!

li,
~

230 !!
Rosária Justi
CAPÍTULO 9

PEDROSA, M. A.; DÍAS, M. H. Chemistry textbook approaches to chemical 1

equilibrium and student altemative conceptions. Chemistry Education: 1
Research and Practice in Europe, Athens, 1, 2, p. 227-236, 2000.
l
SOUZA, V. C. A.; JUSTI, R.; FERREIRA, P. F. M. Analogias utilizadas
ji
11
no ensino dos modelos atômicos de Thomson e Bohr: Uma análise crítica
sobre o que os alunos pensam a partir delas. Investigações em Ensino de
Experimentar '•
'

Ciências, Porto Alegre, 11, 1, p. 7-28, 2006. Sem Medo de Errar 1 1

SUCKLING, C. J.; SUCKLING, K. E.; SUCKLING, C. W. Chemistry 1

through models. Cambridge: Cambridge University Press, 1980. Roberto Ribeiro da Silva1
Patrícia Fernandes Lootens Machado 2 !
TABER, K. S. Mediating mental models of metals: acknowledging the 1

Elizabeth Tunes 3 1

priority ofthe leamer's prior leaming. Science Education, 87, p. 732-758,

2003.

TRIELE, R. B.; TREAGUST, D. F. Analogies in chemistry textbooks. Um Pouco da História ...

International Journal of Science Education, London, 17, 6, p. 783-795,
1995. o papel da experimentação no ensino de Ciências é historicamente
reconhecido por filósofos desde o século 18, mas somente nas últimas dé-
VOSNIADOU, S. Mental Models in Conceptual Development. ln:
cadas do século 19 as atividades experimentais foram inseridas nos currícu-
MAGNANI, L.; NERSESSIAN, N. J. (Eds.). Model-Based Reasoning:
los de Ciências da Inglaterra e dos Estados Unidos. A consolidação da
Science, Technology, Values. New York: Kluwer Academic and Plenum
experimentação como estratégia de ensino, no entanto, deu-se de forma
Publishers, 2002. p. 353-368.
significativa nas escolas na segunda metade do século 20.

1 Graduado em Química pela UFMG e doutor em Química pela USP. Profes~or Associa~o do
Instituto de Química da Universidade de Brasília. Foco p'.incipal d~ p~sqmsa: ~ormaçao de
conceitos científicos; Relação teoria-experimento no Ensino de Qmm1ca.bobs1lva@unb.br.
2 Graduada em Química pela UFC, Mestre e Doutora pela UFRGS. Professora ~ssociado ~o
Instituto de Química da Universidade de Brasília. Foco principal de pesqmsa: Relaçao
teoria-experimento no Ensino de Química; Educação Ambiental. plootens@unb.br.
3 Graduada em Psicologia pela UnB, Mestre e Doutora em Psicologia pela USP. Pesquisadora
Associada da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e '.rofes~ora do Centro
Universitário de Brasília_ UNICEUB. Foco principal de pesqmsa: Psicologia do desenvol-
vimento humano. bethtunes@globo.com.
232
Roberto Ribeiro da Silva - Patrícia Fernandes lootens Machado - Elizabeth Tunes
Em relação ao Brasil, o trabalho de laboratório foi trazido pelos
portugueses por uma necessidade do contexto socioeconômico do século
19. Ainda no mesmo século, a inserção da experimentação no ensino de
Ciências deu-se sob uma abordagem utilitarista, associando o conhecimen-
to teórico às atividades, por exemplo, de extração e transformação de mi-
nérios em metais.
Logo no início do século 20, foi recomendado pelos órgãos oficiais
brasileiros que as instituições de ensino abrigassem laboratórios equipados
para as aulas de Ciências. Na década de 30, como reflexo do Movimento da
Escola Nova, o ensino de Ciências aproxima-se da proposta do educador
americano John Dewey, que valorizava o fazer por parte do aluno. Assim,
o ensino deveria estar associado a uma realidade próxima do aluno, na
tentativa de conectar as experiências cotidianas com o pensamento reflexi-
vo. A escola, de uma forma geral, deveria substituir os métodos tradicio-
nais (teórico, livresco, memorizador, estimulando a passividade) por uma
metodologia ativa, incluindo atividades experimentais.
Somente a partir do ano de 1946 é que voltam a surgir as primeiras
tentativas de mudanças no ensino de Ciências no Brasil com a criação do
Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (lbecc), da Fundação
Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (Funbec) e do
Programa de Expansão e Melhoria do Ensino de Ciências(Premen), que
duraram até os anos finais da década de 70. O lbecc produzia e adaptava
materiais americanos, como também elaborava novos materiais para o en-
sino de Ciências. Por sua vez, o Funbec era responsável por comercializar
os materiais didáticos, elaborados pelo Ibecc, além de realizar cursos de
capacitação para professores de Ciências. O Premen tinha como objetivos
produzir novos materiais didáticos, preparar novas equipes de professores
e aperfeiçoar o corpo docente das escolas.
Na década de 50, em âmbito mundial, foram desenvolvidos grandes
projetos para melhoria do ensino de Ciências nos Estados Unidos (Biological
Science Curriculum Study - BSCS; Physical Science Curriculum Study -
233
Capítulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar
PSCS; Chemical Bonding Approach - CBA; Chemical Education Material
1
Study - CHEMS) e na Inglaterra (Cursos Nufield de Biologia, Física e
'I\ Química). Esses projetos, que influenciaram a produção de materiais de
'
ensino de Ciências no Brasil, tinham como pressuposto que o ensino práti-
co conduziria os alunos aos fundamentos conceituais. O professor teria o
papel de mediador, estjm1,1lªpd9 os_ªl!J!lOS a descobrirem novos conceitos.
O período de 1960 a 1970 foi marcado ta~bém pela criação de
diversos centros de Ciências em alguns Estados brasileiros, a saber: Cecisp
(São Paulo), Cecirs (Rio Grande do Sul), Cecimg (Minas Gerais), Cecine
(Região Nordeste). Nesses Centros o Ministério da Educação promovia
cursos, preparava materiais de laboratório, induzia o desenvolvimento de
novos projetos nos currículos, dentre outras atividades.
Nos anos de 80 no Brasil o Premen passou a não ser prioritário para
o Ministério da Educação, tendo sido substituído a partir de 1983 pelo
Spec (Subprograma de Educação para Ciência), como parte do PADCT
(Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico). As
ações desse programa concentraram-se em projetos de formação de recur-
sos humanos, em razão da grande carência de professores de Ciências
(Krasilchick, 1987).
11
1.
Na atualidade os programas institucionais não têm um foco específico '!
li
em atividades experimentais, mas buscam uma melhoria geral no sistema de
ensino com ações coordenadas em diversas frentes, abarcando: materiais didá-
ticos por meio do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
- PNLEM; processo de formação inicial de professores com o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid; cursos de especialização
para professores dos Ensinos Fundamental e Médio da rede pública, etc.
Paralelamente, a comunidade de ensino de Ciências também tem
desenvolvido estudos que contribuem, de uma maneira geral, para a sua
melhoria. Muito desses estudos apontam para uma maior compreensão da
rel(ls;ão f:l!~~e a natu~eza da ciência e o J>~pel ~ª-~~pt:rimeritação no ensino.
Que relação possível seria essa?
234 Roberto Ribeiro da Silva - Patrícia Fernandes lootens Machado - Elizabeth Tunes 235
Capítulo 9 _ Experimentar Sem Medo de Errar

Natureza da Ciência Outra situação que evidencia essa transitoriedade é decorrente do

Na perspectiva de elucidar fenômenos observáveis, professores, alunos
e pesquisadores envolvidos com as Ciências procuram explicações dentro da-
quilo que conhecem e/ou do que já vivenciaram. Dessa forma, apesar de
muitas vezes o modo de proceder ter semelhanças, o desenvolvimento indivi-
dual do pensar dentro de um processo investigativo não está limitado a um
único caminho (método). As experiências individuais podem contribuir com
olhares diferentes para explicar um mesmo fenômeno, no entanto as observa-
ções, os procedimentos experimentais, as comparações com teorias preexistentes
fazem parte desse processo, para o qual sempre devem ser bem-vindas novas
ideias. Um fenômeno, para ser validado cientificamente, entretanto, precisa
ser amparado em uma teoria que deve ser aceita pela comunidade científica.
Isso nos leva a uma compreensão do que seja a ciência, ou seja, "( ... ) uma
forma de ver o mundo e não uma metodologia" (Lopes, 1999).
~
O conhecimento cien!ffü:o é um conjunto de ideias elaboradas na
tentativa de explicar fenômenos naturais e de laboratório. Essa explicação
é feita pela formulação de conceitos denominados de científicos. Os con-
ceitos científicos são construções abstratas da realidade, não sendo, no en-
tanto, a própria realidade. Consequentemente, o significado de um concei-
to científico pode modificar-se ao longo da História.
Assim sendo, as explicações das Ciências são, efetivamente,~­
desenvolvimento de novos equipamentos. Um exemplo disso é que ~té 1.919
acreditava-se que todos os átomos dos elementos químicos não r~d1oativos
. h am uma mesma massa·' com o desenvolvimento do espectrometro de
tln
massa, no entanto, foi possível mostrar que existem átomos de ~~ mesmo
elemento químico com massas diferentes. A partir daí foi necessano repen-
sar o conceito de massa atômica.
De uma forma geral, ao longo da História as teorias foram ~~se~­
volvidas para explicar os fenômenos observados, no entanto na ~1~ncia
moderna as teorias d.esenvolv1das tem um e 1evado poder de .prev1sao
• A
. . ·- de
novos fenômenos, meslllo nunca a.rites o\:i~e.rva.Q2~ Este é o caso de .alguns .
fenôm~nos decorrentes da Mecânica Quântica, como o ~esenvo~v1mento
dos raios laser. A despeito disso, a relação teoria-expenmento e sempre
mantida.
Qual seria, então, o papel da experimentação no Ensino de Ciências?
0 Papel da Experimentação _
no Ensino de Ciências - a questao
do concreto e do abstrato
A experimentação no ensino pode ser entendida como uma ativi-

--
des transitórias. Essa transitoriedade é evidenciada quando a teoria não
consegue mais explicar novos fenômenos observados, como é o caso do
modelo de átomo proposto pelos gregos, cerca de 400 anos a.C. Esse mo-
delo explicava razoavelmente bem os estados físicos da matéria. Já em
1800, para entender os pesos equivalentes observados nas transformações
químicas, o conceito de átomo teve de ser ressignificado por Dalton. Para
dade que permite a articulação entre fenômenos e teorias. Desta forma, o
aprender Ciências deve ser sempre uma relação constante entre o fazer e
o pensar.
As teorias científicas são formuladas, inicialmente, para expli~ar
determinados fatos e fenômenos do mundo real. Um aspecto dessas teonas
, a sua potencialidade para explicar ienomenos an álogos , isto é , a sua
• " A

compreender a emissão de luz por gases nos tubos de raios catódicos, ao e _ Q uan to maior
· 0 número de "
. 1 enomenos
. , com-
A

capacidade de generalizaçao.
final do século 19, foi necessário, novamente, repensar o conceito de áto- paráveis que uma determinada teoria consegue explicar, maior e o seu
mo, passando este a ser definido como uma partícula divisível. grau de generalização. A capacidade de previsão é também outra caracte-
 236 R b Rb .
o erto 1 e1ro da Silva - Patrícia Fernandes lootens Machado _ Elizabeth Tunes
rística das teorias científicas, ou seja, que fenômenos podem ser previstos
por ela e que ainda não foram observados. Assim, uma teoria que explica
um único fenômeno é uma teoria com capacidade de generalização e
previsão restrita.
Quando os alunos realizam uma atividade experimental e observam
determinados fenômenos, geralmente solicita-se que os expliquem. A ex-
plicação de um fenômeno utilizando-se de uma teoria é o que denomina-
mos de relação teoria-experimento, ou seja, é a relação entre 0
fazer e
pensar. Quando fazemos uso de uma teo_ria.pa.~~~~Elic<_t~ um fenômeno não
~igQifica_ q1,1~_estamos provando a veraciclade desta, mas sim testando sua
fi!tlliçjQ_~çl-~_.c:le generalização. Por exemplo, ~o ~;~}i~~rmos o acender d;
uma lâmpada ligada à rede elétrica, aplicando o conceito de elétrons (teo-
ria), não estamos provando que esta teoria está correta, mas sim testando
sua generalidade, visto que o conceito de elétron foi introduzido, inicial-
mente, na ciência, para explicar a condução da corrente elétrica por gases
nos tubos de raios catódicos.
Daí a importância de se conhecer a história de alguns conceitos, pois
I' e isso nos permite identificar a época, o contexto em que esses conceitos
f· f!' foram propostos e, principalmente, que fenômenos eles buscavam explicar.
IJ' ~abordagem de aspectos históricos não pode ser restrita a dados bibliográ-
ficos ou a curiosidades exóticas da vida dos cientistas. A ênfase deve ser
posta na história do conceito.
No que tange à capacidade de previsão de uma teoria, consideremos,
por exemplo, a experiência de se medir a condutividade elétrica de uma
determinada solução contendo íons, utilizando-se de uma lâmpada ligada a
dois eletrodos e a uma pilha. A teoria existente explica que 0 acender da
lâmpada ocorre, dentre outros fatores, devido à presença imprescindível de
íons na solução. Se a teoria for adequada para explicar tal fenômeno, en-
tão, se aumentarmos a quantidade de íons em solução, poderíamos inferir
que a luminosidade da lâmpada iria aumentar.
Capítulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar 237
Para testarmos a previsibilidade dessa teoria deveremos ir ao labora-
tório preparar soluções com diferentes concentrações e observar os resulta-
dos. Novamente com essas ações não estamos provando a veracidade da
!
teoria, mas apenas testando sua capacidade de previsão. 1
1
A capacidade de generalização e de previsão de uma teoria é gue
1
pode dar à experimentação no ensino um caráter investigativ<2,: Então, um
11
experimento simples, em que haja um roteiro contendo apenas materiais e I, ·1
0 procedimentos, pode ser transformado numa atividade investigativa se o
1
professor conseguir inserir atividades outras que contemplem generaliza- 1
1
l
ções e previsões, como visto anteriormente. !
1
Não é incomum, entre professores, a ideia de que a atividade expe-
rimental tem a função de concretizar para o aluno as formulações teóricas
da ciência e que, por isso, facilitaria a aprendizagem. Ou seja, a atividade
experimental é entendida e comumente empregada por professores como
uma estratégia de ensino e visa a melhorar a aprendizagem dos alunos. Será
que é possível afirmar que essa atividade efetivamente concretiza a teoria
científica e tem a função de melhorar a aprendizagem? Seria adequado
adotá-la como uma estratégia de ensino?
Quando o homem vivia nas cavernas costumava inscrever em suas
paredes cenas de seu mundo concreto. Tentava, desse modo, capturar o
mundo concreto que tinha diante de si, mas, ao assim proceder criava outra
realidade, não reproduzindo o mundo concreto que desejava apreender.
Em outros termos, ao buscar, desse modo, o mundo concreto, distanciava-
se dele. Por quê? Porque, ao desenhar na parede da caverna, por exemplo,
um bisão, forçosamente excluía do bisão concreto que via duas de suas
dimensões: a profundidade e o movimento. Logo, tinha diante de si não
um bisão, mas uma imagem dele, uma nova realidade: um bisão desenhado
na parede. Um bisão-ficção, que ele criou, e não o animal concreto que via,
ainda que sua intenção tenha sido o de apreender a concretude do bisão. O
animal desenhado na parede da caverna é, pois, abstrato em relação àquele jl
i
ll a

238 Roberto R'b .
1 eiro da Silva - Patrícia Fernandes Lootens Machado - Elizabeth Tunes
que pastava nos campos. Num certo sentido podemos afirmar que a ima-
gem que se inscreve nas paredes da caverna é uma das primeiras atividades
humanas de experimentação (Flusser, 1985, 2008).
O homem, todavia, não parou na criação de imagens na sua incansá-
vel tentativa de apreender o mundo concreto. Inventou a escrita, que é
outra maneira de buscar capturar o mundo que tinha diante de si. Trata-se,
agora, não de imagens, mas de texto: linhas escritas em sucessão. Nova-
mente precisou excluir dimensões do fenômeno concreto. Se, na imagem,
ele empregou apenas altura e comprimento para representar 0 bisão na
superfície, no texto ele exclui a altura e fica apenas com 0 comprimento, a
linha em que escreve a palavra bisão. Assim, o que aparece no texto é
mundo sem profundidade, sem altura e sem movimento; é 0 mundo em
linha - uma nova realidade criada pelo homem na sua incessante tentativa
de captura do mundo que tem diante de si. Num certo sentido podemos
também concluir que a e,scrita é uma segunda espécie de atividade experi-
mental do ser humano. E a esse universo da escrita que pertencem, como
sabemos, os conceitos e as teorias científicas. Assim sendo, conceitos e
teorias científicas não são o mundo concreto que 0 homem tem diante de si,
mas uma nova realidade por ele criada, um novo afastamento daquele mundo
(Flusser, 1985, 2008).
Imagens e palavras são ferramentas que o ser humano inventou e
emprega como meios de captura do que tem diante de si. Elas penetram os
campos das atividades humanas e transformam nossos processos de atenção
e de percepção, a nossa memória e, particularmente, o nosso pensamento.
A criança muito pequena, que ainda não domina o emprego dessas ferra-
mentas, percebe o mundo de um modo completamente diferente do adulto.
Ela percebe o mundo de um modo global, holístico. Quando começa a
empregar ferramentas culturais ou signos, tais como imagens e palavras,
desencadeiam-se profundas transformações na sua atenção, percepção,
~em~ria e pensamento. O uso funcional do signo faz com que sua percep-
çao vmcule-se à discriminação de indícios essenciais dos objetos, torne-se
239
Capitulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar
generalizada e mais estável; que sua atenção ~eja voluntariamente dirigida
r.t.9..o...\v'rôo.,_~~~,...,.,,.-J
e que sua memória perca o caráter eidético de meras impressões visuais e
seja voluntariamente dirigida pelo pensamento (Luria, 1979; Vygotsky; Luria,
1996).
No campo da atividade do pensamento o emprego de imagens e
palavras também produz profundas transformações e apresenta muitas pe-
culiaridades, dentre elas o fato de permitir abstrações. Ou seja, elas tor-
nam possível destacar, separar dimensões do fenômeno concreto que o
homem tem diante de si. A transposição da figura do bisão concreto para
a parede da caverna, em forma de imagem, implica o reconhecimento de
0 partes da figura vista, o destaque e o descarte de algumas delas; a transpo-
sição da figura do bisão concreto para o papel, em forma de escrita, envol-
ve a mesma coisa. Assim, d~~~f!hl1r ~ escrever são atividades que reque-
rem, de um lado, a decomposição de um objeto em suas partes e, de outro,
a combinação de algumas de suas partes, dando origem a algo novo, uma
nova síntese. São, portanto, atividades criadoras. O mundo concreto que o
homem tem diante de si é uma síntese de múltiplas determinações. Ao
desenhar e descrever esse mundo ele subtrai-lhe algumas dimensões, dan-
do origem a uma nova combinação de elementos, a uma nova síntese, que
não é aquela concretamente presente. Pode até mesmo, pela via dos pro-
cessos de imaginação, combinar diferentes partes de diferentes objetos
concretos, por exemplo, desenhar a cabeça de um bisão no corpo de um
canguru (Vigotski, 2009). Em resumo, desenhar e escrever sobre o mundo '
concreto possibilitam o desenvolvimento do pensamento analítico, isto é,
da decomposição do mundo concreto em partes e da criação de novas
sínteses. É nesse sentido que podem ser vistas como atividades de experi-
mentação. A palavra experimentação pode ser entendida como ensaio, como
análise de propriedades, de teor ou qualidade e de dimensões, todavia são
atividades de experimentação diferentes daquelas a que denominamos de
científicas.
 240 241
Roberto Ribeiro da Silva - Patrícia Fernandes Lootens Machado - Elizabeth Tunes Capitulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar

1r
Uma pessoa pode, por exemplo, escrever um texto em que fala de Então, as atividades de laboratório meramente reprodutivas e com
ii
homens e mulheres, referindo-se aos primeiros como "aqueles que usam caráter comprobatório são pobres para se alcançar a relação desejada entre !

calças e chapéus" e às mulheres como "as que usam saias e batom". Trata-se a teoria e o mundo concreto que o homem tem diante de si, no ensino de
aqui de uma forma de abstração de primeira ordem, realizada de modo Ciências. A transformação de uma experiência elaborada como
direto das impressões sensíveis da visão de homens e mulheres concretos. comprobatória em uma investigativa, no entanto, não é tarefa fácil, em I•
1

Outra pessoa, por sua vez, pode, em outro texto, referir-se a homens e
razão de diversos obstáculos existentes no uso da experimentação, como
mulheres como XY e XX, respectivamente. Esse é o caso de outro tipo de
abordaremos a seguir. í'
abstração que não é diretamente derivada de impressões sensíveis, mas de-
corrente de uma formulação anterior, de uma teoria, de um modelo. Ou
seja, uma abstração de outra ordem, mediada por outra abstração. Em ou- Obstáculos à Inserção 1 1

tras palavras, um conceito mediado por outro conceito. Chamamos ao con- da Experimentação no Ensino i :
I•
junto desse tipo de abstrações, que não são realizadas de modo direto, mas
1 ·

mediadas, de conhecimento científico (Vigotsky, 2001). Um dos problemas relacionados à qualidade do ensino de Ciências é
a ausência da experimentação. Essa ausência está baseada em crenças fre- 1

Assim, a atividade científica de experimentação tem a peculiaridade

quentemente veiculadas no meio educacional. Dentre elas podemos citar:
de ser realizada tendo por base outros conceitos, ela é teoricamente orien-

~I tada. A atividade científica de observar plantas crescendo numa horta é

bastante diferente daquela realizada por um pequeno agricultor que planta
- a falta de laboratórios nas escolas;

_ a deficiência dos laboratórios, traduzida na ausência de materiais, tais

1 l

hortaliças para vender no mercado. São diferentes os motivos que levam o

~ cientista e o agricultor a observar, são diferentes as ações que um e outro
_/ realizam e são diferentes os objetivos das ações de cada um.
l
Por tudo o que foi exposto, vemos que a atividade científica de
! fÍ
i.. ( experimentação não concretiza a teoria. Como toda experimentação, ao
como reagentes e vidrarias.
_ a inadequação dos espaços disponibilizados para aulas experimentais,
que, muitas vezes, são salas comuns que não contam com instalações
mínimas de água, gás, eletricidade, etc.

,~;_ contrário, ela promove o afastamento do mundo concreto que o homem

tem diante de si. Empregá-la como meio de motivar os alunos e facilitar
_ a não conformidade dos laboratórios para a realização de aulas práticas
.. !.!...,,.. no Ensino Médio, tendo em vista que esses foram projetados usando
/ yr-
~
sua aprendizagem pelo suposto fato de que permite concretizar a teoria
como modelo os laboratórios de universidades;
cr seria, pois, um equívoco. Além disso, como atividade, ela possui uma fina-
lidade em si mesma, a saber, permite, por sua estrutura e dinâmica, a for- - a grade curricular de Ciências, em função do escasso tempo disponível,
mação e o desenvolvimento do pensamento analítico, teoricamente orien- dificulta a inclusão de atividades de laboratório;
tado. Em outras palavras, ela enseja a possibilidade de fragmentação do
- o trânsito dos alunos para o laboratório, especialmente quando há neces-
objeto concreto em partes, o reconhecimento destas e a sua recombinação
de um modo novo. É nisso que reside o seu grande potencial como ativida- sidade de divisão da turma, perturba a rotina da escola e não é bem aceito
de imaginativa criadora, se bem empregada. pela administração.
1 i

111

242 Roberto Ribeiro da Silva - Patrícia Fernandes lootens Machado - Elizabeth Tunes
- a organização das atividades na escola não prevê tempo para preparação
das experiências, organização do laboratório antes e após as aulas experi-
mentais.
- o desenvolvimento de atividades de laboratório em turno diferente da-
quele das aulas teóricas tem conduzido, em alguns casos, a uma maior
desarticulação da relação teoria-experimento.
- a escassez de roteiros que contemplem explicitamente a relação teoria-
experimento.
Por outro lado, existem crenças que a simples realização de ativida-
des experimentais poderia permitir uma aprendizagem mais profunda por
parte do aluno (Silva; Zanon, 2000). Algumas dessas são citadas a seguir.
1. A atividade experimental ser intrinsecamente motivadora. Estudos reve-
lam que a realização de atividades que se resumem a seguir roteiros de
aulas experimentais pré-formatados, que objetiva resultados bem defini-
dos, acaba por transformar a motivação inicialmente apresentada pelos
alunos em desinteresse.
2. A promoção incondicional da aprendizagem por meio da experimenta-
ção. Tem-se observado que a aprendizagem é pouco efetiva quando o
foco da atividade experimental centraliza-se somente nos aspectos
macroscópicos, dando-se pouca ou nenhuma atenção à discussão dos
aspectos microscópicos relacionados. Colabora também para a pouca
aprendizagem a falta de significação da atividade pelo aluno, ou seja, o
experimento está fora da zona de interesse e atenção do estudante.
3. A realização de experimentos que se limitam à apresentação de fenômenos
impactantes, tais como explosões, liberação de gases coloridos ou cheiros
característicos, resulta em maior interesse em aprender. O efeito impactante,
que certos fenômenos exercem sobre os estudantes, adquire uma dimensão
maior, que acaba por se traduzir em obstáculos, reduzindo o interesse dos
jovens pela aprendizagem dos aspectos microscópicos relacionados.
1
Capítulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar
243
1
4. Os alunos declaram gostar de ir para o laboratório ou de realizar qual- 1
quer atividade experimental. Estudos realizados mostram que o interesse
1
dos jovens em se deslocar para o laboratório deve-se ao fato de ser esse um
espaço que permite uma maior movimentação, contrapondo-se à rigidez
da sala de aula, bem como proporciona maior interação social entre eles.
5. A existência de metodologia criativa e/ou dinâmica nas aulas experi-
mentais, diferente das teóricas, estimula mais o aprendizado. Essa cren-
ça resulta da falta de clareza do papel da experimentação no ensino de
Ciências, que conduz a uma classificação equivocada das atividades expe-
rimentais como atividades práticas e das atividades em sala de aula como
teóricas, contribuindo também para a disjunção teoria-experimento.
6. A realização de experiências no ensino básico permite o desenvolvimen-
to de atitudes cientificas. Esta concepção de experimentação no ensino
pressupõe a possibilidade de desenvolver nos alunos a ideia da existência
de um único método geral, infalível e aplicável a qualquer campo da
ciência, dando uma grande ênfase ao conhecimento procedimental e va-
lorizando sobremaneira as habilidades de observar, fazer registros e ela-
borar relatórios. Como consequênci~ dessa forma de trabalho, pode-se
levar os alunos a construírem uma visão de ciência neutra, assertiva,
livre de preconceitos, que visa exclusivamente ao bem da humanidade.
A ciência é vista hoje como uma produção social e, portanto, de elabora-
ção coletiva, estando sujeita a conflitos e disputas pelo poder dentro das
instituições científicas, luta pelos financiamentos para pesquisa e pela
apropriação dos resultados. Essas características se opõem drasticamente
a uma visão de ciência neutra, objetiva, assertiva e livre de preconceitos.
Adicionalmente, a imagem estereotipada de cientista afastado do mundo
real não atrai os jovens.
7. A experimentação mostra empiricamente como as teorias funcionam.
Esta crença é talvez a de maior ocorrência no meio educacional, poden- 1
do criar nos alunos a ideia de que as teorias foram elaboradas por mentes 1
,, 1
1
il
1i 111
244 Roberto Ribeiro da Silva - Patrícia Fernandes lootens Machado - Elizabeth Tunes
brilhantes, com base na intuição e independente dos fenômenos que vi-
sam a entender e explicar. Dessa forma, a teoria ganha um status de
maior relevância e o fenômeno passa a ser uma mera demonstração
empírica de uma verdade oculta na natureza.
Como vimos anteriormente, para que as atividades experimentais
permitam uma melhor apreensão da relação teoria-experimento, elas ne-
cessitam ser bem planejadas e conduzidas adequadamente e, para isso, é
fundamental que o professor tenha clareza sobre o papel da experimenta-
ção no ensino de Ciências. No sentido de contornar os obstáculos e as
crenças que limitam o uso mais eficiente das atividades experimentais, abor-
daremos a seguir algumas orientações mais atuais.
Tendências Atuais
Os documentos oficiais recentes para o ensino de Ciências (Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN; Orientações Curriculares Nacionais - OCN;
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN +, Programa Nacional de Educação Ambiental) reco-
mendam o uso da experimentação, enfatizando a relação teoria-experimen-
to, incorporando a interdisciplinaridade e a contextualização.
Nesse sentido, há necessidade de se modificar drasticamente o que
entendemos por laboratório, ampliando o conceito de atividades experi-
mentais. Nessa ampliação cabem como atividades experimentais aquelas
realizadas em espaços tais como a própria sala de aula, o próprio laborató-
rio (quando a escola dispõe), o jardim da escola, a horta, a caixa d'água, a
cantina e a cozinha da escola; além dos espaços existentes no seu entorno,
por exemplo parques, praças, jardins e estabelecimentos comerciais (feiras
livres, supermercados, farmácias, oficinas de marcenaria, metalúrgicas,
mecânicas, etc.). Também podem se inserir nessas atividades visitas plane-
jadas a museus, estações de tratamento de água e esgoto, indústrias, etc.
245
Capítulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar
Há uma diversidade de espaços, em que atividades experimentais
têm grande chance de serem significativas, isto é, são espaços que fazem
parte de suas vivências cotidianas, com possibilidades de atenderem a uma
gama de interesses presentes na comunidade em que a escola está inserida.
Para dar conta desses novos contextos somente os conteúdos de Quí-
mica não são suficientes. Faz-se necessária a inserção de conceitos de di-
versas matérias, tais como a Física, a Biologia, a História, as Artes, entre
outras. Dessa forma, a inclusão da interdisciplinaridade e da contextualização
decorre naturalmente do desenvolvimento das atividades nestes contextos.
Esse novo olhar sobre as atividades experimentais proporciona uma visão
mais ampla dos fenômenos, revelando a complexidade da vida moderna e
possibilitando a diversidade de abordagens. Esses novos contextos podem
também promover uma mudança do papel da escola para sociedade.
As Atividades Experimentais
Dentro de um Novo Contexto
A seguir são apresentadas sugestões de atividades experimentais
que incorporam os seguintes eixos norteadores: o ensinar e o aprender
como processos indissociáveis; a não dissociação teoria-experimento; a
interdisciplinaridade, a contextualização e a educação ambiental como
decorrentes dos contextos escolhidos para o desenvolvimento dessas ati-
vidades.
1) Atividades Demonstrativas-Investigativas
As atividades experimentais que serão aqui denominadas de demons-
trativas-investigativas são aquelas em que o professor apresenta, durante as
l ,1
aulas, fenômenos simples a partir dos quais ele poderá introduzir aspectos
teóricos que estejam relacionados ao que foi observado.
'!:,
i 111
 4
2 6 Robert o Ri beiro d a Si 1v a - Pa t r í eia Fernandes Lo o tens Ma eh a d o - E1i za be t h Tunes
Um aspecto positivo da utilização das atividades demonstrativas-
investigativas é que elas podem ser inseridas nas aulas teóricas, à medida
que o professor desenvolve o programa de ensino de uma determinada
série. Essa estratégia pode minimizar a desarticulação entre as aulas teóri-
cas e aulas de laboratório, realizadas em horários distintos e sem um plane-
jamento comum.
As atividades experimentais demonstrativas-investigativas podem
possibilitar: maior participação e interação dos alunos entre si e com os
professores em sala; melhor compreensão por parte dos alunos da relação
teoria-experimento; o levantamento de concepções prévias dos alunos; a
formulação de questões que gerem conflitos cognitivos em sala de aula a
partir das concepções prévias; o desenvolvimento de habilidades cognitivas
por meio da formulação e teste de hipóteses; a valorização de um ensino
por investigação; a aprendizagem de valores e atitudes além dos conteúdos,
entre outros.
É recomendável que as possíveis atividades experimentais demons-
trativas-investigativas sejam conduzidas na perspectiva de exr~riências aber-
tas. Entende-se por experiências abertas aquelas em que os fenômenos são
observados e os alunos conseguem, sob orientação, relacioná-los com uma
teoria (relação teoria-experimento), não havendo necessidade de se alcan-
çar resultados quantitativos próximos de valores tabelados encontrados em
livros didáticos. Faz-se necessário alertar que essas atividades não podem
ser dsenvolvidas com o objetivo de "comprovar na prática como a teoria
funciona".
Uma característica que deve ser considerada para este tipo de ativi-
dade' é a opção por experiências que não gerem resíduos e, quando isso não
for possível, em razão do conteúdo abordado, que os resíduos produzidos
possam ser reaproveitados ou descartados na rede de esgoto (pia) ou lixo
comum, atendendo à legislação vigente (Machado; Mól, 2008a, b ). Tam-
bém é importante lembrar que as quantidades de reagentes utilizadas de-
Capítulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar 247
vem ser sempre as mínimas possíveis. Esse aspecto, ao ser considerado no
planejamento da experiência, se encaixa em uma perspectiva de Educação
Ambiental (Silva; Machado, 2008).
Uma forma de conduzir uma experiência demonstrativa-investigativa,
que pode alcançar resultados mais efetivos no processo ensino-aprendiza-
gem, inicia-se pela[2rmulação de uma pergunta que desperte a curiosjf:!E- F/
de e o interesse dos alunos.
O passo seguinte, durante a realização da atividade, é a destinação,
pelo professor, dos três níveis do conhecimento químico, isto é, a observa- t" /!</
ção macroscópica, a interpretação microscópica e a expressãopv
representacional. A observação macroscópica consiste em descrever aquilo
que é visualizado durante a realização do experimento. Já na interpretação
microscópica deve-se recorrer a teorias científicas disponíveis que expli-
quem o(s) fenômeno(s) estudado(s). Por sua vez, na expressão
representacional é recomendado empregar a linguagem química, física ou
matemática (fórmulas, equações, modelos representacionais, gráficos, etc.)
para representar o fenômeno em questão.
Durante o desenvolvimento da experiência, após a observação
macroscópica feita pelos alunos, o professor pode solicitar-lhes que formu-
lem possíveis explicações para o fenômeno observado. Nesse momento é
possível identificar as concepções prévias dos estudantes, permitindo ao
professor introduzir a interpretação microscópica (o conteúdo teórico pla-
nejado para aquela aula), levando em consideração as ideias prévias dos
alunos. O mais importante é estar atento àquelas concepções ou explicações
formuladas pelos estudantes, que diferem muito do conhecimento científi-
co aceito. Dessa forma, o professor poderá, de forma dialógica, formular
questões desafiadoras que possibilitem aos alunos exercitarem suas habili-
dades argumentativas, visando à reformulação de suas ideias prévias. Um
aspecto que pode auxiliar os alunos na compreensão da interpretação mi-
 248 Ro ber 1o Ri be i r o d a Si 1va - Pa t ri eia f er na nd e s lo o1 e ns Ma eh a d o - E1i z a be t h Tu n'e s
croscópica é a in_serçjjq_<!:e aspectos histó_r_fc_os relacionados à atividade ex-
perimental, visto que pode haver um p~r~elismo entre as ideias dos alunos
~-~'l~-~las _vig~!1_t_f!~ 11:'1:. época em que () E(J_~~eit()_foi _f()f!P._!!!ad_o..
Somente após o esclarecimento das dúvidas dos alunos sobre os
fenômenos observados e os conceitos teóricos que os explicam é que se
recomenda a introdução da expressão representacional como uma síntese
do que foi observado e explicado, empregando a linguagem científica.
Finalmente, cabe ao professor promover o fechamento da aula, que
consiste em responder à pergunta formulada inicialmente. A inclusão da interface
ciência-tenologia-sociedade-ambiente - CTSA (implicações sociais, culturais,
políticas, econômicas, tecnológicas, ambientais, etc.), relacionada ao expe-
rimento desenvolvido, poderá ser abordada como parte da pergunta inicial.
Cabe destacar que, nessa proposta, mais importante do que fazer o
experimento é a discussão com os alunos dos três níveis do conhecimento
químico, relacionando-os entre si e não isoladamente, e a inclusão nessa
discussão da interface CTSA. São esses aspectos que dão ao experimento
demonstrativo um caráter investigativo.
Na perspectiva de avaliar a aprendizagem, uma possibilidade seria
solicitar aos alunos que analisem situações análogas de sua vivência (quan-
do possível) e que podem ser explicadas utilizando-se os conceitos aprendi-
dos durante a atividade demonstrativa-investigativa.
Tomemos como exemplo a experiência da pilha de batata. Uma per-
<. gunta possível, para despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, seria:
~b, "É possível acionar uma calculadora sem utilizar uma pilha comercial?"
Nesse experimento, a observação macroscópica refere-se ao funcio-
namento de uma calculadora simples a partir da montagem do circuito
envolvendo batatas, pedaços de folhas de zinco (usados em calhas de telha-
dos de residências), lâmina de cobre e conectores elétricos (fios e jacarés).
A interpretação microscópica seria relacionar o fenômeno visualizado com
Capítulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar
249
a produção de corrente elétrica por reações de oxidação-redução, explican-
do o que ocorre em cada um dos eletrodos (catodo e anodo) no interior da
batata (solução eletrolítica) e o fluxo de corrente elétrica. Ao fazer a inter-
pretação microscópica, esse experimento possibilita a inserção de aspectos
1
'i
históricos sobre a origem das pilhas, que se iniciou com as experiências de
Galvani sobre a estrutura nervosa de rãs dissecadas, observando a ocorrên-
cia de contrações musculares. Esse fato foi inicialmente, atribuído por
Galvani à eletricidade animal. Na mesma ocasião, Volta reexamina o expe-
rimento e propõe uma nova explicação. A teoria proposta por Volta possi-
bilitou o desenvolvimento das primeiras pilhas voltaicas.
A expressão representacional para essa experiência consiste em es-
crever as equações químicas de oxidação e redução, que descrevem o fenô-
meno observado.
O fechamento dessa atividade corresponde a retomar a questão posta
no início, evidenciando-se que os conceitos que explicam a pilha de batata
são os mesmos que possibilitaram o desenvolvimento das pilhas comerciais.
A inteiface CTSA a ser explorada, nesse caso, poderia ser uma dis-
cussão sobre as pilhas comerciais, seus custos, suas limitações, sua compo-
sição, as implicações socioambientais resultantes da disposição final ina-
dequada em lixões, etc. Normalmente essas questões não fazem parte da
maioria dos livros didáticos, necessitando, portanto, da disponibilização il
1'
para os alunos de matérias jornalísticas, recortes de textos e de livros
paradidáticos, vídeos, entre outros.
Uma forma de avaliação desta atividade seria, por exemplo, solici-
tar aos alunos que explicassem o funcionamento das pilhas comerciais,
utilizando os conceitos básicos aprendidos na construção e operação da
pilha de batata. Isso porque qualquer pilha pode ser explicada pelos mes-
mos princípios, a saber, uma reação de oxidação e redução, sendo uma
substância oxidada enquanto outra é reduzida e a corrente elétrica produzi-
da, podendo ser utilizada para fazer funcionar um aparelho.
25
º Roberto Ribeiro da Silva - Patrícia Fernandes lootens Machado - Elizabeth Tunes
A experiência da pilha de batata requer materiais de baixo custo, que
podem ser reutilizados em várias turmas e durante longo tempo. Além
disso, proporciona condições seguras de realização e impacto ambiental
insignificante, visto que gera como resíduo apenas as batatas, que podem
ser depositadas no lixo comum. Esta atividade ainda pode ser ampliada
pelos alunos investigando a generalização do fenômeno e a previsão da
teoria por meio do teste com outros tipos de legumes, frutas e metais.
Todos esses testes podem ser feitos em casa pelos alunos sem a ocorrência
de riscos e, posteriormente, podem ser levados para a sala de aula, suscitan-
do uma discussão sobre os resultados obtidos.
Este experimento é extremamente rico de possibilidades de análise e
discussão, o que não necessariamente ocorre com outros experimentos.
Atividades que envolvem experimentos mais simples devem também ser
realizadas numa perspectiva investigativa, adotando uma estratégia análo-
ga àquela sugerida para a pilha de batata.
Podemos citar como possíveis atividades demonstrativas-investigativas
as seguintes experiências: o aquecimento de uma bexiga (balão de aniver-
sário) acoplada a uma garrafa plástica (espaços vazios em gases); a dilata-
ção da coluna líquida em um termômetro de álcool (espaços vazios em
líquidos); a flutuação do gelo na água (densidade); a flutuação/afundamen-
to de uma tampa de caneta esferográfica em álcool 92,8 INPM e 46,5
INPM (densidade); a flutuação de um clipe em um copo de água (tensão
superficial); as mudanças de cor no galinho da chuva (equilíbrio químico);
testes de acidez e alcalinidade utilizando soluções indicadoras (equilíbrio
químico), entre outros.
Pelo exposto podemos constatar que é possível privilegiar a relação
teoria-experimento nas aulas de Química, mesmo não dispondo de um la-
boratório específico. Resultados satisfatórios podem ser alcançados quando
a sala de aula é transformada em sala ambiente. A sala ambiente é um
Capítulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar
251
espaço no qual as modalidades didáticas mais comuns podem ser realiza-
das, a saber: a aula expositiva comum, discussões em grupo, seminários,
atividades lúdicas, projeção de filmes e vídeos e, como vimos, a realização
de experimentação demonstrativa-investigativa. O custo da montagem de
uma sala ambiente de Química é significativamente menor que o de cons-
truir e equipar um laboratório.
2) Experiências Investigativas
As experiências investigativas, de um modo geral, requerem que a
escola disponha de um laboratório. As atividades experimentais investigativas
buscam a solução de uma questão que será respondida pela realização de
uma ou mais experiências, que podem envolver as seguintes etapas:
a) Propondo um Problema
Analogamente ao que foi sugerido nas experiências demonstrativas-
investigativas, essa atividade inicia-se também com a formulação de uma
pergunta que estimule a curiosidade dos estudantes (Carvalho, 2004).
b) Identificando e Explorando Ideias dos Estudantes
Após a proposição do problema o professor deve solicitar aos alunos
que levantem hipóteses para solucioná-lo. Em seguida o professor deve
analisar e discutir as hipóteses, privilegiando aquelas passíveis de realiza-
ção no laboratório, em razão, por exemplo, da disponibilidade de materiais
e reagentes.
Nessa etapa podem emergir concepções prévias dos estudantes rela-
cionadas ao problema formulado e que devem ser analisadas e discutidas de
forma coletiva. Cabe ao professor incentivar a reformulação de possíveis
ideias que se tomem obstáculos ao planejamento e, consequentemente, à
resolução do problema.
].'i2 R b R. b . d S·
o erto t eiro a tiva - Patrícia Fernandes Loolens Machado - Elizabeth Tunes
e) Elaborando Possíveis Planos de Ação
Após a discussão sobre as ideias levantadas pelos alunos, o professor
deve solicitar-lhes um plano de ações, visando à montagem do experimen-
to ou dos experimentos, que permitirão testar as hipóteses selecionadas.
d) Experimentando o que foi Planejado
Essa etapa merece especial atenção por parte do professor, pois não
se restringe à capacidade de selecionar e manusear vidrarias, aparelhagens
e/ou reagentes, atendendo orientações de roteiros disponíveis em livros ou
na Internet.
No caso de haver mais de uma hipótese a ser testada por grupos
distintos de alunos, o professor deverá acompanhar os trabalhos, fornecen-
do estímulo e orientações. Deve ser salientado que experimentos que não
confirmam uma dada hipótese, necessariamente não estão errados, visto
que diferentes testes fazem parte do processo de construção da ciência.
Nessa etapa o professor deve ressaltar que a coleta dos dados seja
realizada conforme combinado e registrado de forma organizada, para que
possam ser analisados posteriormente.
e) Analisando os Dados que Foram Anotados
Nessa etapa deve-se orientar os alunos para que os dados sejam or-
ganizados em tabelas e/ou gráficos. A partir desse ponto podem ser realiza-
das as discussões em torno dos mesmos, observando se são pertinentes para
responder à questão proposta no início da atividade experimental.
Destaca-se que essa é uma parte fundamental do trabalho, visto que
os resultados obtidos poderão ser expressos usando a linguagem científica
(Matemática, Química, etc.), permitindo uma generalização para as expli-
cações formuladas. Sem dúvida essa é a etapa mais difícil para os alunos,
havendo a necessidade de interferência do professor para que se estabeleça
a relação teoria-experimento.
253
Capítulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar
f) Respondendo à Pergunta Inicial
Nessa etapa deve-se propor que os alunos respondam ao problema
inicial, analisando a validade ou não das hipóteses levantadas, dos métodos
utilizados e das implicações decorrentes.
Uma recomendação é que os experimentos sejam simples, de fácil
realização e que não envolvam etapas longas e tediosas, bem como se evite
0 uso de equipamentos complexos, cuja montagem consome a maior parte
do tempo destinado à realização da experiência.
Como exemplos de atividades que podem ser conduzidas na aborda-
gem aqui proposta destacam-se: o teste de acidez e alcalinidade com solu-
ção de repolho roxo; a cromatografia com a tinta de caneta hidrocor em
giz; propriedades de polímeros superabsorventes em fraldas descartáveis; a
oxidação de metais na criação de quadros artísticos; estudo de propriedades
de materiais e conversão de energia na luminária tipo lava-luz; estudo de
combustão e teste de chama com latas de refrigerante; determinação do
teor de oxigênio no ar com seringa e bucha de aço, entre outras. Todos
esses experimentos, bem como outros do mesmo tipo, são encontrados na
seção Experimentação no Ensino da revista Química Nova na Escola.
3) Simulações em Computadores
Experiências de elevado custo, que apresentam periculosidade,
toxicidade e que demandam muito tempo para sua realização devem ser
evitadas, no entanto podem ser encontradas simulações em computadores
capazes de reproduzir esse tipo de experimento, permitindo que se explore
conteúdos sem a exposição dos participantes a riscos intrínsecos de deter-
minadas substâncias e materiais.
Faz-se necessário que o professor promova uma adaptação do uso
das simulações aos objetivos que deseja alcançar. Para isso, sugere-se que
seja seguido o mesmo planejamento adotado no item 2 para Experiências
lnvestigativas.
254
Roberto Ribeiro da Silva - Patrícia Fernandes Lootens Machado - Elizabeth Tunes
Outra possibilidade são os softwares gratuitos como o Carbópolis e
aqueles constantes na Rede Internacional Virtual de Educação - Rived. O
-----
software Carbópolis (Eichler; Del Pino, 2000) traz simulações temáticas que
permitem um debate sobre questões relacionadas à poluição ambiental, ca-
bendo ao estudante a resolução do problema colocado no início do progra-
ma. Já o programa Rived (Brasil) oportuniza a experimentação de fenômenos
físicos, químicos e outros por meio de simulação e animação, e apresenta
uma sequência de atividades multimídia interativas, acompanhadas de guias
do professor. Exemplos de temas encontrados no Rived são: adubos, chuva
ácida, alimentos, fusão nuclear, radioatividade, medicamentos, etc.
4) Vídeos e Filmes
Outra estratégia que pode ser utilizada como atividade experimental
é o uso de vídeos e filmes, por permitir uma abordagem contextualizada e
interdisciplinar de uma determinada realidade. Vídeos e filmes possibilita-
ram a observação de fenômenos que demandam um tempo mais longo para
ocorrer, principalmente aqueles relacionados a alterações no meio ambien-
te. Também favorecem a visualização de processos que ocorrem em reali-
dades distantes da comunidade em que a escola está inserida, por exemplo,
a obtenção industrial de metais, plásticos, tecidos, etc.
Estudos mostram que as narrativas fílmicas despertam interesses,
informam e estimulam a curiosidade. Além disso, a retenção do conheci-
mento veiculado pode ser maior quando se utiliza mais de um de nossos
sentidos simultaneamente, neste caso, visão e audição. A utilização de ape-
nas um desses sentidos, como a fala de um professor (audição), ou a ob-
servação de uma imagem estática (visão), não são tão eficientes no proces-
so ensino-aprendizagem.
A exibição de vídeos e filmes não pode ser encarada como uma
atividade de lazer ou em substituição a uma aula teórica para suprir a au-
sência de professor. Assim, há necessidade de um planejamento que pode
envolver as seguintes etapas:
-Ui
255
Capítulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar
a) propor questões para os alunos antes da exibição;
b) planejar a interrupção da projeção para discussão de aspectos exibidos;
c) planejar a reexibição de partes do vídeo/filme, destacando aspectos
prioritários que deverão ser registrados pelos alunos;
d) promover um debate, analisando as questões propostas antes da exibição.
Para elaborar esse planejamento faz-se necessário que o professor,
além de conhecer o conteúdo do filme, o assista de forma mais crítica para
prever possíveis questões que poderão ser levantadas pelos alunos, bem
como para formular as perguntas iniciais. Também deve conferir o funcio-
namento dos equipamentos, estimar o tempo que será gasto na atividade,
verificar o espaço físico da sala, considerando iluminação e acomodação
dos alunos.
A TV Escola (Brasil) do Ministério da Educação dispõe de um acer-
vo de filmes apropriados para o ensino de Ciências e que podem ser utiliza-
dos para introduzir, motivar, ilustrar ou concluir um trabalho de ensino-
aprendizagem.
5) Horta na Escola
A horta, inserida no ambiente escolar como uma atividade experi-
mental, possibilita o desenvolvimento de uma série de atividades de Ciên-
cias Naturais, bem como de Educação Ambiental, abordando a relação
teoria-experimento de forma contextualizada. Além disso, uma horta en-
volve tratamento de problemas reais, que se originam, se desenvolvem e se
reformulam naturalmente, reproduzindo situações reais e, portanto, com-
plexas.
A horta pode funcionar como um eixo organizador, pois permite
estudar sistematicamente ciclos, processos, dinâmica de fenômenos natu-
rais e relações entre componentes de um sistema. Em uma horta, entende-se
256 R0 b
erto R.1 beiro
·
da Silva - Patrícia Fernandes Lootens Machado _ Elizabeth Tunes
por sistema seus diversos componentes inter-relacionados, a saber: solo,
água, vegetais, micro-organismos, insetos, animais subterrâneos, etc. A
complexidade destas relações possibilita ao professor a abordagem do in-
tercâmbio de matéria e energia (Kaufman; Serafini, 1998).
Há uma multiplicidade de conteúdos que podem ser abordados a
partir de uma horta, como exemplos, citamos: sol (orientação, energia,
fotossíntese, etc.); solo (fertilidade, declive, gênese de rochas e minerais,
composição, propriedades físicas, erosão eólica e hídrica, etc.); água (fun-
ção, propriedades, nutrientes dissolvidos, etc.); sementes (reprodução, ger-
minação etc.); animais (predadores, consumidores, decompositores, etc.).
Os temas e conteúdos aqui sugeridos vão muito além dos conteúdos apenas
de Química, necessitando da colaboração e participação planejada de pro-
fessores de outros componentes curriculares.
6) Visitas Planejadas
Outro tipo de atividade experimental de significativo valor pedagó-
gico são as visitas planejadas a empresas (metalúrgicas, siderúrgicas,
cimenteiras, metalmecânicas, de alimentos, tecelagem, etc.) ou instituições
(feiras livres, supermercados, farmácias, oficinas de marcenaria, museus,
estações de tratamento de água, esgoto, etc.), que têm suas atividades rela-
cionadas aos conteúdos abordados em uma determiºnada s,ene.
· A v1s1ta
· · per-
mite o levantamento da aplicação do conhecimento, criando a oportunida-
de de explorar e aprofundar o conteúdo químico e desenvolver o senso
crítico dos alunos. As visitas, no entanto, não podem se transformar numa
atividade de passeio ou de simples curiosidade do professor e dos alunos.
Faz-se necessário um planejamento anterior, no objetivo de orientar as ati-
vidades dos alunos durante a visitação. Este planejamento pode envolver as
seguintes etapas:
257
Capítulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar
a) Primeiramente, o professor ou o grupo de professores que participam do
projeto devem agendar com a empresa ou instituição uma visita
objetivando um primeiro contato, familiarização com o ambiente e pla-
nejamento da atividade a ser desenvolvida.
b) Após esse acerto inicial, deve-se tomar o evento institucionalizado na
escola, por meio da elaboração de um ofício padrão, de forma a facilitar
a marcação das visitas.
c) Em seguida os professores devem elaborar um questionário deixando
bastante claro o que os alunos devem observar na empresa, conforme
sugerido a seguir.
d) Apesar de todos irem juntos, a classe deve ser subdividida em grupos de,
no máximo, cinco alunos, de forma que todos possam acompanhar o
conjunto de etapas do processo, mas que cada grupo fique encarregado
de explorar, levantar dados e apresentar suas observações sobre uma
determinada etapa.
e) Como metodologia para observação de cada etapa, que ficará a cargo de
um determinado grupo de alunos, o questionário deve englobar quatro
questões básicas: Com o que se produz? Quem produz? Como se pro-
duz? Para que ou para quem se produz? (Lufti, 1988, 2005).
Com o primeiro questionamento objetiva-se um levantamento das
instalações e dos equipamentos utilizados no processo produtivo. Já a se-
gunda pergunta, ou seja, "Quem produz?", refere-se às características da
mão de obra, isto é, faixa etária, sexo, nível de instrução, habilitações
técnicas exigidas. Também nessa pergunta faz~se um levantamento das con-
dições de trabalho dos operários (luminosidade, temperatura, nível de ruí-
do, ventilação, exaustão, pó em suspensão, vapores irritantes e tóxicos,
bem como situações de risco a que estão expostos esses indivíduos, em
relação à existência de normas de segurança no maquinário, ao uso de
equipamentos de proteção coletiva e individual, à existência de uma comis-
são de prevenção de acidentes e saúde do trabalhador, etc.). O questionamento
258
Roberto Ribeiro da Silva - Patrícia Fernandes lootens Machado - Elizabeth Tunes
sobre "Como se produz?" está relacionado ao processo de transformação
das matérias-primas no produto final. Nele deseja-se investigar os proces-
sos físicos e químicos envolvidos na produção e as consequências ambientais
a eles associadas. Com esse questionamento objetiva-se saber se há geração
de resíduos, se estes recebem tratamento, quais tratamentos, como são
monitorados, se há reaproveitamento dos resíduos e como eles retornam ao
meio ambiente. Isso tudo se resume na existência de programas de qualida-
de, segurança e meio ambiente. A pergunta "Para que ou para quem se
produz?" está interessada em investigar qual a produção diária ou mensal
daquela empresa, quem são os compradores, como é feito o escoamento da
produção, a que regiões atende, como é feito o controle de qualidade dos
bens produzidos, quais as estratégias para comercializar os produtos, se
existe uma política para determinação do preço dos produtos.
f) Finda a visita os alunos deverão elaborar um relatório, culminando em uma
apresentação. O relatório deverá ser elaborado por cada grupo e conter uma
análise dos dados e do material coletado. Em seguida todos os grupos, coor-
denados pelo professor, farão um estudo coletivo, objetivando uma análise
crítica da visita. Depois poderão preparar uma apresentação para a própria
turma ou para a escola, utilizando diferentes formas de comunicação, tais
como: seminários, apresentação de painéis, dramatização, debates, etc.
As sugestões aqui apresentadas podem variar dependendo do porte
ou tipo de empresa, da duração da visita, dos objetivos da visitação, da
possibilidade de disponibilização de informações técnicas, enfim, das
especificidades do local a ser visitado.
7) Estudos de Espaços Sociais
e Resgate de Saberes Populares
O estudo exploratório de espaços sociais, na perspectiva de resgate
dos saberes populares, permite aos professores e alunos a inserção de um
dado contexto social no processo ensino-aprendizagem, inter-relacionando
259
Capítulo 9 - Experimentar Sem Medo de Errar
os saberes populares e os saberes formais ensinados na escola. Esses estu-
dos trazem para dentro da sala de aula debates sobre práticas artesanais, tais
como: a produção de queijo, rapadura, cachaça, cerâmica, tecelagem, cal-
çados, bijuterias, práticas de tingimento de fi!;,ras naturais, práticas agríco-
las, medicinais, elaboração de pratos regionais, etc. Essas práticas podem
ser passadas de uma geração para outra, tendo muitas vezes um caráter
milenar.
De um modo geral, o estudo desse tipo de ambiente social pode ser
conduzido apoiando-se nas sugestões para as visitas planejadas, ou seja,
"Com o que se produz?"; "Quem produz?"; "Como produz?" e "Para que
ou para quem se produz?" Estas perguntas terão características próprias e
as respostas podem trazer consigo informações de como um dado saber é
transmitido ao longo da História. Este tipo de atividade experimental deve
ser realizado na perspectiva de inserção do conhecimento popular na escola
e de sua valorização como saber, evitando-se sua desqualificação quando
comparado às modernas tecnologias de produção.
Como exemplo,s desse tipo de atividade experimental sugerimos a
leitura dos estudos sobre a produção de cachaça e o tingimento de fibras
por artesãs, descritos em artigos nos números 18 (Pinheiro; Leal; Araújo,
2003) e 30 (Gondim; Mol, 2008) da revista Química Nova na Escola,
respectivamente.
Finalizando ...
Neste texto vários aspectos importantes relativos à experimentação
no ensino foram abordados. Gostaríamos de destacar dois que julgamos
1\
mais relevantes: o primeiro deles é a modificação substancial do que se
entende por laboratório, em razão da ampliação do conceito de atividades
experimentais. O segundo aspecto diz respeito à finalidade da experimen-
tação no ensino de Ciências: ela permite, por sua estrutura e dinâmica, a
li
li
2ó0 Roberto Ribeiro da Silva - Patrícia Fernandes lootens Machado - Elizabeth Tunes
formação e o desenvolvimento do pensamento analítico, teoricamente orienta-
do, o que possibilita a fragmentação de um fenômeno em partes, o reco-
nhecimento destas e a sua recombinação de um modo novo. É nisso que
reside o seu grande potencial como atividade imaginativa criadora, se bem
empregada.
Eis o desafio: vamos experimentar sem medo de errar.
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