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1 APOSTILA PARA O CURSO: PÓS-Graduação em Docência do Ensino Médio, Técnico e Superior na Área
APOSTILA PARA O CURSO:
APOSTILA
PARA O CURSO:

PÓS-Graduação em Docência do Ensino Médio, Técnico e Superior na Área da Saúde

Disciplina: Políticas Educacionais no Brasil

2009

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Estado, Políticas Públicas e Educação

REFLEXÃO INICIAL

Liliene Xavier Luz 1

A redefinição do papel do Estado nas últimas décadas alterou substancialmente o curso das políticas sociais no

Brasil e, em particular, da política educacional.

A reforma do Estado teve como diagnóstico básico à crise fiscal, em razão da presença direta do Estado no setor

produtivo e do aumento das demandas sociais, levando-o a redefinir seu papel como agente de regulação social. Assim, os objetivos da reforma estavam voltados para a desregulamentação da economia, para a contenção dos gastos na área social e para a implementação de uma administração moderna e racional.

Tais estratégias estão situadas no limiar das transformações do capitalismo contemporâneo, em que na atual fase da globalização impõem mudanças na relação entre Estado e mercado, quiçá mudanças no processo de regulação social e no padrão de intervenção do Estado na oferta de políticas públicas.

As novas tendências que emergem no âmbito da reforma estão pautadas na descentralização e na focalização das políticas. No que tange às políticas educacionais, os eixos descentralização, autonomia e participação são os mais destacados. São parâmetros que contribuem para re-significar as políticas de financiamento, gestão, currículo e avaliação da educação básica.

Os referidos eixos tornaram-se referenciais das discussões em torno da democratização do Estado e da educação pública, perpassando os diversos debates e propostas nos diferentes níveis e instâncias governamentais e não governamentais desde o processo de transição democrática.

Porém, é na década de 1990, com a concretização das reformas no campo da educação que os eixos descentralização, autonomia e participação tomam uma configuração mais precisa no cotidiano da escola pública, dentro da perspectiva da modernização dos processos administrativos e pedagógicos e da racionalidade financeira.

Os educadores, tanto professores como os técnicos e especialistas, passaram a lidar com funções de natureza contábil, dada à inserção dos programas que destinam recursos financeiros diretos para a escola; com as políticas curriculares, tendo em vista os “Parâmetros Curriculares Nacionais”; com as políticas de avaliação de desempenho, pelo controle do sistema de avaliação externa do MEC dentre outras mudanças.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESTADO

Prof. Dr. Reginaldo Moraes, do Departamento de Ciência Política/Unicamp

Uns falam de poder de Estado, de burocracia do Estado, de crise do Estado, de redefinição do papel do Estado e até de ausência do Estado.

Queiramos ou não, o Estado tem bastante centralidade nessas sociedades. Ele é apresentado como instituição social capaz de reduzir ou atenuar conflitos ao mesmo tempo em que tem legitimada, socialmente, sua capacidade de intervenção e controle do processo decisório. São estas funções do Estado que organiza sua estrutura em três poderes: executivo, legislativo e judiciário.

Dito de outro modo, a complexidade das sociedades contemporâneas modernas permitiu ao Estado papel de destaque diante de outras instituições sociais, pois a ele coube as tarefas de: produzir leis sobre diferentes esferas da vida social, tributar e de consolidar um sistema de sanções sociais. De modo que o Estado trouxe para si a incumbência de decidir sobre os rumos de dada sociedade.

O Estado tem experimentado momentos de forte centralização e momentos de ampliação de direitos, conforme

descritos por Marshall, segundo o qual houve nas sociedades modernas um processo de ampliação de diretos, concretizando-se em direitos civis, direitos políticos e direitos sociais.

Conforme o tipo de regime político, o Estado pode ser autoritário ou democrático, centralizado ou descentralizado, interditado à participação da sociedade civil ou expressão desta.

1 Doutoranda em Educação / Unicamp. Professora da Universidade Estadual do Piauí

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Neste aspecto, é interessante refletir sobre como a organização do Estado afeta a vida social, pois ele é o responsável pela implementação de políticas públicas.

O Estado, tal qual o conhecemos no Brasil- organizado em três níveis de administração (municipal, estadual e

federal) vem alternando momentos em que ocorre uma certa participação popular na definição das linhas de atuação do próprio Estado e momentos de restrição a essa participação. Os momentos de maior participação popular, seja através da pressão dos movimentos sociais seja através das eleições, são os períodos democráticos.

Isso não quer dizer que apenas no regime democrático tenha havido políticas públicas para educação. No regime militar de 1964-1985, por exemplo, houve expansão do número de escolas, mas a sociedade não foi ouvida para decidir sobre que tipo de educação dever-se-ia realizar. Em outra perspectiva, não se quer dizer que a democracia resolve como em um passe de mágica todas demandas sociais que ela própria possibilita.

A democracia brasileira, refundada no movimento das “diretas já” e na Assembléia Nacional Constituinte de 1987-

1988, estabeleceu a educação como prioridade nacional – ao mesmo tempo direito social e forma de socialização da cidadania – obrigando a governos de todos os níveis a gastarem expressivo percentual do orçamento em educação.

Nesta aula do Prof. Dr. Reginaldo Moraes (IFCH/UNICAMP), o Estado é apresentado como a única entidade com poder de criar impostos. Pois bem, é dessa massa de recursos que o Estado confisca da sociedade, na forma de impostos, pode ser direcionada para diversos fins. Na verdade, no interior do sistema decisório, políticos ou técnicos disputam esses recursos para suas próprias áreas. Por exemplo, o secretário ou ministro da saúde tenta direcionar para sua pasta, a saúde, o montante necessário para seus projetos. Mas quando os recursos são menores do que a demanda há uma disputa. Geralmente, quem define os montantes é o ministro ou secretário da fazenda, pois são geralmente os guardiões do cofre, mas a última palavra em relação à divisão das verbas públicas é do Legislativo que vota o orçamento anual.

O Estado pode implementar políticas universalistas e distributivas que visem atingir a maioria dos cidadãos ou

pode implementar políticas focalizadas, descentralizadoras e privatistas.

No primeiro caso, é possível qualificar o Estado de Estado de Bem-estar social, pois reconhece as necessidades básicas dos cidadãos que não têm acesso a determinados bens produzidos socialmente e a elas responde ofertando, gratuitamente, serviços públicos. No segundo, poderíamos denominá-lo de Estado neoliberal, pois as políticas são dirigidas a apenas uma parte dos indivíduos que, por sua vez, é tratada mais como cliente do que como cidadã. Além disto, o Estado neoliberal defende a idéia de que o Estado deve ser mínimo e suas funções muito específicas, pois a crise do Estado de Bem-estar social se deveu justamente ao fato de que a receita do Estado estava muito inferior a suas despesas, o que provocou uma crise fiscal e a discussão sobre as funções exclusivas do Estado.

A experiência da democracia no Brasil se expandiu em diferentes setores da sociedade, o que forçou o Estado a

efetivar uma série de políticas, dentre estas as políticas educacionais. Nos últimos anos, no entanto, tem sido muito freqüente a idéia de redução do tamanho e do papel do Estado na educação.

CONSIDERAÇÕES ACERCA DO MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA

Bruna Michelman Oscar Teixeira Claudia Denardi Machado

O texto que será lido a seguir, é um documento produzido por um grupo de intelectuais brasileiros com o objetivo

de traçar “as diretrizes de uma verdadeira política nacional de educação e ensino, abrangendo todos os seus aspectos, modalidades e níveis” (Lemme, 1984, p. 263).

Trata-se do “O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. A Reconstrução Educacional o Brasil – Ao Povo e Ao Governo” publicado, inicialmente, na Revista Educação em 1932 e, posteriormente, em junho do mesmo ano, pela Companhia Editora Nacional, acrescido da introdução de Fernando Azevedo um dos signatários e redator do texto. (Mate, 2002, p.134).

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O Manifesto foi elaborado logo após a IV Conferência Nacional de Educação, em 1931, organizada pela

Associação Brasileira de Educação (A.B.E.) e cujo tema de discussão eram as diretrizes da educação popular. Nessa conferência, esteve presente o próprio Getúlio Vargas, então chefe do Governo Provisório, e o Ministro da Educação e Saúde Pública Francisco Campos, que solicitou aos presentes “a elaboração de um documento em que fosse definido o sentido pedagógico da Revolução de 1930”. (Lemme, 1984, p. 113) O documento teve como signatários vinte e seis intelectuais pertencentes à associação, que, enquanto educadores, identificavam-se com os princípios da Educação Nova. Apesar de constituir-se em um grupo heterogêneo em termos de formação, pensamento e orientações políticas, o ponto em comum entre grande parte dos seus membros é o fato de terem exercido atividades relacionadas ao ensino. Sampaio Dória (SP), Fernando Azevedo (DF), Lourenço Filho (SP), Anísio Teixeira (BA), Afrânio Peixoto (DF) e Mário Casassanta (MG) desempenharam a função de Diretores de Instrução Pública enquanto os demais dedicaram-se à atividades em Escolas Normais, no Colégio D. Pedro II e no Ensino Superior. (Mate, 2000).

O Manifesto representa, em certa medida, uma síntese e uma tentativa de avanço sobre as propostas de

renovação educacional que já estavam em curso durante a década de 1920 em alguns dos Estados da Federação7. O documento, portanto, não pode ser visto como um discurso isolado, ao contrário, é preciso entendê-lo “dentro de uma política de mudanças de hábitos e costumes através da escola”. (Mate, 2002, p.137).

Ao mesmo tempo, o texto do “Manifesto” explicita a divergência existente, naquele período histórico, entre as concepções de modernidade e de tradição educacional, sendo esta última vertente representada, principalmente, pelos interesses da igreja católica.

Embora estivessem, no seu entendimento, diante de uma sociedade em transformação e marcada por uma crise

de valores, social, moral e intelectual, em relação às estratégias de intervenção na realidade, pioneiros e católicos

concordavam que somente uma elite interventora poderia atuar de forma significativa para a resolução da crise. Porém, se distinguiam em pontos essenciais; “enquanto os pioneiros viam na ciência a chave do progresso

humanidade, os católicos insistiam que a religião é que se constituía em fator da ordem indispensável ao progresso

e viga mestra da civilização” (Xavier, 2002, p. 55).

Outros pontos de divergência eram, a saber: a prioridade outorgada ao Estado para a manutenção do ensino, o ensino leigo, a escola única, e a co-educação dos sexos. Todos esses itens apontavam para a substituição dos valores tradicionais em educação por valores novos, identificados com a racionalização e a abordagem cientifica.

A disputa entre católicos e pioneiros na determinação das diretrizes da educação nacional, se dava,

principalmente, no âmbito da A.B.E

a redação do documento final e, após debates em plenário, ocorreu a retirada de todo o grupo católico8, uma vez que suas teses sobre educação foram vencidas pelas teses dos Pioneiros.

Em 1931, houve uma polarização entre os participantes da Conferência sobre

Vistos como “renovadores”, esses educadores são mostrados no Manifesto como um novo tipo de intelectuais que diferencia-se daqueles de gerações anteriores por serem portadores de um conjunto de características que lhes

imprime o status de “reformadores”. Entre elas, a forte convicção em si e nos seus ideais, a capacidade de análise

e compreensão dos processos sociais e a habilidade para dar início a movimentos sociais.

Com os olhares direcionados para a modernização da sociedade com vistas ao progresso, assumiram a tarefa de responder às questões de sua época, defendendo novas idéias para a educação e assumindo a luta contra o empirismo vigente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

AZEVEDO, Fernando et al. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, nº 70, 1960. CARVALHO, Marta M. C. de. Notas para a Reavaliação do Movimento Educacional Brasileiro (1920-1930). In:

Cadernos de Pesquisa, Fundação Carlos Chagas, São Paulo, n. 66, agosto de 1988. LEMME,Paschoal. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e suas repercussões na realidade educacional brasileira. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n. 65 (150), Brasília/INEP, maio/agosto de 1984. MATE, Cecília Hanna. Tempos modernos na escola: os anos 30 e a racionalização da educação brasileira. Bauru,SP: EDUSC; Brasília, DF:INEP,2002. ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

Bragança Paulista, EDUSF,

2002.

XAVIER, Libânea. Para além do campo educacional: um estudo sobre o Manifesto

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NEOLIBERALISMO E POLÍTICA EDUCACIONAL

Premissas Do Neoliberalismo

José Barreto dos Santos1 Maria Cândida de Oliveira Costa2 Perciliana Pena3 Reinaldo dos Santos Lima4 Sônia Selene Baçal de Oliveira5 Tânia Maria Granzotto6

A definição do marco conceitual do neoliberalismo implica necessariamente a compreensão da concepção de Estado em que esta ideologia se apóia. É no contexto da recessão econômica de 1929 e durante a segunda Guerra Mundial (1939-1945) que o termo neoliberalismo surge pela primeira vez. Posteriormente reaparece na década de 70, como programa de governo na Inglaterra, com Margaret Thatcher e, nos Estados Unidos, no início da década de 80, no governo de Ronald Reagan. Na América Latina, a primeira experiência de neoliberalismo econômico foi realizada no Chile após a queda do governo Allende (1973).

Resumidamente, podemos afirmar que a implementação das políticas neoliberais implicou o redimensionamento do papel do Estado, em que ficou evidenciada a política de desregulamentação estatal e privatização de bens e serviços.

Para Draibe, no plano da política social, há algumas razões que dificultam a identificação deste projeto, a saber: os motivos de ordem teórica, por entender que “o neoliberalismo não constitui efetivamente um corpo teórico próprio, original e coerente”; em segundo lugar, porque o ideário neoliberal “vêm se modificando no tempo, principalmente

por último, e mais problemático, “é que muitas

no que diz respeito às responsabilidades públicas e estatais (

das proposições atribuídas ao neoliberalismo não são, efetivamente monopólio daquela tendência, nem mesmo

das fontes originais em que parece nutrir-se” (Draibe, 1993, p.86-88).

)”;

Segundo a autora:

Não há um corpo teórico neoliberal específico, capaz de distingui-lo de outras correntes do pensamento político. As “teorizações” que manejam assim ditos neoliberais são geralmente emprestadas do pensamento liberal ou de conservadores e quase se reduzem à afirmação genérica da liberdade e da primazia do Mercado sobre o Estado, do individual sobre o coletivo. E, derivadamente, do Estado Mínimo, entendido como aquele que não intervém no livre jogo dos agentes econômicos. (Draibe, 1993, p.88).

1 Doutorando em Educação/Unicamp. Professor da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul.

2 Doutorando em Educação/Unicamp. Professora da UNEFEOB.

3 Doutorando em Educação/Unicamp. Professora da UNIP.

4 Mestre em Educação/Unicamp.

5 Doutorando em Educação/Unicamp. Professora da Universidade Federal do Amazonas.

6 Doutorando em Educação/Unicamp.

Consideramos que os pressupostos teóricos do neoliberalismo foram constituídos, a partir dos princípios da ideologia liberal. Sendo assim, podemos observar alguns fundamentos desta concepção de sociedade, para compreendermos o marco conceitual do neoliberalismo.

No sistema capitalista de produção, as relações sociais estão consubstanciadas na ideologia do liberalismo, que tem como princípios basilares o individualismo, a liberdade, a propriedade, a igualdade e a democracia. Podemos identificar estes pressupostos a partir das seguintes idéias: em relação ao individualismo este é concebido como a possibilidade de cada pessoa atingir um determinado Status Social mediante seus próprios méritos individuais; liberdade e propriedade estão associadas na medida em que cada trabalhador é proprietário de sua força de trabalho, livre para vender esta força de trabalho aos proprietários dos meios de produção; a igualdade significa a igualdade perante a lei e não na realidade concreta, e a democracia, essa se expressa principalmente por meio da representação dos indivíduos junto ao parlamento.

Podemos observar que, em relação aos fundamentos teóricos do neoliberalismo, há uma estreita fronteira com a ideologia liberal. Para Draibe, “o neoliberalismo é um simulacro do liberalismo americano em que se inspira” (1993, p. 89). Segundo a autora “é antes um discurso e um conjunto de regras práticas de ação (ou de recomendações), particularmente referidas a governos e a reforma do Estado e das suas políticas” (1993, p. 88).

Convém lembrar que a autora ainda afirma que:

Descentralizar, privatizar e concentrar os programas sociais públicos nas populações ou grupos carentes, esses parecem ser os vetores estruturantes das reformas dos programas sociais

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preconizadas pelo neoliberalismo, principalmente quando suas recomendações se dirigem aos países latino-americanos em processos de ajustamentos econômicos. (Draibe, 1993, p. 97)

Neste sentido perguntamos: os programas sociais voltados aos mais carentes contribuíram para diminuir os níveis de pobreza?

Na tentativa de compreendermos, não só as premissas da ideologia neoliberal, mas também observar o contexto de sua implementação, parece-nos importante refletir sobre as seguintes questões: existe uma relação entre o acirramento das contradições no sistema capitalista e a política neoliberal? No campo das políticas sociais quais as diretrizes recomendadas pela política neoliberal?

Os escritos de alguns autores indicam que o neoliberalismo surge como uma resposta à crise do sistema capitalista de produção e a chamada crise do Estado de Bem-Estar Social (Frigotto, Gentili, Torres, 1995). Nesta perspectiva de análise, Gentili afirma que:

O neoliberalismo expressa uma saída política, econômica, jurídica e cultural específica para a crise hegemônica que começa a atravessar a economia do mundo capitalista como produto do esgotamento do regime de acumulação fordista iniciado a partir do fim dos anos 60 e começo dos 70. O (s) neoliberalismo (s) expressa (m) a necessidade de restabelecer a hegemonia burguesa no quadro dessa nova configuração do capitalismo em sentido global. (Gentili, 1995, p-230- 231)

Sendo assim, é oportuno indagar: em que consiste tal crise?

Podemos observar que as profundas transformações ocorridas na sociedade contemporânea tais como: os significativos avanços no campo técnico-científico, a globalização intensiva dos mercados, a produção flexível, o desemprego estrutural e a utilização crescente do conhecimento, como importante componente das forças produtivas no processo de produção dos bens materiais da humanidade, trouxeram profundas alterações na dinâmica social.

A noção de tempo, de espaço, de cultura, de política é redimensionada. Podemos observar também que as

mudanças são acompanhadas de inúmeras contradições, basta perceber que, se de um lado é possível melhorar

substancialmente a qualidade dos produtos - por meio de eficientes técnicas e formas de organização do trabalho, revelando a enorme capacidade humana de criação e domínio do conhecimento científico -, por outro, percebe-se

o caráter destrutivo das forças produtivas no modo de produção capitalista com a crescente precarização das condições contratuais da força de trabalho e o aumento das desigualdades sociais.

Segundo Frigotto, a crise do capitalismo é:

) (

exploração capitalista nos últimos 50 anos. Trata-se de um capitalismo denominado de bem-estar social, Estado previdenciário ou simplesmente modelo fordista, que incorporou algumas teses socialistas, como nos lembram Hobsbawm (1992) e Oliveira (1988); direitos sociais de educação, saúde, transporte, moradia, garantia de emprego e seguro desemprego. (Frigotto, 1995, p. 82)

em sua essência, a crise do padrão de acumulação e de regulação social que sustentou a

Na perspectiva apontada pelo autor, a crise do capitalismo no final do século XX, foi consubstanciada pela necessidade de recomposição da hegemonia burguesa, ou seja, a necessidade de recompor as taxas de lucro. E isto foi evidenciado, por meio “da radicalização do neoconservadorismo onde o mercado se constitui no ‘deus’ regulador das forças sociais”. (Frigotto, 1995, p. 82).

Consideramos que, a constituição do chamado Estado de Bem-Estar Social, representou concretamente o pacto entre capital e trabalho, em que foi configurado um determinado tipo de Estado, que garantiu minimamente os direitos de cidadania.

Draibe (1995), ao discutir as idéias de Milton Friedmam, autor do livro Capitalismo e Liberdade (1977), fonte inspiradora de vários pressupostos neoliberais verifica que para este autor:

O Estado não deve intervir no mercado e em nenhuma de suas forças e fatores. Ora, os programas sociais - isto é, a provisão de renda, bens e serviços pelo Estado constituem uma ameaça aos interesses e liberdades individuais, inibem a atividade e a concorrência privadas geram indesejáveis extensões dos controles da burocracia. (Friedman, apud Draibe 1993, p. 90).

Esta idéia reforça a noção de Estado Mínimo, em que as conquistas sociais representam entraves para o livre desenvolvimento das forças de mercado, assim como atribui o conceito de eficiência e qualidade ao espaço da iniciativa privada.

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Neoliberalismo E Educação

Nos anos 90 os países latino-americanos adequaram-se à agenda de reformas propostas pelos organismos multilaterais, em especial pelo Banco Mundial - BM. Sendo assim, a primeira questão que deve orientar nossa reflexão é: quais as razões que justificaram a agenda de reformas? E, segundo: quais as principais recomendações indicadas para a América Latina no campo das políticas sociais?

Podemos enumerar de maneira geral alguns fatores que, efetivamente, contribuíram para a adoção da agenda de reformas, dentre os quais destacamos: a constatação pelos países mais ricos de que os altos índices de pobreza comprometem a estabilidade política dos governos. Nessa direção, os argumentos dos consultores internacionais ressaltaram também que a educação assume um papel destacado na redução da pobreza, e no processo de

desenvolvimento econômico. Pois, com as profundas transformações técnico-científicas se faz necessário ‘educar’

a força de trabalho para as constantes mutações do mercado de trabalho. Os organismos internacionais

constataram ainda, que a baixa escolarização da população e sua pouca qualificação profissional comprometem o crescimento econômico.

De acordo com Draibe (1993), a alternativa adotada para a redução do quadro de pobreza nos países latino- americanos, foi a implementação dos chamados “programas de emergência” (redirecionamento do gasto social, subsídios à alimentação e à nutrição, programas de emprego mínimo).

Por outro lado, a política de focalização, seletividade, descentralização e envolvimento dos setores lucrativos e não lucrativos “não constituem, e nem podem assim ser considerados monopólio da estratégia neoliberal ou conservadora e, por isso, não podem ser descartadas sem maior reflexão” (Draibe, 1993, p.99).

Segundo Draibe, existe uma insuficiência nas proposições neoliberais, pois o “que se preconiza é um radical programa de erradicação da pobreza” (grifos da autora) (1993, p. 99). No Brasil, os anos 90 foram marcados pelo processo de inserção do país na chamada “nova ordem econômica mundial”. Isso representou a adequação da economia do país aos ajustes propostos pelos países mais ricos. Nesta perspectiva, as políticas públicas conduzidas pelo Estado foram redefinidas com o objetivo de atender às exigências desses países.

A necessidade de Reforma do Estado foi justificada também em função de que:

A globalização impôs uma dupla pressão sobre o Estado: de um lado representou um desafio novo

– o papel do Estado é proteger seus cidadãos, e essa proteção estava agora em cheque; de outro

lado, exigiu que o Estado, que agora precisava ser mais forte para enfrentar o desafio, se tornasse também mais barato, mais eficiente na realização de suas tarefas, para aliviar o seu custo sobre as empresas nacionais que concorrem internacionalmente. (Pereira, 1997, p. 14)

Desta maneira podemos observar que a dinâmica da Reforma, privilegiou antes de tudo, a esfera do mercado.

Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, realizada na Tailândia, em março de 1990, promovida pela UNESCO -Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância, PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento e BM - Banco Mundial, foram formuladas as diretrizes para a área educacional. Para estes organismos, o baixo desempenho da escola pública brasileira (elevada evasão, alto índice de repetência, ineficiência na utilização dos recursos), compromete os desafios da sociedade contemporânea. Neste sentido, a educação básica adquiriu centralidade nas diretrizes definidas por estes organismos.

No plano educacional a “idéia força” partiu de um discurso de crise da educação pública, em função da ineficiência do Estado. Nesta lógica, as funções do Estado são redefinidas, e ao invés de ser o principal responsável pelo fortalecimento das políticas publicas, este reduz seu papel em relação à garantia dos direitos sociais.

Os aspectos principais para a condução da política educacional, na década de 90, foram consubstanciados nos seguintes eixos: a) redução do analfabetismo; b) ênfase na educação básica (compreendida com 8 anos de escolarização); c) descentralização das ações administrativas; d) incentivo as parcerias do setor público com o setor privado.

Torres (1996), ao analisar o documento intitulado “Prioridades e Estratégias para a Educação: estudo setorial do Banco Mundial (1995)”, observa que o enfoque dado à questão educacional privilegia a lógica do mercado. Neste sentido, a autora identifica que “as propostas do BM para educação são feitas, basicamente, por economistas dentro da lógica e da análise econômica” (Torres, 1996, p.138). Ou seja, de maneira geral as diretrizes definidas

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pelo Banco assumem esse viés voltado para atender as necessidades do capital. Como assinala a referida autora,

as principais categorias utilizadas nesta concepção são: a relação custo benefício e a taxa de retorno. Sendo

assim, os países que realizam empréstimos com o banco assumem o compromisso de implementar em seus sistemas educacionais a concepção esboçada por este organismo.

O neoliberalismo trouxe uma nova forma de se ver a qualidade educacional, associando-a aos princípios

mercadológicos de produtividade e rentabilidade, introduzindo nas escolas a lógica da concorrência. Esse raciocínio baseia-se na crença de que quanto mais termos “produtivos” se aplicam à educação, mais “produtivo” se torna o sistema educacional (Gentili, 1994).

Qualidade total, modernização da escola, adequação do ensino à competitividade do mercado, nova vocacionalização, incorporação das técnicas e linguagens da informática e da comunicação, abertura da universidade aos financiamentos empresariais, pesquisas práticas, utilitárias, produtividade, essas são palavras de ordem normalmente encontradas no discurso neoliberal para a educação.

É interessante observar, também, como determinados conceitos da esfera privada foram assimilados na esfera pública. Quantos não foram os programas adotados de gestão da qualidade total em nossas escolas? O que está implícito no conjunto dessas propostas vinculadas ao mercado? Inverteram-se as prioridades, clientes ao invés de alunos, insumos ao invés de pessoas, resultados ao invés de processos?. Essas são questões desafiadoras a educadores, comprometidos com o destino da escola pública, pois, temos a enorme responsabilidade de refletir sobre essas questões e, indicar alguns caminhos para superar os graves problemas que fazem parte de nosso cotidiano escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DRAIBE, Sônia M. As Políticas Sociais e o Neoliberalismo: reflexões suscitadas pelas experiências latinoamericanas. In: Revista da USP/ Dossiê Liberalismo/Neoliberalismo Nº 71, mar-mai /1993.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Os Delírios da Razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional.

In: GENTILI, Pablo (org). Pedagogia da Exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. Rio de Janeiro, Vozes,

1995.

GENTILI,Pablo. Adeus à Escola Pública: a desordem neoliberal, a violência do mercado e o destino da educação das maiorias. In: GENTILI, Pablo (org). Pedagogia da Exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. Rio de Janeiro, Vozes, 1995. PEREIRA, Luiz C. B. A Reforma do Estado dos anos 90. Lógica e mecanismos de controle. Brasília: Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado. Cadernos MARE da reforma do Estado. V 1, 1997. SHIROMA, Eneida, MORAES, Maria C. EVANGELISTA (orgs). Política Educacional. Rio de Janeiro, DP&A, 2002. TORRES, Rosa M. Melhorar a Qualidade da Educação Básica? As estratégias do Banco Mundial. In: TOMMASI, Livia D, WARDE, Mirian J. e HADDAD, Sérgio (orgs). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo, Cortez, 1996.

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TRABALHO DE CLASSE POLITICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

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1. Considerando a Reflexão Inicial, o texto Algumas considerações sobre o Estado do Prof. Dr.

Reginaldo Moraes, discuta as principais funções do Estado na sociedade contemporânea.

2. Que concepções de Estado e de educação aparecem no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova?

3. Como você avalia a presença do Estado/governo brasileiro no planejamento e manutenção

da educação a partir da década de 1990?

4. A escola deve contribuir para a formação da cidadania e a formação de valores. Isto significa

que a instituição escolar não produz mercadorias, não pode pautar-se pelo defeito zero”.

Comente essa afirmação.

5. Diante do estudo realizado, quais os desafios dos gestores escolares (Professores) frente às

reformas educacionais?