EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA PARA PESSOAS

COM SURDEZ

1
FACUMINAS...............................................................................................................1

Introdução a educação escolar inclusiva ...............................................................3

Educação escolar inclusiva para crianças com deficiência auditiva .......................................3

História da inclusão ..................................................................................................5

Aspectos legais ........................................................................................................................7

A inclusão do deficiente auditivo no Brasil ...........................................................................10

Deficiência auditiva. ................................................................................................ 14

Tipos, Causas e Diagnósticos ................................................................................................ 14

Inclusão escolar de crianças com deficiência auditiva. ...................................... 15

Desafios da educação inclusiva para portadores de surdez educação escolar de

portadores de surdez.............................................................................................. 18

Referências:............................................................................................................. 21

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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Introdução a educação escolar inclusiva

Educação escolar inclusiva para crianças com deficiência auditiva

O presente estudo foi desenvolvido com o objetivo de discutir a educação escolar

inclusiva para crianças com deficiência auditiva. Para tanto, fez uma breve relato sobre
a definição, tipos, causas, diagnósticos e a inclusão escolar com crianças com
deficiência auditiva, contemplando as diferenças entre as aprendizagens das crianças
com deficiências e as com audição normal e suas implicações na atual prática escolar.
Constata-se, que ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está
assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão a coexisti no espaço
escolar representando um salto qualitativo dentro da inclusão escolar dessas crianças,
ainda não há visão crítica, por parte de grande parte dos profissionais da educação,
acerca do que está escrito nesse novo modelo educacional inclusivo.

Acredita-se na necessidade da uma política educativa esclarecedora na

divulgação desse modelo inclusivo, para que este ultrapasse as fronteiras das Leis da
nova proposta educacional e permita chegar realmente nas escolas, e permita uma
reflexão crítica, não figurando apenas como exigência curricular, mas atingindo a
inclusão de fato.

O deficiente auditivo é classificado como surdo, quando sua audição não é

funcional na vida comum e hipoacústico aquele cuja audição, ainda que deficiente, é
funcional com ou sem prótese auditiva. A deficiência auditiva pode ser de origem
congênita, causada por viroses materna doenças tóxicas desenvolvidas durante a
gravidez ou adquirida, causada por ingestão de remédios que lesam o nervo auditivo,
exposição a sons impactantes, viroses, predisposição genética, meningite, etc.

A surdez é um defeito invisível. Costuma-se não perceber a importância da

audição em nossas vidas, a não ser quando começa a faltar a nós próprios. A audição
é o sentido que mais nos coloca dentro do mundo e a comunicação humana é um bem
de valor inestimável. A diminuição da audição (surdez) produz uma redução na

3
percepção de sons e dificulta a compreensão das palavras, assim como sua
aprendizagem durante sua vida escolar.

A educação escolar de crianças com deficiência auditiva nos faz pensar não só
a questões referentes aos seus limites e possibilidades, mas também aos preconceitos
existentes nas atitudes da sociedade para com elas. As pessoas com surdez
enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da
perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das
escolas.(DAMÁZIO,2007).

Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número

significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de escolarização
apresenta competência para aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de
alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes.
Uma evidente inadequação do sistema de ensino é denunciada por estes dados,
revelando a urgência de medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destas
pessoas. (LACERDA,2006).

Para Lacerda (2006) no mundo todo, a partir da década de 1990, difundiu-se

com força a defesa de uma política educacional de inclusão dos sujeitos com
necessidades educativas especiais, propondo maior respeito e socialização efetiva
destes grupos e contemplando, assim, também a comunidade surda.

Houve um movimento de desprestigio dos programas de educação especial e

um incentivo maciço para práticas de inclusão de crianças com deficiência auditiva em
escolas regulares (de ouvintes). Desse modo, diversas têm sido as formas de
realização da inclusão. Todavia, é inegável que a maioria dos alunos surdos sofreu
uma escolarização pouco responsável.

Este trabalho pretende, então, compreender sobre os aspectos sociais e físicos

na inclusão de crianças com deficiência auditiva no ambiente escolar, partindo do
conhecimento sobre os tipos, causas e diagnósticos da surdez.

4
História da inclusão
Historicamente a inclusão de pessoas com necessidades especiais, tem
provocado apreensão em grande parte da sociedade, o preconceito e a discriminação
são fatos marcantes, porém o conhecimento e o estudo sobre o assunto começam
vencer barreiras, não só arquitetônicas como também sociais e legais.

Considerando que, de modo geral, as coisas e situações desconhecidas

causam temor, a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito contribui para
que as pessoas portadoras de deficiência, por serem diferentes, fossem
marginalizadas, ignoradas. (MAZZOTA, 2005, p. 16).

Porém no momento atual, observa-se que a inclusão é um processo

irreversível, embora vista por muitos, como utopia, a inclusão bate à porta das escolas,
exigindo que a escola pública execute sua função política e social, comprometida e
responsável pela educação de todos e seguindo as orientações da inclusão, isto é,
permitir o acesso e permanência a todos os alunos, respeitando suas diferenças.

Nessa perspectiva, o que se espera da escola é que seus planos sejam definidos por
uma educação para a cidadania global, livre de preconceitos, a qual se dispõe a
reconhecer e valorizar as diferenças, a incompletude, a singularidade dos seres
humanos, ideias essenciais para se entender a inclusão (MANTOAN apud MITTLER,
2003, p. 10).

Quando a escola passa a reconhecer e considerar a diversidade de seus

alunos, exemplifica de maneira autentica que tem como valor máximo, o respeito às
diferenças, levando-nos a refletir e compreender que estas não são obstáculos para o
cumprimento da ação educativa, pelo contrário, elas alavancam ações que favorecem
a inclusão, mostrando que deixando a visão negativa para trás elas podem e devem,
portanto, ser fator de enriquecimento.

Para Mantoan (2005, p.1)

Inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim,

ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós.
A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o
estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento

5
 mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que
é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é
se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que
não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.

Acredita-se que o grande desafio, é colocarem-se no lugar do outro,

compreender suas limitações, seu ponto de vista, suas potencialidades e motivações,
desenvolvendo dessa forma, atitudes de solidariedade e capacidade de conviver com
as diferenças, garantindo a todos os alunos condições de aprendizagem, seja por meio
de intervenção pedagógica ou de medidas que atendam às necessidades individuais.

De fato, a inclusão proporciona o privilégio de conviver com as diferenças,

aprendendo uma lição que não se encontra em livros ou nos bancos acadêmicos,
como respeitar, entender e reconhecer o outro, desfrutando da convivência e
partilhando com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva veio para acolher
todas as pessoas sem exceção.

Segundo o autor:

Inclusão é o processo pelos quais os sistemas sociais comuns são

tornados adequados para toda adversidade humana – composta por etnia,
raça, língua, nacionalidade, gênero, orientação sexual, deficiência e outros
atributos, com a participação das próprias pessoas na formulação e
execução dessas adequações. (SASSAKI, 2012, p.1)

A inclusão veio justamente ampliar as possibilidades para construir uma

sociedade mais justa, dando oportunidades para todos, de ocuparem os seus
espaços, buscando conquistar uma autonomia.

É no entrelaçamento entre a educação geral, a educação especial e a

proposta de educação para todos, em suas dimensões relacionadas às
políticas públicas, à formação de professores e às práticas pedagógicas,
que se inicia a discussão em torno dos desafios, das possibilidades e das
ações para que o processo de inclusão educacional da pessoa com
necessidades educacionais especiais seja implementado. O especial e o
comum são vistos como dois problemas distintos que „vem disputando o
mesmo espaço, o mesmo lugar físico: a escola pública‟. (KASSAR, 1995,
p. 27)

Portanto, é a partir do momento que passa a aceitar e valorizar a diversidade,

que é dado o primeiro passo para a efetivação de um processo inclusivo, isto é, uma
escola de qualidade para todos.

6
Aspectos legais
A escola é para todos, é um direito adquirido das pessoas, sejam elas crianças
ou adultos. Apresenta-se aqui a evolução legal desses direitos de maneira clara e
objetiva facilitando o conhecimento de documentos que garantem amparo legal para
as pessoas com necessidades especiais.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser

fundamentada pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDBEN, lei nº 4024/61, que aponta o direito dos excepcionais à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A lei nº 5.692/71 altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para

os alunos com deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados.

Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) cria o Centro Nacional de

Educação Especial (CENESP), responsável pela gerência da educação especial no
Brasil, no qual impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência
e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas
assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

A Constituição Federal de 1988, lei maior do nosso país, traz em seu artigo 3º,
inciso IV, como um dos seus objetivos fundamentais promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação. Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo
o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condições de acesso
e permanência na escola, como um dos princípios para o ensino. E em seu artigo 208,
inciso III, garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 2010)

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55

reforça os dispositivos legais ao determinar que os pais ou responsáveis têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. (BRASIL,
2010)

7
 A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 no
artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos,
currículos, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
assegura a aceleração de estudo aos superdotados para conclusão do programa
escolar. (BRASIL, 2010)

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo decreto nº

3956/2001, afirma que as pessoas com deficiências têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o
exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. (BRASIL, 2010).

Em 1994, na cidade de Salamanca na Espanha, em ação conjunta do governo

e da UNESCO, surge a Declaração da Salamanca, declarando que:

toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, toda
criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas, sistemas educacionais deveriam ser
designados e programas educacionais deveriam ser implementados no
sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades, aqueles com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma
educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional.(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.1)

Muitos foram os documentos redigidos nas últimas décadas, procurando corrigir

erros e assegurar o inegável direito das pessoas com necessidades especiais, que
não precisam de pena, nem de caridade, apenas de respeito por seus direitos.
Considerando a grande discrepância existente entre o que é assegurado nas leis e a
realidade, é necessário dissipar a distância existente entre o respaldo legal e a
realidade dessas pessoas.

Fica evidente a inquietação que as pessoas com necessidades especiais

causam na sociedade, despertando grupos e indivíduos preocupados em oferecer

8
educação, cuidado e respeito. Motivados pela busca de alternativas que assegurem o
cumprimento da legislação a favor de uma educação de qualidade para todos. Ligado
fortemente a esta mobilização social encontra-se o professor e sua atuação enquanto
agente de transformação.

9
A inclusão do deficiente auditivo no Brasil
As pessoas com surdez eram vista no passado como ineducáveis, sem
raciocínio, sem direitos, eram consideradas incapazes pela sociedade, e privadas de
frequentar a escola, sem direito a instrução e a alfabetização. De acordo com Rinaldi
(1998), no final do século XV não existiam escolas especializadas para surdos e eram
as pessoas ouvintes que procuravam ensinar os surdos a falar e a escrever.

Segundo esse mesmo autor, a história da educação de surdos surgiu no

governo Imperial de D. Pedro II, com a chegada do professor Frances Hernest Huet,
surdo desde os 12 anos, atendendo ao convite de D. Pedro II, ele veio ao Brasil com
o intuito de fundar a primeira escola para meninos surdos. Fato este que se consolidou
em 26 de setembro de 1857, com a inauguração do Instituto Imperial se surdos-
mudos.

Durante muito tempo o Instituto serviu apenas como asilo, recebendo apenas
surdos do sexo masculino. Os surdos vinham de vários lugares do país, e
constantemente eram abandonados pela própria família.

Um externato feminino foi criado em 1931, e ensina costura e bordado. Ainda

segundo Rinaldi (1998), a partir deste momento os surdos brasileiros puderam contar
com o apoio especializado, para sua educação.

Importante salientar que desde seu início a referida escola caracterizou-

se como um estabelecimento educacional voltado para a educação
literária e o ensino profissionalizante de meninos surdos, com idade entre
7 e 14 anos. (MAZZOTA, 2005, p. 29)

De acordo com os registros encontrados em arquivos da Federação Nacional

de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), o instituto Imperial de surdos-mudos
é atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos
(I.N.E.S.).

Inicialmente os alunos eram educados através da linguagem escrita, articulada

e falada, datilologia (alfabeto manual é a representação das letras do alfabeto usando
só as mãos) e dos sinais.

10
 Com os que tinham aptidão para a leitura labial e para desenvolver a linguagem
oral, era desenvolvida a disciplina Leitura para os lábios. Já os que não tinham a
referida aptidão, tiveram o seu primeiro contato com a Língua de Sinais.

Segundo Mazzota (2005), outro momento importante registrado na história do

povo surdo, foi à fundação do Instituto Santa Terezinha. A iniciativa foi do Bispo Dom
Francisco de Campos Barretos, na cidade de Campinas, estado de São Paulo em 15
de abril de 1929.

A fundação do Instituto foi possível graças à dedicação e empenho de duas

freiras brasileiras, que seguiram em viagem para Paris (França), foram conhecer o
Instituto de Bourg-la-Reine, com o objetivo de se prepararem como professoras
especialistas para ensinar.

Ele afirma ainda que no dia 18 de março de 1933 o instituto se transferiu para
São Paulo, dando continuidade até o ano de 1970, ao regime de internato para
meninas com deficiência auditiva.

Deixou o título de internato feminino em 1970, e passou a atender em regime

de externato para meninos e meninas. Nesse momento inicia-se também esforços
para integração de alunos deficientes auditivos no ensino regular.

O Instituto Santa Terezinha é considerado como instituição especializada de

elevado conceito, oferecendo aos alunos deficientes auditivos, o ensino do 1º grau,
além de atendimento especializado com psicólogos, fonoaudiólogos e médicos.

Ainda segundo Mazzota (2005), outro marco importante para a educação da

criança surda é a instituição da Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º grau
Helen Keller, ocorrido em 1951 na cidade de São Paulo pelo prefeito Dr. Armando de
Arruda Pereira, sendo considerado I Núcleo Educacional para crianças surdas.

No ano de 1957, o atendimento a educação de excepcionais é assumida pelo

governo federal, que passa a desenvolver campanhas voltadas para esse fim, tendo
como primeira campanha feita a de Educação do surdo brasileiro.

As atividades desenvolvidas nesta escola especial contribuíram para a criação

no ano de 1988, de mais quatro escolas municipais de educação infantil e de 1º grau
para deficientes auditivos na rede municipal de ensino de São Paulo.

11
 Dentro do contexto histórico, outra contribuição importante para a inclusão
educacional do deficiente auditivo, foi a fundação do Instituto Educacional São Paulo
– IESP, em 18 de outubro de 1954, instituição especializada no ensino de crianças
deficientes da audição.

Suas atividades iniciaram em 1955 no bairro de Higienópolis em São Paulo,

com atendimento somente para cinco crianças que tinham entre 5 e 7 anos e com
apenas 3 professores com formação em curso normal sem nenhum tipo de
especialização. Em 1957, o professor Aldo Perachi, com especialização na Itália,
assumiu a direção do Instituto Educacional São Paulo.

Em 1962, o Instituto foi transferido para o bairro de Indianápolis, neste mesmo

ano instalou-se o curso ginasial, passando a funcionar como regime semi-internato.

No ano de 1965, formou a primeira turma do ginásio, e em 1969 o Instituto foi

doado a Fundação São Paulo, entidade mantenedora da Pontifícia Universidade
Católica – PUC SP, além de atender crianças com deficiência auditiva em regime
escolar, incorporou o atendimento clínico, no qual crianças e adultos com distúrbios
de comunicação eram atendidos.

De acordo com Rinaldi (1998) em 16 de maio de 1987, foi criada a FENEIS,

sendo uma instituição de direito privado, sem fins lucrativos e de grande relevância
para o nosso país. A entidade é a maior, em níveis de representação dos surdos,
trabalham em prol da comunidade surda, defendendo seus direitos linguísticos e
culturais, difundem a importância da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), como meio
natural de comunicação das pessoas surdas. É de responsabilidade da entidade a
capacitação de Instrutores surdos, por meio de cursos oferecidos por ela, utiliza
materiais publicados e produzidos para esse fim, possui filiação com a Federação
Mundial dos Surdos, com sede administrativa em Helsink – Finlândia.

O autor relata também que o século XX foi marcado pelo grande aumento de
escolas para surdos no mundo, incentivando mudanças significativas, teve seu ponto
alto com a assinatura da Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que identifica a Libras,
como a língua materna e mais usada pela comunidade surda do Brasil. Em 22 de
dezembro de 2005, o presidente Luis Inácio Lula da Silva e o Ministro da Educação
Sr. Fernando Haddad, assinaram o decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005,

12
regulamentando a Lei 10.436, de 24/04/2002 que dispõem sobre a Linguagem
Brasileira de Sinais-Libras.

A utilização da língua de sinais por parte dos surdos é por si só, o fato que
melhor sublinha esse conjunto de relações assimétricas de poder e
evidencia aquilo que a maioria ouvinte quer desterrar das escolas de
surdos: a surdez. (SKLIAR, 1998, p. 23)

A Libras é reconhecida como o meio legal de comunicação e expressão

utilizada por pessoas surdas. Possui um sistema linguístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, portanto uma língua autônoma.

Figura 1: Números e alfabeto em Libras

13
 Fonte: Interpretelite, (2011)

Deficiência auditiva.

Tipos, Causas e Diagnósticos

Existi três tipos de surdez, esta pode ser por condução, por percepção ou
neurosensorial e mista, de acordo com cada tipo é referida causas diferentes. A surdez
é considerada mista quando existi problema em ambos os mecanismos, de condução
e o neurosensorial. (LINDEN, 2008).

Segundo Linden (2008) A perda auditiva por condução quando existe um

bloqueio no mecanismo de transmissão do som, desde o canal auditivo externo até o
limite com o ouvido interno. Algumas causas importantes de surdez de condução são:
Obstrução por acúmulo de cera ou por objetos introduzidos no canal do ouvido,
Perfuração ou outro dano causado no tímpano, Infecção no ouvido médio, Infecção,
lesão ou fixação dos pequenos ossinhos (ossículos) dentro do ouvido médio.

A surdez de percepção ou neurossensorial (lesão de células sensoriais e

nervosas) é aquela provocada por problema no mecanismo de percepção do som
desde o ouvido interno (cóclea) até o cérebro. Algumas causas importantes de surdez
de percepção ou neurossensorial são, por exemplo: Ruído intenso é causa freqüente
de surdez. Intensidades de som acima de 75 decibéis podem causar perdas auditivas
induzidas pelo ruído (PAIR), Infecções bacterianas e virais, especialmente rubéola,
caxumba e meningite, podem causar surdez de percepção. (LINDEN,2008).

14
 A surdez é considerada mista quando existi problema em ambos os
mecanismos. (LINDEN,2008).

O diagnóstico precoce de deficiência auditiva permite a intervenção e o ideal é

que ambos ocorram nos primeiros 6 meses de vida. A triagem auditiva neonatal
universal é recomendada, pois avalia todos os recém-nascidos e não apenas aqueles
com indicadores de risco para perda auditiva.

Embora existam testes comportamentais para a avaliação auditiva, os exames

ideais são os objetivos, tais como as emissões otoacústicas e os (EOA) potenciais
evocados auditivos de tronco cerebral, pois são exames eletrofisiológicos que não
dependem da participação da criança, sendo úteis em recém-nascidos e crianças
pequenas. As emissões otoacústicas avaliam a função coclear e o potencial auditivo
evocado avalia a função auditiva até o tronco cerebral. Ambos são usados na triagem
auditiva neonatal embora o registro das EOA seja o mais comum por ser de aplicação
mais fácil e rápida. (AU).

Inclusão escolar de crianças com deficiência auditiva.

Estudar a educação escolar das crianças com deficiência auditiva nos reporta
somente a questões relacionadas a seus limites e possibilidades, mas também aos
preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas. Muitos alunos com
deficiência auditiva são prejudicados pela falta de estímulos adequados ao potencial
cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político- cultural e ter perdas quanto a sua
aprendizagem.

Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, por

diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação de alunos com
surdez na escola comum ressaltando a valorização das diferenças no convívio social
e o reconhecimento do potencial de cada ser humano.

Para Poker (2001) as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa

desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento,
em ambientes heterogêneos de aprendizagem. No entanto, existem posições
contrárias à inclusão de alunos com deficiência auditiva nas turmas comuns, em
decorrência da compreensão das formas de representação da surdez como

15
incapacidade ou das propostas pedagógicas tradicionalmente desenvolvidas para
atendê-los que não consideram a diversidade linguística.

Conforme Silker (1999) considera que o modelo excludente da Educação

Especial está sendo substituído por outro, em nome da inclusão que acaba por não
respeitar a identidade das crianças com deficiência auditiva, assim como sua cultura
e sua comunidade.

Estas questões geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais,

familiares e entre as próprias pessoas com deficiência auditiva. Àqueles que defendem
a cultura, a identidade e a comunidade surda apoiam-se no discurso das diferenças,
alegando que elas precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porém,
porém pode-se cair na cilada da diferença, como refere Pierucci (1999),que em nome
da diferença, pode-se também segregar.

Diante desse quadro situacional, o importante é buscar confrontos promovidos

na relação entre as diferenças, novos caminhos para a vida em coletividade, dentro e
fora da escola e, sendo assim, como seria atuar com alunos com deficiência auditiva,
em uma escola comum que reconhece e valoriza as diferenças? Que processos
curriculares e pedagógicos precisam ser criados para atender a essa diferença,
considerando a escola aberta a todos e, portanto, verdadeiramente inclusiva?

Não se trata de trocar a escola excludente especial, por uma excludente

comum. Ocorre que alguns discursos e práticas educacionais ainda não conseguiram,
responder ás questões acima formuladas, mantendo os processos de normalização
com as crianças com deficiência auditiva.

A inclusão do aluno com deficiência auditiva deve acontecer desde a educação

infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de
que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus
direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios
constitucionais do nosso país.

A inclusão dos alunos com deficiência auditiva na escola comum requer que se
busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula
como no Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziart (1998), o
aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta

16
autora observa que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais,
entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente
para escolarizar o aluno com deficiência auditiva.

A escola comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos
em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. Mais
do que a utilização de uma língua, os alunos com essa deficiência precisam de
ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e explorem suas
capacidades em todos os sentidos.

O uso de uma língua só não é o bastante para se aprender, senão as crianças

ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que quando entram na
escola na escola já estão com a língua oral desenvolvida. A aquisição da Língua de
Sinais, não é garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou
Poker(2001),quando trabalhou com seis alunos com surdez profunda que se
encontravam matriculados na primeira etapa do Ensino Fundamental, com idade entre
oito anos e nove meses e onze anos e nove meses, investigando, por meio de
intervenções educacionais, as troca simbólicas e o desenvolvimento cognitivos desses
alunos.

Segundo esta autora, o ambiente em que a criança com deficiência auditiva se

encontra principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece condições
para que se estabeleçam as trocas simbólicas com o meio físico e social, não exercita
ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas, consequentemente,
compromete o desenvolvimento do pensamento. A pesquisadora constatou que nesse
caso,a natureza do problema cognitivo da criança com surdez está relacionado à: [...]
deficiência das trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar não expõe esses alunos a
solicitações capazes de exigir deles coordenações mentais cada vez mais elaboradas,
que favorecerão o mecanismo da obstrução reflexionante e consequentemente, os
avanços cognitivos (POKER, 2001:300)Considerando a necessidade do
desenvolvimento da capacidade representativa e linguística dos alunos com
deficiência auditiva, escola comum deve viabilizar sua escolarização em um turno e o
Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras,
o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa.

17
 Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está assumindo uma
política linguística em que duas línguas passarão a coexisti no espaço escolar. Além
disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua,
bem como as funções em cada uma delas irá representar no ambiente escolar.
Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às
crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares.

As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos

de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai
depender de "como", "onde", e "de que forma" as crianças utilizam as línguas na
escola.(MEC/SEESP,2006)

Inúmeras polêmicas tem se formado em torno d educação escolar para crianças

com deficiência auditiva. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, que
para ser efetivada faz-se necessário considerar que os alunos com deficiência auditiva
têm direito de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao Atendimento
Educacional Especializado. Conforme Bueno(2001),é preciso ultrapassar a visão que
reduz os problemas de escolarização das crianças com deficiência auditiva ao uso
desta ou daquela língua, mas sim de ampliá-la para os campos sócio políticos.

Desafios da educação inclusiva para portadores de surdez

educação escolar de portadores de surdez

O surgimento da educação escolar das pessoas com surdez teve início há mais
ou menos dois séculos, dando início a um embate político e epistemológico entre
gestualistas e oralistas. Dito confronto tem ocupado um lugar de destaque nas
políticas públicas, nos debates e nas pesquisas científicas, assim como nas ações
pedagógicas empreendidas em prol da educação desses alunos, seja na escola
comum ou especial.

Observar-se através de um apanhado histórico que as concepções

desenvolvidas sobre a educação de pessoas com surdez se fundamentaram em três
abordagens diferentes: a oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do

18
bilinguismo. As propostas educacionais centraram-se, ora na inserção desses alunos
na classe comum, ora na classe especial ou na escola especial.

Tem-se então que as escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo

visaram à capacitação da pessoa com surdez para a utilização da língua da
comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade linguística o uso da
voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola.

Contudo os resultados conseguidos não foram os esperados através da

educação para portadores de surdez a partir do oralismo, tendo em vista que
normalizaram as diferenças, não aceitando a língua de sinais dessas pessoas e
centrando os processos educacionais na visão da reabilitação e naturalização
biológica.

Em uma segunda abordagem buscou-se a comunicação total que considerava

o portador de surdez em sua forma natural, convivendo de forma aceitável com as
suas características e prescrevendo o uso de todo e qualquer recurso possível para a
comunicação, visando assim, potencializar as interações sociais, considerando as
áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos.

Entretanto tem-se que os resultados obtidos com esta concepção são

questionáveis quando observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida
cotidiana. A linguagem gestual, visual, os textos orais, os textos escritos e interações
sociais pareciam não possibilitar um desenvolvimento satisfatório e esses alunos
continuavam segregados, permanecendo em seus guetos, ou seja, marginalizados,
excluídos do contexto maior da sociedade. Esta concepção, não valorizou a língua de
sinais, portanto, pode-se dizer que a comunicação total é uma outra feição do
oralismo.

Os dois enfoques – oralista e comunicação total – deflagram um processo que

não favoreceu o pleno desenvolvimento das pessoas com surdez, por focalizar o
domínio das modalidades orais, negando a língua natural desses alunos e provocando
perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócio-afetivos, linguísticos, políticos,
culturais e na aprendizagem. Em favor da modalidade oral, por exemplo, usava-se o
português sinalizado e desfigurava-se a rica estrutura da língua de sinais, cujo
processo de derivação lexical é descartado.

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 De outro modo, através da abordagem educacional utilizando-se do bilinguismo
busca-se capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano
escolar e na vida social, quais sejam: a língua de sinais e a língua da comunidade
ouvinte.

Pesquisas vêm demonstrando que esta abordagem é a que melhor se adequa

às necessidades do aluno com surdez, tendo em vista o respeito a língua natural e
construir um ambiente propício para a sua aprendizagem escolar.

Neste sentido a partir de tais concepções ganha urgência a reavaliação da

educação escolar dos alunos com surdez, tirando o foco do confronto do uso desta ou
daquela língua e buscar redimensionar a discussão acerca do fracasso escolar e das
práticas pedagógicas.

Torna-se necessário a edificação de um campo de comunicação e de interação

amplos, possibilitando que a língua de sinais e a língua portuguesa, preferencialmente
a escrita, tenham lugares de destaque na escolarização dos alunos com surdez, mas
que não sejam o centro de todo o processo educacional.

20
Referências:

BARBOSA, S.T.; AMORIM, K.S. Revisão da literatura sobre a educação de deficientes

auditivos e surdos: o antagonismo de perspectivas/práticas persiste. In: Almeida, M.A.;
Mendes, E.G.; Hayashi, M.C.P.I. (Org.) Temas em educação especial: deficiências
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BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8.069/90, de 13 de julho de

1990. Presidência da República – Casa Civil - Subchefia para Assuntos Jurídicos.

21
Brasília, DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>
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