigrantes estrangeiros reduziu-se sensivelmente, substituÌda pela migraÁ„o interna e o processo de industrializaÁ„o acelerou-se e modernizou-se com a construÁ„o da Usina Sider˙rgica de Volta Redonda e da F·brica Nacional de Motores. Segundo Colm·n (2004), por essa Època, o discurso de proteÁ„o

social ganhou espaÁo entre os representantes polÌticos da nova ordem social, estabelecida a partir de 1930 (governo Vargas), e a interpretaÁ„o dos problemas dos menores passou a ser feita nessa nova Ûtica. A ConstituiÁ„o de 1937 introduziu o dever do Estado de prover condiÁıes

‡ preservaÁ„o fÌsica e moral da inf‚ncia e da juventude e o direito dos pais miser·veis de solicitar o auxÌlio do Estado para garantir a subsistÍncia de sua prole.

Em 1948, em S„o Paulo, concomitante- mente a uma pesquisa realizada pelo movimento Economia e Humanismo sobre a situaÁ„o dos menores institucionalizados, tiveram inÌcio as semanas de Estudos dos Problemas de Menores, com o objetivo de debater a quest„o e buscar

alternativas para enfrent·-la. Os Anais da Primeira

no capÌtulo

da assistÍncia aos menores, ninguÈm h· de espÌrito bem formado que possa conter um frÍmito de indignaÁ„o. Os menores abandonados, cuja falta foi nascerem em lares desajustados, s„o realmente abandonados,

principalmente quando recolhidos aos abrigos oficiais que se destinam

a protegÍ-los. Neles se transformam em coisas, em quantidades, em

seres amorfos que n„o exigem cuidados e ‡s vezes nem mesmo alimentaÁ„o. S„o apenas tolerados. E o s„o porque de sua presenÁa dependem a instituiÁ„o e seus agregados (Ö). A rigidez da disciplina esmaga qualquer veleidade de aÁ„o ou iniciativa. Em autÙmatos se transformam as crianÁas, deformadas psicologicamente para o resto da existÍncia, quando n„o viciadas, pervertidas, imbuÌdas de um sentimento

Semana (1948) denunciam o que acontecia em S„o Paulo: ì

ìNo final do sÈculo XIX e inÌcio do sÈculo XX, as obras filantrÛpicas dirigidas a crianÁas se multiplicaramî

O CÛdigo Mello Mattos determinava

ainda que o abrigo de menores seria subordinado

ao juiz de menores, respons·vel n„o apenas pelo encaminhamento das crianÁas, mas tambÈm pelo provimento dos cargos:

o diretor seria subordinado ao juiz de menores e o regimento interno

deveria ser aprovado pelo ministro da JustiÁa e NegÛcios Interiores. O governo foi autorizado a confiar a associaÁıes civis a direÁ„o e a administraÁ„o de institutos subordinados ao juiz, exceto alguns deles, nomeados no prÛprio cÛdigo.

Em tempos de industrializaÁ„o

O perÌodo que vai do final da dÈcada de 1920 atÈ os anos

de1940 foi marcado por profunda crise econÙmica no paÌs e no mundo, cuja maior express„o foi o crack da Bolsa de Nova Iorque, em 1929. O Brasil viveu momentos de grandes transformaÁıes sociais, polÌticas,

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ìNa dÈcada de 1980, com o fim da ditadura militar e o fortalecimento da cultura democr·tica, teve inÌcio uma articulaÁ„o dos movimentos populares em defesa dos direitos de cidadania, do poder local, da participaÁ„o na administraÁ„o p˙blicaî

falso da vida, como se durante o resto de seus dias carregassem atr·s de si o espectro do vigilante ou do diretor, ou a ameaÁa dos castigos corporaisî (apud F·vero, 1999, p. 34).

A conclus„o dos participantes era a de que a saÌda para o

problema do menor abandonado ou delinq¸ente estava em auxiliar e reforÁar a famÌlia como espaÁo privilegiado para o seu ajustamento e reajustamento. O elevado Ìndice de internaÁıes em abrigos e reformatÛrios era condenado, e era defendida a necessidade de desenvolvimento de programas preventivos que pudessem fornecer ‡s famÌlias as condiÁıes necess·rias para que exercessem o seu papel na sociedade a partir dos princÌpios crist„os (Colm·n, 2004). Como resultado dessas discussıes, em 1949, o Juizado de Menores da cidade de S„o Paulo instituiu o ServiÁo de ColocaÁ„o Familiar, com o objetivo de evitar a internaÁ„o de menores, pelo cumprimento

da legislaÁ„o e por medidas de apoio, suprindo ìa aÁ„o do Poder Executivo na implementaÁ„o de polÌticas para essa populaÁ„oî (F·vero, 1999, p. 44). Esse serviÁo, segundo F·vero (1999, p. 76), ìtinha por proposta garantir ‡ crianÁa o direito de crescer no interior de uma famÌlia considerada estruturada ou, como a pr·tica concretizou posteriormente, permanecer na prÛpria famÌlia de origemî. Forjava-se assim uma nova compreens„o sobre como deveria ser a polÌtica de atenÁ„o na ·rea.

O processo de aceleraÁ„o da industrializaÁ„o iniciado nos anos

1940, no governo Vargas, com a construÁ„o de Volta Redonda, foi ampliado a partir de 1956, no governo Kubitschek, com a internacionalizaÁ„o da produÁ„o. Esse processo resultou em expans„o da economia e em maior di·logo com o pensamento mundial. Por outro lado, foi tambÈm permeado por crises econÙmicas, aumento da inflaÁ„o, ampliaÁ„o das disparidades regionais e das desigualdades de renda,

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comunidade de acolhida e socioeducação

aceleraÁ„o do processo migratÛrio, com recrudescimento de focos de tens„o e misÈria. Nessa Època, no Primeiro Encontro Nacional de JuÌzes de Menores, realizado em Porto Alegre, foi formulada uma proposta de reforma do CÛdigo de Menores de 1927, cujo sentido, segundo Rizzini (1995), pode ser resumido em quatro pontos principais: a criaÁ„o de uma fundaÁ„o de ‚mbito nacional; a instituiÁ„o de um Conselho Nacional de Menores, para orientar a assistÍncia e proteÁ„o; o restabelecimento da subordinaÁ„o da inst‚ncia executora ao JuÌzo de Menores e o estabelecimento de uma polÌcia especial para lidar com os menores.

As emendas apresentadas a essa proposta refletiam as idÈias

que vinham sendo debatidas nos fÛruns nacionais e internacionais ñ reforÁo da famÌlia, diante do aumento dram·tico do abandono e da delinq¸Íncia juvenil, por meio de subsÌdios e programas de colocaÁ„o familiar, alÈm de legislaÁ„o sobre adoÁ„o (Colm·n, 2004). Essas idÈias haviam sido estruturadas na DeclaraÁ„o dos Direitos da CrianÁa, promulgada pelas NaÁıes Unidas em 1959, e contribuÌram para o aprofundamento do mal-estar reinante em relaÁ„o ‡s condiÁıes subumanas em que se encontrava a maior parte da populaÁ„o infanto- juvenil no Brasil.

Durante o governo militar

O ano de 1964 foi marcado por mudanÁas radicais na

conjuntura polÌtica. Os militares assumiram o governo do paÌs, e o Estado brasileiro deteve plenamente o papel de interventor e principal

respons·vel pelas medidas referentes ‡ crianÁa e ao adolescente pobre ou infrator. Os militares procuraram capitalizar o descontentamento geral, mostrando-se aptos a dar uma resposta radical: em 1964, foi

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aprovada a Lei n 4.513, que criou a FundaÁ„o Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem), com o objetivo de formular e implantar uma polÌtica nacional nessa ·rea. O problema da crianÁa e do adolescente passou a ser abordado como quest„o de seguranÁa nacional e, portanto, enfrentado de forma estratÈgica, por meio de um conjunto de medidas legislativas, administrativas e polÌticas. O artigo sexto da PolÌtica Nacional do Menor assegurava prioridade aos programas de integraÁ„o do menor na

comunidade, por meio de assistÍncia ‡ famÌlia e da colocaÁ„o de menores em lares substitutos. AlÈm disso, incentivava a criaÁ„o de instituiÁıes ou

a adaptaÁ„o daquelas j· existentes, de modo que os menores nelas

abrigados tivessem vida bastante aproximada da familiar, devendo o internamento restringir-se aos casos em que n„o existissem instituiÁıes desse tipo no lugar ou por determinaÁ„o judicial.

Em pouco tempo, ficou claro que essas diretrizes n„o se concretizariam, principalmente em raz„o da estrutura altamente centralizadora da Funabem e da permanÍncia da priorizaÁ„o da internaÁ„o como medida de segregaÁ„o dos menores marginalizados. Em 1979, foi aprovado um novo CÛdigo de Menores (Lei n 6.697), que, da mesma maneira que o CÛdigo Mello Mattos, n„o era universal no trato das crianÁas e dos adolescentes brasileiros; era voltado apenas ‡queles que se encontravam em ìsituaÁ„o irregularî, ou seja, ‡queles que estivessem ìprivados de condiÁıes essenciais ‡ sua subsistÍncia, sa˙de, instruÁ„o obrigatÛria; em perigo moral; privados de representaÁ„o ou assistÍncia legal, pela falta eventual dos pais ou respons·vel; com desvio de conduta, em virtude de grave inadaptaÁ„o familiar ou comunit·ria; respondendo por pr·tica de ato infracionalî. Esse novo CÛdigo acabou com a cl·ssica separaÁ„o entre abandonados e delinq¸entes e ampliou sensivelmente os poderes do juiz de menores, dando-lhe, entre outras atribuiÁıes, a de determinar, por meio de portarias, medidas de ordem geral. Oficializava o papel da Funabem

e estabelecia que ela, alÈm de atender aos desvalidos, abandonados e

infratores, deveria adotar meios para prevenir ou corrigir as causas dos

desajustamentos. Determinava a criaÁ„o, pelo poder p˙blico, de entidades de assistÍncia e de proteÁ„o ao menor: centros especializados destinados

‡ recepÁ„o, triagem, observaÁ„o e permanÍncia de menores carentes e

infratores. As unidades da FundaÁ„o Estadual do Bem-estar do Menor

(Febem) ficariam sob a responsabilidade dos governos estaduais, sujeitas

‡ supervis„o das polÌticas gerais estabelecidas pela Funabem. Muitas das instituiÁıes que operavam essas polÌticas j· existiam e funcionavam h· muito tempo. Elas foram repassadas para os governos estaduais, que assumiram a incumbÍncia do abrigamento dos menores. Nessa Època, era comum as crianÁas e os adolescentes serem abrigados em complexos de atendimento, semelhantes aos antigos reformatÛrios e orfanatos, isolados da malha urbana e distantes da vida em comunidade. Suas estruturas eram montadas de forma a impedir o contato com o mundo externo, mantendo, no seu interior, escolas, quadras esportivas, piscinas, n˙cleo profissionalizante, alÈm de atendimento mÈdico, odontolÛgico e enfermarias. Seu sistema de funcionamento era baseado na segregaÁ„o por gÍnero e por idade, e na massificaÁ„o: as crianÁas e os adolescentes eram distribuÌdos por mÛdulos (com capacidade para abrigar mais ou menos 100 em cada um), de acordo com o sexo e a faixa et·ria, separando irm„os e parentes. A superlotaÁ„o era constante, bem como as ìsaÌdas n„o autorizadasî (fugas). Barbetta (1993, p. 39) aponta, nos anos 1970 ñ em um processo cujo pano de fundo foi a îabertura reguladaî, encetada pelo governo

militar ñ, trÍs iniciativas importantes para a reestruturaÁ„o do pensamento da sociedade brasileira em relaÁ„o a suas crianÁas e seus adolescentes:

ï o surgimento da Pastoral do Menor, no ‚mbito das pastorais

populares ñ ìtalvez a instituiÁ„o fundamental de todo o movimento social em defesa da crianÁa e do adolescenteî ñ que disseminou a concepÁ„o de ìsujeito da histÛriaî, assimilada da Teologia da

LibertaÁ„o;

ï a realizaÁ„o, em 1979, do Ano Internacional da CrianÁa, em

comemoraÁ„o aos 20 anos da DeclaraÁ„o Universal dos Direitos

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Um olhar para a história

da CrianÁa (1959), que prÈ-configura a Doutrina de ProteÁ„o Integral ñ ìÈ nesse contexto que o Unicef (Fundo das NaÁıes Unidas para a Inf‚ncia) se fortalece e amplia seu campo de aÁ„o no Brasil, redirecionando seu trabalho para as comunidades e grupos que comeÁam a despontar como ëproblematizadores da problem·tica do menorí e defensores dos direitosî; ï a fundaÁ„o do Movimento de Defesa do Menor em S„o Paulo, liderado por Lia Junqueira, ìcuja atuaÁ„o se destaca, nessa primeira etapa, na den˙ncia de maus-tratos e violÍncia cometidas contra crianÁasî.

A caminho de um novo tempo Na dÈcada de 1980, com o fim da ditadura militar e o fortalecimento da cultura democr·tica, teve inÌcio uma articulaÁ„o

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dos movimentos populares em defesa dos direitos de cidadania, do poder local, da participaÁ„o na administraÁ„o p˙blica. A movimentaÁ„o de diferentes grupos possibilitou a criaÁ„o do FÛrum Permanente de Defesa da CrianÁa e do Adolescente (FÛrum DCA), em que eram discutidas questıes relativas ‡ inexistÍncia de polÌticas p˙blicas de atendimento, ‡ democratizaÁ„o prec·ria das instituiÁıes e ‡ necessidade de reverter o quadro de abandono deste segmento da populaÁ„o. Esse fÛrum, ent„o, organizou-se em torno da necessidade de inclus„o, na nova ConstituiÁ„o, de cl·usulas que garantissem uma nova legislaÁ„o para essas crianÁas e esses adolescentes. As pressıes possibilitaram a inclus„o de artigos especÌficos na ConstituiÁ„o Federal de 1988 (artigos 226 a 230). Gestava-se assim o movimento pelo Estatuto da CrianÁa e do Adolescente.

MATERIAL DE APOIO

MATERIAL DE APOIO
MATERIAL DE APOIO No sÈculo XVIII surgem rodas de expostos, pertencentes ‡s primeiras instituiÁıes de proteÁ„o

No sÈculo XVIII surgem rodas de expostos, pertencentes ‡s primeiras instituiÁıes de proteÁ„o ‡ crianÁa abandonada no Brasil. Criada na idade mÈdia, a roda permitia o recolhimento da crianÁa sem que a identidade dos pais fosse revelada

permitia o recolhimento da crianÁa sem que a identidade dos pais fosse revelada 33 33 ABRIGO

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Exemplos de Asilos dos Expostos e a grande quantidade de crianÁas atendidas. As imagens fazem parte do acervo do Museu da Irmandade da Santa Casa de MisericÛrdia de S„o Paulo

da Irmandade da Santa Casa de MisericÛrdia de S„o Paulo ABRIGO ABRIGO comunidade de acolhida e
da Irmandade da Santa Casa de MisericÛrdia de S„o Paulo ABRIGO ABRIGO comunidade de acolhida e
da Irmandade da Santa Casa de MisericÛrdia de S„o Paulo ABRIGO ABRIGO comunidade de acolhida e

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Bibliografia BAPTISTA, M.V. (Coord.). CrianÁas e adolescentes em situaÁ„o de risco na cidade de S„o

Bibliografia

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comunidade de acolhida e socioeducação

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Para refletir

 

Um olhar para a histÛria

ï Um olhar para a histÛria das crianÁas e dos adolescentes no Brasil mostra que muitas de suas vulnerabilidades ocorreram por pertencerem a espaÁos e tempos marcados por desigualdades sociais e econÙmicas.

ï

Essa situaÁ„o levou ‡ multiplicaÁ„o das obras filantrÛpicas, tendo em vista que grande n˙mero de crianÁas negras e mestiÁas juntaram-se ‡s provenientes de famÌlias pobres e aos filhos de prostitutas ñ engrossando o grupo que necessitava de auxÌlio.

ï Em algumas conjunturas, os cuidados que essas crianÁas e adolescentes recebiam freq¸entemente mascaravam interesses de outras pessoas, os quais pouco ou nada tinham que ver com o seu bem-estar.

ï No sÈculo XVI, os portugueses chegaram ao Brasil tendo por projeto

ï

Nos primeiros anos do sÈculo XX, foram criadas instituiÁıes de regime prisional, voltadas para a correÁ„o de meninos considerados da ìclasse perigosaî ou ìvoltados para o crimeî. Essas instituiÁıes eram baseadas na pedagogia do trabalho e no combate ao Ûcio. ï No ano de 1964, com os militares assumindo o governo do paÌs, o Estado passou a ser o principal respons·vel pelas medidas referentes ‡ crianÁa e ao adolescente pobre ou infrator, tomados como quest„o de seguranÁa nacional. Priorizou-se a internaÁ„o como medida de segregaÁ„o.

exploraÁ„o das terras e a aculturaÁ„o dos moradores. Com eles vieram tambÈm os jesuÌtas, que criaram as Casas de Muchachos,

a

misto de escola e casa de permanÍncia para curumins e Ûrf„os portugueses. A intenÁ„o era a de catequizar os nativos e facilitar

a

colonizaÁ„o.

ï No perÌodo colonial, j· se encontravam crianÁas brancas e mestiÁas esmolando e vivendo entocadas nos matos. A ausÍncia de infra- estrutura destinada aos cuidados dessa populaÁ„o refletia o descaso com ela.

ï Essas internaÁıes eram feitas em Complexos de Atendimento, isolados da malha urbana e distantes da vida em comunidade. No interior desses complexos, havia escolas, quadras esportivas, piscinas, n˙cleo profissionalizante, alÈm de atendimento mÈdico, odontolÛgico e enfermarias. ï Na dÈcada de 1980, com o fim da ditadura militar e o fortalecimento da cultura democr·tica, houve uma articulaÁ„o dos movimentos populares para reverter o quadro de abandono de crianÁas e adolescentes e para incluir na nova ConstituiÁ„o cl·usulas que garantissem uma nova legislaÁ„o para esse segmento da populaÁ„o.

ï Gestava-se assim o movimento pelo Estatuto da CrianÁa e do Adolescente.

ï Algumas dessas crianÁas acabavam sendo agregadas como ìcriadasî por famÌlias. Em muitos casos, o intuito era utiliz·-las, quando maiores, como m„o-de-obra suplementar, fiel, reconhecida e gratuita.

ï No sÈculo XVIII, surgiram as rodas dos expostos como meio de proteÁ„o ‡ crianÁa abandonada. No entanto, muitas crianÁas assistidas pela roda, pelas c‚maras municipais ou criadas em famÌlias substitutas morriam ainda bebÍs.

ï No sÈculo XIX, com as leis do Ventre Livre e £urea, a pobreza e a misÈria expandiram-se, e o abandono, a perambulaÁ„o de crianÁas

e

as pequenas infraÁıes acentuaram-se.

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Um olhar para a história

ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação 38

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comunidade de acolhida e socioeducação

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A histÛria comeÁa a ser revelada:

panorama atual do abrigamento no Brasil

Rita de C·ssia Oliveira *

ìNenhum mora em casa. Nenhum mora na rua. Est„o escondidos em orfanatos espalhados por todo o paÌs. NinguÈm os conhece porque n„o incomodam. N„o fazem rebeliıes nem suplicam esmolas. S„o personagens invisÌveis de uma histÛria jamais contada.î

Correio Braziliense, 2003

Finalmente a tem·tica das crianÁas e dos ado- lescentes que vivem em abrigos ganha destaque. Du- rante muito tempo, a vivÍncia em instituiÁıes foi consi-

derada resultante de determinadas situaÁıes individuais e familiares que mereciam poucos estudos e aÁıes que garantissem os direitos dessas pessoas. Mesmo o n˙mero de crianÁas e adolescentes brasileiros afastados do convÌvio familiar ainda È desconhecido. Hoje sabemos que milhares dessas crianÁas e adolescentes est„o em abrigos n„o apenas por motivos relacionados ao seu histÛrico familiar, mas tambÈm por questıes de ordem macroestrutural, que requerem novas providÍncias do poder p˙blico e da sociedade civil. Pes- quisas recentes, de abrangÍncia local e nacional, contribuÌram para traÁar um panorama dessa realidade e colocar o abrigamento na pauta das preocupaÁıes do poder p˙blico e da sociedade civil, possibilitando,

inclusive, a explicitaÁ„o de suas contradiÁıes. Com a promulgaÁ„o do Estatuto da CrianÁa e do Adolescente (ECA), as instituiÁıes ñ antigamente

conhecidas como obras, orfanatos, educand·rios ou colÈgios internos ñ, alÈm de passarem a ser denominadas abrigos, viram- se diante de novas diretrizes de funcionamento que rompem com um passado em que crianÁas e adolescentes eram, legalmente e por tempo

bastante prolongado, afastados da vida comunit·ria e familiar. Quinze anos apÛs a promulgaÁ„o do estatuto, ainda coexistem tanto os abrigos propriamente ditos quanto as histÛricas entidades filantrÛpicas, alÈm de resquÌcios das unidades da FundaÁ„o Estadual do Bem-Estar do Menor (Febem) ñ que atendiam ìcarentes e abandonadosî. Com base na articulaÁ„o de dados relativos a dois levantamentos sobre abrigos ñ um de abrangÍncia nacional e outro realizado na cidade

* Mestre em ServiÁo Social pela PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo (PUC-SP). Assistente Social do Tribunal de JustiÁa de S„o Paulo e coordenadora da pesquisa sobre abrigos, realizada na cidade de S„o Paulo, em 2003.

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ìDe um lado, cresce, a cada dia, o n˙mero de pessoas que se candidatam ‡ adoÁ„o e se angustiam por aguardar durante muitos anos a possibilidade de se realizarem como pais; de outro, enquanto o tempo passa, as crianÁas e os adolescentes ( ) crescem e continuam aguardando a chance de conviverem em meio familiarî

de S„o Paulo ñ, este texto discute as situaÁıes de abrigamento, visando contribuir para que se efetive a convivÍncia familiar para essas pessoas. Pesquisas recentes contribuÌram para revelar que o abrigamento de crianÁas e adolescentes, antes considerado conseq¸Íncia apenas de seu histÛrico familiar, tambÈm est· relacionado a problemas macroestruturais. Assim, colaboraram para compor um quadro dessa realidade, cujas soluÁıes e responsabilidades cabem principalmente ao poder p˙blico e ‡ sociedade civil.

Pesquisas: retrato da atual situaÁ„o

O objetivo das pesquisas era conhecer o perfil das instituiÁıes

que abrigam crianÁas e adolescentes, como funcionam e quem s„o as pessoas que vivem ali, afastadas da convivÍncia familiar. Realizadas em 2003 e divulgadas a partir de 2004, as duas pesquisas consideraram que o abrigo se configura como um local de moradia de crianÁas e adolescentes afastados da convivÍncia familiar. O Levantamento Nacional foi realizado pelo Instituto de Pesquisa EconÙmica Aplicada (Ipea) e promovido pela Subsecretaria de PromoÁ„o dos Direitos da CrianÁa e do Adolescente e pelo Conselho Nacional de Direitos da CrianÁa e do Adolescente (Conanda), com o apoio da Secretaria de Estado de Direitos Humanos do MinistÈrio da AssistÍncia Social, do ComitÍ de Reordenamento da Rede Nacional de

Abrigos para Inf‚ncia e AdolescÍncia e do Fundo das NaÁıes Unidas para a Inf‚ncia (Unicef). Atingiu 589 instituiÁıes em todo o paÌs que recebiam recursos federais da Rede de ServiÁos de AÁ„o Continuada (SAC) do MinistÈrio da AssistÍncia Social, para a manutenÁ„o do atendimento a crianÁas e adolescentes nos programas de abrigos.

A pesquisa da cidade de S„o Paulo foi feita pelo N˙cleo de

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Estudos e Pesquisas sobre a CrianÁa e o Adolescente (NCA) do Programa de Estudos PÛs-Graduados da PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo (PUC-SP) e pela AssociaÁ„o dos Assistentes Sociais e PsicÛlogos do Tribunal de JustiÁa do Estado de S„o Paulo (AASPTJ-SP), com financiamento da FundaÁ„o Orsa e da Secretaria de AssistÍncia Social da Prefeitura de S„o Paulo. Foi detectada a existÍncia de 190 abrigos na cidade, dos quais 185 foram visitados. A pesquisa contabilizou 4.847 crianÁas e adolescentes vivendo nesses espaÁos. Conforme revela o Levantamento Nacional da Rede SAC, a Regi„o Sudeste se destaca no panorama nacional de abrigamento pelo maior n˙mero de instituiÁıes (49,1%), sendo S„o Paulo o estado com maior incidÍncia: dos 589 abrigos que tÍm convÍnio federal, cerca de 200 est„o situados em S„o Paulo (34,1% do total), 58 no Rio Grande do Sul (9,8%), 45 no Rio de Janeiro (7,6%) e 41 no Paran· (7%). Quanto ao tempo de funcionamento, a Pesquisa NCA/AASPTJ constatou que mais de 55% dos abrigos paulistanos iniciaram suas atividades a partir de 1990, ou seja, apÛs a promulgaÁ„o do ECA. Esses dados coincidem com os 58,6% encontrados no Levantamento Nacional. Em algumas regiıes, o levantamento localizou instituiÁıes bastante antigas. No municÌpio de S„o Paulo, a Pesquisa NCA/AASPTJ verificou que 2,2% iniciaram suas atividades entre o fim do sÈculo XIX e inÌcio do sÈculo XX, o que indica um cen·rio no qual coexistem as antigas entidades filantrÛpicas e os abrigos propriamente ditos.

Dos grandes complexos aos abrigos:

atendimento personalizado A proposta do atendimento personalizado È que se reproduza um cotidiano similar ao de um ambiente residencial, o que n„o significa

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substituir a famÌlia ou imit·-la. Para a concretizaÁ„o desse princÌpio, devem-se considerar, entre muitas questıes, a capacidade de abrigamento da unidade, o imÛvel em que ela funciona, a possibilidade

Segundo o Levantamento Nacional, cerca de 57,6% dos abrigos est„o dentro do par‚metro estabelecido pelos CMDCAs e atendem a atÈ 25 crianÁas e adolescentes, porcentagem semelhante aos 61%

de

um relacionamento contÌnuo entre abrigados e funcion·rios e o plano

encontrados em S„o Paulo. PorÈm, em 4% dos abrigos de algumas

de

trabalho, dirigido a cada crianÁa ou adolescente, que, com base no

regiıes do paÌs e em 4,2% dos de S„o Paulo, a mÈdia por abrigo È bastante

resgate de sua histÛria, procurar· encontrar alternativas para a

superior ao recomendado, chegando a mais de 100 crianÁas e

reintegraÁ„o familiar.

adolescentes acolhidos. H·, portanto, uma pequena parcela de

 

A

capacidade dos abrigos, associada ‡ arquitetura do imÛvel

instituiÁıes que requer atenÁ„o no reordenamento do seu espaÁo e da

em que funcionam, È um elemento muito importante para que se

sua capacidade.

propicie o atendimento personalizado. A idÈia È que o abrigo funcione em uma casa tÈrrea ou assobradada, com trÍs ou mais quartos e demais dependÍncias ñ de preferÍncia, sem placa

O Levantamento Nacional apontou que mais da metade (64,2%) dos abrigos pesquisados apresentava n˙mero de abrigados inferior ao n˙mero de vagas, o que confirma

indicativa de que se trata de instituiÁ„o ñ, e deve ainda estar situado em bairro com f·cil acesso aos recursos da comunidade (escolas, postos de sa˙de, hospitais, espaÁos de lazer etc.), para n„o haver segregaÁ„o.

O limite de atendimento de crianÁas

ìPara desenvolver o trabalho de reintegraÁ„o familiar, È preciso uma mudanÁa de mentalidade que identifique, na rede institucional e nas famÌlias, as necessidades, as fragilidades, as vulnerabilidades

e tambÈm as possibilidades

ou as capacidades que devem

e podem ser desenvolvidasî

que a reduÁ„o do n˙mero de atendidos È um

dos indicativos tomados como referÍncia para

o reordenamento. Mas o que significa

efetivamente a reduÁ„o do n˙mero de

abrigados em relaÁ„o ao atendimento personalizado se, muitas vezes, eles continuam

inseridos em grandes estruturas, espaÁos que

se tornam esvaziados, fantasmagÛricos e nada

acolhedores? N„o se pode desconsiderar que,

para algumas instituiÁıes que funcionam historicamente em amplos terrenos e edificaÁıes e cujo imÛvel È prÛprio, essa È uma transformaÁ„o difÌcil de realizar e exige respaldo financeiro e profissional. Em S„o Paulo e no Rio de Janeiro, algumas instituiÁıes mudaram o regime de atendimento para creche, transferindo parte da populaÁ„o para outros abrigos e desabrigando outra. Isso nos leva a questionar se n„o seria mais adequada a mudanÁa do tipo de programa de atendimento que realizam, em vez do investimento de esforÁos artificiais nas instituiÁıes que est„o fora dos padrıes propostos para abrigos. Muitos desses espaÁos ñ apesar de estarem em contradiÁ„o

e de adolescentes por abrigo n„o foi

determinado pelo ECA, tampouco pelo Conanda. O Conselho Municipal de Direitos da

CrianÁa e do Adolescente (CMDCA-SP), em sua ResoluÁ„o 053/CMDCA/99, estabelece o limite de 20 crianÁas por abrigo, enquanto o CMDCA-RJ fixa em 25 esse n˙mero, considerado razo·vel para o atendimento personalizado. Por outro lado, È recorrente a menÁ„o de que o modelo das instituiÁıes que atendem a dez crianÁas e/ou adolescentes por unidade residencial, gerida por um pai e/ou m„e social, seja o mais prÛximo do ideal. Essa quest„o requer ampla discuss„o nesse momento de transiÁ„o e reordenamento, pois n„o podemos dar uma ˙nica resposta para as diversas e heterogÍneas necessidades das crianÁas, dos adolescentes e de suas famÌlias.

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ABRIGO

A história começa a ser revelada

com os princÌpios do ECA para funcionarem como moradia para crianÁas e adolescentes ñ poderiam oferecer um bom atendimento como creches ou centros de juventude, o que, inclusive, fortaleceria a rede de programas preventivos ao abrigamento. Certamente, a implementaÁ„o de uma mudanÁa t„o significativa precisa ser discutida e articulada entre todos os membros da rede de atendimento, em especial entre os membros dos prÛprios abrigos e os respons·veis por sua fiscalizaÁ„o e seu reordenamento, de

forma a n„o representar mais um prejuÌzo na vida das crianÁas e dos adolescentes que vivem nesses locais. N„o se pode, de uma hora para outra, fechar abrigos, reduzir sua capacidade e expor sua populaÁ„o a mais uma experiÍncia de abandono. As mudanÁas necessitam de tempo, planejamento, articulaÁ„o, compartilhamento de esforÁos e de responsabilidades. E, como essas pessoas s„o os protagonistas desta histÛria, vamos saber mais sobre quem s„o e por que est„o abrigados.

FamÌlias abandonadas

Motivos do abrigamento: comparaÁ„o entre os dados das duas pesquisas

Levantamento Nacional

Pesquisa NCA/AASPTJ

abandono

18,9

abandono e/ou negligÍncia

22,3%

pobreza

24,2%

problemas relacionados ‡ sa˙de, ‡ situaÁ„o financeira prec·ria, ‡ falta de trabalho e de moradia da populaÁ„o

18,8%

violÍncia domÈstica

11,7%

violÍncia domÈstica

10,3%

dependÍncia quÌmica dos pais ou respons·veis, inclui-se o alcoolismo

11,4%

uso de drogas e ·lcool por parte dos familiares

9,8%

Os dados revelam que os motivos mais citados para o abrigamento est„o ligados, direta ou indiretamente, ‡ pobreza: abandono e/ou negligÍncia, problemas relacionados ‡ sa˙de e ‡s condiÁıes sociais, violÍncia fÌsica intrafamiliar e dependÍncia quÌmica dos pais. Mas È preciso ter clareza de que, embora a pobreza seja uma constante nas histÛrias das crianÁas e dos adolescentes que vivem nos abrigos, ela n„o pode, por si sÛ, justificar ou explicar toda situaÁ„o de abrigamento. No entanto, restringirmo-nos ‡ idÈia de que as crianÁas e os adolescentes s„o abrigados por culpa da famÌlia tambÈm n„o nos permite avanÁar na

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comunidade de acolhida e socioeducação

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construÁ„o de respostas que, de fato, considerem e supram as necessidades dos principais sujeitos em quest„o. Em geral, os motivos parecem estar relacionados ‡ precariedade de polÌticas p˙blicas que atendam ‡s m˙ltiplas demandas dessa populaÁ„o. PolÌticas de maior amplitude, direcionadas ‡ habitaÁ„o, ‡ sa˙de, ‡ educaÁ„o e ao trabalho, certamente concorreriam para que grande parte dessas crianÁas e adolescentes permanecesse com seus familiares. As pesquisas reafirmam o jarg„o: ìN„o s„o crianÁas abandonadas, mas famÌlias abandonadasî.

Perfil dos abrigados Em ‚mbito nacional: a maioria dos abrigados È formada por meninos (58,5%) afro-descendentes (63,6%) entre 7 e 15 anos (61,3%). E, nos abrigos paulistanos, 44% dos meninos e meninas s„o brancos, 37% pardos e 15% negros. Portanto, a etnia negra predomina (52% do total). Embora ainda seja recorrente o uso do termo "orfanato" para se referir ‡s instituiÁıes que abrigam crianÁas e adolescentes, na verdade, as pesquisas constataram que a maioria dessa populaÁ„o tem famÌlia. Nos abrigos nacionais, vivem cerca de 20 mil crianÁas e adolescentes; desse conjunto 86,7% tem famÌlia, 58,2% mantÍm vÌnculos familiares e apenas 5,8% est„o impedidos judicialmente de manter contato com a famÌlia. Os 411 prontu·rios consultados em S„o Paulo mostram que 67% dessas crianÁas tÍm famÌlia e mais da metade (55,6%) est· abrigada na companhia de irm„os. A maior parte dos grupos È constituÌda por dois (57%) ou trÍs irm„os (26%). A pesquisa de S„o Paulo mostra que a menor concentraÁ„o de abrigados est· na faixa et·ria mais procurada para adoÁ„o, ou seja, 13% tÍm de 0 a 3 anos, outros 13%, de 4 a 6 anos, e 74% tÍm entre 7 e 18 anos. Dos pesquisados, apenas 10% estavam em situaÁ„o legal definida para serem adotados e, desses, a maioria (84%) tem entre 8 e 19 anos de idade, ou seja, s„o aqueles para os quais praticamente inexiste a possibilidade de adoÁ„o. Para dar vida a esses n˙meros, vamos ilustr·-los com uma situaÁ„o real de abrigamento, vivenciada por um grupo de seis irm„os, na faixa et·ria de 2 a 12 anos, da raÁa negra. Eles est„o juntos em um mesmo abrigo, cuja capacidade total È de 13 crianÁas. O abrigamento foi solicitado pela prÛpria famÌlia, diretamente ao Conselho Tutelar, pois a genitora havia se internado para fazer tratamento contra drogas, e os demais familiares, como as tias maternas, enfrentavam dificuldades socioeconÙmicas para suprir as necessidades dos prÛprios filhos e, portanto, n„o tinham condiÁıes de assumir a responsabilidade pelos sobrinhos. Quanto aos pais, um foi assassinado, o outro n„o assumiu a

paternidade e o terceiro sumiu h· muitos anos. O grupo de irm„os est·

no abrigo h· dois anos; s„o apegados entre si, aos familiares que os visitam ocasionalmente e, especialmente, ‡ m„e. Sua grande expectativa È voltar

a viver com ela. Os dados apresentados indicam que, ao contr·rio do que se passa no imagin·rio social, os bebÍs e as crianÁas brancas com pouca

idade s„o minoria nos abrigos, o que n„o corresponde ao desejo da maioria dos pretendentes ‡ adoÁ„o. Eles preferem adotar uma crianÁa por vez, branca, com atÈ 2 ou no m·ximo 3 anos. De um lado cresce, a cada dia, o n˙mero de pessoas que se candidatam ‡ adoÁ„o e se angustiam por aguardar durante muitos anos

a possibilidade de se realizar como pais; de outro, enquanto o tempo

passa, as crianÁas e os adolescentes ó cujo retrato È o da populaÁ„o brasileira em situaÁ„o de miserabilidade ó crescem e continuam aguardando a chance de conviver em meio familiar. Ainda que a morosidade do Poder Judici·rio ó e o tempo decorrente dos tr‚mites legais para o encaminhamento da crianÁa abrigada para adoÁ„o ó seja um dos fatores que acarretam a perda dessa oportunidade, essa n„o pode ser considerada a principal justificativa para

o impedimento da adoÁ„o de grande parte dessa populaÁ„o. A pesquisa de S„o Paulo constatou que, por ocasi„o do abrigamento, 17% das crianÁas tinham atÈ 3 anos; 17%, de 4 a 6 anos; e 37%, de 7 a 16 anos. Ou seja, boa parte delas j· chega ao abrigo com idade acima da faixa et·ria desejada pelos pretendentes ‡ adoÁ„o. Retomemos o exemplo o grupo de irm„os. Durante um ano, a m„e das crianÁas realizou tratamento para dependÍncia quÌmica. No entanto, n„o apresentou uma melhora que propiciasse o desabrigamento dos filhos, pois mora na casa de uma amiga, local que n„o os comporta, e n„o tem condiÁıes econÙmicas de cuidar deles. A m„e continua a visit·-los. O sistema de JustiÁa e os filhos comeÁam a cobrar dela por nada fazer para tir·-los do abrigo. Enquanto os mais velhos sofrem e explicitam claramente o anseio pela reintegraÁ„o familiar, os mais novos, abrigados desde tenra

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A história começa a ser revelada

ìN„o basta atender ao ECA, È preciso cumprir o espÌrito da lei, pois tanto a lei quanto a miss„o institucional devem estar a serviÁo das crianÁas, dos adolescentes e das famÌlias que necessitem de proteÁ„o especial, e n„o o contr·rioî

idade, est„o se tornando mais ligados ‡ instituiÁ„o do que ‡ m„e. Se essa m„e e os demais familiares n„o receberem apoio sociofamiliar que favoreÁa a reintegraÁ„o dessas crianÁas e permita seu retorno ao lar, a probabilidade È que sejam destituÌdos do poder familiar. Ent„o os profissionais v„o deparar com o seguinte dilema: o grupo todo permanece abrigado atÈ a maioridade, para preservar o vÌnculo entre irm„os, ou È desmembrado, considerando a chance de os mais novos serem adotados? E como essas crianÁas v„o vivenciar isso? Ser· que entender„o que perderam a famÌlia porque ela foi considerada "desestruturada", "negligente" e "incapaz" de prover cuidados e proteÁ„o? Bem, possivelmente, quando o mais velho atingir 18 anos, na iminÍncia do desabrigamento, talvez essa famÌlia possa ser "resgatada". Afinal "mal ou bem, È a famÌlia que ele tem". No caso desse grupo de irm„os, essa È apenas uma hipÛtese, mas, para muitos que j· estiveram ou est„o em situaÁ„o de abrigamento, È a realidade.

A situaÁ„o (nem t„o) provisÛria do abrigamento

O ECA n„o define o tempo m·ximo que uma crianÁa ou

adolescente pode permanecer no abrigo, mas È disseminada cada vez mais a noÁ„o de que o abrigamento n„o deve se estender por muito

tempo, j· que o desenvolvimento da crianÁa no meio familiar deve ser prioridade. As pesquisas, entretanto, revelaram que isso n„o acontece na maioria dos casos.

O Levantamento Nacional constatou que as crianÁas e os

adolescentes est„o nos abrigos durante um perÌodo que varia de sete meses a cinco anos (55,2%), e a parcela mais significativa (32,9%) est· l·

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por um perÌodo que varia de dois a cinco anos. Em S„o Paulo, 37,2% est„o h· atÈ dois anos no abrigo e 52,9% permanecem no local por um perÌodo acima de dois anos e um mÍs. AlÈm disso, constataram-se adolescentes institucionalizados h· 18 anos! Podemos compreender o descompasso entre a consciÍncia da necessidade do abrigamento pelo menor tempo possÌvel e sua real efetivaÁ„o, se levarmos em conta que, motivado pelas condiÁıes socioeconÙmicas prec·rias, o abrigamento se prolonga devido ‡ falta de programas que favoreÁam a reintegraÁ„o familiar. Assim, ao ocupar o espaÁo deixado pela insuficiÍncia de programas que atendam a todas as famÌlias em situaÁ„o de vulnerabilidade social, o prÛprio abrigo acaba se tornando uma forma de polÌtica p˙blica, sendo, em geral, valorizado pelas famÌlias por proporcionar os estudos, os cursos, a disciplina, o lazer e o atendimento mÈdico dos quais seus filhos estavam excluÌdos. N„o se pode, portanto, deixar de reconhecer que o abrigo desempenha uma funÁ„o social para as famÌlias pobres. A busca por um colÈgio interno continua presente no ide·rio de cuidados das famÌlias pobres brasileiras. Ali·s, È importante lembrar que, historicamente, eram os mais privilegiados que se utilizavam dessa pr·tica na criaÁ„o e educaÁ„o dos filhos. Dessa forma, n„o È correto considerarmos genericamente que essa expectativa da famÌlia pobre seja uma maneira de se ver livre da responsabilidade dos deveres. AlÈm da fragilidade estrutural na oferta de estÌmulo e da falta de condiÁıes que propiciem a reintegraÁ„o familiar, a entrada de uma famÌlia no sistema de JustiÁa ó composto de abrigos, Conselhos Tutelares e Judici·rio ó freq¸entemente dificulta o desabrigamento e prolonga a institucionalizaÁ„o, uma vez que esse retorno È submetido a avaliaÁ„o.

RegionalizaÁ„o permite a preservaÁ„o de vÌnculos e a reintegraÁ„o familiar Em contato com diversos abrigos e demais Ûrg„os que fazem parte da rede de abrigamento, notamos a existÍncia de entendimentos contraditÛrios sobre a necessidade de privilegiar a regionalizaÁ„o do atendimento como um critÈrio no momento do abrigamento. Algumas instituiÁıes entendem que, se o abrigo tem convÍnio

com o poder p˙blico estadual, deve receber crianÁas e adolescentes de todo o estado. Se assim for, outros objetivos estar„o sendo considerados

e n„o as necessidades dos sujeitos-alvos desse atendimento.

Mas de onde vem a idÈia de que isso deva ser levado em conta no momento do abrigamento se, afinal, tal quest„o n„o consta do rol de princÌpios do artigo

92 do ECA, a serem cumpridos pelas entidades de abrigamento? AlÈm dos pressupostos da descentra- lizaÁ„o e da municipalizaÁ„o da prestaÁ„o de serviÁos, instituÌdos pela ConstituiÁ„o Federal e pela Lei Org‚nica de AssistÍncia Social (Loas),

podemos identificar no ECA alguns indicativos nesse sentido, tanto nos artigos que privilegiam a convivÍncia familiar

e comunit·ria, quanto nos que enfocam a preservaÁ„o de vÌnculos

familiares. E, embora n„o seja voltado para a situaÁ„o de abrigamento, podemos tambÈm nos apropriar do artigo 124, inciso VI, que determina que o adolescente que cometeu ato infracional e cumpre medida de internaÁ„o deve permanecer internado na mesma localidade ou na mais prÛxima ao domicÌlio de seus pais ou respons·vel. Isso È importante para a preservaÁ„o dos vÌnculos familiares e comunit·rios, alÈm de facilitar o desenvolvimento do trabalho de reintegraÁ„o familiar. Mas conseguir isso È um grande desafio, muitas vezes impossÌvel de enfrentar, seja pela inexistÍncia de abrigo no municÌpio, seja pela falta de vagas nos que existem.

O Levantamento Nacional e a pesquisa na cidade de S„o Paulo

apontaram que a maior parte das crianÁas e adolescentes estava abrigada em local distante da moradia dos familiares, inclusive em outros municÌpios ou atÈ em outros estados. A maior concentraÁ„o dos abrigos paulistanos se encontra nas zonas sul (32%) e leste (29%), onde h· maior n˙mero de distritos com Ìndices de vulnerabilidade social. PorÈm, esses distritos est„o localizados especialmente na periferia dessas regiıes, onde h· poucos abrigos. A maior concentraÁ„o dos equipamentos est· no centro delas. AlÈm disso, a pesquisa constatou que grande parte das famÌlias tem os filhos abrigados em regi„o oposta ‡ de sua moradia, assim como h· regiıes que, apesar de contarem com um n˙mero razo·vel de equipamentos, acabam tendo de abrigar suas crianÁas em

lugares distantes, justamente porque parte das vagas de sua regi„o È ocupada por crianÁas cujas famÌlias residem fora dela. Se, de imediato, essa pr·tica atende ‡ necessidade da urgÍncia no momento do abrigamento, em mÈdio e longo prazos

representa uma dificuldade para a preservaÁ„o do vÌnculo com a famÌlia, seja pela dist‚ncia, seja pela falta de dinheiro para o transporte. Esse cen·rio, acrescido de motivos subjetivos, favorece justamente o contr·rio do que pretende a

lei. H· cada vez maior afastamento entre a crianÁa e a famÌlia.

ìAssim, ao ocupar o espaÁo deixado pela insu m a todas as famÌlias em situaÁ„o de vulnerabilidade social, o prÛprio abrigo acaba se tornando uma forma de polÌtica p˙blica î

A regionalizaÁ„o do atendimento È uma quest„o de difÌcil

soluÁ„o em curto prazo, pois n„o È possÌvel simplesmente desencadear um processo de transferÍncia em massa de crianÁas e adolescentes entre os abrigos, conforme as regiıes de moradia das famÌlias. Assim, È necess·rio que a rede institucional adote esse critÈrio como preferencial para os novos abrigamentos, avalie, caso a caso, uma possÌvel transferÍncia daqueles que j· est„o abrigados e somente decida em comum acordo com os integrantes da rede. Especialmente, com as crianÁas e suas famÌlias.

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A história começa a ser revelada

Para facilitar o contato com a famÌlia:

problemas e soluÁıes

A viabilizaÁ„o do contato entre o abrigado e a famÌlia È direito das

crianÁas e dos adolescentes e esse contato deve ser favorecido e estimulado n„o sÛ pelo abrigo, como tambÈm por aqueles que intermediaram o abrigamento (em geral, as Varas da Inf‚ncia e da Juventude e os Conselhos Tutelares).

O estÌmulo e a facilitaÁ„o das visitas È a forma imediata de atender

As justificativas do grupo que exige a autorizaÁ„o foram:

ï "por motivo de seguranÁa";

ï "para garantir a n„o-existÍncia de alguma restriÁ„o";

ï "para n„o ter conflitos com o Judici·rio";

ï "para n„o cometer erros e deixar (visitas de) m„es que est„o

proibidas";

ï "entende que a famÌlia perdeu a tutela";

ï "por ser essa uma decis„o unilateral do juiz";

ao princÌpio de preservaÁ„o dos vÌnculos familiares apÛs o abrigamento.

ï

"quando percebe que o contato familiar È prejudicial ‡ crianÁa".

Mas isso È possÌvel com visitas mensais ou quinzenais? Das crianÁas e dos adolescentes abrigados em S„o Paulo que tÍm

Algumas dessas justificativas sugerem bom senso, outras parecem denotar a falta de clareza do papel do abrigo na reintegraÁ„o

e

na preservaÁ„o dos vÌnculos familiares e, por fim, algumas demonstram

famÌlia, 66% recebem visitas. Em 48,5% dos abrigos paulistanos, os familiares podem fazer visitas semanais; 17,5% mantÍm visitas

quinzenais; e 8,2%, mensais. Parece razo·vel que as visitas ocorram semanalmente, com dia e hor·rio marcado, como j· acontece em grande parte das instituiÁıes. Entretanto, como o objetivo principal do abrigo deve ser a reintegraÁ„o familiar, È desej·vel que exista flexibilidade diante das necessidades das famÌlias e das crianÁas. Causa preocupaÁ„o o fato de que grande parte dos abrigos paulistanos permite a visita somente apÛs

autorizaÁ„o judicial. … comum os familiares ficarem circulando entre

a

dificuldade de estabelecer uma relaÁ„o de parceria entre o Poder Judici·rio, o Conselho Tutelar e os abrigos, em que o receio e a inseguranÁa parecem prevalecer sobre os direitos das crianÁas. Como a preservaÁ„o do vÌnculo familiar È um princÌpio

estabelecido pelo ECA, em tese, as crianÁas ou adolescentes que n„o podem receber visitas familiares (casos de maus-tratos, destituiÁ„o do poder familiar etc.) È que devem ter comunicaÁ„o judicial (proibiÁ„o de visitas). … preciso tambÈm lembrar que a famÌlia, ao ter os filhos

o

Conselho Tutelar, a Vara da Inf‚ncia e os abrigos, sem conseguirem

abrigados, n„o est· suspensa ou destituÌda do poder familiar, ainda que

estabelecer contato com os filhos. Muitos nem sequer s„o informados sobre o endereÁo do abrigo para o qual os parentes foram encaminhados. O grupo de abrigos paulistanos que n„o exige autorizaÁ„o judicial para as visitas deu as seguintes justificativas para esse

procedimento:

ï "porque entende que o ECA preconiza a visita de familiares";

ï "sÛ faz exceÁ„o aos casos mais delicados";

ï "n„o havendo ordem judicial proibindo, permite as visitas com posterior comunicaÁ„o ao juiz";

ï "porque famÌlia È famÌlia, tem de visitar!".

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o abrigamento possa levar a isso. Questıes como essa requerem ampla discuss„o que envolva os planos legal, social, psicolÛgico e pedagÛgico, entre outros, para que os operadores desse sistema possam estar mais respaldados em suas aÁıes.

Trabalho com as famÌlias dos abrigados:

de quem È a responsabilidade? Cada vez mais os abrigos s„o cobrados para que desenvolvam

o trabalho com a famÌlia de origem, visando ‡ reintegraÁ„o familiar.

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Embora seja necess·rio ampliar o entendimento de que os abrigos tÍm papel importante na reintegraÁ„o familiar ñ apesar das in˙meras responsabilidades e dificuldades para suprir as necessidades cotidianas daqueles que acolhem ñ, È preciso compreender tambÈm o significado social do abrigo na realidade brasileira e seus limites. Com base na constataÁ„o dos motivos que levam ao abrigamento, pode-se dizer que a violaÁ„o de direitos b·sicos, em geral por parte do poder p˙blico, destaca-se como gerador da inclus„o das crianÁas, adolescentes e famÌlias pobres no sistema de JustiÁa. O abrigo È, na verdade, o espaÁo no qual s„o canalizadas as situaÁıes resultantes das faltas e das omissıes originadas por muitos. Entretanto, oscilamos em responsabilizar um pÛlo ou outro desse sistema ñ o Judici·rio, o Executivo, os abrigos, o MinistÈrio p˙blico e, especialmente, as prÛprias famÌlias ñ pela situaÁ„o provisÛria do abrigamento. Com isso, deixa-se de construir estratÈgias de acordo com a realidade da rede de atendimento local, as quais pressupıem compartilhar a miss„o do desabrigamento e da reintegraÁ„o familiar. Essa È uma tarefa muito complexa, que se torna impossÌvel se atribuÌda isoladamente a um ou outro membro da rede interinstitucional. Nesse sentido, È importante ampliar a compreens„o do princÌpio da provisoriedade e da preservaÁ„o dos vÌnculos familiares como pressupostos n„o apenas para a entidade que desenvolve o programa de abrigo, mas para todos que interagem com as crianÁas e os adolescentes sob essa medida de proteÁ„o. Essa È a diretriz a ser compartilhada por todos, resguardadas as particularidades das atribuiÁıes e os limites institucionais de cada um. Para desenvolver o trabalho de reintegraÁ„o familiar, È preciso uma mudanÁa de mentalidade que identifique, na rede institucional e

nas famÌlias, as necessidades, as fragilidades, as vulnerabilidades e tambÈm as possibilidades ou as capacidades que devem e podem ser desenvolvidas.

Identidade dos abrigos deve se pautar no ECA Ao mesmo tempo em que tem sido incrementado o abrigamento como resposta da sociedade brasileira para atender ‡ inf‚ncia e ‡ juventude em situaÁ„o vulner·vel, de risco social e/ou pessoal, cada vez mais se fecha o cerco para que a crianÁa e/ou o adolescente permaneÁam abrigados pelo tempo mais curto possÌvel, embora n„o sejam fomentadas

e efetivadas alternativas preventivas ou que viabilizem o desabrigamento. Nesse cen·rio de contradiÁıes est· posta a necessidade da (re)construÁ„o da identidade dessas instituiÁıes: que estejam voltadas n„o para sua gÍnese nem para o atendimento das normas de seu estatuto,

e sim para o atendimento dos princÌpios do estatuto maior, o ECA. H· uma reconstruÁ„o de mentalidade a ser concretizada ao enfrentar essa realidade, e isso passa, necessariamente, pela efetivaÁ„o de mais investimentos na capacitaÁ„o e formaÁ„o profissional em todos os nÌveis.

A frase: "CrianÁa ‡ disposiÁ„o da JustiÁa", que ainda encontramos em determinadas fichas, por vezes constante tambÈm nos autos de processos judiciais de abrigamento, ironicamente sinaliza desafios ainda mais amplos. N„o basta atender ao ECA; È preciso cumprir o espÌrito da lei, pois tanto a lei quanto a miss„o institucional devem estar a serviÁo das crianÁas, dos adolescentes e das famÌlias que necessitem de proteÁ„o especial, e n„o o contr·rio. Isso vale n„o sÛ para os abrigos, mas tambÈm para o Judici·rio e o Executivo; o MinistÈrio p˙blico, os Conselhos de Direitos, os Conselhos Tutelares, entre outros.

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Bibliografia CONSELHO MUNICIPAL dos Direitos da CrianÁa e do Adolescente do Rio de Janeiro (CMDCA-RJ).

Bibliografia

CONSELHO MUNICIPAL dos Direitos da CrianÁa e do Adolescente do Rio de Janeiro (CMDCA-RJ). PolÌtica de abrigo para crianÁas e adolescentes do municÌpio do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2001. CONSELHO MUNICIPAL dos Direitos da CrianÁa e do Adolescente de S„o Paulo (CMDCA-SP). ResoluÁıes 04/94, 40/98, 53/99. S„o Paulo, F£VERO, E.T. ServiÁo social, pr·ticas judici·rias, poder ñ a trajetÛria do serviÁo social no juizado de menores de S„o Paulo de 1948 a 1958. S„o Paulo: Veras, 1999. GUAR£, I.M.F.R. Necessidades e direitos da crianÁa e adolescente. In: Cadernos do NCA. S„o Paulo: PUC-SP, 1995. INSTITUTO DE PESQUISA EconÙmica Aplicada (Ipea). Diretoria de PolÌticas Sociais (Disoc). Levantamento nacional dos abrigos para crianÁas e adolescentes da Rede de ServiÁos de AÁ„o Continuada (SAC). BrasÌlia, 2003. MARCÕLIO, M.L. HistÛria social da crianÁa abandonada. S„o Paulo: Hucitec, 1998. MARICONDI, M.A. Falando de abrigo: cinco anos de experiÍncia do projeto casas de convivÍncia. S„o Paulo: Febem, 1997. O atendimento em abrigo na Febem-SP hoje. In: MELO Jr., S. (Org.). Inf‚ncia e cidadania I. S„o Paulo: Scrimium, 1998.

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PILOTTI, F.; RIZZINI, I. (Orgs.). A arte de governar crianÁas ñ a histÛria das polÌticas sociais, da legislaÁ„o e da assistÍncia ‡ inf‚ncia no Brasil. Rio de Janeiro: AMAIS, 1995. RIZZINI, I. O sÈculo perdido. RaÌzes histÛricas das polÌticas p˙blicas para a inf‚ncia no Brasil. Rio de Janeiro: AMAIS, 1997.

A institucionalizaÁ„o de crianÁas no Brasil: percurso histÛrico e desafios do presente. Rio de Janeiro/ S„o Paulo: PUC-RJ/

Loyola, 2004. SILVA, R. Os filhos do governo. A formaÁ„o da identidade criminosa em crianÁas Ûrf„s e abandonadas. S„o Paulo: £tica, 1996. VERAS BAPTISTA, M. CrianÁas e adolescentes em situaÁ„o de risco na cidade de S„o Paulo. ObservatÛrio dos direitos do cidad„o:

acompanhamento e an·lise das polÌticas p˙blicas da cidade de S„o Paulo, 1. S„o Paulo: Polis/PUC-SP, 2001.

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MATERIAL DE APOIO

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EducaÁ„o na guerra

LiÁıes do polonÍs Janusz Korczak, diretor por mais de 30 anos do orfanato Lar das CrianÁas.

Em meio ‡ Segunda Grande Guerra, a pobreza era a principal causa das dificuldades de convivÍncia entre os moradores do orfanato Lar das CrianÁas. Seu diretor, Janusz Korczak, propÙs ent„o trÍs instrumentos que permitiam ‡s prÛprias crianÁas, em conjunto com a equipe de trabalho, administrar o local: o jornal O Seman·rio, o Parlamento e o Tribunal. Todos os assuntos eram divulgados, debatidos e julgados por seus membros, permitindo, na pr·tica, a compreens„o de conceitos como justiÁa, respeito ao grupo, responsabilidade e normas coletivas. Por meio de O Seman·rio, principal meio de divul- gaÁ„o do que acontecia na instituiÁ„o, era possÌvel saber quem ia ao cinema, trocar objetos e atÈ divulgar listas de queixas, rezas e arrependimentos. De acordo com Korczak,

a transparÍncia possibilitava a democracia, que sÛ

aconteceria quando todos tivessem acesso ‡ informaÁ„o. O Parlamento era eleito mediante um plebiscito, e o peso dos votos era igual para todos os componentes. Nele, discutiam-se as normas para hor·rios de chegada e saÌda,

atrasos, fÈrias e atÈ opiniıes sobre outros colegas. No Tribunal, todos poderiam ser julgados e as penas eram aplicadas por meio de apostas: se alguÈm mentia muito, a aposta era de que ele deveria conseguir mentir sÛ trÍs vezes naquela semana. Alguns faziam caretas,

outros dormiam demais

Mais do que puniÁıes, eram

incentivados o perd„o e a reparaÁ„o do erro. O prÛprio Korczak poderia ser alvo desses julgamentos, coerente com

o pensamento de que uma lideranÁa que n„o se exponha passa a ser

autorit·ria. Como as puniÁıes eram decididas em conjunto e diante de situaÁıes concretas, mantinham seu valor educativo, ao permitir que a crianÁa

Janusz Korczak era pediatra, escritor e educador polonÍs. Autor de aproximadamente mil publicaÁıes, dirigiu, durante

Janusz Korczak era pediatra, escritor e educador polonÍs. Autor de aproximadamente mil publicaÁıes, dirigiu, durante muitos anos, um orfanato em VarsÛvia (PolÙnia). Quando os judeus foram transferidos do gueto, suas duzentas crianÁas foram enviadas, pelos partid·rios de Hitler, ‡s c‚maras de g·s. Korczak se recusou a abandon·-las e morreu, em 10 de agosto de 1942, no campo de concentraÁ„o de Treblinka

tomasse consciÍncia da falta e assumisse as conseq¸Íncias dos prÛprios atos. Dar ordens ‡s crianÁas È bem menos eficaz do que criar, ‡ sua volta, um ambiente de confianÁa em que elas possam aprender a partir das prÛprias experiÍncias.

Fontes Filosofia e afins. DisponÌvel em:

<www.basilides.blogger.com.br/2004_10_01_archive.html>.

Acesso em: 9 out. 2006. RAJCZUK, L. Uma homenagem a Janusz Korczak (2005). DisponÌvel em: <http://www.usp.br/jorusp/arquivo/1998/ jusp454/manchet/rep_res/rep_int/cultura2.html>. Acesso em:

9 out. 2006. GADOTTI, M. Janusz Korczak, precursor dos direitos da crianÁa (1998). DisponÌvel em: < www.paulofreire.org/ Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues/Filosofia_da_Educacao/ Janusz_Korczak_1998.pdf>. Acesso em: 9 out. 2006.

PARA SABER MAIS KORCZAK, J. Como amar uma crianÁa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. Quando eu voltar a ser crianÁa. S„o Paulo:

Summus, 1981.

; ROCHTLITZ, J. Di·rio do gueto. S„o Paulo:

Perspectiva, 1986.

; DALLARI, D. Direito da crianÁa ao respeito. S„o

Paulo: Summus, 1986.

Filmes InsurreiÁ„o. DireÁ„o de Jon Avnet. NBC/Warner Bros, 2001. As 200 crianÁas do dr. Korczak. DireÁ„o de Andrzej Wajda. PolÙnia, 1999. (TambÈm encontrado sob o tÌtulo de Korczak.)

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MATERIAL DE APOIO

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A vida como ela È

Profissionais de abrigo do ciclo I do Programa Abrigar, em Campinas e S„o Paulo (SP), relatam dificuldades e satisfaÁıes do cotidiano * .

ìA formaÁ„o nos ajuda a ter uma vis„o mais ampla, vemos a rede de abrigos inteira, vemos a direÁ„o, a linha de atuaÁ„o, e isso facilita o trabalho. Podemos discutir as dificuldades do abrigo de modo mais tranq¸ilo e sensÌvel. No grupo, nos sentimos fortalecidos, e as reflexıes nos fazem enxergar os acertos e os erros.î

ìEstamos conseguindo mudar muitas coisas no cotidiano do abrigo. Eu atÈ deixei um menino subir na ·rvore. Pode parecer simples, mas para ele foi muito importante. Hoje, consigo perceber pequenas preocupaÁıes das crianÁas, que, antes, eu n„o considerava com o devido cuidado. Por exemplo: outro dia tivemos de dar a notÌcia do falecimento de uma m„e e fizemos isso considerando a dor da crianÁa, dor que ela n„o soube demonstrar. O assunto provocou o interesse dos outros pela famÌlia, a maioria fez perguntas e foi um momento rico para uma conversa com o grupo.î

ìPara proporcionar o desenvolvimento das crianÁas e sua felicidade, temos de mudar; temos de assumir alguns riscos, abrir os olhos para a realidade. Na verdade, temos medo de assumir riscos para n„o nos envolvermos em processos judiciais. Mas, para mudar, temos de ter compromisso e coragem, porque nossas aÁıes provocam reaÁıes e a crÌtica È difÌcil de aceitar. As pessoas n„o querem se envolver e, para ouvir a verdade, È preciso estar aberto ‡ crÌtica do outro. No fundo, o que precisamos È aprender a nos respeitar.î

ìNo cotidiano, h· muitas dificuldades, pois temos de inserir as crianÁas na rotina, relembrar as regras de acordar na hora, escovar os dentes, participar da organizaÁ„o, administrar o tempo, o espaÁo e os limites. AÌ ficamos t„o preocupados em dar conta do trabalho que n„o temos tempo de escutar e ensinar de um jeito agrad·vel.î

ìQuando a crianÁa chega, notamos que ela n„o quer ir ‡ escola, ela percebe que l· n„o È f·cil aprender. Entender suas limitaÁıes pessoais È uma dificuldade. E temos de desenvolver mais afetividade entre eles, pois alguns chamam os outros pelo apelido, humilham, xingam as m„es, e eles ficam muito bravos. Por isso, È um desafio desenvolver um ambiente de amizade.î

ìDurante o ciclo de formaÁ„o, as idÈias novas que os colegas das outras instituiÁıes trazem a cada encontro fazem com que nosso compromisso com o trabalho e com as famÌlias se renove. Cresce o desejo de continuar, de ir em frente, num trabalho difÌcil mas ao mesmo tempo gratificante. Quantas vezes pensamos em deixar a luta, desistir, mas, quando subimos o morro numa visita domiciliar e olhamos para aquela famÌlia, percebemos que o pouco que lhes damos È muito, e que a luta deve continuar.î

*

Depoimentos de profissionais de abrigo durante os encontros de formaÁ„o de 2004. Os textos originais foram editados por Isa Guar·.

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Para refletir

A histÛria comeÁa a ser revelada

ï Durante anos, a vivÍncia em instituiÁıes foi considerada resultante de situaÁıes individuais e familiares, merecendo poucos estudos e aÁıes voltados ‡ garantia de direitos desse p˙blico. Com o Estatuto da CrianÁa e do Adolescente (ECA), foram propostas novas diretrizes de funcionamento para essas instituiÁıes, que rompem com um passado de longos perÌodos de afastamento da convivÍncia familiar e comunit·ria.

ï Entre as novas propostas, encontra-se o atendimento personalizado. Nele, reproduz-se um cotidiano similar ao de um ambiente residencial, o que n„o significa substituir a famÌlia ou imit·-la.

 

adolescentes n„o correspondem ao ideal da maioria dos pretendentes ‡ adoÁ„o, que preferem adotar uma crianÁa por vez, branca, de atÈ 2 ou 3 anos no m·ximo.

ï

O

tempo de permanÍncia da crianÁa na instituiÁ„o, a proximidade

ï

do abrigo de sua residÍncia anterior, as visitas de familiares e o desenvolvimento de trabalhos especÌficos entre as crianÁas e as famÌlias s„o fatores fundamentais ‡ reintegraÁ„o familiar, objetivo principal do acolhimento da crianÁa.

Sobre o tempo de permanÍncia, entende-se que n„o deva ser extenso para que se priorize o desenvolvimento da crianÁa no meio familiar.

Muitas vezes, os abrigos funcionam em grandes estruturas. Embora prÛprios, esses imÛveis apresentam espaÁos esvaziados e n„o acolhedores e a maioria n„o recebe quantia suficiente para arcar com os custos de mudanÁa para um lugar mais adequado. ï Quanto aos motivos mais citados para o abrigamento, nas pesquisas realizadas em ‚mbito nacional e em S„o Paulo, eles est„o ligados, direta ou indiretamente, ‡ pobreza: abandono e/ou negligÍncia, sa˙de e condiÁıes sociais, violÍncia fÌsica intrafamiliar e dependÍncia quÌmica dos pais. No entanto, a pobreza n„o pode justificar ou explicar toda situaÁ„o de abrigamento. A idÈia de que as crianÁas e os adolescentes s„o abrigados por culpa da famÌlia tambÈm n„o nos permite construir respostas que considerem e supram suas necessidades.

ï

ï

O

abrigamento prÛximo ‡ moradia de familiares e da comunidade

de origem È dificultado, muitas vezes, pela inexistÍncia de abrigo no municÌpio ou pela falta de vagas nos que existem.

ï

Quanto ‡s visitas, algumas famÌlias tÍm dificuldade em ver os filhos, por motivos prÛprios ou por impedimento dos abrigos. Estes ˙ltimos, quer ìpor motivo de seguranÁaî ou por entenderem ìque

a

famÌlia perdeu a tutelaî, mostram simult‚neamente bom senso

e

falta de clareza de seu papel na reintegraÁ„o. Outros demonstram

dificuldade em estabelecer parceria entre o Poder Judici·rio e o Conselho Tutelar. Vale lembrar que a famÌlia que tem seus filhos abrigados n„o est· suspensa ou destituÌda do poder familiar.

a

ï

O

abrigamento tem sido incrementado como resposta da sociedade

para atender ‡s crianÁas e aos adolescentes vulner·veis, ao mesmo

ï

Quanto ao perfil dos atendidos, em ‚mbito nacional, a maioria È afro-descendente, tem famÌlia e mais da metade est· abrigada na companhia de irm„os. A pesquisa de S„o Paulo mostra que a menor concentraÁ„o de abrigados est· na faixa et·ria mais procurada para adoÁ„o, ou seja, apenas 13% tÍm de 0 a 3 anos, e 74% tÍm entre 7 e 18 anos. Os dados indicam que essas crianÁas e esses

tempo em que se espera que fiquem o mÌnimo possÌvel no abrigo, sem efetivar alternativas preventivas ou que viabilizem o desabrigamento. A reconstruÁ„o da mentalidade para enfrentar essa realidade passa pela efetivaÁ„o de novos investimentos na capacitaÁ„o e formaÁ„o profissional em todos os nÌveis.

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A fala dos abrigos

Maria Lucia Carr Ribeiro Gulassa *

ìO abrigo È um bem social. Somos utÛpicos e sonhadores.î

Participantes do Programa Abrigar

O presente trabalho È fruto de um processo de

formaÁ„o de profissionais de abrigos, realizado na cidade de S„o Paulo em 2003 e 2004. 1

A metodologia escolhida foi a de sistematizaÁ„o.

Com base na explicitaÁ„o da pr·tica e da experiÍncia, produziu-se conheci- mento, que foi registrado e organizado. As falas dos profissionais ñ construÌdas e elaboradas no grupo ñ revelaram a complexidade presente na instituiÁ„o ìabrigoî, cuja principal tarefa È incluir e possibilitar o pertencimento, mas que acaba por se perceber como lugar de exclus„o e abandono, repetindo assim a caracterÌstica da populaÁ„o a que atende. Como diz Bleger: ìA instituiÁ„o repete o problema que pretende curarî. No entanto, as mesmas falas sinalizaram a possibilidade de mu- danÁa, que acontece quando os profissionais, tomando consciÍncia de si e do processo vivido, redirecionam a aÁ„o, buscam sua forÁa transformadora,

fortalecem o papel educacional e social e constroem uma rede de apoio m˙tuo. Essa conquista de protagonismo È a mesma que se deseja para a populaÁ„o atendida.

A metodologia A metodologia de sistematizaÁ„o È muito prÛxima ‡ pesquisa- aÁ„o ou pesquisa participante. Ela vem sendo utilizada em diversos paÌses da AmÈrica Latina, em projetos que buscam valorizar as experiÍncias e vivÍncias das pessoas e dos grupos, garantindo o respeito ‡s histÛrias, ‡ construÁ„o cultural e ao protagonismo dos profissionais. Problematizando a realidade, È lanÁada uma sÈrie de provoca- Áıes aos participantes. Eles s„o convidados a enfrentar questıes funda- mentais para a instituiÁ„o:

ï O que fazemos?

* Pedagoga, supervisora em abrigos e creches, coordenadora de formaÁ„o do Programa Abrigar. 1 Participaram do processo de formaÁ„o atÈ 2005, 47 abrigos de 16 municÌpios de S„o Paulo, incluindo a capital e as regiıes de Campinas e Mogi das Cruzes.

53

ï Por que fazemos?

ï O que realmente acontece?

ï O que pensamos sobre tudo isso?

ï O que funciona e o que n„o funciona?

ï Para onde estamos indo? Essas reflexıes trazem ‡ tona n„o sÛ as vivÍncias e pr·ticas, mas tambÈm conhecimentos, ideologias, mitos, emoÁıes e as principais contradiÁıes pulsantes na instituiÁ„o. Tal conte˙do È elaborado, regis- trado e discutido com outros profissionais especialistas para ser trans- formado, reconduzido e disseminado.

Em vez de se preocupar com a explicaÁ„o dos fenÙmenos soci- ais e educacionais, essa metodologia favorece a construÁ„o de conhe- cimento e de consciÍncia crÌtica do processo de transformaÁ„o pelo grupo. O objetivo È que ele possa viver de forma cada vez mais l˙cida e autÙnoma o papel de protagonista e ator social. Para tanto, È primordial o respeito ‡ trajetÛria e ao jeito de ser de cada um, fortalecendo a autoria e a criatividade, saindo do estereÛ- tipo de que ìuns sabem tudo e outros n„o sabem nadaî, de que ìuns tÍm permiss„o para ser e outros n„oî. A metodologia exercita a inclu- s„o dos participantes entre si e com sua populaÁ„o-alvo.

Indicadores utilizados no processo de formaÁ„o

Durante o processo de formaÁ„o, emergiram indicadores para construir categorias de an·lise tanto do processo de formaÁ„o quanto das falas. Esses mesmos indicadores foram escolhidos para reler e reconstruir o projeto polÌtico-pedagÛgico do abrigo, pois traduzem valores fundamentais para o cotidiano de aÁ„o dos profissionais.

1. A consciÍncia de si

A sociedade n„o È constituÌda simplesmente pela massa de indivÌduos que a compıe, pelo solo que ocupa, pelas coisas de que se serve, pelo movimento que realiza, mas antes de tudo pela idÈia que ela faz de si mesma.

Durkheim

As reflexıes realizadas pelos profissionais foram, sobretudo, um exercÌcio de tomada de consciÍncia de si. O prÛprio abrigo tem como uma das prin- cipais funÁıes promover entre a sua populaÁ„o o conhecimento de si e a reconstruÁ„o de seu projeto de vida, funcionando como um espelho na construÁ„o de identidades.

2. Valor das contradiÁıes na descoberta de novos caminhos

Os afetos, as emoÁıes, as ideologias, os mitos, as relaÁıes de poder es-

t„o presentes nos grupos, provocando nas suas produÁıes a construÁ„o de um tecido cuja padronagem mostra desenhos onde os nÛs s„o t„o respons·veis pelo produto final quanto seus buracos.

MÙnica Haidee Galeano

Mergulhar nas dificuldades e contradiÁıes da instituiÁ„o, assim como per- ceber e se apropriar das suas conquistas e possibilidades, permite descobrir novos caminhos de atuaÁ„o.

3. A rede de significaÁıes atribui papÈis e constrÛi identidades As pessoas, os grupos, as instituiÁıes est„o imersos em uma malha com- plexa de interaÁıes, estabelecidas em contextos sociais especÌficos e culturalmente organizados, dentro de processos dialÈticos, contraditÛ- rios, complexos. Destes processos emergem significados que conduzem as possibilidades de desenvolvimento atribuindo papÈis ou posiÁıes, ou seja, o lugar de cada um nesta rede de relaÁıes. Neste processo cada um se constitui e se define pelo outro e se consti- tuem as identidades.

Rosseti

A identidade do abrigo n„o se define sozinha; È definida por uma comple- xa rede de significaÁıes dadas pelo entorno, pela histÛria da instituiÁ„o, pelas concepÁıes e ideologias presentes. SÛ o movimento na direÁ„o de entender esses significados possibilita a mudanÁa de cultura e a recons- truÁ„o da identidade da instituiÁ„o.

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54

QUE … O ABRIGO?

1. Para a lei

Segundo o Estatuto da CrianÁa e do Adolescente (ECA), o abri- go È uma medida de proteÁ„o integral e especial, provisÛria e excepcional, para crianÁas em situaÁ„o de risco social e pessoal. A entrada da crianÁa no abrigo implica a abertura de um processo judicial, o afastamento (provisÛrio ou n„o) da convivÍncia familiar e a passagem da guarda provisÛria dela para o dirigente do abrigo.

O ECA tambÈm preconiza princÌpios para os abrigos.

ï PreservaÁ„o dos vÌnculos familiares.

ï IntegraÁ„o em famÌlia substituta quando esgotados os re- cursos de investimento na famÌlia de origem.

ï Atendimento personalizado e em pequenos grupos.

ï Desenvolvimento de atividades em regime de co-educaÁ„o.

ï N„o-desmembramento do grupo de irm„os.

ï Evitar transferÍncia para outras entidades.

ï ParticipaÁ„o na vida da comunidade local.

ï PreparaÁ„o gradativa para o desligamento.

ï ParticipaÁ„o de pessoas da comunidade no processo educativo. Apesar das definiÁıes e dos princÌpios ditados por lei, È neces- s·rio buscar constantemente a concretizaÁ„o da funÁ„o, do papel e da identidade dessa instituiÁ„o. A lei vem pouco a pouco sendo conhecida e se impondo, mas a histÛria, a tradiÁ„o, os paradigmas culturais, os valores arraigados e a complexidade da situaÁ„o social s„o realmente os elementos que conduzem as pr·ticas do abrigo.

2. Para as famÌlias dos abrigados

Para as famÌlias, o abrigo cumpre uma grande funÁ„o de aju- da, substituindo-as nos cuidados e na educaÁ„o dos filhos, enquanto

lutam pela sobrevivÍncia. As famÌlias procuram apoio no abrigo, sem

55

perceber a ausÍncia de polÌticas p˙blicas. Tampouco percebem que es- t„o delegando ao Estado o poder de guarda dos seus filhos. Acreditam que o abrigo È a grande sorte, a chance de dar aos filhos aquilo de que elas se sentem incapazes: educaÁ„o, sa˙de, alimen- taÁ„o adequada, seguranÁa. CrÍem que a crianÁa sair· do abrigo prepa- rada para ajud·-las. Tendo muitos filhos, aquele que foi para o abrigo (ou colÈgio interno) È visto como o que teve a melhor oportunidade, pois estar· ìmais estudado, mais educado, mais bem cuidadoî. Em contrapartida, o abrigo muitas vezes se coloca em posiÁ„o superior ‡ famÌlia, reforÁando nela esse sentimento de incapacidade. A famÌlia pobre acaba sendo considerada incompetente para criar seus filhos. Ela tambÈm acredita nisso, sem perceber que s„o determinantes as oportunidades dadas pela estrutura polÌtico-social. Assim, a famÌlia delega ao abrigo sua funÁ„o parental, por ach·-lo mais competente.

3. Para a comunidade

A comunidade sente-se aliviada por alguÈm (no caso, o abri-

go) assumir a pobreza. Sente que tem alguÈm para fazer aquilo que ela

n„o pode, n„o sabe ou n„o quer fazer. Por outro lado, n„o deseja o abrigo como vizinho. O sentimen- to de quem convive com o abrigo È contraditÛrio: ele causa pena e raiva. AlÈm do mais, h· o temor da desvalorizaÁ„o da propriedade em que mora. Por outro lado, a comunidade quer participar e supervisionar o trabalho do abrigo e sente-se respons·vel por cuidar das crianÁas.

Na verdade, s„o muitos os supervisores do abrigo: desde a comunida- de do entorno atÈ os Ûrg„os p˙blicos fiscalizadores, como secretarias municipal e estadual, MinistÈrio P˙blico, Conselho Tutelar, Conselho de Direitos. N„o h· nenhuma integraÁ„o entre esses Ûrg„os, e todos se sentem superiores ao abrigo no saber e no direito de dizer como educar as crianÁas.

A forma de fiscalizaÁ„o vigente n„o se propıe ao di·logo, n„o

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A fala dos abrigos

ì o abrigo muitas vezes se coloca em posiÁ„o superior ‡ famÌlia, reforÁando nela esse sentimento de incapacidade. A famÌlia pobre acaba

sendo considerada incompetente para criar seus filhos. Ela tambÈm acredita nisso, sem perceber que s„o determinantes as oportunidades dadas pela estrutura polÌtico-social. Assim, a famÌlia delega ao abrigo sua funÁ„o parental, por ach·-lo mais competenteî

considera a realidade institucional e a complexidade da situaÁ„o. Nesse contexto, n„o h· apoio; existe invas„o, o que traz constrangimento aos educadores, prejudicando o trabalho. Os educadores revelam a necessi- dade de um espaÁo de intimidade com as crianÁas, para que possam lidar com maior confianÁa e sem embaraÁo com as birras, raivas, carÍn- cias e agressıes prÛprias das crianÁas feridas.

4. Para os profissionais dos abrigos Durante todo o processo de formaÁ„o, a principal quest„o de- batida pelos profissionais referiu-se ‡ funÁ„o e ao papel do abrigo. Nesse processo de reconstruÁ„o de identidade da instituiÁ„o, os profissionais est„o o tempo todo reconstruindo concepÁıes e aÁıes educacionais e psicopedagÛgicas. Para definir o abrigo, foi mais f·cil dizer o que ele n„o era. Talvez porque a identidade do abrigo esteja se constituindo pela sua prÛpria negaÁ„o. Sendo uma instituiÁ„o em busca de identidade, È co- mum identific·-lo com instituiÁıes conhecidas ou diferenci·-lo dessas instituiÁıes, cuja tarefa j· est· clara. Assim, para os educadores, o abrigo n„o È:

ï escola ou colÈgio interno;

ï hospital;

ï igreja;

ï famÌlia. TambÈm n„o È:

ï almoxarifado;

ï ìdepÛsito de excluÌdosî;

ï ìentulho socialî;

ï ìlix„oî;

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ï ìlugar de pedinte, sobras ou esmolasî;

ï reality show.

Mas, ent„o, o que È o abrigo? O abrigo È tempo e espaÁo de:

ï proteÁ„o, acolhimento, resgate de vÌnculos ;

ï preservaÁ„o da essÍncia do ser na sua diferenÁa;

ï respeito ‡s histÛrias, ‡s crenÁas, aos gostos;

ï referÍncia, reconstruÁ„o da histÛria;

ï protagonismo, atuaÁ„o, autonomia;

ï busca do prÛprio potencial, de realizaÁ„o, de conhecimento de si e das prÛprias qualidades;

ï recuperaÁ„o do desejo de conquista e da capacidade de sonhar;

ï desenvolvimento de apoio m˙tuo, confianÁa;

ï reconstruÁ„o do projeto de vida da crianÁa e da famÌlia.

MOVIMENTOS DE MUDAN«A A tomada de consciÍncia pelos profissionais da cultura exis- tente e da cultura desejada se mostra essencial no processo de recons- truÁ„o do papel e da identidade do abrigo. Torna-se essencial o conhe- cimento de si e a busca da prÛpria forÁa para conquistar autonomia e reconstruir a prÛpria histÛria.

1. De ìmal necess·rioî a ìbem socialî ìO abrigo È um mal necess·rio.î Essa È uma fala constante dos profissionais do abrigo e de muitas instituiÁıes parceiras. Traz uma mensagem complexa e contraditÛria de que o abrigo È necess·rio e por isso È bom, mas ao mesmo tempo È ruim porque n„o deveria existir. …, portanto, bom e ruim ao mesmo tempo. …, mas n„o È para ser. Tal ambig¸idade gera uma n„o-legitimidade para ser, o que acaba

56

funcionando como um boicote ‡ prÛpria existÍncia, levando o abrigo a assumir sua funÁ„o ñ extremamente complexa ñ de forma esvaziada. Dessa desvalorizaÁ„o surge o abandono. NinguÈm quer in-

papÈis. Por um lado, È herÛi, porque cuida, salva, oferece seguranÁa, moradia, sa˙de, alimentaÁ„o, d· oportunidade de educaÁ„o e de escola. De forma geral, faz o que as polÌticas p˙blicas deveriam garantir a to-

acolhe a falta, existe o mito de que È possÌvel suprir a falta. No entanto,

vestir numa instituiÁ„o que n„o È para ser. Assim, o abrigo È colocado no mesmo lugar de sua populaÁ„o-alvo. E passa a ser t„o abandonado

dos. Por outro, È vil„o, porque nunca faz o suficiente. Sendo o lugar que

quanto ela.

a

falta È caracterÌstica fundamentalmente humana. … ela que mobiliza

A

consciÍncia da situaÁ„o em que se encontra permitir· ao

o

desejo, È o que provoca o movimento de evoluÁ„o, promove o desen-

abrigo sair do papel de abandono e investir na sua complexa funÁ„o. Ir·, assim, diferenciar-se do problema a que atende e desenvolver um projeto de intervenÁ„o e apoio ‡ sua populaÁ„o-alvo. O abrigo est· em busca de um lugar legÌtimo nas redes de significaÁıes sociais.

volvimento. Um papel fundamental do abrigo a ser despertado È levar a sua populaÁ„o a tomar consciÍncia da falta para mobilizar o desejo.

2.

Romper a solid„o

ìA comunidade sente-se

4. Espelho de muitas faces Os abrigos refletem direta e nitidamente

Com quem dialogar? Com quem refle-

aliviada por alguÈm (no

a

din‚mica, a cultura e os preconceitos da cidade

tir? Com quem aprender? Por que um problema

caso, o abrigo) assumir a

e

as polÌticas p˙blicas do lugar onde est„o situa-

t„o sÈrio tem t„o pouco lugar nas discussıes acadÍmicas? Se o abrigo n„o È para ser, n„o h· porque debater sobre seu trabalho. O sentimento de solid„o e a consciÍncia de estar sÛ est„o

pobreza. Sente que tem alguÈm para fazer aquilo que ela n„o pode, n„o sabe ou n„o quer fazerî

dos. Nas grandes metrÛpoles, os abrigos vivem a complexidade e a impessoalidade urbana, a rique- za ou pobreza das polÌticas p˙blicas, dependendo da regi„o em que est„o situados.

muito presentes na fala dos profissionais. Entretanto, e em contrapartida, um papel importante do abrigo È exercitar a saÌda do isolamento por meio do acolhimen-

to, do apoio m˙tuo, da solidariedade e da formaÁ„o de redes.

A saÌda da solid„o leva o educador a ter possibilidade de

formaÁ„o, de capacitaÁ„o continuada para lidar com a intensa demanda humana das crianÁas e dos adolescentes. Precisa de apoio constante e de supervis„o para se distanciar de problemas t„o complexos e poder olh·-los de fora, a fim de fazer uma in- tervenÁ„o adequada.

3. Nem herÛi nem vil„o

Os profissionais percebem a si prÛprios e ao abrigo nesses dois

57

Nas cidades menores, as comunidades oferecem mais possibilidade de pertencimento, as crianÁas podem ser mais reconhecidas, convidadas para programas e passeios na comuni- dade. Sentem maior seguranÁa em andar sozinhas, e a comunidade ofe- rece mais proteÁ„o para todas elas. Por outro lado, emerge o precon- ceito. Em determinadas ocasiıes, s„o rotuladas como ìcrianÁas do abri- goî e discriminadas. Com essa vis„o do outro sobre si, È difÌcil para a crianÁa sair do lugar de abrigada, abandonada, vitimizada. … funÁ„o do abrigo, por meio da aÁ„o pedagÛgica, possibilitar que ela saia desse papel e desenvolva sua percepÁ„o de protagonista. … papel do abrigo espelhar tudo o que h· de positivo, de po- tencial, de esperanÁa na crianÁa e na famÌlia.

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A fala dos abrigos

ìO abrigo È lei, È direito ‡ cidadania. N„o È concess„o, favor ou caridade. A noÁ„o de assistÍncia deve levar ‡ conquista de polÌticas p˙blicas, pois o assistido tende a permanecer como assistido, enquanto as polÌticas p˙blicas possibilitam a cidadaniaî

as heranÁas culturais que precisam ser encaradas para ser superadas.

5.

De pedinte a protagonista

O

pobre È visto como ìinferiorî, a famÌlia pobre, como ìincompetenteî,

A maior parte dos abrigos pertence a instituiÁıes filantrÛpi-

e

a crianÁa, como ìmenorî.

cas, religiosas, que se sustentam com doaÁıes. Sobrevivem de forma

 

A

segregaÁ„o e o isolamento s„o usados para o atendimento a

inst·vel, dependendo da boa vontade e de sobras de comida, roupas etc. A maior parte dos abrigos n„o tem nenhum convÍnio com Ûrg„os

pessoas com qualquer diferenÁa. Acredita-se que apenas alguns tÍm conhecimento, que devem transmitir aos demais.

p˙blicos para recebimento de verbas. 2

 

necess·rio abrir espaÁo para novas concepÁıes. As crianÁas e

ìNossa vida È pedirî, dizem os gestores de abrigo. Percebem- se num lugar incÙmodo, n„o-profissionalizado, de receptores de cari- dade. Sentem-se desconfort·veis, identificados com a pobreza. Ao se perceberem nesse papel, procuram um novo lugar, de pertencimento, cidadania. Procuram um lugar de direito. O abrigo È lei, È direito ‡ ci- dadania. N„o È concess„o, favor ou caridade. A noÁ„o de assistÍn- cia deve levar ‡ conquista de polÌticas p˙blicas, pois o assistido tende a permanecer como assistido, enquanto as polÌticas p˙blicas possibilitam a cidadania.

adolescentes devem ser entendidos como sujeitos de direito. As rela-

Áıes de poder devem se tornar mais horizontais, com Ètica e responsa- bilidade. Todos participam da busca de soluÁıes. A aprendizagem deve ser concebida como um processo de construÁ„o pessoal e ˙nico, que acontece na relaÁ„o com o outro. Aprender significa reconstruir criticamente a realidade que nos cerca, como titulares da nossa prÛpria histÛria. Ao oferecer proteÁ„o, o sistema pode equivocadamente fazer com que o assistido se mantenha sempre no papel de assistido, submisso e impossibilitado. A assistÍncia tem Íxito quando o sujeito pode deixar de ser assistido, constituindo-se

os

6.

De assistido a sujeito

como sujeito autÙnomo, capaz de reconstruir sua histÛria, saindo da

Durante todo o processo de formaÁ„o, foram detectadas v·ri-

tutela para conquistar a libertaÁ„o.

2 Segundo pesquisa realizada pelo NCA/PUC-SP, 2004.

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Bibliografia BLEGER, J. Psico-higiene e psicologia institucional . Porto Alegre: Artmed, 1984. KAÀS, R. et

Bibliografia

BLEGER, J. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: Artmed, 1984. KAÀS, R. et al. Grupo como instituiÁ„o e o grupo nas instituiÁıes. In: A instituiÁ„o e as instituiÁıes, estudos psicanalÌticos. S„o Paulo:

Casa do PsicÛlogo, 1991. LANE, S. et al. As emoÁıes no interjogo grupal. In: Novas veredas da Psicologia Social. S„o Paulo: Brasiliense/Educ,1995. OLIVEIRA, R.C.S. CrianÁas e adolescentes (des)acolhidos. A perda da filiaÁ„o no processo de institucionalizaÁ„o. S„o Paulo: PUC-SP, 2001. DissertaÁ„o de mestrado. (Org.). Por uma polÌtica de abrigos na cidade de S„o Paulo: conhecendo a realidade das instituiÁıes, das crianÁas e dos adolescen- tes sob a medida de proteÁ„o ìabrigoî. S„o Paulo: AASPJT-SP / NCA-PUC-SP / FundaÁ„o Orsa / SAS-PMSP, 2004. RelatÛrio de pesquisa. ROSSETI, M.C. et al. Rede de significaÁıes, alguns conceitos b·sicos. In: Rede de significaÁıes e o estudo do desenvolvimento humano. S„o Paulo: Artmed, 2004. SARTI, C.A. A famÌlia como espelho. 2. ed. S„o Paulo: Cortez, 2003.

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ABRIGO

A fala dos abrigos

MATERIAL DE APOIO

MATERIAL DE APOIO

Ensinar exige saber escutar

A seguir trechos do livro Pedagogia da autonomia, de 1 Paulo Freire, em que o autor trata de elementos que compıem o processo educativo.

ìEscutar È obviamente algo que vai mais alÈm da possibilidade auditiva de cada um. Escutar no sentido aqui discutido significa disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para abertura ‡ fala do outro, aos gestos do outro, ‡s diferenÁas do outro. Isso n„o quer dizer, evidentemente que escutar exija de quem realmente escuta sua reduÁ„o ao outro que fala.î

ìEnsinar n„o È transferir a inteligÍncia do objeto ao educando, mas instig·-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. À nesse sentido que se impıe a mim escutar o educando em suas d˙vidas, em seus receios, em sua incompetÍncia provisÛria. E ao escut·- lo aprendo a falar com ele.î

ìSe a estrutura do meu pensamento È a ˙nica certa, irrepreensÌvel, n„o posso escutar quem pensa e elabora seu discurso de outra maneira que n„o a minha. Tampouco escuto quem fala ou escreve fora dos padrıes da gram·tica dominante. E como estar aberto ‡s formas de ser, de pensar, de valorar, consideradas por nÛs demasiadas estranhas e exÛticas de outra cultura?î

1 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

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60

 

Para refletir

 

A fala dos abrigos

ï

A principal tarefa de um abrigo È a de incluir e possibilitar o pertencimento. No entanto, as falas de seus profissionais tÍm mostrado que ele aparece como lugar de exclus„o e abandono, repetindo as caracterÌsticas da populaÁ„o a que atende.

para esclarecer qual È o papel do abrigo. Esse novo papel est· sendo construÌdo simultaneamente por todos os segmentos da sociedade, tendo em vista as suas expectativas. ï Muitos s„o os supervisores do abrigo, que v„o da comunidade aos Ûrg„os p˙blicos fiscalizadores. Entre esses Ûrg„os n„o h·

ï

O processo de formaÁ„o dos educadores È um processo

participativo, sobretudo de tomada de consciÍncia da realidade e de si prÛprio. Quando os profissionais tornam-se cientes de si, do que vivem e do que desejam, podem transformar a si e as suas aÁıes. Esse protagonismo criativo È o mesmo esperado para a populaÁ„o a que atendem.

integraÁ„o ou identidade de concepÁıes sobre qual È a funÁ„o dessa instituiÁ„o. Em geral, a forma de supervis„o fiscalizadora n„o ouve os profissionais, desconhece a realidade institucional e

complexidade da instituiÁ„o. Tal supervis„o provoca mal-estar

nos educadores e prejudica o trabalho, em vez de auxili·-lo. ï O processo de formaÁ„o, alÈm de dialogar com as teorias e trazer

a

ï

A

organizaÁ„o do conhecimento produzido coletivamente e seu

registro valorizam os depoimentos e as experiÍncias dos educadores, garantindo a sua participaÁ„o, o respeito ‡s histÛrias,

novos elementos para a reflex„o, potencializa e estimula os profissionais, reconstrÛi a identidade do abrigo, clareando a sua tarefa e diferenciando-o de outras instituiÁıes. A recuperaÁ„o nos profissionais do desejo de conquista e da capacidade de sonhar traz a esperanÁa e a forÁa de mudanÁa, definindo o abrigo como espaÁo e tempo de resgate e reconstruÁ„o de vÌnculos, de possibilidade de pertencimento e de um novo projeto de vida da crianÁa e da famÌlia. ï Ao oferecer proteÁ„o, o sistema pode, muitas vezes e equivocadamente, fazer com que o assistido se mantenha sempre

no papel de assistido, submisso e impossibilitado. A assistÍncia tem Íxito quando o sujeito deixa de ser assistido e torna-se autÙnomo, capaz de reconstruir sua histÛria, saindo da tutela para conquistar

e

promovendo uma nova construÁ„o cultural grupal.

ï

Quando os educadores enfrentam as contradiÁıes fundamentais existentes no abrigo e dialogam sobre elas, entendem melhor a sua problem·tica, e È daÌ que surge a possibilidade de criar novas saÌdas. Encarar as contradiÁıes È, portanto, fundamental e faz

parte do processo de mudanÁa.

ï

Os diversos segmentos que participam do abrigo (comunidade, famÌlia, serviÁos p˙blicos ligados ‡ assistÍncia social e ‡ JustiÁa) mostram visıes diferentes sobre o papel dessa instituiÁ„o. AlÈm disso, h· transformaÁıes em curso, movidas pela mudanÁa social

e

pela mudanÁa da lei (Estatuto da CrianÁa e do Adolescente). H·

necessidade de reflexıes, di·logos, debates entre esses segmentos,

a

libertaÁ„o.

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ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação 62

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comunidade de acolhida e socioeducação

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Abrigo ñ comunidade de acolhida e socioeducaÁ„o

Isa Maria F. R. Guar· *

ìO que se opıe ao descuido e ao descaso È o cuidado. Cuidar È mais que um ato; È uma atitude. Portanto, abrange mais que um momento de atenÁ„o, de zelo e de desvelo. Representa uma atitude de ocupaÁ„o, preocupaÁ„o, de responsabilizaÁ„o e de envolvimento afetivo com o outro.î

Leonardo Boff

Quando os par‚metros legais definiram o abrigo como uma instituiÁ„o de car·ter residencial para pequenos grupos de crianÁas e adolescentes, a primeira providÍncia das organizaÁıes foi a adaptaÁ„o fÌsica dos

espaÁos. Muitos abrigos foram divididos em pequenos lares; outros fizeram reformas, transformando os grandes ambientes em pequenos quartos; outros diminuÌram o n˙mero de atendimentos ou fecharam. Entretanto, ainda existem muitas instituiÁıes no Brasil que se mantÍm como grandes instituiÁıes, seja porque acreditam na efic·cia do modelo, seja porque n„o tiveram condiÁıes de alterar seu atendimento. … necess·rio lembrar que, nas mudanÁas preconizadas pelo Estatuto da CrianÁa e do Adolescente (ECA), subjaz a indicaÁ„o de que as alteraÁıes de estrutura devem vir acompanhadas de um novo programa socioeducativo, e que elas n„o devem se ater apenas ‡ reduÁ„o do porte das instituiÁıes. Um programa de acolhimento institucional para um

pequeno grupo deve ser capaz de contemplar a complexidade das questıes que envolvem a responsabilidade de educar e proteger crianÁas ñ e famÌlias ñ que se encontram em situaÁ„o de grande

vulnerabilidade e sofrimento. Uma tarefa que exige, alÈm de espÌrito de solidariedade e boa vontade, uma equipe bem preparada, com a intenÁ„o de educar. Uma nova modalidade de atendimento demanda especialmente a superaÁ„o de condutas e propostas de atendimento marcadas pela coletivizaÁ„o e homogeneizaÁ„o do cotidiano, que tem raÌzes culturais na crenÁa de que o isolamento e a disciplina rigorosa de grandes grupos de crianÁas nos internatos s„o a soluÁ„o adequada para sua educaÁ„o e socializaÁ„o. Sem a discuss„o sobre qual ser· o projeto do abrigo, corre-se o risco de que as pequenas residÍncias reproduzam o mesmo sistema de atendimento das grandes instituiÁıes, ainda que com o n˙mero reduzido de crianÁas e adolescentes.

Pode-se constatar no contato com diversas organizaÁıes de

abrigo que, embora tenham a aspiraÁ„o de oferecer o melhor atendimento

e realizar um trabalho de qualidade, seus dirigentes e educadores n„o

encontram referÍncias metodolÛgicas, apoio polÌtico nem sustentaÁ„o financeira para promover as mudanÁas necess·rias e alterar sua pr·tica. H· tambÈm uma dificuldade de car·ter cultural, quando a indicaÁ„o legal

se confronta com a miss„o do abrigo e a crenÁa origin·ria dos instituidores, especialmente nos abrigos mantidos por instituiÁıes religiosas, que s„o numerosos.

Encontrar uma identidade positiva Um primeiro desafio na busca da melhoria da aÁ„o educativa dos abrigos È o de superar a confus„o a respeito de sua identidade. A procura por uma identidade positiva È uma das condiÁıes b·sicas para ajud·-los a enfrentar a ausÍncia de legitimidade e a ambivalÍncia de

expectativas sociais em relaÁ„o a eles. Mais que isso, h· sentimentos contraditÛrios de valorizaÁ„o e de condenaÁ„o do abrigo como serviÁo especial necess·rio. O que deveria ser um lugar de proteÁ„o ñ valorizado

e ˙til nas emergÍncias sociais ñ È considerado um lugar inadequado, que

n„o merece apoio social. Pesquisas com ex-abrigados indicam que, para alguns jovens, o abrigo foi um lugar est·vel, onde eles viveram experiÍncias positivas e momentos de alegria (Arpini, 2001 e 2004). Portanto, crianÁas e adolescentes que necessitam de um abrigamento tÍm o direito de participar de uma comunidade protetora, na qual possam reelaborar a

vida em condiÁıes mais seguras, recebendo o cuidado e o apoio necess·rios para um novo projeto de convivÍncia familiar e social. Para que os abrigos possam desenvolver um projeto adequado de atendimento, ser· preciso oferecer-lhes um sinal de que o trabalho que realizam ñ ou poder„o realizar, caso estejam em processo de mudanÁa

ñ tem suficiente amparo e reconhecimento dos agentes da polÌtica p˙blica, do sistema jurÌdico e da comunidade.

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Um patamar importante poder· ser alcanÁado, se for definida uma nova identidade para o abrigo que indique claramente sua funÁ„o social, ou seja, a de comunidade de acolhida, voltada para a socioeducaÁ„o. Comunidade, porque crianÁas e educadores experimentam, juntos, uma vida de convivÍncia e compartilhamento de objetivos em busca da inclus„o social plena de cada crianÁa e adolescente. De acolhida, porque o cuidado È um aspecto essencial do atendimento direcionado a um p˙blico com demandas complexas de proteÁ„o especial. Por fim, uma comunidade de socioeducaÁ„o, porque ela se planeja para oferecer uma educaÁ„o pessoal e social, considerando as caracterÌsticas de cada integrante. Essa comunidade precisar· de um programa de atendimento que tenha espaÁo para a reflex„o e a aÁ„o no que diz respeito ‡ vida cotidiana e seus eventos: a recepÁ„o e o desligamento das crianÁas, as atividades de recreaÁ„o e lazer no abrigo e na comunidade, a socializaÁ„o, o trabalho com as famÌlias, o plano personalizado de atendimento e a inserÁ„o dos abrigados na vida cidad„, em condiÁıes de usufruir de seus serviÁos. A quest„o do car·ter provisÛrio e transitÛrio da medida do abrigo n„o impede que o tempo presente na instituiÁ„o seja vivido como possibilidade de desenvolvimento da crianÁa e do adolescente e que o bem-estar seja t„o importante quanto o bem-sair. Sendo um lugar passageiro para a maior parte das crianÁas e dos adolescentes, uma casa de acolhimento institucional È tambÈm um lugar que pode dar a eles uma oportunidade de viver uma experiÍncia de cuidado e aceitaÁ„o, um lugar onde podem receber apoio e seguranÁa para que participem plenamente da vida cidad„. Para isso, as crianÁas e jovens precisam ter ferramentas que os ajudem a compreender o mundo, agir nele, relacionar-se solidariamente com os outros e decidir seu futuro. O ambiente institucional pode ser tambÈm um lugar para a crianÁa ou o jovem vivenciarem vÌnculos de afetividade. Essa caracterÌstica do abrigo n„o indica uma tentativa de substituir o amor filial ou o carinho da vida em famÌlia, mas, sim, de oferecer a essa crianÁa ou a esse jovem

uma relaÁ„o de amizade e compreens„o. Uma relaÁ„o afetiva no abrigo significa acolhimento sem dependÍncia, em que as crianÁas sejam tratadas com espÌrito aberto para a aceitaÁ„o e com o desejo de acompanhar o seu desenvolvimento. Querer bem tambÈm È, para cada educador, envolver-se sinceramente com a crianÁa, a fim de lhe propiciar um possÌvel retorno ‡ vida familiar e comunit·ria.

Um novo significado para o cotidiano Num contexto institucional de caracterÌstica residencial, o

cotidiano ganha novo significado. … possÌvel refletir sobre uma pedagogia em que o espaÁo da pr·tica educativa di·ria afirme sua potencialidade como produtor de

saberes que podem ser capturados para reorganizar o presente e pautar o futuro. Portanto, uma comunidade de socioeducaÁ„o e de cuidado dever· buscar, no invisÌvel do cotidiano, novos significados e competÍncias, com base nas histÛrias reais, mesmo nas que remetem esses indivÌduos a perdas e dores. Ser· a partir delas que o grupo, e cada um em particular, poder· fazer emergir o

desejo de planejar uma nova histÛria. Educar crianÁas e adolescentes em situaÁ„o de vulnerabilidade È ajud·-los a perceber a prÛpria situaÁ„o sem sucumbir a ela, descobrindo novas estratÈgias de sobrevivÍncia e de

inserÁ„o social. Quando os educadores constroem relaÁıes de respeito e compromisso com as crianÁas e os adolescentes, comeÁam a consolidar o abrigo como espaÁo de proteÁ„o, acolhimento e resgate de vÌnculos e, portanto, como uma comunidade de socioeducaÁ„o e de cuidado. … possÌvel tambÈm pensar o abrigo como um ambiente em que

a alegria e a brincadeira tÍm condiÁ„o de aflorar nas atividades cotidianas.

A experiÍncia da criaÁ„o e da participaÁ„o ativa das crianÁas na din‚mica

di·ria do abrigo favorece a diminuiÁ„o da tens„o e a possibilidade de express„o e comunicaÁ„o descontraÌda entre elas e delas com os educadores.

O abrigo precisa ser um ambiente que preserve, resgate e

possibilite ‡s crianÁas e aos adolescentes encontrar-se com a prÛpria histÛria, entender suas dificuldades e acreditar em sua capacidade de construir um novo projeto de vida, com mais atuaÁ„o e autonomia.

A atuaÁ„o intencional da equipe respons·vel pelo reforÁo dos

vÌnculos familiares ou comunit·rios e pela construÁ„o coletiva de um

projeto socioeducativo deve conjugar a busca pelo melhor desenvolvimento da crianÁa com a melhor alternativa de inclus„o social. Essa È uma tarefa

com a qual todos devem se envolver, pois se trata de um compromisso efetivo com cada crianÁa ou adolescente que chega. O ponto de partida de um projeto de socioeducaÁ„o no abrigo È a crenÁa na potencialidade da crianÁa e do jovem e a compreens„o de seus conflitos e dificuldades. O di·logo franco e acolhedor ajuda muito a crianÁa ou o adolescente na superaÁ„o da desconfianÁa

prÛpria de quem chega ao abrigo e o vÍ como um lugar estranho e atÈ hostil.

A presenÁa educativa tambÈm È feita de silÍncios, pois nem

sempre È possÌvel para a crianÁa expressar em palavras seus sentimentos

e vivÍncias. Estar presente È demonstrar para a crianÁa ou para o jovem que ele ou ela tÍm com quem contar se precisarem de ajuda. O sistema de abrigo provoca uma ruptura de laÁos e lugares conhecidos que, muitas vezes, deixaram marcas doloridas de sofrimento e solid„o. Um educador presente È a garantia de que de modo algum a crianÁa ou o adolescente ser„o abandonados novamente. Uma aprendizagem importante que se d· no cotidiano È aquela

ìUm primeiro desafio na busca da melhoria da aÁ„o educativa dos abrigos È o de superar a confus„o a respeito de sua identidade. A procura por uma identidade positiva È uma das condiÁıes b·sicas para ajud·-los a enfrentar a ausÍncia de legitimidade e a ambivalÍncia de expectativas sociais em relaÁ„o a elesî

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ABRIGO

Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação

que acontece pelo exemplo. Aprendemos muito uns com os outros, e a crianÁa aprende com os adultos de seu convÌvio os valores fundamentais para sua existÍncia. Aprende com o n„o-dito, aprende com as insinuaÁıes,

aprende com os gestos e com as palavras, repetidos dia apÛs dia. Por isso,

a presenÁa educativa ganha tanta relev‚ncia no cotidiano do abrigo. O

educador deve se conscientizar de que cada atitude sua È um recado que

manda ao inconsciente da crianÁa e do adolescente a que atende.

Identidade e histÛria

A identidade da crianÁa e do adolescente no abrigo est·

ameaÁada pelo afastamento, quase sempre traum·tico, de suas referÍncias de filiaÁ„o e de pertencimento familiar e comunit·rio. Sua timidez ou sua

tristeza pode ser a express„o de muitas d˙vidas e medos. Ela se pergunta:

ìQuem sou eu?î, ìQual È a minha referÍncia de apoio e seguranÁa vital?î. Todas as mudanÁas ameaÁam o auto-reconhecimento da crianÁa. Sabendo dessa situaÁ„o, toda a comunidade do abrigo deve se mobilizar para preservar, proteger e promover a identidade de seus membros. Para forjar uma identidade positiva, o esforÁo dos educadores deve favorecer o desenvolvimento das capacidades de cada um, tornando-

os confiantes e mais seguros para enfrentar os obst·culos da vida e suas frustraÁıes. … preciso que o educador ajude as crianÁas ou os adolescentes

a resgatarem a esperanÁa no futuro.

A primeira express„o da identidade se evidencia no nome. O

direito a um nome È um direito b·sico para o desenvolvimento de uma identidade sadia. Do mesmo modo, o respeito ao nome deve ser garantido para evitar ofensas, constrangimentos e conflitos causados por apelidos indesejados pelas crianÁas. CrianÁas abrigadas muitas vezes trazem em sua biografia experiÍncias de opress„o e de humilhaÁ„o, provocadas por outras crianÁas ou adultos. Sentem-se inseguras e n„o sabem pedir ajuda. A baixa auto- estima È agravada por atitudes de indiferenÁa ou crÌtica e pela estigmatizaÁ„o do sofrimento na forma de provocaÁıes.

ABRIGO

comunidade de acolhida e socioeducação

Se a crianÁa ou o adolescente puderem entender o que acontece, compreender„o todos os aspectos da quest„o e tentar„o encontrar caminhos para a superaÁ„o de suas dificuldades. Por isso mesmo, deve-se discutir com o grupo os sentimentos que emergem nos confrontos da vida, quando a quest„o da auto-estima est· envolvida. O educador poder· ajudar muito, se identificar pontos positivos e talentos especiais que cada crianÁa tem ou estimular o autocuidado.

O grupo

O grupo È o espaÁo de elaboraÁ„o da identidade pessoal e social,

no qual cada crianÁa ou jovem se vÍ confrontado com limites e possibilidades que devem ser refletidos e processados. Isso leva o participante a se perceber no conjunto, construindo referÍncias importantes para adquirir uma boa auto-imagem e confianÁa. Todos precisam se sentir membros importantes de um grupo no qual encontrem apoio social e aceitaÁ„o. Viver em grupo nos ajuda a compreender os outros, a colaborar, a compartilhar, a vivenciar dificuldades. O grupo oferece a cada crianÁa ou jovem a oportunidade de se conhecer, de perceber suas limitaÁıes e suas qualidades. Trabalhar em grupo implica aceitar um processo comunicativo de cooperaÁ„o de diferentes idÈias, crÌticas e julgamentos que podem emergir. O respeito ‡ opini„o e ‡ situaÁ„o dos outros deve traduzir-se em aÁ„o coletiva solid·ria e recÌproca, reconhecendo e valorizando as diferenÁas que podem contribuir para o coletivo. Se os educadores do abrigo n„o perceberem a potencialidade

dos grupos, perder„o uma boa oportunidade de promover a ajuda m˙tua e a negociaÁ„o no que diz respeito ‡ rotina e ‡s regras comuns. As crianÁas e os adolescentes formar„o seus grupos conforme seus interesses e conforme a receptividade ou a aceitaÁ„o que percebam entre os demais componentes.

… o grupo que desenvolve o sentimento de pertencimento e

seguranÁa, porÈm, h· situaÁıes em que a sua constituiÁ„o precisa ser

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acompanhada e mediada pelos educadores, para n„o prevalecer a imposiÁ„o da vontade dos mais fortes ou agressivos sobre os mais fracos. Quando os grupos n„o s„o orientados, podem surgir tentativas de uso da forÁa e submiss„o de alguns aos demais, com o risco de provocar humilhaÁ„o e violÍncia, o que causa prejuÌzos muito graves ao desen- volvimento socioemocional. O grupo pode se constituir em uma estratÈgia privilegiada de promoÁ„o da ajuda m˙tua, da compreens„o da diversidade e de fortalecimento da amizade e do companheirismo. Por isso mesmo, uma boa roda de conversa com as crianÁas e os adolescentes deve ser

incorporada ‡ rotina do abrigo. Nela, ser· possÌvel refletir sobre os medos e os sucessos das crianÁas e dos adolescentes e estabelecer os acordos de convivÍncia. Os

educadores ser„o os principais mediadores dessa conversa, pois as crianÁas e os adolescentes confiam neles para ajudar a discutir e superar as marcas que trazem das situaÁıes dram·ticas vivenciadas em algum momento da vida.

anivers·rios, formaturas etc.), marcam o cotidiano das crianÁas,

comemorando o tempo vivido, que compor· a memÛria ˙nica de cada um. Para manter a memÛria, a crianÁa poder· fazer um di·rio sobre sua histÛria no abrigo. A construÁ„o das identidades e dos sentimentos coletivos tambÈm passa pela memÛria dos objetos. A reserva de espaÁo e lugar para objetos pessoais das crianÁas e jovens È importante. Um ba˙ de guardados ou uma caixa sÛ deles s„o pequenas lembranÁas que devem ser incorporadas ‡ organizaÁ„o do abrigo. Apropriar-se de sua histÛria È um direito da crianÁa e do adolescente. Eles precisam saber o que acontece, como aconteceu e o que poder· acontecer. Decisıes sobre seu destino n„o podem ocorrer sem que eles

acompanhem e delas participem. Mesmo os bebÍs e crianÁas pequenas tÍm direito de conhecer os dados de sua histÛria, mas isso deve ocorrer de modo cuidadoso e sob orientaÁ„o tÈcnica, especialmente quando envolve histÛrias de negligÍncia e violÍncia. Conversas e coment·rios sobre os detalhes de histÛrias

pessoais devem ser evitados, pois o cons- trangimento que podem causar È extremamente danoso em termos emocionais. A crianÁa precisa da proteÁ„o de sua intimidade e de apoio para construir o seu projeto de vida.

ìA quest„o do car·ter provisÛrio e transitÛrio da medida do abrigo n„o impede que o tempo presente na instituiÁ„o seja vivido como possibilidade de desenvolvimento da crianÁa e do adolescente e que o bem-estar seja t„o importante quanto o bem-sairî

Uma lembranÁa È para sempre

Na inf‚ncia, tecem-se os fios da identidade, a memÛria das coisas, das oportu- nidades abertas ou fechadas, que conformam o que somos e o que podemos ser num campo simbÛlico de boas lembranÁas e tambÈm de esquecimentos. Todos nÛs precisamos preservar nossa memÛria pessoal. Na linha da vida, lembrar o que fomos, como fomos e com quem nos relacionamos. Portanto, saber onde vivemos È fundamental para nos dar a base que nos faz saber para onde ir e o que queremos ser no futuro. Do mesmo modo, as crianÁas e os jovens dos abrigos precisam preservar a memÛria. Registros fotogr·ficos podem documentar situaÁıes importantes no abrigo. Desenhos, trabalhos escolares e cartas, alÈm dos eventos (festas,

Um ser ˙nico que merece respeito Cada crianÁa ou cada adolescente È um ser particular, com uma histÛria prÛpria, carÍncias e problemas peculiares, mas, principalmente, com potencialidades e talentos que precisam ser desenvolvidos. A crianÁa, sobretudo, deve viver com dignidade, o que significa que devemos evitar com energia qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatÛrio ou constrangedor (art.18 do ECA).

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ABRIGO

Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação

As informaÁıes especializadas dos aspectos sociais, psicolÛgicos

e mÈdicos da crianÁa ou do adolescente devem fundamentar uma

intervenÁ„o intencional para a superaÁ„o das dificuldades e para o desenvolvimento das possibilidades de crescimento pessoal e social.

Portanto, as atividades e tr‚mites tÈcnico-burocr·ticos n„o podem prevalecer sobre o trabalho humano com cada crianÁa ou adolescente.

A individualidade das crianÁas ou dos adolescentes precisar·

ser traduzida num programa personalizado de atendimento que inclua atividades que respondam ‡s suas demandas. Num projeto particular de atendimento, devem ser programadas as aÁıes necess·rias ao

atendimento especÌfico de cada um, alÈm das atividades em grupo e do registro do progresso em cada atividade, como um portfÛlio que contÈm suas produÁıes e seu projeto de vida, seus contatos mais significativos

e seus sucessos.

O ECA orienta os educadores do abrigo a adotarem procedimentos

tÈcnicos sistem·ticos em relaÁ„o a cada crianÁa, visando, sempre que possÌvel, favorecer o seu retorno ‡ vida familiar e comunit·ria. Para alcanÁar essa meta, h· aÁıes imposterg·veis, que n„o podem ser esquecidas por

acomodaÁ„o ou omiss„o, pois È a vida da crianÁa que est· em jogo.

O respeito ‡ individualidade dos abrigados deve traduzir-se em

atitude de compreens„o de suas particularidades, seus limites e suas potencialidades, na facilitaÁ„o de condiÁıes que promovam seu desenvolvimento integral e no apoio nos momentos em que a crianÁa apresente dificuldades e crises. AlÈm de ser um orientador compreensivo, o educador deve ser ponderado e seguro, para evitar definitivamente qualquer forma de imposiÁ„o de disciplina baseada na agress„o fÌsica. A ìpedagogia do tapinhaî, que culturalmente foi aceita como um modo de disciplinar as crianÁas È, hoje, inadmissÌvel. A opress„o e a humilhaÁ„o a que se submete a crianÁa agredida violam definitivamente seu direito b·sico de ser respeitada. Ao viver experiÍncias de violÍncia, a crianÁa aprende que ela È um recurso legÌtimo para resolver problemas e tender· a repetir essa conduta.

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comunidade de acolhida e socioeducação

A garantia do direito ao respeito supıe a capacidade de ouvir a

crianÁa ou o jovem, entendendo seus receios, suas fantasias e seus medos e acreditando em sua competÍncia e capacidade de desenvolvimento. Significa ajud·-los a reconstruir laÁos e caminhos no percurso de sua individualizaÁ„o e socializaÁ„o.

A autoridade do educador pode ser exercida em bases

democr·ticas, sem autoritarismo. As crianÁas e os adolescentes precisam de limites e de regras claras para pautar suas atitudes, mas precisam igualmente de compreens„o e de afeto.

O respeito ‡ integridade fÌsica, psÌquica e moral, ‡ preservaÁ„o

de imagem e ‡ construÁ„o da identidade e da autonomia deve ser observado pelos educadores. … direito da crianÁa e do adolescente,

em caso de necessidade, buscar ref˙gio, auxÌlio e orientaÁ„o de pessoas ou instituiÁıes que possam ajud·-los a superar seus problemas. O abrigo precisa ser esse porto seguro, e n„o um lugar que agrave os medos e o sentimento de abandono.

A equipe do abrigo deve conhecer e ajudar a garantir os

direitos que a lei j· assegura ‡ crianÁa e ao adolescente. Eles tÍm o direito de dar opini„o e de se expressar; de ter uma crenÁa na escolha; de brincar, praticar esporte e se divertir, alÈm de participar da vida comunit·ria, sem discriminaÁ„o.

Convivendo em comunidade

Os fatos da vida di·ria est„o dentro de um quadro normativo

que nasce de acordos explÌcitos ou implÌcitos da convivÍncia humana.

Numa comunidade educativa como o abrigo, quando as regras de convivÍncia s„o confusas, crianÁas e educadores perdem os

par‚metros que d„o seguranÁa ‡s condutas, e as decisıes est„o mais sujeitas ‡ manipulaÁ„o.

O projeto de educaÁ„o precisa ganhar o consenso do grupo

de educadores e de crianÁas, criando as bases de um convÌvio mais

agrad·vel para todos.

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Numa comunidade educativa e de acolhimento institucional,

o bem-estar coletivo precisa ser o princÌpio estruturador do convÌvio

social. Nesse sentido, uma aÁ„o educativa planejada dar· seguranÁa e apoio a todos. Se n„o h· regras claras, os atropelos, os conflitos e a inseguranÁa aumentam. N„o È possÌvel depender sempre do bom senso dos educadores, salvo em situaÁıes de emergÍncia. Os ìcombinadosî n„o devem ser rÌgidos nem imut·veis, mas tambÈm n„o podem ser alterados a toda hora, sob o risco de se tornarem desnecess·rios. Algumas decisıes podem ser tomadas pelos prÛprios educadores; entretanto, num ambiente de convivÍncia

coletiva, como o abrigo, as diretrizes, orientaÁıes e normas precisam ser definidas e divulgadas entre as crianÁas, as

famÌlias, os funcion·rios e os serviÁos a ele relacionados. Sempre que possÌvel, quando se tratar de um grupo de crianÁas em condiÁıes de opinar, È aconselh·vel que alguns procedimentos possam ser decididos com sua colaboraÁ„o, estabelecendo-se inclusive as reflexıes sobre os direitos e deveres das crianÁas e dos adultos (Isa Guar·, 1998).

O que È preciso definir nessas regras? H· as condutas esperadas e admitidas para crianÁas e educadores, assim como o que se far· quando houver descumprimento dos combinados. O abrigo dever· ainda estabelecer normas gerais de funcionamento, nas quais constar„o as regras para visitaÁ„o, comunicaÁ„o e contatos com a

comunidade, o uso do espaÁo, a participaÁ„o das crianÁas nas atividades etc. Elas devem contribuir para fazer do abrigo um lugar no qual conviver

e estar seja agrad·vel e gostoso, sem comprometer a naturalidade e a

espontaneidade. Para a resoluÁ„o de conflitos na vida cotidiana, È preciso estar aberto ‡s novas idÈias e acordos que, de modo criativo e receptivo, possibilitem soluÁıes que respeitem as necessidades de cada parte. As

crianÁas e os adolescentes ganhar„o maior autonomia quando aprenderem a se comunicar sem receios, fazendo perguntas sobre suas d˙vidas e contando suas descobertas.

Sucesso na escola e na vida Um bom passaporte para o mundo È a garantia de uma escolaridade com aprendizagem significativa. O domÌnio de lecto-

escritura (ìleitura e escritaî) È a condiÁ„o indispens·vel para o ingresso na vida cidad„. CrianÁas que tiveram uma vida difÌcil podem apresentar muitas dificuldades de adaptaÁ„o e de aproveitamento na escola e precisam de apoio para super·-las. O reforÁo na aprendizagem e o apoio pedagÛgico s„o importantes, mas insuficientes,

para o sucesso acadÍmico das crianÁas. Elas precisam de educadores que as tornem confiantes, que visitem seus professores, mostrando-se interessados nelas. Precisam de experiÍncias de aprendizagem alÈm da escola, de oportunidade para desenvolver talentos esportivos e musicais que forjam competÍncias facilitadoras de novas aprendizagens.

Conhecer a cidade, saber utilizar os serviÁos p˙blicos, ter acesso e discutir os notici·rios, assistir a atividades culturais da regi„o e participar delas tambÈm s„o aÁıes que devem fazer parte da vida do abrigo e s„o muito importantes para a melhora do rendimento escolar. Para ganhar seguranÁa, a crianÁa precisa de experiÍncias gratificantes e desafiadoras no dia-a-dia, como as atividades de saÌda

para lugares prÛximos ou mais distantes, aprender sobre sua relaÁ„o com o espaÁo e o ambiente em que vive, o cuidado corporal, a alimentaÁ„o, o vestu·rio. Enfim, como cuidar de seu bem-estar e saber usar os recursos disponÌveis. Em cada uma dessas ·reas, est„o estabelecidos h·bitos e atitudes

ì o cotidiano de um abrigo pode e

deve ser o espaÁo de novas rotinas que permitam aos educadores e abrigados construÌrem juntos um ambiente de crescimento pessoal, de reelaboraÁ„o de sonhos e projetos de

futuro, de cuidado m˙tuo e de aceitaÁ„o das diferenÁasî

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ABRIGO

Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação

que poder„o ser modificados positivamente por uma aÁ„o educativa que conduza ao melhor equilÌbrio emocional e ao desenvolvimento pessoal e social das crianÁas e jovens atendidos.

As famÌlias e suas histÛrias Considerando-se a proteÁ„o integral numa perspectiva ampliada, o direito ‡ convivÍncia social e comunit·ria (indicado no ECA) supıe a garantia de condiÁıes adequadas de convÌvio familiar e a oferta de serviÁos das polÌticas sociais, para que a crianÁa possa ser educada, protegida e tenha seu desenvolvimento garantido. Muitos estudos mostram os prejuÌzos da ausÍncia de convÌvio familiar e comunit·rio ao desenvolvimento da crianÁa e do adolescente. Mas esse direito sÛ pode ser realmente atendido numa comunidade e numa famÌlia segura e acolhedora em relaÁ„o ‡s demandas da inf‚ncia. Infelizmente, h· muitas crianÁas que n„o tÍm condiÁıes

efetivas de proteÁ„o tempor·ria ou definitiva na famÌlia. Assim, o abrigo

ñ que deveria ser uma alternativa extrema ñ ainda È, e continuar· sendo por algum tempo, o lugar de cuidados da crianÁa e do adolescente em situaÁ„o de abandono social. Certamente, a entrada da crianÁa e do jovem no abrigo È um momento de tens„o e rompimento de laÁos de parentesco e de afetos.

A saÌda de um ambiente familiar, seja ele protetor ou ameaÁador, È um

salto para o desconhecido. A incerteza quanto ao futuro desequilibra o presente e faz emergir reaÁıes de isolamento, emudecimento, revolta ou agressividade. Para as famÌlias que tÍm filhos no abrigo, ele È um recurso emergencial. Em geral, elas pensam em reatar os vÌnculos com os filhos, sonham em receber as crianÁas de volta, mesmo que estejam em estado de colapso de sobrevivÍncia social e relacional. Elas tÍm esperanÁa de recuperar a capacidade de dar proteÁ„o e afeto. Atr·s da histÛria de cada crianÁa h· sempre as histÛrias das famÌlias que tambÈm foram freq¸entemente penalizadas pela violÍncia

ABRIGO

comunidade de acolhida e socioeducação

e pelo sofrimento causado pela pobreza. A atitude de respeito e de

compreens„o, por parte dos educadores do abrigo, a esse processo de exaust„o em que se encontram muitas famÌlias È um passo importante no apoio ‡ recuperaÁ„o de sua a capacidade protetora.

Os hor·rios de visita flexÌveis ajudam nesse processo. Essa aproximaÁ„o acontece ao garantir ‡ famÌlia as visitas, o tempo permitido

a elas e uma acolhida agrad·vel. A ida da crianÁa ‡ prÛpria casa e ‡ de pessoas com as quais conviveu e tem laÁos afetivos deve, quando possÌvel, ser incentivada. AlÈm disso, pode-se facilitar os contatos telefÙnicos ou por carta.

A relaÁ„o entre a crianÁa e a famÌlia deve ser resguardada e

estimulada, pois foi esse laÁo consang¸Ìneo que instaurou seu lugar no

mundo. A famÌlia nuclear È o ponto inicial, mas a proteÁ„o se amplia

quando se incorpora a famÌlia extensa: tios, avÛs, primos e pessoas com

as quais teve relaÁıes prÛximas, como vizinhos e padrinhos. A rede social de proteÁ„o espont‚nea pode incluir tambÈm outros atores, como grupos

de vizinhanÁa, clubes e igrejas, que podem ajudar no retorno da crianÁa ao convÌvio familiar e comunit·rio.

As relaÁıes comunit·rias s„o importantes tambÈm para garantir

os contatos com a rede de proteÁ„o, especialmente quando o vÌnculo com a famÌlia nuclear precisa ser suspenso, como nos casos de filhos de presidi·rios ou daqueles cujos pais s„o vitimizadores.

O momento da partida

O acolhimento e a proteÁ„o n„o podem criar, entre os

educadores e as crianÁas, uma relaÁ„o de dependÍncia e descompromisso com o projeto de vida da crianÁa ou do adolescente. RelaÁıes externas, estimuladas com a rede de apoio social e familiar, ajudam muito no momento de partida da crianÁa ou do adolescente, que devem ser preparados com responsabilidade e competÍncia, pois o desligamento

È cercado sempre de inseguranÁa e ansiedade.

O desligamento e os novos vÌnculos ñ a prÛpria famÌlia, uma

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famÌlia substituta ou uma casa de jovens ñ devem ser feitos gradativamente, com aproximaÁıes em dias e hor·rios marcados que v„o se tornando mais freq¸entes. CrianÁas e adolescentes, bem como as famÌlias, necessitam de

apoio e orientaÁ„o para o desligamento. SituaÁıes e contatos novos exigem ajuda e acompanhamento, se se pretende que o retorno ao convÌvio familiar e comunit·rio alcance Íxito e seja permanente.

A preparaÁ„o planejada do desligamento pode oferecer maior

seguranÁa para os que saem do abrigo. PorÈm, se a experiÍncia educativa

vivida no abrigo foi significativa, eles continuar„o a pensar nele como um espaÁo em que poder„o reencontrar amigos

e proteÁ„o. Por isso mesmo È muito importante que se pense em projetos e aÁıes de apoio e acompanhamento ‡s crianÁas e aos adoles- centes que se desligaram do abrigo.

Portanto, o cotidiano de um abrigo pode e deve ser o espaÁo de novas rotinas que permitam aos educadores e abrigados construÌrem juntos um ambiente de crescimento pessoal, de reelaboraÁ„o de sonhos e projetos de futuro, de cuidado m˙tuo e de aceitaÁ„o das diferenÁas. Uma comunidade socioeducativa deve ter uma intencionalidade educativa voltada para promover competÍncias e atitudes de cooperaÁ„o e ajuda entre educadores, crianÁas, adolescentes e seus familiares. Um novo abrigo exigir· disposiÁ„o e vontade para operar mudanÁas, um contÌnuo esforÁo de formaÁ„o da equipe e de motivaÁ„o para enfrentar os desafios da pr·tica. Tornar vi·vel esse novo modelo significa tambÈm

fazer alianÁas com o poder p˙blico, o sistema de JustiÁa, a famÌlia, a comunidade e a sociedade em geral. A procura de um caminho para a for- maÁ„o da inf‚ncia em espaÁos n„o-familiares visibiliza um quadro que expıe o abrigo ao risco de se tornar novamente um ambiente ambiva- lente de socorro social e de disciplinamento,

mesmo que a intenÁ„o pedagÛgica freq¸ente palavras faladas e escritas. Para que se possa construir um projeto polÌtico-pedagÛgico para o abrigo ser· preciso, portanto, desconstruir algumas imagens negativas de deslegitimaÁ„o de sua existÍncia como espaÁo adequado de acolhida e como serviÁo especializado de socioeducaÁ„o. SÛ assim chegar„o os recursos para sua renovaÁ„o, a preparaÁ„o e a remuneraÁ„o digna de seus educadores e, sobretudo, seu engajamento a uma rede de serviÁos e programas que tornem o direito ‡ convivÍncia familiar e comunit·ria uma necessidade a ser atendida por todos e cada um dos integrantes dos grupos locais de atenÁ„o ‡ inf‚ncia e ‡ adolescÍncia.

ìUm novo abrigo exigir· disposiÁ„o e vontade para operar mudanÁas, um contÌnuo esforÁo de formaÁ„o da equipe e de motivaÁ„o para enfrentar os desafios da pr·tica. Tornar vi·vel esse novo modelo significa tambÈm fazer alianÁas com o poder p˙blico, o sistema de JustiÁa, a famÌlia, a comunidade e a sociedade em geralî

Por um novo abrigo

O advento do ECA e da Lei Org‚nica

da AssistÍncia Social (Loas) representou uma

ruptura em relaÁ„o ao antigo modelo segregacionista de confinamento de crianÁas

e adolescentes em grandes instituiÁıes, ao

assegurar ‡ crianÁa e ao jovem vulnerabilizados alternativas de proteÁ„o especial em programas de apoio ‡ convivÍncia familiar e comunit·ria e em abrigos. Recentemente, o Plano Nacional de PromoÁ„o, Defesa e Garantia do Direito de CrianÁas e Adolescentes ‡ ConvivÍncia Familiar e Comunit·ria ñ elaborado pela Secretaria Nacional de Direitos

Humanos em junho de 2005 ñ ressaltou a import‚ncia de um projeto pedagÛgico cuja rotina institucional atenda, de forma individualizada,

‡ crianÁa e ao adolescente e apÛie a manutenÁ„o de vÌnculos familiares.

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ABRIGO

Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação

Bibliografia ARPINI, D.M. Repensando a perspectiva institucional e a intervenÁ„o em abrigos para crianÁas e

Bibliografia

ARPINI, D.M. Repensando a perspectiva institucional e a intervenÁ„o em abrigos para crianÁas e adolescentes. DisponÌvel em:

<www.revistacienciaeprofissao.org/artigos/23_01/pdfs/23.1art09.pdf>. Acesso em: 11 out. 2006. GUAR£, I.M.F.R. (Coord.). Trabalhando Abrigos. In: SÈrie Programas e ServiÁos de AssistÍncia Social, MPAS. 2. ed. S„o Paulo: Instituto de Estudos Especiais da PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo (IEE-PUC/SP), 1998. GUIMAR ES, R.; ALMEIDA, S.C.G. Reflexıes sobre o trabalho social com famÌlias. In: ACOSTA, A.R.; VITALE, M.A.F. (Orgs.). FamÌlia: redes, laÁos e polÌticas p˙blicas. S„o Paulo: Instituto de Estudos Especiais da PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo (IEE-PUC-SP), 2003. SPOSATI, A. CondiÁıes de seguranÁa em assistÍncia social. ExposiÁ„o no Cenpec, 2001.

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MATERIAL DE APOIO

MATERIAL DE APOIO

CrianÁas e adolescentes com dificuldades

A seguir trecho da publicaÁ„o Trabalhando abrigos 1 , no qual se destaca a import‚ncia da realizaÁ„o de um atendimento especial a esse grupo, que, com seu comportamento ou sua limitaÁ„o, desafia os ideais dos projetos.

A

idealizaÁ„o da instituiÁ„o perfeita, supridora de todas as carÍncias das

Isso exige do grupo espÌrito de toler‚ncia, disposiÁ„o de tempo, maturidade e

crianÁas e dos adolescentes abrigados, cristaliza-se num discurso que transfere

competÍncia para deixar aflorar os conflitos e as contradiÁıes, cuja superaÁ„o,

as

falhas e os fracassos para o mundo externo, para ìos outrosî, j· que enfrentar

em geral, ajuda a rever as fragilidades do prÛprio grupo e da instituiÁ„o. Investir

os

prÛprios insucessos È um processo doloroso e difÌcil.

nessas crianÁas e adolescentes È assumir a imperfeiÁ„o e o erro para permitir

Em nome desse ideal de perfeiÁ„o, o rÛtulo de crianÁas e jovens ìbonsî e ìmausî

a reconstruÁ„o do acerto e da nova base de relaÁıes no abrigo.

incorporado ao cotidiano e conduz inevitavelmente ‡ exclus„o dos casos mais difÌceis ou ao impedimento de sua entrada no abrigo.

È

Para que isso seja possÌvel, as equipes precisam de apoio externo ou interno (supervis„o, orientaÁ„o, discuss„o grupal) que as auxilie a se confrontar

O

argumento mais comum È o de que ìuma maÁ„ podre estraga toda a caixaî,

equilibradamente com suas prÛprias dificuldades. Por outro lado, alguns casos

e assim se transfere para outros (o Estado, a prefeitura, a Igreja ou a rua

n„o

de crianÁas e adolescentes mais vulner·veis precisam de investimentos

importa) um bom grupo de crianÁas e adolescentes que, com seu comportamento ou sua limitaÁ„o, desafiam os ideais dos projetos. Sem deixar de levar em conta que alguns casos exigem aÁıes que est„o fora do alcance tÈcnico e operacional dos programas, a maioria das crianÁas e dos adolescentes que apresentam dificuldades est· na verdade exigindo afeto, expressando conflitos, mostrando sua desconfianÁa, sua dor e demonstrando que sua individualidade e sua diferenÁa precisam ser atendidas de um modo especial, que vai alÈm do padr„o homogÍneo do programa. Atender a essas crianÁas e adolescentes (principalmente os ˙ltimos) È uma necessidade e uma ousadia que precisa ser assumida pelas equipes dos abrigos.

especÌficos (tratamentos, terapias ou atividades complementares) que lhes dÍem novos instrumentos de aÁ„o e uma continÍncia mais adequada ‡s suas demandas especÌficas. CrianÁas e adolescentes em dificuldades podem ser muito ajudados por seus prÛprios amigos do abrigo, pois o grupo de pares, nessa fase do desenvolvimento, tem import‚ncia fundamental, mas È sempre bom que os educadores monitorem esse processo. ReferÍncias positivas fora da instituiÁ„o (um amigo especial, uma professora atenciosa, um vizinho de que gostam) tambÈm podem se constituir em apoios indispens·veis ‡ superaÁ„o dos obst·culos.

Atitudes de acolhimento

2

Alguns passos para criar um ambiente acolhedor e receber bem a crianÁa que chega ao abrigo.

ï Tratar a crianÁa pelo nome, apresentando sua nova casa e os educadores com quem ter· contato mais prÛximo e que ir„o cuidar de sua estada ali. Deve-se evitar discutir a sua situaÁ„o social nesse momento, especialmente diante dela.

ï N„o fazer referÍncias e julgamentos sobre sua situaÁ„o anterior nem perguntas que a faÁam relembrar momentos chocantes e traumatizantes de seu histÛrico

social ou pessoal. Os dados podem ser lidos posteriormente. ï Se a crianÁa ou o adolescente n„o se enquadra nos critÈrios da casa ou, por alguma outra raz„o, n„o pode permanecer no abrigo, a conversa com o acompanhante deve ser reservada. A crianÁa ser· recebida e levada a uma sala de atividades, enquanto se discute uma alternativa de acolhimento para a sua situaÁ„o peculiar.

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MATERIAL DE APOIO

MATERIAL DE APOIO

ï Receber implica tambÈm apresentar a crianÁa aos novos companheiros, mostrar-lhe seu lugar no espaÁo da casa, (seu quarto, sua cama, seu arm·rio) e os ambientes de convivÍncia. As regras mÌnimas do convÌvio social, estabelecidas pela entidade e pelo grupo de crianÁas que ali vivem, devem ser colocadas durante sua estada na casa.

ï Permitir que o choro, a raiva e a m·goa apareÁam, para compreender e oferecer

um ambiente acolhedor desde o princÌpio.

ï Obter informaÁıes sobre a crianÁa recÈm-chegada È uma atitude importante para seu atendimento posterior. Por exemplo, saber se um bebÍ usa chupeta ou um paninho enrolado para dormir diminui muitas horas de sofrimento da crianÁa e ansiedade dos educadores. Da mesma forma, dados sobre eventuais adultos encontrados com as crianÁas podem facilitar a localizaÁ„o da famÌlia posteriormente.

Indicadores de seguranÁa social

3

ConheÁa conceitos importantes para o convÌvio saud·vel de crianÁas abrigadas.

Acolhida

ï Escuta, respeito e acolhimento sem nenhum tipo de intoler‚ncia ou discriminaÁ„o econÙmica, social ou pessoal; valorizaÁ„o das capacidades individuais; n„o-sub- miss„o a constrangimento ou vergonha; preservaÁ„o da intimidade. ConvÌvio

ï RelaÁıes baseadas em valores e referÍncias que promovam a cooperaÁ„o em grupo; espaÁos de socializaÁ„o, convivÍncia comunit·ria; apoio ‡ participaÁ„o e ‡ ampliaÁ„o de vÌnculos com pessoas e grupos; regras de convivÍncia claras e conhecidas por todos. Travessia

ï ExistÍncia de condiÁıes que garantam a inclus„o social e a seguranÁa pessoal:

informaÁıes, conhecimento da cidade, saber usar os serviÁos p˙blicos e os

recursos b·sicos da vida moderna; apoio ao sucesso escolar, freq¸Íncia ‡ escola, a atividades de cultura, esporte e lazer; e apoio psicossocial, quando necess·rio. Eq¸idade

ï Respeito e atendimento ‡s necessidades especiais; apoio e estÌmulo para a superaÁ„o de dificuldades e limites; encaminhamento de demandas especiais de cada crianÁa, visando ‡ sua inclus„o social e ao seu desenvolvimento individual. Autonomia

ï PreparaÁ„o para a vida produtiva, formaÁ„o profissional e complementar; bolsa ou renda mÌnima para as famÌlias; primeiro emprego para os jovens; estÌmulo contÌnuo ‡ participaÁ„o comunit·ria; independÍncia gradativa nas atividades cotidianas.

1 Excerto de GUAR£, I.M.F.R (Coord.) Trabalhando Abrigos. In: SÈrie Programas e ServiÁos de AssistÍncia Social, MPAS. 2. ed. S„o Paulo: Instituto de Estudos Especiais (IEE) da PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo (PUC-SP), 1998.

2 Baseado em GUAR£, I.M.F.R (Coord.) Trabalhando Abrigos. In: SÈrie Programas e ServiÁos de AssistÍncia Social, MPAS. 2. ed. S„o Paulo: Instituto de Estudos Especiais (IEE) da PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo (PUC-SP), 1998.

3 Baseados em SPOSATI, A. CondiÁıes de seguranÁa em assistÍncia social. ExposiÁ„o no Centro de Estudos e Pesquisas em EducaÁ„o, Cultura e AÁ„o Comunit·ria (Cenpec), 2001.

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Para refletir

Abrigo ó comunidade de acolhida e socioeducaÁ„o

ï

Um programa de acolhimento institucional deve ser capaz de contemplar a complexidade das questıes que envolvem a responsabilidade de educar e proteger crianÁas ó e famÌlias ó que se encontram em situaÁ„o de grande vulnerabilidade e sofrimento.

ï O nome È um direito b·sico para o desenvolvimento de uma identidade sadia. As crianÁas e os jovens dos abrigos precisam preservar sua memÛria e ter registros do tempo em que viveram no abrigo.

ï

O

princÌpio da provisoriedade e da transitoriedade da medida de

ï O respeito ‡ integridade fÌsica, psÌquica e moral das crianÁas e dos adolescentes; o respeito ‡ preservaÁ„o de sua imagem e ‡ construÁ„o de sua identidade e autonomia s„o aspectos que devem ser sempre observados pelos educadores.

abrigo n„o impede que o perÌodo na instituiÁ„o seja vivido como possibilidade de desenvolvimento da crianÁa e do adolescente, e o bem-estar seja t„o importante como o bem-sair.

ï

O

cuidado È uma parte essencial do atendimento, voltado a um p˙blico com demandas complexas de proteÁ„o especial. Uma comunidade de socioeducaÁ„o e de cuidado dever· buscar, no invisÌvel do

ï Todos precisam sentir-se aceitos como membros importantes de um grupo no qual encontrem apoio social e aceitaÁ„o. O grupo produz o sentimento de pertencimento e seguranÁa.

cotidiano, novos significados e competÍncias com base nas histÛrias reais, mesmo as que remetem a perdas e dores.

ï Para a resoluÁ„o de conflitos na vida cotidiana, È preciso que se esteja aberto ‡s novas idÈias e aos acordos capazes de oferecer soluÁıes que respeitem as necessidades de cada parte.

ï

A

construÁ„o coletiva de um projeto socioeducativo deve conjugar

procura pelo melhor desenvolvimento da crianÁa e pela melhor alternativa de inclus„o social.

a

ï Um importante passaporte para o mundo È a garantia de uma escolaridade com aprendizagem significativa. O domÌnio de lecto-

ï

A

presenÁa educativa ganha relev‚ncia no cotidiano do abrigo. O

ï

educador deve se conscientizar de que cada atitude sua È um recado que ele manda ‡ crianÁa e ao adolescente a que atende.

AlÈm de ser um orientador compreensivo, o educador deve ser ponderado e seguro, para evitar definitivamente qualquer forma de imposiÁ„o de disciplina baseada na agress„o fÌsica.

escritura (ìleitura e escritaî) È condiÁ„o indispens·vel para o ingresso na vida cidad„.

ï A relaÁ„o entre a crianÁa e a famÌlia deve ser resguardada e estimulada, pois esse laÁo consang¸Ìneo È a base de seu lugar no mundo, mas a proteÁ„o È ampliada, quando se incorpora a esse cÌrculo a famÌlia extensa e outras pessoas de contato com a crianÁa.

ï

Cada crianÁa ou adolescente È um ser particular, com uma histÛria prÛpria, carÍncias e problemas peculiares, mas È, sobretudo, um ser com potencialidades e talentos que precisam ser reconhecidos

ï O acolhimento e a proteÁ„o n„o podem criar, entre educadores e

e

desenvolvidos

crianÁas, uma relaÁ„o de dependÍncia e descompromisso com o projeto de vida da crianÁa

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FamÌlias: pontos de reflex„o

Este artigo traÁa alguns pontos de reflex„o sobre a problem·tica que envolve as famÌlias cujos filhos est„o nos abrigos.

Tema de difÌcil discuss„o, ele nos desperta questionamentos, sentimentos

e aÁıes. Diante das histÛrias familiares, podemos desenvolver uma

atitude ora compreensiva, ora de rechaÁo, ou mesmo de indiferenÁa.

Essas atitudes, por sua vez, s„o influenciadas pelo discurso social sobre

a famÌlia ñ permeado por conceitos, preconceitos, imagens, estereÛtipos, lacunas e, como j· foi dito, por sentimentos que nos aproximam ou nos afastam dessas famÌlias. Esse discurso norteia nossa aÁ„o profissional (Sarti, 1999). Por essas razıes, È preciso construir alguns pressupostos, primeiro sobre a prÛpria idÈia de famÌlia e, depois, sobre as famÌlias empobrecidas, que s„o aquelas que recorrem aos abrigos. Com esse

Maria Amalia Faller Vitale *

percurso, espera-se chamar a atenÁ„o para o tema da convivÍncia familiar ñ direito das crianÁas e de suas famÌlias.

Alguns pressupostos sobre o conceito de famÌlia H· v·rias maneiras de ver a famÌlia. Os estudos sobre ela conjugam investigaÁıes e aÁıes profissionais de campos diversos e se situam na fronteira de diferentes disciplinas. Torna-se necess·rio, portanto, alinhavar ñ ainda que de forma esquem·tica ñ alguns pontos de reflex„o sobre a idÈia de famÌlia, de modo a localizar o ‚ngulo a partir do qual estamos construindo nossas observaÁıes. Com esse esboÁo, a intenÁ„o n„o È simplificar uma tem·tica t„o complexa, mas desencadear a discuss„o nos limites desta apresentaÁ„o. Os pontos que se interligam ser„o organizados nos tÛpicos a seguir.

*Assistente social, professora doutora da PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo (PUC-SP). Especialista em famÌlias, È coordenadora do N˙cleo de Estudos e Pesquisas sobre a CrianÁa e o Adolescente (NCA-PUC-SP).

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ìTodos nÛs temos um modelo de famÌlia internalizado, uma idÈia do que ëdeve serí uma famÌlia. A intimidade com esse conceito pode causar confus„o entre a famÌlia com a qual trabalhamos e os nossos prÛprios modelos de relaÁ„o familiarî

ï A famÌlia È uma realidade complexa e em constante transformaÁ„o. N„o È algo que se possa captar de forma imediata.

ï A famÌlia contribui para a reproduÁ„o biolÛgica e social de nossa

sociedade. Os primeiros est·gios de desenvolvimento do indivÌduo s„o

costumeiramente vividos na famÌlia, que tambÈm È o lugar do desenvolvimento das identidades individuais.

ï Todos nÛs temos um modelo de famÌlia internalizado, uma idÈia

do que ìdeve serî uma famÌlia. A intimidade com esse conceito pode causar confus„o entre a famÌlia com a qual trabalhamos e os nossos prÛprios modelos de relaÁ„o familiar. Acercamo-nos da famÌlia do outro (alter) com base em nossas prÛprias referÍncias, em nossa histÛria singular. Por essa raz„o, tendemos a desconhecer as diferenÁas ou, pior, a projetar no outro, muitas vezes, a famÌlia com a qual nos identificamos. Assim, podemos interpretar como desigualdades ou incompletudes as diferenÁas observadas. A dificuldade em analisarmos e avaliarmos a famÌlia est·, portanto, vinculada ‡ proximidade que temos com essa realidade. 1

ï A famÌlia È o espaÁo de convÌvio e de confronto entre gÍneros e

geraÁıes. Nela coexistem situaÁıes de conflito e mecanismos de solidariedade nas relaÁıes entre gÍneros e geraÁıes.

ï Refletir sobre a famÌlia È pens·-la no tempo, no decorrer de seu

percurso, e n„o cristaliz·-la em uma determinada etapa ou momento. Os acontecimentos do ciclo de vida familiar inscrevem-se no tempo

histÛrico, social e particular de cada uma delas. 2

Quem s„o os abrigados e suas famÌlias?

ï 67% das crianÁas e dos adolescentes abrigados tÍm famÌlia.

ï 33% n„o tÍm famÌlia conhecida.

ï 60,33% das crianÁas e dos adolescentes est„o inseridos no convÌvio da prÛpria famÌlia.

ï No caso de reinserÁ„o na famÌlia de origem, apenas 3% retornam para o abrigo.

ï 10% das crianÁas e dos adolescentes tÍm situaÁ„o definida no que diz respeito ‡ destituiÁ„o do poder familiar.

Por que est„o abrigados?

ï Motivos econÙmicos: 47,3%.

ï Abandono: 31,2%.

ï ViolÍncia domÈstica: 5%.

ï NegligÍncia: 9,5%.

ï Outras razıes: 7%.

1 Os antropÛlogos muito tÍm contribuÌdo para chamar a atenÁ„o para essa quest„o. Ver Sarti (1999) e Fonseca (2002).

2 O ciclo vital familiar, ou melhor, o percurso de vida familiar È uma representaÁ„o espaÁo-temporal que n„o pode ser compreendida como uma sucess„o linear de eventos ou etapas cristalizadas da vida. Ele se estrutura com base em formas socialmente construÌdas de organizaÁ„o da existÍncia. Os acontecimentos familiares assentam-se na multidimens„o social, histÛrica, temporal e singular de cada famÌlia. Ver Vitale (1999).

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ï Potencialmente, a famÌlia constitui-se em sujeito polÌtico na

defesa dos direitos de seus membros. 3

ï N„o se trata de idealizar a famÌlia: ela pode ou n„o ser um lugar

seguro para crescer, em todos os segmentos sociais. Assim, n„o se pode acreditar que toda crianÁa deve viver com a famÌlia. A violÍncia e os abusos ñ elementos tÛxicos das relaÁıes familiares ñ podem se tornar impeditivos da convivÍncia familiar.

ï A famÌlia contempor‚nea È relacional. A afetividade integra, modifica e acompanha as regras formais entre os sexos e as geraÁıes (Singly, 1996). ¿ famÌlia est„o atribuÌdas as respostas ‡s nossas necessidades de satisfaÁ„o relacional e afetiva.

ï As mudanÁas sociais penetram o ‚mago

das relaÁıes familiares. Essas mudanÁas implicam ganhos e custos sociais e afetivos para a famÌlia.

ï A partir da segunda metade do sÈculo

XX, a famÌlia, progressivamente, conheceu profundas transformaÁıes: a maior inserÁ„o da mulher no mercado de trabalho, a separaÁ„o entre reproduÁ„o e sexualidade, o aumento da expectativa de vida, o crescimento das

separaÁıes/divÛrcios, a diversidade dos arranjos familiares, a monoparentalidade, o impacto da tecnologia e tantos outros exemplos que marcam as relaÁıes familiares atuais, entre gÍneros e geraÁıes, nos diferentes segmentos sociais.

ï Apesar das mudanÁas de seus contornos, do redesenhar de suas fronteiras, a famÌlia continua a ter papel central na vida das pessoas.

Dificuldades econÙmicas s„o o fator principal de perda do poder familiar Chamaremos a atenÁ„o, a seguir, para as questıes que nos aproximam das famÌlias que vivem em situaÁ„o de pobreza. Para tanto, recorreremos ‡s pesquisas que sinalizam alguns dos indicadores das condiÁıes de vida das famÌlias que podem ter filhos abrigados. Nesse sentido, destacamos a pesquisa Conhecendo a realidade das

instituiÁıes, das crianÁas e adolescentes sob medida de proteÁ„o de

abrigo (2004) 4 e as investigaÁıes de F·vero (2000) e Gueiros (2004). A pesquisa sobre abrigos, na cidade de S„o Paulo, revela que 67% das crianÁas e adolescentes abrigados tÍm famÌlias, enquanto 33% n„o tÍm famÌlia conhecida. Com relaÁ„o

ì o relatÛrio mostra que as famÌlias,

possivelmente, abrigam seus filhos por motivos circunstanciais. E demonstra a necessidade de desenvolver trabalhos direcionados para os vÌnculos familiares e para o apoio ‡s famÌlias,

bem como a necessidade de polÌticas de atenÁ„o a elas, com o objetivo de reduzir o risco de abrigamentoî

‡s famÌlias, observou-se que as crianÁas e os

adolescentes inseridos no convÌvio da prÛpria famÌlia representam 60,33%. AlÈm disso, o

percentual de retorno para o abrigo, no caso

de reinserÁ„o na famÌlia de origem, È de apenas

3%. Com base nesses dados, o relatÛrio mostra

que as famÌlias, possivelmente, abrigam os

filhos por motivos circunstanciais. E demonstra

a necessidade de desenvolver trabalhos

direcionados para os vÌnculos familiares e para o apoio ‡s famÌlias, bem como a necessidade de polÌticas de atenÁ„o a elas, com o objetivo de reduzir o risco de abrigamento. A pesquisa indica ainda que, no universo pesquisado, 10% das crianÁas e dos adolescentes tÍm situaÁ„o definida no que diz respeito ‡ destituiÁ„o do poder familiar.

3 Sobre esse tema, ver Freitas (2002), que discute indiretamente essa dimens„o, a partir do caso das m„es de Acari. As associaÁıes Apar e Amar s„o exemplos de famÌlia como sujeito polÌtico.

4 Essa pesquisa foi desenvolvida, em 2002, em parceria pela PMSP-SAS; FundaÁ„o Orsa; N˙cleo de Estudos e Pesquisas sobre a CrianÁa e o Adolescente (NCA), da PontifÌcia Universidade CatÛlica de S„o Paulo (PUC-SP); AASPI/SP.

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Famílias: pontos de reflexão

F·vero (2000), na pesquisa desenvolvida 5 sobre a destituiÁ„o

do poder familiar, aponta os diversos motivos que podem favorecer a entrega ou a retirada da crianÁa. Eles est„o assim distribuÌdos: 47,3% por motivos econÙmicos; 31,2% por abandono; 5% por violÍncia domÈstica; 9,5% por negligÍncia; e 7% por outras razıes. Portanto, nesse contexto, observa-se que as questıes econÙmicas s„o os principais motivos que levam uma famÌlia a perder

o seu poder. Gueiros (2004), 6 ao estudar as adoÁıes por consentimento

da famÌlia de origem, sinaliza outras dimensıes significativas, como a de gÍnero, no processo de entrega de uma crianÁa. Em relaÁ„o ‡ perda/ extinÁ„o do poder familiar no universo estudado, a autora observou que, em 22 casos, o pai (75,87%) n„o detinha o poder familiar, j· que as crianÁas estavam registradas somente com o nome da m„e; duas m„es j· haviam falecido antes da instauraÁ„o do processo de adoÁ„o, tendo sido essa a raz„o da adoÁ„o; em 27 casos (93,10%), as m„es desistiram do poder familiar em benefÌcio do casal ou da pessoa que escolheram para pais de seu(s) filho(s). AlÈm da dimens„o relativa ao gÍnero, tambÈm a dimens„o geracional e a de percurso de vida familiar foram descortinadas pela autora. Em seu estudo, observa-se a prevalÍncia de mulheres jovens. Ou seja, mulheres de atÈ 25 anos constituem um universo de 48,28%

e mulheres de 26 a 30 anos compıem 13,80% dos casos de m„es que entregaram os filhos para a adoÁ„o por consentimento. ConvÈm lembrar que esses dados misturam-se entre si e ‡s condiÁıes socioeconÙmicas dos pais e, em especial, das m„es que n„o tÍm emprego ou renda fixa.

Nas investigaÁıes selecionadas, houve a preocupaÁ„o de tornar visÌveis alguns dos elementos elencados anteriormente e tambÈm de destacar que os laÁos esgarÁados (Sarti, 2003), retratados por meio da perda do poder familiar, de um possÌvel abrigamento dos filhos e/ou da adoÁ„o, advÍm basicamente das tensıes e dificuldades que as famÌlias vulner·veis tÍm, em algum momento, para enfrentar as in˙meras demandas e formas de ìrupturaî que se impıem em seu cotidiano, no decorrer da vida.

Desconhecimento atrapalha a implementaÁ„o de polÌticas p˙blicas adequadas