UNIP – UNIVERSIDADE PAULISTA

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
Curso: Matemática

A HISTÓRIA DOS SURDOS E A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA

MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

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XXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Luísa Carolina Klein Werle Weber RA: 1923010

IVOTI
2020
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XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Luísa Carolina Klein Werle WeberRA: 1923010

A HISTÓRIA DOS SURDOS E O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Trabalho Monográfico – Curso de Graduação –

Licenciatura em Matemática, apresentado à
comissão julgadora da UNIP – Universidade Paulista
EaD sob a orientação da professora Marisa Rezende
Bernardes.

IVOTI
2020
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XXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXX
Weber, Luísa Carolina Klein Werle
A história dos surdos e a importância do ensino da matemática
para alunos com deficiência auditivaXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXX
/ XXXXXXXXXXXXX
Luísa Carolina Klein Werle

XXXXXXXX
XXXXXXX
XXXXXXXX
Weber. – 2020.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) apresentado ao
curso de Matemática da Universidade Paulista, Ivoti, 2020.
Orientadora: Marisa Rezende Bernardes.
40 p. :il color.

1. Fundamentação Teórica. 2. Metodologia. 3. Análise e

Conclusão.
 AGRADECIMENTOS

Agradecer nunca é demais, e não poderia deixar de agradecer a todos aqueles

que estiveram ao meu lado, me apoiando e me incentivando.
Primeiramente agradecer a Deus por ter me dado saúde e força para superar
as dificuldades, e por permitir que tudo isso acontecesse ao longo de minha vida.
Agradeço a Universidade Paulista – UNIP, pela oportunidade de fazer o curso,
ao polo de Ivoti pelo seu corpo docente, direção e administração que oportunizaram o
ambiente de estudo, ao apoio e a dedicação em me auxiliar.
À professora / tutora do Polo Michele pela orientação e confiança. À minha
orientadora Marisa Rezende Bernardes pelo empenho e dedicação à elaboração
deste trabalho, enfim agradecer a todos os professores que me proporcionaram o
conhecimento não apenas racional, mas a manifestação do caráter e afetividade da
educação no processo de formação profissional.
Agradecimento muito especial ao meus pais, principalmente minha mãe, pelo
amor, incentivo e apoio incondicional.
Aos meus amigos, marido, colegas que fizeram parte da minha formação e que
irão continuar presentes em minha vida, que sempre estiveram me apoiando, dando
carinho, coragem, força e tendo paciência em todos os momentos que estive ausente.
Um agradecimento muito especial também para minha amiga e colega Sara,
que sempre esteve disposta a me orientar e ajudar nesse trabalho.
Enfim, agradeço a todos que direta ou indiretamete fizeram parte da nossa
formação, o meu muito obrigado!
 DEDICATÓRIA

 Dedico este trabalho, primeiramente a Deus, pela força

е coragem durante toda esta longa caminhada. À minha
família, pоr sua capacidade dе acreditar е investir еm
mim, pelo carinho е apoio, por não medirem esforços
para qυе eu chegasse аté esta etapa dе minha vida.


 6

RESUMO

O presente trabalho apresenta um estudo teórico dos fatos importantes que

marcaram a educação das pessoas com deficiência, em especial as pessoas
deficientes auditivas. O objetivo é descrever e analisar as políticas de inclusão, o
processo educacional nas escolas brasileiras e a importância do estudo da
matemática, para atender os alunos com deficiência auditiva e uma maior
compreensão por partes do docente na escola regular. Ao longo da história, os Surdos
vêm sendo julgados como incapazes de realizar atividades inerentes às pessoas
ouvintes. Dessa forma, eles foram excluídos da sociedade, seus direitos foram
desrespeitados e, principalmente, no que diz respeito ao acesso à educação. A
Constituição Federal de 1988 assegura que todas as pessoas, portadores ou não de
necessidades especiais têm direito de acesso à educação, ao trabalho, à saúde, ao
lazer e aos demais recursos que lhes são necessários para o pleno desenvolvimento
na sociedade como ser humano. Levando em consideração o quadro preocupante em
que se encontram os surdos no ensino atual, o objetivo da minha pesquisa é destacar
a importância de haver uma inclusão efetiva para eles na educação e como é
importante a compreensão da disciplina de matemática para o dia a dia deles. Para
isso, os currículos necessitam de adaptações que alterem as formas de ensino, de
metodologias adequadas às necessidades do aluno surdo, garantindo sua
permanência na escola além de um ensino de qualidade que possibilite uma igualdade
de oportunidades.

Palavras-chave:Inclusão. Deficiência auditiva. Direitos e Ensino da Matemática.

 7

ABSTRACT

The present work presents a theoretical study of the important facts that marked
the education of people with disabilities, especially the hearing impaired. The objective
is to describe and analyze the inclusion policies, the educational process in Brazilian
schools, and the importance of studying mathematics, to serve students with hearing
impairment and a greater understanding by parts of the teacher in regular schools.
Throughout history, the Deaf have been judged as incapable of carrying out activities
inherent to hearing people. Therefore, they were excluded from society, their rights
were disrespected and, mainly, with regard to access to education. The Brazil's
Constitution of 1988 ensures that all people, with or without special needs, have the
right to access education, work, health, leisure and other resources that are necessary
for full development in society as being human. Taking into account the worrying
situation in which deaf people find themselves in current education, the objective of my
research is to highlight the importance of having an effective inclusion for them in
education and how important it is to understand the discipline of mathematics for their
daily lives. For this, the curricula need adaptations that change the forms of teaching,
methodologies appropriate to the needs of the deaf student, ensuring their
permanence in the school in addition to quality education that allows equal
opportunities.

Keywords: Inclusion. Hearing deficiency. Rights and Mathematics Teaching.

 8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

1 INCLUSÃO E DEFICIÊNCIA AUDITIVA 11

1.1 INCLUSÃO 12
1.2 HISTÓRIA DOS SURDOS NO MUNDO 18
1.2.1 O Surdo na Antiguidade 18
1.2.2 O Surdo na Idade Moderna 20
1.2.3 O Surdo na Idade Contemporânea 22
1.2.4 O Surdo no Século XX 24
1.2.5 História da Educação de Surdos no Brasil 24
2 O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO 27

2.1 A LÍNGUA DE SINAIS 31

2.2 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 32
2.3DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR 32
3 O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS 34

4 ESCOLA, FAMILIA E COMUNIDADE: UMA PARCERIA NECESSÁRIA PARA A

INCLUSÃO 38

CONSIDERAÇÕES FINAIS 43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 45
 9

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa teve como objetivo principal identificar e analisar fatores

importantes na construção de políticas públicas, metodologias e participação de
pessoas com deficiência auditiva no âmbito da educação.

A escolha do tema surgiu devido ao fato de eu ter um primo com essa

deficiência, e também do meu interesse sobre o assunto, analisando como eu, futura
professora, trabalharia com alunos que possuem essa deficiência, bem como por
quais dificuldades passam no dia a dia e em sala de aula.

É de grande importância a colaboração do professor nessa luta contra a

desigualdade, mas infelizmente nem todos tem o conhecimento necessário para
receber alunos com esse tipo de deficiência.

A deficiência auditiva é um processo irreversível, apesar de não aceito por

todos. É necessário reconhecer e considerar a diversidade dos alunos e professores,
e ao invés de encará-la como obstáculo, compreender as diferenças como alavancas
que impulsionam na luta a favor da inclusão, ampliando as possibilidades para
construir uma sociedade mais justa. A deficiência auditiva traz prejuízos não só na
linguagem, mas na área educacional, na sua potencialidade e na sua integração na
vida social.

A inclusão veio justamente ampliar as possibilidades para construir uma

sociedade mais justa, dando oportunidades para todos, de ocuparem os seus
espaços, buscando conquistar sua autonomia.

O direito a educação é um direito humano fundamental, que não pode ser

subtraído de ninguém, ainda que este tenha significativas limitações. É necessário ao
professor valorizar as singularidades de cada criança, desta forma o aluno deficiente
auditivo precisa que suas características pessoais, bem como seu ritmo de
aprendizagem sejam respeitadas.

A escola sendo para todos, constitui-se um direito adquirido das pessoas,

sejam elas crianças ou adultos, e esses direitos foram adquiridos com o passar do
tempo. Nos dias atuais existem diversos documentos que garantem o amparo legal
da pessoa com deficiência.
 10

O primeiro capítulo fala sobre a inclusão, e no decorrer vai se aprofundando na

deficiência auditiva e sua história da antiguidade até os dias de hoje, contemplando
fatos relevantes na educação dos surdos.

No segundo capitulo, relato as dificuldades e os desafios que o professor pode

encontrar no aprendizado do aluno surdo.

O terceiro capitulo fala sobre o ensino da matemática, a importância dessa

disciplina para alunos surdos e metodologias que podem ser usadas nas aulas de
matemática.

No quarto capitulo, trago a importância da escola, família e comunidade

trabalharem juntas, tanto para aproveitamento pessoal do aluno surdo quanto ao
aproveitamento dentro da sala de aula.
 11

1 INCLUSÃO E DEFICIÊNCIA AUDITIVA

A inclusão dos portadores de necessidades especiais é um desafio no Brasil.

Ao se tratar do deficiente auditivo, enfrentamos diversos problemas, como: a falta de
comunicação oral, que prejudica o aprendizado, a aplicação de metodologias não
contextualizadas com a realidade do aluno, e a falta de preparo dos profissionais que
atuam nessa área.

Além disso, contamos também com problemas sociais que precisam ser
superados, e que na maioria das vezes são frutos da falta de esforços do poder
público, das associações e da sociedade em geral, no sentido de promover melhorias
de vida de forma coletiva, igualitária e democrática.

O decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a Lei nº 10.436,

de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sianis – LIBRAS, e o
art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Na Lei, o presidente da república, no uso das atribuições que lhe confere o art.
84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei n o 10.436, de 24 de
abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000 DECRETA:

CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação
básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência
auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e
ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino,
abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino
fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das
diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos
alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de
Libras - Língua Portuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue
aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam
línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo
educativo.
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado
ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de
complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de
informação.
§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II
implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou
preferência pela educação sem o uso de Libras.
§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os
alunos não usuários da Libras.
 12

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e

superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços
educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o
acesso à comunicação, à informação e à educação.
§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e
informações sobre a especificidade linguística do aluno surdo.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos
ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à
educação.
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior,
preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de
educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como
janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação
por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens
veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de
dezembro de 2004.

1.1 INCLUSÃO

No Brasil, até a década de 50, praticamente quase não se falava em Educação

Especial, mas na educação de deficientes.

A Educação Especial passa, no final do século XX e início do século XXI, por

grandes reformulações, crises e mudanças. É dentro deste contexto histórico que se
intensifica o processo de exclusão e que o termo excepcional passa a ser utilizado.
Portanto, a história da humanidade, nas diferentes culturas ocidentais, nos transporta
ao resgate das diferentes formas de se entender a deficiência e, portanto, seus
paradigmas de atendimento.

Na década de 70 criam-se então as classes especiais e constata-se a

necessidade de integração social dos indivíduos que apresentam deficiência,
começando um movimento cujo objetivo era integrá-los em ambientes escolares,
registrando nesta época muitos avanços na conquista da igualdade e do exercício de
direito aumentando aos poucos a pressão, de toda uma comunidade envolvida, para
que o Estado reconhecesse cada vez mais a Educação Especial como
responsabilidade e dever. Surgem programas de reabilitação global, incluindo a
inserção profissional de pessoas com deficiência.

A partir da década de 80 surgem, em nosso país, principalmente no Rio

Grande do Sul, os estudos e aplicações da estimulação precoce, em crianças
de zero a três anos de idade que apresentam alguma alteração global em seu
desenvolvimento, tanto na área hospitalar e médica, como nas escolas
 13

especiais e, posteriormente, nas creches e escolas infantis. A partir desta

nova abordagem dinâmica no tratamento de bebês com deficiência mental,
inicia-se a intervir mais precocemente nas desordens neuromotoras,
cognitivas e afetivas desses sujeitos, modificando o prognóstico de
aprendizagem dos mesmos (MOSQUERA; STOBAUS, 2004, p. 19).

A trajetória de luta em busca da educação e principalmente da luta pelos seus

direitos como cidadãos, apesar de suas deficiências, deve-se ao determinante papel
exercido pelas instituições particulares e de caráter filantrópico. Foram estas que
organizaram grandes movimentos pelos direitos das pessoas com deficiência e
trouxeram para o eixo das discussões os direitos tão sonegados ao longo do tempo,
denunciando a discriminação, o preconceito e a falta de programas educacionais
básicos.
Desde meados dos anos 80 e princípio dos 90, inicia-se no contexto
internacional um movimento materializado por profissionais, pais e as
pessoas com deficiência, que lutam contra a ideia de que a educação
especial, embora colocada em prática junto com a integração social, estivera
enclausurada em um mundo à parte, dedicado à atenção reduzida proporção
de alunos qualificados como deficientes. Surge também mais ou menos nesta
época o movimento que aparece nos EUA denominado “Regular Education
Iniciative” (REI), cujo objetivo era a inclusão na escola comum das crianças
com alguma deficiência (SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. INCLUSÃO: A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: um meio de construir escolas para todos no século XXI. Revista
da educação especial, out. 2005, pág. 07).

A Educação Especial é uma modalidade de ensino cuja aplicação permeia todo

o sistema educacional do país e visa proporcionar a pessoa com deficiência a
promoção de suas capacidades, o desenvolvimento pleno de sua personalidade, a
participação ativa na sociedade e no mundo do trabalho e aquisição de
conhecimentos.
Também, segundo o Ministério da Educação e Cultura, Espanha (Madri, 1988)
“É o conjunto de recursos educativos postos a disposição de alunos que em alguns
casos possam necessitar, de forma transitória ou de forma mais continuada ou
permanente” (Las necessidades Educativas Especiales Madrid. Revista brasileira de
educação especial, 2010).
A escola no seu percurso histórico se caracterizou como uma educação seletiva
em que grupos minoritários tinham privilégios. Entretanto, sabemos que a escola pode
ter um papel fundamental na construção de valores que auxiliam os membros da
sociedade em geral a pautar sua vida pessoal e coletiva no respeito pelas diferenças,
provocadoras de exclusão, criando condições para que na prática cotidiana haja
 14

principalmente mais tolerância, ajudando assim, os alunos a levarem em consideração

os pontos de vista do outro.

A partir de meados do século XX com a intensificação dos movimentos

sociais de luta contra todas as formas de discriminação que impedem o
exercício da cidadania das pessoas com deficiência surge a nível mundial o
desafio de uma sociedade inclusiva (INCLUSÃO – REVISTA DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL, 2010, p. 20).

A educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade

contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão.

A busca por uma sociedade igualitária, por um mundo em que os homens

gozem de liberdade de expressão e de crenças e possam desfrutar da
condição de viverem a salvo do temor e da necessidade, por um mundo em
que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os seres humanos e da
igualdade de seus direitos inalienáveis é o fundamento da autonomia, da
justiça e da paz mundial, originou a elaboração da Declaração Universal dos
Direitos Humanos, que representa um movimento internacional do qual o
Brasil é signatário (FACION, 2008, p. 55).

Vivemos em uma época em que é possível ser diferente, mas não é possível
viver e demonstrar a diferença, e isto é percebido no momento em que uma sociedade
que luta por liberdade de expressão discrimina pessoas em razão de diferenças de
características intelectuais, físicas, culturais, sexuais, sociais, linguísticas,
discriminando ainda as pessoas que não vão às aulas porque trabalham e também
aquelas que de tanto reprovarem desistiram de estudar, entre outras estruturantes do
modelo tradicional de educação escolar.
Para Mills (1999, p. 25) o princípio que rege a educação inclusiva é: “o de que,
todos devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suas
dificuldades e diferenças”.
Apesar de muitos colégios regulares já contarem com tecnologia e informações
necessárias para o acolhimento desses alunos, a maioria continua carente de
recursos que atendam às necessidades que esses estudantes precisam para o
desenvolvimento educacional. O acesso a educação é um direito de todos.
A legislação brasileira (LDBEN 9394/96) busca garantir que a inclusão escolar
permita que as crianças que apresentam algum tipo de necessidade especial, possam
se socializar, desenvolver suas capacidades pessoais e aprimorar sua inteligência
emocional. As escolas que promovem a escolarização de todos de maneira efetiva,
auxiliam para que esses alunos sejam capazes de aprender e serem autônomos ,
 15

visto que é algo importante para melhorar a autoestima e despertar a busca de uma
profissão.
As diferenças sempre existiram. Na educação inclusiva elas precisam ser
reconhecidas e valorizadas, sem preconceito. A inclusão prevê a inserção escolar de
forma radical, completa e sistemática.
Todos os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula. Na escola
inclusiva, o processo educativo deve ser entendido como um processo social, onde
todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de
aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do tradicional.
O processo de incluir pessoas com deficiência na escola significa uma
revolução educacional e é um caminho fundamental para que se atinja também a
inclusão social. Constitui uma meta cada vez mais firme nos diferentes sistemas e
envolve o descortinar de uma escola eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidária
e democrática onde a multiplicidade leva-nos a ultrapassar o limite da integração e
alcançar o objetivo de uma sociedade que almeja a igualdade para todos.

A estabilidade é algo que buscamos frequentemente, pois ela nos dá

segurança. Quanto mais conhecemos determinado fato ou assunto, mais nos
sentimos seguros diante dele. O novo gera insegurança e instabilidade,
exigindo reorganização, mudança. É comum sermos resistentes ao que nos
desestabiliza. Sem dúvida, as ideias inclusivas causam muita desestabilidade
e resistência (MINETTO, 2008, p. 17).

É papel da escola estimular e oferecer oportunidades de aprendizagem. Ela

deve ser um ambiente acolhedor, no qual a criança se sinta segura e confiante. Devem
existir situações favoráveis ao desenvolvimento de habilidades sociais,
toda forma de expressão deve ser valorizada, bem como a curiosidade e o
desafio que resultarão em oportunidades de investigação e consequentemente em
situações de aprendizagem, a fim de atingir uma de suas funções: formar futuros
cidadãos.
A etapa da educação infantil compreende o período de zero a cinco anos
da criança e constitui um momento importante e favorável ao início da
estimulação precoce, pois é nesta fase que as crianças com necessidades
especiais ou não, começam a apropriar-se de uma aprendizagem oportuna. Devido a
essa estimulação, as crianças conseguirão atingir suas potencialidades, por meio de
experiências significativas de acordo com seus interesses e suas necessidades.
 16

A aplicação de um programa de estimulação precoce leva em consideração

algumas razões que se justificam a seguir:
 Momento que se contempla o contato físico e a interação adulto/criança;
 É uma forma de permitir ao adulto e a própria criança descobrir suas
capacidades e interesses;
 Ajuda a desvendar os segredos desta etapa neurobiológica, chave para os
primeiros anos da sua vida;
 Proporciona satisfação e autoestima para a criança que descobrirá o alcance
das suas potencialidades, reafirmando sua personalidade;
 É de grande utilidade para a prevenção e tratamento de atrasos ou
dificuldades que a criança apresente em seu desenvolvimento intelectual.

As teorias sociointeracionistas concebem, portanto, o desenvolvimento infantil

como um processo dinâmico, pois as crianças não são passivas, meras receptoras
das informações que estão a sua volta. Através do contato com seu próprio corpo,
com as coisas do seu ambiente [...], as crianças vão desenvolvendo a capacidade
afetiva, a sensibilidade e a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem.
(CRAIDY, KAERCHER, 2001, p. 27).
A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da
educação escolar e para o benefício de todos os alunos com e sem deficiência. Isto
depende, contudo, de uma disponibilidade interna para enfrentar as inovações e, essa
condição não é comum aos sistemas educacionais e a maioria dos professores. Incluir
não deve ser uma imposição, mas um modo de pensar.
A inclusão de pessoas com deficiência na escola supõe considerações que
extrapolam a simples inovação educacional e que implicam no reconhecimento de que
o outro é sempre e implacavelmente diferente. Entretanto em alguns momentos,
observamos que muitas escolas e/ou professores não estão vivendo a inclusão como
sinônimo de entender essas diferenças. Sabe-se que nem sempre é fácil, pois muitas
vezes as turmas são numerosas, mas é importante compreender o outro com sua
diferença e tentar oferecer um ensino de qualidade e adequado.
Entende-se que todo o ser humano, independente de sua deficiência possui
tanto capacidades quanto limitações. Historicamente e culturalmente sabemos que
muitos professores ainda não estão preparados para lidar com as limitações e
 17

individualidades fazendo com que, realmente todos os alunos sejam incluídos e, ao

mesmo tempo. Devemos assim também procurar analisar o que é “estar” excluído em
uma sociedade que se diz “igualitária”. A inserção de alunos com deficiência em classe
comum não acontece num passe de mágica. É uma conquista que tem que ser
embasada em muito estudo, trabalho e dedicação de todas as pessoas envolvidas no
processo: aluno com deficiência, aluno sem deficiência, família, professores e
comunidade escolar.

A estabilidade é algo que buscamos frequentemente, pois ela nos dá

segurança. Quanto mais conhecemos determinado fato ou assunto, mais nos
sentimos seguros diante dele. O novo gera insegurança e instabilidade,
exigindo reorganização, mudança. É comum sermos resistentes ao que nos
desestabiliza. Sem dúvida, as ideias inclusivas causam muita desestabilidade
e resistência (MINETTO, 2008, p. 17).

A escola é para todos, é um direito adquirido das pessoas, sejam elas crianças
ou adultos. Houve um avanço muito grande nos direitos das pessoas com deficiência.
Muitas leis e documentos orientadores foram sendo expedidos ao longo da história.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passou a ser

fundamentada pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDBEN, lei nº 4024/61, que aponta o direito dos excepcionais à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A lei nº 5.692/71 altera a
LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para os alunos com deficiências
físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular
de matrícula e os superdotados.

Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) cria o Centro Nacional de

Educação Especial (CENESP), responsável pela gerência da educação especial no
Brasil, o qual impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e
às pessoas com super dotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais
e iniciativas isoladas do Estado. A Constituição Federal de 1988, lei maior do nosso
país, traz em seu artigo 3º, inciso IV, como um dos seus objetivos fundamentais
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.

Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno

desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
 18

No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condições de acesso e

permanência na escola, como um dos princípios para o ensino.

E em seu artigo 208, inciso III, garante como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
(Brasil, 2010)

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55,

reforça os dispositivos legais ao determinar que os pais ou responsáveis têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. (Brasil, 2010)

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 no

artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos,
currículos, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
assegura a aceleração de estudo aos superdotados para conclusão do programa
escolar. (Brasil, 2010)

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo decreto

nº 3956/2001, afirma que as pessoas com deficiências têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. (BRASIL, 2010)

1.2 HISTÓRIA DOS SURDOS NO MUNDO

A educação dos surdos foi constituída historicamente por teorias, filosofias,

políticas e ideologias. Diversos personagens fizeram parte dessa história que até hoje
traz consequências para a vida do surdo. Abordaremos o contexto histórico da
educação do surdo, desde a antiguidade até a idade contemporânea, que se
passaaos dias atuais.

1.2.1 O Surdo na Antiguidade

 19

Na antiguidade, a educação dos surdos variava de acordo com a concepção

que se tinha deles. No Egito, os surdos eram tratados como pessoas não educáveis.
Os gregos e romanos não consideravam o surdo como humano, pois a fala para eles,
era resultado de pensamento, logo, quem não pensava, não era humano. O surdo
daquela época não podia frequentar os mesmos lugares que os ouvintes, e até o
século XII, eles eram privados de se casar.

Alguns filósofos pensavam da seguinte maneira no que diz respeito a surdos:

 SÓCRATES (c. 470-399 AC) afirmava que os surdos tinham que usar o
gesto.
 HIPÓCRATES (c. 460- c. 377 AC), o pai da medicina, pensava que os fluidos
formados no cérebro se escoavam pelo canal auditivo e formava purulência
no ouvido.
 ARISTÓTELES considerava os surdos também mudos, e acreditava que a
linguagem dava condição de humano para o indivíduo, sendo o surdo
considerado não humano se não tivesse a linguagem.
Os romanos por sua vez, privavam os surdos que não podiam falar de seus
direitos legais. Este fato pode ser observado também no Brasil, até o ano de 2001,
enquanto esteve vigente o antigo Código Civil Brasileiro, que considerava os surdos
absolutamente incapazes. Apenas em janeiro de 2002, com a vigência do novo Código
Civil Brasileiro, os surdos passaram a ser reconhecidos como plenamente capazes.

Na Idade Média, a igreja católica teve papel fundamental na discriminação no

que se refere às pessoas com deficiência, já que o homem foi criado à “imagem e
semelhança de Deus”. Portanto, os que não se encaixavam nesses padrões não eram
considerados humanos, isso incomodava a igreja, principalmente em relação às
famílias abastadas.

Nessa época, a sociedade era dividida em feudos. Nos castelos, os nobres,

para não dividirem suas heranças com outras famílias, acabavam se casando entre si
e isso gerou um número grande de pessoas surdas. Por não terem uma língua
comunicável, eles não podiam se confessar, suas almas passavam a ser consideradas
mortais, pois não conseguiam falar os sacramentos. Foi nessa época que aconteceu
a primeira tentativa de educá-los. Os moges se dedicavam ao aluno e o ensinavam a
falar, ler e escrever para que assim pudessem ter o direito de herdar os títulos e os
 20

bens familiares. Haviam para isso,criado uma linguagem gestual para que não
ficassem totalmente incomunicáveis.

1.2.2 O Surdo na Idade Moderna

É somente a partir do final da Idade Média que os dados em relação à educação

e à vida do surdo tornam-se mais disponíveis. É nessa época que começam a surgir
os primeiros trabalhos em relação ao educar e ao integrar da criança surda na
comunidade.

Até o século XV, os surdos, e os demais deficientes, tornaram-se alvo da

medicina e da religião católica.

No Ocidente, os primeiros educadores de surdos de que se tem notícia,

começaram a surgir a partir do século XVI. Um deles foi Girolano Cardano (1501-
1576), médico, cujo primeiro filho era surdo. Este contradiz o sábio Aristóteles,
teorizando que a audição e o uso da fala não são essenciais à compreensão das ideias
e que a surdez é mais uma barreira à aprendizagem do que uma condição mental. Ele
fez tal afirmação depois de pesquisar e descobrir que a escrita representava os sons
da fala ou das ideias de pensamento.

Outro educador foi Pedro Ponce De León (1520-1584), monge beneditino que
dedicou-se à educação de crianças surdas da nobreza castelhana. O seu método
incluía a datilologia, a escrita e a fala. Aos alunos falava-se por meio de gestos e
escrita e pedia-se que respondessem de forma oral. Podiam também participar na
missa e confessar-se, falavam grego, latim e italiano e discutiam física e astronomia.
Isto é, estavam aptos a conservar a herança paterna. Por estes feitos, Pedro Ponce
de León é considerado o primeiro professor de surdos na história. Ele conseguiu
demonstrar a falsidade das crenças existentes até aquele momento sobre os surdos.
E sua fama é motivada principalmente pelo interesse das famílias nobres que seus
dependentes pudessem ter acesso ao direito de herança foi reforçando o
reconhecimento do surdo como capaz sendo, a força do poder econômico da nobreza
o peso considerável como impulsionador do oralismo que começava a se estabelecer
e que se estenderia até os dias de hoje.
 21

Em 1620, o padre espanhol Juan Pablo Bonet (1579-1633), filósofo e soldado

a serviço secreto do rei, considerado um dos primeiros preceptores dos surdos, criou
o primeiro tratado de ensino de surdo-mudo, publicou Reducción de las letras y arte
para enseñar a hablar a los mudos (O inventor da arte de ensinar o surdo a falar). É
possível que o seu trabalho tenha sido inspirado em Ponce de León e também em
Ramirez de Carrión (1579-1652). Sendo considerado um dos mais antigos defensores
da metodologia oralista, ensinando a leitura ao surdo, e por meio de manipulação de
órgãos fonoarticulatórios ensinava a falar. O processo se iniciava pela aprendizagem
das letras do alfabeto manual, passando ao treino auditivo, à pronúncia dos sons das
letras, depois as sílabas sem sentido, as palavras concretas e as abstratas, para
terminar com as estruturas gramaticais.

Johann Konrad Amman (1698-1774), foi um médico e educador de surdos. Ele

foi importante no movimento oralista alemão que estabelecia a crença na possibilidade
de fala do indivíduo. O seu livro foi a semente para a construção do modelo alemão
para a educação dos surdosem nível institucional. Se interessava pelo ensino de
surdos e descobriu que eles podem sentir as vibrações da voz quando colocava as
mãos na garganta enquanto ensinava. Também utilizava os sinais e o alfabeto digital
como instrumento para atingir a fala, abandonando-os quando não consideravam mais
necessários. Ele era contra o uso dos sinais, acreditando que seu uso atrofiava a
mente, impossibilitando o surdo de, no futuro, desenvolver a fala por meio do
pensamento.

Jonh Wallis (1616-1703) escreveu o primeiro livro inglês sobre a educação do

surdo na linha oral. Apesar de ser considerado fundador do oralismo na Inglaterra,
desistiu de ensinar os surdos a falar.

No século XVII, percebia-se grande interesse dos estudiosos pela educação

dos surdos, principalmente porque tinham descoberto que esse tipo de educação
possibilitava ganhos financeiros, uma vez que as famílias que possuíam um
descendente surdo, pagavam grandes fortunas para os filhos aprendessem a ler e a
escrever.

O trabalho com os sinais teve início apenas no século XVIII, com Charles Michel
De L’Epée (1712-1789), que ficou conhecido como “Pai dos surdos”. Fundador do
Instituto Nacional para Surdos-Mudos, em Paris, construiu um sistema baseado na
língua de sinais, criando outros sinais para as palavras francesas. Ele ensinava os
 22

surdos a ler e a escrever qualquer texto de forma gramaticalmente correta. Para ele,
o treinamento da fala dependia de muito tempo, e este deveria ser usado para a
educação, por esse motivo, foi criticado por outros educadores surdos.

Essa foi a época de ouro para os surdos, pois estes puderam demonstrar suas
habilidades em diversos campos, antes dominado apenas por ouvintes.

O século XVIII é considerado por muitos o período mais próspero da educação

dos surdos. Nesse século, houve a fundação de várias escolas para surdos, além da
educação ter evoluído quantitativamente, já que através da língua de sinais, eles
podiam aprender e dominar diversos assuntos e exercer diversas profissões.

1.2.3 O Surdo na Idade Contemporânea

Jean-Marc Itard (1775-1838) foi um médico-cirurgião francês que se tornou

médico residente do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, em 1814. Ele
dedicou grande parte do seu tempo tentando entender quais as causas da surdez.
Após 16 anos de trabalho incessante para chegar a oralização, Itard rendeu-se ao fato
de que o surdo só pode ser educado por meio da língua de sinais.

A educação dos surdos nos Estados Unidos aconteceu com mais dificuldade
que na Europa, visto que o acesso à metodologia inglesa era negado. O francês
LaurentClerc (1785-1869) e o americano Thomas Gallaudet (1787-1851), foram os
responsáveis pela introdução dos sinais e pela educação institucionalizada para
surdos nos Estados Unidos. O americano, interessado na educação de surdos e em
aprender um método que permitisse que ele implantasse um ensino especializado
para surdos nos EUA, viajou para a Europa. Ele não conseguiu as informações, uma
vez que Braidwood se negou a revelar o seu método (oralista), por conta de interesses
financeiros.

Em 1816, Gallaudet foi até a França e realizou um estágio no Instituto Nacional

para surdos-mudos (L’Epée), no qual Clerc (brilhante ex-aluno (surdo) daquela escola)
foi o seu instrutor. Clerc foi contratado por Gallaudet e eles foram juntos pra os EUA
naquele mesmo ano. Em abril de 1817, foi fundada a primeira escola pública para
surdos, em Hartford, Connecticut, com o nome de Connecticut Ayslum for the
Education and Instruction of the Deaf and Dumb Persons (Asilo Connecticut para a
 23

Educação e Instrução das Pessoas Surdas e Mudas). Posteriormente a escola

recebeu o nome de Hartford School.

A língua de sinais francesa foi aos poucos sendo substituída pelos alunos,
começando então a se formar a Língua de Sinais Americana – no início os professores
contratados aprenderam a Língua de Sinais Francesa, os próprios alunos traziam os
sinais, alguns sinais metódicos foram adaptados para o inglês – visto que até hoje a
Língua de Sinais Americana apresenta semelhanças com a francesa.

Posteriormente foram sendo fundadas outras escolas nos mesmos moldes da

de Hartford. Todas eram residenciais e tinham como objetivo a educação dos surdos
por meio da língua de sinais e a difusão de conhecimentos que permitissem a
independência e o trabalho de surdos na comunidade.

Em 1864, passa a funcionar a primeira faculdade para surdos fundada por

Edwuard Gallaudet, filho de Thomas Gallaudet, autorizada pelo Congresso americano
e localizada em Washington.

Na metade do século XIX, a utilização da língua de sinais nos EUA passou a

sofrer uma pressão contrária por conta da onda nacionalista que aconteceu após a
Guerra de Secessão. A partir disso, houve um desejo de reunificação do país e
manutenção da própria língua, alegando-se que a língua de sinais não era uma versão
do inglês, então esta começou a ser rejeitada e foi forçada a ser substituída pelo inglês
oral.

Horace Mann (1796-1859) e Samuel Howe (1801- 1876) foram os responsáveis

por esta modificação, sendo que o primeiro era um político e realizador de reformas
na educação em geral nos EUA influenciado pelo segundo o filantropo e adversário
do suo de sinais que desejava montar uma escola oralista para surdos. Mann
desarraigou o uso de sinais da educação do surdo nos EUA, com base na visão
oralista dos países germânicos.

Visando a unificação da língua alemã e a não-formação de grupos minoritários

que ameaçassem a sua unidade enquanto país, a Alemanha tentava desde o século
XVIII, desalojar o lugar que os sinais tinham na educação do surdo. Vários educadores
alemães haviam tentado a implantação de um modelo oralista sem a utilização de
sinais, porém alguns deles concluíram que isso não era possível, o objetivo continuava
sendo, neste país, a oralização do sujeito surdo, mas sem liminar o uso de sinais.
 24

O relatório de Mann, fez com que o conselho da escola de Hartford enviasse

um representante, Lewis Weld, à Europa para verificar a situação da educação do
surdo em alguns países. De volta, Weld concluiu que Mann não tinha razão e que não
havia motivos para eliminar os sinais. Então sugeriu a realização de treinamento de
fala para os semi-surdos (aqueles que pudessem se beneficiar deste treinamento) e
propôs também treinamento em leitura orofacial.

1.2.4 O Surdo no Século XX

Durante os 80 anos de proibição do uso dos sinais, os insucessos foram

notados em todo o mundo. Os surdos passavam por oito anos de escolaridade com
poucas aquisições e saíam da escola como sapateiros e costureiros.

Os surdos que não se adaptavam ao oralismo eram considerados retardados.

As pessoas não se preocupavam com o grau de perda de audição, somente queriam
que o surdo fosse “normalizado” e que desenvolvesse a fala.

O uso de sinais só voltou a ser aceito como manifestação linguística a partir de

1970, com a nova metodologia criada, a Comunicação Total, que preconizava o uso
de linguagem oral sinalizada ao mesmo tempo.

Atualmente, o método mais usado em escolas que trabalham com alunos com
surdez, é o bilinguismo, que usa como língua materna a Língua Brasileira de Sinais e
como segunda língua, a Língua Portuguesa Escrita.

1.2.5 História da Educação de Surdos no Brasil

No Brasil, a educação dos surdos teve início durante o Segundo Império, com
a chegada do educador francês Hernest Huet, ex-aluno surdo do Instituto de Paris,
que trouxe o alfabeto manual francês e a Língua Francesa de Sinais. Deu-se origem
a Língua Brasileira de Sinais, com grande influência da Língua Francesa.

Dom Pedro II se destaca na história da educação de surdos. Segundo Strobel

(2008, p.89), “acredita-se que o imperador D. Pedro II se interessou pela educação
dos surdos devido ao seu genro, o Príncipe Luís Gastão de Orléans, (o Conde d’Eu),
 25

marido de sua segunda filha, a princesa Isabel, ser parcialmente surdo”. Contudo, não
se tem confirmação desse fato.

A convite de Dom Pedro II, Ernest Huet, um professor surdo francês e sua
esposa chegam ao Brasil, em 1855, com o objetivo de fundar uma escola para surdos.
Em 26 de setembro de 1857, é fundado o INES, como hoje é conhecido, na cidade do
Rio de Janeiro. Ele servia também como um asilo para meninos surdos de todo o
Brasil, segundo Strobel (2008).

Quanto à legislação de fundação do INES, Doria (1958, p.171) detalha:

[...] quando a Lei nº 839, de 26 de setembro de 1857, denominou-o ‘Imperial

Instituto de Surdos-Mudos’ (...), o artigo 19 do Decreto nº 6.892 de 19-03-
1908, mandava considerar-se o dia 26 de setembro como a data de fundação
do Instituto, o que foi ratificado pelos posteriores regulamentos, todos eles
aprovados por decretos. Inclusive o Regimento de 1949, baixado pelo
Decreto nº 26.974, de 28-7-49 e o atual, aprovado pelo Decreto nº 38.738, de
30-1-56, (publ. No D.º de 31-1-56), referindo à denominação de ‘Instituto
Nacional de SurdosMudos’ (...) Tal instituição viu seu nome modificado
recentemente pela Lei nº 3.198, de 6-7-57 (publ. No D.º de 8-7- 57), para
‘Instituto Nacional de Educação de Surdos’ [...].

O Instituto tinha vagas para 100 alunos de todo o Brasil, mas somente 30 eram
financiadas pelo governo, que oferecia educação gratuita. Os alunos tinham de 9 a 14
anos e participavam de oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração.

Strobel (2008), relata que o professor surdo Ernest Huet, teve enormes
dificuldades para lecionar no INES, visto que as famílias brasileiras não reconheciam
Huet como cidadão e não confiavam no seu trabalho pedagógico. Ele tinha poucos
alunos. Muito diferente do professor surdo Laurent Clerc, que foi aos Estados Unido e
que fazia o mesmo trabalho numa escola para surdos, como Huet. Ambos eram
franceses.

Mazzota (2001, p.29) explica sobre o professor Ernest Huet: “Começando a

lecionar para dois alunos no então Colégio Vassimon, Huet conseguiu, em outubro de
1856, ocupar todo o prédio da escola, dando origem ao Imperial Instituto dos Surdos
Mudos”.

De acordo com Strobel (2008), por motivos pessoais, o pedagogo pioneiro da

educação de surdos no Brasil, Ernest Huet, após cinco anos na direção do Instituto,
afastou-se dos trabalhos e viajou para o México em 1861, deixando que diretores
ouvintes assumissem a direção do Instituto.
 26

Em 1951, assume a direção do Instituto a professora Ana Rímoli de Faria Dória.

Após quase 100 anos de existência, essa era a primeira vez que um profissional da
educação estava na direção deste Instituto. A grande inovação do período da sua
gestão foi a implementação do Curso Normal de Formação de Professores para
surdos.

Outros Institutos fizeram parte da história da educação dos surdos no Brasil,

como o Instituto Santa Teresinha, fundado em 1929, inicialmente em Campinas e
transferido para São Paulo em 1993. Outra instituição é a Escola Municipal de
Educação Especial Helen Keller, fundada em 1951, pelo então prefeito Dr. Armando
de Arruma Pereira. Uma instituição de suma importância é o Instituto Educacional São
Paulo – IESP, fundado em 195, foi doado em 1969 para a PUC/SP e que atualmente
é referência para pesquisas e estudos na área da deficiência auditiva.
 27

2 O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO

A aceitação do próprio professor em trabalhar com alunos com deficiência

auditiva, é o primeiro murro a ser derrubado. O governo até pode preparar os
profissionais, dar a especialidade, mas se o profissional não se dispor a fazer, ele não
irá fazer.

Apesar dos vários debates sobre o incluir, poucos avanços acontecem na

prática, pois a inclusão nos diferentes níveis da educação, revela-se com uma
realidade bastante distante ainda.

Para que a inclusão seja de fato efetivada, é necessário que os sistemas

educacionais quebrem paradigmas. Segundo Moreno (2009), os sistemas
educacionais concentram a educação no aprendiz, na qual favorece a parte desses
alunos levando em consideração seu potencial.

A educação inclusiva tem como seus princípios a valorização da diversidade,

respeito aquele que é diferente, mas não inferior.

O princípio fundamental da educação inclusiva é a valorização da

diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva
é totalmente abraçada, nós abandonamos a ideia de que as crianças
devem se tornar normais para contribuir para o mundo. (KUNC, 1992
apud CÂNDIDO, 2009).

A palavra chave desse pensamento é a quebra do paradigma. As escolas estão

todas organizadas formalmente, no papel, no entanto o foco ainda está no aluno
considerado normal perante a sociedade, àquele aluno que consegue render mais e
que consegue a produção maior. As escolas ainda estão focadas nisso, elas ainda
não mudaram suas estruturas.

O professor que acompanhar alunos com deficiência auditiva, deve trabalhar

com respeito com aquele que é diferente, e não julgar esse aluno como sendo inferior.
Isso é muito importante. O olhar de hoje ainda está voltado como se os alunos com
alguma deficiência fossem inferiores aos demais. E muitas vezes esse “olhar”
prejudica o andamento do aluno, tanto educacional, quanto pessoal.

Sabe-se que a metodologia do educador tem um papel muito importante na

educação dos alunos. Assim é fundamental analisar como o professor pode
 28

desenvolver o aprendizado do aluno surdo. Como hipótese pode ser considerar que
se o professor tiver conhecimento em libras, então possivelmente o aluno terá melhor
desempenho.

Devemos desenvolver a conscientização dos profissionais da educação para a

importância de incluir sem excluir. Mostrar aos profissionais da educação a
importância de “aprender” a ensinar alunos de inclusão. Argumentar sobre a
importância de aprender e ensinar Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e auxiliar os
docentes a identificares seu papel diante da inclusão escolar.

Ao longo da história, os Surdos vêm sendo julgados como incapazes de realizar

atividades inerentes às pessoas consideradas como “normais”, ou bem como,
ouvintes. Dessa forma, eles foram excluídos da sociedade, seus direitos foram
desrespeitados e, principalmente, no que diz respeito ao acesso à educação. A
Constituição Federal de 1988 assegura que todas as pessoas têm direitos, portadores
ou não de necessidades especiais, ao acesso à educação, trabalho, saúde, lazer e
demais recursos que lhes são necessários ao pleno desenvolvimento na sociedade
como ser humano.

Diante das dificuldades dos professores em desenvolver metodologias de

ensino que beneficiam os alunos surdos, permitindo que se sintam incluídos, vi aqui à
necessidade de realizar um trabalho de pesquisa que visa mostrar que é possível uma
inclusão de qualidade, desde que, os educadores sejam capacitados e estejam
engajados na construção do conhecimento através da interação com o aluno Surdo,
permitindo assim, que ele se sinta incluído e consequentemente seja possível ter um
bom desempenho.

O Ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva assinou o decreto que instituiu a

Política Nacional de Formação de Professores, publicada no Diário Oficial da União
de 30 de Janeiro de 2009, cuja finalidade é organizar a formação inicial e continuada
dos profissionais do magistério para a educação básica, em regime de colaboração
entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios. Para a nossa prática,
acreditamos que nosso projeto é de bom uso, pois como professores, devemos
sempre melhorar a qualidade da nossa formação. Para uma educação de qualidade
é necessária uma formação sólida e contínua, com uma progressão continuada que
lhe forneça subsídios para uma reflexão sobre a sua prática pedagógica.
 29

Com a vigência da LDB nº 9394/96 (BRASIL, 1996), que no seu capitulo V

define educação especial como modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades
especiais, observou-se a necessidade de capacitar os professores pela
responsabilidade que têm em relação ao trabalho desenvolvido com a maioria das
crianças e adolescentes na idade escolar.

O professor tem grandes desafios a vencer, dando a sua participação para a

contribuição social e para o desenvolvimento do aluno e tem um papel muito
importante, que é o sucesso da educação, seja ela formal ou informal. O direito do
aluno com necessidades educativas especiais e de todos os cidadãos à educação, é
um direito constitucional. Uma educação de qualidade para todos implica entre outros
fatores na necessidade de um redimensionamento da escola e isso consiste não
somente na aceitação, mas também na valorização das diferenças.

A inclusão é um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir

em seus sistemas sociais gerias pessoas com necessidades especiais, preparando-
as para assumir seu papel como cidadão. Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar,
lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É
oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos
e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas
diferentes circunstancias da vida.

A educação é uma preocupação fundamental para as pessoas. Para os

indivíduos portadores de necessidades especiais, se torna mais preocupante ainda,
por muitas vezes, haver a falta de profissionais qualificados nesta área ou a
insegurança em relação a sua inexperiência.

Precisamos ficar atentos para essas pessoas e buscar mais qualificações para
podermos nos comunicar e entender eles, pois segundoo censo realizado em 2010,
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE, cerca de 9,7 milhões de
brasileiros possuem deficiência auditiva, o que representa 5,1% da população
brasileira. Deste total cerca de 2 milhões possuem a deficiência auditiva severa (1,7
milhões têm grande dificuldade para ouvir e 344,2 mil são surdos), e 7,5 milhões
apresentam alguma dificuldade auditiva. No que se refere à idade, cerca de 1 milhão
de deficientes auditivos são crianças e jovens até 19 anos.
 30

Atualmente, como a inclusão é um movimento mundial, estamos vivenciando

mudanças na educação na qual a inclusão deve envolver um processo de reforma e
reestruturação das escolas como um todo. Como afirma Vilela (2004 p.16):

Uma das dimensões do processo de inclusão social é a inclusão escolar:

conjunto de políticas igualmente públicas ou particulares, que buscam levar
a escolarização a todos os segmentos humanos da sociedade, com ênfase
na infância e na juventude.

Porém é preciso ter um sentido amplo da inclusão escolar, não basta apenas
incluir por incluir na sala de aula regular um aluno com necessidades educativas
especiais, mas sim, é necessária a adaptação da escola às necessidades dos
estudantes.

A educação inclusiva na atualidade é um desafio que nos obriga a repensar a

escola, sua cultura, sua política, suas práticas pedagógicas, enfim, todo planejamento
metodológico de ensino. Dessa forma, o professor como sendo um agente
fundamental no processo de inclusão, precisa analisar sua prática, de maneira que
possa estar sempre a revisando, para colaboração do crescimento da unidade de
ensino como um todo. Ainda, faz-se necessário entender que o professor sozinho, não
conseguirá desenvolver um processo de inclusão satisfatória, cabe a todos os
membros da unidade escolar estar comprometidos, pois a educação é direito de todos.
Como diz MONTOAN (1997, p. 120):

[...] a inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os professores

aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas
deficientes torna-se uma consequência natural de todo um esforço de
atualização e de reestruturação das condições atuais do ensino básico.

É fundamental que os professores recebam apoio e capacitação para

desenvolver seu papel de educador frente a esse desafio. Segundo SALAMANCA
(1994, p.31) “a provisão de serviços de apoio é de importância primordial para o
sucesso das políticas educacionais inclusivas”.

Nessa perspectiva, não basta apenas a capacitação dos professores, é preciso

um apoio contínuo aos educadores, para que dessa forma seja possível desenvolver
um ensino de inclusão com políticas que visam uma educação de qualidade para
esses educandos, tão merecedores quanto qualquer outro ser humano considerado
“normal” frente ao processo educacional.
 31

Através de alguns textos teóricos de alguns autores, podemos perceber que a

influência mais relevante que sofreu o processo educacional dos surdos, foi a inserção
de Libras no âmbito escolar. Pois como afirma Cabral (2002), “o ensino da Libras deve
ter a finalidade de inserir o surdo na sociedade de maneira crítica e participativa, para
que ele possa exercer a cidadania, como é direito de todo cidadão”. Diante disso, é
preciso que a sociedade reflita sobre a inserção desses estudantes em sala regular,
possibilitando o entendimento de que ela contribui na socialização da língua de sinais
não somente entre surdos, mas também, entre os ouvintes, tornando possível a
comunicação entre todos, seja na troca de experiências na comunidade escolar ou no
meio social. Portanto, precisamos observar que é um direito constitucional o acesso à
educação, pois é direito de todos, inclusive às pessoas com necessidades educativas
especiais. A LDB nº 9394/96 (BRASIL,1996), define no seu capítulo V, que a educação
especial como modalidade de educação escolar deve ser oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino.

É com observância e respeito aos direitos que estaremos construindo um país

justo e igualitário, em que todos possam receber um ensino de qualidade,
possibilitando viver dignamente independente de nossas diferenças ou ascensão
social.

2.1 A LÍNGUA DE SINAIS

As línguas de sinais são naturais, pois surgiram do convívio entre as pessoas.

A língua de sinais possui suas próprias características, sendo principalmente gestual-
visual, diferentemente da língua oral, que utiliza a audição e a fala.

A língua se sinais, assim como a língua oral, não é universal. Existem línguas
de sinais diferentes em cada parte do mundo. Aqui no Brasil, denominamos a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS). Podemos encontrar sinais que denominem um objeto
ou um alimento de várias formas, dependendo da região em que os surdos vivem.

Segundo Felipe (2001), novos sinais se incorporam ao vocabulário dessa

Língua, devido à evolução cultural e tecnológica.

As línguas de sinais possuem mecanismos morfológicos, sintáticos e

semânticos. O canal usado nas línguas se sinais (o espaço) pode contribuir muito para
 32

a produção de sinais que estejam mais em contato com a realidade do que puramente
com as palavras.

2.2 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

A Língua Brasileira se Sinais, também conhecida como LIBRAS, é a língua de

sinais utilizada pelas pessoas surdas que vivem no Brasil. É uma modalidade gestual-
visual.

Muitas pessoas confundem a Língua Brasileira de Sinais com mímica ou

gestos, o que não está correto, pois as línguas de sinais possuem mecanismos
semânticos, sintáticos e morfológicos.

Da mesma forma que temos nas línguas orais tem pontos de articulação dos
fonemas, temos na língua de sinais pontos de articulação que são expressos por
toques no corpo do usuário da língua ou no espaço neutro.

Aprender LIBRAS não é tarefa fácil, pois, como ouvintes, temos o hábito de
falar e nos distrairmos durante a conversa, por qualquer [Link] caso da LIBRAS,
precisamos estar atentos, para não perdermos as expressões dos surdos, que são
fundamentais ao entendimento da mensagem. Devemos ficar atentos, também, ao
sinalizarmos para não deixarmos de transmitir a essência do que queremos
[Link] expressões faciais e ou corporais são, na LIBRAS, o que o tom de
nossa voz é na Língua Oral, ou seja, mostram o que sentimos, do que gostamos, do
que temos receios ou dúvidas, se estamos alegres, tristes e muito mais.

Para a confecção de um sinal na Língua Brasileira de Sinais, precisamos usar

os cinco parâmentros desta língua, que são: Configuração das mãos (CM), Ponto de
Articulação (PA), Movimento (M), Orientação ou Direcionamento (O/D) e Expressão
facial e/ou corporal (EF/C).

Para a realização de um sinal precisaremos atentar para cada um desses

parâmetros, visto que uma pequena mudança já pode significar outro sinal.

2.3DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

 33

O Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005,regulamenta a Lei nº 10.436,

de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinis – LIBRAS, e o
art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

O presidente da república, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84,
inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril
de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000

DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de
2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória
nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em
nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de
ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o
curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados
cursos de formação de professores e profissionais da educação para o
exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano
da publicação deste Decreto.
 34

3 O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS

A matemática está presente em praticamente todas as situações do nosso

cotidiano, seja em simplesmente olhar as horas ou até mesmo ir fazer uma compra
no supermercado.

Ensinar matemática já é algo muito desafiador para determinados alunos, ainda

mais quando envolve problemas matemáticos. Para alguns alunos, a interpretação do
problema é mais difícil do que solucionar o cálculo.

Imagine a seguinte situação: se eu quiser mostrar para um aluno ouvinte o

resultado de 2x2, eu posso demonstrar a conta nos dedos, falando, ou até
desenhando. Mas, e para um aluno surdo? Como fazer tal demonstração para que o
resultado seja o esperado?

E quando for necessário mostrar para o aluno que aquele mesmo x que
multiplicava agora se tornou um número que é desconhecido e que preciso descobrir
quanto vale, não é algo impossível pois eu estarei explicando com a fala. Afinal, isso
é ensinado o tempo todo nas escolas. Mas, e para o aluno surdo? Qual seria o melhor
método de ensino?

A formação dos professores é fundamental no crescimento educacional dos

alunos. Na educação com alunos surdos, algo que pode passar despercebido no
processo da aprendizagem é a língua. Ouvir e falar é natural, e é por meio dessa
comunicação que aprendemos. Os surdos possuem a Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS - para se comunicar.

De acordo com a professora Adriana Bellotti, do Instituto de Ciências

Matemáticas e de Computação (ICMC) da USP, em São Carlos, é o acesso a essa
língua que vai fazer com que o surdo conheça o mundo, a matemática ou qualquer
outra coisa. “O principal desafio para se ensinar qualquer disciplina para o surdo é a
língua. Somos uma sociedade majoritariamente ouvinte, e o surdo, inserido nela, tem
uma diferença linguística”, afirma.

Por isso, antes de pensar em ensinar conteúdo e aprender a fazer cálculos,

professores devem aprender a se comunicar com seus alunos surdos. A comunicação
é muito importante. O professor que se dispõe a trabalhar e a ensinar esses alunos,
precisa estar ciente que a comunicação é um aspecto de suma importância. Os alunos
 35

surdos precisam saber que estão sendo entendidos pelos professores. De nada
adianta um professor ter uma ótima formação e não conseguir lidar e se aproximar
dos alunos, por isso torna-se essencial uma formação sólida e contínua dos
professores.

Devemos ser cientes que alunos com deficiência auditiva captam as sensações
do mundo diferente de nós, por isso é preciso que tenhamos a sensibilidade de nos
colocarmos no lugar deles. Precisamos lembrar que eles aprendem pela visão, por
isso é de suma importância que tenhamos metodologias adequadas e adaptadas para
eles.

Oliveira (2005) quando cita Behares (1993) confirma:

O surdo difere do ouvinte não só pela ausência da audição, mas porque

desenvolve potencialidades psicoculturais próprias. A limitação auditiva
acarreta a necessidade de aquisições de um sistema linguístico próprio
(gestual-visual) desenvolvendo consequências de ordem social, emocional e
psicológica. Por apresentarem uma forma particular de percepção e interação
com o mundo, devem ser identificados e designados segundo uma
perspectiva antropológica. (BEHARES, 1993 apud OLIVEIRA, 2005, p. 62).

O ensino da matemática tem requisitos básicos na formação do aluno surdo

tanto para a vida escolar como fora desta. Um deles é a aprendizagem de conteúdos
básicos tais como a contagem, as quatro operações básicas, sequências numéricas
e a tabuada.

É muito importante que os educadores ao montarem seus planos de aula,

organizem atividades que favoreçam os alunos no seu cotidiano. O aluno precisa ser
envolvido em atividades matemáticas que permitem a construção da aprendizagem
de forma significativa. Essa construção deve ser medida pelo professor, que precisa
estar atento e aberto a novas metodologias de ensino e ao uso de diferentes recursos
didáticos e pedagógicos.

Rocha (2013, p.25) afirma que:

A prática docente precisa oportunizar ao aprendiz situações de aprendizagem

capazes de contextualizar o conhecimento científico das disciplinas com
temáticas que estejam presentes na sua realidade, para que a assimilação
dos saberes abordados não ocorra de forma superficial, como também
possibilitando um incentivo maior para que tenha uma participação ativa no
processo de ensino-aprendizagem, identificando que sua formação educativa
depende dessa postura. (ROCHA , 2013, p. 25).

Considerando o uso de problemas matemáticos nas aulas, Vasconselos (2010),

afirma que apesar das dificuldades de interpretação tanto de alunos ouvintes quanto
 36

surdos, a escola deve formar bons leitores de Matemática mediados pela Libras,
sendo estes capazes de interpretar os problemas e apresentar seu verdadeiro
conhecimento matemático. Ressaltando que ao professor cabe o papel de
conscientizar o aluno surdo da importância dos conceitos matemáticos na vida
cotidiana e no exercício da cidadania.

Existem problemas matemáticos em que o aluno pode resolver de modo

independente sem orientação do professor, mas há aqueles que exigem a presença
do professor para auxiliar na resolução ou no entendimento. Conforme o ensino vai
avançando, os alunos conseguem aos poucos lidar com situações como esta de modo
independente.

Quando a atividade proposta for problemas matemáticos a serem resolvidos, é

importante deixar a liberdade do aluno em criar seu melhor método de aprendizagem,
utilizando de esquemas simples ou desenhos que representem a situação. Nérici
(1993), afirma que um desenho vale por mil palavras.

Podemos realizar pesquisas relacionadas ao cotidiano dos alunos, e para

representar os dados, os gráficos são abstrações de coleta de dados. Um exemplo
que podemos utilizar nessa atividade, é a altura dos alunos, o peso, a idade, a
quantidade de pessoas na família ou até o dia do aniversário de cada aluno. Com
base nesses dados podemos envolver conceitos matemáticos como: números
decimais, média, maior e menor (>; <), as quatro operações básicas, entre outros que
podem ir surgindo ao longo da atividade.

Outras maneiras de ensinar matemática para os alunos surdos, são as

atividades práticas como jogos e softwares, desde que sejam bem orientados quanto
às regras, proposta pedagógica bem como o objetivo da atividade. O aluno com
deficiência auditiva apresenta dificuldades na leitura do português, pois a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS – as frases são gesticuladas com outra ordem. Por isso,
torna-se necessário a formação bilíngue do professor, podendo assim, traduzir a
leitura das regras de um jogo ou de um software para o seu aluno surdo.

É muito importante utilizarmos termos que colaborem para a compreensão do

que está sendo solicitado, além de que é de suma importância que essa mesma
flexibilidade esteja presente na interpretação das respostas com deficiência auditiva.
 37

Na correção dos exercícios aplicados, é muito importante que além dos

aspectos quantitativos, consideremos a qualidade da atividade realizada, é importante
considerar a interpretação que o aluno diz dizer. Nas questões que envolvem
resolução de problemas, é necessário proceder à análise do desenvolvimento
matemático.

Volto a dizer que é muito importante que o professor que trabalhar com
inclusão, não somente alunos com deficiência auditiva, mas todos os alunos que
possuem alguma necessidade especial, esteja preparado e dispostos a ajudar essas
crianças, cada uma no seu tempo, e ter um olhar carinhoso e afetivo em relação ao
tempo de aprendizagem do aluno. Ninguém aprende tudo, mas também ninguém não
aprende nada. Cada um aprende do seu jeito e no seu tempo.
 38

4 ESCOLA, FAMILIA E COMUNIDADE: UMA PARCERIA NECESSÁRIA PARA A

INCLUSÃO

Quando falamos em educação de crianças, podem-se salientar duas

instituições de extrema importância nesse processo: família e escola, pois ambas têm
como objetivo conduzir a criança corretamente para que se torne um adulto
responsável, comum futuro próspero. A LDB (2004, p.27) afirma que:

Art.2º. A educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.

Nessa perspectiva a família tem papel de extrema relevância na aprendizagem

da criança, pois está fortemente ligada ao papel da escola. Segundo Zagury (2002
p.175):

Hoje, a aproximação da instituição educativa com a família incita-nos a

repensar a especificidade de ambas no desenvolvimento infantil. São ainda
muitos os discursos sobre o tema que tratam à família de modo contraditório,
considerando – a ora como refúgio da criança, ora como uma ameaça ao seu
pleno desenvolvimento.

O processo de inclusão visa à promoção do desenvolvimento das

potencialidades e capacidades das pessoas com necessidades educativas especiais,
nos diferentes níveis regulares de ensino.
Incluir o estudante na educação básica ou nível superior favorece tanto o
aspecto social como também o cognitivo e afetivo do educando. A inclusão existe para
combater a exclusão, como é possível ver segundo Dall’Acqua e Vitaliano (2010):

(...) a educação inclusiva diz respeito ao acolhimento a todas as pessoas que

apresentam alguma condição considerada como uma “diferença” ao padrão
estabelecido socialmente como desejável ou “normal”, que foram
historicamente excluídas da escola. (p.24)

Nota-se que quanto mais cedo se dá o ingresso do estudante à escola, melhor

será o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades cognitivas, afetivas e
sociais. Deve-se garantir que, na instituição que este estiver matriculado, o aluno
poderá contar com o serviço de atendimento especializado a pessoas com
necessidades educativas especiais.
 39

Contudo, a instituição infantil que adere à educação especial, promove uma

série de alterações para a equipe pedagógica e corpo docente, pois interfere e
aprimora a capacitação dos professores que atenderão tais crianças com deficiências,
adaptando e promovendo mudança dos espaços e ambientes que devem ser
acessíveis aos educandos, como também ampliando os recursos para gerar o bem-
estar da criança no âmbito escolar.

Deve-se garantir que, na instituição que este estiver matriculado, o aluno

poderá contar com o serviço de atendimento especializado a pessoas com
necessidades educativas especiais.

A instituição educacional que assume a modalidade de ensino do processo

inclusivo, ou seja, a educação especial promove uma série de levantamentos frente a
preocupações ou dilemas para a equipe pedagógica e corpo docente, pois tal
desconhecimento do assunto afeta a capacidade pedagógica dos professores, influi
na criação de espaços e ambientes que devem ser acessíveis aos educandos e ainda
remete-se no bem-estar da criança que passará o dia inteiro na instituição, quando a
mesma possui turno integral.

Hoje, a aproximação da instituição educativa com a família incita-nos a

repensar a especificidade de ambas no desenvolvimento do aluno. São ainda muitos
os discursos sobre o tema que tratam à família de modo contraditório, considerando-
a ora como refúgio da criança, ora como uma ameaça ao seu pleno desenvolvimento.

A família é a primeira educadora da criança, responsável pelos primeiros

passos dado por ela, segundo Szymanzki (2003 p.22) “é na família que a criança
encontra os primeiros “outros” e, por meio deles, aprende os modos de existir – seu
mundo adquire significado e ela começa a constituir-se como sujeito”.

Isso não quer dizer que a escola não possa ensinar valores morais e sociais,
mas a escola além desses ensinamentos possui outras especificidades como salienta
Szymanzki (2003 p. 99).

A escola, entretanto, tem uma especificidade: a obrigação de ensinar conteúdo

específicos de áreas do saber, escolhidos como sendo fundamentais para a instrução
de novas gerações.

O contato dos educadores com a família é imprescindível para obter uma visão
completa e não escolar do aluno. Esse contato também é necessário para estabelecer
 40

laço de confiança entre ambos, o que, sem dúvida, resultará em benefício da

educação da criança.

Uma condição importante entre família e escola é a criação de relações de

respeito mútuo, favorecendo sentimentos de confiança e competência, tendo
claramente delimitados os âmbitos de atuação de cada uma. A intermediação da
comunidade, com a participação de seus representantes, também abre perspectivas
de uma parceria, na qual a troca de saberes substitua a imposição e o respeito mútuo
possa fazer emergir novos modelos educativos, abertos à contínua mudança.

A escola pode ser vista como o meio da passagem entre a família e a

sociedade. Neste afetuoso lugar, tanto as famílias, quanto à comunidade, lançam
visão e cobranças à escola. No que se refere à família, é indispensável dizer que a
história brasileira nos leva a um resultado que não existe um exemplo de família e sim
uma variedade de modelos familiares, com descrição em comum, mas também
guardando singularidades.

No decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sianis –
LIBRAS, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, o presidente da
república, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição,
e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da
Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

DECRETA:
CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE
LIBRAS
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais
do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de
formação previstos no caput.
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso
de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa
escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação
bilíngue.
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de
Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a
formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a
formação bilíngue, referida no caput.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação
previstos no caput.
 41

Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser

realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino
superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições
credenciadas por secretarias de educação.
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por
organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde
que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições
referidas nos incisos II e III.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação
previstos no caput.
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto,
caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em
Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela
poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos
seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-
graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras,
obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível
médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras,
promovido pelo Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-
graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame
de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão
prioridade para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as
instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem
incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve
avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino
dessa língua.
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido,
anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior
por ele credenciadas para essa finalidade.
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o
professor para a função docente.
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca
examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes
surdos e lingüistas de instituições de educação superior.
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino
médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade
normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de
Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como
disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina
curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia,
Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais
licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras
como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de
professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos
cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
 42

Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação

deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de
graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação
bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua
Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que
ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar
cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de
Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como
segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina
curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e
para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem
como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua
Portuguesa.
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua
portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de
Fonoaudiologia.

O papel da família e da escola no que se refere ao processo educativo dos

alunos com necessidades especiais é de suma importância para educação e deve
garantir que a aprendizagem dos alunos especiais aconteça de forma ética,
democrática e cidadã. Portanto, cabe aos profissionais da educação, ou seja, aos
professores darem o primeiro passo para que a parceria entre a escola e a família
possa acontecer de forma efetiva.
Para que se possa construir uma sociedade inclusiva é preciso antes de
qualquer coisa, uma mudança no pensamento das pessoas e na estrutura da
sociedade. Isso requer tempo e o que irá desencadear essa mudança é a própria
família, logo a sociedade.
 43

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como citado no início do trabalho, o tema foi escolhido a partir da preocupação

que tenho no processo ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência auditiva.
Percebo que o tema envolve muito além de intervenções da família e da escola. Muitos
fatores contribuem e interferem no processo de construção educacional.

Atualmente é possível se deparar com professores preocupados com as

dificuldades que podem vir a encontrar em sala de aula, caso possam vir a ter alunos
de inclusão. E de pais angustiados em pensar se seu filho será aceito na comunidade
escolar, ou não.

Falar sobre a inclusão é um desafio no Brasil. Ao se tratar do deficiente auditivo,

passamos por diversos problemas como: a falta de comunicação oral, que pode
prejudicar o aprendizado, a aplicação de metodologias não contextualizadas com a
realidade do aluno, e a falta de preparo dos profissionais que atuam nessa área, que
é a comunicação fundamental do aluno surdo dentro da escola.

Além disso, contamos também com problemas sociais que precisam ser
superados, o que na maioria das vezes é fruto da falta de esforços do poder público,
das associações e da sociedade em geral, no sentido de promover melhoria de vida
de forma coletiva, igualitária e democrática. Como profissionais de educação, nosso
papel é de adaptar o sistema escolar às necessidades dos alunos.

O aluno surdo é capaz de realizar ações inteligentes, desde que lhe

proporcionem um contexto interativo partindo de situações significativas. Desta forma,
a inclusão do aluno surdo no ensino regular é determinante para o seu
desenvolvimento. Sabemos, porém que as dificuldades de interação podem acarretar
pouca ou nenhuma socialização com as pessoas ouvintes, e por isso necessitam de
intervenções pedagógicas.

Devemos reconhecer que a integração dos alunos com necessidades

educativas especiais implica muito mais do que colocar simplesmente o aluno numa
escola regular. A simples transferência do aluno portador de deficiência para a sala de
aula comum só vai garantir a convivência com os colegas. Para o sucesso acadêmico,
são necessárias mudanças estruturais, pedagógicas, até para que o professor não se
sinta responsável por falhas que não lhe dizem respeito diretamente.
 44

Embora decretado nas políticas educacionais do Governo Federal para a

educação especial, através da LDB 9.394/96 art. 60, que estabelece “como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais
na própria rede pública regular de ensino”, ainda existe segregação. Muitos pais
acabam não levando seus filhos à escola regular, pois desconhecem seus direitos.

Sei também que as mudanças na educação são lentas, levando anos para
serem planificadas e implementadas. Parafraseando João Barroso (citado em Bairrão,
1998) “as coisas não mudam por decreto”, mas através do trabalho conjugado dos
diferentes intervenientes no processo educativo, sendo necessário compreender
aquilo que os participantes valorizam e acreditam, bem como aquilo que praticam
(Vaughn & Schummm, 1995).
 45

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