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CONSIDERAES HISTRICAS SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1930-2006) Zwinglio A. Rodrigues1 Benedito G.

Eugnio2
Resumo: Neste texto tecemos algumas consideraes histricas sobre o curso de Pedagogia no Brasil. Para isso, tomamos como referncia o perodo de 1930 a 2006. A abordagem aqui exposta privilegia particularmente a discusso da identidade do curso a partir de consulta a documentos e a investigaes de pesquisadores universitrios que se propuseram a estudar esse curso. Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Diretrizes Curriculares. Identidade.

Introduo na dcada de 1930 que se d a primeira regulamentao do curso de Pedagogia no Brasil. Quando da organizao da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil3, possibilitada pelo Decreto-Lei n 1.190, de 04 de abril de 1939, o curso de Pedagogia foi institudo4. A fora motriz por detrs da instituio do Curso de Pedagogia na dcada de 30 foi a preocupao em decidir em quais fundamentos repousaria a formao do professor para atuar, principalmente, no ensino secundrio. Francisco Campos5, assim que assumiu o Ministrio da Educao e Sade Pblica, em 18 de novembro de 1930, deu nfase necessidade de uma formao especfica para
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Ps-Graduado em Cincias da Religio pela Faculdade Batista Brasileira (FBB). Coordenador Pedaggico do Ncleo Pedaggico da Secretaria de Educao do Municpio de Vitria da Conquista. E-mail przwinglio@hotmail.com.

Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2009). Atualmente professor assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).

Universidade criada pela Lei n 452/1937, que em seu Art. 4 estabelece a constituio da Universidade do Brasil em faculdades e escolas, entre estas, a Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras e a Faculdade Nacional de Educao (BRZEZINSK, 1996, p. 40).
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A histria diz-nos que a terceira dcada do sculo passado fora marcada, quanto ao contexto educacional, pela chamada reforma Francisco Campos e pelos embates que gravitaram em torno da inveno das instituies de ensino superior no Brasil impulsionados, at certo ponto, pelo iderio escolanovista.
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Advogado e jurista, formou-se pela Faculdade Livre de Direito de Belo Horizonte, em 1914. Em 1919, iniciou sua carreira poltica elegendo-se deputado estadual em Minas Gerais na legenda do Partido Republicano Mineiro (PRM). Dois anos depois, chegou Cmara Federal, reelegendo-se em 1924. Nessa poca j defendia as posies antiliberais que o projetariam anos mais tarde e manifestou-se firmemente contra a atuao da jovem oficialidade militar, os "tenentes", que combatiam o governo federal pelas armas. Em 1926, com a posse de Antnio Carlos no governo de

os docentes secundaristas. Logo no ano seguinte, Campos, ao pr em execuo da reforma desse nvel de ensino, prope a criao da Faculdade de Educao, Cincias e Letras. A Pedagogia, antes de ser elevada posio de curso, passou a fazer parte do contexto universitrio por meio dos chamados Institutos de Educao6. Neste texto abordamos alguns elementos histricos sobre o curso de Pedagogia, tomando como referncia o perodo de 1930 (criao do curso) a 2006 (aprovao de suas diretrizes curriculares nacionais). Nasce o curso de Pedagogia O Decreto-Lei n 1.190 propunha a formao de bacharis e licenciados para as mais diversas reas (evidentemente que o setor pedaggico est inserido nesta proposta). Concludo o curso de Pedagogia, o acadmico passaria a ter o ttulo de bacharel. Libneo (2005, p. 46) diz que este bacharel era tambm conhecido como tcnico em educao. Desafortunadamente, este tcnico em educao, segundo Brzezinsk (1996, p. 44), era um sujeito cuja funo no mercado de trabalho nunca foi precisamente definida. aqui mesmo, na gnese do Curso de Pedagogia, que instala-se o principal dilema do Curso (e dos pedagogos): a sua identidade. Diz Bissoli da Silva (1999, p.63):
A questo da identidade do curso de Pedagogia encontra-se posta no momento mesmo de sua introduo no Brasil, em 1939... Isso porque, nessa ocasio, o curso foi institudo com a marca que o acompanharia em todo o seu desenvolvimento e que se constitui at hoje no seu problema fundamental: a dificuldade em se definir a funo do curso e, consequentemente, o destino de seus egressos.

Minas Gerais, assumiu a secretaria do Interior daquele estado. Utilizando-se de muitos postulados defendidos pelo movimento da Escola Nova, promoveu uma profunda reforma educacional em Minas. Em 1929, ao ficar clara a preferncia do presidente da Repblica Washington Lus pelo nome de um paulista para suced-lo no cargo, em detrimento da candidatura de Antnio Carlos, Campos foi encarregado por esse ltimo de negociar a articulao de uma candidatura oposicionista junto s foras polticas gachas. Nesse sentido, foi o representante mineiro na reunio realizada no Rio de Janeiro, em junho de 1929, que acertou o apoio de Minas a uma candidatura gacha presidncia da Repblica, primeiro passo para o lanamento, tempos depois, do nome de Getlio Vargas pela Aliana Liberal. Com a derrota de Vargas no pleito realizado em maro de 1930, participou das articulaes que levaram ao movimento armado de outubro daquele ano, que ps fim Repblica Velha. Com a posse do novo regime, assumiu a direo do recm-criado Ministrio da Educao e Sade, credenciado por sua atuao frente dos assuntos educacionais de Minas. Promoveu, ento, a reforma do ensino secundrio e universitrio no pas (Extrado de http://www.cpdoc.fgv.br/nav_historia/htm/biografias/ev_bio_franciscocampos.htm
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Para um maior aprofundamento sobre a histria desses Institutos, consultar Acccio (1993) e Monarcha (1999).

As outras Instituies acadmicas do pas, assim como a Faculdade Nacional de Filosofia, evidentemente, estavam sujeitas ao padro federal7 que, entre outras coisas, determinou que a formao dos bacharis do curso de Pedagogia, bem como os dos demais cursos como cincias sociais, filosofia, histria natural, geografia, letras, qumica, matemtica histria e fsica, tivesse como durao o perodo de trs anos. Concludo este perodo, caso os bacharis desejassem lecionar, deveriam eles ainda cursar mais um ano de Didtica. Esta prtica de formao de professores tornou-se conhecida como 3+1. O currculo do curso de Pedagogia ficou organizado da seguinte forma: 1. srie: Complementos de Matemtica, Histria da Filosofia, Sociologia, Fundamentos Biolgicos da Educao, Psicologia da Educao; 2. srie: Psicologia da Educao, Estatstica Educacional, Histria da Educao, Fundamentos Sociolgicos da Educao, Administrao Escolar; 3 srie: Psicologia da Educao, Histria da Educao, Administrao Escolar, Educao Comparada, Filosofia da Educao. Com relao ao curso de Didtica, este estava assim organizado: Didtica Geral, Didtica Especial, Psicologia Educacional, Administrao Escolar, Fundamentos Biolgicos da Educao, Fundamentos Sociolgicos da Educao. Com um breve olhar, pode-se perceber que apenas as duas primeiras disciplinas deveriam ser cursadas pelo estudante de pedagogia, visto fazerem parte do currculo do curso das outras disciplinas. Depois que o curso de Didtica era levado a efeito, o pedagogo receberia o diploma de licenciatura para atuar nas disciplinas

caracteristicamente pertencentes ao curso de Pedagogia. A essa configurao curricular do curso de Bacharel em Pedagogia, Brzezinsk (1996) lana uma crtica nos seguintes termos:
A meu ver, essa complementao de estudos em didtica representa 8 uma tautologia da didtica da pedagogia, situao estranha que dissociava o contedo da pedagogia do contedo da didtica em cursos distintos provocando a ruptura entre contedo dos conhecimentos especficos e o mtodo de ensinar esse contedo. (p. 44).

Instrumento legal usado pelo governo autoritrio brasileiro que ascendeu ao poder no golpe de Estado de 1937. Este padro federal suprimiu a autonomia de Instituies como a USP. O regime ditatorial do governo Vargas levou o Pas a sofrer uma corroso crnica em sua integridade e autonomia nacionais (FERNANDES, 1975, p. 119). Este padro de carter centralizador transformou, paulatinamente, o sistema universitrio em Aparelho Ideolgico de Estado (AIE) (cf. BRZEZINSK, 1996). O AIE, para Louis Althusser um terico das ideologias segundo Cassin (2003, p. 329), um sistema complexo que compreende e combina vrias instituies e organizaes e suas respectivas prticas. 8 Figura de linguagem que se apresenta quando se diz a mesma coisa de maneira diferente e por diversas vezes.

Do ponto de vista epistemolgico, um equvoco dividir em dois plos a unidade necessria entre contedo e mtodo porque estes so componentes prprios do trabalho pedaggico. Fazer isso, de acordo com Chagas (apud BRZEZINSK, 1996, p. 40)9 apresentar tal quadro como se um no fosse em grande parte funo do outro na perspectiva de preparo do magistrio. Bissoli Da Silva (1999) e Libneo (2005) concordam com esse raciocnio. Na anlise histrica do curso de Pedagogia no Brasil, a partir de sua criao, fica evidente que tanto o bacharel, como o licenciado, viviam enredados com diversas situaes desfavorveis. Na anlise de Saviani (2007, p. 118),
Ao instituir um currculo pleno fechado para o Curso de Pedagogia, em homologia com os cursos das reas de Filosofia, Cincias e Letras e no os vinculando aos processos de investigao sobre os temas e problemas da educao, o modelo implantado como o Decreto n 1.190, de 1939, em lugar de abrir um caminho para o desenvolvimento do espao acadmico da pedagogia, acabou por enclausur-lo numa soluo que se ps universalmente vlida em termos conclusivos, agravando progressivamente os problemas que se evitou enfrentar.

A situao do profissional pedagogo era to incerta (isso devido inexistncia de contedo especfico), que no mercado de trabalho, foi facultado ao mesmo, o direito de lecionar, por exemplo, Histria e Matemtica. Estaria no currculo, tanto do bacharelado, bem como no caso da licenciatura, as habilitaes necessrias para esses sujeitos pedagogos atuarem como docentes de Matemtica e Histria? Basta voltarmos o olhar para as tabelas supra para respondermos com um sonoro no. Esta prtica era anmala, distorcida, que apenas servia para apontar o quanto era difuso o campo de ao profissional do pedagogo.

O Parecer do Conselho Federal de Educao n 251/62 e o Curso de Pedagogia

Em 1962, informa-nos Bissoli Da Silva (1999), algumas tmidas mudanas foram realizadas no currculo do Curso de Pedagogia. Alm da fixao de um currculo mnimo, foi tambm determinada a durao do bacharelado. Essas alteraes tornaram-

Raimundo Valnir Cavalcante Chaves, nascido em Morada Nova, estado do Cear, em 21 de junho de 1921, faleceu no dia 4 de julho de 2006. Bacharel em Direito e Licenciado em Letras e Pedagogia, destacou-se como profissional do ensino da lngua portuguesa e, como educador. Atuou no Conselho Federal de Educao (1962-1976), contribuiu para a elaborao e regulamentao do sistema brasileiro de educao e destacou-se como um dos principais autores da reforma universitria de 1968 e da reforma do ensino de primeiro e segundo graus. Ele tambm foi um dos fundadores da Universidade de Braslia (UnB) (cf. SILVA, 1999).

se possveis graas ao Parecer n 25110 do Conselho Federal de Educao (CFE), aprovado e homologado pelo ento ministro da Educao Darcy Ribeiro11. Coube a Valnir Chagas, ser o relator desse Parecer que teve a companhia de uma Resoluo do CFE, homologada quando j estava em vingncia a LDB n 4.024, de 21 de dezembro de 1961, para vigorar a partir de 1963. Apesar do lado positivo das mudanas, o fato que os problemas bsicos j mencionados no foram impactados pelos ventos de mudana que se apresentaram. Assim, notvel que por mais de duas dcadas o Curso de Pedagogia continuou enquadrado no esquema 3+1. As mudanas do Parecer 251/1962, em nada alterou tal programa. Na verdade, o Parecer revigorou o esquema 3+1. Ou seja, o Curso de Pedagogia continuou polarizado entre bacharelado e licenciatura. O fragmento seguinte do Parecer CFE n 251/1962 demonstra claramente a grande polmica que envolvia o curso de Pedagogia.

No h dvida, assim, de que o sistema ora em vigor representa o mximo a que nos lcito aspirar nas atuais circunstncias: formao do mestre primrio em cursos de grau mdio e conseqentemente, formao superior, ao nvel de graduao, dos professores desses cursos e dos profissionais destinados s funes no-docentes do setor educacional. Na poro maior do territrio brasileiro, sem a ocorrncia de fatores que no momento esto fora de equao, vrios lustros sero ainda necessrios para a plena implantao deste sistema. Nas regies mais desenvolvidas, entretanto, de supor que ela seja atingida e comece a ser ultrapassada talvez at 1970. medida que tal ocorrer, a preparao do mestre escola alcanar nveis post-secundrios, desaparecendo progressivamente os cursos normais e, com eles, a figura do respectivo professor. Ao mesmo tempo, deslocar-se- para a ps-graduao a formao do pedagogista, num esquema aberto aos bacharis e licenciados de quaisquer procedncias que se voltem para o campo da educao. O curso de pedagogia ter ento de ser redefinido; e tudo leva a crer que nele se apoiaro os primeiros ensaios de formao superior do professor primrio (Parecer CFE n 251/62, p. 98).

Segundo Brzezinsk (1996) e Bissolli Da Silva (1999), o Parecer 251/62 apresentava, logo em sua introduo, a debilidade do Curso de Pedagogia evidenciada
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Relatado pelo Conselheiro Valnir Chagas, esse parecer foi incorporado Resoluo CFE/62 que fixa o currclo mnimo e a durao do Curso de Pedagogia, Resoluo essa aprovada sob vigncia da antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional a Lei Federal n 4024/61 e homologada pelo ento Ministro da Educao e Cultura Darcy Ribeiro para vigorar a partir de 1963. (BISSOLI DA SILVA, 1999, p. 36). 11 Darcy Ribeiro nasceu no estado de Minas Gerais (1922), no centro do Brasil. Formou-se em Antropologia em So Paulo (1946) e dedicou seus primeiros anos de vida profissional ao estudo dos ndios do Pantanal, do Brasil Central e da Amaznia. Neste perodo fundou o Museu do ndio e criou o Parque Indgena do Xingu. Escreveu uma vasta obra etnogrfica e de defesa da causa indgena. Nos anos seguintes (1955) dedicou-se educao primria e superior. Criou a Universidade de Braslia e foi Ministro da Educao. Mais tarde foi Ministro-Chefe da Casa Civil e coordenava a implantao das reformas estruturais, quando sucedeu o golpe militar de 64, que o lanou no exlio. Ele teria dito: Fracassei em tudo o que tentei na vida. Tentei alfabetizar as crianas brasileiras, no consegui. Tentei fazer uma universidade sria e fracassei. Tentei fazer o Brasil desenvolver-se autonomamente e fracassei. Mas os fracassos so minhas vitrias. Eu detestaria estar no lugar de quem me venceu. Para mais informaes biogrficas consultar http://www.ensayistas.org/filosofos/brasil/ribeiro/introd.htm.

pela controvertida disputa entre duas correntes que polarizaram-se assim: de um lado, a que defendia a extino do curso; do outro, a que era favorvel manuteno dele. De acordo com Bissolli Da Silva (1999, p. 36), Chagas
Explica que a idia da extino provinha da acusao de que faltava ao curso contedo prprio, na medida em que a formao do professor primrio deveria se dar ao nvel superior e a de tcnicos em Educao em estudos posteriores ao da graduao.

Assim, entendendo ele, que para a sua poca a elevao da formao de professores primrios ao nvel superior era abertamente avanada, Chagas fixa o currculo mnimo e a durao do curso de Pedagogia. Aqui se estabelece a temporalidade do curso que, em 1975/1976, v-se s voltas com a proposta de extino aventada pelo prprio conselheiro Valnir Chagas. Nesse perodo em que o Parecer 251/1962 apontava para a elevao dos nveis de preparo de profissionais da educao que poderia chegar ps-graduao nas instituies de ensino superior (BRZEZINSK, 1996, p. 55), a Lei n 4.024/61 (LDB) dava um lugar de destaque para os institutos de educao, instituies que formavam docentes para a Escola Normal. Desse amlgama, surgiram as Escolas Normais Superiores dentro dos institutos de educao que passaram a comandar as funes do curso de pedagogia, realidade que no vingou devido subtrao das funes que pertenciam s Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. A partir de 1962, fixado, para o bacharelado, o currculo mnimo de sete matrias: Psicologia da Educao, Sociologia (Geral e da Educao), Histria da Educao, Filosofia da Educao, Administrao Escolar e mais duas a serem escolhidas dentre: Biologia, Histria da Filosofia, Estatstica, Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica, Cultura Brasileira, Educao Comparada, Higiene Escolar, Currculos e Programas, Tcnicas Audiovisuais de Educao, Teoria e Prtica da Escola Mdia e Introduo Orientao Educacional. As cinco primeiras, eram matrias obrigatrias; j as duas a serem escolhidas, eram optativas. O objetivo ao oferecer essas ltimas matrias era o de delimitar a especificidade do profissional a partir da escolha do discente ou da instituio. No caso do aluno desejar cursar a Licenciatura, ele deveria de igual modo, estudar as disciplinas de Didtica e Prtica do Ensino, conforme determinava o Parecer 292/1962. Assim,

podemos notar que o dualismo, bacharel/licenciatura, se mantm. O primeiro formava o tcnico, o segundo o docente para atuar na Escola Normal. Os tericos notam que essas disciplinas opcionais, alm de sua fluidez caracterstica, proporcionavam reduzidas chances de fazer do discente um Tcnico em Educao. Era contra essa inexatido curricular que os alunos da Regio de Rio Claro se ressentiam. No Congresso Estadual de Estudantes de Pedagogia, em 1967, os estudantes acenaram com propostas para a reformulao do curso de Pedagogia. Suas crticas apontavam para a realidade do curso de Pedagogia restringir-se formao terica do professor; negligenciar outros aspectos essncias formao de profissionais no campo educacional; possuir um contedo enciclopdico; favorecer a perda do campo profissional pedaggico, por oferecer insuficientemente capacitao. Implementado este currculo mnimo, a categoria docente reagiu contra o mesmo entendendo que ele padronizava todos os currculos sem levar em conta, respeitosamente, a diversidade do Brasil. No valorar as diversidades exaltar a discriminao, algo que, como diz Freire (1996, p. 36) ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. A reao dos professores era to procedente naquele momento buscou disfarar o autoritarismo afirmando que a definio das disciplinas tinha sido democrtica porque baseava-se na grade curricular de 22 Faculdades de Filosofia e da Diretoria de Ensino. Como j foi dito anteriormente, no esquema 3+1 tinha-se a reprovvel dicotomizao entre contedo e mtodo. Com a insistncia na manuteno do bacharelado e da licenciatura, sublimada pelo Parecer 292/1962, o espectro da ruptura entre contedo e mtodo redivive como uma discusso do morcego e da coruja com a guia sobre a realidade dos raios do sol do meio-dia. Lamentvel! Apesar de Chagas apontar que isso no iria acontecer como no esquema 3+1, Brzezinsk diz:
Afirmo, entretanto, que a organizao curricular indicada provocaria a separao entre contedo e mtodo. Seria impossvel ocorrerem momentos de concomitncia, se as disciplinas de didtica e prtica de ensino eram acrescentadas ao bacharelado para formar o licenciado na etapa final do curso de pedagogia. Ento, por um passe de mgica, com apenas duas disciplinas, o bacharel se transformava em professor licenciado. Insistia o relator em que estas disciplinas, didtica e prtica de ensino, no tinham carter de treinamento didtico, porque este fluiria no decorrer de todo o curso de bacharelado. Sob a gide do princpio da concomitncia entre contedo e mtodo, o relator afirmava que as disciplinas jamais poderiam separar o que se ensina do como ensinar e que a metodologia adotada

pelo professor de cada disciplina do bacharelado deveria eliminar a predominncia do contedo da matria sobre o mtodo.

O Parecer CEF 251 no ocupa-se em tratar do campo de trabalho do profissional que ora chamado de tcnico de Educao, ou de especialista da Educao. Em um instante ou outro, o Documento refere-se ao profissional como administradores e demais especialistas da Educao, profissionais destinados s funes no-docentes do setor educacional (cf. BISSOLI DA SILVA, 1999, p. 38). Mas, ele tambm d uma direo sobre a identidade dos bacharis em pedagogia quando, justificando a incluso da disciplina Administrao Escolar como sendo mais uma obrigatria dentro do curso, entende ser a mesma a base da formao especfica do chamado Tcnico de Educao, ou quando faz meno Estatstica e aos Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica como capazes de enriquecer poderosamente os pressupostos instrumentais da formao profissional, mxime no bacharelado.12 Um outro ponto atacado pelos estudantes e que muito causava neles uma ansiedade aflitiva era o campo de atuao do profissional pedagogo.
Na realidade, o campo de trabalho do tcnico de Educao no se encontrava definido na poca. Em meados da dcada de 50, algumas alternativas comearam a se esboar com a introduo desse profissional nas burocracias oficiais e no organograma de algumas escolas da rede pblica e especialmente da rede privada que se propunham a um trabalho renovador

(BISSOLI DA SILVA, 1999, p. 39).

Igualmente imprecisa era a situao do pedagogo licenciado. Como fruto de toda esta indefinio quanto ao campo de trabalho do pedagogo, tornou-se habitual ter profissionais no pedagogos ministrando aulas que diziam respeito apenas ao bacharelado e licenciatura de Pedagogia. O mercado de trabalho que deveria pertencer aos pedagogos fora invadido por profissionais da rea da medicina, da odontologia, da psicologia, entre outros, e, at, professores primrios. At hoje possvel encontrar esta prtica irregular. Os estudantes partcipes do Congresso de Estudantes de Rio Claro e regio questionaram tal permissividade. Nesse mesmo instante, os estudantes de So Paulo, da capital e regio metropolitana, tambm debruaram-se sobre a questo do campo de trabalho do Pedagogo. Eles recomendavam, entre outras coisas, a regulamentao de determinados cargos e funes existentes no setor educacional, a realizao anual de concursos
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BRASIL, CFE, Documenta, n. 11, p. 63-4.

pblicos para o provimento das vagas existentes pelos licenciados em Pedagogia, e a lotao imediata de todos os cargos no lotados no magistrio de nvel mdio. No prximo tpico, falaremos sobre o Parecer CFE 252/69. Esta regulamentao pe fim dicotomia bacharelado e licenciatura. Por causa das incertezas que envolviam o curso de Pedagogia, juntamente com as insatisfaes dos estudantes e profissionais da rea, no mais se desejava apenas reformular a relao de disciplinas, mas passou a ser encarada como conditio sine qua non tambm, a reformulao da estrutura curricular. O que se propunha, era dar ao estudante, em um determinado momento do curso, a opo curricular segundo as funes (relativas ao curso) que ele prprio escolhesse. Este Parecer, mantm a formao de especialistas nas vrias habilitaes, no mesmo esprito do Parecer CFE 252/62 (LIBNEO, 2005 p. 46). Segundo Brzezinsk (1996, p. 70) o parecerista Chagas dizia que na formao dos especialistas, o curso de pedagogia deveria oferecer uma diversidade de habilitaes. deste pensamento de formar o especialista no professor, que a legislao em vigor determina que o docente formado no curso de Pedagogia receba a titulao de licenciado (cf. LIBNEO, 2005).

O Parecer n 252/69 do Conselho Federal de Educao e o Curso de Pedagogia

Atravs da aprovao da Lei Federal n 5.540 de 28 de novembro de 1968, deuse a Reforma Universitria. Essa Lei, juntamente com a 5.692/1971 Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus constituem-se nos documentos bsicos da educao nacional. Bissolli Da Silva diz que com a Lei 5.540/68 triunfam os princpios da racionalidade, eficincia e produtividade no trato do ensino superior (p. 44). Essa Lei atingiu em cheio com mudanas os cursos de formao de professores e a Faculdade de Educao, instituio que tinha como responsabilidade funcional a formao dos tcnicos chamados de especialistas em educao. Brzezinsk (1996, p. 69) especifica, com mais amplitude, as funes da Faculdade de Educao determinadas pela Lei 5.540:

formar professores e especialistas em educao; desenvolver pesquisas capazes de formular categorias prprias de uma educao genuinamente nacional;

promover a integrao nas licenciaturas entre estudantes de diversas reas do saber em um local comum para o preparo pedaggico;

disseminar a concepo de educao que deve iluminar a universidade, visto ser esta uma instituio geral de educao superior, constituindo um elo a ligar os diversos setores bsicos da universidade;

promover a atualizao de professores e especialistas atuantes nas escolas e nos sistemas de ensino, mediante cursos de extenso, graduao e ps-graduao.

O Parecer CFE 252/6913, o terceiro marco legal do Curso de Pedagogia, produto do autoritarismo estatal, definiu, juntamente com a Resoluo 2/69, a reformulao estrutural da Faculdade de Educao. Por meio desses documentos, foram fixados os mnimos de contedos e durao do curso de graduao em Pedagogia. O Parecer 252 objetivava a formao de professores em nvel superior para o ensino normal 2 grau e de especialistas destinados s atividades de planejamento, superviso e administrao no mbito de escolas e sistemas escolares. J que aos especialistas foram designados alguns campos de atuao, d-se a, nesse momento, uma caracterizao desses profissionais. Na reformulao da estrutura curricular do curso, so propostas trs ordens da habilitao (cf. BRZEZINSK, 1996, p. 70-1). A criao dessas habilitaes acaba fragmentando a formao do profissional pedagogo e reproduz dentro da escola a ideologia capitalista da diviso do trabalho e o controle a partir dos moldes da administrao capitalista (cf. Libneo). A seguir, elencamos outras prescries do Parecer 252/69:
todas as habilitaes regulamentadas pelo Parecer, quanto aquelas que forem acrescentadas pelas universidades e entidades isoladas constituem parte de um nico curso sob o ttulo de Curso de Pedagogia; para as reas, magistrio dos cursos normais e as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo, foram previstas as habilitaes em Ensino das Disciplinas e Atividades Prticas dos Cursos Normais, Orientao Educacional (para esta oferecida uma habilitao prpria para a escola primria), Administrao Escolar, Superviso Escolar e Inspeo Escolar;

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Esse parecer, assim como o anterior, foi de autoria do Conselheiro Valnir Chagas, tendo sido incorporado Resoluo CFE n 2/69 que fixou os mnimos de contedo e durao a serem observados na organizao do curso de Pedagogia. Tais peas legais nortearam a organizao do Curso de Pedagogia at recentemente e s foram descartadas por ocasio da aprovao da nova LDB Lei Federal n 9394/96.

sobre o diploma do formado no curso de Pedagogia, a despeito de tantas habilitaes, compreende-se que o curso supe um s diploma; e esse diploma deve ser o de bacharel e no o de licenciado;

os diplomados em Pedagogia devem atuar, em princpio, no ensino normal; sobre o direito ao trabalho docente no primrio por parte dos formados em pedagogia, diz o Parecer: quem pode o mais pode o menos: quem prepara o professor primrio tem condies de ser tambm professor primrio14 ;

outras habilitaes (alm das j previstas no Documento) podero ser criadas tanto pelo Conselho Federal de Educao bem como pelas instituies de ensino superior (no caso de um entendimento entre ambos, tambm fica facultada a possibilidade da criao de outras habilitaes);

exige-se o estgio supervisionado nas reas referentes s habilitaes; experincia de magistrio para a habilitao em Orientao Educacional.

Brzezinsk (2000, p.76) comentando o citado Parecer aponta que:


No meu entender, essas resolues alternativas so corretas. O que no aceitvel, tampouco correto, exigir a comprovao do exerccio do magistrio sem que o aluno esteja habilitado. Tanto que essa exigncia permitiu que muitos licenciados adquirisse a comprovao do exerccio da docncia, mediante mtodos escusos, sem nunca Ter entrado numa sala de aula como professor.

Diante do exposto possvel concluir que a reformulao do curso de Pedagogia pelo Parecer 252/1969, durante o governo militar, provocou alteraes estruturais que tornaram mais profundas e marcantes a indefinio da identidade do curso ao fragmentar, conforme j demonstrado, a formao do profissional pedagogo em habilitaes tcnicas. O Curso de Pedagogia era pensado a partir da nfase nos princpios de racionalidade tcnica, privilegiando-se os contedos e as tcnicas no ato da transmisso dos conhecimentos. Com a LDB 9.394/1996 esse espectro comea a ser caado. A Lei, em seu contedo, prope uma prxis docente a partir do entendimento de que o conhecimento resultante de uma construo e que o processo educativo um mecanismo vivel para a superao das segregaes e das desigualdades. A Lei estabelece que apenas as universidades que devero oferecer o Curso de Pedagogia que formar os professores que atuaro nas sries iniciais e o profissional de

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BRASIL, CFE, Documenta, n 100, p. 110 (citado por BISSOLI DA SIVA, p. 50).

educao para exercer a administrao, o planejamento, a inspeo, a superviso e a orientao educacional para a educao bsica (Artigo 64). No Artigo 63 h uma regulamentao que contraria alguns tericos como Lima (2004). O referido Artigo trata das demais instituies superiores que podem criar Institutos Superiores de Educao e Cursos Normais Superiores para a formao de docentes que devero atuar na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. Essa regulamentao pode ser lida no Inciso I:
Cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental.

Os pesquisadores que se opuseram a esse artigo da Lei demonstraram preocupao sobre a conduo das polticas e prticas de formao docente ao questionar o fato da formao ser atribuda a instituies que no so exigentes quanto um nmero mnimo de mestres e doutores em seu quadro e, muito menos, possuem como caracterstica, uma tradio no campo da pesquisa e da extenso. Lima (idem, p. 26), critica tal regulamentao dizendo que
Entregar a formao de um profissional com a responsabilidade social que tem o professor a formadores que, em vez de produtores, sejam consumidores/repetidores de conhecimento produzido por outrem correr srio risco...

O Curso de Pedagogia e a Resoluo do Conselho Nacional de Educao 1/2006

Essa Resoluo de 10 de abril de 2006, do CNE, trata da fixao das diretrizes curriculares para o Curso que tambm podem ser encontradas nos Pareceres CNE/CP n 5/2005 e n 3/2006. A Resoluo, em conexo com os Pareceres, proporcionaram ares novos para o Curso de Pedagogia, mas muito mais ainda para a formao dos profissionais da educao. Tericos como Libneo (2005) e Bissoli da Silva (1999) dizem que a elaborao das diretrizes curriculares foi marcada por muitas dificuldades. Uma Portaria da Secretaria de Ensino Superior/MEC de n 146, de 10 de maro de 1998, nomeou a Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia (CEEP). As iniciativas dessa Comisso no se furtaram em promover debates junto entidades

como ANFOPE, ANPEd, ANPAE, CEDES e FORUMDIR15, entidades que subscreveram as diretrizes formuladas pela CEEP. Desses debates, procurou-se valorar a docncia como base de formao do profissional pedagogo, tendncia j prevalecente em vrios cursos. Porm, Sheibe (2000, p. 13) diz que a CEEP propunha que o pedagogo deveria ser
um profisional habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissional.

Essa amplitude da atuao do profissional pedagogo indicada acima, mais produziu controvrsias do que congruncias. Os Pareceres CNE/CP n 5/2005 (Art. 2)16 e n 3/2006 (Art.4)17 dizem a mesma coisa que o CEEP:
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96 que acabou por introduzir e instituir, respectivamente, o Curso Normal Superior e o Instituto Superior de Educao, essa nova proposta para o Curso de Pedagogia passa a estar sobre o fio da navalha. Vejamos textualmente o que diz a LDB no Artigo 63:
Os institutos superiores de educao mantero: I cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental.

Nessa discusso, faz-se necessrio tambm observarmos o que diz o Artigo 64:
A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a
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ANFOPE: Associao Nacional Pela Formao dos Profissionais da Educao; ANPEd: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao; ANPAE: Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao; CEDES: Centro de Estudos Educao e Sociedade; FORUMDIR: Frum dos Diretores de Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras. 16 Ver em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp003_06.pdf 17 Conferir em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf

critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

Ora, se a LDB em seus dois Artigos citados diz que o Curso Normal Superior formar profissionais para a docncia infantil e nas sries iniciais, e que outras formaes podem ser concretizadas na ps-graduao, qual seria ento a utilidade do Curso de Pedagogia? Qual a sua funcionalidade? Qual o seu lugar? Com isso, mais uma vez deparamo-nos com a problemtica identitria que cerca o Curso de Pedagogia desde sua introduo no Brasil em 1939 pelo Decreto Lei n 1.190. Sobre esse choque, Bissoli da Silva diz:
Do impacto inicial surgiram algumas especulaes, e, dentre elas, a que se referia possibilidade de inteno velada, por parte dos condutores da aprovao da nova lei, da extino gradativa do curso de pedagogia no Brasil. Com efeito, uma anlise, mesmo que rpida, dos dispositivos acima indicados permitiu que se fizesse a previso de que, com o tempo, o curso perderia suas duas mais antigas funes. Realmente, j se via com os dias contados sua funo de preparao pedaggica do magistrio em nvel mdio uma vez que, esse nvel de ensino, na modalidade Normal ainda admitido, pelo artigo 62 da LDB, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental 18 entraria em processo de desaparecimento . (nfase nossa).

O Parecer n 5/2005 do Conselho Nacional de Educao, que teve como membros e relatoras da comisso, Cllia Brando Alvarenga Craveiro e Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, foi aprovado em 13 de dezembro de 2005. Tambm fizeram parte da comisso Antnio Carlos Caruso Ronca, Anaci Bispo Paim, Arthur Fonseca Filho, Maria Beatriz Luce e Paulo Monteiro Vieira Braga Barone. O Artigo 4, Pargrafo nico, desse Parecer, traando as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, diz: as atividades docentes tambm compreendem participao ma organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:

I planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares; III produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no-escolares.
18

Extrado de http://www.ced.ufsc.br/nova/Textos/CarmemBissoli.htm

Quando da deciso do Conselho Pleno (CP), o conselheiro Csar Callegari votou favoravelmente, mas com restrio. Explicando-se, ele disse:
Reconhecendo o mrito da elaborao do parecer e respectivo projeto de resoluo, a partir de um amplo e democrtico debate com os diferentes segmentos envolvidos com o tema formao de professores, no Brasil, preocupa-me, no entanto, aquilo que contm de restritivo ao que dispes o artigo 64 da Lei n 9.394/96... Entendo que aquilo que a Lei dispe, s uma outra Lei poder dispor em contrrio (Parecer 5/2005, da Deciso do Conselho Pleno).

Esse posicionamento restritivo do conselheiro Callegari fez com que o Ministrio da Educao reencaminhasse o Parecer ao Conselho Nacional de Educao para que esse revisasse a matria. Dessa atitude que surge o Parecer 3/2006. Tal Parecer deveria rever e alterar o Artigo 14 do Projeto de Resoluo presente no CNE/CP n 5/2005 que afirma: A formao dos demais profissionais de educao, nos termos do art. 64 da Lei n 9.394/96, ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim, aberto a todos os licenciados. O problema encontrado nesse artigo, segundo o conselheiro Callegari, que ele confronta-se com o que est disposto no Artigo 64 da LDB (leia texto na ntegra na p. 26 desse trabalho). Diante desse breve histrico do Curso de Pedagogia no Brasil, fica patente o quanto conturbada a sedimentao de uma identidade tanto do curso como do profissional pedagogo. J se vo dcadas de debates e as coisas parecem no engrenar, muito embora, existam movimentos, como os ligados ANFOPE, que tenham posicionado-se favoravelmente proposta de um curso de pedagogia que prepare os profissionais para a docncia na educao infantil e nas sries inicias, e movimentos de educadores que associam-se a tericos como Selma Garrido Pimenta e Jos Carlos Libneo que defendem a teoria e a prtica vinculadas aos saberes pedaggicos como sendo a base identitria do pedagogo.

Abstract: In this paper we make a few historical considerations about pedagogy course in Brazil. For this, we control for the period 1930 to 2006. The approach outlined here focuses particularly the discussion of the identity of the course from the consultation documents and the investigations of university researchers who have proposed to study this course. Keywords: Pedagogy course. Guidelines Curriculum. Identity.

Referncias

BISSOLI DA SILVA, Carmem Silvia. Curso de Pedagogia no Brasil: Histria e identidade. So Paulo: Autores Associados, 1999. BRASIL. Lei Federal n 9394 de 23 de dezembro de 1996. Fixa diretrizes e bases para o ensino e d outras providncias. Braslia-DF, 1996. BRZEZINSK, Iria. Pedagogia, Pedagogos e Formao de Pedagogos. Campinas SP: Papirus, 2000. CONSELHO Nacional de Educao. Resoluo n 1/2006. Institui diretrizes curriculares nacionais para o Curso de graduao em Pedagogia, licenciatura.

FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1999. LIBNEO, Jos C. Pedagogia e Pedagogos, Para Qu? So Paulo: Cortez, 2007. SCHEIBE, Leda. Formao e identidade do pedagogo no Brasil. In: X ENDIPE, Ensinar e Aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&M, 2000.