POLÍTICAS CURRICULARES

POLÍTICAS EDUCACIONAIS
 Política é uma possibilidade de inventar um futuro, para
cada um de nós, para outros ou para o mundo.

 Política é tanto texto como ação, tanto palavras como

feitos, tanto o que é intencionado como o que é realizado.
As políticas são entendidas de modo incompleto quando
não são relacionadas à “profusão selvagem da prática local”.

 As políticas são cruas e simples; já as práticas são

sofisticadas, contingentes, complexas e instáveis (Ball, 1997;
Moreira, 2005).
 ?
 São diretrizes, princípios norteadores de
ação do poder público que se apresenta
através dos programas, ações e atividades
desenvolvidas pelo Estado diretamente ou
não, com a participação de entes públicos
ou privados, para garantir um direito de
cidadania.
 As políticas não são apenas as ações que emanam do Estado, mas
devem ser entendidas como um processo político que envolve
negociações na arena de luta das classes antagônicas, exigindo
contestação e disputa entre grupos com interesses adversos.

 Política é o processo em que o Estado exerce o seu poder e

controle no campo da ordenação, planejamento, legislação,
havendo consentimento ou não (MOREIRA, 2015).
  Políticas educacionais são parte de um conjunto de políticas
públicas que as englobam e que tratam das questões que envolvem o
provimento das demandas da educação.

 A política educacional é um programa de ações produzidas pelas

relações de poder expressas na política (AZEVEDO, p. 2004).

 Políticas curriculares: são parte de um conjunto das políticas educacionais e referem-

se a “toda a decisão ou condicionamento dos conteúdos e da prática de desenvolvimento
do currículo desde os contextos de decisão política e administrativa, que estabelece as
regras de jogo do sistema curricular” (GIMENO (1988, p. 129).

 Elas atuam no sentido de direcionar as ações na escola, de modo a incidir

diretamente nos processos formativos.
 Em termos formais, a política curricular corresponde ao
conjunto de leis e regulamentações que dizem respeito
ao que deve ser ensinado nas escolas (Pacheco, 2002, p. 15).

 Enquanto ação simbólica, a política curricular representa um

referencial ideológico para a organização da autoridade, que abrange
tanto as decisões das instâncias da administração central como as
decisões dos contextos escolares (Elmore & Sykes, 1992, p. 186).
 As políticas curriculares traduzem concepções
filosóficas, representações ideológicas e opções políticas
e, na sua explicitação e implementação, estão envolvidas
tanto as altas instâncias políticas de decisão, como a
administração educativa central, como as instituições
escolares, cabendo a estas últimas, essencialmente, a
responsabilidade de sua materialização nos diversos
contextos, no âmbito da qual produzem igualmente
discursos e tomam decisões.
O CONTEXTO DA REFLEXÃO

 Nas décadas de 1980 e 1990, o

modelo de políticas educacionais
adquiriu novos contornos.
NO CAMPO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS

O currículo assume
centralidade.
Contextualizando essa história...
 Décadas de 60 e 70
 O Estado Militar desempenhava um papel centralizador na
área financeira e administrativa das políticas sociais e
educacionais.
 O poder político no plano local era controlado pelo
governo central, fonte exclusiva da autoridade política
(RIKER, 1987).

 Diminuiu-se as liberdades individuais e as garantias

fundamentais em nome da segurança nacional.
O discurso pedagógico brasileiro
 Obtinha grande influência americana no campo do currículo com
características tecnicistas.

 A ênfase que se dava nesse discurso era aos aspectos instrumentais e

técnicos do currículo.

Introdução da disciplina Currículos e Programas nos cursos de Pedagogia.

As publicações na área enfatizavam:

 O planejamento curricular,;
 A educação profissionalizante,;
 A legislação curricular;
 As necessidades industriais e eficiência.
 Buscava‐se elaborar e implementar currículos
harmonizados com as necessidades
socioeconômicas e políticas do país, que
formasse o cidadão para um mundo em
mudança e ainda atendesse às necessidades da
ordem industrial.
(MOREIRA, 1990).
 Com o fim do Regime Militar, o Brasil
fazia um esforço para romper com o
pensamento tecnicista predominante na
educação, na medida em que se
aproximava dos ideais democráticos.
Que ideais?
REDEMOCRATIZAÇÃO:
 Resgatar o caráter público da administração pública.

 Reconhecer a sociedade civil como ator social.

 Participação política por meio de mecanismos de acompanhamento e

controle social pela sociedade civil sobre as decisões da coisa pública
(conselhos, sindicatos, centrais, ongs, etc.).

 Projeto de Escola Pública correspondente aos interesses

populares: ampla defesa do direito à escolarização para todos, a
universalização do ensino, defesa de maior participação popular na
elaboração e controle social das políticas educacionais, participação da
comunidade na gestão da escola.
 O sistema educacional brasileiro desde a
Constituição Federal de 1988 passa por várias
transformações, como:

Garantia da educação como um direito social;

Descentralização da política educacional;
Vinculação constitucional de recursos para a
educação, entre outras.
 Categorias defendidas na
redemocratização: descentralização,
autonomia, participação, cidadania,
gestão democrática, etc.
 DÉCADA DE 80

 Fase de intensa elaboração e implementação de leis e

políticas sociais e educacionais.

 Defesa e conquistas de mais participação, mais cidadania.

 Década dos movimentos sociais e da democracia.

 Formação do estado democrático de direito.

O discurso pedagógico brasileiro

 O interesse anterior dos estudos curriculares, voltado para a

manutenção do status quo – foi então redimensionado para
uma perspectiva dialética e crítica de controle social, voltado
para a transformação e a emancipação humana.

 A influência de autores como Antônio Gramsci e Henry

Giroux contribuiu para que a escola fosse compreendida como
um espaço de luta possível, ainda que esta representasse um
Aparelho Ideológico do Estado (AIE), conforme haviam
mostrado os autores denominados de crítico‐reprodutivistas,
como Louis Althusser.
DÉCADA DE 90

 Os princípios da redemocratização
(descentralização, autonomia, etc.) foram
incorporadas ao projeto de reforma neoliberal,
para atender os interesses do capital, na
medida em que diminuiria o papel do Estado
com a coisa pública.
 O Projeto de Reforma do Estado Brasileiro alinhado aos ideais
neoliberais das agências internacionais

 Em 1989, reuniram-se em Washington, diversos economistas latino-

americanos, funcionários do Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco
Mundial (BM) e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e do
governo norte-americano.

 No “Consenso de Washington”, foram traçados dez pontos que ficaram

conhecidas como deliberações deste encontro para os países em
desenvolvimento.

 Tais orientações tornaram-se um “receituário” imposto por agências

internacionais para a concessão de créditos. “Os países que quisessem
empréstimos do FMI, por exemplo, deveriam adequar suas economias às
novas regras” (NEGRÃO, 1998, p. 41).
A REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO

 Significou um processo de desconstrução da agenda

social da Constituição de 1988, buscando desvencilhar
o Estado dos compromissos sociais ali firmados.

Buscava-se um engajamento do País à nova ordem

capitalista mundial, tornando-o capaz de competir na
lógica do mercado livre e adotando as políticas de
corte neoliberal.
IDEAIS DA REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO NA EDUCAÇÃO

 Priorizar a educação inicial em detrimento dos demais níveis de

ensino.

 Educação vinculada ao mercado de trabalho.

 Gestão da educação com foco na redução de custos, proporcionada

pela divisão de responsabilidades entre o Estado e a sociedade.

 Defesa de uma descentralização educacional, promovida pela

municipalização da educação primária como forma de tirar a
responsabilidade do Estado com esse nível de ensino.
 O Projeto de Reforma do Estado Brasileiro, sob
forte influência dos organismos internacionais (Banco
Mundial, UNESCO, etc.), propôs enxugar a máquina
estatal e encaminhou reformas educacionais de caráter
neoliberal que impactaram diretamente as políticas
educacionais e curriculares.
PRINCÍPIOS DEFENDIDOS
 Neoliberalismo (Educação deixa de ser parte do campo
social e político para ingressar no mercado e funcionar a
sua semelhança – Competência/Autonomia/Mérito).

 Globalização (Culturas hegemônicas se sobrepõem às

culturais locais de povos menos favorecidos, obrigando-os a
aceitar este ideal em troca de apoio financeiro).

 Redução da interferência do ESTADO frente às

questões sociais (Estado Mínimo), deixando a sociedade
vulnerável às iniciativas do mercado.
 Consequências:
 As Políticas Educacionais Globais passam a
impactar as políticas educacionais brasileiras. (ONU, FMI,
UNESCO, OCDE).

 As políticas educacionais brasileiras começam a

funcionar mais como regulação, que como projeto de
emancipação do sujeito.
  As políticas públicas que resultariam da
interferência do Estado na garantia do bem-estar
social da população, traduzem-se em medidas
assistencialistas e compensatórias, oriundas dos
interesses de um mercado exploratório e
economicista.

 A submissão da educação à economia é tida como

a condição necessária para a prosperidade
econômica.
O discurso pedagógico brasileiro

 A teoria curricular crítica passou a analisar as

relações entre conhecimento e poder vinculando
currículo e estrutura social, currículo e cultura,
currículo e poder, currículo e ideologia, assim
como currículo e controle social.
As políticas educacionais deste período

 POLÍTICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO:

FUNDEF, FUNDEB.

 PNE- Plano Nacional De Educação:

Fixa diretrizes, objetivos e metas para um período de dez anos.
(2001-2011; 2014-2024).
Contempla todos os níveis e modalidades de educação, inclusive
nos âmbitos da gestão, do financiamento e da avaliação.
Chama a sociedade para acompanhar e controlar a sua
execução.
 PDE - PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO.
 PLANO DE METAS – programa do PDE (com 28 diretrizes
de competência técnica, política e financeira na execução
do programa de manutenção e desenvolvimento da
educação básica
 PAR – Plano de Ações Articuladas (gestão educacional,
formação docente, Práticas Pedagógicas e Avaliação,
infraestrutura física e recursos pedagógicos).
 Todos eles tomados como base para realização das
mudanças almejadas para a educação municipal e estadual.
POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO

 Censo Escolar;
 Prova Brasil (IDEBs ) e SAEB;
 ENEM;
 ENCCEJA;
 ENADE.
Em síntese...
 As reformas educacionais foram constituídas
por diversas ações:
 Mudanças nas legislações;
 Nas formas de financiamento;
 Na relação entre as instâncias do poder oficial (poder central,
estados e municípios);
 Na gestão das escolas;
 Nos dispositivos de controle da formação de professores;
 Na instituição de processos de avaliação centralizada nos
resultados.
 E as Políticas de
Currículo nessa história?
 O currículo assume o
foco central da reforma
do Estado brasileiro.
 PROPOSTA DO NEOLIBERALISMO

 Competitividade
 CURRÍCULO
 Meritocracia
CONTRIBUIR PARA
 Eficiência

 A formação de um sujeito autônomo, crítico e criativo é colocada a

serviço da inserção desse sujeito no mundo globalizado, mantendo,
com isso, a submissão da educação ao mundo produtivo. (LOPES, 2004).
Como a questão do currículo é
tratada enquanto política
pública?
 O currículo hoje é um dos temas educacionais mais
importantes para as políticas públicas em educação.

 EMBATES: Autonomia das escolas vs. centralização

do Estado na decisão curricular.
 Os embates:
 Dirigentes questionam as escolas por não
seguirem devidamente as políticas oficiais,.

 Educadores criticam o governo por

produzir políticas que as escolas não
conseguem implantar.
Mas é o que é Política
curricular?
 Conjunto de documentos que especificam os
conhecimentos, habilidades e valores que devem ser
ensinados aos alunos (o que ensinar) e a maneira
pela qual estes conhecimentos, habilidades e valores
devem ser ensinados pelos professores (como
ensinar).

 Fruto de uma seleção e produção de saberes – um

campo conflituoso de embates de concepções de
cultura, conhecimento, aprendizagem.
Portanto, entende-se que...
As políticas curriculares são produções do poder
central – no caso, o governo federal.

A escola é o espaço da prática curricular e de

implantação e consolidação das propostas oficiais do
currículo.
 Toda política curricular é constituída de:

Propostas curriculares

Práticas curriculares
O que ela orienta/impõe aos sistemas e a
rede de escolas a garantirem?
• Unidade nacional do currículo para a formação de uma
identidade nacional “inclusiva” e “democrática”;

• Condições de realização do direito de aprender e desenvolver-

se para todos os estudantes;

• Articulação das diversas etapas e modalidades da Educação

Básica.
 A política curricular é uma política de constituição do
conhecimento escolar:
 Conhecimento construído simultaneamente para a escola
(em ações externas à escola).

 Conhecimento construído pela escola (em suas práticas

institucionais cotidianas).
A esfera de governo possui um poder
privilegiado na produção de sentidos das
políticas e por prescrevê-los.

Mas as práticas e propostas desenvolvidas

nas escolas também são produtoras de
sentidos para as políticas curriculares.
Sobre a definição das políticas...
 Ball (1992) defende a existência de três
contextos de definição das políticas de currículo:

a) contexto de influência, onde normalmente as definições

políticas são iniciadas e os discursos políticos são construídos: é o
lugar onde acontecem as disputas entre quem influencia a definição
das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado.
(partidos políticos, do governo, do processo legislativo, das agências
multilaterais, dos governos de outros países cujas políticas são
referência para o país em questão).
 b) O contexto de produção dos textos das definições
políticas: é o poder central propriamente dito, que mantém
uma associação estreita com o primeiro contexto.

É o lugar das comunidades epistêmicas: compostas

por grupos de especialistas que compartilham concepções,
valores e regimes de verdade comuns entre si e que operam
nas políticas pela posição que ocupam frente ao
conhecimento, em relações de saber – poder.
c) Contexto da prática: onde
as definições curriculares são
recria das e reinterpretadas.
Os discursos hegemônicos com particular
destaque nas políticas de currículo são:

O discurso em defesa de uma cultura comum (o currículo nacional

torna-se um horizonte imaginado por sujeitos coletivos e individuais que
articulam seus interesses e suas redes de poder em torno desse projeto);

O discurso em defesa de uma cultura da performatividade (a

associação do currículo com o alcance de metas de desempenho –
performances – é parte significativa do pensamento curricular tradicional,
particularmente nas teorias que têm suas bases nos princípios da eficiência
social, mas também em suas derivações mais atuais).
 O que ensinar está no centro dos debates e dos
embates:
 Nenhum país outorga à escola autonomia total com respeito
ao que ensinar.
 Poucos países prescrevem centralmente em seus documentos
como os professores devem ensinar
Onde a centralização ocorre?
• Pode ocorrer no nível nacional, estadual ou municipal.
• Nos últimos anos, muitos países têm buscado centralizar
nacionalmente esta decisão, retirando importância de estados e
municípios na definição curricular.
Debate nacional
 O Brasil definiu legalmente a necessidade de uma base
nacional comum, o que significa que acreditamos que deva
haver algum nível de centralização da política curricular.

 O nível de especificação dessa “base comum”, explicitado

nas DCNs, foi considerado muito baixo quando
comparado com outros países (mesmo com aqueles que
atribuem grande autonomia às suas escolas, como Finlândia
e Nova Zelândia).
E
T
 O PNE estabeleceu um prazo de 2 anos (a partir de
julho de 2014) para que o MEC, em articulação e
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, elabore e encaminhe ao Conselho Nacional
de Educação, precedida de consulta pública nacional,
proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento para os(as) alunos(as) do ensino
fundamental e médio que configurarão a base nacional
comum curricular da educação básica.
Para além do “comum”, da centralização...

 As políticas de currículo estão sempre em processo

de vir a ser, sendo múltiplas as leituras possíveis de
serem realizadas por múltiplos leitores, em um
constante processo de interpretação das
interpretações (Ball, 1994).
  O conceito de recontextualização
(Bernstein, 1996, 1998).

 Ao circularem no corpo social da educação, os textos, oficiais e não

oficiais, são fragmentados, alguns fragmentos são mais valorizados em
detrimento de outros e são associados a outros fragmentos de textos
capazes de ressignificá-los e refocalizá-los.

 A recontextualização desenvolve-se tanto na transferência de políticas

entre os diferentes países, na apropriação de políticas de agências
multilaterais por governos nacionais, quanto na transferência de políticas
do poder central de um país para os governos estaduais e municipais, e
destes para as escolas e para os múltiplos textos de apoio ao trabalho
de ensino.
Os autores das políticas não podem controlar todos os
sentidos que serão lidos, ainda que estejam sempre buscando
limitar essas possíveis leituras. (Ball, 1994).

Para restringir os diversos sentidos que podem ser dados

aos textos das políticas curriculares, seus autores
desenvolvem ações para restringir estes múltiplos sentidos:
dispositivos legais, os sistemas de financiamento e os sistemas
de avaliação.
OS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO E O CURRÍCULO...

 Os sistemas de avaliação, centralizada nos

resultados, articulam-se ao currículo por
competências e configuram uma cultura de
julgamento e de constantes comparações
dos desempenhos, visando controlar uma
suposta qualidade.
O contexto da reflexão crítica

A política do
conhecimento oficial: um
currículo nacional faz
sentido?
APPLE, Michael. A política do conhecimento oficial: um currículo nacional
faz sentido? In: APPLE, Michael. Política Cultural e educação. São Paulo.
Cortez, 2001.