A ALEGRIA

NA ESCOLA
GEORGESSNYDERS

DEDALUS - Acervo - FE

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EDITORA MANOLE LTDA
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N.º de Índice

fraduzido do ongmãl !.rances

:...A JOIE À L'ÉCOLE
:Opyright © Presses Universitaires de France

rradutoras

Bertha Halpern Guzovitz

\'faria Crist in11 Caponero
:Membros do Grupo de Estudos franceses de Interpretação e tradução - GEFll)

INTRODUÇÃO, 11

'Ião é permitida a reprodução total ou parei~ d este livro sem a autorização expressa dos editoresr, PRIMEIRA PARTE
CULTURA PRIMEIRA E CUL T URA ELABORADA

CAPITULO PRIMEIRO - Al~ria e alegrias c ulturais, 19

A cultura dá satisfação; Quem ousa falar de satisfação?; O escândalo da satisfação;
Mas também a eficácia da satisfação; E mesmo o valor progressista da satisfação; Os
momentos de queda; Satisfação dolorosa.

CAPITULO li - Evocar lrúclalmtntt algumas satisfações da cultura prim eira, 23

Cultura primeira e cultura elaborada; Há muitas alegrias que não têm necessidade do
sistemâtico; Valores reais e limites cerios dessas satisfações.

Direitos adquiridos para a língua portuguesa pela Primeira Seçllo - Alegrias simples, alegrias ambiciosas, 26
ED ITORA MANOLE L TDA.
Rua Conselheiro Ramalho, 516 - Bela Vista A alegria não fica no elementar; Ser feliz de moto; E no entanto insatisfeito.
CEP. 01325 - São Paulo - SP (Brasil)
Segunda Seção - Grupo de Jovens, 25
Tels. (011 ) 287-0746 - 251 -5427 - Caixa Postal 1489
Valores autênticos e que são acesslveis; E apesar disso; Grupo ou ganguc?; É preciso
Impresso no Brasil alegrias da cultura elaborada; Tarefas que va lorizaremos; Os "eu" e o nós; Teoria e
Printed in Brazil prâtica.

CAPITULO III - Q u a ndo 11 cu lt ura p ri meira to rna-se cult u ra de m assa , 30

Primeira Seção - Abrir-se para o mundo, 30

 6 A alegria na escola
Presença do presente; Apreender o mundo no presente; É a mim que esse discurso se di-
rige; Tornar o mundo compreensível; Isso toma conta do corpo; Imagem e som; Cultu-
ra envolvente; A estrela nâo é uma deusa; Modelos na.o Ião longinquos que sejam deses-
peradores; Sentir-me unido a um público imenso; Viagem; Não recusar a satisfação;
Não mais a da publicidade; As massas vêem-se.
Segunda Seçao, 37
I - Abrir-se para o mundo: Presença do presente; Tornar o mundo compreensível;
Modelos próximos; Orcenses; Apossar-se do corpo; Cultura envolvente; Estrela;
Sentir-me unido a um público imenso.
II - A alegria est6 em perigo: Quais promessas?; Ideologia dominante, indústria cultu-
ra; Astrologia.
CAPITULO IV - Alegrias da cultu ra ela borada; e sua eltlstêncla Inicial, 45
Primeira SeçlJo, 45
Alegria da ilusão, alegria de abrir os olhos; Gostar do presente; Grandeza e beleza do
presente; AmbigOidade do presente; Presente e passado; O passado renovado pelo pre-
sente; Presença da continuidade histórica; Passado, presente e inovação; Ultrapassar o
"non-sens", justificar contradições; A ciência existe; Abrir o horizonte; Amplidão e
sigruficaçao; as totalidades; Mundo culluraJ, mundo real; A posse do corpo; O afetivo
não mais seria oposto ao racional; As emoções do conhecimento; Grandes homens que
não esmagam os pequenos.
Segunda SeçlJo - Estar unido a um público imenso, 56
A cultura arbitrária de classe; Os. fracassos escolares; A cultura não é monopólio de
uma classe; Conduzir a luta cultural.. . diante da indústria cu ltural. .. diante do difícil
cultural; Afastamento do intelectual de esquerda; Temor âs massas; Fusão e recuo; A
cultura para ajudar a superar a oposição individuo-sociedade; Isto continua sendo tare-
fa difícil; Esforçar-se por uma arte de massa; A cultura ajuda-me a apreender os valores
positivos das massas; Educar e ampliar o dominio cu ltural; Obras comuns; O Mariage
de Ffgaro. · dade: Primeiro exemplo: Dos pequenos trabalho aos técnicos; A vulgarização técnica,
CAPITULO V - Uma cu ltura l)llra agir, 67
A cultura, uma mutação; A cultura, uma encarnação; Sair com dificuldade do banho
morno; Cultivar, organizar; Contemplar e agir; A prâtica insubstituivel; O ami-racismo
.~vado pela ação; A psicanâlise esforça-se para uma sin1esc do conhecer e do agir; O
marxismo e a sintcsc do conhecer e do agir; Primeira aspecto: O materialismo; Segundo
aspecto: A "natureza" humana; O que é natura l?; Os grandes sentimentos, a grandeza;
Alegria e pessimismo; Uso necessário do pessimismo; Bom uso do pessimismo; Uso ca-
tastrófico do pessimismo; O Nimismo, arma revolucio nária; O pessimismo como grito;
Escolho; Papai Noel?; Confiança; O cultural, campo de luta política; O cultural, cam-
po de luta autônoma; Re~:abelecer a integridade e a integralidade das obras; Visto que é
um mesmo movimento que se visa; Sonhar e agir.
Índice 7
SEGUNDA PARTE
CONTINUIDADE-RUPTURA
CAPITULO PRIMEIRO - Evocar Inicialmente algumas satisfações d a cultura primeira, 87
As duas fontes de satisfação; J ovens, não descpcarninhados; Apelo; Luta cm duas fren-
tes; O que me parece mais vivo em Orarnsci; Miscelânia; Criar continuidade; Enfrentar
a ruptura; Sem via de contorno; 'Manter as duas pontas da corren te; Dar a luz ou ... ; Te-
nho dois modelo~; Os únicos e todos os outros; Em ponta e em velocidade de ponta;
Sem continuidjldc·ruptura no conservantismo.
CAPITULO II - Satlsfaç:io de compreend er, continuida de e ruptura em clfndas, 98
A ciencia inquieta, a ciência assegura; A satisfação da matemática; Ruptura e Continui-
dade; A base primeira; Como ir além?; Aquele que clama a ruptura - e que não supri-
me a continuidade; A continuidade persiste; De acordo com um critico... e de acordo
com o próprio Bachelard.
CAPl'nJLO III - Continuidade e ruptu ra na luta contra os fracassos escolares, 108
Preliminar; Alegria além do elitismo; Suplemento de infelicidade, suplemento de
alegria.
Primeira Seçllo, 110
1 - Trabalho opu6rio, cultura técnica: Os operãrios não são robôs; A técnica como
dominio cultural; A máquina força humanistica; Desde o século XVlll; Pais e filhos.
2 - Cultura de luta: Luta organizada e festiva; A pafte das crianças.
3 - A solidariedade: E as crianças.
4 -A história; O presente; O afetivo e o racional poderiam se reconciliar.
S - Gosto estético.
Segunda Seçllo, 120
Quatro exemplos em que a escola deve estabelecer ruptura sem desconhecer a continui-
nobre tarefa escolar; Segundo exemplo: A consciencia política; Terceiro exemplo: Con-
solidar a solidariedade; Quarto exemplo: O belo.
Renascimento cultural e nascimento dos sucessos escolares; Progresso dos mais explora-
dos, progresso de todos; Ilusão da pedagogia?
CAPITULO IV - 0 racismo, 127
Cultura primeira; O jovem aberto ao anti-racismo; O jovem tentado pelo racismo; Há
soluções simples?; Recurso ao esforço cultural; Unir teoria e prâtica; Os alunos e ora-
cismo; A passagem ao teórico; Segundo esforço; os outros existem; Terceiro esforço:
escapar ao pràzer do racismo; Renunciar ao bode expiatório; Alegria de que não seja-
mos os únicos a sermos válidos; Alegria de que "eles" não maculem minha época; Ale-
gria de não ter mai~ medo das diferenças; Alegria de descobrir indivíduos; Minha farnl-
lia diante da humanidade; Alegria do intercultural; Alegria dolorosa; Guerra e deses-
pero.
 8 A alegria na escola Índice 9

CAPITIJLO V - 0 amo r, 140 . Segunda Seç4o - Satisfaçôes intermedi6rias, 206

Cuhura primeira; Músicas; Os companheiros; Continuidade e ruptura; Plenitude; Ul-
trapassar graus; Que fazer do mundo ao nosso redor?; Em direção a uma sintcsc do car-
nal e do psíquico; Em direção a uma síntese do presente, do passado e do futuro; Fideli-
dade; Em direção a uma síntese entre o não-desejado e o desejado; Em direção a uma
sintcsc do afetivo e do racional; Em direção a uma síntese de mim e do mundo; Meu
amor e o mundo contemporâneo; Multiplicidade; Amor e valorização da mulher; Inge-
nuidade?; Não render-se.
Anexo - Letras de músicas de amor, 159
CAPITULO VI - 0 progresso, 165
Juventude e progresso; As ideologias não progressistas; Por que essa extensão do deses-
pero?; Mús'icas; Volta ao real; Destacar consensos escolares sobre o progresso; E assim
mesmo este progresso existe; Equívocos da psicanálise~ E se os amanhãs começassem
realmente a cantar; Progresso da ciência.
Anexo - Letras de músicas de protesto, 175
Mais particularmente na escola; Brilhar.
CAPlroi.o III - Quanto a "minha" escola, 210
Manter, ampliar, transformar; Lembrança da continuidade-ruptura.
Primeira Seçdo - Minha escola e as relaçôes professores-alunos, 211
1 - Queixas dos alunos: Passar pelo crivo das obrigações e das relações; Professor-
patrão, professor-professor; Relações que destróem a alegria; os alunos se enganam, os
alunos têm razão; Relações entre pessoas, relações entre culturas.
II - Ultrapassar o coriflito: A escola tradicional não atinge esta meta e certos inovado-
res também não; Não considerar seus alunos "tolos"; "Meu" professor consegue con-
vencer, tranqüilizar seus alunos; Ouvir os apelos.
III - Progresso das relaçôes, progresso da cultura: Relações laudativamente escolares;
Ter como professor uma verdadeira pessoa; O professor, o ator; Grandeza do ridículo;
Os alunos exigem dos professores que sejam felizes; Parceiros.

Segunda Seçao - Manter a obrigaçao, 224

A escola fácil demais?; Manter a obrigaç.ã o transformando-a, para transfor~á-la; As
TERCEIRA PARTE obrigações: algo sobre o qual discute-se; Manter e transformar o diferido; O professor:
uma pessoa cm quem acreditamos; Absurdo e justificação do emprego do tempo; Um
ENFIM A ESCOLA aluno que não escolhe e no entanto seria feliz; Em direção a um sistemático individuali-
il'ITROOUÇÃO, 185 zado; O sistemático unindo-se com a continuidade-ruptura.

Continuidade e ruptura, liberalidade e autoritarismo; Renovar o quê? CAPITULO IV - Minha estola e a liberdade, 232

CAPITULO PRIMEIRO - A escola e a ~ão-satisfação, 188 Primeira Seçdo, 232

Primeira Seçdo, 188
Em busca de alunos que procuram a satisfação na escola; Alunos queixosos; Inconsis-
tência de muitos conteúdos; O que foi a escola cristã?; A escola laica; a meio caminho;
Ter algo a dizer aos alunos; dores culturais.
Segundo SeçlJo - Pais, filhos, mesmo combate, 193
Oásis?; Reforma e revolução; Eu/nós não escapamos da política.
Terceira Seçdo - A seleçdo contra a alegria, 196
O que fazer? E se a própria idéia da escola progressista desmoronasse?; Felizmente a es-
cola é complexa; A escola escâpa dos dominantes. · · . Pensar por si mesmo; A aprendizagem da leitura; O teatro da vida; Aqueles que nos ins-
CAPITULO li - A escola: suas engrenagens, 20 J
Primeiro Seçdo - Estrutura Sistematizada, 202
CAPITIJLO V -
O próprio sa ber; O anti-acaso; Não é fácil gostar da dificuldade; Apreço, apreciação;
Quando é preciso ir à escola?; Multiplicidade do obrigatório.
1 - A escola que n4o diz nada: Sonho de agilidade; Crítica do desejo; Trabalhar sobre
o desejo; Não se escapa facilmente das influências; Nenhum ensino é inofensivo; Posso
cu me lançar cm uma filosofia da liberdade?; Ser completamente sozinho e preso a si
mesmo; Ganhar sua liberdade; Continuidade·ruptura e liberdade; Continuidade-ruptu-
ra, liberdade e modelos; Não temer a multiplicidade.
II - Reconhecer.se... no compreender e no agir; Alegria e escolha; A liberdade do in-
térprete.
III - Consensos progressistas. Qual sociedade comportará a alegria da escola?; De um
bom uso do mal.
Segunda Seçllo, 248
piram; Não se aprende apenas matemâtica e gramática; Ousar d!izer "belo"; Paralso in-
fantil?; Realidades e limites da arte da criança; Fecundação e continuidade-ruptura;
Confrontos; Ganhar a originalidade; Papel ativo do modelo.
Inovações pedagógicas hatlbuaJs, 257
Primeira Seç4o - A Alegria da escolha, 257
10 A alegria na escola

Alegria de agir de maneira eficaz, em um mundo facil; Alegria da abertura para o mun-
do; Alegria do trabalho em comum; Alegria das novas relações com o professor.

Segunda Seçllo - Os riscos, 261

Introdu·ç ão
Problemas da escol!;la·; R,isco de rapidez; Risco de cepticismo; "Proble~as da eficácia;
Risco em relação à vida democrática na classe; RJsco quanto às relações professores-
alunos; Risco dos "exteriores".

Terceira Seçllo - Tentantiva de .síntese, 267

Primeiro exemplo: Tarefas e redistribuição das tarefas; Segundo exemplo: A vida da
classe; Terceiro exemplo: Presença do geral; Quart~ exemplo: A.decodificação; Quinto
exemplo: O útil, o real; Sexto exemplo: Do bom uso dos exteriores.

À QUISA DE CONCLUSÃO AUSENTE - Uma escola não "totalitária". 276

BIBLIOORAFIA, 278

Este livro gostaria de se fundamentar em três temas.

O primeiro é naturalmente uma am~ição de renovar a escola; nossa es-

cola tem uma terrível necessidade de ser transformada. Esta renovação,
quero afirmar que só pode se realizar a partir de uma renovação do que há
de essencial na escola, específico na tarefa da' escola: a cultura, cujo acesso e
participação são permitidos aos jovens pela escola. Daí minha preocupação
constante: renovar a escola a partir de uma transformação dos conteúdos
culturais.
A pedagogia age fundamentalmente sobre os ~onteúdos: a inovação é
inicialmente o questionamento dos conteúdos; o que será moderno é a abor-
dagem dos problemas do mundo moderno. Trata-se de transformar a escola
reformulando os conteúdos - portanto, com a ajuda dos especialistas;
obra imensa onde posso esperar melhorar apenas a antevisão de algumas di-
reções. No âmago, toda escola define-se pelos conteúdos que seleciona, pro-
põe, privilegia - os .que ela silencia, e é daí que decorrem as abordagens
correspondentes, porque é o que define o tipo do homem que se espera ver
sair da escola.

O segundo tema é o seguinte: Em todos os países e desde muito tempo,

a escola preenche duas funções bem distintas: a primeira é a de preparar os
jovens para o futuro; para a vida de adultos, em particular, para uma pro-
fissão. :t::sse é um papel essencial, inicialmente por razões econômicas e téc-
nicas evidentes; e também porque assim uma resposta é dada ao desejo de

12 A alegria na escola
crescer, de ser iniciado no mundo dos adultos, de penetrar nos segredos que
os adultos detêm; a criança sente que se prepara para inserir-se e agir entre
os "grandes"; tem consciência de que o que se passa na escola é valorizado
pela sociedade - e não é considerado como uma brincadeira.
Daí a escola ser vista como lugar constan te de incitações a pensar no
futuro: "se você não estudar bastante, não passará para a série seguinte, na
"melhor" turma, não conseguirá o Certificado de Aptidão Profissional
(CAP)*, o diploma do 2? grau etc."
Esse tipo de exigência é, aliás, profundamente interiorizado pelos alu-
QOS . Quando perguntava para crianç~s de cerca de dez anos: "A escola é le-
gal?, por que a escola é legal?", de dez respostas nove começavam por um
"mais tarde": " mais tarde, se estudarmos bastante na escola, teremos uma
boa situação'', ou, ao contrário, "se o aluno estudar pouco, será varredor
de ruas ou mendigo". E eu tentava retrucar: "mais tarde, sim é verdade,
mas por enquanto, agora o que é que a escola lhe oferece?" e essa pergunta
freqüentemente deixa:va a criança .a trapa lh ada .
Porque o risco é contudo· que a escola apareça aos alunos como um
medicamento amargo que é preciso ser engolido por eles agora, a fim de ga-
rantir para mais tarde um mais tarde bem indeter;minado, prazeres prometi-
dos, senão assegurados. E então, a escola cairia na resignação de um pre-
sente vazio, até enfadonho, como condição de sucesso social muitos anos
depois.
É então que quero lembrar a outra função da escola: do maternal á
universidade, ela ocupa cerca de vinte anos da vida para os mais favorecidos
socialmente; um pouco menos para os outros, mas eles ai passam contudo a
maior, a mais bela parte da sua juventude.
Num postulado que entendo muito arbitrário, talvez escandaloso em
relação à necessidade premente, hoje, de preparar os jovens para o não de-
semprego, gostaria no entanto de destacar o segundo aspecto e consagrar
este livro unicamente a esse segundo aspecto: pensar a escola e o a luno no
presente. O que isto pode oferecer aos jovens, na sua vida de jovens, duran-
te su.a vida de jovens, passar tantos e tantos dias na escola? Que enriqueci-
mento? - , e quem justifica tantos anos passados, tantas coações sofridas?
E a palavra chave chega bem naturalmente: que satisfação poderia, deveria
dar uma tão longa escolaridade a essa massa de a lunos? É o terreno da satis-
fação escolar presente, e não retardada indefinidamente, que eu queria ten-
tar explorar; não ouso dizer que está para ser criado.
Em todos os casos ele não tem uma existência evidente: quando e ntrei
N.T.
• CAP - Certificado de Apridão Profissional que dá acesso à profissão de operàrio
qualificado.
Introdução 13
nas classes e expliquei aos alunos que minha pesquisa era sobre a alegria na
escola, sempre encontrei alguns que murmuraram: " isto não me passa pela
cabeça", ou outra fórm ula do mesmo gênero.
A escola dá aos jovens uma alegria.que legitima os esforços que ela re-
clama? Na verdade esta pergunta contém uma outra - e que é a verdadeira:
como podemos transformar a escola para que ... Dez anos obrigatórios de
escola: são dez anos feitos para a satisfação cultural. Que a escola se apode-
re deste provérbio inglês: "o objetivo é ser feliz; o momento para ser feliz é
agora: o lugar para ser feliz é aqui".
Não que o conjunto dos alunos seja infeliz ou revoltado: não estamos
mais em 68. Para a imensa maioria a escola aparece como uma necessidade
que não se discute, da qual eles não esperam nem drama nem satisfação.
"Q~ando é preciso ir à escola, preciso ir", dizia-me uma boa aluna da 8~ sé-
rie, retomando a liás o títuJo de um filme do momento.
De fato, meu problema é unir os dois temas que acabo de expor: par a
dar alegria aos alunos, coloco minha esperança na renovação dos conteúdos
culturais. A fonte de alegria 'ctos alunos, não a procuro inicialmente do lado
dos jogos, nem dos métodos agradáveis, nem do lado das relações simpáti-
cas entre professores e alunos, nem mesmo na região da autonomia e da es-
colha: não renuncio a nenhum destes valores, mas conto reencontrá-los co-
mo conseqüências e não como causas primeiras.
Quero encontrar a alegria na escola no que ela oferece de particular,
de insubstituivel e um tipo de alegria que a escola é a única ou pelo menos a
mais bem situada para propor: que seria uma escola q ue tivesse realmente a
audácia de apostar tudo na satisfação da cultura elaborada, das exigências
culturais mais elevadas, de uma extrema ambição cultural?
Determinando logo que há, que se trata de resgatar, até mesmo de
criar um conjunto cultural que se p_ossa propor a cada idade: o conjunto·
.~ cultural para uma criança de oito anos é a elaboração de suas exper iências,
de su a~ surpresas, de seus questionamentos - bem como sua linguagem, e o
cultural estende-se a todos os domínios da atividade quando ela atinge o bri-
lho do sucesso; e então cada individualidade, cada classe social pode aí en-
contrar seu proveito.
Minha escola: uma alegria que brota de um encontro com as obras de
arte, desde os grandes poemas de amor até as realizações científicas e técni-
cas, de uma· tensão em direção aos mais realizados sucessos humanos, de
uma participação, de um certo modo de p articipação nos movimentos orga-
nizados pelo que os homens se esforçaram para progredir em seus estilos de
vida. Gostar de um texto, compreender como funciona um motor, apreen-
der o que é capitalismo, o socialismo, o Terceiro M undo .. . começar pelo
menos a 11preendê-lo, na aproximação, mas também as sementes da realida-
de que cada idade e cada aquisição anterior permitem; agir a partir dessas
 14 A alegria na escola
aquisições fortificando-as pela ação, enraizando-as na ação. Alunos que vi-
vem no nível dos ideais, dos valores.
Ousar proclamar a escola, o que eu ousaria chamar, às vezes, de "mi-
nha" escola, como lugar de satisfação, a escola partindo para a conquista
da satisfação. "Vocês verão, vocês compreenderão quando forem grandes,
isto lhes servirá quando vocês crescerem". Provavelmente é verdade, mas
quero que os jovens tenham satisfação imediatamente, na sua vida de jo-
vens.
Um lugar onde teremos a ousadia de visar à grandeza, apostar na
grnndeza. Cuja primeira condição seja talvez que se abandone os compro-
missos, as meia-medidas, a "inércia", e que se chegue até as grandes verda-
des', às convicções fortes; não obrazinhas.
A satisfação que minha escola pro cu~a é uma satisfação cap~ de
transtornar os alunos; não ouso falar de iluminação nem de inspiração; e,
no entanto, ir em direção a uma grande obra, uma excelência, é bem uma·
iniciação - e .precisa=-'S"e ·ne--u.m.a.-iniciaç~o. - ·
./ " · A primeira reforma da formação dos prÕfesiiõféssenapara mim que~
/ eles atingissem um entusiasmo cultural, a confiança de que a cultura que \
,/
I
eles ensinam pode dàr satisfação a seus alunos; num certo sentido, ela está
destinada a dar satisfação; ensina-se para dar satisfação; ao mesmo tempo
em que se estuda matemática, alunos e professores juntos devem se questio-
nar, sobre a satisfação que se pode ter em fazê-lo. Uma espécie de .propa-
ganda a partir da satisfação: "você não estuda na escola, não pode imagi-
nar de que satisfação está se privando". Ser professor é ter-se aproximado
dos grandes sucessos - e estar a seu serviço, querer comunicar a alegria que
daí decorre, exortar os alunos a reclamar da escola essa satisfação que lhes é
devida pela escola. · , . .. .. _ .. .. . .
Não é súficiente·que o's~aiUri~s evitem o aborrédmêií.fo-e"o·desconten-
ta:niento, nem que eles "interessem-se·por. .. " pois o simplesmente interes-
sante, o não enfadonho não bastam para compensar tantos esforços - e en-
contra-se esforços em lugares de acesso tão mais fáceis que a escola.
Na escola, trata-se de conhecer alegrias diferentes que as da vida diá-
ria; coisas que sacodem, interpelam, a partir do que os· alunos mudar.ão algo
em sua vida, darão um novo sentido a ela, darão um sentido a sua vida. Se é
preciso entrar na classe, é porque, no pátio, vocês não atingem o grau mais
elevado de liberdade, nem de alegria.
O terceiro tema, é que tudo isso parece ao mesmo tempo por utópico e
terrivelmente elitista: é fácil replicar-se que me dirijo ao aluno ideal, hiper-
favorecido em todos os pontos de vista.
Creio ser exatamente o contrário: a cultura que estimo e que me dá
satisfação inscreve-se em continuidade com o que já existe de grandioso, de
Introdução 15
apelo à grandeza da vida e aos desejos dos homens - por isso e talvez prin-
cipalmente aqueles cuja vida é a mais rude - em continuidade com suas
lutas, e contra a matéria e contra aqueles que os rebaixam. A ruptura que a
escola vai introduzir consiste, talvez, simplesmente em chamá-los do que .
eles são, até o que eles podem ser. "Você não me procuraria se não tivesse
me encontrado": por que não retomá-lo por nossa conta?, e são os despro-
vidos que procuram mais intensamente.
O que 68 introduziu de mais real, foi provavelmente a exigência da
satisfação em todos os domínios da vida - e, portanto, também na escola.
Eu iria até sustentar que lógica e normalmente a escola deveria ser lu-
. gar de satisfação, de satisfação c.ultural. É aliás sua definição etmológica.
( Como comp~uç_d_ss~~ I??d~. e. aproxi~ação _d?.s. g~~n~~s. sucessos
humanos n~o?, e como é que qualquer distração, por exem- /
__..:y pio, ter um "clic" aparece para tantos alunos como promissora de mais sa- · f
\ tisfação do que a abordagem, na escola, digamos de Victor Hugo? Na reali- \
"-. dade, o que apresenta problema e pede explicação é~ f~l.ta .de satisfação, a
'''h"ãu-satisfação" na esco)a. · · ..
Trata-se então, na v~rdade, de desorganizar a escola, a partir de novos
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conteúdos. Por que existe um tal abismo entre o que a escola poderia ser, o
que os alunos poderiam viver - e o que eles vivem na realidade? Por que o
cu.ltural não lhes dá satisfação? Por que o cultural escolar lhes dá tão pouca
satisfação 7
Para tentar responder a estas perguntas, é inicialmente a própria cul-
tura que quero sondar, a cultura escolar, elaborada na sua relação com a
cultura imediata, primeira e antes de tudo a cultura, a cultura dos jovens.
1 É somente em seguida, nas segunda e terceira partes que me voltarei
I para a escola.
A pedagogia, u~a reflexão em conjunto sobre a pedagogia, a renova-
ção da pedagogia, isto não diz respeito somente aos alunos mais jovens ou
aos mais rebeldes ou aos mais "desfavorecidos". Diz-se freqüentemente
que a pedagogia não tem muita coisa a fazer com os alunos maiores nem
com os bons alunos: eles sair-se-ão bem praticamente de qualquer maneira,
basta que o professor conheça bem sua matéria e a exponha de modo claro.
É, segundo minha opinião, passar completamente ao lado do proble-
ma real: os alunos que não se chocam contra as dificuldades dizimadoras
a
chegarão ultrapassar as exigências da boa nota e mesmo do sucesso no
exame,-alcançarão eles a satisfação cultural escolar?
/ Quero definir a pedagogia como o que se esforça para conduzir os alu-
,. ...'~s, todos os alunos, para a satisfação cuJt.u.r.~l escolar, para transformar a
escola a fim de que ela Cõlõque a Sãi1S1ãção culti:i'r~feSêófar n~ primeiro pia-
1
, \
"'-- no de suas preocupações.
 P RIMEIRA P ARTE

CULTURA PRIMEIRA
E CULTURA ELABORADA
f "Você não estuda na escola; não pode imaginar de que sa-
tisfação está se privando."

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1
CAPÍTULO 1

Alegria e alegrias culturais

"Não é preciso de tudo para fazer um mundo
É preci.50 felicidade e ,nada mais".
ELUARD

Para circunscrever o tema da alegria ousaria apoiar-me em Spinoza:

"a alegria é a passagem de uma perfeição menor a uma perfeição maior"
(l]*.
E entrevejo assim coisas que me tocam diretamente: ali onde há ale-
gria, há um passo à fi-ente, crescimento da personalidade no seu conjunto.
Um sucesso foi atingido e a alegria é tanto maior quanto o sucesso é mais
válido.
Por oposição, de um lado, à tristeza, na qual o indivíduo é obrigado a
restringir-se, reduzir-se, economizar-se. Por oposição também ao prazer:
satisfação de tal desejo, alegria parcial e não central; momentos descontí-
nuos de prazer, como o encanto de se sentir, em taf instante, bem na.sua
pele. E uma vez que estou no século XVII, retomarei em Descartes a distin-
. ção entre alegria e prazer: "(Não é) sempre quando se está rnais alegre que
se tem o espírito mais satisfeito; bem ao contrário, as grandes alegrias são
comumente melancólicas e sérias, e apenas as alegrias medíocres e passagei-
ras são acompanhadas do riso" [2].
Na alegria, é a totalidade da pessoa que progride - e, em relação à
t1.?talidade da vida: sentir' compreender' força ae agir.

A cuhura dá satisfação - Quero afirmar que a cultura dá satisfação,

• Os números entre colchetes remetem aos números da Bibliografia, infra, p. e seguintes .

 1.
20 A alegria na escola
ou melhor, que há culturas capazes de dar satisfação. Isso significa que a
caminhada em direção à verdade, à apreensão do real, dá mais satisfação,
abre mais esperança que permanecer na incoerência, no aproximativo, no
indeciso.
Isso significa também que a satisfação da cultura pode e deve culmi-
nar em ação que mude alguma coisa no mundo, participe às forças que mu-
dam algo no mundo. · força para participar das lutas, que tenho necessidade da satisfação, que
Em suma, a alegria .da cultura como que fortalecendo a confiança em
mim mesmo, a confiança na vida; amar mais o mundo, apreendê-lo como
mais estimulante, mais acolhedor.
Quem ousa falar de satisfação? - Mas evocar a satisfação lança-me
numa encruzilhada de dificuldades; inicialmente quanto à satisfação mes-
mo: ousar afirmar a satisfação, que somos capazes de ter satisfação, que
podemos pretender à satisfação: ousarei dizer que o mundo de hoje é favo~
rável à satisfação., e que não devemos renunciar a ela, abdicá-la.
A destreza na escala Wliversal, catástrofes, insucessos, esperanças de-
cepcionadas; em mim mesmo, dor de envelhecer, minhas longas meditações
de culpa e de fraqueza; ao meu redor, a extrema dificuldade de comunicar-
me com os que me são mais caros, talvez justamente porque me sejam que-
ridos. E quero dizer que há lugar para a satisfação. Mais precisamente, que-
ro indicar a cultura como satisfação, como um dos meios de conquistar a
satisfação.
Será que a cultura não provoca antes inquietude, dilaceramento que
satisfação? Será que realmente são os mais cultos que são O$ mais felizes?
Não seria, ao contrário, os "simples" que vivem os prazeres simples?
O escândalo da satisfação - E mesmo se houvesse satisfação na cultu-
ra, essa satisfação não seria um escândalo? As obras de cultura elaborada
de que espero ter satisfação não são obras populares ; na verdade, ouvir
Mozart separa-me da massa de meus contemporâneos - e faço parte então
de pequenos grupos de "elite" dos quais sei bem que seus projetos de acão
betem muito raramente com os meus.
Escândalo por eu querer ser feliz, no momento em que tantos sofrem;
esta famosa satisfação não é ela atingida em detrimento dos outros, tomada
sobre.o direito de viver dos outros? E desde então meu conforto, mas tam-
bém esses refinamentos de concertos, diante de todos os que têm fome ...
Sou solidário, sou cúmplice pelo menos por minhas aceitações e meus silên-
cios de um mundo que condena milhões à infelicidade. Vou tentar ser feliz
entre os oprimidos ou estou condenado a ignorar a alegria, e por muito,
muito tempo?
Alegrias e alegrias culturais 21
Mas também a eficácia da satisfação - Devo portanto procurar ao
~esmo tempo uma cultura que não termine em tristeza, em decepção e que
possa ao menos esperar estabelecer comunicação com as massas, e por aí
mesmo cooperar com sua ação. Uma satisfação comum de comunicação,
comunitária.
É precisamente para não esquecer a infelicidade dos outros, para ter a
vou esforçar-me para atingir a satisfação. Satisfações bem intensas para me
fazer sentir que vale a pena viver, satisfações da cultura que me farão sentir
o possível desabrochar do homem, o escândalo de sua sorte atual, um apelo
à harmonia, uma exigência de harmonia, e a satisfação de persuadir-me de
que sou capaz de juntar-me a esses esforços.
Que posso oferecer a meus colegas se eu não soube construir para
mim algo que já é preciso chamar de satisfação? Na procura desvairada do
prazer, Gide percebeu-o bem: "Há na terra tais imensidões de miséria, de
infortúnio ... que o homem feliz não pode pensar em sua felicidade sem sen-
tir vergonha dela. E, no entanto, nada pode pela felicidade de outrem,
aquele que não sabe ser feliz ele próprio"[3].
E mesmo o valor progressista da satisfação - Os homens não são feli-
zes, absolutamente tão felizes como poderiam ser - e é bem por isso que es-
te mundo, esta sociedade devem ser transformados: os gue têm muita con-
fiança nos homens, muita esperança na pos.sibiiidáctê deserem· felizes-;-sô·
êfes pÓqem~iôm~r parte nos avanços revolucionários;. nãõ será isto o mesmo
q~e dizer que eles se.,aproximàm d.esde ago;a·d~..um certo tipo de satisfação?
Quando Engels grita "o direito da vocação à felicidade" [4], nunca nos
preocupamos com as classes oprimidas: escravos, servos, proletários, não
faz sentir a importância revolucionária que se coloca em relação ao proble-
ma da alegria - e para todos?
Os momentos de queda - A satisfação, a satisfação cultural, sonho
que ela constitua a armação da minha vida, mas não posso ter esperança de
me manter continuamente neste nível; haverá passagens com vazio, quedas
e pl'ovavelmente também muitos esforços para reconquistar o domínio de si
mesmo, contra as tentações de deixar ir, deixar cair, de resignar-se a colher
um pouco do prazer e dos abandonos consentido~.
Satisfaçiio dolorosa - Esta satisfação cultural comporta a luta para
que maior número de homens atinjam a mais satisfação·- e para que uma
confianÇa culturalmente fundamentada prevaleça sobre o desespero.
É uma alegria sempre incerta a ser mantida a muque, perdida, dissi-
22 A alegria na escola

mulada no desalento, e apesar de tudo, de novo, ela é um fim para o qual

nos dirigimos. CAPÍTULO II ·
Satisfação dolorosa, trágica, da qual a angústia nunca está ausente,
nada que se assemelhe menos a calma uniforme, a banalidade da calma.
Estamos a procura de ... nunca possuidores estáveis, nem assegurados
pela satisfação. Minhas satisfações, pude experimentá-las antes da Revolu-
ção, mas não fora do movimento que vai em direção à Revolução. Refletin-
Evocar inicialmente algumas
do sobre minhas satisfações, percebi que elas queriam ser progressistas. satisfações da cu/tura·primeira

Cultura Ç9meira e cultu~a ~~aborada

- Naturalmente, há múltiplas
·.formas intermediárias e que me colocarão em ·situação embaraçosa, mas há
também para os calvos, para os velhos: a partir de quando se é velho? Quem
é velho? É bem difícil precisar; e contudo há bastante velhos - e jovens.
Vou tentar colocar os dois termos extremos: uma cultura que chama-
rei de primeira e, mais tarde, uma cultura que chamarei de cultura elabora-
da. Sou totalmente incapaz de construir urna exposição teórica sobre a cul-
tura, as culturas,. e de definir em que elas consistem. Seria necessário enci-
clopédias, um enciclopedista. Na verdade, gÓstaria de adotar uma perspecti-
va mais limitada e provavelmente· mais segura: evocar alguns exemplos,
pensando antes de tudo na cultura dos jovens, uma vez que se tratará final-
mente de confrontos com o escolar.

(} ·) Há muitas alegrias que não t~m necessidade do sistemático - Há for-

, __:, mas de cultura que são adquiridas fora da escola, f~to<!!!~.u~~f.~r:n!ª­
ção metódica ~~~.4ii...QJ.Le.n.lQ.$J!.O..().f.r:_~.t.Q.9.QJ.H!Rª.l.Q.o,..do .esfQf_ç9_,)}_cmi
de nenhum pfano: nascem da experiência_.dir~la,.dl;!....YL9.!!d!9.S...aab,SOI.Yt.I!!ºs
se~ber; Vãinos em direção a elas seguindo a inclinação da curiosidade
1 e dos desejos; eis o que chamarei de cultura primeira. -------~------..
"
1
-------:---....
Valores reais e limites certos dessas satisfações - Queria evocar ale-
grias da vida quotidiana, alegrias da cultura de massa: es.sas são verdadeiras
alegrias; não tenho a~solutamente a intenção de enfraquecê-ias: mas tenta-
 24
. ,.
A alegria na escola
rei dizer no que elas me parecem insuficiente~ e isso em relação às suas pró-
prias promçssas. _S ustentarei que é a cultura elaborada que pode, melhpr
q_l:!~a _cy_ltu.i-_a primeira, atingir os objetivos, isto é, finalmente as satisfações
da cultura primeira. A cultura primeira visa valores reais, fundamentais: em
fparte, ela os atinge, em parte, não o consegue: a cultura elaborada é uma
/ chance muito maior de viver esses mesmos valores com plenitude, o que
levarâ a uma reflexão sobre a relação entre cultura primeira e cultura elabo-
rada, relação esta que me parece colocar-se como síntese de continuidade e
de ruptura. ~'r--" , - ações de desmontagem, remontagem, limpeza, conserto, talvez melhoria. Os valo-
• l e
PRIMEIRA SEÇÃO - ALEGRIAS SIMPLES, ALEGRIAS AMBICIOSAS
Inicialmente direi algumas palavras das alegrias simples e imediatas.
Por exemplo, banh~r-se e em seguida bronzear-se ao sol: satisfação corporal,
o puro prazer de se sentir viver, entregar-se a não fazer nada, a não pensar além
daquele instante.
Ou ainda tomar entre amigos um "gole" alegre e aproveitar do calor humano
que suscita esse "estar junto"; passear suavemente em belas paisagens; de um outro
modo, confiar-se no que se chama a fé inquebrantável.
Felizmente, essas satisfações existem; podemos prová-las;·degustá-las logo., es-
tão logo disponiveis e, afortunadamente, abertas a todos: sem necessidade de inter·
minâveis tensões pem aprendizagens. Essas satisfações trazem em si mesma a marca
de sua certeza. ··
São reais e não..se trata de modo algum de renunciar a elas: mas, sob sua forma
bruta~são muito instâveis~ Se o individuo quer colocâ-las comofilgúã às p~~<?cupa­
ç.S!es habituais·, não se subentende que l}!nhuma trég\}a pode ..manter-se ROt.m~ito
temR.o?, "uma simples trégua". - -
E sobretudo ~ satisfação não se conserva na sua simplicidade: nosso religioso
fervoroso, a partir do momento em que encontra pessoas que não partilham de sua
fé, vai sentir necessidade de responder-lhes: serâ preciso que ele encontre argu-
mentos.
=~- Depois de ter-se banhado e ter-se mais ou menos debatido na água, o indivi-
I
· ·
duo vai querer nadar, e em seguida nadar bem, vai querer manter com a água uma
. rclaçUo mais sutil~ mais refinada, o que aborda a cultura flsica, talvez a cultura
esportiva, logo a cultura.
A conversa· entre colegas vai ter logo necessidade de alimento - a não ser que
gire em torno de mexericos, o que para bem depressa de ser feliz.
Passear na natureza: esta natureza percorrida, se eu pudesse reaproximá-la da-
quela que é compreendida pelos biólogos ou representada pelos pintores e fotógrafos
ou cantada pelos poetas, não teria eu um contentamento maior?
Quando, durante as férias principalmente, digo-me que somos bem tolos ao
complicar nossa existência, converto-me à ingenuidade; mas é posslvel sem viver o
questionamento de toda a civilização moderna e levantar assim a ladaínha dos pro-
blemas mais ousados?
Algumas satisfações da cultura primeira 25
A alegria niio fica no elementar - Em j Ul'l'.la_._os momento~ descontínuos das
alegrias simples e imediatas vão logo ambicionar atingir a duração, a fidelidade e a
consistência e encontrarão desde então todas as interroga~ões que o tempo <;olo,ca.
Em nome de seu movimento própriot~s~ C~f!.1plexas 1 e lançam apelos à cul-
tura elaborada; nesse movimento de ultrapassagem, cessam pouco a pouco de serem
simples e tornam-se cada vez mais satisfações.
Ser feliz de moto - Um dos símbolos dessa cultura primeira poderia ser a....!!l.Q.-
!.Q.a.. ou na falta de, a mobilete: assunto de inúmeras conversas e também de m_iiltiplas
res dessa cultura e ao mesmo tempo, provavelmente, suas satisfações: tomada de
contato com o mundo técnico, o moderno, o hoje; sentido prâtico, desembaraço que
implicam pelo menos num certo modo de aproximação das coisas complexas (1).
Sentimento de poder, doml~iQ..de.si pr.ópFie,ecasiões..para~medir..:se:....pi:o.vas,
d~~J?.q..Q..t_tgdos_cte.fa.s!l.cess.o.s, .de.tempo de.melancolia..e..1ambém-momentQ.S de.
eiçaltação.
Embriàguez sensual do ar livre, descoberta de horizontes novos - e livres.
Uma cultura que faz apelo à toda pessoa, tanto ao corpo quanto ao espirito, à cora-
gem: não "fraquejar". não ceder diante da dificuldade. E tudo o que se passa em
torno do perigo: desde o perigo que exige vigilância até o perigo procurado para usu-
fruir de uma intensidade aumentada.
Vitalidade, ação, efervescência, uma cultura ligada a vida, uma vez que ela
não pode perder o elo imediato com o vivido, vivência pessoal e vivência do grupo:
experiências adquiridas à força do ptinho. Dai um carâter certo, irrefutâv!=l, os seres
e as coisas impondo-se com força e assim com um certo brilho; como a cultura esco-
lar êvitarâ parecer pâlida na comparaÇão?
'
E no entanto insatisfeito - Apesar de tudo, os problemas de violência e limi-
tações cruéis permanecem: tecnicamente, compreende-se mal o que se faz, e isso li-
\ i:nita a eficácia; humanamente, onde está a razão de ser válida, digna dos esforços
. dispendidos?
' E é uma das causas pelas quais tantos jovens motociclistas reunir-se-ão em
grupos onde encontrarão pessoas mais sensatas, prestes a fornecer explicações mecâ-
r
nicas - e também a explicitar os "porquês" desses impulsos.
SEGUNDA SEÇÃO - GRUPO DE JOVENS
Acabamos de evocá-la:~meira dos je'i'efts é qult!e sempre cultura
de sruoo..
· Os jovens colocam expectativas enormes na vida de grupo, nos companheiros,
no grupo dos companheiros; uma de suas maiores alegrias, encontram-na em viver
entre jovens o mundo dos colegas; seja em classe, e é um dos sustentáculos que evo-
cam sem cessar ("felizmente hâ os colegas"). embora então as relações sejam em
parte impostas pela instituição, seja fora da escola - sobre modos mais ou menos
26 A alegria na escola
organizados, desde o centro de férias, os lugares de animação, até os encontros na .
rua.
Um dos orgulhos, uma das alegrias que os jovens reivindicam é ter muitos
companheiros, e bem diferentes, e viver muito com eles - e muitas vezes pensam
que os adultos não chegam aí e perdem em relação a eles.
Pode-se estar com os companheiros, encontrar alegria em estar com os compa-
nheiros sem outro objetivo bem preciso, ou para fazer coisas, alguma coisa juntos, e
todos os casos intermediários. · para todos, mas, eles seriam os pioneiros.
Valores ·autênticos e que são acesslveis - De inicio, dizendo apenas o mais
positivo, quÍlis valores afloram aqui? Uma espera de igualdade, uma procura de
igualdade, a esperança de trocas, de comunicações sobre um pé de igualdade e não
mais ser julgado pelo adulto, chocar-se com a superioridade, com a autoridade dos
adultos ou com sua condescendência; "você ainda é um garoto ... não se pode levá-
lo em consideração".
A partir do que os jovens aspiram a compreender se uns aos outros: escutar os
parceiros e serem escutados por eles, persuadi-los e deixar-se persuadir por eles.
O individuo vai poder exprimir-se tal como é, falar como quiser ou, não terá
mais necessidade de disfarçar-se em melhor do que é ou, por provocação, em pior.
Um passo em direção à liberdade.
Satisfação da igualdade mas, ao mesmo tempo, satisfaça.o de admirar este ou
aquele ~utro que prevalece pela sua superioridade de esportista, de músico: esperan-
ça de juntar-se a ele em sua ascensão? Nunca deve ultrapassar demais os outros a
ponto de propor o inacessível, como tentam tão freqüentemente os adultos.
Cada um tem alguma coisa a trazer, a oferecer; o que ele mesmo encontrou,
sua aquisição; suas experiências; o que ele sabe, o que ele sabe fazer; e em cem oca-
si~es ele constata que seus gostos, desejos, ll!'Pirações são partilhados. Dessa forma
0
sai do isolamento, o temor de ser a presa de uma fraqueza excepcional vela-se; o gru-
P<> é o lugar onde cada um pode medir-se, confrontar-se com os outros - e ter con-
fiança de que esta comparação não lhe é sempre desfavorável. Uma primeira via em
direção à segurança, os primeiros paliativos para os sentimentos de inferioridade.
O grupo dá segurança, o número dá seg'tlrança, dá um sentimento de forç& co-
mum: vai ajudar a distanciar-se em relação aos adultos, a rejeitar mais ou menos vio-
lentamente seu ascendente - e mesmo sem experimentar uma culpabilidade muito
viva; é frequentemente o grupo que vai proclamar os direitos da juventude.
Fazer coisasjuntos: terminar com sucesso um esforço comum - ·e assim atin-
gir juntos uma realização a qual, se cada um tivesse ficado de seu lado, ninguém po-
deria atingir. O .grupo como lugar onde se encontra oportunidade de tomar iniciati-
vas, assumir responsabilidades, brilhar: "tenho meu lugar, sou reconhecido".
Pode-se, em certos casos, ter o sentimento de uma garantia quase direta da so-
lidariedade, do sustento entre companheiros, pelo funcionamento mesmo do grupo:
em escalada ou em espeleologia, é a regra de manterem-se, sustentarem-se uns aos
outros, até mesmo de se salvarem uns a9s outros.
Através do que muitas vezes se chega em maiores ambições: de um lado a
igualdade em um determinado grupo tem relação com a idéia universal de igualdade:
de outro lado alguns vão proclamar a juventude em grupo como valor e capaz de ser-
Algumas satisfaçiJes da cultura primeira 27
vir de exemplo aos adultos. Os jovens vão afirmar que essa camaradagem é a procura
de valores novos, outros modelos de vida, de acordos novos: uma comunidade fra-
terna, igualitária, autêntica: não se trapacearia, nem consigo, nem com os outros; o
diálogo verdadeiro tomar-se-ia então possível, ao invés dessa mistura de compromis-
sos e dissimulações onde se debatem os velhos (2).
A camaradagem é sua própria vida - e é portanto a eles que ele volta para ser
introduzido no mundo dos adultos, para abrir caminho para uma vida renovada
E apesar disso - O grupo de jovens é ••a generosidade que procura
passagem". Mas, encontrarão eles esta passagem com facilidade'l Sabemos todos
que não é nada disso; os jovens ressentem-se eles próprios do negativo, ou pelo me-
nos dos efeitos, das manifestações do negativo. O grupci· de ]ovens atinge apenas
muito parcialmente a satisfação à qual ele se propunha: os valores do grupo são atra-
vessados incessantern.ente por elementos contrários - e..t. porque eles mal conseguem
~gar a $118 rcalizaç.ãQ. -
Grupo ou gangue?- Os objetivos pressentidos pelo grupo permanecem extre-
mamente sujeitos à imprecisão: o individuo pode unir-se tanto para o melhor como
para o pior, e também para o indiferente e o intermediário: companhia, bando, gan-
gue. o yandalismo seme-se fayor.c~jdo..pelo núm,co.
O desejo, o sonho de igualdade diante das desigualdades exacerbadas: sonha-
se com um grllpo unido, ter-se-ia "um bom ambiente" e o indivíduo é obrigado are-
conhecer que está fechado em lobbíes herméticos, até hostis; não chega a se reconhe-
~r, a discutir juntos, a se compreender: tem-se mesmo dificuldade em se estimar.
Companheiro ou chefe? - l'lao ignorar o uagico desse lugar de conflitos e de
rivalidade: há excluídos, esquecidos,. bodes expiatórios, chefes. Favoritismo, alian-
. ças parciais, turmas ou luta entre turmas.
Certamente, os confrontos começam.muitas vezes no plano lúdico, mas pros-
seguem ãS' vezes de modo perigoso no real.
Desde entãc:>, o grupo corre 9 risco de ser o local onde o jovem faz a experiên-
cia de sua inferioridade: "nunca tenho nada a dizei:".
As causas da popularidade são múltiplas e esta multiplicidade apresenta pro-
blemas ao grupo, pois todas as vias de acesso ao poder estão longe de ser tão fecun-
das: pode-se superá-las ~la força flsica, por pressões e ameaças morais, pelo dinhei-
ro, a sedução.da palavra, o prestigio emprestado dos pais, por um entendimento com
uma pequena turma de cCunplices, por um encanto pessoal que vai rapidamente às
atrações sexuais - e, portanto, a tantas rivalidades previsiveis.
Um~ solidariedade :usirn mesmo limitada: ajuda-se o companh.e iro, alguns
co~panheiros~ não além disso; os outros, os mais fracos, os muito fracos, ficam fora
do Jogo. Nilo é nada, é pouco, principalmente se o ligamos aos grandes sonhos
comunitários.
. Os professores de V,itruve (3) querem em vão adquirir a confiança dos jovens e
dos grupos de jovens; são ainda assim levados a constatar que as crianças exploram-
28 A alegria na escola
se umas às outras: no dia em que se está encarreaado da limpeza os outros sujam sem
consideração; ele farã o mesmo no dia seguinte.
Trampolim ou refúgio? - Um grupo "coeso" mesmo assim apresenta proble-
ma: o indivíduo corre o risco de se afundar nele. Não seria mais uma abertura para o
futuro; talvez vá curvar-se, fechar-se nessa pequena sociedade, vivendo néla mesma.
Permanecer entre jovens para não entrar no mundo, não ler que enfrentar o mundo
dos adultos entregando-se ·a pequenas ações de guerrilha c~ntra eles. A~ga-se ao
grupo, à conformidade do grupo: um refúgio, mas a alegna de se refugiar revela
excessivamente o fechamento.
É preciso alegrias da cultura elaborada - É para ir mais longe que se precis.a
da cultura elaborada, mais longe em direção aos mesmos objetivos que a cultura pn-
meira desejava. . . . .
A cultura elaborada não tem nada do medicamento - milagre; é uuc1almente
um esforço para apoiar-se em métodos e procedimentos qu~, de perto ou de longe,
relacionam-se com gfandes sucessos, aquisições fundamentais - de tal modo que os
próprios jovens (mas chegarão a1 sozinhos?) adquiram consciência do que s~ passa
em profundidade no seu grupo; um questionamento inseparável de ten~atlvas de
reorganização. Como fazer para que o grupo avance em direção a essa urudad~ que
ele mesmo deseja?, que se torne amplo, não se curve sobre si e desempen~e o papel de
abertura em direção ao mundo ao qual ele aspira? O que está subentendido pe~a per-
gunta primordial: por que é tão diflcil às pessoas entenderem-se, O que se V~l f:izer
para que se entendam melhor? Assim uma inquietude, uma percepção dos ~tes,
que ex.igem inspiração em uma cultura que ultrapassou um pouco esses limites,
modificou essa inquietude.
Nunca é fácil amar seus semelhantes: a cultura primeira procura fazê-lo, o gru-
po vivendo então suas experiências diretas sobre o modo do enc.ontro, da coexistê~­
cia, às vezes simplesmente do calor humano. Para perceber as dificuldades, os parti-
cipantes evocam freqüentemente divergências de caracte~es e de gostos ..Isso não .é
falso, mas a cultura elaborada estimula um esforço de lucidez e propõe meios de luci-
dez: interrogar-se sobre os casos em que os reagrupamentos unem na verdade os
"bons franceses" diante dos franceses menos enraizados ou dos não totalmente
franceses os socialmente favorecidos diante dos mais explorados, sem esquecer to-
das as gr~dações dos "relativamente favorecidos"; o que junta os lugares de mora-
dia, os modos de educação; e assim se é encaminhado a sentimentos, modos de ser
diferentes; para os alunos a sucessos escolares diferentes. . . Teoria e prática - Eis um exemplo de unidade entre teoria e prática; o pro-
A cultura elaborada para relacionar as divisões por d1spandades de humores
individuais e as grandes cisões que atravessam nosso mundo - e devem fazer incur-
são no grupo. . .
Assim o indivíduo é levado a confrontar-se com o mundo, a ampliar seu hori-
zonte a ponto de considerar os laços ~ntre o que se passa aqui, bem perto e o que se
debate na escala geral. Através. do que o grupo pode tentar não somente compree.n-
der as hostilidades, mas também e principalmente considerar solidariedades globais,
capazes de ultrapassá-las.
. apenas muito parcialmente atingidas na cultura primeira.
Algumas satisfaç<Jes da cultura primeira 29
Tarefas que valqrizaremos - Apelo lançado à cultura elaborada na procura
das tarefas do grupo: pole, em certos casos,~e~-.!!.as quais ~
.....,__ - ~ .•
qualidades de cad!Ll.lm tornam-se manifestas, e, conseqüentemente, as exclusões e as
desvâlorizações arriscam-se menos de se debaterem sobre alguns - sempre os mes-
mos a interrogarem-se sobre o que é, para um ou outro, um lugar, uma responsabili-
e
dade que seja favorável a seu desenvolvimento próprio à vida do grupo; organizar
também a rotatividade das tarefas~c_t~e..criai:..séries..de.peq_ue~ especiaij_s-
~a propor obras onde se realizam efetivamente os jogos e as alegrias de comple-
mentaridade, de compensação, e, portanto, vive-se realmente o enriquecimento pelo
grupo: quando por exemplo, o jovem já muito •'intelectual" aproveita da experiên-
cia de vida do pequeno desembaraçado e reciprocamenle.
Os "eu " e o nós - No fundo cada um quer que os outros sejam ao mesmo
tempo semelhantes e diferentes dele. Para ter alguma c~ance de superar ·essa tensão'
entre individualismo e o fazer juntos, não importa qual seja a ocupação descoberta,
um pouco ao acaso não gastará. ·
É um esforço da cultura elaborada tender em direção a um clima onde •'um
grande número de vontades cujos objetivos são heterogeneos, unem-se para atingir
um mesmo fim" (4a]; procurar ações capazes de fazer progredir em direção a um
acordo entre os desejos. os interesses individuais - e os objetivos do-grupo, seus pe-.
didos, o espírito comum; o espírito de comunidade. Trata-se do triunfo do objetivo
percebido, não somente sobre as tendências à dispersão e ao retomo sobre si, mas
também sobre a instabilidade das mudanças bruscas que fazem oscilar tão facilmente
do entusiasmo ao abatimento. ·
Esforço cultural cada vez diferente, é claro, mas que visa toda vez conduzir à
convicção, fortificar a convicção de que os avanços importantes não podem ser a
obra de um só: sem o apoio do grupo e particularmente sem essa duração e essa di-
versidade de esforços possfveis. no e para o grupo, nenhum de nós teria consegui-
do .. . E esse objetivo vale a pena.
A medida que tiver progredido na sua unidade, o grupo estará mais disponlvel
para desenvolver perspectivas em ·direção ao exterior: não é quálquer conjunto de jo-
vens em férias numa região que vai querer entrar em relações reais e não simplesmen-
le pitorescas, folclóricas, com os jovens que moram Já e, em seguida, também com
os adultos.
gresso do pensamento e o progresso da vida no grupo apóiam-se um ao outro: o teó-
rico sonda as vias dos progressos possíveis, mas apenas adquire vida ligando-se ao
que se vive e tenta efetivamente essas desuniões, esse desejo de ·ultrapassá-las. E
chega-se a entrever essa união que se esperava há muito tempo: "uma multiplicidade
que é unificada através do choque dos indivíduos (ao modo de uma) orquestra"
(4b].
Não temerei dizer novamente que a elaboração teórica e prática da cultura ela-
borada visa não apenas destruir, mas dar toda sua intensidade aos valores e às ale-
grias ao mesmo tempo desejadas, esboçadas - e que apesar de tudo tinham sido
-. r ~,

CAPÍTULO III

Quando a cultura primeira

torna-se cultura de massa

Outro exemplo de cultura primeira: gostaria de evocar a cultura de

massa, evocar inicialmente os valores que contém e as alegrias que ocasio-
na: em seguida indicar porque, a meu ver, tanto uma como outra têm tanta
dificuldade em florescer; e finalmente queria colocar, ainda aqui, a cultura
elaborada como podendo retomar por sua conta o positivo da cultura de
massa e conduzi-lo mais além.
Como vangloriar-me de atingir.esse conjunto tão vasto e tão difuso, as
histórias em quadrinhos e revistas de grande tiragem, os filmes (ou emissões
de Tv) qúe atraem um imenso público, as canções e a música que tocam e
repetem na rádio - e os discos batendo cada vez mais os recordes de venda?
Não quero considerar as obras primas do cinema, as realizações mar-
cantes da história em quadrinhos ou da canção, ainda menos perguntar-me
se a história em quadrinhos em si constitui, pode constituir um gênero düe-
rente; capaz de atingir o supremo. Gostaria de instalar-me na zona comum,
média, que é ao mesmo tempo zona de enorme difusão e de enorme atrati-
vo, poder-se-ia dizer para todas as idades e, provavelmente, para todas as
camadas da população, mas pensarei principalmente nos jovens escolariz.a-
dos; o nível habitual daquilo que nossos alunos vivem. ·
Quais são os valores e as satisfações da obra?

PRIMEIRA SEÇÃO - ABRIR-SE PARA O MUNDO

Uma cultura que abre o mundo diante de nós, q ue nos abre para o mundo, que
 31 Quando a cultura primeira torna-se cultura de massa
deixa ver e entenoer v mundo: presença do mundo e por isso presença no mundo;
nossa sensibilidade pode ampliar-se ao destino do mundo, nossa consciência pode
tornar-se consciência mundial. Apreender mil formas de vida e não só o que os olhos
vêem, o que os vizinhos dizem; vale a pena perceber o que se passa em outros luga-
res. O mundo está próximo de nós, penetra-nos, entra em nós.
Quando se pensa em todas as pessoas que morreram sem ter mesmo visto um
balé exótico, para quem os países estrangeiros eram apenas imaginação e muito arbi-
'! trários, tomamos consciência dessa imensa ampliação dos interesses e da refinação
l correlativa das emoções. Há, apesar disso, possibilidades para que alguns entorpeci-
mentos sejam sacudidos.
Por um lado, podemos ser as testemunhas dos grandes homens, das grandes
explorações, e isso no mesmo instante em que são realizadas; por outro lado, TV e
1 rádio podem realçar o banal, a vida quotidiana: fazer ressaltar o interesse do que fa-
zem as "pessoas simples", dar-lhes oportunidade de exprimirem-se, de deporem co-
mo testemunha - o que vai em direção a um sentido dado à existência das massas.
Presença do prese!' te - Essa cultura não é passadista; visa o atual, o contem-
porâneo, vive de modernidade.
Vai desenvolver-se em duas direções: alegria do presente, usufruir do presente,
satisfazer seus desejos no presente. Em particular, o amor é evocado mais frequente-
mente como alegria corporal, possibilidade logo realizável que sob o aspecto de uma
longa p~ocura da perfeição, alegria sempre transferida para mais tarde, prazer amar-
go de insaciabilidade.
Daí a importância, nessa cultura da evocação das férias e também da experiên-
cia vivida das férias, pois é por excelência o momento em que se afirma a existência
do presente, da alegria do presente. Mudar de· ambiente, provocar deslocamento e
ruptura, por definição limitados no tempo, é querer viver não de projetos a longo
prazo mas para resultados imediatos1 Dizer basta às preocupações e às tensões habi-
tuais, esquecer as dificuldades passadas e as que se pressente para o futuro - e trata-
se de deter o presente nas mãos, saber ser feliz.no presente.
Apreender o mundo no presente - E também o sentimento de atualidade, o
estimulante de estar em contato com o hoje; -o que se apreende de fato que está acon-
tecendo, na indecisão do surgimento não se sabe como vai terminar, toma uma in-
tensidade dramática, uma força emotiva - muito mais dificeis, apesar de tudo, a
suscitar quando se trata da morte de César. Seguindo o fato conforme seu desenvol-
vimento, estamos em nosso tempo, para o melhor e para o pior, não nos atras~os,
não estamos fora de moda. Um passo a mais: .colocamos-nqs ao que estamos fazen-
do, ao que estamos procurando; como não sentimo-nos concernidos? Convite pre-
mente para participar do presente, do novo, talvez de um progresso. Em nosso mun-
do onde s~ entrecruzam as incitações continuas para se manter atualizado e para se
readaptar, essa cultura permite-nos uma renovação constante de. nós mesmos.
É a mim que esse discurso se dirige - Esse sentimento de aproximação do
presente d~ mundo é a.cres~ido em relação à TV ou à rádio; tenho a impressão· que o
homem político, a estrela: ~igem-se a mim, quase pessoalmente.
A alegria na escola 32
E também, diretamente, quando vejo as hesitações, as imperfeições, os esque.-
cimentos ou as repetições de uma cena que se elabora, que se procura pouco a pou-
co; veja as cortinas do mundo,.. debaixo das cartãs, o medo ou o gesto de despeito do
campeão vencido; vejo os grandes homens nos momentos em que sãó um pouco
menores.
Tornar o mundo compreensfvel - Em relação às situações vividas, às pessoas
re.ais,' as mídias aparecem, sobretudo para os jovens, como dando um fio condutor,
tornando o mundo mais assimilável, menos opaco. A história que lhes ·é mostrada
tem um início e um.fim , uma coerência previsível e aliás explicável, é construída e se-
guida, enquanto que a vida, com maior razão, a vida tal como a criança a está desco-
brindo, apresenta um número interminável de problemas do qual não se chega ainda
a ter uma visão de conjunto [l] .
Compreende-se melhor: para um jogo, por exemplo, o indivíduo é direciona-
do pelos comentários, está instalado no melhor lugar e são os pormenores significati-
vos, os momentos importantes que são mostrados, sublinhados, :até repetidos - en-
quanto que na realidade tudo coexiste, tudo está confuso, e cabe a cada um traçar as
vias de compreensão._ Facilitaçãoj mas ao preço de oríentaÇão, da qual teremos que
nos perguntar sua relação e suas diferenças com aquele do professor: a TV escolhe
· ~para" o jovem as imagens que ele verá, no duplo sentido de: em sua i~t~ção, mas
também em seu lugar.
Isso toma conta do corpo - Uma cultura que toma conta do corpo, faz oco-
ráç.ã o bater, aperta a garganta, para não dizer as tripas. p stá logo presente, sensível,
. atraente, com9vent ~,_J?.atética,
---
calorosa,
•
lancinante
1
- .ou, _ero..Qµtros casos, diveiti-
da. Um choque, um poder de choque.jEmoções; uma força expressiva, um poder de
sedução e de convicção que se impõem, captam'. apoderam-se do espectador-ouvin-
te, arrancam-no a ele·próprio. Na maioria das vezes o corpo entra em jogo: a dança
evidentemente e também a participação corporal nos ritmos das músicas; quase não
se pode deixar de gesticular, de balançar-se e aliás porque privar-se disso? O que os
jovens gostam nessa cultura incorpora-se a eles próprios.
Daí um limiar de. vitalidade, às vezes de vitalidade agressiva, de excitação, uma
vivacidade no modo de vibrar que é pouco atingida por outras vias: a gente chora e ri
no cinema (e portanto na TV) ou ouvindo certas músicas. A gente chora ou ri num
museu ou dianl<: de uma sinfonia "clássica"?
Imagem e som - Sabemos que essa cultura privilegia a imagem .e a música so-
bre as palavras: unia música intensa, intensa e freneticamente ritmada, à ·procura do
trepidante: em muitos casos ela pensa só atingir isso através de um nível sonoro tão
elevado, tão agudo ...
Na imagem, o mundo está logo ali, não somente o mundo físieo; mas também
e sobretudo .º mundo das fisionomias; marca imediata e imediatamente emocionan-
te, enquanto que as descrições da cultura livresca apenas fazem penetrar na cena pro-
posta pouco a pouco, contanto que se persevere e que se esforce para sintetizar tudo
o que já foi exposto: não é tornar muito mais aleatório o encontro do patétko?
 33 Quando a cultura primeira torna-se cultura de massa
Cultura envolvente - Na verdade, tanto o cinema, como o teatro ou o concer-
to, desenvolvem-se no cerimonial da sala de representação: incomodamo-nos para
irmos assistir ao espetáculo e ao mesmo tempo deixamos nossas tarefas habituais, ou
afastamo-nos do ramerrão quotidiano. É uma saída. Ma.S a TV, os discos e mai9 ain-
da o transistor envolvem nossa vida, coabitam conosco; o real, o familiar continuam
a nos cercar, muitas ações persistem em solicitar-nos: se nosso filho chora .. ., se tele-
fonamos ... Há ali riscos sobre os quais deveremos retornar, mas a originalidade
positiva dessa cultura é que ela participa de nossa vida, integra-se a nossa existência
diária e abre assim comunicação com o conjunto de nós mesmos, com a intimidade
costumeira de nós mesmos.
Ela nos penetra tão mais profundamente do que a "consumismo" freqüente-
mente nos momentos em que estamos ao mesmo tempo cansados e distendidos; as
tarefas profissionais, sociais terminaram, estamo~ ávidos de outta coisa.
" fica sua carreira pela revelação da verdade, a coragem de não deixar acusar-se um
.1 A estrela nllo é uma deusa - Evidentemente a estrela é o sucesso, a encarna-
ção mesmo do sucesso: luxo, triunfo, amores tumultuosos, caprichos; está separada
de nós pQf uma distância que é precisamente o lugar do sonho, do mágico: tudo é tão
mais bonito em volta dela.
Mas muitas estrelas de hoje, ao contrário das Greta Garbo ou das Marlene
Dietrich, não fascinam como os simbolos de um mundo essencialmente diferente do
nosso. A ambição de imitá-las, até de juntar-se a _elas não te·i:n nada de sacrilégio; 8:5
dificuldades de seus inicios de carrê"iras são ditas e reditas para nós, e é bem a prova
que o sucesso se pode conquistar; na vida diária, são como todo mundo, estão apesar
de tudo a nosso nível, podemos ao mesmo tempo admirá-las e confraternizar com
elas. A estrela como prova que se pode atÍngir o sucesso, ser feliz e dar alegria, fazer
partilhar sua alegria.
Modelos nllo tllo longlnquos que sejam desesperadores - Na maioria das ve-
zes, os modelos que essa cultura apresenta apare.cem àqueles que ai participam com
próximos deles próprios, de sua vida, a vida vivida e a vida sonhada. "A música dis-
se o que eu tinha no coração ... é o que eu já sentia ... é o que queria dizer ... isso me
diz reipeito" em uma palavra encontramo-nos ai, e é porque isso desempenha;-e com
muita força, um papel efetivo na vida de tantos jovens, tantas pessoas.
Como a própria estrela, os modelos são abordáveis; podemos esperar que esses
amores tornem-se os nossos.
Todo um universo evidentemente superior ao meu, mais bem-sucedido; mais
· luxuoso, mais atormentado também; mâs não me.parece impossivel que eu ai pene-
tre. Enquanto que a tragédia clássica .. .
Ousamos abordá-los ·- É porqúe as pessoas vão à cultura de massa não ape
nas para encontrar divertimento, evasão, compensação aos dissabores, mas porque
ela desempenha uma função propriamente educadora - e que as pessoas sentem-se
felizes por aprender, ~sentem-se alegres enquanto aprendem coisas que as ajudarão
Qas situações de vida:iCOJ'!lo.comporfar-se ~m uma determinada circunstância, como
conduzir uma aventura amorosa. · porta, não lhe pedimos para sair, mas somente para nos fechar com você") (Mickey, setembro
Naturalmente, essas atitudes não poderão ser adaptadas tais e quais, seria " ci-
A alegria na escola 34
nema"; com as transposições e os arranjos necessários, assim mesmo são elas que
servirão de referência a uma grande quantidade de condutas.
Os grandes sentimentos - E sobretudo vamos viver e aprender alguns grandes
sentimentos simples, fortes, fundamentais - e em relação direta com a alegria: há
um Bem e um Mal; o mundo no seu conjunto, mas também cada um em particular é
a presa, a aposta de uma luta entre o Bem e o Mal. Luta capital e sempre indeci.sa:
pode ser que um certo homem se deixe levar, abandone-se ao Mal; alguns dedicaram-
se ao Mal, o mundo fervilha de malvados. Mas há o amor e sua força redentora. há
Heróis que levam, em todo o Universo, o gigantesco bom combate para arrancá-lo
do domínio do império do Mal.
Mais perto de nós, grandes figuras para admirar: o devotamento do médico, a
coragem e o espírito de sacriflcio de uma equipe de pioneiros, o jornalista que sacri-
inocente, custe o que custar, a generosidade que faz reencontrar a alegria de viver. E
os Bons chegam às vezes até· a ter esperança de reconciliação entre os homens.'
Não esqueceremos o amor dos animais: os Bons libertam e salvam os animais
que os Maus sentem prazer em torturar: o elogio às crianças e aos jovens que apare-
cem francos, abertos e generosos no meio de adultos curvados diante dos poderosos
e dos ricos - e são os jovens que maltratam as combinações equívocas, as seduções
interesseiras. A grande força dos jovens: eles ajudam-se 2 •
A felicidade é conquistada pela iniciação rude, que põe em jogo o todo da pes-
soa, sua coragem fisica e moral, assim como sua inteligência: desde o contar que co-
nheceu anos de "duras privações" mas foram eles que "me ajudaram a ser cu mes-
mo" até Superman: "para ser digno de conhecer nossos segredos, você suportou a
dor do fogo mais tempo que os outros" - passando por Jedi: a iniciação é aqui
transformação do individuo pela ação constante, a relação próxjma a um outro jâ
formado: provas ásperas onde unem-se ensinamentos e façanhas.
As técnicas de ponta, de vanguarda e de ficção científica unem-se para ajudar
os heróis nos seus combates enormes: homens "desmaterializam-se" e tomam-se en-
tão invisíveis e todo poderosos; o herói percebe um objeto no "vídeo-espaço-tempo-
ral". Superman recoloca os destroços de dois aviões que se chocaram "em supcrve-
locidade ... soldando-os com sua termo visão ... questão de micro-segundos".
Haverá lugar para retornar sobre a csqucmatização, as simplificações, as mis-
tificações; mas tais temas constituem o que eu ousaria chamar de mensagem cultural
da cultura de massa; e o drama que pesa sobre nós, professores, é que tantos jovens
1
"Os super-poderes são detidos pelas grandes nações: esses poderes são perigosos e con-
vém cuidar para que sejam bem exercidos para que os homens possam viver em paz e livres"
(Superman, setembro de 1984).
2
Donald nunca tem chance: "Adeus, crianças! fecho-me nesse armário e ficarei aqui atê
o final de meus dias: uma vez que não consigo ser bem-sucedido, retiro-me do mundo" (os três
outros tentam ajudá-lo, não dá certo; no final ele volta a seu armário e eles dizem: "Abra a
de 1984).
 35 Quando a cultura primeira torna-se cultura de massa
ressentem-se deles, levam-nos a sério nos folhetins, músicas e tão raramente na cul-
tura elaborada de nossas escolas.
Superman, setembro de 1984.
A mulher que o ama diz de Superman:
"Quando o mal parecia ter-se introduzido até nas casas, foi Superman que
,,
li
veio expulsá-lo. Foi ele que trouxe a luz para a mais horrivel obscuridade quando
não podíamos mais acreditar em nada, ele estava lá, representa o que é bom, o ver-
dadeiro, a justiça".
· mesmos momentos que elas, ficam angustiados com as mesmas peripécias; parecem
Diálogo entre Batman e Superman (Batman Poche, n? 49, janeiro de 1984)
"Quando penso em todos os infelizes sem pais, sem saúde nem superpoderes,
não é dando-lhes facilidade material que se vai ajudá-los; é preciso dar-lhes exemplos
para que possam ter valores e que sai-bam porque estão no mundo". - público imenso.
Batman Poche, n? 49, janeiro de 1984
"Tendo assistido quando bebê ao assassinato de seus pais, Bruce Wayne pro-
meteu a si próprio vingá-los lutando durante toda sua vida contra o mal sob a identi-
dade noturna de Bat Man".
Batman encontra Haven que lhe diz:
"Tentei encontrar a paz retirando-me da sociedade, construi essa cabana e ten-
tei começar do zero.
BA TMAN - Ao invés de lutar, você deserta.
HAVEN - Antes de vir para cá, estava cheio de raiva e furor. Isso é desertar?
BATMAN - Você parou de lutar, mas eu quero continuar. Um assassino está
por estas paragens - eu o pegarei".
Sentir-me unido a um público imenso - Uma das alegrias e também um dos
valores mais seguros da cultura de massa é sentir-me unido a um público imenso. Já
os mitos, os contos permitiam a aproximação de temas que todos conhecem, e desde
sua infância. Hoje, TV, rádio, discos e também jornais: tudo- o que atinge milhões,
atinge-me também; um público de massa, um público mundial constitui-se, e faço
parte dele, não estou fora do conjunto. Vibrar em uníssono, participar dos mesmos
acontecimentos, alguma coisa como uma interdependência humana. As histórias em
quadrinhos são difundidas em milhões de exemplares; uma música: alegria de tê-la
ouvido muitas vezes, de conhecê-la bem, de poder cantarolá-la mais ou menos: é
porque já a ouvimos que queremos ouvi-la de novo: ao mesmo tempo, satisfação
porque muitos outros a ouviram,-conhecem-na, gostam dela, cantam-na.
Podemos falar do que vemos, compreendemo-nos melhor, os laços se estrei-
tam, sentimo-nos unidos aos que o viram. SatisfaÇão ao verificar que partilhamos·
dos modelos culturais comuns, às vezes, alegria de vivê-los em comum: sentimo-nos
mais seguros em nossos gostos e escolhas ao constatar que eles dizem respeito a inú-
meros de nossos semelhantes. Saber que não se é o único a gostar de uma música,
não se está sozinho, ao reencontrar-se no que ela evoca: partilhar as angústias é ain-
da assim abordá-las com menos insegurança.
Às vezes é uma cultura que supera as barreiras e que se dirige a uma espécie de
A alegria na escola 36
generalidade: há discos, filmes, emissões que penetraram todos os meios: jovens e
velhos, camponeses e citadinos, público "culto" e " qualquer" público - e que
agradaram a todos, encontraram portanto urna linguagem comum a todos. Alguns
pontos de reunião.
Particular importância dos momentos em que filhos e pais assistem aos mes-
mos espetáculos: TV, filmes. Uma possibilie!ade, uma chance de diálogo a partir de
emoções partilhadas. As crianças constatam que seus pais riem freqüentemente nos
menos fora de moda, menos mergulhados no seu universo de trabalho, das preocu-
pações - e das múltiplas recomendações.
Há algo de válido, até de grandioso na ruptura, no recesso, na solidão; não é
uma razão para negar o que há de real em uma cultura que se propõe ser acessível e
comovente para um grande número, uma comunidade que se procura através de um
Por que não se ousaria falar de comunhão?
Viagem - Já foi evocado o tema do presente e das férias; o assunto da viagem
seria também considerado: esse desejo tão forte, principalmente em tantos jovens,
de abrir-se para outras formas de cultura e de vida, de entrar em contato com outras
pessoas; pode-se ver ai uma primeira confiança, um apelo lançado àqueles de todos
os países como suscetíveis de trazer o válido, de serem eles mesmos válidos, contanto
que se ultr.apasse a primeira confusão da estranheza.
Nilo recusar a satisfaçiJo - Creio que Morurn, o da primeira edição de L 'es-
prit du temps (1957), tinha razll.o: a cultura de massa é no seu conjunto, uma cultura
de satisfação. E se o autor mudou de opinião em seguida (segunda edição em 1972 e
também seu livro intitulado Les stars), é menos, se bem que ele pense, pelo fato de
uma transformação dessa cultura do que por considerar obras que se dirigem, na reali-
dade, a um público diferente. Provavelmente também porque na primeira edição, a
satisfação aparecia-lhe apenas sob a forma um pouco rudimentar de um jogo, sepa-
rado não somente da angústia, mas de quase todo elemento sério.
A cultura de massa é assim mesmo a invasão da felicidade, a proclamação de
que a felicidade é posslvel; uma procura exigente da felicidade e é bem porque ela
corre o risco de lançar-s~ ao desespero e à droga se não encontrar_logo essa satisfação
que espera, com a qual contava.
Inicialmente conforto, bem-estar, prestigio; em seguida a vitalidade, o dina-
mismo, a coragem das atuações, pelo que o indivíduo sente-se b·e m na sua pele; e en-
fim ou de preferência de um extremo ao outro, amar, ser amado, ser amável, ser feliz
no amor.
Uma cultura que tranqüiliza, procura acalmar as angústias, que afirma que ser
feliz não. está fora.de nosso alcance; tudo não falhou, pode-se dominar provas: certa-
mente elas existetn, interpor-se-ão de modo inelutável, mas podem não ser tão longas
- e não chegam fatalmente ao fracasso. O mundo como lugar de aventuras e.as
aventuras valem a pena serem vividas, conhecerão sua recompensa. Uma cultura que
revigora apresentando pessoas que conquistam a felicidade e que, em suma, não são
37 Quando a cultura primeira torna-se cultura de massa
tão diferentes de mim. Ten110 portanto mais recursos do JIUe pensava. "Vocês são
formidãveis". Teríamos o direito, teríamos o poder de sermos felizes.
Não mais a da publicidade - A publicidade constitui uma das formas mais
notáveis da cultura de massa: sua força de satisfação provém inicialmente de que no
momento em que ela nos apresenta um certo modelo de vida, afirma que somos ca-
pazes de atingi-lo; falta-nos muito pouco para encontrar esse estilo feliz, exatamente
de dedicarmo-nos a aplicar esse produto; em seguida, proclama que cada produto,
evidentemente parcial, cobrindo apenas uma pequenina parte de nossa existência,
aumenta contudo, imensamente nossas oportunidades de felicidade total.
Felicidade e perfeiçlJo técnica: a perfeição técnica do disco, a perfeição técnica
do cinema: não há insucesso, nota errada, nunca há confusão: certamente não estilo
ali as causas primeiras, mas antes, meios; estão apesar disso particularmente aptos a
transmitir temas de sucesso, de felicidade - embora exista também um cinema da
incomunicabilidade e do desespero.
As massas vêem-se - A cultura de massa, cultura que se dirige.às massas, é
também uma cultura que sabe deter as massas, apresentá-las, representá-las, por
exemplo quando se lançam numa manifestação. A mesma cultura faz vibrar as mas-
sas e as mostra vibrantes; podem assim, pela primeira vez, verem-se elas próprias
frente à frente - e isso numa época em que desempenham um papel cada vez mais
considerável. Através do que a cultura de massa penetra no coração de nosso tempo;
e na expressão "cultura de massa" permanece apesar de tudo alguma coisa do senti-
do revolucionário desse termo "massa".
SEGUNDA SEÇÃO
A cultura de massa tem inúmeros motivos para gostar da alegria, para querer a
felicidade. O que temo é que essa alegria não possa desabrochar tanto quanto pro-
metia porque esbarra em muita oposição e limites.
1 - Abrir-se para o mundo
É belo abrir-se para o mundo, contanto que o mundo seja realmente amplo,
variado - e solidamente existente.
É o contrário que se passa, quando o real, o histórico, o documentário vêm
confundir-se com o imaginário, o ficticio: entre os cosmonautas autênticos e os mar-
cianos fabulosos, muitos telespectadores hesitam; chega-se a seguir, na TV, os dra-
mas verdadeiros como se fossem outras tantas cenas de cinema.
Certamente o individuo quis dar início ao conhecimento, à apreensão do real;
procura-se alguma coisa, promessas, mas na "difusão", na "radiodifusão", o difu-
so ameaça [2] . Fatos, muitas vezes pitorescos, mas fragmentados, parcelados, deS!_~:
cam-se sobre um fundo que permanece muito incerto. É uma guerra, mas qual? É
uma acusação injustificada, mas quando então vivia Dreyfus? As perguntas que se
A alegria na escola 38
enccontram "no ar" são vistas - em todos os sentidos do termo: dali a ser persuadi-
do que a gente os conhece, os compreende ...
A partir do que o riscos múltiplos - e que vão diminuir o mundo percebido,
portanto estreitar a satisfação correspondente: a existência perde sua extensão quan-
do as diferenças entre os valores velam-se: o retorno da estrela no meio das imagens
sobre a fome no mundo. O que é o mais importante? O que parece o mais impor-
tante?
Quando os combates da Resistência estão presentes como façanhas individuais
- e que não se aprofunda a narração até fazer aparecer as motivações, os ideais, os
jogos, eles quase não se distinguem mais, através do espaço e do tempo, de mil ou-
tras brigas, e o mundo percebido torna-se muito estreito.
Para retomar um exemplo de Cazeneuve, o grande desfiladeiro do Colorado,
visto na TV, corre o risco de não atingir nem o grandioso da vida real, nem as infini-
tas possibilidades do imaginário: a generalização espreita.
Abrir-se para o mundo supõe que a acuidade do mundo não se embota; a sim-
patia pela dor do outro como a admiração dfante do novo, do grandioso não vão
gastar-se de tanto serem tão visto? Depois de ter assistido a tantas catástrofes e revo-
luções, sofrimentos e mortes, crimes e bandid06, como resistir à monotonia do
atroz? É, apesar disso, verdadeiro que todas as cenas de fome parecem-se sinistra-
mente.
Há mais a dizer; o mundo difundido onde o reaf mistura-se tão de perto com o
fictício acresce por isso mesmo seu caráter de espetáculo; e ·um espetáculo, olha-se,
mas não se prepara para intervir a fim de transformá-lo: provavelmente porque ele
parece demasiado irreal e longiquo: mas a abstenção o torna ainda mais longínquo e
irreal.
Presença do presente - Alegria de se sentir ligado ao presente.
Mas um primeiro limite encontra-se do lado da precariedade: caráter efêmero
das produções da cultura de massa. Por exemplo, os filmes têm uma vida muito cur-
ta: o primeiro ano de exploração d~ um filme assegura 73% dos espectadores, e o se-
gundo 180Jo [3]. Quando reencontramo-lo na cinemateca, é um outro público, com
um outro estado de espírito. Pode-se ainda falar em cultura de massa? Uma emissão
de TV é raramente programada mais de duas vezes. Sucesso fulgurante de certas mú-
sicas; mas a imensa maioria, mesmo as que pareciam as mais atraente, saem da moda
e desaparecem - ou encontram apenas uma existência envelhecida de coisa velha en-
ternecedora.
Provavelmente não se pode separar essa brevidade da pressão de um público
de jovens, cuja própria definição é de se renovar.
, Um segundo limite é bem mais perigoso para a satisfação. É o momento de
lembrar as palavras levemente irônicas de Riesman, as quais não perderam nada de
sua atualidade:
"Eles conhecem, porque os viram e os ouviram, os homens de Estado e as es-
trelas, os campeões e os cientistas. Estiveram em todos os países; as assembléias deli-
beraram erri sua presença, os cirurgiões operaram diante deles; sabem o nome dos
melhores detergentes e estão a par das grandes antecipações cientificas" (4).
Abordar os problemas presentes, quentes, controvertidos: é o papel do jornal
39 Quando a cultura primeira torna-se cultura de massa
- e também dos debates, tribunas etc., onde aparece a pluralidade dos pontos de
vista, o que evita de "catequizar" - e de ser pesado, aborrecido.
Mas ninguém pode conservar a palavra muito tempo - expor e justificar sua
opinião argumentando-a a partir de precisões técnicas e pormenorizadas: o tempo é
limitado em ui tas vezes os participantes silo numerosos; não se pode contar com uma
"próxima vez", com intervalos aproximados, para aprofundar.
Donde muitas vezes tira-se disso principalmente o sentimento de que tudo é
sustentável e aliás tudo está sustentado: desordem, ceticismo: esse presente, no mo-
mento mesmo em que se quer despertar o interesse por ele, merece ainda que a gente
se interesse por ele?
Entregando-se às vezes ao exercício espetacular de entrevistar não importa
quem, sobre não importa o que, insinua-se que cada um sabe tanto quanto os que sa-
bem alguma coisa.
Esta familiaridade com questões de hoje e sobretudo com pessoas de hoje, em
que medida vai ajudar a ancorar-se no atual, em que medida todas essas opiniões, to-
dos esses acontecimentos que se entrecruzam, entrechocam-se, fazem do presente al-
go de fluente, de angustiante - e portanto quase não se pode mais pensar em esperar
satisfação?
>' Tornar o mundo compreensfvel - A tentação da cultura de massa é tornar o
mundo compreensível através de um-discurso imediatamente seguro - e que não
questione as estruturas sociais, os poderes sociais.;
- Donde largas zonas de silêncio, grandes ausências: muito raramente serão evo-
cados o trabalho como exploração, as greves duras, a vida dos trabalhadores; as ve-
zes em que o individuo será, apesar disso, levado a colocar em cena as massas, elas
aparecerão essencialmente como passivas, sofrendo os acontecimentos, afastadas.
Como desde então esperar confiança e alegria de um mundo onde as pessoas fora do
lance, "fora do jogo" são tão, tão numerosas?
Para apresentar as dificuldades nas quais o mundo se debate, quase sempre
apontar-se-á toda a luz sobre individualidades: alguns elementos abusivos (e tanto
mais espetaculares) apresentam problemas; seus danos podem e devem ser contraba-
lanceados por outros indivíduos, não menos espetaculares evidentemente: é porque
certos Brancos são ávidos a que os Negros se revoltem; se bons Brancos intervêm, a
solução do conflito está bem próxima.
Corre-se o risco de acreditar que se compreende o mundo porque ele foi recon-
duzido a um jogo simples de boas e más vontades pessoais.
Se um trabalhador não pode reembolsar aos bancos o dinheiro que lhe empres-
taram, ou é um indivíduo que não tem consciência profissional ou foi vitima de um
outro indivíduo sem êscrupulos - a rigor' de um fenômeno acidental (furacão etc.).
Inversamente tudo pode arranjar-se, por exemplo, quando apare.ce o bom ofi-
cial, o bom policial que dissimula as insuficiências e as carências dos maus ou negli-
gentes.
Só existem os indivlduos, e desde então como cada um conhece bastante indi-
víduos, pode sempre "explicar" a disfunção, pelos defeitos de um ou de outro; se os
ônibus andam mal, é porque os motoristas são preguiçosos, "conheço um que é mui-
to preguiçoso".
A alegria na escola 40
I~ Sobre um exemplo simples, em pequena escala, pode-se perceber essa redução
das perguntas de conjunto a uma série de problemas puramente individuais: um jor-
nal de jo vens levanta o problema dos exc luídos em um grupo, vai-se simplesmente
1 dar a palavra a um ex-excluído que soube tomar-se útil a um companheiro, em segui-
1 .da a um outro - e ganhou assim pouco a pouco sua reintegração no grupo; procedi-
mento bem hábil para contornar todo questionamento global sobre a estrutura das
relações e dar contudo ao leitor a impressão que a pergunta foi compreendida.
Modelos próximos - Alegria de se reconhecer (e de reconhecer os que se co-
nhece) nos modelos próximos. O risco é que essa proximidade tome a forma esque-
mática dos estereótipos: o Judeu avarento, o Negro boa criança mas ... o adolescente
em crise de contestação, a avó sensata e meiga, as massas afastadas por um agitador
etc. Num primeiro momento essas simplificações dão prazer porque parecem claras e
evidentes; na realidade, é porque foram cem vezes espalhadas, destiladas que pare-
cem corresponder à realidade vivida. O dia em que nos tornamos realmente amigos
de um verdadeiro Negro, somos obrigados a rejeitar clichês; reconhecer que se dei-
xou enganar por tais fórmulas pode levar a um esforço de aproveitamento - mas
1•' também a um ceticismo desencorajado acerca de todas as espécies de explicações.
! Os estereótipos do Negro, do Judeu, do operário, de tanto serem propagados,
acabam por ganhar um cunho de "imparcialidade": os romances que descrevem
aceitando o colonialismo e a inferioridade congênita dos "indjgenas" acreditavam
não fazer política, enquanto que os que adotavam posições inversas ... Pensaremos
nos famosos exemplos dos enunciados de problemas de aritmética: é "objetivo" fa-
zer calcular benefícios, lucros - mas é escandaloso avaliar a proporção de operários
atingidos por silicose.
Os estereótipos têm um efeito conservador, conformista, contribuem para sus-
citar uma atmosfera de fátalismo: querem-nos persuadir que é "natural" que os Ne-
gros ou as massas ou os Judeus comportem-se de tal modo e que sejam tratados co-
mo conseqüência (de tal comportamento); cada um deve ser mantido em seu lugar,
não pode ser de outro modo; o que sobra como esperança de avançar?
Orcenses - Os lazeres, a cultura de lazer para engajar-se numa apreensão do
mundo; mas os " circenses" podem servir para dissimular os problemas essenciais:
por exemplo, o futebol na América do Sul, temperado com uma: boa dose de chauvi-
nismo, pode ser utilizado para que as massas esqueçam a miséria e suas causas.
E também conosco, franceses, devemos tomar cuidado para que o lazer, as fé-
rias, não sejam um meio de fazer.esquecer que o período - cada vez mais longo -
do trabalho exige urgentes transformações . Não apostar tudo sobre um breve perío-
do de prazer renunciando a aumentar a alegria do quotidiano.
Apossar-se· do corpo - A alegria imediata de uma cultura que toma conta do
corpo, que dá nó na garganta. Mas esse choque, se é violento, é parcial: parcial no
tempo, a emoção tão viva é logo esquecida e a música de sucesso substituída por uma
outra; parcial quanto à pessoa: não atinge o conjunto do indivíduo, mas apenas al-
gumas atitudes, alguns movimentos, muitas vezes é como um choque brutal, que vou
negar em seguida, vem precipitar-se sobre mim, apodera-se de mim, tenho quase a
 41 Quando a cultura primeira torna-se cultura de massa
sensação de que me violenta e que vai-me fazer naufragar; prazer de naufragar, mas
também medo: sou eu mesmo que estou em questãv, em jogo?
E sobretudo o risco, o limite, o elemento contrário; é que, para chegar aí mais
facilmente, não se escolhe muito; nos outros povos, nas outras regiões o que é o mais
surpreendente, o mais afastado de nossos hábitos, o mais estranho: a singularidade
de algum folclore, os momentos de crise, de catástrofes sensacionais.
Mas, quanto mais se vai nesse sentido, mais os países, as pessoas aparecem co-
mo estravagantes, colocadas a distância, difíceis de apreciar; é com dificuldade que
se pode comunicar com elas; não vão elas logo parar de nos tocar?
Cultura envolvente - Alegria de uma cultura que se desenvolve em união com
nossa vida; mas corre-se o risco de que ela se desenrole na nossa vida confusamente. ·
A atenç.ã o não sendo sustentada, como numa sala, pela presença de um públi-
co numeroso que segue o mesmo acontecimento, nem ajudada por uma arrancada
do meio, dos hábitos, por uma solenidade que marcaria a ruptura; vai-se escutar,
por exemplo, o transistor a qualquer hora, em qualquer lugar; impõe-se-lhe silêncio
tão facilmente quanto se linha solicitado. Quase do mesmo modo para a TV: a músi-
ca e as imagens misturam-se às conversas, às tarefas habituais. Fundo sonoro, ruído
de fundo. Confusamente: isso significa que o cataclismo visto na TV vai-se misturar
com o assado queimado.
A atenção está pouco disponível, é raro que esteja longa e unicamente disponí-
vel. Freqüentemente se vê sem olhar, ouve-se sem escutar. A palavra, a música, o es-
petáculo nos atingem sem que tenhamos feito esforço para arrumar-lhes um acesso,
sem que nos tenhamos colocado em estado de acolhê-los. Corre-se o risco de apreen-
der apenas algumas migalhas, alguns momentos descontínuos, portanto deforma-
dos; corre-se o risco de perder até a idéia porque para isso há um esforço a fazer,
uma atitude interior e exterior a suscitar. Como desde então esperar que essa cultura
penetre-nos tão profundamente para nos dar alegria profunda?
. U~a certa desconsagração da cultura, quando a une a vida familiar, pode
constituir um progresso para a alegria, na medida em que incita cada um a ir em dire-
ção âs obras ao invés de ter medo delas; corre o risco de ser um recuo se ele leva adis-
solver a obra em quaisquer incidentes domésticos.
Estrela - De tanto clamar e proclamar o elogio, o panegírico, o triunfo das
estrelas, a cultura de massa corre o risco de apresentar como bem-sucedidas na vida
apenas individualidades brilhantes, casos, façanhas que maravilham: campeões, can-
tores, algumas profissões de prestígio ou de mistério (detetives).
E os outros, todos os outros, vamos abandoná-los à mediocridade uma vez
que seus sonhos do prodigioso falharam?
Sentir-me unido a um público imenso - Uma das alegrias da cultura de massa
é que se oferece simultaneamente a todos e que, de um certo modo, cada um sente-se
ligado a ''todos''. O limite é que ela não se ajusta a ninguém, não se adapta a tal ní-
vel ~e conhecimentos, a tal estágio de preparação; não manifesta um esforço siste-
mático para conduzir um tema até o conjunto de suas conseqüências possíveis.
Uma emissão sobre um assunto não é precedida de uma outra que a prepara,
A alegria na escola 42
nem segui~a de uma terceira que retomaria o m'!:smo problema impelindo-o para de-
senvolvimentos mais complexos.
Por outro lado, isto é verdade para toda cultura de lazer, inclusa a cultura ela-
borada, por exemplo, o teatro.
Mas a TV vai muito mais longe nesse sentido, uma vez que ela faz. passar por
um sistema que Friedman chamou a •'sandwichage' '. Um movimento de sonata apa-
rece entre uma emissão cômica e uma reportagem esportiva, alguns minutos são con-
sagrados à pintura moderna entre vinte outros assuntos. Algumas emissões são enti-
tuladas "variedades"; na realidade é quase sempre sobre o modo da variedade que
funcionam rádio e TV. Tem-se medo de cansár os espectadores ~- ouvintes manten-
do-os longamente fixados em um mesmo assunto e sobretudo tem-se medo de deixar
escapar esse público imenso se cada um não encontra logo com o que satisfazer seu
gosto. É preciso ainda saber se querendo levar alegria a todo mundo, não se reduz a
pouca coisa a alegria de todo o mundo. Será que se progride na alegria de Bach ai in-
tercalando o rock? Progride-se na alegria do rock intercalando Bach?
II - A alegria está em perigo
Essa mesma cultura de massa que reclama e proclama a alegria, o direito à ale-
gria coloca a alegria cm perigo.
Quais promessas? - A publicidade promete ao consumidor não só um denti-
frício melhor e que torna os dentes mais brilhantes, mas a felicidade total de ser aco-
lhido de braços abertos e a boca exatamente entreaberta para seus amigos e sua ami-
ga desde que tenha utilizado o melhor produto; seus aborrecimentos, sua solidão,
sua dificuldade para amar, era portanto muito menos grave do que se imaginava: o
todo da vida arranja-se logo que se tiver conseguido tal detalhe, nossas ambi~es
grandiosas podem progredir a partir da limpeza quotidiana, desta limpeza por este
produto. Mas não é insinuar que elas são muito menos grandiosas do que imagina-
mos? Se bastam pequenos detalhes, processos simples para nos tornar felizes, não es-
taria essa felicidade reduzida a uma poeira de pequenos prazeres simples?
E tão freqüentemente são prazeres que escapam a nosso poder; na cultura de
massa, inúmeros são os casos onde o sucesso é devido ao acaso, à boa sorte: o che-
fão, tomado de amizade, muitas vezes assegura sua carreira em seguida a um inci-
dente fortuito; o encenador que passa justamente por ali vai transformar a desconhe-
cida em estrela.
Não se dirá apenas a improbabilidade do milagre, mas também que a felicida-
de estã presente como uma exceção, exceção individual ou de um casal, ou melhor,
de uma familia; um elemento, ou acontecimento foi capaz de compensar, a seu
favor, imensos desperdicios - dos quais nos fazem ouvir que são, para todos os ou-
tros, sua sorte quase natural.
Dai os limites que vêm oônter a alegrfa: no fundo recomendam-se considerar
as coisas com bom humor, sorriso, humor: encará-las de outro modo antes de querer
torná-las diferentes - e para o resto contar com essa famosa oportunidade; revoltar-
se não serve para nada, conduz ao pior; é o fato de pessoas ingênuas ou desnorteadas
43 Quando a cultura primeira torna-se cultura de massa A alegria na escola 44

ou manipuladas, freqüentemente jovens, enquanto ainda não "realiiaram seus dese- Através de um meio ou de outro, mesmo quando ela eleva-se até as estrelas, a
jos profundos". Na melhor das hipóteses, eu seria a exceção, minha alegria seria a ideologia dominante vai ao conformismo, à passividade.
exceção, com um travo ·de resignação. É defensável? ·
Se o mundo está condenado à fatalidade das crises e das guerras, à desumani-
dade das defrontações, à oposição irredutivel entre individuo e sociedade, como es-
perar que eu e os meus constituíssemos a ilhot·a preservada?
Proclamar, ao lado de algumas intervenções fenomenais, a fatalidade do que
existe, suspeito muito que é um modo de não ter que lutar pela sua mudança; essa
abstenção agrada minha preguiça, meus medos, muitas vezes ela concorda muito
bem com uma situação "não muito desfavorecida". Sinto apesar de tudo que ela
comporta uma forte dose de má fé - e que para manter-me, devo colocar-me adis-
tância das grandes ondas de protesto e de luta, ali, ao meu redor; não ultrapassar o
nível da inércia do difu5o: olhar pela pequena extremidade do binóculo. Mas será ver
fingida, mesquinhamente; posso esperar grandes alegrias?

Ideologia dominante, indústria cultural - As fraquezas da cultura primeira

não provêm apenas das dificuldades internas de um pensamento que não maneja os 1:.
instrumentos necessários para se analisar. '
A cultura de massa é fenômeno de indústria cultural, nas mãos da indústria
cultural; a qual, de um lado, está à procura de vantagens, de outro lado está desejosa
que sejam o menos posslvel modificadas as estruturas sociais que, no conjunto, não
lhe são desfavoráveis; um mercado cultural. A história em quadrinhos "corrente" é
uma me.r cadoria reproduzida e· difundida de um modo industrial, a preços baixos,
em massa .e para as massas. Uma música conhece a grande difusão contanto que seja
apenas pregada, sustentada, aclamada - e répetida pelq rádio e pela TV, donde em
seguida as pilhas de discos. ·
Unem-se assim·os problemas de dinheiro e a vontade de difundir uma ideolo-
gia dominante, destinada a manter e a consolidar o poder da dasse dominante, a
obter a ad.esão ou pelo menos a resignação dos dominados. Uma ideologia extrema-
mente difundida e insinuari~e: uma vei que a classe dominante coloca à sua disposi-
ção os m~s poderosos meios de difusão.
A ponto de que são as vítimas da mistificàção que são as melhores preparadas
para prestar-se a isso docilmente: e são os operários que estão persuadidos, que se
deixaram persuadir que os filhos de operários não são ' "feitos para" os estudos.

Astrologia - Corre-se o risco de que a crise atual, na confusão que ela suscita,
não vá reavivar velhas credulidades: o domínio dito "paranormal", a astrologia, os
videntes. A dificuldade é maior do que nunca para não se deixar tevar por reações de
irracionalismo. Barthes mostrou com sutileza e humor quanto a astrologia conduzia
rapidamente ao conservantismo: "Os astros nunca postulam uma inversão da or-
dem, influenciam a curto prazo, desejosos do estatuto social e dos horários patro-
nais. As variações.propostas pelos astros são fracas, não tendem nunca a transtornar
uma vida" (5). E as qualidades pregadas são as mais tradicionais, as que permitem
sofrer antes que transformar, colocar um pouco de óleo nas engrenagens rangedo-
ras: gentileza, paciência.
CAPÍTULO IV

Alegrias da cultura elaborada,

e sua existência inicial

PRIMEIRA SEÇÃO

Eis o que eu gostaria de sustentar: Existe uma cultura elabórada que

conduz aos valores e as alegrias em'direção aos quais tendem a cultura pri-
meira, a cultura de massa - e com tanto mais força e amplidão; afirmações
muito firmes, ultrapassando as limitações e as barreiras; o que pode comu-
nicar à ação um impulso mais garantido. É sobre seu próprio terreno que
vejo a cultura elaborada rivalizar com a cultura primeira e superá-la.

Alegria da ilusão, alegria de abrir os olhos - A cultura primeira visa à

alegria de se abrir para o mundo e no entanto ela é ameaçada incessante-
mente de ser uma cultura de evasão: decepciona-se com a existência que se
leva e é para tentar esquecê-la, que o indivíduo projeta-se em heróis de so-
nho e impossivel; quer ser enganado; quer imaginar que t ais aventuras po-
deriam nos acontecer; como os heróis, nós colecionaríamos sucessos, se ao
menos a sorte nos sorrisse como a eles. Em uma fantasia que tanto gostaria
de se crer verdadeira, quer-se ao mesmo tempo esquecer-se e esquecer as
lacunas da vida - em beneficio de compensações imaginárias.
H á uma cultura elaborada onde se penetra tanto mais profundame.nte
quanto se sente melhor a riqueza da existência e do mundo - e, a partir
dela, aspira-se a 'µma riqueza ainda mais iluminadora.
Não deixar de lado o que sei, o tempo de uma leitura ou de uma emis-
são, supor-me no lugar de todos os papéis que não pude desempenhar; mas
46 A alegria na escola
também desejar que, na própria vida, eu estenda minha existência além do
que comecei a adquirir dela, fortalecendo os sentidos q ue percebi, confir-
mando as uniões que comecei a atar.
Gostar do presente - Há um mundo de alegria que só o presente pode
dar, pois o ·presente é o lugar de minhas tarefas e dos meus projetos; mesmo
se podemos, se devemos compreender e gostar do passado, é muito evidente
que só podemos agir no presente. A cultura elaborada só me trará plena-
mente a alegria que espero se (evidentemente sem negligenciar o passado)
ela for até o fim, até o presente, se, mesmo quando se ocupa do passado, ela
se estender ao presente, às técnicas de hoje, às obras contemporâneas, às ta-
refas contemporâneas. Uma cultura que me ajuda a tomar consciência do
mundo de hoje e me faça sentir que é digno apaixonar-se por ele - a despei-
to de tudo .
Evidentemente este presente é também.o lugar de meus erros e de meus
fracassos, de minha participação em erros, em fracassos mais globais; daí a
alegria dolorosa, sempre cheia de inquietudes e remorsos, mas já tive que
me perguntar se não é assim que se coloca em verdade a alegria cultural.
Primeiramente, esse presente que a cultura primeira glorifica tanto e
atinge na verdade tão pouco aparece-me freqüentemente como um caos, até
um episódio de decadência; diante disso sinto-me sobretudo esmagado pela
minha impotência. Daí a tentação de, por despeito, retirar-me, de me refu-
giar, pelo menos em pensamento, em um outrora que quero representar
como porto de estabilidade, porto de força. Ora, também tiro proveito d<;
um certo número de vantagens do mundo atual, antes de tudo do conforto,
preservando-me de considerar o conjunto do presente, nem os balanços:
vivo somente alguns setores parciais, mesquinhamente e, logo, com pouca
alegria.
Tenho necessidade de uma cultura que me ajude a gostar do presente,
manter-me no presente e manter o presente com intensidade e fervor e não
na espera. Antes de tudo, apreender as possibilidades, os recuos que este
presente encerra, reconhecer as forças que o animam no que elas têm de ati-
vo e de criador e ·porque, na maioria das vezes, seu impulso foi contido.
Uma cultura que me dá a alegria de viver minha época em sua amplidão e
com toda a amplidão de que sou capaz, de partilhar o ardor de sua procura
e o terror de suas falências; não me deixar submergir pelo mais imediata-
mente visivel e pelo mais freqüentemente repetido: ameaças, confusão,
abandonos. Também não crer tão depressa no paraíso.
Vale a pena participar com todas as forças de minha adesão e de mi-
nha revolta, das esperanças e das lutas.
.Grandeza e beleza do presente - Tenho necessidade da cultura para
Alegrias da cultura elaborada, e sua existência inicial 47
resgatar os fatos que vivo, em toda sua capacidade, sua intensidade possí-
vel: através do fervilhar confuso de polêmicas, de incidentes, de detalhes
técnicos, são de fato escolhas fundamentais que se nos propõem; e alguns
vão adquirir valor exemplar: "elevar, quando eles merecem, os aconteci-
mentos politicos à dignidade de acontecimentos históricos" [1].
Freqüentemente tenho necessidade também da cultura para perceber a
beleza da minha época, tarefa mais dificil que prestar homenagem aos tem-
pos passados. Pintar "o heroísmo da vida moderna", atingir "seu lado épi-
co", pois não é muito evidente mostrar "como somos grandes e poéticos em
nossas gravatas e botas engraxadas" [2a].
A cultura para amar e enriquecer o quotidiano: lá mesmo onde o hábi-
to, o cansaço dos atos sempre recomeçados correm o risco de atenuar minha
sensibilidade; a obra cultural pode me fazer considerar como apaixonante,
excitante - ou escandaloso o que me cerca; consigo melhor, agora, desco-
brir o familiar, desfrutá-lo ou sofrer com suas fealdades .
Os Impressionistas transtornaram o universo pictórico, mas também
nosso universo quotidiano, assim que renunciaram aos "grandes assuntos"
religiosos ou históricos para contar a beleza dos objetos simples, das cenas
habituais.
Dois artistas, aliás completamente diferentes um do outro, ajudaram-
m~ a sentir esta alegria do quotidiano. A poesia de Francis Ponge proclama
a "consolação materialista" descoberta no figo, na batata, no copo d'ágn
Deixo-me levar à alegria de algumas citações: descascar uniu bat<t.
cozida ... parece, reconhecendo a perfeição do fruto nu e a facilidade .
operação,. que se tenha cumprido algo de justo, há muito tempo previst•)
desejado pela natureza, que tivemos, todavia, o mérito de executar".
E, para falar da água, a água que escoa ou a água repoµsando no co-
po: "líquido é, por definição, o que prefere obedecer ao peso para manter
sua forma, o que recusa toda forma para obedecer ao peso" [3].
E, no outro extremo do quotidiano, Fernand Léger trouxe-me o sus-
tento de que eu tinha, provavelmente, necessidade de consentir à sedução
dos objetos industriais, fabricados:, comercializados, modernos: "tons pu-
ros ... medidas exatas ... força, potência geométrica das formas ... (dos pro-
dutos) claros e precisos ... no ponto" [4]. Há uma alegria advinda das novi-
dades mecanicistas, das realizações técnicas, e nós retomaremos isso mais
longamente; como consolidá-la na vida dos homens de hoje?
Ao mesmo tempo, é verdade, somos enviados às ameaças inerentes à
vida quotidiana dos homens. Brecht deplora que soframos tanto para des-
frutar do "lirismo", porém certo, encerrado nos objetos fabricados. Talvez
nossa doença provenha de que não possamos admirar a silhueta de um
avião sem pensar nos bombardeios .
 ' ,_
48 A alegria na escola
Ambigüidade do presente - Amar em sua dificuldade de ser e seu es-
forço para se afirmar, em suma em sua arnbigüidade, as formas modernas
da existência que, freqüentemente, a cultura primeira oiJ rejeita ou exalta
como definitivas. Já Baudelaere reclamava que não se deixasse atenuar "o
fantástico real da cidade" e convidava-nos a admirar "a solenidade natural
de uma cidade imensa ... os obeliscos da indústria ... os elementos comple-
xos de que se compõe o doloroso e glorioso cenário da civilização"· [2b]'.
Não sejamos como aqueles que admiram a coluna de um templo babi-
lônico e desprezam a chaminé de uma fábrica. . sua condição, cujo sucesso ou fracasso as literaturas descrevem-nos,
· Os objetos do trabalho quotidiano "trazem a marca da natureza im-
pura, amalgamada-do homem"; e é com efeito porque o papel do poeta será
"penetrá-los em um ato de amor desenfreado".
"Quero que, na saída das fábricas e das minas, minha poesia esteja
aderindo à terra; ao ar, à vitória do homem maltratado" [5a].
Presente e passado - É para amar melhor e compreender o presente
que é preciso ligá-lo ao passado; trata-se de apreender a realidade em seu
desenvolvimento; só po.sso esperar apreender a realidade em seu desenvolvi-
mento.
Freqüentemente a cultura primeira esforça-se, também ela, mas mui-
tas vezes instala-se com tanto prazer no atual que não consegue integrar o
passado; um passo a 111ais, e ela vai tratar de poeirento, de livresco tudo o
que não é da última safra.
Justificar, fundamentar estes laços históricos é difícil - e é por isso
que tenho necessidade da cultura elaborada.
Por muito tempo minhas alegrias culturais foram encobertas por um
dilema: ou as obras do passado são passadas, são outras, seu interesse é es-
sencialmente documentário, a admiração que suscitam é histórica e longín-
qua e éorre o risco, afinal de cpntas, de ser exterior a minha vida; no limite,
este seria um meio de me refugiar fora do presente. Ou as obras do .passado
podem tocar-me, atingir-me - e no âmago. Mas então não é verdade que
existe uma imutabilidade da cultura, a que corresponderia uma imutabilida-
de dos comportamentos e das situações humanas? O mundo não muda, o
tema do progresso, da cultura do progresso, seria .ilusório.
Se dizemos que as grandes obras do passado s'âo como espelhos onde
me reconheço, onde reconheço o que vivo, onde até en,c ontro o sentido do
que vivo atualmente, não correríamos o risco de ir em direção a um huma-
nismo eternizador que negaria as diferenças, as distâncias e o tempo?
De fato Marx já ha.via encontrad'o este problema, quando admirava
que a cultura da Grécia antiga permanecia tão presente, enquanto todas as
condições sociais (escravidão), todas as ideologias religiosas .(mitologia)
· tornaram-se radicalmente outras. E ele havia respondido que a humanidade,
...
Alegrias da cultura elaborada, e sua ex~stência inicial 49
como cada homem , tem alegria em se lembrar da infância. A Grécia consti-
tuiu no desenrolar da história, uma infância soberanamente bela e feliz, daí
a pe~cepção amante de sua proximidade com nossa idade adulta, nossa ida-
de atual {6a].
Para dizer a verdade, a resposta de Brecht parece mais convincente e
de um alcance muito mais geral: "a humanidade gosta de conservar a lem-
brança de suas lutas e de suas vitórias; ela comove-se quando se lembra de
seus esforços ... todas as tentativas feitas pela humanidade para melhorar
preenchem-nos com um sentimento de confiança" [7a].
O passado renovado pelo presente - Assim quero atingir a alegria de
unir o presente e o passado: viver as obras qo passado sem as cortas do meu
presente. A pbra passada está datada, em relação a tal época; mas também
a obra passada está presente, ela faz parte de nosso presente. Os grandes he-
róis da cultura, Hamlet, Don Juan, Faust: de um lado posso considerá-los
significativos historicamente, daí minha alegria de estabelecer comunicação
com aqueles que encarnam tais momentos cruciais do caminho humano. Eu
diria, ao mesmo tempo, que eles conduzem-me a uma tomada de consciên-
cia, uma tomada da minha consciência bem além do ponto que tinha atingi-
do por mim mesmo. Estas duas afirmações conciliam-se à medida em que a
cultura ajuda-me a viver a continuidade dos esforços dos homens P!U"ª
transformar, para ordenar o mundo e seu destino; o sentimento da unidade
humana, não como um simples dado, mas tarefa a recriar e a verificar na
proporção em que penetro mais profundamente na alegria cultural. Aliás,
certos contrastes, distanciamentos, certos sentimentos do acabado são tam;
bém fontes de enriquecimento.
Das obras do passado desfrutarei sem trair minha época, sem renun-
ciar a nenhuma das riquezas da minha época; pelo contrário, é a partir da
demanda que emana do mundo de hoje que eu posso interrogá-las - e
animá-Ias. Pois são as grandes obras do passado que, ainda hoje, abrem a
porta a novos sentidos, a interpretações múltiplas, ainda não percebidas até
então porque o presente do público não se tinha ainda alargado com expe-
riências que nós agora atravessamos. Dar a V. Hugo "a cor do tempo" , não
é forjar, sob o nome de Hugo, um porta-voz à moda do século XX; é real-
mente escutar as acusações e as esperanças do ·século XIX através do pro-
gresso e das decepções que o século XX nos comunicou . "A heran_ça cultu-
ral não saberia ser considerada como constituída de criações do passado que
nos limitamos a sacudir dando-lhes um sentido ao gosto d!o dia ... A heran-
ça cultural faz-se a cada dia, sempre foi criada no presente, é o presente que
se torna o passado" [8).
50 A alegria na escola
Presença da continuidade histórica - Os fundadores de religiões, por
exemplo, que seja Buda, Jesus ou Maomé, são, na realidade, reformadores
de religiões pré-existentes. E de modo geral, cada pensador, cada artista se
formou conforme sua personalidade própria e em um conjunto de imitações
e de lutas com seus predecessores. O pensamento é o diálogo com o mundo,
mas também com os outros pensadores, cada um retomando a questão do
ponto onde a tinham deixado alguns de seus predecessores, a partir de opi-
niões divergentes que eles lhe haviam legado.
Assim, a obra cultural é uma colocação em comum, nunca uma reali-
zação isolada, fechada em si mesma; cada uma é testemunha da sucessão
humana de um grau, por assim dizer, total da sucessão humana. Eis uma
das alegrias que nela experimento: sinto viver um patrimônio comum, não
abordo uma ilhota arbitrária. A cultura para que eu sinta a história corno
ponto de apoio; não estou perdido na imensidão dos tempos, o mundo é
histórico, isto é movimento e transformação, o contrário do repetitivo, do
imutável - ou do caótico; ele pode e deve ser renovado.
Quanto melhor se conhecer o encadeamento e a acumulação das expe-
riências, das tradições, mais nos tornamos capazes de retomar os problemas
do ponto onde eles encontram-se depois de terem conhecido tais tratamen-
tos, tais progressos - e é por isso, agora, que se pode tentar ir mais longe.
Atendo-se aos lados mais explorados, a história vai ajudar a ''avaliar
a soma de esforços e de sacrifícios que o presente custou ao passado e que o
futuro custa ao presente'' [9a].
Passado, presente e inovação - A cultura para criar o novo,r·.1ovos
modelos, novas relações sociais, forma-se tomando o destino nas mãos, em
uma sociedade onde haja possibilidade de tomar o destino nas mãos, onde
valha a pena compreender o que SP passa.
Ultrapassar o "non-sens", justificar contradições - Quando me dei-
xo levar pelos primeiros movimentos, em muitas ocasiões é o absurdo, o de-
sespero que me submergem - a menos que eu me refugie no idílico; a a le-
gria que espero da cultura não é de maneira alguma assegurar-me de que es-
ta desordem é simples aparência, de que tudo está bem como deve ser, mas
justificar as próprias contradições, na esperança de fazê-las progredirem.
Brecht diz ao mesmo tempo: "A confusão, a desordem de nossa épo-
ca, eis o assunto da arte" e "o prazer artístico provém de um sentido dado
aos fenômenos" [7b]. É o confronto dessas duas frases que me parece ilu-
minádo, sobretudo se chegássemos, além da ar te, a estendê-lo a toda a cul-
tura. Não parar com o "non-sens" aparente, nunca descansar com o senti-
do já atingido. Se a igualdade triunfou sobre a escravidão e os privilégios do
berço - embora a desigualdade tem livre curso em relação à propriedade,
Alegrias da cultura elaborada, e sua existência inicial 51
ao dinheiro e à concorrência, ao realizarmos uma certa unidade de acolhi-
mento na escola para todos os alunos, fingimos, porém, ignorar as desigual-
• dades nas condições de vida material e afetiva, as distâncias desiguais à cul-
tura proposta; se muitas liberdades individuais são garantidas, esu~mos bem
longe da liberdade, para cada um, de trabalhar nas melhores condições pos-
síveis· não é a discordância que reduziria a zero as aquisições já obtidas e
bloq~earia toda esperança: é o grau de coerência atingido pelas contradi-
ções de tal sociedade, em tal momento de sua história. Compreendê-la e
continuá-la por uma penetração mais profunda na realidade que na expe-
riência imediata.
A ciência existe - A existência da ciência é a confirmação de que exis-
te um elo, um acordo entre as coisas e o homem. À medida em que o com-
preendemos, o dado deixa de ser uma massa esmagadora; confi'.1°ça. n~
possibilidades de nele nos encontrarmos. A ordem que esperamos 1mpnm1r
ao mundo não é, portanto, sem relação com o mundo . Não estamos no
exilio.
e;1sta
Abrir o horizonte - A cultura elaborada que procuro é o "ponto de
que abre mais horiwntes" [2b]. Não se trata de levar em silêncio mi-
nha própria vivência, minha prática pessoal, mas, enquanto eu permaneço
na experiência primeira, corro o risco de ser prisioneiro de alguns destes
exemplos, destes detalhes que vi, alguns destes casos que conheço.
Meu ambiente de vida, meu pequeno terreno pessoal, sem dúvida ne-
nhuma real é, mas limitado e fechado em minha individualidade; e minhas
ações correm o risco de se tornarem movimentos parcelados.
A alegria da cultura elaborada é a alegria de ampliar minhas aquisj~
ções sem as trair: adquirir uma visão junto dos problemas e das tarefas; fa-
zer aparecer os elos entre o que vejo, o que penso viver - e os acontecimen-
tos que atravessam o mundo. E assim, apreendo mais dados e os apreendo
com mais acuidade, pois eles Biminam-se ul'ls pelos outros. E ao mesmo
tempo, sou concernido por mais, participo mais, é assim que posso esperar
compreender meu lugar, encontrar e tomar o meu lugar.
Submerso pela amplidão do que há por descobrir, mas sobretudo
sujeito à alegria que se desprende da amplidão das perspectivas o parcial ad-
quire sua significação quando é recolocado nos conjuntos a que a cultura
me introduz.
Amplidão e significação: as totalidades - O que existe, aquilo a que a
cultura permite-me chegar, são totalidades que se tornam, então, significa-
tivas, coerentes - coerentes em suas contradições. É isto que está por ser

52 A alegria na escola
compreen dido! que pode ser compreendido . O conjunto, somente o conjun-
to pode se tornar "transparente e racional" (10]. · tão profundamente, em grande parte permanece-nos Õpaco, oferecendo um
O que parece evidente à primeira vistà, à cultu~a primeira, por exem-
plo, a população e sua divisão entre cidade e campo ou a " lei" da oferta e
da procura, são percepções apenas parciais; elas só adquirem sua significa-
ção plena em relação a categorias como o valor, a divisão do trabalho. Estas
categorias não são dadas na experiência imediata; "falta-lhes a matéria for-
necida pelos sentidos", elas são o resultado de um trabalho cultural dificil.
Estabelecem-se ao nível da globalidade - e são elas que são " determinan-
tes", capazes de constituir um fio diretor na multiplicidade das aparências
[6b].
Inserir o vivido "em uma estrutura mais vasta de que ele faz parte e
onde ele tem uma função " (12] - e é esta inserção que d â ao evento isolado
seu alcance sem destruí-lo.
. Situar-se em relação à totalidade: "elevar-se até a inteligência do con-
JUnto do m?vimento histórico ... os fins ~erais ... a expressão geral" [6c] : é
para Marx tr tão longe na apreensão do mundo que o intelectual de origem
burguesa ~ode adquirir disso uma consciência revolucionária. Compreen-
der ~ par.llr do centro e agir de maneira central: o centro de um conjunto
que Jâ existe mas que precisa ser recriado sempre, jâ que se trata de reuni-lo
contra as f~rças de dispers~o, de purificâ-lo das mistificações heterogêneas
que nele se introduzem, CUJO exemplo mais político é este: "recolher e con-
centrar as gotículas e pequenos riachos da efervescência popular e reuni-los·
em uma única torrente gigantesca'' ( 11).
~m~ .cultura que ultrapassa as múltiplas queixas contra os privilégios
~es~e individuo ou contra a pressão exercida em tal caso por aquele outro
md1viduo, ou contra u~a arenga de abusos diversos à posição do pro blema,
e. portanto a ação poss1vel, em seu aspecto panorâmico, dado o conjunto da
situação e das forças presentes, o que é que hoje em dia podemos fazer te-
mos que fazer - e de inicio sobre quais pontos? Sem esquecer que o ;ível
da conscienti~ação dos interessados, e a~tes de mais nada dos mais explora-
dos, s~ a acuidade a que eles terão atingido, inscreve-me, com força, como
parte integrante desta unidade complexa.
Mundo . cultural, mundo real - Tenho necessidade da cultura para
qu~ o mundo :;e torne mais compreensível e mais próximo: em um pólo, ·a
rev ela~ão das caract7rísticas típicas das situações típicas - que não são ne-
cessar~am.ent_; ~· mais numerosas, as mais videntes e que porém, podem ser
as mais s1gmf10a1~vas : há mais explorados que se resignam ou se esforçam
por emburguesar-se! do _que com~atentes e são, apesar de todos aqueles que
carregam o futuro : arriscar-me-ia a não os perceber.
Em um outro pólo, ao menos em outros casos, o choque literârio é ca-
..
A legrias da cultura elaborada, e sua existência inicial 53
paz de vencer o choque efetivo - através disso constituindo uma prope-
dêutica eficaz ao choque efetivo: "um ser real, com quem nos simpatizamos
peso morto que nossa sensibilidade não pode soerguer" [1 3]. O papel da li-
teratura é transmutar o obscuro da vida no que Proust chama de "o imate-
rial": o cultivo simbólico das idéias e do sentimento evocados - e eis-nos
agora menos desorientados, menos perdidos, menos solitârios também.
De um modo mais geral a obra de arte facilita meu acesso ao mundo,
minha apreensão do mundo: para que o objeto seja mais fácil de ser apreen-
dido com um só golpe de vista, a pintura reduz suas dimensões e renuncia a
representar seu volume; a escultura, suas cores e tanto uma quanto a outra,
os odores, as impressões tácteis. Uma simplificação que direi quase pedagó-
gica e que me permite ir mais ao fundo [14].
A posse do corpo - A cultura elaborada ·não pode .,~ gabar de atingir
os mesmos efeitos de surpresa que a cultura primeira; ela não pro..:urarâ
imitar o êxito súbito, a gesticulação direta da cultura primeira - e no en-
tanto, ela não deve se r~duzir a exposições fria~. insensíveis, que hablf~m o
exterior de nós mesmos.
Sonho (e procuro a partir de Brecht) uma cultura elaborada que susci-
te um abalo profundo do afeto, que desencadeie emoções, até violentas,
pois não hâ cultura (e muito menos cultura escolar) que se possa exprimir
sem patética.
O avanço que espero em relação à cultura primeira e a seu abalo, é que
ela se integÍe ao conjunto da pessoa: ela faz progredir o conjunto da pessoa;
nunca teremos que enrubescer com ela, que renegâ-la; é o contrârio de
atordoar-se, embriagar-se. Assim ela seria capaz de forjar a unidade de mim
mesmo, a unidade do que penso e do que sinto, do que quero saber e do que
gosto de experimentar, o desdobramento do compreender e o requinte da
sensibilidade.
Brecht sonha com peças de teatro que realizem uma fusão entre a ale-
gria de participar emotivamente da ficção proposta, de se empolgar - e a
alegria de me questionar sobre os problemas que são assim levantados: eu
conseguiria aproximar uma consciência vigilante e a efervescência do emoti-
vo, do sonho, do imaginário: todo meu eu vibraria, viveria em uníssono.
A obra cultural que me daria alegria esforça-se para "penetrar no
âmago das coisas' ' , o que não é possível sem a intervenção de dados, conhe-
cimentos históricos, psicológicos, sociológico. Se ela relaciona-se com nossa
época, não pode se abstrair das grandes descobertas que a marcaram. Ela
ouve proclamar-se o mundo como domável, o que seria palavra vã se ela
não cedesse todo seu espaço às idéias, aos conflitos de idéias.
Isto posto, o alvo visado por Brecht é que o·conhecimento seja total-
 54 A alegria na escola
mente convertido em gozo artístico: "O papel do saber é de fato autorizar o
prazer literário" [7c]. Uma irradiação, um calor que estejam não fora do
saber, mas ligados a um saber, parte integrante do saber. Mais uma vez,
penso no anti-racismo - e como o fato de acumular materiais para provar e
justificar que os "outros" não estão fora do alcance de minha comunica-
ção, exalta no mesmo instante o elo afetivo.
O efetivo não mais seria oposto ao racional - Interrogamo-nos sobre
as relações entre o conhecer e o sentir remete-nos diretamente a Freud: so-
nharemos com todas as análises onde ele mostrou a criança procurando, pa-
ra dominar suas angústias, sua culpa do lado do saber: como se desenvolve
a sexualidade, o que é o nascimento e sobretudo o co-nascimento de um ir-
mão menor ao seu lado? A criança pressente que se ela pudesse desenvolver
o lado da compreensão, em maior grau viveria suas emoções de um menos
contrastante.
Nós também temos necessidade, de um desenvolvimento afetivo para
atingirmos o conhecimento: "É no amor, no ódio, na admiração( ... ) que o
homem e o mundo revelam-se em sua verdade" [15a]. O que pode significar
reciprocamente que, na iluminação da verdade, a violência dos sentimentos
e das paixões tem sempre sua parte.
Uma cult ura elaborada capaz de apoderar-se do corpo: influenciaria
suficientemente no discernimento para que o afetivo não se opusesse ao ra-
cional, mas que eles se vivificassem um ao outro; uma concepção do ho-
mem, mas também um modo de vida, uma vontade de viver de tal modo
que as emoções e os impulsos não sejam colocados como infalíveis nem so-
bretudo como incontroláveis; não há lugar para fazer uma camada psicoló-
gica mais pr~ "unda que a razão: eles não têm que ser aceitos, constatados,
recebidos tais e quais , escapando do todo exame critico, de todo julgamento
de valo r.
Não que a razão tenha por tarefa combater, reduzir, restringir o afeti-
vo, o que seria apenas inverter a posição de onde vemos o afetivo submer-
gindo o racional. Na realidade "nenhum sentimento de grande valor é dimi-
nuído quando é elevado à consciência clara e critica" [7c].
Em síntese, o homem poderá adquirir domínio de si mesmo - e a ale-
gria de ter seu corpo possuído tornar-se-á tão mais completa, se ele não
mais temer ser assediado por pensamentos que correm o risco de ser glaciais
e emoções que, às vezes, fazem-no sentir violado.
Ás emoções do conhecimento - Eu disse que não se via, em um mu-
seu de pinturas, pessoas chorarem ou rirem, pelos menos em relação às
obras propostas; em um certo sentido, a arte pictórica não opera raptus, é
'verdade. E no entanto o que tal quadro me mostra, "ele o liga às próprias
!
'
Alegrias da cultura elaborada, e sua existência inicial 55
pulsações de minha vida, a ponto de me fazer respirar de outro modo" [16],
ao mesmo tempo em que sei que existem leis da gravitação; com a visão de
tal quadro sinto as coisas atraídas para baixo - e vivo, por assim dizer, seu
esforço em se oporem a esta tração.
A pintura me atinge, me "comove", quando me faz sentir a reconci-
liação entre o ver, este ver que é a trama da nossa vida quotidia na, e a
apreensão de signifiéados em sua intensidacte.
Já aquém da elaboração artística, a percepção direta é apreensão das
expressões, das tensões dinâmicas próprias aos seres e a té às coisas: "avio-
lência excitante do fogo", simplesmente quando ele é visto e que evito apro-
ximar-me demais dele [ 17].
Mas a arte retoma por sua conta estas indicações ainda imprecisas que
poderiam me escapar ou ao menos, não penetrar em mim profundamente
- e ela torna o real não só mais claro, mais visível, mais legível, mas tam-
bém mais próximo, corporalmente próximo: as coisas agora "tocam-me".
A. Arnheim quer mostrar que até à flor, símbolo do que há de mais
belo na natureza, já que ela une as perfeições formais de harmonia, de sime-
tria, com a irregularidade necessária para revelar o crescimento e a vida,
ainda falta algo para ir ao fim do que ela queria ser - e o acréscimo que
aqui nos dá a pintura, é aperceber-se das flores mais significativas e por isso
até mais impressionantes que as flores reais.
A partir dos primeiros desenhos da criança, quando ela se diverte tra-
çando um circulo para representar o sol e a emoção que sentiu, ela introduz
ordenação, organização em sua vizinhança sensorial - e se sente mais à
vontade.
Lévi-Strauss [14] diz bem sutilmente que vendo, por exemplo, uma
gargantilha de renda em um quadro de Clouet, sentimos uma emoção q ue é
simultaneamente significação (esta gargantilha mostra-se a nossos olhares
como adorno banal ou de aparato, nova ou usada) em concordância ou de-
sacordo com a condição de quem a usa. E este contraste ou esta harmonia
literalmente nos "tocam" no mesmo momento em que nos instruem.
Assim existe uma cultura que se esforça pela união entre o sentimento
e a compreensão; quando "a base intelectual esta enraizada, assimilada,
vivida, ela pode se tornar paixão" [9b].
Grandes homens que niio esmagam os pequenos - O que atrai a cul-
tura primeira é a proximidade; a cultura elaborada está sujeita a congelar
com um pavor sagrado, mas pavor assim mesmo, pelo seu afastament o.
Na realidade, a alegria cultural que desejo aqui é entrar em contato
com grandes homens que sejam efetivamente maiores do que eu, mas sua
grandeza não os condena ao isolamento nem a mim ao abandono. Os que
me tocam são os que mantêm uma relação essencial com o que sou, com o
 56 A alegria na escola
que eu mesmo vivo - e sobretudo com o que aspiro a viver: " um fermento
que faz crescer a massa humana" [18].
Procuro do lado dos criadores artísticos, como homens políticos, en-
globados na mesma fórmula, aqueles que "revelam a época a ela própria";
eles resgatam "a verdade de seu tempo e de seu mundo" [19). É assim pelo_
menos que é atingido o m~imo de consciência possível do grupo social a
·que eles pertencem - o que implica que eles mergulhem, incorporando-se a
este grupo. 1 • prios, necessidade vigente de mudança.
E é porque as grandes obras podem se dirigir, e se dirigem aos homens
comuns, que eles podem, nelas, tomat consciência mais lucidamente do que
pressentiam, podendo ultrapassar em direção aos mais encorajados as res-
postas primeiras que esboçavam em sua espera.
Unir-me aos grandes homens, às visões do mundo elaboradas pelos
grandes - e ao mesmo ·tempo aos movimentos suscitados por eles e sentir
que eles me sustêm, me mantêm em meus esforços próprios, de modo algum
me esmagam ou me causam vergonha.
Não são nem relações de chefe para com subordinado ou de padrão
para com operário, nem relações carismáticas, a fascinação sendo insepará-
vel de uma passividade dos que são seduzidos. Aqui não haverá uma passa-
gem posslvel, e nos dois sentidos, cuja prova e cujo efeito são a alegria.
SEGUNDA SEÇÃO - ESTAR UNIDO
A UM PÚBLICO IMENSO
Uma das alegrias da cultura primeira é a capacidade acrescida de estar
com os outros, de viver com os outros·. Muitos outros. Aqui; a cultura ela-
a
borada parece, singularmente, l~var pior. Em um plano de constatação
sociológica, somos obrigados a reconhecer que a cultura elaborada toca, es-
sencialmente, um pequeno número de homens cultos, que pôde se preparar
longamente, a partir de um certo modo de vida e de um certo tipo de longos
estudos; são necessários conhecimentos e atitudes que só são adquiridos se
somos beneficiados com condições favoráveis desde a j uventude. São en-
contrados poucos operários especializados nos museus de pintura, ainda
menos nas exposições modernas; os "dominados" participam pouco da cul-
tura dos "dominantes".
Não se pode dissimular que estes ''homens cultos" são socialmente si-
Os grande homens "por mais educados que sejam, se são unidos aos homens menores
por algo, se não maiores do que nós, é que eles têm a cabeça mais alta, mas têm os pés tão bai-
xos quanto os nossos" (Pascal, Pensées, Seção li, n? 103).
•'
Alegrias da cu/lura elaborada, e sua exislência inicial 57
tuados - e que eles têm, portanto, grande sorte ou antes grandes riscos de
serem politicamente situados, e não no que eu considero ser o lado "certo".
É o grupo daqueles que venceram socialmente; eles correm o risco ou
de comprazerem-se com seu sucesso e achar que tudo está bem como deve
estar já que, para eles, nada vai mal; ou resignarem-se muito depressa em se
declarar incapazes de melhorar um mundo onde eles não sentem, eles pró-
Longe de favorecer a alegria de se sentirem unidos às massas, unidos a
um grande público, verificamos a todo dia que a cultura elaborada tende a
fechar seus adeptos em um círculo estreito, a separá-los. a isolá-los.
A cultura arbilrária de classe - Um passo suplementar foi ultrapassa-
do, nós os sabemos bem! Sendo a hierarquia cultura elaborada declarada
em si mesma arbitrária, a função real da cultura elaborada seria afirmar a
dependência à classe dos "distintos", que partilham do mesmo arbítrio;
servir de sinal de reconhecimento aos membros desta classe, a fim de excluir
os outros. A cultura, expressão do privilégio social; o "arbitrio cultural"
esconde então um fundamento socialmente discriminativo.
É, portanto, por essência, que a cultura elaborada seria elitista, limita-
da a, constituida por um público restrito, sem relação possível com os gos-
tos das massas, com a vida das massas; ela exigiria eliminação dos "bárba-
ros" e segregação entre "gente bem". A cultura elaborada como porção da
ideologia dominante e propriedade da classe dominante. Os "peritos" em
cultura pertencem à mesma classe que o público a que eles se dirigem - e o
ciclo se completa.
Daí alguns distinguirem duas culturas: a cultura instituida, dominan-
te, burguesa seria opressora e não teria outro objetivo, outro valor senão o
de ajudar ideologicamente à opressão; diante da qual existiria: uma cultura
popular, diretamente acessível ao povo a partir de sua própria vida.
- -/
Os fracassos '!Scolares - É quando se trata de escola que o problema é
mais rude: em que medida a cultura dominante é responsável pelo fracasso
/
maciço das crianças dominadas? A escola da cultura dominante é agenciada
para que a partir do fracasso escolar as crianças dominadas possam preten-
der apenas empregos sem satisfação, sem interesse, em que é esperado que o
proletariado use sua força de resistência e sua criatividade?
Não se pode calar a inquietude que estas crianças sentem em relação à
cultura da escola, a começar pela língua da. escola, como não sendo a sua;
como servindo a interesses que não são os seus: a escola quer obrigá-las a se
~Jinharem nos valores dos "outros". Ao que se acrescenta que ela vai
separá-las da sua família, do seu meio: o progresso escolar afasta-as daque-
"les que elas amam; talvez, seja uma via de traição.
 58 A alegria na escola
Enquanto nessa cultura os dominadores se encontram, no duplo senti-
do de "compreender" e de "encontrar-se em companhia conhecida".
A cultura não é monopólio de uma classe - É assim mesmo uma solu-
ção de facilidade transformar uma constatação sociológica em uma espécie
de lei da natureza: a cultura elaborada não seria "feita" para eles, a menos
que sejam eles que não sejam "feitos" para ela; seria "natural" que eles a
abandonassem aos dominantes.
Não se deveria, por exemplo, esquecer que é Maurras que, para esta-
belecer a teoria da monarquia e das nobrezas hereditárias, afirma que é
mais "natural" a uma sociedade recrutar, por exemplo, os diplomatas entre
os filhos de diplomatas; a prova: é mais econômico.
Sustento que, em direito, nas maiores obras, a cultura elaborada se di-
rige a todos - e isto tanto para as artes, as letras, as idéias pollticas quanto
para as ciências: Mozart vale para todos, até, e sobretudo, para os operârios
especializados, que não o provara,'h (ainda) como a matemática vale para
todos inclusive para multidão daqueles que não a compreendem. A afirma-
ção q~e nossa sociedade é lugar de luta de classe vale para todos, inclusive
para aqueles que não querem, e que não podem reconhecê-lo. Sustento que
as maiores obras se impõem, mantêm-se vivas não só além das situações po-
líticas e sociais que presidiram seu nascimento, mas também além das bar-
reiras de classe: a cl~sse do autor, a classe do seu público, do público ao
qual, a princípio, elas eram destinadas.
"A poesia é como a paz e todos deviam tomar parte nela" [5b].
Conduzir a luta cultural ... - Mas é preciso também dizer que esta
unidade, esta unicidade da cultura através da qual ela realizaria a união de
um grande público, constitui não um fato (nem aliás um voto pio), mas uma
Juta a ser conduzida.
Primeiramente compreendamos as causas do estado de fato - e que
são múltiplas: as condições de vida das massas, impostas às massas na socie-
. dade tal qual ela é, o grau de preparo, ou melhor, de despreparo para a cul-
tura elaborada.
. . . diante da indústria cultural - Diremos novamente que . o PC?der
enorme sobre as massas de uma indústria cultural age muito menos com a
intenç'ão de elevar o nivel de vida e de consciência das massas do que para
rentabilizar ao máximo os meios consideráveis postos em jogo. Uma indús-
tria cultural em dépendência de alguns grupos industriais e financeiros po-
derosos, ao mesmo tempo, detêm este mercado como os outros mercados e
sabem bem a importância particular, em relação à defesa de seus interess<:s,
Alegrias da cultura elaborada, e sua existência inicial 59
desta multiplicidade de mensagens em que se banham, vivem e se comovem
as massas.
. .. diante do difícil cultural - Mas também o cultural elaborado é di-
fícil, exige esforço e educação durante longos anos. Quem ousaria, nas con-
dições atuais, surpreender-se com as massas que hesitam em se engajarem?
Em todos os dominios, as grandes obras são de difícil acesso porque atrapa-
lham, atacam as idéias, os sentimentos e os modos de ação considerados até
então como evidentes, "naturais". Como poderiam elas, de repente, supor-
tar a concorrência daquelas que visam a ser imediatamente sedutoras, a tra-
zer, a cada momento, o prazer do momento?
Afastamento do intelectual de esquerda - A questão não é menos
dramática se a consideramos do outro lado - e é preciso reconhecer o afas-
tamento do intelectual de esquerda: apesar de toda sua boa vontade, ele não
se satisfaz com a cultura de massa, com a cultura que agrada às massas, que
se dirige às massas; ele consagra uma grande parte de sua vida e de sua ad-
miração a obras nas q uais as massas não se reconhecem - e então ele sente
um peso na consciência por ser infiel à vida das massas, ao se separar das
massas, ao desafiá-las e aos seus gostos.
Temor às massas - Que intelectual de esquerda ousaria negar seu te-
mor às massas?
Por mais que Brecht afirmasse que "o homem não encontra sua hu-
manidade perdida saindo das massas mas mergulhando na massa (7d]. o
movimento primeiro é temer às massas, ter ainda maior temor aos outros
quando eles tomam a forma das massas; opressão pela massa, perda de si
mesmo na massa.
Antes de mais nada, temor à massa operária, que constitui a massa
por excelência.
Provavelmente não mais nos exprimiríamos como Engels (20] no sécu-
lo XIX: ''não é surpreendenle que os trabalhadores que são Lratados como
animais, tornem-se realmente animais" e que eles sejam ·submergidos pela
embriaguez e uma sexualidade grosseira, desregrada - já que só lhes foram
deixados estes dois prazeres.
Mas sentimo-los como degradados por seus modos de trabalho e de vi-
da: violência - um mundo brulal, medonho; e a alienação por estas horas
intermináveis onde o homem se torna o escravo da máquina, condenado a
fazer sem parar o mesmo gesto parcelado e automatizado. A "cadeia" em
todos os sentidos da palavra. Embrutecimento perigoso para ele,s mesmos,
para os. outros também.
60 A alegria na escola
Fusão e recuo - Talvez seja preciso retornar até a dificuldade básica
das relações entre o indivíduo e o grupo.
Cada um parece, sente a dificuldade: de um lado, desejo de abrir o
diálogo, de se unir aos outros, de formar comunidade; alegria de se sentir de
acordo com os outros, temor de ser posto de lado. Mas de outro lado,
atemo-nos à afirmação pessoal, na originalidade, na diferença - e recea-
mos perdermo-nos no grupo. Temor da pressão do grupo, da opressão pelo
grupo; protegemo-nos dos outros como de uma ameaça, curvamo-nos sobre
nós mesmos, sentimo-nos opostos aos outros.
De início, evidentemente, porque se trata de assegurar, cada um, sua
carreira, seu desenvolvimento, e muito freqüentemente os sucessos de al-
guém não são facilmente compativeis com os de seus concorrentes. Os ou-
tros constituem recursos, mas também perigos; cada um está sob o poder
dos outros.
Mas também temos medo de que os outros, uma vida muito próxima
dos outros, nos faça perder nossa perso·nalidade, nossa particularidade.
A cultura para ajudar a separar a oposiçilo indivfduo-sociedade - E
é, provavelmente, aqui que existe uma cultura elaborada capaz de me fazer
progredir, de atenuar meus temores, logo, de abrir possibilidade de alegria:
ela vai me ajudar a apreender que não pode haver oposição essencial entre
minha individualidade e o coletivo; o indivíduo não está obrigatoriamente
definido pelo seu antagonismo como o grupo. Não se está constrangido a
mostrar de um lado uma interioridade, uma intimidade fechada sobre si
mesma, limitada a si mesma; depois se somaria um meio social, uma deter-
minação social exterior - que seria heterogênea à minha própria natureza e
deveria, portanto, quase fatalmente, ser-lhe opressiva. O indivíduo e aso-
ciedade não são duas entidades separadas; depois, procuraríamos, bem ou
mal,"sua conformidade [21].
A realidade primeira são as questões, as exigências que o mundo apre-
senta, as correntes que o atravessam, fecundam ou retardam, colocam-se ou·
não em contradição umas com as outras, as tarefas que o mundo, em tal
momento, me propõe; o que toca milhões de homens - e minha originali-
dade pessoal, são as escolhas de minhas respostas e de minhas inserções,
mais ou menos numerosas, estendidas, intensas, ativas, apaixonadas, mais
ou menos dominadas. Um modo pessoal, único de dar a réplica, graus infi-
nitamente variáveis nas sínteses a que me esforço.
A alegria cultural, aqui, é sentir que o "eu" existe - e que ao mesmo
tempo em que ele não é separável das afinidades que me ligam ao mundo,
das relações pensadas, afetivas e técnicas que me prendem ao mundo, pelas
quais eu me prendo ao mundo; o "eu" existe e não é separável dos outros:
"a verdadeira riqueza intelectual do indivíduo depende da riqueza de suas
Alegrias da cultura elaborada, e.sua existência inicial 61
relações reais" [6d]. A solidez dos homens e das coisas próximas a mim
pode não inquietar, mas, ao contrârio, confortar, afirmar minha existência;
sou, p.osso tornar-me, tenho que me tornar "rico em possibilidades que
(me) são oferecidas pelos homens e pela sociedade das coisas" [9c], as quais
entram melhor na nossa órbita pelo fato de terem sido trabalhadas pelos
po,mens.
Isto continua sendo tarefa difícil - Esta não-oposição entre o indivi-
duo e os outros aparece para a cultura progressista como uma das possibili-
dades do homem; resta compreender porque ela tem tanta dificuldade em se
tornar um fato, quais são as forças que, em muitos casos suscitam obstácu-
lo - e ultrapassá-las. Como reforçar este elo possível, como torná-lo mais
eficaz e portanto mais rico em alegria?
Já há alegria, hoje em dia, em se inserir num social que, ao mesmo
tempo, sofre tanto e progride mesmo assim; o que se tornaria a alegria se as
proporções fossem invertidas?
"O individuo opõe-se à multidão, mas se alimenta dela. E o importan-
te é bem menos saber a que ele se opõe que do que ele se alimenta. É difícil
ser um homem. Mas não mais tornar-se um homem aprofundando sua co-
munhão do que cultivando sua diferença; e a primeira alimenta pelo menos
com tanta força quanto a segunda, o fato pelo qual o homem é homem, o
fato pelo qual ele se ultrapassa, cria, inventa ou se concebe" [22]. Este texto
é bonito - e seria, no meu entender»ainda mais verdadeiro se ele enuncias-
se esta união de mim e dos outros, menos como um fato já adquirido, mas
como o começo de uma esperança e, sobretudo, de uma tarefa que se reali-
zará na medida em que a "multidão" aqui evocada, quebrando suas oposi-
ções internas, terá firmado sua forma e sua unidade, ajudando, ao mesmo
tempo, o individuo a superar o temor aos outros.
Esforçar-se por uma arte de massas - Não se deleitar neste mal-estar.
A luta para que o grande público acolha de fato o que sustento que lhe seja
destinado de direito, para que as obras da cultura se dirijam a um grande
público e me liguem a este grande público, tem um sentido: ela certamente é
necessâria, possível: "a arte não é uma arte para as massas desde seu nasci-
mento; a compreensão das massas não é a camisa mágica dentro da qual
nascem certos livros predestinados, mas sim o resultado de uma s.oma de
esforços" [23]. Resta querer estes esforços, que a sociedade queira estes
esforços.
A cultura ajuda-me a apreender os valores positivos das massas -
Primeiramente a cultura pode fazer-me progredir ajudando-me a apreender
o valor positivo das massas; é possível uma cultura que me faça conhecer as
62 A alegria na escola
massas em sua realidade e seus recursos, que me conduza a confiar nelas -
ao invés de acumular suspeitas; pressentir o sentido de todas estas vidas, os
valores reais inclusos em seu trabalho, sua forma de resistir à exploração e
ao abatimento, as cem formas de sua aspiração a uma vida renovada.
Conduzir .-a existência comum a uma fórmula como "trabalhar, co-
mer , dormir'' tem provavelmente alguma utilidade a título de protesto polê-
mico, mas é assim mesmo tomar o partido mais fácil - e isto se torna terri-
velmente mistificador visto que não se quer mais ver outra coisa.
O sofrimento não é mais autêntico do que o prazer, a vaidade não é o
todo da vida, nem mesmo, sobretudo, da vida dos explorados. Não é fácil
sentir a importância, o valor, a dignidade do que, à primeira vista, parece
irrisório·, toma às vezes formas irrisórias; para dar só um exemplo, e bem
parcial, os primeiros operários com "férias pagas", em 36, que descobriam
o mar e esforçavam-se para reconstituir nas praias o ambiente de seu con-
junto habitacional e seus descendentes de hoje, turistas inábeis que fotogra-
fam o que todo mundo já fotografou e que encontrariam coisa melhor nos
cartões postais; é fácil rebaixá-los - enquanto não se compreende que é
preciso primeiro caminhar sobre pegadas já traçadas, ligar-se aos valores
mais seguros, prudentemente, sem se distanciar muito do já conhecido - e
é assim que nos dirigiremos às emoções pessoais. A cultura como afirmação
de que estes esforços, estas condutas não se perdem no vazio.
É porque já há, na vida das massas, valores reais, alegrias reais, que
outros valores, sendo que mais valores são possíveis, estão em vias de serem
adquiridos.
Nossa época, talvez mais que qualquer outra, se pensamos principal-
mente no conjunto dos ex-colonizados, é marcada pela irrupção das massas
sobre a fre nte do palco: seu progresso material é provavelmente ainda fra-
co, mas o que transtorna tudo, é que elas reivindicam assumir um papel
criador: "elas impedem que as esqueçamos" (24]. · Resta, portanto, procurar mais cultura.
Esta valorização das massas es~á longe de ser evidente para u m "inte-
lectual burguês", nem tão evidente, aliás, para as próprias massas. É neces-
sário simultaneamente um esforço cultural de pensamento e um esforço cul-
tural de ação. Fazer junto, não só escutar junto. A cultura, ao mesmo tem-
po ajuda-me a descobrir o valor dos outros, e a me unir a eles. Portanto, eu
e meus próximos temos um papel a representar, um papel a disputar.
Educar e ampliar o do171fnio cultural - É em seguida a esforços dire-
tamente culturais que se percebe duas direções: de um lado o papel da esco-
la, e nós o abordaremos mais longamente, e também a educação fora da es-
cola: em particular, as massas educando-se pelas iniciativas que assumem
na luta politica, os progressos que elas podem atingir desta forma quanto ao
seu nivel de vida - e ao seu nivel dl! dignidade.
Do outro lado, a transformação do domínio cultural: não se limitar a
Alegrias da cultu~a elaborada, e sua existência inicial 63
un:i só tip? de cultura, o modo literário-artístico-fil~sófico; não apenas, é
~v~dente, mtegram,-~e a isso o cientifico e técnico; mas também a cultura po-
htica, a cultura militante, constitui um domínio cultural essencial e como
todos os outros, aliás, pode ser via de acesso para todos os outros. pro-O
blema é, então, assegurar a interconexão entre os diferentes componentes
[25]. .
. Será que eu diria como Sartre [15b] que a alegria cultural contém esta
"exigência de que todo o homem sinta o mesmo prazer lendo a mesma
obra. Assim, toda a humanidade está presente"? É, antes de uma constata-
ção, um~ m~ta a qual queremos nos dirigir; ela exige, de uma certa forma,
que a mruona dos homens não mais tenha sido separada desta "obra" des-
ta alegria, por obstáculos, em tais condições, intransponíveis - e, alédi dis-
so, que esta própria obra seja efetivamente uma presença da humanidadr.
um apelo a esta presença, não uma lamentação sobre cada solidão como ir-
remediável.
Obras "comuns" - Subscrevamo-nos à fórmula otimista tle Brecht: a
cultura, .não :•para o pequeno círculo dos iniciados'', não se pode também
esperar 1med1atamente atingir à "cultura para todos", mas sim "chegar a
fazer do pequeno círculo de conhecedores um grande círculo de conhecedo-
res" [7e]. ·
. ~in?a . alegria é necessariamente limitada se eu só a parlilho com um
numero hm1tado dos meus contemporâneos, desprezando, rejeitando a
massa dos outros, desconfiando deles, considerando que eles não são capa-
z~s e no fundo não são dignos de ter acesso ao que, para mim, parece essen-
cial. Um pouco de cultura corre o risco de me afastar dos outros da "multi-
dão profa~a", de me fechar, de me contrair sobre mim mesmo;' se confina-
da, a alegria cultural definha, é incessantemente atravessada pela amargura.
Depo~it.o minha esperança no futuro dos acontecimentos e portanto
das me~talldades para que ele promova um modo de vida e de obras onde a
cultura elaborada, também ela, sobretudo ela, seja lugar de união com 0
grande público.
Esperança-sonho? Não que não possuamos ainda os primeiros alicer-
ces de tal edifício cultural: já há grandes obras que se dirigem a todos desde
Les Misérables até a 9.ª Sinfonia de Beethoven. A poesia da Resistêncla sou-
be se fazer ouvir pelos públicos mais variados situados na gama cultural so-
cial e política; circunstâncias cruciais onde a emição cultural se une di;eta-
mente à plenitude de uma ação a ser conduzida. Trata-se também dos agru-
pamentos complexos que se operam ao redor de obras e açóes anti-racistas
anti-colonialistas e no esforço pela paz. '
64 A alegria na escola
O "Mariage de Figaro" - Um exemplo clássico de um ~úblico ulti:a-
passando as barreiras de classes é da corte de Versalhes aplaudindo o Man~­
ge de Figaro de Beaumarchais que, no-entanto, atacava os valores, as tradi-
ções sobre os quais seu dominio e até sua existê~cia se ~undame~t.avam.
Se as grandes obras culturais têm uma irradiação alem das ,d1~sões so-
ciais se elas são assim capazes de criar melhor que um grande pubhco, uma
uniã~ do público, é provável que não seja necessário representar o "bur-
guês" e o público burguês como única, una e definitiv~ente burgu~s : "a
luta de classes se prolonga até nele próprio'' [7f] . Suas hesitações provem de
ele não poder ficar completamente insensível à vida das '!1assas, estr~o às
paixões das massas, quando elas chegam à efervescência - e, porem, ele
não disiste de manter seu poder.
Em momentos privilegiados, algumas aspirações progressis.tas tom~
nas obras culturais uma tal força de radiação que elas chegam a influenciar
pessoas que, pelos outros aspec't os de sua cultura e de sua vida, se prendem
a um lado completamente oposto. O público, ao mesmo tempo, cresce e se
funde.
Aliás, a troca é reciproca, o apelo é recíproco: a obra cultural te'!1
necessidade do público, ela só existe em sua plenitude quando dá oporturu-
dade para que um público se constitua. Os grandes criadores esperaram
ap,aixonadamente que sua mensagem atingi~se todos aqu~les que eles
amam, todos os homens. Entre cem exemplos, e notável ver Picasso ter.t~­
ta dificuldade para mostrar suas obras a pessoas que no geral, lhes são indi-
ferentes. Tocar o público faz parte da própria obra: "é sob o olhar de outro
'iue seu espirito toma consciência do que ele quis. e conse~uiu fazer, d.eu~
tela que acabava de assim mostrar (chegou a dizer): vejo-a pela pnme1ra
vez" [26]. . Há, portanto, uma luta cultural a conduzir, um trabalho de desmisti-
Se as massas têm necessidade da cultura, a cultura tem necessidade das
massas para atingir a amplidão própria que ela deseja, que el~ não podedei-
"xar de desejar: "Milhões de pessoas desejariam ter acesso mais amplamente
à cultura e não podem. E é a cultura que sofre com isso, que se encontra
atrofiada e desnaturada" [25].
Ao mesmo tempo que suas lutas e sua tomada de consciência, a massa
poderia se tornar cada vez mais um "indivíduo" [7g], isto é literalmente um
não-dividido - e não adição, justaposição, magma de pessoas.
Desta mesma forma, torna-se possível não ficar mais em ." lugares-
comuns" mas abrir "lugares comuns a todos" [27]: dirigir-se a todos para
explorar ~m quais condições pod~: haver um "todo". Alegria cultur~l de ter
quebrado o isolamento, uma alegria individual inseparável da alegria tran-
sindividual de participar do sofrimento, das esperanças, dos combates das
massas - e também do que elas podem conquistar de progresso.
Estar unido ao grande público: .no limite a cultura para chegar a sentir
Alegrias da cultura elaborada, e sua existência inicial 65
os problemas de minha comunidade, de minhas comunidades - e por que
não?, da humanidade como os meus.
Ainda uma v'ez é nos poetas que irei procurar uma espécie de pressen-
timento.
Baudelaire, em alguns momentos:
"Entrar na multidão ... desposar a multidão .. . montar domicilio no nú-
mero ... "; acréscimo de força: como se entrássemos " num imenso reservató-
rio de eletricidade" , acréscimo de satisfação que se sente' 'em estar fora de sua
casa e no entanto sentir-se em todo lugar como em sua casa" [2d].
Ou em Apollinaire, esta alegria do indivíduo unido à massa, conci-
liado e reconciliado com os outros, não separando sua vitalidade da dos
outros:
''Todos
Levavam um a um os pedaços de mim mesmo
Construíram-me pouco a pouco como se ergue uma torre
Os povos se empilhavam e apareci eu mesmo
Que formaram todos os corpos e todas as coisas humanas" (29]
E Eluard evocando tão freqüentemente momentos onde todos teriam
emoções com as mesmas coisas, as mesmas coisas lhes susteriam o coração,
as vontades poderiam, portanto, se propor objetivos comuns: "Eis que os
homens tomam consciência em massa. E sua linguagem unifica-se e sua lin-
guagem amplia-se'' [30].
ficação que não se dirige somente aos outros, mas também a mim mesmo,
pois, incessantemente, meu modo de vida, minha formação e meus hábitos
de pensamento me lançam aos mesmos pesos. Esta luta cultural não pode se
desenvolver só no plano das idéias, por simples refutação intelectual: a
consciência, as opiniões só se modificam com uma modificação da prática,
uma transformação do mundo real; ao menos o sentimento, o pressenti-
mento, o começo de experiência, por exemplo, na comunidade dos militan-
tes, que um outro mundo social é possivel - e posso participar de sua
vinda.
Ao mesmo tempo, é dizer que a luta cultural e este modo de alegria
cultural não podem ser simplesmente individuais; é necessário que instân-
cias organizadas [31], fortes em seu número e em seu passado estejam em
condições de perceber as aparências (é ainda assim verdadeiro que, em sua
. massa, as crianças exploradas tenham bem menos sucessos nos seus estu-
dos, mas a razão não deve ser procurada no lado das interpretações conser-
66 A alegria na escola
vadoras da ideologia dominante) e desenvolvem soluções, umas a curto pra-
zo, outras visando a progressos decisivos.
Fiquei impressionado ao ver que o poeta do século XIX que parece simbolizar a arte
oposta a uma ane de massa julga, ele próprio, tal produção como correspondente a um perlo-
do transitório - uma espera.
Mallarmé declara: "Considero a época contemporânea um interregno para o poeta que
não deve a ela se misturar", espera que correspónda a uma espécie de ruptura de contrato:
"em uma época como esta, onde o poeta está em greve diante da sociedade".
É expressamente ao estado da sociedade, ao que o poeta julga ser o estado das massas
nesta sociedade, que se refere esta ane provisória de cortes,. de retiro: "em uma sociedade sem
estabilidade, sem unidade, não se pode criar ane estável, arte definitiva"; mas este "desuso" e
esta ''efervescência•' da época silo ''preparatórios'', toda esperança de uma reconciüaçllo entre
o poeta e os homens nllo é recusada: "Ela não é Presente - erro que se declara a Multidão"
[28). E o dia em que a mÚltidllo se declarará.
Não é esta reaproximação que é saudada quando Mallarmé escreve a Zola a propósito
de L 'Assommoir: este livro é ''digno de uma época em que a verdade torna-se a forma popular
da beleza"?
CAPÍTULO V
Uma cultura para a~ir
E é uma tal cultura que pode nos conduzir para a convergência da teo-
ria e da ação. A unidade da cultura como pensamento e como ação está
muito longe de ser evidente; quando a cultura primeira compraz-se a tratar
os intelectuais como ratos de biblioteca ou quando, de um modo mais dis-
tinto, evoca a torre de marfim, certamente está errada, mas. está ela sempre
e certamente errada? É preciso reconhecer que os mais cuitos.não são, diga-
mos os que mais agem, os melhores agentes. Não são també01 sempre os
que melhor preparam os outros para agir: tantos intelectuais comprouve-
ram-se a sondar suas contradições e seus remorsos, depois do que nos aban-
donam bem no meio de seus labirintos; tantos intelectuais condenaram a ex:
ploração, a desigualdade social - mas para proclamar que eram imutáveis:
na melhor das hipóteses elas mudariam de forma, de aparência.
A cultura, uma mutação - A cultura não é um modo de ocupar os
momentos de.lazer. O que está em jogo é a procura de um modo de existir
- não é ir de vez em quando ao concerto, mas uma vida incorporada à mú-
sica, não é recolher informações sobre.diversos assuntos, mas uma transfor-
mação, uma transformação do estilo de vida. A cu'ttura que procuro marca
o ser, modifica a vida, as obras-primas que pretendo são as que produzem
uma espécie de choque essencial: "falamos do homem cultivado e da terra
cultivada ... a terra, o húmus profundo do homem foi desbravado" [l)
Uma arrancada, uma agitação no íntimo da pessoa.
 68 A alegria na escola
Rimbaud lembra-nos que "o combate espiritual é t ão brutal quanto a
batalha dos homens" desde que não se separe mais a cultura da "realidade
áspera a abarcar'' [2}.
A cultura, .uma encarnação - Não se erra ao esperar da cultura elabo-
rada que ela se verifique, torne-se' válida, faça prova de si, encarnando as
tarefas em que o cultivado vai se cumprir, e a questão crucial é assim mesmo
saber em que medida sua cultura o torna mais capaz de agir no sentido da
alegria - para ele mesmo, para os que o cercam, em relação a outros con-
juntos mais amplos; tornar-se mais eficaz para criar um mundo que dê mais
lugar à alegria.
A cultura não é uma soma de conhecimentos, um conjunto de obras a
,1 admirar, amar, degustar, mas simultaneamente obras e um modo de vida e
a procura de novos modos de vida; são os modos de vida inovadores que
permitem tirar das obras toda a força de inovação que elas contêm, recipro-
camente; é apoiando-se nas obras inovadoras que se vai fortificar os novos
1 modos de vida.
Sem passar pela cultura elaborada, pode-se ser amável com aqueles
1 que se encontra, esforçar-se para aplainar as dificuldades quotidianas. Mas
i trata-se aqui de outra coisa; a possibilidade de apreender as causas funda-
mentais da incompreensão, da hostilidade entre os homens e de atacá-las.
A cultura literária: belos textos sobre o amor, esplêndidos poemas de
amor. Em que condições serão eles uma ajuda para amar com mais alegria e
dando mais alegria?
Nos lugares de trabalho, o esforço das massas é procurar com que as
técnicas e a organização empregadas ajudem a aliviar a pena dos homens e
que as condições de trabalho, bem como os produtos do trabalho, conquis-
tem um sentido mais humano: em que casos o cultivado pode conferir a
mais amplidão a esse esforço em direção a novos modos de trabalho, mais
amplidão, procurando buscar nele mesmo uma confiança mais lúcida, mais
segura de seus sucessos?
Qual cultura ousa fazer frente a guerra e essas formas ocultas de guerra
qu·e constituem os múltiplos modos de exploração do homem pelo homem?
A alegria trágica da cultura é instalar-se no centro dos esforços hu-
manos.
Sair com dificuldade do banho morno - Inicialmente, a cultura para
não se resignar: estender a toda a cultura o que Baudelaire pr.oclama da poe-
sia, que ''contradiz incessantemente o fato .... No cárcere, ela faz-se revolta;
na janela do hospital, é.ardente esperança de cura. Por toda parte ela faz-se
negação da iniqüidade" [3aJ. Imergir aa mediocridade, mesmo dourada;
tomar insuportável a mediocridade; arrancar-se do que Sartre chama de
Uma cultura para agir 69
"banho morno"; impedir-se a si próprio e aos outros de dormir tranqüilos
na insipidez e o "meio-tenho" - sobre um fundo inerte de vaidaae, nos
dois sentido~ do termo vaidade; romper com a satisfação conformista, com
a aceitação ~onformista. A cultura que me obriga a olhar a realidade de
frente - ou pelo menos torna mais dificil o refúgio nos atalhos. Uma cultu-
ra que me ajuda a assumir minha responsabilidade; a abstenção nunca é
possível, nunca é real; não se pode "tirar o corpo fora"; fazer silêncio é ain-
da tomar parti de: o professor que não diz nada, que não faz nenhum co-
mentário sobre os fracassos dos pequenos Kaddours leva seus companhei-
ros a considerar esses fracassos como normais, naturais, inevitáveis. É ain-
da tomar partido - mas na confusão, para o conformismo e o cepticismo,
na tepidez, um mínimo de vida que nunca pode ser um máximo de alegría.
A cultura impede-me de ignorar o que se passa no mundo - e desde
então proibe-me de acreditar ser inocente. Muitos refúgios tornam-se insus-
tentáveis; em contrapartida, vou assumir uma posição ao invés de dei.xar-
me ser sacudido pelos vento~.
A cultura elaborada pode dar uma amplidão considerável a essa rei-
vindica1,:ào de exercer responsabilidade efetiva que se encontra de um extre-
mo ao outro da cultura primeira - e abre portanto, ao mesmo tempo, para
um trágico e uma alegria imensos.
O que é mab conhecido da cultura é o seu papel de crítica, de denúncia
das taras existentes. Hoje ela pode ir mais além, a cultura que queremos
promover pode dar um passo a mais: no meio de tantos dramas, ajudar-nos
a ler no real de hoje as forças 'que significam os progressos - e encontrar-
mo-nos ai.
Cultivar, organizar - O mérito de Gramsci é inicialmente ter estendi-
do, bem além das fronteiras do humanismo tradicional, a noção de intelec-
tual para todos os que exercem funções de organização e em todos os domí-
nios, o técnico e o engenheiro que organizam o trabalho, o militante que or-
ganiza uma atividade política [4a]; é sobretudo ter mostrado que esse inte-
lectual de tipo novo inclui na sua cultura até uma participação na estrutura
das atividades; pelo que são considerados o conjunto, a generalidade dos
problemas colocados - e é a condição para que os atos tornem-se mais efi-
cazes; ajudar os outros a passar da atividade técnica no trabalho a uma
compreensão mais ampla das fontes empregadas - e dali a uma visão glo-
bal das condições históricas e sociais onde os procedimentos técnicos e os
conhecimentos são aplicados.
Esse pensamento como organizador da atividade, e, particularmente,
das atividades de massa, marca t:rna etapa rumo à unificação do trabalho
manual e do trabalho intelectual.
Grarnsci comparara os intelectuais às barbatanas de um corpete que
70 A alegria na escola
estruturam e persuadem, sem os quais a massa correria o risco de não ter
consistência. Seria necessário saber o que corresponde hoje a um corpete.
Contemplar e agir - Como posso me aproximar dessa slntese entre
compreender e agi.r? Sartre é talvez, uma única vez, bem otimista quando
afirma: "a admiração é voto de imitação ... a indignação voto de
mudança" [5].
Mesmo se' a passagem não é tão imediata quanto parece ser esperada
aqui, espero ~·1e a cultura "me empolgue" (6) (em todos os sentidos do ter-
mo), que me dê o impulso para agir, que me conduza a coordenar a ação e o.
pensamento.
De inicio, talvez, nas relações de pessoa para pessoa, inserir paralela-
mente cultura teórica e cultura prática: abrir-se mais àqueles de quem seca-
minha ao lado, melhor apreender seu valor, ter mais opor tunidade de expe-
rimentar atração - e assim participar de mais·vidas e com mais fervor. Em
seguida percorrer nos dois sentidos o intinerário que vai da ação à contem-
plação; a alegria cultural é escutar La flute enchantée e tirar dai um desejo
reforçado de participar das provas dos homens para livrar-se, mantendo o
desejo para libertar-se e reforçando-o pelo patético dessa música.
A prática insubstituível - Levar em co.1ta tudo o que a ação e a práti-
ca trazem de insubstituível ao conhecimento: é bem verdade que a prática se
inicia antes da ação sob suas formas mais simples: é preciso falar e escrever
antes de aprender gramática e linguística [7).
A ação coloca sobretudo em alerta e verifica aspectos da personalida-
de que o puro teórico pouco atingia: dar a medida de suas forças, dar prova
de sua vontade e então adquirir auto-confiança: enfim, uma intensidade e
uma aspereza muito menos .viva quando se trata do único conhecimento. A
realidade à "ardilosa" (Hegel), isto é, os acontecimentos da existência am-
pliam os horizontes, abrem vias mais complexas e mais ricas do que o que a
teoria tinha previsto antes de enfrentá-lo (8).
Quero esforçar-me por um modo de vida onde a elaboração, a organi-
zação, a sistemática da ação estarão no mesmo nivel que as do pensamento
onde, a ação não trairá o pensamento.
O antiracismo levado pela ação - (retomando uma vez mais es.5e
exemplo) o anti-racismo não se apresenta como a conseqüência evidente e hi.-
discutível de argumentos objetivos, teóricos, tirados da biologia e da histó-
ria. É por isso que não se vence o adversário com tal discurso que se preten-
de definitivo.
O que não significa absolutamente que o anti-racismo seja objeto de fé
ao qual se aderiria sem razões válidas, por decisão arbitrária, como seria de
Uma cultura para agir 71
resto a decisão inversa. O anti-racismo não é tampouco adquirido só pela
prática, como viver com, trabalhar com, nem mesmo talvez fazer equipe
com ... os argumentos são reais, seu papel é essencial, mas é necessário que
o pensamento alimente-se do que a ação pode lhe propor. Esses argumentos
devem .ser sustentados por uma síntese existencial da teoria e da prática: o
anti-racismo aparece cada vez mais verdadeiro, sua verdade aparece cada vez
melhor fundamentada, à medida que ele se incorpora a um estilo de vida.
A tentativa teórica sistematizada e a atividade de conjunto coerente
sustêm-se uma a outra.
A psicanálise esforça-se ;;;;:;Iuma síntese do conhecer e do agir - Um
dos méritos da psicanálise é o de coldcar o saber, a cultura como ligação
entre teoria e prática.
Desde o inicio, o "impulso de saber" é diretamente çomandado pela
vontade de fazer frente à situação: é essencialmente quando a criança se
sente ameaçada pela chegada de um rival que ela se questiona.sobre o nasci-
mento.
Até o fim da juventude, uma das ambições do saber ê adquirir o poder
dos adultos: o saber dos adultos servirá para comportar-se como os adultos
- e se é esperado que se faça amor como eles, não se trata unicamente
disso.
Durante toda a vida, o impulso de saber é "sublimação da necessidade
de dominar", ter em mãos situações de importância vital: o que tenho von-
tade não é muito perigoso? Que conciliação encontrar entre meus desejos e
a preocupação de segurança, de conservação da minha pessoa? Pode-se las-
timar que muitas vezes, em Freud, o saber seja apenas um compromisso en-
tre os desejos contraditórios, bem mais que um avanço, mas o enraizamento
do saber na ação nunca é subestimado [9]. '
O marxismo e a síntese do conhecer e do agir
Primeiro aspecto: o materialismo - É no materialismo dialético mar-
xista que pessoalmente encontro um fundamento sólido, justificando e pro-
movendo a síntese entr~ o conhecer e o agir, e isto sob dois aspectos: afir-
mar que há primazi11 do ser", da existência sobre a idéia "não é a consciência
dos homens que determina seu ser, é seu ser social que determina sua cons-
ciência", é afirmar, entre outras, que não haveria grandes obras culturais
progressistas, se já não houvesse, inicialmente, um movimento, uma luta
progressista nos fatos .. Um único exemplo: a passagem da crença religiosa
cristã, quase total na França, durante tanto tempo, ao deismo, e em segui-
da, para alguns, ao ateísmo e os escritos das "luzes" que não saem apenas
 A alegria na escola
72
do domínio das idéias, mas remetem à confusões das forças produtivas,
relações de produção, transtornos que suscitaram um movim~nto do con-
junto da sociedade - e a primazia para uma outra classe social.
Isso significa que não posso esperar um progresso cultural nem em
mim, nem nos outros, um progresso na criação e difusão da cultura, se ele
não participar de um esforço para que os homens vivai:n de outro modo. O
progresso cultural não é o impulsor da renovação soc1a[; ª, c~ltura n~o é,
por si próprio liberadora: que se considere de um lado o publico restnto e
selecionado (p'elo menos por enquanto) ao qual ela se dirige e de outro lado
as crises e impasses nos quais ela se debate e que são um dos aspectos do tu-
multo da sociedade global.
Mas seria de um materialismo simplista desvalorizar o papel da cultu-
ra: a cultura não é uma pequena coisa perdida nos museus, o sonho de al-
guns estetas. Desde que haja num povo aspiração a um progresso cultural,
ela inscreve-se realmente, como parte integrante, no progresso geral dos ho-
mens; ela prova que os homens estão progredindo, ao mesmo te_mpo e°? que
traz a seu movimento o aumento de força agente. A b~rgues1a do. s~~ulo
XVIII não podia pretender a tomada de poder sem justificar suas 1de1as e
reivindicações nos escritos dos Filósofos e dos Enciclopedistas.
Segundo aspecto: A "natureza" humana - "A inovação fundam.en·
tal introduzida pela filosofia (marxista) é a demonstração de que não existe
" natureza humana" abstrata, fixa e imutável, mas que a natureza humana
é 0 conjunto das relações sociais historicamente determinadas, isto é um fa-
to histórico" [4b] . . .
Não retomarei as demonstrações nem os desenvolvimentos de Seve so-
bre este tema. Quero unicamente tirar daí algumas conclusões qu~to à~­
tisfação da cultura e à satisfação de agir. Assim, o homem não é tnbut~10
de uma natureza interior, de um núcleo fixo, imutável, que permaneceria o
mesmo qualquer que fosse o tipo de sociedade, tristemente o mesmo; e por-
tanto isso não valeria a pena modificar, e com muito custo, as estruturas so-
ciais, se as relações humanas estivessem condenadas a perma~ecer. o que
são se a agressividade, a culpabilidade devessem permanecer mscntas na
nos~a carne e no nosso espírito: "Será sempre assim ... é a natureza h~a­
na". A cultura marxista abre-me para a alegria de agir negando que S~Ja­
mos fechados, dominados por um destino - e inicialmente por um destmo
do caráter•.
1 Jà Marx recomendava tratar "conscientemente todas as condições prévias como cria-
ções dos homens que nos precedem (despojá-los) de seu caráter natural (e submetê-los) à força .
dos individues unidos" (ldéologie al/emande, p. 97).
Uma cultura para agir 73
Essas relações sociais são ativas, móveis, sou esse futuro de possibili-
dades que elas abrem. Portanto, o homem muda no âmago quando mudam
as formas sociais, quando ele participa do esforço que visa mudar as formas
sociais.
Satisfação trágica, porque essa força enorme de retificar o mundo é ao
mesmo tempo uma responsabilidade enorme pelas melhorias a serem trazi-
das para o mundo. Não se deixar estigmatizar, manter. acrescentar, con-
quistar a humanização.
O que é natural? - As instituições, os comportamentos, tantos senti-
mentos habituais e até as crises e as guerras, porque existem, porque são
tais, cnegam a nos parecer evidentes, imutáveis, comandados por uma espé-
cie de destino e é o que faz com que freqüentemente nem mesmo encaremos,
nem mesmo tentemos mudá-los: não que isso nos satisfaça, mas antes isso
nos parece inevitável; o costume acaba por embotar o que deveria parecer o
mais insuportável - mas subsistem a angústia e o ódio contra o que parece
impor-se a nós.
A cultura, aqui, pode abrir-me para a satisfação de apreender que não
é "natural", isto é natural; diante da vida que levamos, vou gritar: "é ex-
traotdinário, estranho, surpreendente, não se acreditar no que se vê."
A relação patrão-operário não é de maneira nenhuma semelhante à re-
lação lobo-cordeiro, não é de maneira nenhuma "natural" como ele. Não é
definitivo que as coisas sejam tais como são. Há outras possibilidades - e
que poderiam ser mais felizes.
Brecht observa que assim o domíruo literário aproxima-se da ciência:
a ciência mo~tra os fenômenos como muito diferentes da idéia que se fazia
no início, colocando em dúvida o que parecia ir por si só.
Para que a obra cultur~l ajude-me a agir e para que eu encontre satis-
fação, basta que ela se faça conhecer, que faça viver as coisas tais como são,
isto é, que faça ressaltar nossa vida social como problemática, e isso em um
duplo sentido: é um problema em suspenso, a vida social não é definitiva,
não marca o fim da história, pode e deve ser ultrapassada; constitui uma
das causas essenciais, mas modificáveis dos problemas e dos temores "indi-
viduais" nos quais nos debatemos [lOa].
Os grandes sentimentos, a grandeza - Em um sentido, os heróis da
cultura elaborada, os que servem "de grandes interesses", não podem ser
modelos: não se trata de ensaiar-me para imitá-los, à maneira de Dom Qui-
xote. Na verdade, os heróis são modelos: sua grandeza é promessa na qual
quero me engajar, promessa de prolongar minha vida na grandeza; prolon-
gar minha revolta na grandeza, viver mais dramaticamente o escândalo en-
tre as possibilidades dos homens e a mutilação presente. Descobrir a riqueza

74 A alegria na escola
latente, "É humano" vai deixar de ser sinônimo. de fraco ou inv~!ºs?·
"Pode-se gostar de que o sentido da palavra arte seJa tentar dar conscienc1a
a homens da grandeza que ignoram nele~". [l la]_. Não é menos verd_a~~ no
que concerne à ciência e à política. Em que repercute a morte do her~i: Ele
teria combatido pelo que, no seu tempo, teria sido embuído do mais forte
sentido e da maior esperança" [l lb]. Grandeza que não isola um ser como
exceção mas, ao contrãrio, o une aos outros, a~udando a u?ião dos outros;
"morria entre aqueles com quem gostaria de viver ... muludões reconhece-
riam seus mãrtires".
Posso prometer a mim mesmo viver a efervescência amo~o~a dos gnu~­
des poemas? mas minha existência real, meu nivel de amor cama bem mais
baixo se 0 que sinto não mantivesse uma marca do exaltante que extrai de-
les. Não renuncio a procurar do lado dos heróis algo que me sustente e me
oriente, pois se os abandono, ou melhor, se eles me abandonas~em, eu est~­
ria reduzido a objetivos, a uma existência imediata e então muitas vezes fi-
caria abatido, prefiriria o abatimento. . .
Quando vivo através dos heróis, essas Jlmb1ções, esse. fervor,' es~e im-
pulso, a afirmação do poder humano pelos quais me entusiasmo e evidente
que eles são possibilidades de mim mesmo. . .
A partir da satisfação cultural construo-me, cresço; rrunha satisfação
cultural é crescer, construir-me. São os heróis, que ultrapassando e de longe
a .vida quotidiana, ajudam-se a edificar minha vida quotidi_ana. . ..
Descubro que hã também em mim recursos, tenho a minha disposição
mais vigor, mais força para agir do que pensava; satisfação de uma posse do
meu poder: "uma obra cultural é uma força que desenvolve as força~ da-
quela que se aproxima dela" [12). O her~i pode dar livre _cu_rso ª~.que ficava
embrionário, encerto, curvado sobre mim mesmo; muito frequentemente
duvido de minha eficácia; seria cômodo, mas bem decepcionante e tão con-
trârio à satisfação, renunciar a isso, despojar-me, deixar-me despojar disso;
quase contentei-me com o mais simples, com o mais limitado de mim mesmo.
A cultura primeira procura a intensidade da vida muitas_v_ezes na ex~­
berância ou simplesmente na amplificação do ruído e dos movimentos: mw-
tas vezes também o pressenti111ento de que a generosidade existe projeu~-se
apenas nos sonhos sobre-humanos, desumanos: não é o seu interlocutor que
encontramos aqui, conciliado com objetivos vitais, cC?m· esforços que po-
dem se tornar posslveis? · lúvel e para uma angústia, uma incomunicabilidade que se fecha sobre elas
Alegria .e pessimismo - Eu quiz dizer que a cultura primei~a agradá
aos jovens, a meus alunos porque, apesar de tudo, apesar de muitas exce-
ções, ela é fundamentalmente satisfa~ão de viver.
A condição fundamental para que a cultura elaborada~~ toqu~, poss_a
tocá-los tanto e mais que a cultura primeira (ainda que ela ex11a muito mais
Uma cultura para agir 75
esforços), é que ela abra diante deles um horizonte ainda mais atraente. A
cultura elaborada que procuro será mais otimista, de um otimismo mais só-
lido que a cultura primeira, porque será um pessimismo legitimamente ul-
trapassado.
É preciso que eu me decida a abordar a dificuldade contra a qual não
paro de me debater: falo sem parar de satisfação cultural (e aliás é de propó-
. sito que repito essa ·expressão, agradar-me-ia fazer dela uma espécie de re-
frão) e todo meu propósito leva a.dizer que as satisfações da cultura elabo-
rada existem e devem ser o objetivo da cultura e da escola. Mas como conci-
liá-la com o pessimismo que impregna tantas obras e entre as maiores, hoje,
é certo - mas igualmente no passado?
A cultura parece ser de inicio, e sempre, a revelação da infelicidade:
angústia, incomunicabilidade entre os seres, decepções, fracassos de.tantos
esforços, fracassos tanto mais dolorosos e muitas vezes tanto mais sangren-
tos do que a tentativa visara; e a morte, o sofrimento de tantos inocentes;
aliás o sofrimento dos culpados não me é mais consolador.
Uso necessário do pessimismo - Provavelmente há usos reais e neces-
sários do pessimismo, exatamente para atingir à satisfação. Inicialmente é
certo que devemos atravessar e reatravessar as aflições, as atrocidades do
mundo; a satisfação da cultura elaborada só pode prevalecer sobre os praze-
res da cultura primeira se ela se pronuncia com "conhecimento de causa" e
desde então com uma firmeza mais convincente, melhor estabelecida que as
pretensões de primeiro lance. Arriscaríamos querer permanecer tranqüilos
nos jardins, sem pe.netrar na escória do mundo e de nós mesmos, se a cultu-
ra não estivesse lá para nos obrigar a ver - e às vezes mesmo o insustentã-
vel. Extraio daí ao menos o consolo de não me sentir como Úma monstruo-
sa exceção. Não sou o único a ser assim, não sou tampouco o único a cla-
mar o quanto é difícil sair de sua solidão. O pessimismo para evitar à satis-
fação rãpida, barata; Santo Agostinho, por exemplo, e o terrível do pecado
original ajudaram-me realmente a não admitir em volta da criança uma
atmosfera de banalidade, de frivolidade onde tudo se arranjaria muito bem
e muito rãpido.
Não se trata de deixar de lado Sartre nem tantos outros quanto, apre-
sentando os problemas nos quais me debato, eles os direcionam para o inso-
mesmas; pressinto apes·ar de tudo uma satisfação:· meus problemas são ver-
dadeiros problemas, eles impõem-se à atenção, é, portanto, necessãrio de
inicio agravar as dificuldades.
Mais dolorosamente, minha satisfação serã de me perguntar se não
acreditei muito provavelmente em soluções demasiado fáceis - e meu es-
 76 A alegria na escola
forço será prosseguir a pesquisa no caminho assim aberto, sem renunciar a
ter esperança de alguma saída.
Bom uso do pessimismso - O pessimismo pode ser também a alegria
dolorosa de estabelecer comunhão com a destreza dos outros: compreender,
chamar para si a infelicidade dos outros, sofrer com seu sofrimento:
"Estou em toda parte onde está a dor
Crucifiquei-me na menor lágrima" (13].
Ainda que evidentemente meu primeiro movimento seja de afastar-me
dos aborrecimentos dos outros (já tenho, eu próprio, bastante problemas
como esse) a cultura pode tornar-me {ão mais disponível, fazer-me sair de
mim mesmo para participar das penas dos outros - de início provavelmen-
te em imaginação, no simples domínio das palavras - mas se começo a vi-
ver pelos olhos dos mais desfavorecidos, o prolongamento em atos pode
não estar fora de alcance. Inquietude, é claro, mas satisfação mais intensa
que a inquietude de ter, eu não diria destruído, mas ao menos ampliado
meu egoísmo:
l "A imensa infelicidade das pessoas
Nada é mais urgente do que suportá-la
Nada mais, senão o outro, me é urgente" [14).
1. O poeta faz-nos passar da constatação da infelicidade a uma simpatia
para com a infelicidade e de lá a uma co-presença com aqueles que a
1 sofrem.
Mas como estar a seu lado se não é ajudando-os a d escobrir algo além
de seu sofrimento ? Por que estar a seu lado se não é para tentar com eles
ultrapassar a dor?
Uso catas1rófico do pessimismo - Porque há assim mesmo, e princi-
palmente na escola, um uso catastrófico do pessimismo: desde 1948, Hours
explicava que o desamor de tantos jovens pelos estudos provém de que a
cultura que se propõe a eles não conduz "nem à vitória, nem à fertilidade"
(15). Frase capital desde que se dê à "vitória" seu sentido pleno que com-
porta evidentemente o sucesso social e profissional, mas que não se limita a
isso.
Frase que nos obriga a questionarmo-nos: é a escola que escolhe na
cultura o que parece conduzir irresistivelmente à derrota? É nossa cultura
que está em jogo? Não pode ela oferecer outra coisa?
Direi incessantemente que a renovação da escola é antes de tudo uma
Uma cultura para agir 77
renovação dos conteúdos ensinados, a qual passa ao que tudo indica por
uma renovação da própria cultura e portanto uma renovação da sociedade
que ao mesmo tempo suscita essa cultura e é influenciada por ela.
Como incitar o conjunto dos alunos a encontrar satisfação cultural
nas obras, que evidentemente, impõem-se por seu caráter completo, mas
que· ora lhes aparecem como desprovidas da ligação real com seus proble-
mas próprios, com os questionamentos de sua época, ora as abordam mas
dão como respostas o fracasso inscrito no coração de todas as te'ntativas, o
fracasso como pano de fundo imutável de todas as ações?
. O otimismo, arma revolucionária - O otimismo é uma categoria pro-
g~ess1sta, uma arma revolucionária; e não é um acaso se hoje, muito mais
amd~ que no passado, quando a sociedade está em ·crise. quando a classe
donunante se sabe em crise, uma tão ampla parte da cultura estabelecida re-
pete, ~e~~amini;l a revolta sem saída, o insucesso generalizado, a incom-
preens1b1hdade do mundo e dos destinos para concluir à resignação ou à es-
pera do Apocalipse. Diante dos perigos e também dos protestos, os mante-
ne~ores da ~rdem não ousam mais sustentar a validade do mundo que cons-
truiram, arnscam-se arduamente a propor objetivos novos: permanece um
s? argumento e eles não deixam de manejá-lo sob cem variações de aparên-
cia; não se pode fazer melhor, nunca se faz melhor. Não é um modo de en-
cobrir seu fracasso?
A. cultura, e a mais refinada, pode servir para desmoralizar e propagar
a suspeita do homem em relação às suas forças, pode conduzir à suspeita da
inutilidade de seus esforços.
. . A satisfação cultural ~ por conseguinte a alegria na escola só podem
exist~r se houver uma outra cultura diferente daquela que se dedica às vidas
~erd1das, ao cu.lto do insucesso e que vai entravar as esperanças e as possibi-
lidades. O destino da escola age sobre a manifestação de uma cultura capaz
de responder à expectativa séria de felicidade nos jovens - essa expectativa
que eles exploram através das formas múltiplas, matizadas de sua cultura e
da nossa: dar um sentido à sua vida, encontrar razões para viver.
O pessimismo como grito - Felizmente (6) há gritos de dor queres-
soam ao °!esmo tempo como protestos; há modos de clamar o insucesso do.
amor, os esc~ndalos do mundo com um acento tal como ele aparece, embo-
r~ não os a;e1temos, não nos resignemos, queremos fazer ouvir a persistên-
cia subte.rra~ea de uma esperança; e é talvez essa expectativa, essa confiança
-: acred1ta~1amos que elas estivessem cobertas pela infelicidade, mas estão
ah apesar disso, prestes a serem percebidas, prestes a serem levadas em con-
~ª.-:- que me tornam comoventes e próximo das obras que teria acreditado
1mc1almente estranhas a minha pesquisa. Algumas evocações da infelicida-
 78 A alegria na escola
de já são excessos da infelicidade: "Dizer melhor que qualquer um a miséria
comum, (é) negar-lhe um poder total de derrota" [lOb]. O escravo que can-
ta ou melhor os escravos que cantam juntos atingem a expressão de uma
dignidade coletiva, a reivindicação de humanidade. As provas assumem
uma intensidade trágica, uma riqueza que se diria quase brilhante, algo de
exemplar; e nesse itinerário, através da culpabilidade e da destreza, as fon-
tes da satisfação da c ultura carregam-se de gravidade, não desaparecem.
Escolho - Finalmente, é verdade, na cultura, nas obras, como no
modo de interpretá-las, escolho: escolho as que souberam atravessar o pes-
simismo deixando pressentir que não é o ponto final: mesmo se sou fre-
qüentemente fraco e covarde, a realidade e a ficção designam-me homens
que souberam ultrapassar sua fraqueza - e esforço-me por tomá-los (e co-
mo) por modelos. Mesmo se essa sociedade está condenada, interiormente
minada, possui nela mesma os recursos necessários para realizar sua revolu-
ção; o passado é a garantia de progressos possíveis, uma vez que progressos
já foram realizados; escolho os que souberam revelar também o aspecto
afirmativo dos dramas que sacodem o mundo; evocar o egoísmo, a hostili-
dade, a incomunicabilidade e convencer que o homem não se reduz a isso;
dizer da infelicidade dos homens e que o homem não é feito para a infelici-
dade - e que ele depende do~ esforços para prová-lo; e é o que charno de
cultura elaborada progressista. Ou pelo menos é o primeiro caráter pelo
qual quero situá-la.
As pessoas cultas zombam freqüentemente de nosso preconceito de
otimismo. Tanto pior, tanto pior para as pessoas cultas.
Papai Noel? - Evidentemente vão acusar-me de acreditar em Papai
Noel, de querer acreditar em Papai Noel, a Biblioteca rosa dos gentis mode-
los, para não dizer gentis organizadores. Vão lembrar-me que é com os bons
sentimentos que se faz má literatura. Ao que Claude Roy [6] soube dar res-
posta: os "bons" sentimentos, se são sentimentos de "gente bem·• é verda-
de que não levam a grande coisa; resta atingir "os grandes sentimentos",
onde o bom une-se com o fundamental, o fundamentalmente inovador nos
destinos.
Admiro-me sempre de que a esperança tenha tanta dificuldade para
encontrar lugar no domínio literário (e aliás hoje cada vez mais também no
domínio fílmico que sofre sua influência) enquanto que ressoa com força
em música, e creio que também na pintura. A forma sinfonia ou sonata da
música clássica e romântica é o corpo a corpo dialético de dois ternas opos-
tos e inseparáveis até o momento de uma união, de uma afirmação vito-
riosa.
..
Uma cultura para agir 79
Confiança - Será que escolhi as grandes obras que dão ao homem
c~n~anÇa nele próprio e p~rtanto satisfação extraída. dessa confiança - ou
due1 que todas as grandes·obras reforçam a confiança do homem nele pró-
prio, é nisso que as reconheço - é.são elas.que quero dedicar à escola?
Os autores já confiaram em mim, confiança, de que eu poderia com-
preendê-los, que poderia viver, respirar a sua altura. De algum modo, dedi-
caram-me seus livros.
É que entre o que vivemos, o que tentamos viver ~e a obra cultUial há
uma rede de ligações, de transições que fazem com que não.sejamos "i~ap­
tos à obra de arte'' [16). É possível que obras contenham a esperança huma-
na, "dêem cor . à esperança humana sem cair na imbecilidade edificante
(mas, no fundo por qu~ nos comprazemo-nos a dar a esse termo um sentido
também _pejorativo?) "a moral não entra nessa arte a título de objetivo; a
moral m istura-se a ela e confunde-se como a própria vida. O poeta é mora-
lista sem o querer, por abundância e plenitude de natureza" [3b].
O cultural, campo de luta política - Escolho; na realidade esforço-me
para unir o cultural à luta das classes.
Sem nenhuma intenção de guardar apenas obras primas explicitamen-
t~ progressistas, menos ainda explicitamente revolucionár ias, pois o rol se-
na de uma brevidade aflitiva e as mutilações impostas em outra parte 1 in-
su~tentá.veis, bem de fazer obras que não sonhavam, tantos catecismos pré-
revoluciol'lários, extraindo algumas passagens que poderiam prestar-se a tal
exegese.
Unir o cultural à luta das classes é inicialmente reconhecer que a cultu-
ra está politicamente situada, que não goza de um privilégio de exterritoria-
lidade .. Há portanto obras que se tratará não simplesmente de explicar mas
de desmistificar.
A ideologia dominante no que ela tem de mais reacionário é muito fá-
cil de pensar apenas em tais proezas da cultura de massa: en~ontramo-Ja
também sob formas características em obras na aparênçia mais ambiciosa,
de fato medíocres; penso em todos esses romances colonialistas do século
XIX onde o exotismo serve para dissimular a infelicidade de uns e a explo-
ração pelos outros. .
Mas infelizmente! a ideologia dominante foi represen tada, continua a
sê-lo no interior da cultura elaborada e por grandes nomes: anteontem pelos
três B: Berres, Bouget, Bazin. -
Onteni por escritores que colaboraram com os nazistas e cujas obras
de antes de 39 já demonstravam a tendência ao fascismo. Hoje ...
O cultural, campo de luta autônoma - Mas unir o cultural à luta das
classes não significa de modo algum que o cultural confunde-se com a poli-
 80 A alegria na escola
tica, nem se reduz a um disfarce do político nem a uma defesa em favor de
tal política. Há bem uma autonomia específica do cultural.
Ainda mais, a luta de classe e sua projeção sobre o plano da cultura
significa também que a cultura nunca é dominante; ela comporta ao mesmo
tempo "a dominação da ideologia burguesa" e indissoluvelmente "a pene-
tração da ideologia democrática" [17). Na verdade, não se trata de fazer a
"seleção" nem a "contabilidade" entre o que seria o bom, o progressista -
e o ainda burguês. Mas· lá·onde as tendências, as correntes defrontam-se,
encontraremos com o que alimentar nossas satisfações culturais, encontra-
remos também como intervir, uma vez que há uma esperança razoável de
fazer com que a situação evolua.
Unir a cultura à luta de classe é introduzir uma aspereza que pode pa-
recer terrível, mas é colocar o cultural no mesmo nível da vida dos homens e
é afirmar que sobre o plano cultural também podemos conhecer a satisfação
de agir e de contribuir para um progresso.
Restabelecer a integridade e a integralidade das obras - Opto pela es-
colha de toda uma série de grandes obras que a "cultura oficial" deleita-se
em deixar de lado; estuda-se as Oraisons Funebres de Bossuet e não se está
errado, nunca os discursos revolucionários de Robespierre ou de Jaures que
têm apesar· disso um outro ímpeto. Cem autores permanecem desconheci-
dos, por exemplo, Jules Valles, porque não são bastantes conformistas ou
resignados: porque não dão do homem Uma imagem julgada suficientemen-
te austera.
E também de apreender os autores reconhecidos em toda sua ampli-
dão, enquanto que os trechos escolhidos, muito habilmente escolhidos pela
ideologia dominante, tentam "domesticá-los". Por exemplo, não apresen-
tar todo Rousseau nas Confessions porque é la que "se descobre o homem"
mas dar seu justo lugar ao Contrat Social onde se edifica o projeto revolu-
cionário - e compreender ·o s dois livros em suas relações recíproc~.s [18).
Trata-se pura e simplesmente de reencontrar o sentido real, o.usado,
ofensivo dos autores.
Escolho tornar público os aspectos realmente progressistas que carac-
terizam finalmente a .imensa maioria das obras grandiosas: experimentei
com Racine uma satisfação inteiramente nova a partir do momento em que
Benichou [19] fez-me compreender que o poder real acr•editou ser bom agir
com crueldade contra os jansenistas porque atravé~ das controvérsias teoló-
gicas de uma extrema complexidade representava-se o combate entre duas
concepções do homem e simultaneamente entre duas figuras possiveis da so-
ciedade: se se afirmasse que todos os homens eram iguais diante da graça di-
vina, seria a ideologia da nobreza hereditária que iria para os ares, não ha-
:
.1
Uma cultura para agir 81
veria mais justificativa para dar o poder a algumas gerações recorrendo a
uma coragem e uma pureza "fora do comum".
O amor de Phedre por Hippolyte, quando ela acredita sentir pesar so-
bre toda sua raça senão uma maldição, pelo menos a ausência do apoio do
qual terá necessidade, a ausência da graça não está separada desse debate.
Através de múltiplas metamorfoses, essa interrogação nos concerne
ainda todos os dias, quem questionamos sobre a igualdade dos homens e as
diferenças de suas capacidades; ao mesmo tempo, é sob essa forma particu-
lar que ela foi vivida.
O mesmo explica que, em A ndromaque, Racine organizou de maneira
totalmente nova materiais preexistentes de modo a acentuar o contraste en-
tre a violência do mundo e uma figura feminina distante e pura. Essa reno-
vação do tema é inseparável da evolução do meio-social e das idéias do sécu-
lo XVII: a dignidade da mulher está no centro de múltiplas controvérsias e.
tentativas de ação: as Précicuses não seriam ridículas se os primeiros esfor-
ços para escapar a uma condição rebaixada pudessem logo encontrar o tom
justo. Aqui, ainda uma inquietude de alcance universal é apreendida em tal
momento de sua evolução.
Temos ainda e sempre a proclamar com Andromaque que a ternura de
uma mãe para com seu filho, a lealdade de uma esposa para com o marido
morto são valores reais, valores sempre progressistas diante do desejo bru-
tal de um conquistador.
Visto que é um mesmo movimento que se visa - "Reavaliação
crítica": não estender a obra para o hoje, pois então valeria mais considerar
francamente obras contemporâneas, nem conferir-lhes uma ·característica
de imobilidade; equivaleria dizer que nada muda. que "o homem eterno"
desafia a história; não mais transformar o produto cultural em simples tes-
temunho histórico que, portanto, não poderia mais tocar-nos diretamente,
mas sentir a ligação essencial com lutas, que ao mesmo tempo, prosseguem,
ampliam-se e revestem-se de formas novas. A reavaliação crítica não é
abandonar a satisfação cultural que experimento nas catedrais, também não
fazer disso simples objeto de contemplação estética, para não dizer de
curiosidade de esteta; não renegarei portanto meu ateísmo. Mas é um convi-
te para reviver o grandioso do sonho religioso, como quer ele responder a
esperança dos homens a seus desejos de amar e de serem amados; esse mun-
do pode ser renovado; todo homem tem igual dignidade e direito à mesma
parte de amor: eis o que encarnam as catedrais e com que posso coincidir;
transpondo-o do além para a terra. Alguns de meus colegas esforçar-se-ão
de sua parte para unir a perspectiva celeste e sua ação desde esse mundo.
Sonhar e agir - A cultura de que gosto é também a satisfação do des-
 Uma cultura para agir 83
82 A alegria na escola

conforto, do estranho, da estranheza, o longínquo no espaço e no tempo, a E idiotas de nascença

parte do contraste; não quero renunciar ao domínio do imaginârio, mas sim Que tomamos seu partido".
acrescentar as ocasiões do sonho, a satisfação do sonho, do devaneio.
Uma satisfação que se acompanha da consciência d a irrealidade, devo Tenta-se aqui introduzir um espírito novo ao teatro:
dizer: o remorso da irrealidade? Essa evasão sobre as nuvens, em certos mo-
mentos, dá o sentimento feliz de uma compensação, de uma liberação; em "Uma satisfação, uma volúpia, uma virtude
outros temo às vezes perder o controle e sinto-me um pouco traído em rela- >
Para substituir esse pessimismo velho de um século
1 O que é bem antigo para uma coisa tão aborrecida" .
ção ao terrestre.
Mas na verdade o sonho, quando tornou-se coisa cultural, criação cul- 1
l Seguramente esta é uma situação precâria:
tural, não é redutível ao jogo, não leva con sigo nenhuma fatalidade de fu-
ga; objetivou-se, projetou-se nessa matéria que a linguagem ou o som, a
"Piedade por nós que combatemos sempre nas fronteiras
forma, a cor constituem. O irreal foi elaborado numa obra e desde então 1
1 Do ilimitado e do futuro".
não é mais da ~atureza do fantasma, da alucinação: ele possui uma existên- 1
cia, cuja prova é que encontra-se dividido por milhares e milhares, estabele- 1. Um pouco como se se tratasse do desinteresse de vanguarda:
ce uma comunicação entre os homens, é a própria comunicação. Se ele atin-
giu um tal resultc..do, é que não é abandono, flutuação ao sabor das quime-
"Que remos explorar a bondade
ras mas "consciência e mestria ... domínio de seus meios" [l lc]. Região enorme onde tudo se cala" (22).
E é isso que vai me ajudar a tomar posse de mim mesmo: o homem de
arte tornou-se e quer nos tornar ~'cada vez mais senhor de seu domínio in-
cluindo nisso suas vertigens" (20). Quanto mais freqüento os sonhos cultu-
ralmente encarnados, menos tenho a temer que meus sonhos venham a con-
fundir minha realidade.
Acreditava que eram meus próprios sonhos, ao mesmo tempo estava
bastante orgulhoso de sua originalidade e receava que eles 'me feêhassem em
mim mesmo. Nas experiências culturais descobro que, n:iodulados pela mi-
nha personalidade, eles se comunicam corri um funéio comum - 'e no fim de
contas com o patrimônio das experiências humanas. Satisfação complexa
~e confrontar nossos sonhos e a realidade. Há esperança de construir um
teal que teria menos necessidade ou que teria necessidade de outro modo de
ser completado, prolongado, compensado pelo sonho? Diminuir o afasta-
mento não abafando o sonho, mas intensificando o possível. Sonhar pode
também ser uma via para evocar, sentir, fecundar, projetar mais felicidade
- e chegar às vezes a sentir que esse sonho não é completamente um sonho.
Terminemos nos dando o prazer de citar dois poetas que ousaram não
remoer tris~ezas e, o que é pior ainda, proclamá-las.
"Um autor que não ama o pessimismo é raro! Geralmente ele ama
apenas isso .:. E depois, é bem mais fácil e isso dá o ar de superioridade.
Fala-se mal da humanidade. Julga-se a aparência de um gênio" [21].
Ou ainda:

"Mas há tanto tempo que se faz crer as pessoas

Que elas não têm nenhum futuro, que são ignorantes para sempre
 SEGUNDA PARTE

CONTINUIDADE-RUPTURA
 CAPÍTULO 1

Continuidade-ruptura

A i:elação que não cessei de evocar entre cultura primeira e cultura ela-
borada é uma síntese complexa de continuidade e de ruptura, onde nenhum
dos dois. elementos anula, engole o outro: continuidade das mesmas satisfa-
1 ções procuradas, rupturas indispensáveis para estabelecer as satisfações
1
com a firmeza que escapava inicialmente.
Poderemos nós multiplicar suficientemente as experiências onde nos-
1 sos alunos perc~berão que o trajeto é difícil, possível, dá satisfação, em su-
ma ele "vale a pena·" ? Eles sentem que as estreitezas, as insuficiências, as
1 incoerências da cultura primeira diminuem sua satisfação - e que passar da ·
cultura primeira à cultura elaboPada, é ampliar essas satisfações - e indis-
soluvelmente consolidar seu poder de ação: não é sofrer uma imposição
exterior. É para cada um dar consistência às suas hesitações precedentes, ul-
trapassar suas próprias contradições - e assim tomar posse de suas rique-
zas, chegar a encontrar a si mesmo na sua individualidade enfim livre da
g~gue dos estereótipos; chegar a uma procura e uma ação rigorosas, ao in-
vés de uma vagabundagem freqüentemente idolente - sinto até o fim de ·
sua experiência pessoal, tendo se apoderado da possibilidade de ir até o fim
de sua experiência pessoal.
.:.•
As duas.fontes de satisfação - Continuidade-ruptura: é dizer que a
proposta vai realmente- tocar os interessados porque ele guarda parentesco
com_ o que eles são, o que eles gostam: ele atinge seus objetivos melhor do .
88 A alegria na escola
que aí chegavam eles próprios nos seus desejos primeiros, dá saída às suas
esperas.
Já provavelmente aconteceu-lhe sentir no raciocínio matemático essa
transparênica do próprio pensamento esse encadeamento irrefutável dos
argumentos dos quais você sonhou nas discussões habituais; como você
reencontra nos poetas sentimentos que começou a viver e mesmo a ouvir ex-
primir-se (as canções de amor) mas nunca com um tal brilho.
Uma cultura onde se reco.nhecer, reconhece-se o que se procura e ex-
perimenta - agora com mais força e mais lucidez. A satisfaç.ã o que lhes
propõe a cultura elaborada, é essa satisfação que vocês começaram a viver
na cultura primeira, na sua cultura primeira, o que você sente confusa, con-
traditoriamente, lufadas de otimismo, de confiança em si próprio, no mun-
do, no amor - e isso pode tornar-se mais sólido na medida em que os ele-
mentos de satisfação não vão mais ser contrariados por cem outras infü-
trações. · constante, contém valores a manter no programa, que tem um papel a de-
Uma proposta que vai prolongar, purificar, fecundar e finalmente
transfigurar seus valores; reconhecer esta cultura elaborada como "culmi-
nância" de sua própria cultura primeira.
Duas fontes de satisfação: é resposta esperada às suas inquietudes - e
resposta mais reconfortante.
É - ou seria? A cultura que evoco é um fato ou uma esperança? Na
sociedade atual, eu diria que é um e outro: certamente ela existe a título de
obras e de pesquisas, mas que são para interpretar, suster, prolongar -
como promessas e objetivos.
Jovens, não desencaminhados - Pedagogicamente portanto temos
que tratar com consideração a vida, a experiência, a cultura primeira - aci-
ma de tudo as dos jovens. Elas não são caos, negatividade: os jovens não se
enganaram de caminho e seria preciso que operassem uma reviravolta ou
pelo menos que seguissem um outro caminho diferente para dirigir-se ao
programa. Espontaneamente, nossos alunos não gostam do contrário do
que eles deveriam gostar, do que gostaríamos que gostassem. Seu gosto não
é o "mau" gosto nada mais que sua linguagem não é a "má" linguagem.
Saibamos dizer-lhes: "Seus problemas como suas alegrias são reais;
não se trata de modo algum de sacrificá-los no altar da cultura elaborada; o
que lhes é pedido não constitui um abandono, uma negação de vocês mes-
mos. Vocês devem levar seus desejos muito a sério, vamos levá-lo muito a
sério. É, segundo minha opinião, a parte de verdade em Rogers no seu con-
flito com a psicanálise, embora eu não tire daí as mesmas conclusões peda-
gógico-terapêuticas; não se ajuda pessoas a progredir obstinando-se a per-
suadi-las de que não há nenhuma ligação entre o que ~las sentem, desejam
Continuidade-ruptura 89
- e o que seria a significação real, o valor real de seus desejos, de sua exis-
tência.
Apelo - A tarefa é tomar consciência do que há ao mesmo tempo de
fundado e de incompleto, portanto de insatisfatório na experiência simples-
mente vivida e a cultura primeira; o que nutre o desejo de ultrapassá-la e a
sagacidade de encontrar as vias dessa ultrapassagem.
A cultura primeira chega rapidamente a fazer perguntas que não en-
contram resposta na cultura primeira; traz em si própria uma exigência de ir
além, o que não significa que essa exigência encontre por ela mesma uma
satisfação fácil. É apoiando-se no positivo da cultura primeira que se pode
ultrapassar os riscos que aí de encontram incluídos.
Afinal a cultura primeira não é simplesmente um ponto de partida que
se abandonaria em seguida, ela não é apenas matéria primeira, mas matéria
sempenhar no programa, ela ai introduz uma espécie de fermento.
Em suma, o imediato como apelo em direção ao programa.
Luta em duas frentes - Luto em duas frentes, de um lado diante da-
queles que vêem apenas a descontinuidade entre cultura primeira e cultura
. elaborada, que negam qualquer prolongamento de uma na outra e estabele-
cem um fosso intransponível; e luto também diante daqueles que tendem a
confundir cultura primeira e cultura elaborada, os que não querem reconhe-
cer entre elas diferenças significativas nem na natureza nem na qualidade
das produções: eles dirão que as histórias em quadrinhos das quais são tão
ávidos nossos alunos, as músicas de sucesso que todos cantarolam, são tam-
bém tão válidas quanto V. Hugo.
Essa distância entre as culturas, essa hierarquia entre as culturas, são
muitas vezes os intelectuais e os mais cultos que a negam. Na verdade, eles
dominam tão bem a cultura elaborada que podem se dar ao luxo e ao prazer
de brincar com a cultura primeira, de introduzir nela requintes, sutilezas, fi-
nuras, intenções que eles próprios transportam desde o programa - e que
não existem para aqueles que foram reduzidos a um ordenado mesquinho?
J> O especialista de lingüística geral e comparada declara gostar dos romances
policiais da série negra tanto como das obras de Balzac; suspeito que ele de-
vorou nos primeiros o capital cultural que somente adquiriu graças aos se-
gundos.
Quando uma pessoa muito culta afirma que a cultura primeira é tam-
bém tão conveniente e suficiente quanto a cultura das obras primas, tenho
sempre medo que não seja dito que é suficiente para os outros, para os fi-
lhos dos outros e finalmente das outras classes. É o povo que vê certo quan-
 90 A alegria na escola
do tem a ambição de adquirir, ele também, a cultura elaborada e que luta
para que seus filhos deixem de s~r excluídos dela.
Os mais cultos que declaram desdenhar o cultural, como alguns ricos·
que cospem sobre o dinheiro. Pode-se levar a sério uns e outros? Mas não
há riscos para aqueles que os escutam ingenuamente?
O que me parece mais vivo em Gramsci - É antes de tudo apoiando-
me em Gramsci que espero chegar a precisar este complexo de continuidade-
ruptura entre as culturas insistindo ora sobre uma, ora sobre a outra, mas
na verdade cada uma desenvolve-se apenas no interior da outra.
Colocando inicialmente o acento sobre a continuidade, diremos que
"o sentimento comum" (e parece-me que essa expressão de Grarnsci não es-
tá afastada do que chamo a cultura primeira) constitui "uma primeira to-
mada de consciência, um primeiro modo de organização e de vontade cole-
tiva, pelas pessoas, de suas posições" [la], Gramsci não separando a orga-
nização e a vontade do pensam~nto.
Os valores essenciais do programa por mais que sejam hesitantes, en-
volvidos de indeterminação, não indo até o final deles próprios, estão ali,
presentes na cultura primeira; as formas costumeiras de existência e de cul-
tura não são o contrário do que proporá a cultura elaborada, mas sim "uma
forma embrionária".
A insuficiência da cultura primeira, é em primeiro lugar sua heteroge-
neidade: pertencemos a grupos múltiplos, participamos de múltiplas corren-
tes, vivemos modelos múltiplos - sem que essa diversidade alcance à unida-
de, à coerência: um mosáico "miscelânea de elementos onde nenhum pre-
domina" [12). E por exemplo "elementos realistas, materialistas" estão
misturados com representações idealistas, religiosas, até supersticiosas.
Os temas sendo "contaminados" uns pelos outros, fica-se no frag-
·mentário, no disperso, no discordante, no mutilado. Os valores chocam-se
com seus opostos, não podem atingir seu próprio desenvolvimento, perma-
necem como inibidos; t.udo entrechoca-se nas cabeças; meias-medidas, jus-
tapõem-se de qualquer maneira, no seu pensamento como na sua vida, um
pouco disso e uma dose do inverso. Daí hesitações entre as opiniões possi-
veis, desejo de permanecer no estágio das hesitações.
Um passo a mais - e vai-se considerar todo objetivo global como
belas palavras vãs que não 'pertencem, não podem pertencer à ordem da rea-
lidade.
MisceltJnea - Desde então dificuldade extrema para realizar unidade
entre a teoria e a prática: visto a multiplicidade das direções nas quais o
"sentido comum" é arrastado, deixa-se arrastar, o risco é de permanecer
'J
Continuidade-ruptura 91
nisso em uma seqüência de oscilações: os ensaios bloqueiam-se uns aos ou-
tros, há ameaça de permanecer na "indecisão, 'tla passividade" [12).
É em grande parte por causa dessa dificuldade de atingir a coesão que
o .sentido comum, na prática, é muitas vezes "co~servador, hostil às novi-
dades; (é freqüentemente difícil de ai) fazer penetrar uma verdade nova".
Uma das causas desse disparate é a coexistência, nas consciências, de
estratificações múltiplas saídas de períodos diferentes da história: houve su-
cessivamente empréstimo das ideologias dominantes, das filosofias prepon-
derantes - e cada uma deixou uma sedimentação: "o sentido comum tem
restos, reminiscências da concepção.ptolomeana, antropomórfica, antropo-
cêntrica" e também um grande número de elementos modernos.
Essas discordâncias são apenas o reflexo da realidade social na depen-
dência imediata vivida: "o conjunto das relações sociais sendo contraditó-
rias, a consciência dos homens pode ser somente contraditória" '[14];. daí
por exemplo tantas pe5soas que acreditam ser progressistas, querem ser pro-
gressistas e que são presas de tentações, de reações racistas.
Às vezes também em sentido inverso: a prática é de uma solidariedade
certa, mas deleitamo-nos em proclamar idéias de egoísmo, e as declarações
chegam apesar de tudo a frear as ações . .
É que "o sentido comum" não tem acesso aos instrumentos críticos:
as opiniões, os empréstimos sucessivos foram "absorvidos de um modo
caótico" (5), ao sabor das circunstâncias e dos encontros; que seja o folclo-
re, mais ou menos mágico, ou os temas cientificos vulgarizados, o risco é de
aderir a isso do mesmo modo supersticioso.
Criar continuidade - Gramsci afirma a continuidade entre a cultura
primeira de uma pessoa qualquer e a cultura elabgrada, não apenas 'q uando
declara: "Todo homem é um artista, um homem de gosto", mas também
em tal domínio cultural que passa tão freqüentemente como reservado a es-
pecialistas; "Todos os homens são filósofos ... não se pode pensar em ne-
nhum homem que não seja ao mesmo tempo filósofo" (16] e isso nas duas
direções constitutivas da filosofia: a prática uma vez que todo homem pro-
cura forjar-se uma linha de conduta moral, e o esforço teórico: "Todo ho-
mem participa de uma concepção do mundo", a qual mantém de modo fir-
{' me, até febrilmente: uma espécie de pressentimento, de presciência da mais
sábia filosofia já está contida na "manifestação mais simples de uma ativi-
dade intelectual" [16) .
Enfrentar a ·ruptura - Mas, ao mesmo tempo lê-se aqui que não se vai
ficar nesse nível de humildade: o progresso exige ruptura.
Ruptura para conquistar os meios de passàr pelo crivo, de· questionar
um conjunto de influências e de hábitos que tendem a impor-se como natu-
92 A alegria na escola
nus porque constituem o meio no qual está mergulhado desde há muito
tempo; conquistar a força para conseguir sfilr daí.
Desmascarar as mistificações nascidas do funcionamento de nosso sis-
tema social, esforçar-se para desfazer mistificações que muitas vezes conse-
guiram persuadir aqueles mesmo, que são suas vitimas: os filhos de operá-
rio não são feitos para, não são dotados para os estudos.
Tomar consciência de que a cultura de massa, mesmo se as ~assas fre-
qüentemente a adotam, não é feita pelas massas, ela lhes é proposta, até im-
posta pelos cem canais da difusão. A indústria cultural lança modas; essas
modas por mais que sejam diversas, é na verdade raro que não acabem por
funcionar em proveito da classe dominante e do conservantismo.
Sem via de contorno - Ruptura, arrancada rude, portanto dificul-
dade.
Muitas vezes a cultura primeira impõe-se a né•J, persegue-nos; a cultu-
ra elaborada não se insinua em nós; compete-nos chegar até ela; não se pode
esperar banhar-se ai numa impregnação suave, tão suave que o individuo se
cultivaria sem ter que fazer esforço de conquista, o individuo cultivar-se-ia
sem percebt;r.
Não há grandes obras que se possa atingir nas atitudes de lazer ou de
prazer imediatos; as grandes obras começam por serem difíceis, não se en-
tregam logo; é preciso ao mesmo tempo um aprofundamento do que é pro-
posto e dos conhecimento prévios ao que é proposto.
É a mediocridade, "a feliz mediocridade" que "coloca o espectador e
o artista comum de nível" (2).
Assim aproximação incessante da satisfação e do esforço; isso surge
para mim como um fato primordial de que não se chegará à satisfação cul-
tural elaborada sem esforço, acrescentando a seguir que não concebo o es-
forço propriamente cultural se não for chegando à satisfação.
Pode-se admirar uma bela vista na montanha após o esforço da esca-
lada; provavelmente pode-se admirá-la também sem esforço, tomando o
teleférico. Mas não há teleférico para conduzir a Beethoven.
O paradoxo de que temos de convencer nossos alunos - e isto só pode
ser pela experiência que viverão - é que seus valores, seus próprios valares
pelo menos sob a forma verdadeiramente realizada nao lhes são dados de
um modo imediato, nem mesmo oferecidos numa aproXimação gradual: ha-
verá saltos a realizar, talvez momentos de iluminação, e também períodos
de aridez.
Manter as duas pontas da corrente - E somos conduzidos por Gramsci
a uma síntese: "Acelerar e disciplinar" (1 7) o vivido é reatar continuidade
já que não se trata de renunciar ao que se pensava, ao que se gostava - e
Continuidade-ruptura 93
ruptura já que se trata de tornar crítica uma atividade já existente, mas que
funcionava sem operar, profundamente, retorno sobre si, questionamento
de si próprio.
Reatar continuidade e ruptura: não ficar em alguns exemplos, em al-
gumas experiências nas quais, mais ou menos inocentemente deleito-me em
fundamentar; também não se trata de renunciar à essas aquisições; ainda
que o quisesse, não o conseguiria; mas o esforço é alargar os horizontes,
ampliar as visões além dos objetivos a curto prazo, de meu interesse pessoal
e familiar; englobar o vivido quotidiano em sínteses onde ele assume seu
sentido pleno, até o ponto em que poderei sentir a ligação entre as perguntas
que me faço e as perguntas que o mundo faz.
Esforço-me para purificar as experiência iniciais e para lhes conferir
coerência, unidade, plenitude; pelo que serão reforçadas em intensidade e
em amplidão, elevadas a um tom mais mordaz, "mais épico". São agora os
"furores coletivos" (3) qtie se exprimem, criatn-se·: é o mesmo objetivo, o
mesmo alvo, de maior alcance, mais verdadeiro; é a mesma satisfação com
mais satisfação.
Dar a luz ou ... - Essa tomada de posse de si próprio é no entanto
fundamentalmente diferente da maiêutica, pelo menos daquela em que Só-
crates expõe a teoria - não estou persuadido de que ele a coloque realmente
em prática.
Inicialmente porque esse progresso em direção a si próprio exige que
se apoie explicitamente sobre a contribuição "exterior" das tradições histó-
ricas, dos movimentos organizados, dos grandes criadores; trata-se de
enfrentar, de se confrontar, eu diria de se apoiar em pensamentos e tipos de
vida que atingiram o nível mais elevado.
Em seguida não está em jogo um progresso apenas intelectual, na
compreensão; é preciso simultaneamente ação, até que se atinja a uma exis-
tência modelada pela cultura elaborada, até que se consiga quebrar o "pe-
trificado".
Enfim essa sintese entre a continuidade e a ruptura nunca é um objeto
de.constatação; é um esforço, uma tensão para manter a força.
Tenho dois modelos - Sou guiado, talvez obsecado por dois mode-
los, que aliás têm relação estreita entre si.
Por um lado em Hegel a noção de A ujhebung: é possível que um ter-
mo seja ao mesmo tempo "conservado, mantido" e que ele "se ultrapasse"
- e isso ''na medida em que perdeu sua existência imediata ... na qual en-
trou em unidade com seu oposto". Houve "reconciliação" (4) .
A cultura elaborada não me aparece como o oposto da cultura primei-
ra. Mas o que procuro, é bem uma exigência, uma espera que, unindo-se a
94 A alegria na escola
um outro termo, ao mesmo tempo enriquece-se (senão por que dispender
tantos esforços culturais?) e Perpetua-se, pois a alegria da cultura elabora-
da é ultrapassar-se nas próprias esperanças que se pressentia desde o início . .
O outro modelo é evidentemente o modelo marxfata. A afirmação que
me parece fundamentar o Partido na sua originalidade, é que ele pode ter
um pensamento teórico, elaborado, precisamente o dos "organizadores"
dirigentes, que não consiste em construir "um ideal sobre o qual a realidade
deveria se regular" que "não fabrica um sistema social tão perfeito quanto
possível" - e esse ideal seria sem relação com a vontade primeira, a cultura
primeira do comum dos mortais, talvez até se situasse no oposto; o papel do
Partido é que os que tentam e que combatem entendem "a verdadeira pala-
vra" de seu combate já engajado, descobrem, elucidam o que seus esforços
buscam "na realidade". Em suma, "desenvolvemos no mundo princípios
novos que tiramos dos princípios ·do mundo". E isso pode acontecer porque
existe um "movimento real que abole o estado atual", existe "na situação
efetiva os meios para resolver o conflito" [5] e por ali mesmo há, e desde
sempre, desde bem antes do Partido, homens lutando e recusando esse
mundo - antes de tudo, os que sofrem mais por causa do estado de coisas
existentes.
Ao mesmo tempo o partido encontra sua substância nos esforços, nos
problemas, na consciência das massas - na qual ela mesma se desenvolve a
partir das circunstâncias históricas atravessadas, das condições de trabalho
e de vida - e ele vai permitir às massas ir muito mais longe elaborando o
que recebeu as dimensões de projetos de conjunto, de decisões de longo al-
cance, de uma perspectiva englobante.
Se esse duplo movimento pode se realizar verdadeiramente, dos ho-
mens de base aos organizadores e dos organizadores aos homens de base, se
é possível nesta transformação infinitamente complexa, que os parceiros
não percam o contato. Isto significa que é possível que uma cultura elabora-
da não seja a ruína, mas ao contrário a expansão da experiência primeira,
das lutas primeiras: e é essa relação que procuro porque ela surge para mim
como fonte essendal de alegria.
Em termos mais diretos, um dirigente político [6) declarava: "A ori-
gem dos valores e a fonte do progresso (encontram-se no) próprio movi-
mento das massas, nas aspirações exigentes das massas", os problemas .são
colocados pelas próprias massas; a partir do que a teoria revolucionária, a
elaboração revolucionária, consiste em esclarecer às massas "uma consciên-
cia mais clara de seu próprio esforço" e isso dando "sua forma" a esses va-
lores. Formação que significa possibilidade e vontade de ir até o fim de uma
das cem potencialidades percebidas no início.
Ousaria parodiar uma frase capital de Mao Tse-Tung, referida por
Malraux nas Anti-mémoires: "Devemos ensinar as massas com precisão o
Continuidade-ruptura 95
que recebemos delas com confusão" dizendo aos alunos: o que vocês pen-
sam e dizem "com confusão", a cultura elaborada via-se esforçar para en-
tender e devolver-lhes "com precisão". Espero que vocês sintam o quanto
esse retorno modifica, enriquece o inicial que ele reflete e fortifica a alegria.
~~e ~ pequeno Dupont consiga modos de expressão, de pensamento,
de ex1stenc1a que sejam finalmente do pequeno Dupont e de V. Hugo, que
sejam o pequeno Dupont enaltecido e acolhido favoravelmente por V.
Hugo.
O risco ameaça sempre, e, terrivelmente, que o Parti.do não se afaste
das massas a ponto de se contradizer em suas expectativas - ou em outros
momentos que não se dilua no "continuismo".
Nunca se esquecerá a invocação de Brecht a seu Partido: "Mostre-nos
onde está o bom caminho e nós seguiremos; mas não siga o bom caminho
sem nós, pois esse não seria mais o bom caminho".
Ao mesmo tempo sei bem que corro o risco de deformar o marxismo
uma vez que aplico ao conjunto dos candidatos à cultura elaboraaa o que
foi previst~ pelas massas trabalhadoras em luta contra a exploração; e te-
nho necessidade do marxismo, encontro apenas no marxismo o fundamento
do tema continuidade-ruptura: confiança no imediato, confiança no pro-
grama e o que é o ponto crucial, confiança na possibilidade de passar de um
para outro.
Os únicos e todos os outros - Esse movimento de continuidade-rup-
tura e a satisfação daí resultante só são possíveis nos "clientes" da cultura
porque é também o movimento próprio aos "autores" dessa cultura, tanto
no domínio polltico como em todos os outros.
Ao mesmo tempo ele fundamenta a afirmação dos pensadores pro-
gressistas de serem eles próprios, originalmente criadores - e de manterem
uma ligação direta com as massas; não apenas dirigirem-se a todos: de direi-
to as. grandes obras concernem a nós todos, mas, indo muito mais longe, a
ambição de serem os porta-vozes, "colecionadores, intérpretes, depositá-
rios" (7) de todos os que viveram e lutaram - mas em presa a demasiadas
dificuldades materiais e culturais, não puderam se exprimir muito.
Lembraria ainda o famoso poema de Ma1akovski?
Um mingau de amor e de rouxinóis
A rua range, está sem llngua
Nãc;> tem do que gritar e falar (Nuage em Pantalon)
Conservar e superar a cultura primeira só é possível se os grandes
constituem a realidade, a realização dos pequenos - e não sua anulação.
 1
96 A alegria na escola
Em ponta e em velocidade de ponta - A ação da vanguarda é a pedra
angular dessa síntese continuidade-ruptura: tal homem, o próprio Partido
l
1
constitui-se em vanguarda, o que significa que, sem cessar, ele assegura a
coesão, o contato com o grupo que deve dirigir. Se ele pode tornar suas po-
sições, suas decisões admissíveis e convincentes, se ele pode conquistar a
confiança, é "que colhe sua energia e inspiração na massa" ... ele absorve e
traduz a energia emotiva, a força criadora da massa (8). Na verdade ele é
"levado à frente" mas é pela massa: a massa confia nele e ele dá a massa
confiança em si própria, ela aparece como "uma prova dos talentos escon-
didos, potenciais da massa" - e nunca como um índice de impotência.
No entanto (e eis aí o elemento de ruptura) ele não tem que se adaptar
passivamente a cada instante aos desejos, aos sentimentos momentâneos de
seus companheiros; é possível que a exatidão dessas vistas só apareça depois
do golpe. Vanguarda: é um passo adiante, à frente. Isso significa literal-
mente que ele vê mais longe, na verdade que ele pode atingir até "uma visão
do que está nascendo" e que não é ainda evidente para todos.
E também "ele vive mais a fundo" e é porque é capaz de arrastar, de
estimular os que estão em flutuação e recuos, hesitação, instabilidade; levar
não a obediência, mas à iniciativa; é necessário uma vanguarda, isto é uma
parte mais consciente, mais organizada, mais enérgica, precisamente para
engajar os outros mais adiante nas vias onde, eles próprios, poderão desen-
volver sua ação própria: a realidade desse tema e a alegria que lhe é inerente
repousam sobre a convicção que virá logo o momento em que a continuida-
de será restabelecida - e desde então, eles também, na sua experiência vivi-
da, experimentam a veracidade de seu olhar, do olhar deles.
Sob quais condições, em que condições o professor pode representar o
papel de uma vanguarda?
Sem continuidade-ruptura no conservantismo - Afirmar uma conti-
nuidade-ruptura em direção a alegria é do mesmo modo afirmar uma cultu-
ra progressista nas duas características que me parecem ser constitutivas:
quando as experiências primeiras são sistematizadas em cultura elaborada;
elas podem se aproximar de verdade, inscrever-se como síntese ascendente
em relação ao vivido, trazendo mais lucidez e portanto eficácia nas tarefas
que constituem as exigências de urna época. A cultura elaborada pode atín-
gir o mais verdadeiro e causar mais alegria que a cultura pri~eira: a conti-
nuidade-ruptura significa que quanto mais penetra-se no real, melhor des-
cobre-se as fontes de alegria que ele encerra.
E por outro lado àfirmar uma continuidade-ruptura é afirmar uma
confiança fundamental nas massas, na cultura das massas: a força criadora
essencial não se desenvolve em nenhum outro lugar a não ser na vida e nos
-:-~forços do conjunto de homens. O pensamento e a prâtica quotidianos de
Continuidade-ruptura
um lado, o pensamento elaborado a partir das grandes obras e a prática
organizada nos movimentos estruturados do outro, não se excluem, mas
97
sustém-se e reforçam-se - e o programa põe em valor e em eficácia maiores
o que já havia de realidade no imediato.
Desde então, os esforços dos "grandes" que fundaram, fundam, con-
tinuam a fundar a cultura elaborada têm diretamente a ver com a sorte de
todos os homens, para ajudá-los a transformá-los; uma cultura que quer
parecer para os interessados como em tomada direta sobre suas expectati-
vas: dá-se como tarefa dirigir-se ao conjunto dos homens para lhes insuflar
mais força no seu movimento de emancipação - e, antes de tudo, àqueles
que têm necessidade mais urgente disso, os mais explorados.
"O poeta precede o acontecimento" diz MaYakovski - e por aí ele
contribui assim mesmo para sua eclosão. Em um certo sentido a escultura
grega exprime, reflete uma certa harmonia na cidade grega; mas também é
através de sua arte que os Gregos avivaram a aspiração à harmonia e come-
çaram, muito parcialmente, a instaurá-la.
Eis ai os traços pelos quais eu queria caracterizar a cultura progressis-
ta, a cultura reavaliada conforme o modo progressista - e equivale dizer
que o itinerário continuidade-ruptura só me parece possível em uma deter-
minada cultura.
Não é de qualquer pensador que se pode dizer o que cantou Ma'iakovski:
Abrimos os tomos de Marx
Como se abre as persianas de sua· própria moradia.
Mas conduzir os homens a tomarem posse do que sentem, do que que-
rem profundamente nunca é imediato, nem fácil.
E vê-se Eluard unir essas fontes de alegria como se isso não colocasse
problema: os criadores culturais (na realidade, trata-se aqui de poetas)
"aprenderam os cantos de revolta da multidão infeliz e, sem se desgosta-
rem, tentam lhe ensinar os seus ... os poetas reencontram a esperança de to-
dos, eles são seu motor" (9). Estimo que Eluard não tenha considerado o
poeta como recolhendo da multidão a resignação nem o aibatimento, ainda
menos como o que incita à resignação e ao abatimento; estimo também que
ele não tenha ido buscar sua inspiração em outro lugar senão na multidão.
E era preciso assim mesmo um Eluard para levar a voz da multidão até um
poema.
A alegria: participar no surgimento de um mundo onde haverá mais ale-
gria. O desespero não é a última palavra, não é ilusório propor uma grandeza
reconfortante. O mundo não .é incompreensível, perpetuamente fugaz.
A cultura não está fora do alcance,. uma conseqüência fundamental
para o pedagogo é que nada se opõe a que ela seja proposta a todos.
CAPÍTULO II

Satis/ação de compreender,
continuidade e ruptura
."' .
em c1enc1as

No mundo técnico e cientifico em que vivemos, que os jovens prova-

velmente mais intensamente ainda que nós, o desejo de manejar eficazmen-
te, de consertar, de fazer pequenos trabalhos domésticos, às vezes de arru-
mar ou de melhorar os objetos técnicos aparece-me como um dado certo -
e não se separa de um desejo de compreendê-los (mobilete, carro, transitor,
TV, geladeira etc.). Certamente uma imensa ansiedade, a interrogação infi-
nitamente inquieta sobre o balanço beneficios-perigos que o progresso cien-
tifico faz os homens sentirem, o simbolo universal sendo hoje as bombas
atômicas; por outro lado a história das ciências é também ela uma história
dolorosa, feita de oposições e de contradições, de modo algum uma subida
regular na felicidade simples de avançar oontinuamente: tantas teorias que
acreditávamos sólidas e que não resistiram. E também os limites, todos os
males que não sabemos ainda cuidar.

A ciência inquieta, a ciência assegura - E no entanto é antes de tudo,

esse pode ser antes de tudo um domínio de satisfação: a ciência assegura
nossa força, . tranqüiliza-nos sobre nossa força e firma a confiança em nós
mesmos, sentimo-nos tomar posse de métodos de pesquisa graças aos quais
o mundo torna-se menos perigoso, mais atraente, mais maravilhoso; ele não
é mais opaco, oposto a nossos desejos, terra de exilio: satisfação de com-
preendei: que o mundo é compreensivel. A alegria de compreender é a ale-
gria de ultrapassar a magia, que é encantadora, rica das mais loucas espe-
ranças, mas fundamentalmente angustiante: não tenho nenhuma possibili-
 99 . Satisfação de compreender, continuidade e ruptura em ciências
dade de dominar o que o sobrenatural me trouxe, de fazê-lo durar; logo tal-
vez, ele vá ser substituído por seu extremo contrário. Alegria de agir sobre
os objetos, de experimentar, isto é colocar suas idéias à prova dos fatos,
aperceber-se de seus erros e ter confiança que se pode retificá-los; os fenô-
menos familiares colocam-se em ordem, as noções integram-se, ligam-se em
conjuntos estruturados, ao mesmo tempo em que se vai à uma convergência
entre práticas e o pensamento teórico: esse sentimento de unidade conduz o
indivíduo à satisfação , enquanto que a distorção, a fragmentação suscitam
ao contrário dor, até mesmo culpabilidade.
Há ali um domínio onde o jovem, o aluno pode particularmente ser
ativo, lançar-se senão na descoberta, pelo menos nas redescobertas, sentir
que ultrapassa as dificuldades por seus próprios meios; mesmo se na reali-
dade a orientação por situações já ordenadas desempenha um papel essencial.
Para que contribui o sentimento que pode-se progredir sem limite
pode-s_e sempre ir além, o que se sabe já serve de convite para ir além; have~
rá sucessores para continuar os progressos que engajamos .
Não somente os jovens encontram aí a alegria de participar do saber e
da força dos adultos mas eles sentem o domínio técnico cientifico como
aquele onde o domínio próprio à juventude tem mais chance de se afirmar
a juventude aí se move à vontade, os jovens colocam-se como mais exper.i~
mentados que "seus velhos", tão frequentemente derrotados pelas inven-
ções modernas. Satisfação que coloca em jogo o conjunto do indivíduo,
não apenas sua inteligência, suas atividades, mas também essa intensidade
de se colocar em questionamento e de perséverar através das inquietudes -
o que tantas biografias de sábios descreveram e do qual um eco encontra-se
em cada pesquisador, em cada aluno-pesquisador.
O domínio do homem sobre o mundo físico não pode se transferir ao
mundo social? Por que os homens que atingiram a Lua não conseguiram
deter a guerra?
A satisfação da matemática - Evidentemente é a alegria geral da ciên-
cia, mas nas condições privilegiadas, que oprimem muito, que também exal-
tam muito.
Como em toda pesquisa, em toda prova, a' alegria do obstáculo supe-
rado, da dificuldade vencida: "isso parecia difícil, completamente vago,
estava-se perdido; em seguida chega-se, apreende-se, isso torna-se claro". A
cada problema, corre-se o risco de "ficar no plano" e uma alegria a enfren-
tar esse risco - contanto que ele não se revele insuperável.
Precisamente o privilégio da matemática é talvez que um bom profes-
. }
sor pode graduar a dificuldade, tornar a questão bastante difícil para que
tenha algo de picante, não muito para não desencorajar. Se de modo algum
..
A alegria na escola 100
se atingisse a uma tal adaptação, não se podena esperar tocar mesmo aque-
les que ainda não sentiram a paixão da ciência?
Como em toda pesquisa, confiança que se pode descobrir algo de no-
vo sem cessar; avançar sempre adiante: "ver até onde se pode chegar ... não
se está fechado, abrem-se portas, pode-se continuar''. E é porque, em mate.-
mática, apoiamo-nos no lógico e no rigoroso que nos sentimos capazes "de
ir até o final", pelo menos de tal questão.
O que vai até um sentimento de criação: "a solução, o indivíduo a
cria, ela vem de nós, sai de nós". É porque os melhores, pelo menos, recla-
marão de não serem "muito" guiados.
Mais especificas à matemática aparecem as alegrias seguintes: inicial-
mente temos provas, é irrefutável, certo - e certo para todo mundo; a satis-
fação de que uma multiplicação justa é verdadeira, absolutamente verdadei-
ra, em todos os tempos e em todos os países; portanto, pelo menos ao nível
dos alunos, sem controvérsia sobre a validade"dos trâmites nem dos resulta-
dos; "estamos certos ou estamos errados", estamos seguros de termos en-
contrado certo quando encontramos certo. E assim o trabalho é "realiza-
do", é algo de finito. ·
Quando nos enganamos, quando perdemos o pé, podemos muito fre-
qüentemente saber onde, a partir de quando.
Daí mais profundamente, alegria de penetrar num universo justificá-
vel e justificado: as coisas ou antes as noções são claras, determinadas, sem
ambigüidade - e é porque os raciocinos se encadeiam, seguem-se, cotejam-
se; "isso mantém-se" . A1~~a de evoluir na coerência, de descobrir e de ins-
tituir a coerência.
Um mundo de rigor, de ordem e por assim dizer de pureza; um mundo
completamente "próprio", é "jsuto" ao mesmo tempo pela exatidão e por
uma certa justiça, que faz com que se possa apenas apresentar como válidos
os resultados que se é capaz de sustentar; é o dominio em que é mais difícil
blefar; " levar no bico" sem ter compreendido.
Progressão sistemática: vai-se por etapas, sem queimar etapas, sem
saltar de uma questão a uma outra antes de ter terminado a primeira: não se
fala de uma coisa e logo em seguida de uma outra.
A s dificuldades contêm-se, encadeiam-se;. elas constituem um progra-
iµa que não dá a impressão de ter sido escolhido arbitrariamente pela insti-
tuição, contrariamente ao que se passa tão freqiltmtemente com a seleção
dos textos literârios. Esse programa pode ser adaptado, foi adaptado, pode
dar a impressão de ter sido adaptado às forças dos interessados: "é feito
para estar ao nosso alcance e não há nenhuma razão para que não se com-
preenda". Para ultrapassar a dificuldade de um problema, não é necessário
partir nas múltiplas direções à procura de outros dados - como quando se
declara contra um fato histórico: "basta refletir para encontrar a solução",
ÍFACULDADê DE Ff1llr.Ar Ãn . 11c: o J
 101 Satisfação de compreender, continuidade e ruptura em ciências
( ..
reunir em uma certa ordem os elementos até então separados.
Essa alegria de se sentir verdadeiramente senhor de uma situação bem
definida, não me perguntarei por enquanto porque tantas pessoas, tantos
alunos são rebeldes a isso.
Trata-se de uma decepção ao nível da de Stendhal [1]? Ele gostava da
matemãticã..e aí colocava suas esperanças porque ali "a hipocrisia era im-
possível". Mas prova crucial quando "ninguém podia me explicar como era
que menos com menos dá mais"; bem pior, queriam me explicar "porra-
zões evidentemente pouco claras para aqueles que as apresentavam para
mim" 1 •
Indicarei simplesmente que a recusa dos matemáticos parece-me fre-
qüentemente resultar de que dois tipos de continuidade não foram bem soli-
damente estabelecidos:
continuidade do mundo matemático com o mundo habitual: a mate-
mática pode aparecer como um universo estranho e estrangeiro se por
um lado não se justifica suas relações com os acontecimentos, de um
fato, e os triunfos técnico-científicos do outro lado;
continuidade no próprio andamento matemático; enquanto que não
está bem seguro dos primeiros elementos e dos primeiros raciocinios, é
enganador querer prosseguir seu caminho. Tantas questões que en-
contraremos mais adiante quando se tratará da não-satisfação na es-
cola.
Ruptura e con.tinuidade - Por toda uma parte dele próprio o conheci-
mento é ruptura com o conhecimento habitual.
Pode-se perceber isso especialmente a partir da história das ciências, e
é uma das razões pelas quais ela deveria representar um papel no ensino
científico: há uma história das ciências, um progresso das ciências e as con-
cepções novas foram arrancadas de viva luta das representações habituais
que não tinham em si nada de insensato e que, para algumas, enraizaram no
decorrer dos séculos.
Para citar somente um único exemplo; podia-se estabelecer a circula-
ção do sangue somente extirpando a idéia de que a distribuição sangüínea é
semelhante a uma irrigação de um jardim pela água dos canais ou dos rega-
dores - e a água parece perder-se no solo; portanto assimilação a uma rea-
lização de técnica humana. E isso ocorreu quando Harvey constatou que em
uma hora o coração envia um peso de sangue triplo ao peso do corpo. De
Fiquei feliz de encontrar em Les étapes de la philosophie mathéma1/que de Brunschvicg
uma explicação que me pareceu clara e rigorosa .
..
A alegria na escola 102
onde vem é para onde pode ir tanto líquido? dai a idéia de um circuito fe-
chado, de um movimento circular do sangue.
A base primeira - O ponto de partida, em física, não é absolutamente
o vácuo, a declaração de ignorância; há mesmo uma base primeira, uma
cultura primeira, aquela que se criou sem ensinamento: nada está completa-
mente desprovido em física já que se trata de fenômenos que fazem parte de
nossa vida quotidiana. Quando os alunos afirmam que um objeto duas ve-
zes mais pesado cai duas vezes mais depressa, o que caracteriza essa idéia
tipica de cultura primeira, é que o sujeito considera que ela não deixa ne-
nhwn lugar à dúvida, constitui a única explicação possivel, ela basta-se a si
própria.
Para conduzir o interessado·a colocar em dúvida seus conhecimentos
habituais, seus racioclnios espontâneos, para convencê-lo a verificar, a jus-
tificar; para introduzi-lo em um método científico de observação e de expe-
rimentação rigorosas ao invés das aproximações das quais ele se contentava
nas necessidades de sua prática, é preciso vencer resistências.
Elas podem consistir em justapor simplesmente os conhecimentos es-
colares às idéias prévias, sem modificá-las, manejá-las em profundidade;
freqüentemente o aluno refugiar-se-á no emprego de termos novos para aí
reverter o vinho antigo. Ao ínvés de dizer: "quanto mais um corpo é pesa-
do, mais depressa ele cai", ele vai afirmar: "quanto mais um corpo é pesa-
do, maior é a atração da terra, mais depressa ele cai".
Ou então ficar fechado na experiência, no método experimental: o
aluno considera muito freqüentemente, pelo menos no início, que a expe-
riência está apenas destinada a reafirmar suas concepções ou a persuadir os
outros. Quando a experiência contradiz à evidência do que ele acreditava,
ele resiste tão obstinadamente à recolocação da questão que prefere criticar
os instrumentos, o modo pelo qual foram utilizados; mediu-se mal ou
mediu-se de alturas de queda muito baixas etc.
Como ir além? - O progresso do conhecimento é ruptura - e uma
intervenção daquele que já sabe é indispensável para suscitar essa ruptura, o
que não significa de modo algum introduzir noções totalmente prontas, to-
lº talmente feitas. Ao contrário trata-se de provocar experiências numerosas e
variadas, medidas múltiplas e uma reflexão sobre essa multiplicidade, um
enfoque das dificuldades; a pluralidade dos pontos de vista, o choque das
idéias podem permitir atingir a noção de hipótese a ser verificada, se possí-
vel a ser confirmada, mas isso não vai por si só: o risco está sempre presente
de ater-se ao cepticismo ou de contar com a única força das afirmações re-
petidas - se aquele que sabe não garante que se esteja no bom caminho; ele
aí chega por outro lado freqüentemente pelo único jogo de suas entonações.
103 Satis/ação de compreender, continuidade e ruptura em ciências
Uma atividade do aluno é necessária para que ele atinja às verdades da
ciência, pelo menos às verdades atuais da ciência atual e mesmo às verdades
simplificadas da ciência escolar; o ato de conhecer exige que cada um reúna
suas forças em uma ação livre, que ele é senhor único para exercer ou recu-
sar; falar-se-á com razão de atividade de redescobertas, prevenindo-se dos
exageros oratórios do gênero criação, invenção; essa atividade não se exerce
fora das verdades estabelecidas, menos ainda contra elas, mas para se abrir
caminho até elas.
Para operar a ruptura, a atividade científica do aluno deve ser ao mes-
mo tempo que livre, dirigida - e de duas maneiras pelo menos: de um lado
as noções sobre as quais pode-se para ele experimentar e refletir são temas
elaborados para toda a aquisição das ciências, não se trata de que ele possa
apreendê-los diretamente, decifrá-los em uma observação de tipo quotidia-
no: chega-se ao nível propriamente cientifico quando se maneja tais noções
como um campo magnético, um fluxo de elétrons, a entropia, as mutações.
Por outro lado convida-se o aluno a se servir de dispositivos experi-
mentais que, eles também, repousam sobre um saber já adquirido, encar-
nam um saber já adquirido: na máquina de medir a queda dos corpos, "a lei
física já está engajada" pela própria construção - e é exatamente porque
"ela pode ser separada disso", o que não quer de modo algum dizer que,
para cada um, essa "descoberta" realiza-se sem esforço, sem iniciação 'pes-
soal, nem sem alegria.
Do mesmo modo Bachelard explica que, para medir o comprimento
de onda de uma radiação, é preciso servir-se de instrumentos que já consti-
tuem teorias materializadas; não há ali nada que se assemelhe a apercepção
imediata de um dado por nossos órgãos dos sentidos.
E de modo muito mais geral, as substâncias que a quiinica maneja não
são dados naturais, que se poderia enc:_ontrar em uma experiência comum,.
mas produtos preparados, tendo atravessado as técnicas de purificação e
julgados dignos, pela ciência constituída, de levar seus nomes.
Aquele que proclama a ruptura - e que não suprime a continuidade
- Ninguém melhor que Bachelard insistiu na ruptura entre o conhecimento
usual e o conhecimento cientifico. Não se passa de um a outro por simples
melhorias, precisões, requintes, aperfeiçoamentos - mas por alguma :coisa ·
que é da ordem da conversão; o saber não sai suavemente do bom senso
comum.
Gostaria simplesmente de lembrar três temas que circulam em todas as
suas obras:
a) Bachelard não deixou de nos advertir que a ciência exige que se faça
''abandono de ... ••, que se •'sacrifique" a experiência comum, que se ''des-
A alegria na escola 104
(·
trua a opinião;,, que se oponha ao "treino natural", que se faça "violên-
cia" às aparências, que se "denuncie" as evidências - ao ponto de "derru-
bar os obstáculos'' que constituem os dados empiricos primeiros e de chegar
a "~a derrota total da dependência imediata".
b) Não basta retificar a opinião vulgar sobre tais pontos particulares,
mas sim operar "uma inversão de perspectivas"; além do mais, não nos ate-
remos a uma simples transformação do conhecimento, é "uma reforma do
ser conhecedor que está em jogo", uma "catharsis" que será simultanea-
mente intelectual e afetiva: o pensamento cientifico coloca-se como "ins-
tância revolucionãria" acerca do pensamento quotidiano.
c) O simples bom senso, a observação comum constituem "obstácu-
los" ao ·conhecimento - e isso porque o erro é "primãrio, normal,
comum", responde a uma estrutura, possui consistência; essas ilusões cor-
respondem a uma lógica, são "solidárias" umas com as outras e portanto
"tenazes". Dai a necessidade de uma espécie de "psicanâlise dos erros ini-
ciais".
Na verdade, poder-se-á dizer que todos os grandes pensamentos filo-
sóficos representam wn esforço de ruptura, um convite a despojar-se do
"velho homem": Descartes quer romper com as sensações e as imagens,
Bergson com os conceitos da lógica. A originalidade de Bachelard está em
fundamentar esse afastamento sobre uma multiplicidade de anâlises sábias,
de exemplos científicos.
Nos hábitos de vida prática, é em grande parte pelos valores sensiveis
que nos guiamos, pelos aspectos coloridos, pitorescos dos fenômenos. Ao
contrário "a ciência contemporânea libertou-se inteiramente da pré-história
dos daras sensíveis; ela pensa com seus aparelhos, não com os órgãos dos
sentidos".
Gostaria de dar alguns exemplos disso entre os mais simples que pude
encontrar - e compreender.
a) A combustão: para o pensamento imediato, é um fogo, os jogos in-
(· finitamente variados e coloridos da chama .. O conhecimento cientifico
realiza-se por uma inversão: a chama vai ser considerada como um simples
fenômeno, sem alcance real; o que caracteriza a combustão, são as cinzas,
isto é, as matérias transformadas. O progresso do conhecimento consiste
em uma prodigiosa extensão da noção de combustão e Lavoisier poderá
mostrar que a respiração é uma combustão - sem chama.
b) Os corpos flutuantes: na intuição familiar, a criança acredita que é
o corpo que é ativo, ele tem uma forma para flutuar, quase para nadar;

105 Satisfação de compreender, continuidade e ruptura em ciências
"prova" disso é que se tentamos afundá-lo na água com a mão, sentimo-lo
resistir.
Para chegar ao principio de Arquimedes: "na sua brilhante simplici-
dade matemática" é preciso desorganizar "o complexo impuro das intui-
ções primeiras" - até chegar a atribuir a resistência à água.
c) Os modos "naturais" de iluminação, a partir de uma visão empiri-
ca da natureza: diversos processos que são da natureza do fogo; queimar
uma matéria. A lâmpada elétrica é uma ruptura com todas as técnicas pre-
cedentes, com todos os caracteres constitutivos das iluminações precedcn!
tes: aqui trata-se de impedir que uma matéria queime; uma lâmpada fecha-
da, sem "dilatação", não para que as correntes de ar, não a apaguem, mas
para conservar o vácuo em torno do filamento.
Ao que se pode acrescentar: para perceber que o filamento deve ser fi-
no a fim de aumentar a resistência, é preciso conhecer a lei de Joule - e não
contemplar esta ou aquela espécie de luz.
d) Último exemplo: um aluno compreendeu o teorema de Pitágoras;
ele realizou evidentemente um progresso mas, do ponto de vista de Bache-
lard, poder-se-ia dizer, creio, eu, que mal atingiu o nível do pensamento
cientifico porque permanece ligado a noção figurada do quadrado. A "con-
versão" decisiva realizar-se-á quando o aluno conceber que as relações en-
tre as superfícies são verificadas afinal pelos triângulos equiláteros construi-
dos sobre os dois lados e sobre a hipotenusa, para todos os polígonos regu-
lares, para os poligonos semelhantes entre si - e finalmente para três figu-
ras quaisquer contanto que elas sejam semelhantes.
Quando o aluno chega a considerar o quadrado apenas como um aci-
dente e a conceber a noção abstrata de semelhança como portadora da rela-
ção, pode-se dizer que a ruptura em direção ao pensamento científico foi
realizada. · ftsica permitem-lhes interpretar de um modo sensato um n úmero considerá-
É preciso definitivamente renunciar ao sonho de uma ciência cômoda:
os conhecimentos aproximativos do pequeno trabalho doméstico (montar,
desmontar, consertar), as •itentativas experimentais" mal dirigidas, que
mal têm necessidade de serem dirigidas, semelhantes .à quelas que executa-
mos para nos orientar num quarto escuro ou, para retomar uma metáfora
célebre, semelhantes àquelas que o bebê que aprende a nadar multiplica:
tudo isso não permite chegar ·a ciência, nem constitui o bom caminho rumo
à ciência.
Eu diria que a satisfação científica é uma satisfação dificil que 11ão se
inscreve de maneira nenhuma uniformememente no prolongamento das· ale-
graias da cultura primeira; será preciso um treinamento árduo, cortado por
períodos de austeridade, exigin do um certo encerramento em relação ao co-
j
.1
A alegria na escola 106
nhecimento e portanto em relação à vida habitual, a fim de que possa se
exercer "uma severidade justa, uma vigilância tônica". Para que são neres-
sários, na maioria dos casos, professores e toda a instituição escolar.
A ciência, diz-nos Bachelard, vive e pode viver apenas em uma "cida-
de científica", seus progressos sendo controlados muito menos pela respos-
ta direta dos fatos que em relação aos outros sábios; assim "o controle
•• objetivo é um controle social". Da cidade científica não se passa à cidade
escolar?
A continuidade persiste - E contudo não se desconhecerá o aspecto
de continuidade. A psicologia cognitiva de Piaget (2) pode nos trazer pontos
de apoio importantes.
Uma criança fracassa ao ordenar 15 bastonetes em ordem de grande-
za: ela não realiza uma série completa, mas constroi pequenas séries justa-
postas, cada vez de 2 ou 3 bastonetes, sem ligá-los à configuração total. Ela
age por dicotomia: pequeno-grande, ou por tricotomia: pequeno-médio-
grande, essas relações traduzem diretamente aspectos de sua vida prática:
seus pais são maiores que ela, ela tem carros pequenos e carros grandes.
O que é interessante aqui, é a relação entre os itinerários propriamente
científicos e os progressos da criança em direção aos instrumentos mentais
do conhecimento: o tema piagetiano sendo que o avanço da criança não se
opera por alargamento quantitativo da dicotomia já adquirida, mas sim por
uma mudança qualitativa de pensamento.
Se os sábios não são os únicos a operar por ruptura, se de um certo
modo é também por ruptura que as crianças progridem, não se pode dizer
que a continuidade é reintroduzida, pelo menos a nível dos itinerários
pessoais?
As idéias das pessoas e em particular dos alunos quando abordam a
vel de fenômenos - a partir de observações ocasionais e de um sentido do
provável.
Schwebel e Raph fazem notar que, no caso dos objetos que afundam
ou flutuam, não é falso mas incompleto considerar o peso como fator.
Outro exemplo: as crianças jovens consideram geralmente o calor co-
mo uma substância, uma matéria, um fluido que se propaga, reencontrando
assim a antiga idéia do calórico. Essa noção é evidentemen te falsa (especial-
mente porque o calor não tem peso) e contudo ela pode lhe servir de suporte
para a idéia verdadeira de conservação do calor: em um recinto isolado,
corpos em temperaturas diferentes vão evoluir para temperaturas iguais:
tudo se passa como se houvesse uma quantidade de calor cedida por um dos
corpos e recebida pelo outro [3].
 107 Satisfação de compreender, continuidade e ruptura em ciências
ue acordo com um crítico - Em um artigo de extremo imeresse J.
Oudeis [4] contradiz Bachelard inicialmente no que diz respeito a existência
de realizações científicas que não se colocam em ruptura, mas sim em conti- CAPÍTULO III
nuidade com certas experiências habituais: quando não se limita à lâmpada
incandescente mas que se considere também a lâmpada a arco evidencia-se
que elá produz e mantém uma centelha entre dois pólos, levad~s a uma dife-
rença de potencial suficiente: não se está tão longe das observações corren-
tes que incidem sobre a centelha elétrica, seu ca·ráter luminoso e mesmo de
Continuidade e ruptura na luta
algum modo, o pitoresco. ·
Ele objeta principalmente que entre a experiência comum e o conheci-
contra os fracassos escolares
mento cientifico há uma atividade mediadora que Bachelard às vezes silen-
cia: o trabalho técnico e contudo é uma das vias que permitem atingir o sen-
1 tido da objetividade, das leis: é preciso uma boa ferramenta, bem afiada,
j. que ataque a matéria sob um certo ângulo - e o corte de um instrumento, é
até uma questão de geometria: assim o trabalho conduz â uma visão concei-
r tuai e mesmo matemática das coisas. De modo mais geral o trabalhador
sabe o que é uma aproximação, um limite de precisão, uma tolerância; ele
sabe que não se pode fixar o comprimento de uma prancha de 1 metro com
precisão milimétrica. Nesse sentido a noção de precisão é uma de profissão
antes de ser uma noção de sábio.
Preliminar - Uma pedagogia progressista tem como tarefa primor-
. . . e de acordo com o pr6prio Bachelard - Irei de bom grado mais al lutar contra os fracassos esco_lares maciç<?s das crianças exploradas, das
longe e sustentarei no próprio Bachelard, em contraponto com a ruptura anças das classes exploradas. Atualmente, sabemos todos que a escola é o
cem vezes afirmada, aparece a intuição de uma continuidade entre os diver- lugar onde, estatisticamente falando, as crianças populares fracassam e
sos patamares da experiênciâ; s·ão, na verdade, momentos, raros, mas de tornam-se impopulares junto aos professores, às vezes mesmo junto a seus
uma grande importânci~. O exemplo· mais significativo parece-me ser o se- colegas.
guinte: Bachelard quer instaurar uma cooperação entre alunos, acredita ser Quero sustentar que para elas, ·como para os outros alunos, a renova-
possível e proveitoso que, em uma .classe, os melhores ensinem os menos ção da escola é de inicio uma renovação dos conteúdos ensinados tal como
avançado~ - e, para justificar essa prfttica, não apenas em favor dos atra- conduzem à satisfação - e é de lá que espero renovação dos métodos e das
sados que recebem, ·mas também em consideração aos bons que dão, ele de- relações entre professor.es e alunos: para eles como para os .o utros essa ale-
clara: "Um ensinamento recebido é psicologicamente um empirismo, um gria implica que a cultura inculcada esteja em continuidade-ruptura com a
ensinamento dado é psicologicamente um racionalismo, escuto-os: sou todo cultura que já é a sua, na qual eles já evoluem: uma cultura na qual eles se
ouvidos; falo-lhes: sou todo espírito" (5]. reconhecem, na qual. reconhecem seus valores, mas desenvolvidos até um
Basta P.órtanto umá mudança de atitude, que pode ocorrer a todo ins- ponto que não teriam atingido por eles próprios e que é mais encorajador
tante, do qual cada um é o professor a todo instante para que se passe de um do que o que eles próprios atingiam. Esses deverão ser portanto conteúdos
pólo ao que era dado como pólo oposto, do empirismo ao racionalismo. culturais ligados à vida das massas, ao que melhor sustentou as massas, nas
Não é deixar ouvir que uma continuidade existe entre os dois - ou antes suas lutas e aspirações.
que nos é possível e necessário suscitá-la.
Na medida em que, apesar de tudo, o conhecimento cientifico guarda con- Alegria além do elitismo - Mas há provavelmente mais a dizer: uma
tinuidade com nossa experiência comum, pode-se atingir as perspectivas de cultura que se apoia na cultura e na experiência dos mais explorados pode
onde o universo da ciência não nos aparecerá separado de nosso universo quoti- não apenas excluir da não-satisfação e do fracasso essa cat·e goria de alunos,
diano, de nossas preocupações, de nossos cuidados - nem de nossas alegrias. mas levar para toda escola renovada valores culturais insubstituíveis: eles
tornar-se-ão parte integrante da satisfação cultural para todos, se é verdade,
 109 Continuidade e ruptura na luta contra os fracassos escolares
como o sustenta o marxismo, que a aquisição social e técnica das massas de-
sempenham um pepel motor no avanço histórico de todos.
Retornarei longamente à escola progressista, a ela só pode existir a
partir de consenso, pelo menos consenso dos progressistas; na elaboraÇão e
na afirmação desses consensos, a classe operária, as crianças da classe ope-
rária têm um lugar essencial a ser mantido: elas devem trazer para a escola o
que esta não construiria sem elas. Será que as palavras de Jaures perderam
algo de sua verdade? "Os professores, nas comunas operárias, recebem por
assim dizer a idéia socialista das crianças que eles estão encarregados de en-
sinar" [ 1].
Aliás tratar-se-á também de reunir em torno da classe operária os ele-
mentos pr~gressistas das outras classes.
As idéias são tão manipuladas que falar de satisfação cultural na esco-
la, de cultura escolar elaborada assume um ar elitista, numil primeira abor-
dagem, passa por elitista - mesmo se afirmamos que há projetos pa~a cada
domínio e para cada idade. Alguns vão responder que só os favorecidos os
socialmente favorecidos podem gozar dessas satisfações culturais.
,,,.- Suplemento de infelicidade, suplemento de alegria - Pode parecer
paradoxal, quase indecente e sobretudo ineficaz propor a satisfação cultural
i a jovens sufocados por dificuldades de toda espécie - e de grande número
\ de censuras. Tanto mais que não se trata de modo algum de fazer da cultura
\,, um suplemento da alma para pessoas angustiadas. .
E no entanto minha escola desmorona-se se não e<>nseguir convencer
também, inicialmente, as crianças das classe·s exploradas que elas podem en-
contrar satisfação nacuiúifãºe'scÕ!ar, que têm direito à satisfação da cultu-
ra escolar, que a escola vai conduzi-las a um tipo de satisfação que não en-
contrariam em outro lugar, e é essa espera, essa aproximação da alegria que
vai desempenhar um papel essencial na ação contra seus insucessos.
Mais ainda que os outros, são elas que têm necessidade de que a escola
seja lugar de satisfação e satisfação presente:
a) Quando as outras crianças não sentem satisfação na escola, aborre..:
cem-se, elas continuam todavia a estudar pouco ou muito, sendo mantida5
pela disciplina familiar, de bons hábitos adquiridos no início de sua esco-
laridade - e as perspectivas das belas carreiras com que as familias lhes
acenam.
Mas as crianças das classes exploradas, que não dispõem desses atrati-
vos, "abandonam" rapidamente o que não lhes interessa - e o colégio en-
tão só tem que constatar que elas não estão no seu lugar.
b) Por outro lado se pensamos que, como muitos observadores da
classe operária o incitam, as classes populares prevêem menos, preparam
A alegria na escola 110
menos o futuro, estão mais ligadas ao atual, em suma vivem num horizonte
temporal mais curto, percebemos que o problema da satisfação presente e
não preterida ao tempo mítico ond~ "você será grande", é capital pa~a es-
sas crianças.
c) Freqüentemente mais impregnadas que as outras da ideologia do-
minante, a qual alterna o catastrofismo com a insipidez (são elas que pas-
sam o maior número de horas diante do.aparelho de TV na mesma medida
em que participam menos dos lazeres organizados), têm necessidade da sa-
tisfação cultural escolar para ultrapassá-la; e aliás, desde que a escola as
sustente, elas têm em sua própria experiência, recursos para ultrapassá-Ia.
d) Grande risco de não conhecer outros portadores de satisfação cul-
tural além da escola - pais, adultos perto dos quais encontrariam respostas
a certas perguntas que elas se colocam. Existe certamente instituições de
animação cultural, mas sabemos bem que não são os desfavorecidos que as
freqüentam mais; em compensação todos eles vão à escola já que a escola é
obrigatória - e aliás não é a obrigação que os apavora, já estão acostuma-
dos com isso.
e) Finalmente uma vida mais difícil, logo é particularmente importan-
te que elas a compreendam, que a dominem; ainda mais que os outros, elas
têm necessidade ao niesmo tempo de admirar e de não serem desprezadas,
portanto de não serem excluidas das admirações.
As crianças desfavorecidas devem encontrar na escola muito mais que
os outros; ousarei dizer que, apesar de certas aparências, elas esperam da es-
cola muito mais que muitas outras - tanto que a escola não as decepcio-
nou, se a escola conseguisse não decepcioná-las.
PRIMEIRA SEÇÃO
Já existe em nossa sociedade elementos de uma cultura operária que
repercute nos filhos de operários e que pode trazer à escola elementos fun-
damentais ..A cultura esoolar renovada deve estabelecer-se em continuidade
com a cultura operária.
A cultura da classe operária, por uma espécie de osmose assume aqui
um efeito capital, a cultura dos filhos de operários é real; a tarefa da escola
não é de modo algum arrancar o povo da barbárie em que ele estaria como
que enterrado; a cultura não tem de levar, do exterior, a luz a ignorantes:
"não é verdade que o povo chegue com as mãos vazias" [2]. A partir da ex-
periência do trabalho e do mesmo modo da resistência à exploração, os gri-
tos de revolta, de desespero unem-se em força organizada, e cria-se um con-
 Continuidade e ruptura na luta contra os fracassos escolares
111
junto de sentimentos, idéias e projetos de ação, uma cultura. E é bem uma
cultura já que as reivindicações materiais não se separam de uma exigência
de dignidade: direito à qualificação, direito a participar do poder sobre o
próprio lugar do trabalho. Será que é possível considerar esses valores com-
patíveis com a ordem capitalista [3]7
1- Trabalho operário, cultura técnica
Não apenas uma certa ideologia dominante mas às vezes pensamentos
animados das mais louváveis intenções (penso na inumerável posteridade
dos Temps Modernes de Charlot) caminham para a desvalorização do tra-
balho operário e por isso mesmo da classe operária. Nos grupos imensos de
trabalhadores, a técnica situar-se-ia fora do cultural se a cultura técnica da
classe operária se reduzisse ao domlnio isolado de gestos automáticos. Dai
dois tipos de conseqüências: os alunos filhos de operários sentem pertencer
a um mundo desprezado o que evidentemente não favorece seu sucesso, ain-
da mais que o trabalho operário representa a ameaça cein vezes repetida, a
sorte tristemente prevista para todos aqueles que não satisfazem as exigên-
cias da instituição escolar.
Por outro lado, a cultura que se apresenta ao conjunto dos alunos não
pode mais relacionar-se com o mundo do trabalho operário e na realidade
coloca-se em oposição a esse mundo.
Sustentaremos que desde hoje a classe operária tem o que oferecer
para a escola; a cultura escolar pode e deve ampliar-se levando em conside-
ração os valores positivos do trabalho operário.
A cultura técnica como parte integrante da cultura: todo mundo a
proclama e tem-se razão para proclamá-la, contanto que não seja um meio
deturpado de preparar seleções escolares precoc~s : descobrir-se-ia muito
cedo " aptidões técnicas" naqueles que se quer afastar dos estudos aprofun-
dados.
Os operários não são robôs - Trabalho mutilador, despersonaliza-
ção; cada um anônimo e idêntico a mil outros. Certamente eis um aspecto
da divisão da sociedade em classes: alienação, trabalho explorado que traz
mais àqueles que não são coagidos a executá-lo.
Mas já nessas sociedades, é essencial perceber que os operários prepa-
ram nas tarefas mais repetitivas, um saber indispensável à produção, um sa-
ber real que provém daquilo que os processos efetivos nunca se sobrepõem
exatamente aos processos previstos pela hierarquia - e são necessárias,
portanto, iniciativas.
Nesse saber empírico co:!11eça a realizar-se uma unidade da teoria e da
A alegria na escola 112
prática, da inteligência teórica e da inteligência manual. Pelo que a classe
operária afirma que o mundo da técnica moderna não é em si um mundo
desumano , fatalmente condenado a esmagar os trabalhadores. Os operários
são pessoas exploradas, não idiotas.
Ainda é preciso que a cultura nos prepare para compreender esse tipo
de afirmação :__e também para participar de seus esforços para ampliar, em
proporções consideráveis, os recursos incluídos em tais existências.
A técnica" como domínio cultural - A partir de que, citarei simples-
mente alguns temas culturais essenciais que me parecem constitutivos da
cultur.a técnica: o trabalho técnico traz em si próprio o testemunho de seu
sucesso e de seu valor; agiu-se "com conhecimento de causa", apoiando-se
nas leis objetiv~ do real, a partir de uma experiência dos determinismos fi-
sicos; e dai um certo tipo de confiança no conhecimento, na razão, na força
da verdade. Foi contudo Freud que proclamou que o trabalho é aquilo que
"liga mais solidamente o indivíduo à realidade" [4]. Confiança que o mun-
do pode ser transformado, modelado, dominado pelo trabalho humano; é
.~olhedor aos esforços humanos; eje poderia por direito ser humanizado.
Confiança também do trabalhador em si próprio: a força do homem
diante das resistências e mesmo dos perigos; o homem confirma-se pelos re-
sultados de seu trabalho, encontra ai· uma prova de si próprio.
Durante seu trabalho, o operário especializado faz funcionar sua inte-
ligência, pois há incessantemente incidentes acidentes a serem evitados, pa-
nês; portanto responsabilidades e decisões a tomar - "aborrecimentos -
coisas que bloqueiam - coisas que não funcionam - coisas que desregu-
lam o trabalho habitual- há sempre algo"; além disso "nunca são as mes-
mas coisas" , por exemplo: uma peça que não chega exatamente no lugar pre-
visto, um metal que esquenta muito uma peça que tem muito jogo, uma fer-
ramenta que está gasta, embotada e não há outra que esteja disponlvel na
loja, é preciso consertar aquela que se tem; os abastecimentos não são regu-
lares; a matéria apresenta aspectos imprevisíveis, reações desconcertantes,
"caprichos".
O saber prático do operário só pode ser adquirido pelo confronto com
o real, a preparação efetiva; a experiência dos diversos tipos de incidentes,
de acidentes, de irregularidades; múltiplas informações, saídas dos próprios
processos, são adquiridas empiricamente no trabalho - e aos poucos sinte-
tizadas: "há uma habilidade dos rapazes em saber o que se passou e como é
preciso consertá-lo; isso torna-se uma coisa que é o resultado de um monte
de coisas".
Dai a certeza, a{5esar do que se diz, de uma espécie de formação: " não
há ninguém que possa lhe dizer o que quer que seja sobre isto sem ter traba-
lhado nele pelo menos um ano".
113 Continuidade e ruptura na luta contra os fracassos escolares
O ~perário sabe bem que é preciso intervir imediatamente, que os
erros de interpretação ou os gestos inadequados serão sancionados pelos
próprios fatos.
. Assim uma v.alidade desse saber e apesar do cansaço excessivo alguma
coisa como a alegria: "as chateações - as coisas que não vão bem no traba-
lho - os rapazes estão contentes quando encontraram mesmo assim 0 que
era preciso fazer".
Nesses casos favoráveis, orgulho de produzir obras tecnicamente
ava.nça~as gr.aças às ~áquinas aperfeiçoadas que são como a materialização
da mtehgênc~a; atrativo das técnicas modernas, das ti!cnicas de ponta, dos
sucessos técrucos - perto dos trabalhadores, perto do conjunto dos alunos,
e lá os filhos dos trabalhadores não se sentem fora de seu mundo. Setimento
que representa uma parte essencial de nossos sucessos, orgulho principal-
ment~ perto dos jovens, jovens trabalhadores e alunos que são jovens por
defimção, que o presente, o moderno, seu tempo aí aparecem como válidos
e não apenas o passado. Nossa geração, hoje, é capaz disso.
. Conf~ança em um progresso possivel do mundo já que esse progresso é
Jisivel na história recente das técnicas e das ciências.
É ~ trabalho que "cria os primeiros elementos de uma intuição do
mundo hberada da magia e da bruxaria" [5]. Oramsci evoca o operário afri-
can? que, nas máquinas adquire atitudes racionais já que ele é fetichista em
muitos setores de sua vida: parece assim que o trabalho pode estar antecipa-
~º so~re as outras formas de cultura. e é portanto pelo trabalho que o operá-
rio vai avançar nas outras formas de cultura; da mesma forma uma cultura
que se apoi~ nesse tipo de atividade pode ajudar todos os alunos a progredi-
rem - aqm os alunos da classe operária também não têm a impressão de es-
tar em país estrangeiro.
Será preciso repetir os temas tradicionais, mas não necessariamente
falsos, do "bom" trabalhador? Ele cria, sabe que cria o que é útil aos ou-
tros; orgulho, amor e sentimento direto do trabalho bem feito; respeito da
f:rram~nta de trabalho. É também a partir dessas aquisições que podem-se
difundir, para os alunos, o valor do trabalho, o valor de seu trabalho.
A máquina, força humanística - A análise de Moumier [6] não me
parece de modo algum ter perdido sua acuidade, quando ele ressalta dois as-
pectos da cultura operária, a cultura nascida do trabalho operário moderno
- e que devem passar para a cultura de todos; dominio responsável de for-
ças tão pod~rosas: a distração ou a negligência nunca foram tão graves an-
tes da. máqu!~ª· como depois dela; em muitos casos a máquina acrescentou
a responsabilidade do operário, e, de algum modo, seu peso.
E por outro lado a cultura das técnicas faz viver, faz-nos viver todos
A alegria na escola 114
eni um mundo de cálculo seguro, de planos precisos, de controles severos,
de realizações exatas: clareza e de uma certa maneira, honestidade.
"A máquina contribuiu para eliminar as complicações barrocas, des-
de a arquitetura de nossas casas até a linha de nossas modas e a atitude de
nossas relações ... onde há mais humanidade poderosa e sã: num equipa-
mento de carreira ou num salão provinciano, num maquinista de trem ex-
presso ou em Mme Bovary?"
Dimensão eminentemente cultural do trabalho, do mundo do traba-·
lho: é reconhecer a dignidade da classe operária e constatar que a sociedade
capitalista não aceita que ela mantenh~ o lugar, que desempenhe o papel
que lhe cabe.
Desde o século XVIII - Pode parecer estranho chegar a Diderot [7] e
entretanto deleito-me em lembrar que soube ver com uma lucidez extraordi-
nária os valores humanos da técnica.
A técnica inseparável da ciência, contribui de um modo essencial para
atingir ·O objetivo a que sempre se propuseram a literatura e a filosofia: o
homem tomando consciência de si próprio; pois o homem não é conhecido
apenas pelo que pensa, mas pelo que cria - e particularmente uma máqui-
na apresenta como uma reprodução materializada do jogo das faculdades
humanas que permitiram construi-la, considerando-a; o homem pode, por
assim dizer, ler Ó que ele é, lê-lo em caracteres maiores, mais claros, mais
definitivamente traçados que se ele se curvasse sobre suas idéias e sobre as
simples palavras que as exprimem: ' 'há nas artes mecânicas mais comuns
um raciocinio tão justo, tão complicado e no entanto tão luminoso que não
se pode admirar bastante a profundidade da razão e do gênio do homem".
Há algo mais a dizer: é muitas vezes através de suas realizações técni-
cas que o homem se convence de sua grandeza e pensa em sua força: "o es-
petáculo da indústria humana é em si próprio grande e satisfatório"; é
quando se isola em si que o individuo se perde na dúvida: muitas especula-
ções tratam apenas de "nos demonstrar o absurdo do espírito humano".
Aqui verdades lim!tadas, na medida do homem, realmente dominadas, on-
de o homem se sente em casa na força de sua autonomia..
E Diderot mostra que a iniciação à técnica não pode estar separada de
uma inserção social: se ele quer que se explique o que são ..as artes mecâni-
cas" incluindo até "as.profissões da última classe dos cidadãos", é na espe-
rança de que os alunos tomem consciência das vantagens cujas técnicas lhes
causam, e eles deixarão talvez de considerá-las como direitos adquiridos, le-
varão em conta o papel desempenhado pelas descobertas dos sábios e pela
engenhosidade inventiva dos operários - e também tudo o que isso custa
em esforço humano.

Continuidade e ruptura na luta contra os f racassos escolares
115
Pais e filhos - Evidentemente essa cultura técnica, tal como se desen-
v?lve na fábrica, é o quinhão dos adultos e não de seus filhos. Pode-se as-
~1~ mesmo pensar que os filhos sentem como uma espécie de horizonte real,
ms1stente, esse universo de máquinas que desempenha um determinado pa-
pel nas preocupações de seus pais.
Tant? .~ais qu~ os pai~ operários são muito numerosos para transpor
a seu dom1cího práticas mais ou menos diretamente inspiradas em seu tra-
balho técnico: é o que chamamos comumente de pequenos consertos e mui-
tas vezes seus filhos associam-se a isso.
Por um lado, não se trata de reduzir a cultura técnica: seus limites são
certos, ele não pode reunir as ações sistematizadas; prudentemente projeta-
das, preocupadas em marcar um progresso, como por exemplo construir
um motor de vanguarda. · necessidades humanas.
. Mas. do outro lado, para os adultos operários, o pequeno conserto sig-
rufica muitas vezes um protesto mais ou menos explícito, pelo menos uma
reação contra modos habituais de trabalhar: tarefa parcelada, dividida cro-
nometrada; ~bj.et.o padronizado; controle, vigilância, exploração. Aq'ui fi-
nalmente o md1v1duo é senhor de si e vai elaborar o todo do objeto. Isso
quase era, em menor escala, uma experiência de trabalho liberado.
. ~o _mesm~ t~mi;io o jo~~m participa um pouco desses sentimentos por
mtermedio da v1venc1a fam1har - e aprecia nos pequenos consertos execu-
tar alguma coisa que será dele, que testemunhará sua habilidade e até a mar-
c'.: de_ sua personalidade. É uma prova que se é capaz. de criar;· uma expe-
nenc1a ~e ação sobre as coisas que se encontra rapidamente confirmada ou
desmentida pelo sucesso, pelo fracasso. Não só a relação, mas fambém adi-
ferença entre os exercícios escolares habituais é certa.
Alé~ d? que im~ortância dos pequenos reparos na relação jovem-
adulto, prmc1palmente Jovem-pais: uma ocasião para mostrar a seu filho o
que se sabe fazer, de ensiná-lo e de algum modo aparecer como "pedago-
go" de seu filho.
É considerando a cultura técnica em toda a sua amplitude que se com-
preenderá que uma escola capaz de integrá-la à cultura tradicional ao mes-
mo tempo enriquecerá suas satisfações e será chamada para oferecê-las a
um número muito maior de jovens.
... Juntos, o técnico é desvalorizado e o objeto técnico possui prestígio:
isso não serve para nada", segundo a expressão dos alunos.
2- Cultura de luta
. ~um certo sentido, a cultura dos explorados, é sua luta: resi~tência
quot1d1ana, resistir à estupidez, à monotonia; às angústias, à experiência
116
. A alegria na escola
freqüente da humilhação, opor-lhes as reivindicações, a revolta, a espe-
rança.
Fora da fábrica - e principalmente a função das mulherés: "a honra:
das donas de casa, é manter o café quente e a casa limpa; sem essa limpeza
fundamental, sem energia dispendida, há muito tempo q~e as vilas teriam se
tornado infectas favelas" [8} .
E já Guéhenno evocava a c.o ragem, a alegria, o requinte que são neces-
sários aos explorados para conservar todos os dias sua dignidade [9}.
Mas sobretudo nos lugares de trabalho: eles sentem a·contradição en-
tre o valor do que criam e o lugar que lhes é destinado na sociedade - e ini-
cialmente na fábrica onde quase não têm direito de opinar, nem mesmo em
relação a preparação de "suas" máquinas; contradição entre o valor do que
eles criam e o uso que se faz disso·na nossa sociedade em consideração às
A classe operária queria dar mais eficácia a seu trabalho, participar do
progresso técnico, do progresso das organizações, reivindica o direito de in-
tervir: em particular os trabalhadores tomam consciência de que a estrutura
imposta pela hierarquia não é tão racional quanto ela. o pretende: eles con-
testam os tempos, as normas, discutem com os engenheiros, propõem ou-
tras soluções e às vezes as impõem. ·
Reivindicações que se desenvolvem no quotidiano e chegam a assumir
uma importancia geral, polltica: a fábrica sendo um lugar de progresso
científico e técnico, os trabalhadores têm a convicção que ela poderia e deve-
ria ser um lugar de progresso humano; ·a máquina pode ser dominada, pode
ser utilizada não mais para o máximo de proveito, mas para responder às
demandas dos homens.
Organizar-se para se opor, em nome do valor 'das massas trabalhado-
ras, à exploração, à desiguald1de dos homens até diarite da doença e da
morte; dai acusação de um sistema de proveito.e de concorrência; apercep-
ção possível de um além desse sistema.
"Aproveitar-se de toda ocasião para mostrar que não se deixará sub-
megir. Um modo como outro qualquer de exibir o respeito por si próprio",
diz R. Linhart evocando os trabalhadores especializados mudando sua rou-
pa de trabalho por um traje de passeio - pelo que esperam passar do estado
de explorados ao estado ou pelo menos às atitudes de um homem como os
outros'.
"A resistência: o vestiário - todas as noites, uma metamorfose coletiva espetacular
produz-se. Em um quarto de hora, numa agitação febril, cada um ternta fazer desaparecer de
seu corpo, de sua aparência as marcas d(rdia de trabalho; querem sair limpos. Melhor, ele-
gantes.
 117 Continuidade e ruptura na luta contra os fracassos escolares
Luta organizada e festiva - Passagem do orgulho, dia após dia para a
organização da luta e do pensamento político - com momentos de paraxis-
nio como a greve. E a evocação de Verret vai bem longe para daí depreender
o :,ignificado: "A greve é exemplo de que o operário curvado pode endirei-
tar-se, ela inverte a sujeição, quebra as proibições do regulamt:nto: na gre-
ve, não se pára apenas: fala-se, grita-se, passeia-se, fuma-se, come-se, vive-
se. Faz-se o que todo munda faz, mas que justamente não se podia fazer na
fábrica . E um pouco mais: reúne-se, proclama-se, manifesta-se, o quê? Que
se reagiu. O número concentrado vê-se, exalta-se ... acompanhamentos,
bandeiras ... a rua ocupada; fe:.,a, criatividade furtiva, canção, sonho ... a
greve, é um 'céu claro' (Léon Bium) na vida cinzenta da classe" [10].
A parte das crianças - Essa cultura política transmite-se às crianças,
provável e diretamente por via oral, o que os pais e os vizinhos dizem, reper-
cussões vividas das greves; do desemprego, das dificuldades da vida; às ve-
zes participação em manifestações, em desfiles; talvez também porque a
existência quotidiana dos filhos de explorados sugira-lhes atitudes de resis-
tência, até de revolta que têm uma relação certa com aquelas de seus pais .
É fundamental lembrar que, é no domínio do interesse pela política e
conhecimentos em política, "na compreensão dos fenômenos sociais e polí-
ticos" [11) que as crianças populares além de não levarem nenhuma desvan-
tagem lingüística, ainda superam a maioria de seus colegas.
O que indica bem wna das bases a partir das quais a cultura escolar
deve ser construída, se ela quer realmente que essas crianças encontrem seu
lugar, todo seu lugar e portanto sua possibilidade de alegria na e.scola -
e que os outros tenham acesso a uma ampliação de sua visão e de seus inte-
resses.
3 - A solidariedade na classe operária é de início um fato, uma espé-
cie de dado imediato: agrupados em seu trabalho, donde,, de um lado, con-
dições com uns, destino.comum, dificuldades e lutas levadas juntas sob pena
de esmagamento próximo; do outro lado, ação de criar redes de comunica-
ção para animar, humanizar tarefas tão freqüentemente áridas: "a única
categoria social na qual os homens, mesmo para defender seus interesses
mais imediatos, devem se unir e não se opor uns aos outros" (12].
"De um lado a fábrica: sujeira, roupas velhas, macacões muito grandes, azuis mancha-
dos, andar arrastado, humilhaç.ã o de ordens sem réplicas.
"Do outro lado, a cidade: terno, sapatos engraxados, postura ereta e a esperança de ser
chamado de "Senhor" (Robert Linhart, L 'établi).
A alegria na escola 118
Fora do trabalho, vida muitas vezes coletiva, de relacionamento gru-
pal com a família, os vizinhos, ao redor dos estádios, das festas, das Asso-
ciações e também desfiles, reuniões: estar junto, agir junto, prazer de cons-
tituir a massa, de sentir-se massa, e também poder contar com ... , prestar
serviço, ter-se-á necessidade de serviços.
Razão pelo qual se pode ir até uma cultura que seja satisfação de
ultrapassar a separação que pressente a força e a segurança que brota do nú-
mero: abre-se um caminho da multidão a comunidade. Prazer do grande
número e também direitos do maior número.
Mas a solidariedade·é também um objetivo a reconquistar incessante e
dificilmente, contra as múltiplas causas de divisões: diversidades efetivas e
fragmentações exacerbadas pelas formas múltiplas da exploração: operário
especializado diante dos operários profissionais, operários diante dos qua-
dros, homens e mulheres, estrangeiros e nacionais, operários de longa data
em presença das classes médias proletarizadas, operários - camponeses
etc. Naturalmente a crise tem como efeito acentuar essas separações .
Progride-se rumo à solidariedade ao mesmo tempo pelas reivindica-
ções, pelas lutas e por uma tomada de consciência da comunidade de situa-
ção; essa unidade não pcde nem ser "rotulada" de cima, nem se realizar
"espontaneamente". Dai o papel central do sindicato onde o agrupamento
atinge até funções de regulagem.
E as crianças - Ess-"- presença primordial do grupo vale também para
seus filhos: vida de grupc, até de bandos; mais freqüentemente que os ou-
tros, eles reencontra·m-se os mesmos com os mesmos, porque aproveitam
menos de certos lazeres organizados ·que se abrem para ouitras reuniões; seu
lazer é muitas vezes estar junto e nada mais; e também uma certa forma de
solidariedade quando eles sentem-se estar .. conjuntamente "do lado erra-
do". Cada vez que a escola quer desmembrar o grupo por considerar ape-
nas indivíduos, ao mesmo tempo ela desconhece um dos valores culturais
fundamentais (valor que se reencontra em todos os níveis da cultura, em t.o-
dos os meios, mas que é particularmente promovido pelo movimento popu-
lar) - e ela acrescenta os riscos de fracasso.
Do mesmo modo para interessar as crianças populares nas atividades
de wna casa de jovens, é necessário, muitas vezes, que os grupos quedes
formavam anteriormente sejam reconhecidos, aceitos como tais. ·
4 - A história
Se a história passa em silêncio ou quase, sua história, suas tradições,
seus combates, seus momentos de glória e de dor, como pode-se esperar que
 119 Continuidade e ruptura na luta contra os fracassos escolares
ela lhe possa dizer respeito? Se ela reduz-se a ser história de alguns grandes
homens, apresentados como seres excepcionais, sem que ela exponha a vida
· e a ação do povo, em condições nas quais ele possa se reconhecer?
O povo quer transmitir sua herança histórica, a lembrança da opres-
são e os momentos cruciais nos quais ele foi ator, onde ele traçou um cami-
nho em direção a uma sociedade nova: para numerosos operários, a Comu-
na aparece não como uma revolta entre outras, ainda menos uma agitação
que interrompe uma evolução normal e ordenada, mas a prova típica de
uma criatividade operária na ordem política, o testemunho de que o povo
pode ser fonte de renovação, é capaz de trabalhar pela sua' liberação.
As multidões não se reduzem a fatores de perturbações. Houve revo-
luções, elas fizeram avançar a história, fizeram saltar bloqueios; sem a ação
das massas, os movimentos não teriam atingido uma tal amplitude. Ainda é
preciso revoluções - e portanto que as massas estejam unidas, que esteja-
mos unidos às massas.
Uma história que se instaurará assim, a partir dessa sensibilidade, a
partir desses fundamentos específicos, confortará os alunos da class~ operá-
ria - e deve·evidentemente ser estendida a todos, porque trará a todos uma
leitura mai·s rica e mais real dos acontecimentos.
O presente - A ligação ao presente, a luta no presente e, também, em
certos momentos, saber tirar alegria do presente constituem valores essen-
ciais da cultura operária: para que seus filhos se interessem pela cultura es-
colar, é indispensável que ela se instale ousadamente no presente; isso signi-
fica uma cultura que ousa abordar o presente, que tenha bastante confiança
no mundo presente para não calar os problemas que ele coloca e que tenha
conseguido estabelecer um consenso a seu respeito, sem nenhuma dúvida o
mais difícil dos consensos.
É somente a partir dessa aboráagem sólida do presente que será possi-
vel - e evidentemente necessário - retornar ao passado, esclarecer o pre-
sente pelo passado.
O afetivo e o racional poderiam se reconciliar - A cultura operária
oferece um dos exemplos mais marcantes de união entre o afetivo e o racio-
nal. A adesão à revolta operária, a reivindicação operária à emancipação:
há exatamente aqui envolvimentos que alguns gostariam de qualificar como
passionais: mas longe de ser obstáculo à lucidez, podem ao contrário consti-
tuir um suplemento de clarividência - e também uma reserva de energia.
A áspera alegria da cultura operária, da luta operária, deixa perceber
1
1· uma reconciliação possível entre a razão e o que se costuma chamar de o
1
1 sentimento, muitas vezes para opô-lo à razão; seria portanto a afirmação de
uma unidade da pessoa, capaz de intensificar s"ua vitalidade.
1
A alegria na escola 120
Será que é necessário tornar a dizer que este é um dos termos para os
quais tende a cultura elaborada?
5 ~ Gosto estético
Pode-se pensar que um dos caracteres de gosto popular, é de não in-
trodução distinção acentuada entre a estética e os valores da vida quotidia-
na: o " belo " jardim simultaneamente, fornece um prazer estético e aí a gen-
te se sente à vontade; ele testemunha trabalho que aí se consagrou, muito
trabalho e o trabalho minucioso, iniciativas tomadas - e dá oportunidade
de oferecer flores àqueles que vêm lhe visitar. O belo não se separa do
"preencher bem sua função". ·
Com isso, procura-se não o extraordinário, o excepcional, o que dis-
tinguiria, singularizaria - mas muitos sucessos comuns: gostar do que os
outros gostam, sentir-se confirmado e unido nas admirações comuns.
Agradam os objetos industriais, padronizados; o que se reproduz, in-
troduzindo aí uma nota de personalização; os assuntos habituais são fre-
qüentemente sentidos como os mais sedutores.
Daí uma atração pelas produções contemporâneas: "o povo vive no
meio de objetos modernos que ele julga belos: carros, aviões, máquinas ...
vocês encontrarão como ornamentos nas paredes, nos bailes populares,
hélices de avião. Todos acham isso bonito".
É muitas vezes em relação aos objetos fabricados, mais que diante de
obras puramente estéticas, que o gosto popular se afirma e se desenvolva
"eles dizem a bela bicicleta porque ela é construída com contrastes de
linhas: os círculos das rodas opõem-se às formas geométricas do quadro"
[13).
Provavelmente este é o caminho que seguirá uma escola renovada pa-
ra tocar as crianças populares; pelo que recolocará também as obras de arte
no âmago da vida, das preocupações dos homens.
SEGUNDA SEÇÃO
Os valores que acabo de evocar, e talvez com demasiada condescen-
dência, não são dados aos explorados e menos ainda a seus filhos em perfei-
to estado de desenvolvimento; não são aquisições definitivas a serem acolhi-
das, propriedades naturalmente ligadas a esse modo de vida; a cultura ope-
rária já não se encontra realizada em algum lugar, inteiramente feita, intei-
ramente pronta, inteiramente pura ..
Bem antes, é preciso considerar aqui germes, potencialidades, expio-
121 Continuidade e ruptura na luta contra os fracassos escolares
rados por seus adversários. Na melhor das hipóteses são como conquistas a
serem mantidas com esforço.
Donde, em relação á essas crianças, também a escola e a cultura elabo-
rada têm um duplo papel a desempenhar: apoiar-se em uma continuidade e
realizar um trabalho de ruptura: é por um esforço de ruptura que se condu-
zirá a luta contra as infiltrações das ideologias individualistas e fatalista ~,
que se tentará preencher plenamente as lacunas. O objetivo é chegar a uma
cultura onde se reconhecer, apoderar-se, esforçando-se agora por mais U>e-
rência, firmeza, do que se tinha inicialmente vivido como simples tendência:
e portanto tirar disso mais alegria. Progresso possível para alunos oriundos
da classe operária e também para seus colegas enfim para muitos adultos in-
seguros de sua situação.
Uizer que a cultura dos explorados é uma cultura dominada, equivale
a dizer ao mesmo tempo que ela tem existência e necessidade de ser organi-
zada, formulada; que encontra particular dificuldade em tomar consciência
de si própria, em explicitac-se, em e~bir-se; até o desenvolvimento em pala-
vras pode parecer a alguns como contrário a essa especificidade cultural:
''os verdadeiros produtos· do gênio popular, não são os livros, são atos co-
rajosos ... a negligência corajosa ... o espírito independente" (Michelet, Le
peuple, 2~ parte, cap. 2).
Como poderia ser diferente nas condições de vida sempre precárias,
um equilíbrio do qual não se está nunca seguro - e ainda menos, evidente-
mente, em tempo de crise? Não se tem a tranqüilidade que dá aos mais favo-
recidos ·ª segurança de posições de recuo.
Em uma, os explorados não têm "meios de fazer isso de sua liberda-
de" [14].
Na realidade, o trabalho alienado tão freqüentemente vivido como de-
pendência e cansaço extremo - · e que não são compensados em nada por
um interesse, uma possibilidade de engajamento proporcionais; cansaço a
ponto de se tornar indisponível pelo resto da vida. O trabalho corre o risco
de ser inicialmente aquilo que impede de viver.
Tanto os explorados como seus filhos são sacudidos em suas experiên-
cias efetivas, as quais tendem freqüentemente a incitá-los à resistência senão
à lutà - uma ideologia dominante que os impregna a partir do próprio jogo
da organização capitalista e do consumo, do consumo excessivo da cultura
de massa: TV, revistas e jornais de grande tiragem. E só raramente eles pos-
suem meios para criticá-la; daí decorre dificuldade extrema para estabelecer
·urna harmonia, tentação de procurar refúgio no esquecimento, na passivi-
dade do destino ou na esperança de uma abertura individual.
A alegria na escola 122
Quatro exemplos em que a escola deve estabelecer ruptura
sem desconhecer a continuidade
Primeiro exemplo: Dos pequenos trabalhos domésticos aos técnicos
Quando algumas dessas crianças participam pouco das competições verbais,
das tarefas e problemas que 1'detur.pam" as palavras·0 mas muito dos consertos do-
mésticos: eles são bons para desmontar, montar·de novo, consertar sua mobileta; no
entanto em matemàtica ... não se trata nem de anular ou ignorar esse tipo de ativida-
. de, nem de fazer como se isso pudesse substituir o pensamento geral e abstrato: eis
um risco de mistificação que isola tão freqüentemente os filhos .de operàrios nas filei-
ras de simples técnicos. O objetivo é inserir nesse consertinho caseiro um esforço de
ultrapassagem para que sejam realmente compreendidos e não apenas usados nem
mesmo "arrumados" os objetos técnicos quotidianos (mobilete, transistor, TV,
geladeira etc.); elevar sua prática até o nível em que serão solicitados càlculos, racio-
cínios, denominações precisas.
A partir daí, e para todos os alunos, a escola deve incità-los a não permanecer
como estrangeiros deslocados nem como simples consumidores diante do mundo téc-
nico de que nos servimos incessantemente.
A vulgarização técnica, nobre tarefa escolar - Isso aparece como uma das
lacunas mais graves da escola atual que não responde ao desejo tão difundido entre
os jovens de compreender o funcionamento dos objetos técnicos; pelo que a mate-
mática unindo-se à física; participariam facilmente da alegria cultural. Para todas as
classes do primeiro grau até o fim do segundo grau encontramos muito para dizer
das coisas vàlidas, embora evidentemente aproximativas, adaptadas ã cada idade,
em história, por exemplo. Por qut não sobre o fuhcionamento da televisão ou do
motor a explosão? A colocação dessa "vulgarização", no sentido mais laudatório,
parece-me constituir uma das tarefas urgentes da renovação escolar. Hã ali um tipo
de estudo que deveria atrair particularmente as crianças populares, pois são contudo
entre seus pais que são recrutados aqueles que fabricam os motores - e interessar a
todos os outros. Sonho que haja aí, no que concerne por exemplo ao funcionamento
da TV, um tipo de explicação para o primeiro grau, outro para o segundo grau.
Passar de uma curiosidade imediata e evidente para com os objetos técnicos a
um esforço para dar todo o seu lugar ao progresso das ciências e das técnicas, em si
próprias, e também como tendo melhorado o destino do homem; mas ao mesmo
tempo tudo o que poderia transtornar para ordenar e dominar essas forças e para
que elas não se voltem contra o homem. A atividade do trabalho fundamenta as con-
cepções do mundo mas solicita ela mesma explicitação.
Segundo exemplo: a consciência polftica
Os estudos de A. Percheron, aos quais jà fiz alusão, mostram que a consciên-
cia politica dos filhos de ·operàrios, se é rica de apanhados e até de conhecimentos,
 123 Continuidade e ruptura na luta contra os fracassos escolares
não está isenta de graves perigos. O mais ameaçador é isso: quando lhes pergunta-
mos sob~e os desacordos entre governantes e governados, os fi~hos de operários,
como ahás os de empregados, são os que testemunham a mais forte tendência em
a~rmar ~ue "o.s ~i.dadãos não têm nenhuma chance de fazer prevalecer seu ponto de
vista ... 1mposs1bilidade para os cidadãos de vencer o governo, de regular os conflitos
a seu favor".
A escola tem um papel fundamental a desempenhar para ajudar a consciência
politica dessas crianças, apoiando-se no que ela já contém de elementos reais para
ultrapassar um tàl fatalismo. ' dem saber que os desenhos não "figurativos" de seus jovens filhos são produções
Uma cultura elaborada bem como, a reflexão e a ação estando unidas a cons-
cientização e a análise dirigem-se para a globalidade e persuadem-se que a ~xplora­
ção, a humilhação, isso é imutável, não é "natural".
. Passar da simples recusa, do protesto imediato, mais ou menos controlado -
e e ve~dade que ela tem bem pouca chance de ser bem-sucedida - a projetos comuns,
orgaruzados, coordenados, feitos para durar.
Até o momento em que o explorado (ou seu filho) vai descobrir que essa força
de trabalho que ele vende, é ele próprio; e é por aí que ele é reduzido ao estado de
mercadoria, de objeto no "mercado" do trabalho.
Terceiro exemplo: Consolidar a solidariedade
. Razão pela qual reencontramos o tema da solidariedade: nos adultos como nas
crianças, .essa solidariedade ou melhor essa tendência à solidariedade é atravessada
por conflitos, temíveis divisões; ·em muitos casos ela é incapaz de opor-se ao racismo
envolvente.
É preciso representar-se essas vidas de jovens que se desenrolam incessante-
mente nas dificuldades, muit~ vezes na violência: "eles estão sempre um pouco que-
brados em alguma parte" (15]; inicialmente é preciso que eles aprendam a se defen-
der• o ~ue se confunde desagradavelmente com urna inclinação para atacar; muito
cedo deixados a eles pr_óprios, assumindo a responsabilidade deles próprios, eles bem
sabem que correm o nsco de ser confiados aos mais fortes do ,g rupo a menos que
eles representem eles próprios esse papel. ' Daí a necessidade de uma incitação exterior para ajudar pouco a pou-
Se a escola quer envolvê-los, em particular nas narrativas de leitura· numa at-
mos~era suave e idUi_c~, expõe-se a aparecer-lhes como completamente irr'eal; e esse
sentunento qu~ ela dmg: a ?utro_s mas não a eles, pode atingir o escolar no seu todo.
~A ener~1a, a toleranc1a e_ sunplesmente a força estão entre os valores dos quais
eles tem continuamente necessidade - e que admiram.
A escola tem por tarefa sublimar esses hábitos de severidade pelos esportes cer-
t~ente e, de modo mais geral, levando-os certamente em conta; depurá-los na me-
dida em que s~rão propostas tarefas que exijam que se estenda suas energias e que ul-
trapassem a sunpl~s descarga de energia; além do calor humano indistinto, além do
prazer de estarem Junto~ •. que quase não consegue frear as desordens, propor tarefas
comun~ ca~azes de mobilizar sua imensa disponibilidade: o grupo unindo-se em tor-
no do d1fíc1I, não afastando o pouco áspero e perigoso, onde o individuo se persuadi-
A alegria na escola 124
rá que não poderia obter sucesso sem o apoio de todos: compete à escola suscitar tais
tarefas, assim ordenadas, às vezes talvez falsificadas.''
É também um dos papéis do adulto favorecer trocas entre os grupos já consti-
tuídos e principalmente a aparição de reagrupameo~os novos: o primeiro grupo for-
mou-se um pouco ao acaso dos encontros e das·proximidades; nada prova que ele se-
ja o melhor possível. Também a solidariedade familiar, tem de ser prolongada, dian-
te de pais muitas vezes tão pouco disponíveis que vão dar ordens a seus filhos sem ter
tempo para ju.stificá-las, às vezes sem sentir necessidade disso: ou pais que nllo po-
para serem levadas a sério.
Quarto exemplo: O belo
No domínio estético, alguns aspectos que eu qualificaria de boa vontade como
desmesurados: rigor da existência e portanto rigor de alguns espetáculos, de certas
exibições; e também o cômico "grosseiro"; gosto pela ornamentação rebuscada,
profusão, acúmulo dos objetos, das cores, dos contrastes violentos.
Verret mostra a relação entre esses limites do gosto popular e os limites impos-
tos à sua vida: esse "luxo" por multiplicação dos objetos e dos detalhes, pela vee-
. mência das emoções, é como uma tentativa de desforra sobrc·a pobreza, a privação,
a cabeleira grisalha; um sonho de abundância, que não se separa do sonho de liber-
dade, e acredita-se poder encher os vazios acumulando o aproximativo. O progresso
do gosto pela educação pode desde então separar-se de um progresso geral do modo
de ser? Nos dois casos, trata-se de garantir um domínio das coisas e de si próprio,
uma ultrapassagem dos estímulos e dos sobressaltos.
Outro aspecto oposto e complementar: é certamente proveitoso que o gosto
popular coloque a estética no mesmo nível da vida quotidiana, qae não a separe dos
valores habituais da existência, mas ao mesmo tempo ele corre o risco de permanecer
naquilo que não choca, aquilo que é facilmente aceitável - e uma grande parte do
dominio das artes será rejeitada [17].
co esse desejo estético a Ültrapassar seus limites, e dar amplidão às suas exi-
gências - e tentar satisfazê-las.
Renascimento cultural e nascimento dos sucessos escolares - A luta
contra os fracassos escolares das crianças exploradas passa por uma luta
pela renovação cultural: de início esforçar-se para expurgar a cultura esta-
belecida daquilo que os dominantes introduziram nela a fim de fortificar
sua dominação e de conduzir o povo em direção a caminhos sem saída: de
um lado, os romances colonialistas e reacionários; do outro as normas cul-
tas da linguagem e as confusões sabiamente mantidas entre cultura e boas
maneiras, distinção mundana pelas boas maneiras.
125 Continuidade e ruptura na luta contra os fracassos escolares A alegria na escola 126

Em -seguida garantir todo o seu lugar cultural aos valores populares, alunos terão acesso ao mais elaborado que esse simplório - e ganharão de-
desde as aquisições técnicas até as grandes aspirações dos explorados: ao les. Mas há vários caminhos para conduzir a V. Hugo.
mesmo tempo esses valores são indispensáveis para que a cultura não se de-
leite com certos prazeres artificiais, irrisórios, principalmente para que ela Ilusão da pedagogia? - Não cairemos na ilusão pedagogista: a possi-
não sucumba no desespero - e ao mesmo tempo eles próprios têm necessi- bilidade maciça dos sucessos para as crianças exploradas exige uma subver-
dade de serem teorizados e enriquecidos pelas contribuições de sínteses são social de suas condições de vida; não há solução pedagógica, simples-
organizadas; é portanto uma unificação da cultura que aqui está em jogo. mente pedagógica para os grandes bloqueios escolares; não pode haver
Dados que, para todos os alunos, vão se integrar à cultura em seu conjunto, igualdade de oportunidade na escola enquanto ela estiver mergulhada num
fecundá-la, enriquecê-la, consolidá-la - e assim conduzi-la a mais alegria. mundo desigual.
Enfim os valores da cultura popular, vividos de um modo próprio, Isto não significa de forma alguma que a escola seja imponente, ele
com coeficientes de importância diferentes, colocando um acento particular dispõe de uma ''margem de manobras'', nem total nem nula. A renovação
sobre esses e aqueles aspectos da vida, constituem vias de acesso originais dos conteúdos ensinados que trazem respostas às inquietudes, às descober-
que essas crianças tomam com mais boa vontade, menos dificilmente e que tas, às esperanças dos de classe mais baixa, apoiando-se na positividade que
podem conduzi-las à cultura elaborada de todos contudo com riscos meno- brota desse rebaixamento: é a contribuição própria da escoia por um esfor-
res de fracasso . Um filho de operário especializado desenvolveria os valores ço de conjunto que a ultrapassa - e onde, no entanto, ela tem seti lugar.
de solidariedade, de concreto .. . da classe operária através da cultura elabo- É verdade que a escola não é bem-sucedida junto.aos mais explorados,
rada. um fato, um escândalo e os escândalos estão destinados a ter só um tempo;
uma escola progressista deveria encontrar junto deles seus maiores sucessos,
Progresso dos mais explorados, progresso de todos - Há alegria na se é verdade que "as camadas sociais que iiprendem mais avidamente (são
cultura, numa cultura elaborada que levará todos os alunos a apreciarem ao aquelas) que o estado de coisas não satisfaz" [18].
invés de desprezarem e de temerem (primeiros movimentos dificilmente evi-
táveis) a classe explorada, a adquirirem um sentimento fundamentado de
seu papel, tornarem-se sensíveis ao que há de grandeza no seu esforço, em
contradição com as condições em que se desenvolvem seu trabalho, sua
existência; simpatia que pode ir até a participar de suas lutas contra a injus-
tiça da qual ela é vítima - e do mesmo modo fazer a sociedade progredir na
sua totalidade.
Não se progredirá convidando as crianças populares ·a contestar ades-
valorização, efetivamente freqüente, de seus hábitos culturais por uma
contra-desvalorização da cultura "teórica".
Se nossa sociedade é realmente atravessada pela /~ta das classes, e
também sobre o plano das idéias, como supor que a cultura possa estar uni-
camente nas mãos da classe dominante, unicamente determinada pelos inte-
resses da classe dominante? E portanto que um operário trairia sua classe,
renunciaria a ser ele próprio desde que se aproximasse do plano da abs-
tração?
Renunciar a conduzir as crianças populares às formas elaboradas e
difíceis da cultura - e substituir, para elas as grandes obras por qualquer
jornal de criança, qualquer texto de criança - ou os textos mais infantis de
certos adultos é desprezar o povo.
As crianças populares não superarão seus fracassos escolares substi-
tuindo V. Hugo pelo simplório, pois, de um modo ou de outro, os outros
CAPÍTULO IV

O racismo

Não se trata, de modo algum, de considerar o racismo em si, de fazer

uma exposição exaustiva sobre o racismo, mas de encontrar aí um tema, um
exemplo capaz de ilustrar algumas idéias pedagógicas funuamentais.
Quero sustentár que uma educação, uma formação anti-racista
coloca-se em continúidade-ruptura com os modos de ser e de pensar de uma
grande massa de jovens. Isto significa que no nivel da cultura primeira h.ú-
meros são os jovens que vivem o desejo de se abrir para os outros, para to-
dos os outros; rr.as esse desejo é inicialmente constrangido, dissimulado, es-
condido sob tentações contrárias.
E portanto as alegrias que o jovem espera desses encontros, que ele vi-
ve em muitos desses encontros são apesar de tudo alegrias frágeis.
Uma formação sistemática do tipo escolar pode e deve desempenhar
um papel essencial para libertar as alegrias na sua plenitude.

Cultura primeira - A cultura primeira, é aqui algo como a opinião pública

que mantém certos tipos de discurso sobre "essas pessoas" e prepara no que diz res-
peito a elas determinados modos de comportamento.
Um ·lugar no primeiro plano é mantido pelas midias e seus ,grandes meios de di-
fusão.
É também a experiência vivida com os outros jovens e os jovens "outros" nos
lugares e atividades em que somos levados a nos encontrar, até a nos defrontar: é
uma e~eriência adquirida na ação, na prática, diretamente ligada à existência, por-
tanto, possuindo pelo menos aspectos de realidade.
 128 A alegria na escola
A partir do que se forma uma rede infinitamente complexa de atrações e de re-
pulsas.
Atrações: a satisfação que o j~vem sente ao ler ou ao ver histórias de negros,
de índios etc. São fascinantes, prestigiosos. A vida na selva, a luta corpo a corpo
com as panteras é contudo diferente do que ir de seu conjunto habitacional à escola
- e voltar. Os indios dos faroestes e das histórias em quadrinhos aparecem freqüen-
temente como os representantes últimos e sedutores de uma civilização próxima da
natureza; o negro, o ser feliz por estar vivo. Prestigio das mulheres árabes com véu,
enquanto que em nosso país, quer nas praias ou no cinema, elas teriam mais tendên-
cia a se despirem.
O jovem aberto ao anti-racismo - Pode-se dizer que o jovem, menos instala-
do ainda nos hábitos de vida, testemunha muitas vezes uma sensibilidade, uma aber-
tura particulares ao estranho, ao novo, ao diferente; o chamado do exotismo, a von-
tade de sair de si mesmo para se encontrar noutro lugar: e "esses" têm hábitos, vi-
vem e sabem freqüentemente coisas, talvez até segredos diferentes que seria apaixo-
nante partilhar com eles . · Há soluções simples? - Como para os outros setores da vida e para as outras
Muitas vezes os jovens, não chegando a inserir-se na sociedade, identificam-se
com os grupos marginais (1). daí tantas histórias em que o jovem herói é um pobre,
· um órfão, em suma um "não como os outros", aquele com o qual se tem medo de
pareçer, e cada jovem pergunta-se se não se parece com ele certos traços; uma espécie
de acolhida dos alógenos no interior de si mesmo.
Esta abertura para com o outro, esta disponibilidade em relação aos outros é
um dos temas, um dos valores essenciais da cultura de muitos jovens - e já fora da
escola: grandes perguntas sobre as relações humanas, uma grande espera dirigida pa-
ra as relações humanas, turismo e viagem esperados ou já realizados.
O jovem tentado pelo racismo - Mas essas atitudes primeiras acarretam tam-
bém muito descrédito, muitas vezes elas são incapazes de se oporem ao racismo do
ambiente, pelo menos à desconfiança difusa; às vezes elas incluem tentações, afirma-
ções racistas: exotismo divertido, ficamos em alguns comportamentos exteriores, no
imediatamente vislvel; do anedótico, observações parceladas, parciais, muitas vezes
unilaterais - e isso não ajuda a fazer justiça aos "outros" a partir do momento em
que o problema se torna grave.
Nas generalizações catastróficas, o que vem primeiro, o que é visto primeiro é
tomado como representante de todo o grupo - e é muito fácil encontrar exemplos
desfavoráveis. O cepticismo fácil diante da variabilidade dos costumes e das idéias
quase não permite simpatizar em profundidade.
Certamente as mídias ajudam a abrir diante de nós os domínios estranhos e a
abrir-nos para .os dominios estranhos: mas algumas esquematizações fazem passar
do negro "bom selvagem" ao negro criança, oscilando entre a alegria de sua pueri-
dade e os "caprichos" terrlveis; seu "aspecto", às vezes não está muito afastado da
animalidade. É gentil, acolhedor, fiel - mas tão simplório que parece verdadeira-
mente destinado a ser doméstico, para não dizer escravo. Nas histórias em quadri-
nhos; os negros chamam a atenção na medida em que não são civilizados. Mas como
em seguida valorizar sua cultura? Os estereótipos facilitam a tarefa do leitor de histó-
O racismo 129
ria em quadrinhos, mas num sentido lamentavelmente depreciativo: os árabes são
muito freqüentemente suspeitos, dissimulados, falsos, enquanto os amarelos rece-
bem ·como partilha mistério e crueldade'.
Mesmo sem má vontade; as mídias tendem a insistir enfaticamente sobre o que
é insólito, pois lá está o espetacular: mas, de tanto acentuar as diferenças, corre-se o
grande risco de dar a impressão de corte, de comunicação impossível - e ademais de
comunicação inútil, tanto seus costumes parecem primitivos, às vezes ridiculos, em
todo caso incomensuráveis em relação aos nossos. O pitoresco, o folclore podem ser,
em tais momentos, pontos de passagem sedutores; no entanto correm o risco de
constituir bloqueios a que vêm misturar-se o eco confuso dos medos e a lembrança
efetiva de certas experiências penosas: desde a agressão até o falatório; medo tam-
bém que esses concorrentes tomem nossos lugares, uma vez que já há tantos desem-
pregados. Rumor de desvalorização: nas empresas, elas não têm nenhum valor e, cm
classe, são certamente burros uma vez que com freqüência são os últimos. Não ousa-
mos mais gostar "dos outros'', perguntamo-nos se é legítimo ir em direção a eles.
alegrias, podemos todos obter certos sucessos sem passar pela cultura elaborada: a
própria vida, as relações vividas, a via direta, uma certa arte ao abordar o outro não
são o resultado de um esforço cultural sistemático.
E no entanto quanto de ingratidão, de equívocos e portanto de risco de
desprezá-"los" introduzem-se assim. Não basta encontrar persas, embora seja mui-
to freqüentemente de um grande interesse.
O racismo não se deixa dominar pelo silêncio, o simples fato de não falar, pois
esse silêncio cede lugar aos rumores, aos preconceitos e também aos julgamentos
nascidos das generalizações imediatas.
Aliás nem apelando para a boa vontade pessoal: "veja como esse coleguinha
negro é bonzinho" ou "vá gentilmente em direção a seu coleguinha negro": pois
cada um pode fazer, faz algumas "felizes" exceções ("você não é como os outros ...
Ah! se todos fossem como você") sem perder nada de sua desconfiança, de sua hos-
tilidade para com o grupo. São coletividades que existem, não podemos nos ater a
uma série de' problemas individuais.
Nem dizendo: todos os homens são iguais, o negro é como todo mundo. Ini-
cialmente (e é uma das características novas do mundo contemporâneo) o negro rei-
vindica sua especificidade e "o respeito à sua diferença". Em seguida, a proclama-
ção abstrata da igualdade dos homens em direito não se repercute facilmente sobre
as situações de fato.
O estudo da fotonovela como é feito por Evelyne Sullerot em Racisme et Societé apre-
senta um grande interesse: é um gênero que se dirige a uma população não favorecida social·
mente - e portanto ela coloca-se facilmente do lado da vitima: principalmente as heroinas de
cor acabam levando vantagem sobre sua rival branca, saem engrandecidas das provas pelas
quais passam - de tal modo sacrificam-se e sabem sofrer pelo homem (branco) que amam.
Mas a am\>igUídade vem de que seu valor essencial, é a submissão, a subserviência, a hu-
mildade - como se elas tivessem alguma coisa a ser perdoada: sua cor.
 130 A alegria na escola
É indispensá.vel questionar valores mil vezes evocados tais como "tradições,
costumes, gênio de um povo - do que se diz muitas vezes que eles não podem ser
atingidos pelas palavras, pelos raciocínios, pela razão: e jogamo-los no rosto dos ou-
tros como razões para exclui-los.
Finalmente e sobretudo o racismo não é uma ilusão que se dissiparia desde que
se considerasse a situação de modo "racional"; o racismo desempenha um papel,
tem uma função para o indivíduo e para a coletividade; e o racismo só se vela na me-
dida em que esses papéis compensatórios tornam-se inúteis.
Recurso ao esforço cultural - Deste modo é necessário uma interven-
ção profunda, organizada, total, institucionalizada da cultura elaborada,
em suma um ensino. Ela representa uma ruptura com os hábitos correntes:
incitar, obrigar a tomar consciência de que ~á ali um problema fundamental
de conjunto; nenhum de nós escapa; só uma apreensão global, isto é, final-
mente cultural, ·já pode nos permitir colocá-lo. Negar o racismo, como aliás
negar a luta das classes, não é o caso daqueles que se situam do lado errado.
De inicio o esforço cultural para fazer viver a gravidade. a globalidade, a in-
tensidade das inquietudes.
É um esforço a realizar - mas é um esforço que os jovens podem ter
vontade de realizar porque ao mesmo tempo em que é ruptura, situa-se em
continuidade com sua própria existência: não é um revestimento do exte-
rior, nem uma pressão exercida por uma autoridade, mas a via para que de-
sabroche, para que se confirme um desejo de abertura, de simpatia que se
deixava contrariar tanto por dificuldades individuais como por influências
sociais. Esclarecer as razões que conduzem ao racismo, contra o desejo de
abertura ao outro.
Experimentava-se uma indignação indecisa em relação ao destino dos
imigrados e principalmente diante dos "outros" que povoam o Terceiro
Mundo. E no entanto, mil incidentes da vida quotidiana fazem com que eu
a esqueça e correm o risco até de invertê-la.
Na cultura elaborada progressista, encontro a resposta que procurava,
a superação das contradições em que me debatia; posso ir rumo a minha
própria unidade, uma plenitude.
Unir teoria e prática - A formação anti-racista constitui por excelên-
cia um caso em que a união da teoria com a prática é necessária (como fazer
uma bela exposição anti-racista admitindo que este ou aquele sejam excluí-
dos da vida da classe?) mas também onde ela e possível: trata-se de atingir
uma prática sistematizada, como é o teórico; na vida quotidiana e experiên-
cia das relações com os "outros" quase não faz progredir pois a maior parte
do tempo, mesmo se vivemos juntos, é em níveis de existência muito dife-
rentes (caso das empregadas, dos imigrados) e isso transforma-se logo em
• 1
O racismo 131
relação de dominação; muitas vezes, em profundidade, a coexistência é se-
gregativa.
A classe é um lugar privilegiado onde o encontro pode, apesar de tu-
do, acontecer com menos desigualdade, condição essencial do progresso;
mas é preciso dizer logo que esta igualdade (relativa) não é dada, deve ser
conquistada através de um lento trabalho do professor e do conjunto dos
alunos, deve ser conquistada sobre disparidades sempre ameaçadoras;
trata-se principalmente de que a classe se orgânize de tal modo que os "ou-
tros" encontrem ocasiões para se valorizar; se deixamos as coisas prossegui-
rem do mesmo modo, se não preparamos e até se não "tramamos" alguns
acontecimentos da classe, eles correm o risco de aparecer numa situaç.ã o de
fraqueza cujas causas objetivas são bem compreensíveis, mas com o tempo
sua imagem não está menos enfraquecida e eles, na verdade, não estarão
mais no mesmo plano.
O professor, o proft:ssor ideal, é aquele que, por experiência e reflexão
sentirá em que momento e através de que tipo de atividade pode ir até a
ajustar a presença de um Kaddour em uma equipe de Duponts que, por ini-
ciativa própria não o tinham associado. A classe é o lugar onde, por uma
ordem assim sugerida ou mesmo imposta, não é impossível que os Duponts
progridam em direção a alegria de se abrirem aos kaddours 1 e os Kaddours
em direção a alegria de se sentirem integrados.
Os alunos e o racismo - Inicialmente que os alunos digam como sen-
tem seus temores, seus rancores, até seus ódios, e mesmo que gritem as injú-
rias. É a partir de sua experiência e desses esforços para justificar que eles
poderão progredir.
Não em seguida a um debate em que o professor se esforçaria por ser
mais ou menos neutro, e nem também em cursos que se dirigiriam em teoria
a todos e que na verdade não diÍiam respeito a ninguém, mas um verdadeiro
esforço de formação a partir desses alunos e do que eles viveram, dizem ter
vivido. Não será absolutamente uma maiêutica, pois é indispensável que os
alunos se defrontem com idéias, fatos, práticas novas, contribuições exte-
riores. Uma empresa difícil, de grande duração, que conhecerá inevitavel-
mente momentos de queda, passagens ao vazio pois é duro ir contra seus há-
bitos, contra os hábitos intelectuais e culturais de uma parte pelo menos de
seu meio: é para que um aluno não corra o risco.de parar no meio do cami-
nho, diante da primeira dificuldade, que a escola é obrigatória. Num ceno
sentido, essa obrigação e também a direção tomada pelo professor vão con-
• Sob o nome de Kaddour, ~ost~ia de simbolizar todos aqueles que, aos olhos de Dupont
podem parecer como .. outros" seJam elas Magrebinos, luguslavos, Africanos e Judeus ...
132 A alegria na escola
tra a autonomia do aluno contra sua livre escolha; mas efetivamente elas es-
tão de acordo com o movimento profundo do aluno; é seu próprio desejo de
atração que torna-se mais seguro e mais poderoso - e sozinho ele não con-
seguia desempenhá-la exatamente.
A prova de que estamos bem no caminho da liberação, é a alegria que
ai se desenvolve.
Verdadeiros esforços culturais devem ser realizados para progredir no
anti-racismo - do qual darei apenas alguns exemplos.
A passagem ao teórico - Deleito-me em imaginar o pequeno Dupont
indo gentilmente à frente do pequeno kaddour, ao mesmo tempo para con-
versar ou brincar com ele e de ~lgum modo na esperança de conhecê-lo me-
lhor; e no entanto a relação não se estabelece realmente e o Dupont não
sente a alegria com a qual contava mais ou menos explicitamente.
O progresso a realizar para ir em direção a uma confiança mútua, é
que nosso Dupont consiga considerar Kaddour ao mesmo tempo como indi-
víduo e como representante de um conjunto: uma cultura, uma história e
também e principalmente uma categoria de explorados. Ele é ele próprio
e é indissociável dos problemas que se colocam coletivamente a todos os
Kaddours. A relação não será verdadeiramente feliz quanto Kaddour pode-
rá pensar que é simplesmente aceito a titulo derrogatório.
A cultura anti-racista deve formar esta dupla perspectiva - o que exi-
ge uma passagem pelo teórico - conforme a idade cios parceiros, é claro;
passagem difícil todavia pela dificuldade de toda sistematização.
Não ficar mais na experiência pessoal que tem certamente o privilégio
de ser o vivido, mas que permanece.terrivelmente fragmentário e parcial:~­
guns acontecimentos, alguns casos particulares os quais devemos conhecer;
esse argelino, simpático ou não que, pessoalmente sai ou não de suas difi-
culdades.
Trata-se de chegar a pensar em relação à história; à cultura. Nesse es-
forço em direção ao teórico, poderemos descobrir que há causas objetivas ·
do racismo; podemos refletir sobre isso, pod~mos combatê-las. Mas é preci-
so questionar a estrutura de conjunto de nossas sociedades: se "eles" vêm
em tão·grande número para nosso pais, é que nossa dominação não val'ori-
zou suficienteniente seu país: fomos nós que os incitamos no momento em
que tínhamos necessidade deles: como, alguns anos depois, declará-los bo-
cas inúteis?
E principalmente o racismo enquanto instrumento de divisão entre os
explorados: rejeitar uma parte da população que se encontra no nivel mais
baixo da escala social e garantir-se uma reserva de mão de obra mais barata,
da qual se espera apenas que venha preencher os vazios - e naturalmente os
vazios deixados pela promoção dos nacionais.
O racismo 133
Se há um grupo rebaixado, os outros já terão alguma satisfação de es-
tar em postura um pouco melhor: usufruir das vantagens e do prestígio de
pertencer â fração média.
O esforço cultural é inserir aqui o antagonismo racista no conjunto
dos antagonismos sociais, portanto chegar a considerá-los na sua amplidão
histórica.
Inúmeros estudos sociológicos mostraram como, nos Estados Unidos,
o racismo contra o negro permitiu manter na passividade e no conformismo
amplas massas brancas, pobres, exploradas - apesar de tudo menos explo-
radas que seus companheiros negros. O racismo conseguiu desviar sua força
de cólera e de luta contra os concorrentes negros, persuadi-los que sua infe-
licidade vinha não da organização social na sua globalidade, mas do grande
número, do número muito grande de homens "de cor" e das condições
competitivas de trabalho que eram obrigados a aceitar (pode-se aliás, nesta
ocasião, perguntar-se se o branco não é igualmente uma cor).
Segundo esforço: os outros existem - Aplicar-se em creditar aos ou-
tros o mesmo tipo de existência que reivindico para mim e para os meus.
É muito difícil para cada um de nós considerar os outros realmente co-
mo semelhantes, sendo o primeiro movimento fazer alguma coisa de inter-
mediário entre o monstro, a coisa e o animal curioso. Com sua ironia habi-
tual, Barthes obriga-nos a enfrentar nossos preconceitos; "o negro não tem
\lida plena e autônoma; é um objeto extravagante; (sua função é) distrair os
homens brancos com seu barroco levemente ameaçador" [2).
Se nos deixamos levar pela tendência espontânea, corremos o risco de
perceber.os outros numa perspectiva bem diferente dos de nosso grupo. São
be;n conhecidas as frases de Merton: o que para mim e os meus é "frugal,
econô.mico, previdente" transforma-se nos outros em "avarento, sovina,
úsurário' '. O verbo "firmar" pode se conjugar assim: sou firme, você é tei-
moso, ele é cabeçudo. ,
Só se reconhece âs superioridades das minorias nos territórios restri-
tos: para os negros - a sexualidade, o jazz, o esporte. Proclama-se a inteli-
gência dos judeus, mas é para dizê-los "muito inteligent.e" em detrimento
da moral e do escrúpulo; os dominantes reservam-se a plenitude complexa,
indefinida da existência: ser inteligente e dar os objetos válidos a essa inteli-
gência; ter força sexual e saber dominá-la.
' Solicitaremos de nossos alunos um esforço para descobrir nos outros
não apenas as marcas das provas pelas quais passaram, mas também a in-
tensidade para viver, âs vezes somente para sobreviver - os tesouros de
vontade e de organização que são necessários para isso.
Nós os chamaremos para tomar consciência de que uma parte daquilo
que se reprova nos outro:> é apenas o reflexo das condições de vida que lhes

134 A alegria na escola
são impostas: de tanto serem mantidos em tarefas subalternas, de serem
acolhidos com desconfiança ... "faz-se tudo para que eles se assemelhem às
acusações que se faz contra eles".
Terceiro esforço: escapar ao prazer do racismo - Quero dizer que o
racismo não pode dar alegria, mas sei bem que suscita prazeres do qual o
principal é provavelmente o de uma garantia automática de superioridade:
todos os branêos são superiores a todos os não-brancos; já que nasci bran-
co, estou seguÍ'o pa1'a toda a vida, de minha superioridade; estou do lado
certo, uma vez por todas, do lado da elite - e que deve apresentar-se como
a 'elite dirigente [3].
· Persuadimo-nos, queremos nos persuadir que há, entre os homens di-
ferenças essenciais e que desempenham um papel determinante em relação a
toda a personalidade; elas suscitam, em alguns, tanto inferidade e mediocri-
dade de caráter como de inteligência; em mim e nos meus suscita valoriza-
ção. Sua inferioridade é de nascença, de natureza - portanto definitiva, ir-
remediável, ineducável.
A cultura elaborada progressista pode levar o racista (talvez por levar
todos nós) a encarar essas certezas de má fé , a encarar sua própria realida-
de: não nos refugiaríamos nessas proclamações, não concordaríamos oom
esses certificados de excelência acabada se não temêssemos, de modo cruel,
lancinante, nossa insuficiê~~"ia; essa segurança é apenas a máscara da fra-
queza, da insegurança. É na medida em que se sente terrivelmente ameaça-
do, vulnerável, que o individuo se obstina a construir tal sistema de defesas.
Não podemos escapar a uma culpabilidade difusa para com todas ''es-
sas pessoas", sejam os imigrados ou aqueles que povoam os países "em via
de desenvolvimento": não conseguimos ignorar completamente que desper-
diçamos o supérfluo, enquanto que eles não têm o necessário; que, em par-
te, é sobre sua miséria que se construiu nosso conforto:
O racista só consegue enganar-se a si próprio em parte; a desmistifica-
ção cultural, é o esforço que ele tem de fazer - e que finalmente temos to-
dos que fazer - para ir até o fim do que, às vezes, começamos a nos confes-
sar: o desprezo racista, meio de justificar nossa situação de privilegiados.
Renunciar ao bode expiatório - Ater-se a idéia de que nossas dificul-
dades, nossos conflitos não podem vir de nós mesmos: são os outros que
nos trouxeram, são eles os responsáveis.
Projetar sobre os outros como numa tela os problemas aos quais esta-
mos presos - e vingar-se dando assim um nome próprio a nossos temores,
tornamo-los provavelmente menos assustadores, reforçamos a unidade do
grupo sempre mais fácil de constituir no "contra".
Talvez, como o pensam alguns psicanalistas, o racista esteja fascinado
1
1 O racismo
135
1
J por esse Outro que rejeita; talvez no seu íntimo, ele gostaria de viver esse
1
mundo do outro, por insatisfação e recusa de seu próprio mundo.
Falta a longa e difícil tarefa de explicar as formas hostis que esse tipo
estranho de sedução assume - e ultrapassá-las.
Assim, a cultura elaborada anti-racista exige esforços, esforços muito
severos, esforços especificos, quê só ela pode suscitar e estruturar.
Minha ambição é mostrar que eles são super-compensados por
alegrias.
Alegria de que nllo sejamos os únicos a sermos válidos - Alegrias de
se desvencilhar d~ uma fatalidade perversa que multiplica em torno c;le mim,
bem perto de mim, o número dos malditos, de homens que, o que quer que
façam, permanecem por natureza ineducáveis, nasceram inferiores e defini-
tivamente condenados à inferioridade. Viver num mundo em que a estupi-
dez atinge tantos seres, isso tem assim mesmo algo de desesperador. Prova-
velmente eu e os meus, estamos entre os puros, os preservados, os dominan-
tes. Mas, somos tão pouco numerosos diante da maré mont'a nte de tantos.
Alegria de não se sentir mais cercado de rejeitados, mas de possíveis
companheiros.
Alegria de quebrar o que se tomava por, o que se queria tomar por um
destino: hã causas objetivas às dificuldades de coexistência, de relação, elas
admitem, solicitam remédios: alegria de não ser impotente. As condições
materiais e morais nas quais são obrigados a viver - e através de tantos sé-
culos -:.. esses milhões de outros não favorecem seu florescimento. Elas po-
dem e devem ser modificadas - e vê-se então negros tornarem-se ...
É definitiva a imutável essa sociedade de concorrência onde uns só
podem ser bem-sucedidos em detrimento dos outros - e se as crianças dos
limpadores de .lama do Mali reclamam empregos mais gratificantes, será
sempre impossível satisfazê-los?
Alegria de que eles não maculem minha época - A chegada maciça
dos outros, é assim mesmo uma das mudanças profundas que marcam nos-
sa época - e eles próprios, são fatores de mudança no país em que chegam.
O racismo, é a nostalgia propriamente reacionária de um passado
mais ou menos mítico onde "estamos entre nós". Agora "eles nos invadem,
vão nos submergir, nos dominar - e fazer-nos perder nossos valores pró-
prios, nossos verdadeiros valores". Desde então nossa época é vivida como
declínio, degradação, decadência, degenerescência; com um sonho, que
sabemos ao mesmo tempo impossível de voltar a um antigamente pintado
como idilio encantador.
Ao contrário, a cultura elaborada progressista como alegria de ligar-se
a nossa época, de compreender, admitir, gostar dessas mutações, até nas
 136 A alegria na escola
perspectivas difíceis de pluri-culturalidade que elas desenham; alegria
de aderir fortemente ao atual, de confiar no atual e ao mesmo tempo no
futuro.
Alegria de não ter mais medo das diferenças - Ultrapassar um medo
fundamental diante daqueles que não são como nós, que nos inquietam por-
que testemunham que se pode não ser, nem fazer como nós. Não seríamos
nós o modelo? E do medo nasce a agressividade. Destruir o enclausuramen-
to em si mesmo, no modelo único de si mesmo, para tornar-se disponivel ao
diálogo, à troca, à escuta.
Não procurar desesperadamente encontrar-me sempre diante de um
outro eu próprio para evitar o choque do desajuste, aos poucos, conseguir
não apenas aceitar, mas amar a alteridade, a diferença da qual o outro é
portador. E é então que posso tomar consciência, além do exotismo e does-
tranho, das semelhanças e dos elos solidários. · progredir e dar alegria na medida da participação nos esforços contra a ex-
Assim uma cultura elaborada para atingir a alegria de descobrir seres
que diferem bastante de mim para me ajudar, para me obrigar a sair de
mim, mas que reconheço muito próximas de mim para que a afinidade entre
nós seja real. A alegria de me conhecer melhor conhecendo os outros, sua
originalidade, suas razões de viver - e a recíproca.
Podemos até dizer que o outro é aquele de quem tenho necessidade pa-
ra ser eu; o outro e eu, formar-nos-emos um ao outro partilhando o que ad-
quirimos; ser "compreendido" no duplo sentido do termo, entre os outros,
a partir dos outros, com os outros.
Alegria de descobrir indivíduos - Chegar até a unicidade desses ou-
tros, de inicio massa indiferenciada, confunsa, mal tem nomes; .não "os"
árabes, mas esse reconhecimento das individualidades já evocado por Pas-
cal: "à medida que se tem mais espírito (e pess.oalmente não separarei o es-
pírito da cultura, do esforço cultural) achamos que há mais homens origi-
nais" (4). Há muito mais homens interessantes que de início se acreditava.
Deste modo, a cultura anti-racista amplia a alegria da comunicação
fazendo o pequeno Dupont perceber que ele tem mais "semelhantes" do
que pensava - e que os "diferentes" são ao mesmo tempo semelhantes
com os quais há alegria para comunicar e de quem ele pode não ter descon-
fiança.
Aumentar minha desconfiança conduzindo a amplificações progres-
sistas, uma simpatia estendendo-se a comunidades cada vez mais vastas, o
"mais" quantitativo constituindo aqui uma mutação qualitativa. Sinto-me
concernido, responsável, cada vez mais não inocente de acontecimentos,
atingido, no melhor e no pior, para tentar passar do pior ao melhor.
.
O racismo 137
Minha família diante da humanidade - Evidentemente nunca é fácil
conciliar a pequena coletividade que ~tá tão próxima de mim, q~e é quase
uma parte de mim mesmo - e os grupos cada vez mais vastos, que certa-
mente me atraem mas onde temo me perder.
Observaremos que Malraux atribuía antes de tudo a alegria de ultra-
passar esse afastamento a componeses pobres, explorados, ao mesmo tem-
po que militantes, combatentes, precisamente aqueles que estão adquirindo
uma cultura política: "Quando queremos fazer alguma coisa péla humani-
dade, é também pela nossa família. É a mesma coisa" (5). Os privilegiados
que não passaram por essa dura escola têm muito menos oportunidade de
atingir tal fusão.
Isso para nos advertir que esse movimento em direção ao outro não
pode ser simplesmente ideal; faz parte de uma solidariedade prática, de um
hábito de agir em comum. A comunicação anti-racista só J>Ode realmente
ploração, a super-exploração de alguns.
Alegria do intercultural - Além das alegrias da comunicação de ho-
mem .para homem, abrir-se à alegria de comunicar com outras culturas - e
inicialmente de fazer-lhes justiça.
As culturas têm significado, não somos os únicos a reter valores. Não
somos a única civilização válida, no meio de um oceano de barbárie e de
fracassos, sempre ameaçados de sermos engolidos pela selvageria do am-
biente. A cultura descobre a riqueza das civilizações e a alegria infinita de
um diálogo de igual para igual entre as civilizações. Igualdade e unidade dos
homens, mas também diversidade de suas realizações: vários equilíbrios são
possíveis, vários equilibrios tornaram-se efetivos. Alegria de participar da
diversidade da não inferiorização.
Há culturas sem competição, onde não se procura levar vantagem so-
bre a outra; em particular, não se quer terminar sua tarefa antes dos "con-
correntes", nem humilhá-los fazendo-os sentir que se sabe mais que eles. O
valor supremo não é exibir superioridade, aproveitar-se dela.
Há sociedades (as sociedades negro-africanas) em que nem viúvas,
nem órfãos não ficam isolados, pois quer a família, quer o herdeiro do ma-
rido ocupa-se deles; assim a família tradicional oferece ao indivíduo uma es-
trutura de acolhida que o 'tranqüiliz'a; solidariedade que atenua tantas misé-
rias individuais (6).
O Islão pôde ser definido como complementaridade entre as diversas
formas de vida humana: técnica, econômica, social, espiritual.
Em suma, a originalidade de cada cultura no "seu modo particular de
resolv~r os problemas, de colocar em perspectiva os valores ... wna dosa-
138 A alegria na escola
gem que nunca é a mesma" [7] e cada uma encontra seus sucessos e seus fra-
cassos próprios.
Além da diferença como riqueza a respeitar, a amar, a cultura pode ti-
rar partido da diferença, questionar-se a partir da diferença: as diferentes
culturas têm cada uma algo a oferecer: alegria de pensar que elas poderiam
progredir por suas trocas; não diremos somente que o passado negro é váli-
do, digno de respeito, trouxe valores para a humanidade: não nos propore-
mos simplesmente a ajudar os negros, mas procuraremos com eles como sua
originalidade pode enriquecer as civilizações de tipo ocidental: nos sucessos
mas também nas dificuldades nascidas da industrialização, os que não se-
guiram esse caminho, o que têm eles para nos ensinar? Abertura e não mais
curvar-se sobre si mesmo, terror, pânico, fortaleza sitiada.
Pode-se também chegar por aqui à alegria de pensar que nossa civili-
zação, se não é o sucesso completo que alguns tinham profetizado ao impul-
so do maquinismo, não é também a derrota, o desumano; deve repor como
os outros, na imensa série dos esforços tentados em direções múltiplas.
A cultura decuplica a validade dos mundos; que deixam de estar fora
de meu alcance, de minha visão, de meu interesse; intensificar minhas
oportunidades, portanto minhas alegrias de diálogo. Dialogar ao mesmo
tempo com os Kaddours - indivíduos e com a comunidade, a civilização
dos Kaddours.
Alegria dolorosa - Disse incessantemente alegria - mas não vamos
de modo algum a uma alegria beata, que repousa na sua satisfação. Alegria
dolorosa, angustiada, trágica e minha ambiç.ã o é afirmar que a cultura ela-
borada progressista, que conduz à alegria trágica, conduz efetivamente à
alegria.
Talvez o caso do racismo seja um exemplo: os conflitos com os ou-
tro~. com os exóticos que se deleitam durante toda a noite, com uma música
intensa: as dificuldades das classes em que há tantos alunos de língua não
francesa que têm mais dificuldade de progredir, e tememos sua influência
sobre os nossos, tudo isso não desaparecerá diante das mais belas, das mais
justas argumentações: .as situações de concorrência, em particular quando
reclamam um tratamento dif~rente daqueles que chamamos tão falsamente
de "os imigrados da segunda geração", ainda que não sejam de modo
algum imigrados, mas já nascidos na França. Aqui, ~ alegria é dolorosa
porque deve incessantemente ser reconquistada não só sobre nossa vaidade
e nosso conforto mas também sobre alguns de nossos interesses imediatos; é
uma prova difícil descobrir que não constituímos um modelo único. Os
avanços são diminutos, os recuos, principalmente em período de batalha em
torno dos empregos, são cruéis.
Há mais ainda: quando o outro toma consciência de sua originalidade
O racismo 139
como valor e não mais como escândalo; então todos os problemas do direi-
to à diferença vão ser colocados: não só coexistir, mas tornar-se um dos
componentes do país, reivindicando sua identidade própria. A situação é
tanto mais complexa quanto a tomada de consciência da minoria se faz den-
tro de uma crise; no inicio pelo menos, esse aparecimento de orgulho origi-
nal passa muitas vezes por recusas de uma extrema brutalidade.
E no entanto, quando chegamos a colocar o problema em relação às
contribuições especificas, é bem o sinal que conseguimos fazer evoluir o
conflito, levar a contradição a um patamar superior.
É nesse cenãrio de sofrimento e de irrealização que a cultura anti-ra-
cista como modo de pensamento, de educação, de vidà, de luta vai se esfor-
çar para conduzir o Dupont e também o Kaddour em direção a mais alegria.
Há mais alegria em gostar dos Kaddours do que em repeli-los e temê-los;
m8.s p or que é tão difícil?
Guerra e desespero - Opor-nos-emos evidentemente que há alegrias
nos raci stas e que os nazistas, os jovens nazistas, parà irem ao paradoxismo
do racismo , co nheceram muitas alegrias.
Todo o problema é saber se podemos acrescentar à alegria uma exalta-
ção da qual a morte a enfrentar e a morte a propagar são componentes irre-
dutíveis. Hitler em Mein Kampf forja uma espécie de hino à glória da força
dita natural, da luta dita natural e cem vezes repete-se que só os fortes, as
raças fortes têm o direito de viver, o dever de eliminar os fracos, as raças
"corrompidas" ou de reduzi-los à escravidão. A efervescência fascista, a
exalt.aç:,~ racista não se separam da preparação da guerra e do culto da
guerra: "a humanidade cresceu na luta perpétua, a paz eterna conduzi-la-ia
ao túmulo". Não vejo nenhum meio de integrar esse terror bruto à alegria.
 CAPÍTULO V

O Amor

Gostaria de propor o amor corno o segundo exemplo de continuidade-

ruptura entre cultura primeira e cultura elaborada.
O amor possui este privilégio de constituir ao mesmo tempo o funda-
mento da vida dos jovens, da cultura primeira e da cultura elaborada.
Em particular, observaremos que a criança, de início, aprende muito
mais sobre o amor pelas mídias do que pela observação direta da realidade:
proclamações repetidas de que o amor, é o essencial da vida, detalhes múlti-
plos, enquanto que na vida as pessoas dissimulam, escondem, as cenas de
amor e também as dificuldades do amor, quase não apresentam vidas intei-
ramente consagradas ao amor.

Cultura primeira - Queria tentar fazer uma idéia do que é o amor na cultura'
primeira - para compreender como a cultura elaborada ao mesmo tempo contradiz
e prolonga as mesmas pretenções, meu objetivo sendo sempre dizer que as exigências
mais imperiosas da cultura elaborada traduzem-se em alegrias mais intensas.
Poderismos fazer uma idéia da cultura primeira a partir das músicas. Apresen-
to aqui apenas um esboço disso. Evidentemente, é uma escolha inteiramente restrita
algumas músicas, ao acaso dos encontros, músicas já um pouco envelhecidas, músi-
cas que, o mais frequentemente já foram impressas em coletâneas, o que indica um
certo tipo de cÓnsagração. Essas músicas não formam de modo algum um bloco ho-
mogêneo, elas se contradizem umas às outras e até as d~ mesmo autor; dai o artifi-
cial, talvez, de querer extrair delas uma ideologia. Simplesmente "encontrei" alguns
temas em algumas músicas e questionei-me sobre seu sentido .

..
141 O amor
De inicio, gostaria de evocar o que me parece mais positivo na cultura primeira
das músicas quando ela fala de amor.
Músicas•
É o amor que faz existir - Literalmente ele tira do não-ser (l); é fonte e o do
ardor que permite ao homem viver e progredir (2); dois seres unidos pelo amor ao
ponto de serem um só (3 e 4); esperança e desejo de apoderar-se inteiramente de uma
pessoa (5); o amor faz viver intensamente, na plenitude (6); reanimando forças, im-
pulsos que a vida corrente tinha entediado (7); o amor, desposando os valores de
nosso tempo, faz viver no rítmo de noss~ época, e não no fora de moda (8); poderia
haver ai uma felicidade simples e total, uma reconciliação geral (9); Um amor bem-
sucedido seria um sucesso completo em que os seres atingiriam uma síntese de suas
qualidades mais opostas (10); todos os valores unem-se e fundem em semelhante
amor (11); a vida concentra-se neste afeto imóvel, e que inspira tudo ( 12); amor que
conduz diretamente a imortalidades. (l 3).
Não esqueceremos das músicas que se deleitam a demisticar ou antes a desmiti-
ficar o amor, a liberar o amor de certas fantasmagorias (14).
E no entanto esse amor nilo é literalmente defensável: o amor desen volve-se
num parênteses do tempo - É muito pouco dizer: o amor não dura, o amor vem e
vai, o tempo dos amores não dura (15); de fato estamos reduzidos a constatar as in-
termitências do amor; simplesmente observamos que o amor acabou. Não sabemos
porque amamos e não podemos fazer nada; não sabemos porque não amamos mais,
não podemos fazer nada; limitamo-nos a observar que mudamos, que as coisas mu-
daram (16) .
Só o presente existe, conta - e então é preciso apressar-se para aproveitá-lo.
t::ultura de prazer, de prazer agora, de prazer limitado ao agora; o temop aparece co-
mo ameaça; é a forma inimiga que vai precipitar no cansaço o no esquecimento (17);
o tempo não sendo continuidade produtiva - é um momento, em seguida um outro
- a intenção não é prolongá-lo para fazer melhor, mas riscá-lo, recómeçar do zero
(18). Podemos nós encontrar músicas em que o tempo seja aprofundamento, cresci-
mento, criação?
O amor acontece num parênteses do mundo - Para ter chance de se amar é
. recusar o mundo (19), é preciso
preciso . esquecer o mundo (20). Quanto n1ais o mun- '
do é desprezível e desprezado, mais ele se embrutece, podemos fazê-lo desaparecer
melhor, pelo em pensamento, pelo menos em nossos pensamentos - e vamos nos
amar melhor (21). O amor cria uma ilhota isolada no resto do mundo, um pequeno
espaço pacificado, purificado (22). As comparações com um jardim, com uma jan-
gada etc., são freqüentes. O domínio do amor coloca-se como a exceção num mundo
dedicado ao ódio e à morte (23); ou mais simplesmente num mundo onde não acon-
tece nada de interessante, onde não acontece nada (24). O amor torna feliz uma vida
Os números em itálico entre parênteses remetem às letras de algumas músicas citadas no
• .'ICXO, infra, p.
A alegria na escola 142
que era apenas um deserto; a partir de então é o todo da vida, espera mas que ele seja
suficiente para preencher o vazio, para compensar todo o resto (25). Uma cultura de
felicidade, o amor fundamentalmente, é felicidade; mas não conseguimos manter
firme essa felicidade. Dai inúmeros são os momentos de lamentos, de solidão - e
portanto, impossibilidade de dar algum sentido à vida (26). Aquele que perde esse
amor sente, pelo menos durante o momento, abater-se sobºre ele a decadência (27).
O amor escapa - E creio essencialmente por duas razões:
- A disparidade profunda entre os parceiros, entre o homem e a mulher, na
verdade muitas vezes a inferiorização da mulher.
A mulher como, inatinglvel, inacessível; é marcada por uma variabilidade qua-
se instintiva, uma inconstância que lhe é propriamente natural (29). De um certo mo-
do, ela nunca vive no mesmo mundo que o homem. Portanto os encontros entre ho-
mem e mulher, mesmo e principalmente quando são de amor, contém mistérios, mas
também equívocos (28).
A relação entre o homem e a mulher é essencialmente desigual: muito freqüen-
temente, é o homem.que domina. Ele julga a mulher, em particular quanto a sua inte-
ligência, sem nenhum atenuante; às vezes ele se felicita porque a mulher não penetra
no domínio das idéias e então deixa-lhe a exclusividade (30).
As vezes, a relação inverte-se, nem por isso é menos desigual (31) . O amor tem
dificuldade em se manter entre dois seres tão diferentes um do outro; o amor tem di-
ficuldade em conservar seu lugar no meio de relações de dependência que vão eviden-
temente conduzir a um desejo de desforra.
- O corte entre o amor e o mundo: Nem ao menos 3e trata de justificar o de-
sejo, nem mesmo de perceber isso (32) não só nun~a sabemos quem amamos, por
quem somos amados mas sobretudo o amor não pode encontrar lugar no mundo: ele
não pode se ligar a nada no mundo, inserir-se em nada do mundo já que repetimos
que este mundo é nulo; seria portanto necessário colocá-lo a distância, quase apagá-
lo, para dedicar-se apenas ao amor, fechar-se no amor; a esperança de constituir a
dois, a exceção: é loucura, sabemos que é loucura, queremos ser loucos.
Mas se realmente o mundo não oferece nenhum apoio ao amor e se o amor
não tem nada a fazer com o mundo, a ver com o mundo, o "afastam~nto" não po-
derá durar, um afastamento nunca pode manter-se; por falta de ter um outro alimen-
to além dele próprio o amor vai enfraquecer. Ao mesmo tempo, ·Choraremos uma so-
lidão que, além de ser decepcionante, generaliza-se a todos (33) - e mantem-nos
prontos para a próxima aventura.
A cultura primeira áparece-me como afastada da proclamação de que o amor
e a felicidade estão ali, oferecidos a todos - e a longa queixa de que ele escapa, a
menos que sejamos nós que lhe escapemos.
Os companheiros - É importante notar que os companheiros recebem mil
elogios - e não sofrem os anºa temas que se abatem sobre o amor (34). Provavelmen-
te não é a intensidade da paixão, mas sentimo-nos bem; o que pode ser uma vida sem
problema. A amizade é duradoura, pela simples razão de que com os companheiros
estamos em igualdade de condições.
É às vezes a comunidade dos miseráveis, um pequeno grupo que abandonou a
civilização.
143 O amor
Evidentemente eu teria sido feliz se a exaltação da amizade se desenvolvesse
não numa oposição ao amor mas numa complementaridadé dos dois modos de re-
lação.
Continuidade e ruptura - A continuidade quanto ao amor entre cul-
tura primeira e cultura elaborada é certa: mesmo lugar concedido, mesma
primazia, esperanças semelhantes de felicidade. Os temas de bloqueio e de
fracasso que assinalei na cultura primeira não lhe são próprios e são reen-
contrados evidentemente na cultura elaborada. O amor, na cultura elabora-
da, não é absolutamente o contrário do amor nas músicas; aliás uma cultura
que queria incitar os jovens a recusar o amor tal como eles o vivem a partir
das músicas (e dos filmes) parecer-lhe-á pertencer a um outro mundo, nlio
terá a possibilidade de exercer uma ação sobre eles e permanecerá sem rela-
ção com suas alegrias.
E no entanto há também muitos elementos de ruptura dos quais dese-
jo dizer que chegam a conferir mais alegria ao amor.
Os valores percebidos na cultura primeira, antes de tudo a esperança
de ser feliz e unidos no amor, quase não chegam a seu florescimento, de tal
modo eles são impregnados de incertezas e de faltas; muitas vezes permane-
cemos numa inquietação, num mal-esr ::r. E no entanto o que é cantado dei-
xa vislumbrar aspirações, apelos à formas mais completas, capazes de parti-
lhar de uma alegria mais completa.
A cultura elaborada à qual me ligo intervém não para repetir as pala-
vras das músicas de modo mais bonito, menos ainda para desenvolver uma
seqüência de teorias moralizadoras e restritivas sobre o amor, nem para de-
ter as esperanças repetindo a incomunicabilidade entre os seres, o perpétuo
mal-entendido ou a usura pelo tempo; é um esforço para viver com mais ple-
nitude e portanto com mais alegria as experiências primeiras do amor. &-
forço, do mesmo modo, para compreendê-los melhor, situá-los melhor: é a
partir das formas mais completas do amor que as formas primeiras podem
ser avaliadas.
Se a cultura elaborada não vai além do amor das músicas, não modifi-
ca a vida de amor tal como se apresenta nas músicas, para que serve?
O que não quer absolutamente dizer que para os homens cultos tudo
esteja resolvido, mil vezes não, pode-se esperar que as contradições s'ejam
levadas a um nível superior. . .
A cultura elaborada, nãq é apenas os-livros lidos, mas um estilo de vi-
da, um modo de atividade que se esforça para encontrar a harmonia entre
todos os domínios em que se procura desenvolver.
Plenitude - Aquilo que espero da cultura, é talvez inicialmente que
ela una o amor aos temas de grandeza, de altas exigências dirigidas à vida.
A alegria na escola 144
Algumas frases que ressoam em torno das palavras evocadoras do grandio-
so. Mathilde "só dava o nome de amor a esse sentimento heróico ... fazer
grandes coisas ... sinto-me no nivel de tudo o que há de mais ousado e
maior. .. minha felicidade será digna de mim" [ 1a). ·
Aurélien: ''Ele temera parecer-lhe abaixo dessa idéia grandiosa que ele
fazia de si próprio ... Berenice identificada a todas as idéias nobres". e reci-
procamente: "Berenice queria a todo custo encontrar (no amor) a prova vi-
va da grandeza, da nobreza, do infinito ... enfim, ser-lhe-ia preciso alguma
coisa de perfeito. "Sei bem que esse amor vai fracassar, mas quero reter o
momento em que Aurélien diz a Berenice: "Você foi o que houve de me-
lhor, de mais profundo em minha vida" [2). '·
A cultura que apresenta o amor como inseparável d~ µrha. tensão; de
uma busca do aperfeiçoamento de si mesm9: "Só para mini, eu nunca teria
o ambicioso desejo de desejar-me melhor do que sou. Mas, para o senhor,
gostaria de triplicar o que valho". [3).
Daí todas as metáforas evocando uma altura atingida, uma altura a
atingir: "O amor eleva-nos elevando o objeto tü~ado . Suprima a idéia de
perfeição, você suprime o entusiasmo" [4].
Ultrapassar graus - A seguir, espero da cultura o tema de formas
aproximadas, aproximativas do amor, portanto formas aproximadas, apro-
ximativas da alegria; a cultura far-me-á sentir que são pontos de passagem,
graus - e então não é o fim, o objetivo: s~u capaz de mais e mais alegria.
A cultura afirma-nos que é normal, no duplo sentido do habitual e
de acordo com o desenvolvimento do indivíduo que o amor comece por ser
menos a procura de um outro na sua realidade do que a esperança de eu ser '
ajudado; completado, protegido, amo-o pelas minhas qualidades ou como
compensação às minhas. fraquezas: superfície onde posso projetar imagens
de mim mesmo: em suma, amo-a para poder me olhar nela pois é então que ·
me sinto seguro, e tenho uma necessidade terrível de me sentir seguro: "Re-
fletia-me num outro ser e minha imagem assim refletida não tinha nada de
repulsivo" [5]. Um prolongamento, uma réplica de mim mesmo.
O ser humano tem tão pouca confiança em suas possibilidades, está de
tal modo embaraçado nos laços de dependência que tem necessidade de ser
aprovado e admirado como criança - e a compensação dessa incerteza, são
os sonhos imaturos de dominação. Esse amar imaturo vacila entre "o egoís-
mo e um devotamento devo'r ador" [6].
O que esse primeiro grau de amor comporta de alegria é antes de tudo
sentfr-se sustentado, enquanto não deixa de se coloéar a questão crucial: se-
rá que sou capaz de amar? Será que sou digno de amar e de ser amado?
Uma proteção contra a angústia e a culpabilidade das quais se sabe bem que
elas permanecem enredadas ao amor, apesar de ou talvez justamente por
 145 O amor
causa das proclamações de que o amor é agora liberado, que não há mais
doravante nenhum elo entre os temas de amor e os temas de erro.
. A.beleza de~se momento reside em tudo o que ele contém de procura e
de inquietação criadoras: a procura sexual é indissoluvelmente um esforço
para amar um outro, encontrar sua própria identidade, questionar seu lugar
n~ mundo e portanto questionar o sentido do mundo: o que querem de
mim? O que esperam de mim?
Mas a união d~ d~as. f~aquezas, de duas dependências ainda é apenas 0
esboço de.amor: dois md1v1~uos que só se mantêm em pé apoiando-se um
no ?utro, e um esforço em direção ao amor; não é, não há ainda 0 amor: "a
aptidão .de p.ermane~er. sozin?o é condição da aptidão para amar'" [9].
. Pois. a mconstanc1a muno-conhecida desse grau provém, de um lado,
da 1mprec1são extrema do que se procura; cada um estando ainda na incer-
teza em amor, a mesma incerteza que para todo o resto de sua vida· e por
outro lado esse complemento de mim mesmo permanece indifere~ciado
portanto facilmente substituivel e desde logo passageiro; além disso, el;
cansa-se logo ~? p~pel de contrapeso que quero lhe destinar, para tentar por
sua vez, expenenc1as análogas, mas com um outro.
. Que fazer do mundo ao nosso redor? - É da própria natureza desse
JOgo no espelho tentar isolar os espelhos do resto do mundo na esperança
de ~preender apenas as imagens puras nos espelhos puros; co;tar 0 amor do
conjunto dos acontecimentos e das tarefas, fechar-se, tornar a fechar-se
nesse amor - e desolar-se por não atingi-lo.
A ~egria aqui é atravessada por terríveis insatisfações: a incostância
~ue é assrm mesmo sentida como inconsistência; e essa presença obsecante,
mvasora do mundo ao redor do amor, e da qual não se sabe bem 0 que
fazer. ~_...
Uma das causas ·da divagação, é a distorção entre a procura da pessoa
capaz ?e me tra~er a .complementaridade desejada e os atrativos imediatos,
o deseJo no seu 1med1atismo brusco, brutal - e todos os casos em que duas
s~duçõc:_s n~o se desenvolvem no mesmo sentido. Freud mostrou bem essa
discord.anc~a ~os desejos e do amor: "Os processos de desenvolvimento físi-
co e ps1col?g1c.o estabelecem-se inicialmente sem elo entre si" [7].
As primeiras formas de amor são ao mesmo tempo as da adolescência
e as das músicas que, precisamente, agradam a tantos adolescentes.
A cultura para me incitar a ir mais longe e em dir:eção a alegrias mais
amplas; para fazer-me sentir que e eisso vale à pena,, penetrar profundamen-
te em um amor; que devo, tenho o direito de ser exigente no que diz respeito
a amor~ para me convencer que conseguirei emergir do narcisismo em amor
na medida em que o atingirei no conjunto de minhas relações e de minhas
1
1
••
A alegria na escola 146
atividades; à medida em que serei bastante forte para enfrentar a vida, serei
mais capaz de amar, de amar melhor.
Em direção a uma síntese do carnal e do psíquico - A cultura para me
ajudar a apreender que o progresso do amor e o progresso da alegria no
amor, ·é dirigir-se rumo a uma sintese do físico e do sentimental, sintese
muito freqüentemente evocada na cultura primeira, mas como esperança da
qual nos desesperamos.
"O impulso sexual adulto forma-se pela integração dos múltiplos im-
petos da vida infantil"; essencialmente "conjunção de duas correntes: a dà
ternura e a da sensualidade". É importante, exatamente em relação aos pro-
blemas culturais, ouvir Freud sustentar que o elemento motor em direção a
essa unidade pode ser o elemento mental; na puberdade pode sobrevir "um
movimento amoroso intenso, de caráter psiquico, que repercutirá sobre a
inervação das partes genitais" [7].
Nem o amor se faz sem a posse dos corpos, nem ele se reduz à ligação
dos corpos: é uma pessoa que desejamos atingir na sua carne; não somos ir-
remediavelmente condenados a ser sacudidos entre aspirações ditas (falsa-
mente, aliás) platônicas e um abandono ao corpo: Há "uma signifícação
psíquica do corpo ... o sexual é nossa maneira, já que somos carne, viver a
relação com outrem ... a sexualidade é dobrada, sobre toda sua extensão, de
uma relação de pessoa para pessoa'' [8].
A afeição, a vontade e o desejo sexual dirigindo-se para um mesmo
ser, é talvez (como o diz Lagache [6]) uma etapa "normal" do desenvolvi-
mento, mas isso não quer dizer que ela seja ultrapassada de modo automáti-
co e por todos; não é nem evidente nem fácil que o impulso do corpo entre
em acorco com o- movimento do coração.
A cultura elaborada tem um papel a desempenhar para clarear esse ca-
minho; enquanto tão freqüentemente as músicas limitam-se a constatar e a
deplorar as divergências, a tarefa da cultura elaborada é talvez deixar entre-
ver que essa síntese está ao nosso alcance, traçar evocações disso - e tanto
melhor para aqueles que são candidatos a essa alegria1 •
1 Essa slntese entre o carnal e o pslquico, encontro-a evocada de modo muito feliz nessas
duas pessagens de Simone de Beauvoir: "Você não era um corpo abandonado em meus braços,
mas inteiramente uma mulher ... Yoca não estava perdida no tumulto de seu sangue. Não se
sentia presa de uma fatalidade vergonhosa. No meio dos impulsos mais apaixonados, algo em
você dizia: 'é porque consinto' '(Le sang des autres, v). Evi;.-lução parelela mas no vazio e em
modo de espera: "O mal-(star experimentado durante os cursos de dança irritava-me porque
cu o experimentava apesar de mim mesma; não admitia que por um simples contato ... o pri-
meiro acontecido pôde fazer-me naufragar. Chegaria um dia em quç eu desfaleceria entre os
braços de um homem ... minha decisão justificar-se-ia pela violência de um amor ... comprome-
ter-me-ia inteiramente, com meu corpo, minha cabeça e meu passado. Recusaria cataremo·
 147
Em direção a uma síntese do presente, do passado e do futuro -
Aquilo que pode me dirigir para uma segunda esperança de síntese, entre o
passado, o presente de minha vida e seu futuro.
O que sobra na vida adulta das experiências da juventude? E de modo
geral, será que não desperdicei meu tempo no irrisório, uma vez que o que
me apaixonava, ·agora não me interessa mais?, a começar pelos meus amo-
res de outrora.
Mas é exatamente um certo tipo de amor que será capaz de estabelecer
unidade entre os diferentes momentos de minha vida. "Não acredite que o
amor que você conheceu na adolescência esteja perdido. (Ele fez) germinar
em você aspirações ricas e fortes, projetos que você vive ainda hoje" (9). No
entanto, o que Rilke apresenta como um fato realizando-se quase por si
mesmo, não será antes um empreendimento?, e cada vez que é difícil, quase
desencorajador, a cultura elaborada deve nos dizer que é possível, deve ilus-
trar isso com exemplos e deve nos fazer sentir que isso dá alegria.
Fidelidade - De fato, posso encontrar a questão da fidelidade. É um
dos temas fundamentais das músicas, mais freqüentemente como lamúria.
A ideologia tradicional faz da fidelidade (institucionalizada em casamento)
um dever social, um imperativo de estabilidade social: uma instância estra-
nha, a sociedade como pressão e repressão, prescreve do exterior a persis-
tência a sentimentos que colocamos por eles mesmos como essencialmente
mutáveis. Desde então essa continuidade exigida é entrave, desfavorável ao
amor e tendo como efeito apenas a diminuição da alegria de amar.
Posso encontrar na cultura elaborada com o que ir mais longe - e po-
derei ao mesmo tempo renunciar ao "papelote" - Don Juan e todos os
Don Juan disseram da insatisfação essencial - e não mais submeter-se à fi-
delidade como tristeza indispensável à ordem: se amar é engajar a pessoa in-
teira em direção a urna pessoa inteira, existe na verdade o desejo de viverem
juntos provas que só podem ser de grande fôlego, participar das dificulda-
des comuns e provavelmente também de algumas que sairão do comum. ·
O amor secreto e ao mesmo tempo o amor como comunhão de vida de
todos os dias, em pleno, dia - e é por aí que saímos do provisório. A dura-
ção do amor faz parte do amor, a primeira de suas tarefas constantes sendo
provavelmente proteger nosso filho:
Como perpetuamos uma rosa
Cercando-as de mãos felizes [10].
ções, volúpiãs estranhar a essa realização" (Mémoires d'unejeune filie rangée, fim da segunda
pane).
O amor A alegria na escola 148
Pessoalmente foi em André Breton que senti melhor a fidelidade como
alegria e como apelo interior a um aumento do amor. Na verdade há "os
instantes negros em que o amor perde repentinamente a força que tinha e
deixa-se cair sem nenhum motivo no fundo do abismo'', mas são apenas
instantes e o poeta fica indignado com a idéia corrente de que o amor contí-
nuo leva ao hábito ... cansaço ... que o amor se gasta como o diamante em
seu próprio pó". E isso parece-lhe falso desde o fisiológico, desde sua reali-
zação fisiológica: "não há sofisma mais temível que aquele-que consiste em
apresentar a realização do ato sexual como sendo necessariamente acompa-
nhado de uma queda de potencial amoroso entre os seres."
Diante do temor da degradação amorosa, o poeta · terá a ousadia de
proclamar que o ser amado torna-se sempre mais ele próprio, portanto mais
amável; impossibilidade de imaginar até o contrário: "Assim se Juliette
continuasse a viver não seria contudo mais Juliette para Roméo (11).
Na verdade, a concepção da fidelidade em Breton é complexa, ela não
exclui a multiplicidade: ora parece que seja uma série de mulheres amadas,
mas que convergem e culminam em uma - e ela será pois a resultante e po-
deríamos dizer a única, perseguida no decorrer de uma procura exigente.
" Revivem finalmente todos os rostos que me encantam. Cabeças de mulhe-
res que se sucedem sobre seus ombros quando você dorme".
Foi preciso que as qualidades fossem ''apreciadas separada e sucessi-
vamente em seres amados anteriormente em algum grau, para que enfim
elas viessem se compor - e esse seria então "o amor louco", integral.
Ora é a mesma mulher e ela se veste com existências sempre renovadas
porque com o tempo, a riqueza da experiência e também o peso da experiên-
cia, nosso amor renova-se incessantemente: "o amor recíproco é um dispo-
sitivo de espelhos que me remetem, sob os mil ângulos que pode assumir pa-
ra mim o desconhecido, a imagem fiel daquela que amo, sempre mais sur-
preendente de revelação de meu próprio desejo e mais dourada de vida".
Ao mesmo tempo é ela própria e transforma-se à medida que se desenvolve
nosso amor; a duração como criadora, nem convenção nem cansaço.
E o poeta vai lançar esta afirmação que é ao mesmo tempo o desmen-
tido da experiência rotineira, das músicas - e provavelmente também a es-
perança na qual elas não ousam confiar: "o amor verdadeiro não está sujei-
to a nenhuma alteração no tempo" [11).
A seu modo, Eluard canta também o recomeço incessante na cons-
tância:
Maravilho-me com a desconhecida que você se torna
Uma desconhecida semelhante a você, semelhante a tudo que amo
Que é sempre novo.
 149
É neste tipo de cultura que sinto esta fidelidade inovadora: graças ao
O amor
l
J
que ultrapasso as aparências contrárias e é o que tento transpor para minha
vida - e tiro mais alegria disso do que permanecer no nível da dispersão
imediata: "Amar apenas durante wn momento parece-lhe impotência"
[12a].
Em direção a uma sfntese entre o não-desejado e o desejado - O pro-
pósito tão freqüentemente ouvido de que o amor é como urna espécie de fe-
bre que ataca, abate, desaparece sem que se possa fazer nada. Não se trata
de negar a parte do irracional e do involuntário no amor - e a parte do aca-
so: um outro poderia bem estar ali, por ocasião do encontro decisivo e tan-
tos autores de Rousseau• a Proust, revelaram o que havia de ilusão em se
persuadir que se ama aquela pessoa a partir de sua unicidade e que se éra
"feito um para o outro".
· Há um outro acaso da obra, no qual não se pensa naturalmente, uma
espécie de acaso estatistico, e os sociólogos obrigam-nos a enfrentá-lo: fre-
qüentemente, o parceiro que "escolhemos" pertence à mesma classe social
ou pelo menos a uma classe bastante próxima da nossa; não nos unimos
muito longe do que somos socialmente (13). E por mais que eu pense consti-
tuir uma exceção e que na minha escolha particular as leis gerais não entra-
ram em jogo ...
·Vou aderir à senteça de Bernard Shaw: "amar é superestimar a dife-
rença que há entre esta mulher e as outras"?
E no entanto o amor não é algo que se aceite, que se receba, que se
"encaixe", de que se constate simplesmente a presença ou a ausência. A
cultura pode ·me fazer sentir que o amor, trata-se também de carregá-lo nos
braços: querer manter, querer salvaguardar nosso amor através das dificul-
dades de se compreender, de se entender, apesar das dificuldades talvez
também afinal de contas porque se teve dificuldades para se compreender e
porque se tentou superá-las; aguentar através das diferenças, as divergên- ·
cias, os choques - que ao mesmo tempo não cessam de me decepcionar e de
me desagradar; de acordo, ensinar um e outro, ensinar-se um ao outro a
aproveitá-los e é também para isso que a duração tem um papel. Ratificar,
reforçar por minha vontade refletida, "cultivada", um primeiro momento
em que o acaso, as ilusões mantiveram um determinado lugar, de todo mo-
do meu amor não é o que eu pensava que ia ser.
Não é independente do que saberemos fazer - e alegrias que sabere-
mos tirar dai.
1 "Tudo é apenas ilusão no amor, confesso-o... O belo não está no objeto que se ama, ele
é a obra de nossos erros. E que importa?" (Rousseau, /'Emile, Pléiade, p . 743).
A alegria na escola 150
Em direção a uma sfntese do afetivo e do racional - Essa síntese, essa
esperança de síntese implica do mesmo modo em que o amor não seja o con- ·
trário do conhecimento, que a paixão não seja necessariamente negação da
razão. Uma das contribuições essenciais da psicanálise, da cultura psicana-
lítica, é ter colocado o complexo de Édipo, fonte de todos nossos amores,
como procura, procura de nossas origens, desejo de compreender de onde
viemos, como viemos - ao mesmo tempo que ligação intensa a uma pessoa.
Na verdade o amor não se reduz ao conhecimento dos méritos, não é
de modo algum proporcional ao que penso de seus méritos. Mas a cultura, a
cultura que aprecio vai me falar de uma "cabeça iluminada por uma pai-
xão". O amor pode tornar-se lucidez, necessidade de compreender, alegria
de compreender. Neste sentido, a cultura é não consentir em que meu amor
seja simples instinto, sem relação com suas qualidades; desde que a amo,
vou preocupar-m~ com suas qualidades, justificar meu amor pelo seu valor,
o valor que decifro nela talvez que suscito nela, talvez que suscitamos um ao
outro. Pode evidentemente haver estima sem amor; não gostaria que hou-
vesse amor sem estima. O amante tem necessidade "de amar um ser cujas
qualidades o elevam a seus próprios olhos" [lc]. Não quero ter de enrubes-
cer de meu amor, ser humilhado pelo meu amor.
Um tipo de maior capaz de fazer eclodir seus méritos - e em mim
mesmo algo que me torne digno desses mesmos méritos: "Agora (que você
me ama) tudo tem um sentido para mim nesta vida ... você despertou mil
virtudes adormecidas em meu ser" [12b].
Em direção a uma síntese de mim e do mundo - "Sob o nome de
amor, pode-se compreender todas as paixões expansivas que levam o ho-
mem fora dele próprio, criam-lhe um objetivo, objetos superiores à sua pró-
pria vida" (14]. Acho bonito que·a mesma palavra "amar" aplica-se a uma
mesma mulher, a colegas, á urna arte e a uma causa; espero da cultura que
ela mostre como possível e mais feliz uma unidade do amor com o conjunto
da vida, uma unidade dos amores entre si: aqueles que querem fazer do
amor o único setor de sua vida podem evitar o fracasso desse amor? De fa-
to, o esforço da cultura que aprecio é inscrever o amor por uma mulher en-
tre todas as atividades onde quero colocar minha vida de acordo com o que
a ultrapassa, uni-la com o que a ·fundamenta~ como coroamento, expansão
dessas· atividades; a coragem em amor vai-se unir com as outras coragens.
"De tanto se concentrar dentro dele", diz Vicaire Savoyard evocando aque-
les que não chegam a amar.
"Viver um amor, é lançar-se através dele em direção a objetivos no-
vds ... um homem e uma mulher lançaram-se com um mesmo impulso, em
,direç.ã o a um mesmo futuro, na obra que construíram juntos" [15a e b].
151 O amor
Espero que a cultura me faça sentir o amor como realizando-se e dando
mais alegria quando se torna passagem para o mundo: comunidade de um
movimento em direção ao mundo; ainda mais espero da cultura que ela tor-
ne assim o amor.
Como resistir à alegria de divagar de novo através de meus dois poetas
favoritos?
O amor para ligar-me melhor ao mundo, não na ilusão de colocá-lo de
lado:
"E graças e seus beijos que me ligavam ao mundo" 1
A que responde:
"a hera de seus braços a esse mundo me liga"ª.
O amor como força para aceitar o mundo:
"Foi a partir de você que disse sim ao mundo" 2 •
Em seguida força para amar o mundo:
"Quando digo baixinho a belaza do mundo
Falo de você"b.
Por esse amor o mundo torna-se mais presente:
"Meu amor, vejo o mundo pelos teus olhos, é você que
me torna esse universo sensível"<.
O mundo, quando vou em direção a ele com amor, é como que ilumi-
nado por esse amor, e então ele se entrega, abre-se, revela-se. Ao mesmo
tempo é o amor que dá ao mundo seu brilho e é o brilho desse mundo, do
que vejo e faço nesse mundo que sustém meu amor:
"as barcas dos beijos exploram o uni~erso" 3 •
Eluard na Plêiade, 11, 338
(a) Aragon em Club Diderot, t. 9. p. 204
ll, 423
(b) t. 13, p. 107
(e) t. 9, p. 195
li, 342
A alegria na escola 152
E Aragon realiza essa transposição poética do conhecer para um uni-
verso de correspondências entre as coisas e as pessoas:
"Compreendo o sol no calor de sua mãos"d.
Sentimo-nos então em intimidade com o que existe:
"Ouço vibrar sua voz em todos os ruídos do mundo" 4 •
O amor não é subterfúgio para se escapar, evadir-se, perder-se mas
um passo decisivo para participar da plenitude:
"Oh você que suprime o esquecimento, a esperança e a ignorância
Que suprime a ausência e que me coloca no mundo " 5•
O amor incitando-me a ir em direção aos outros, não para fugir deles:
"Gostaria de associar nosso amor solitário
Aos lugares mais povoados da terra"6 •
Reencontraríamos assim
"Homens coroados pelo seu pensamento comum" 7 •
Tenho necessidade dos outros para edificar meu amor:
"Viver
De delícia em fúria de fúria em claridade
Construo-me inteiro através de todos os seres
Através de todos os tempos no solo e nas ruas" 8 •
O amor força de participação aos esforços de todos:
(Você) "graças a quem então tomei minha parte de homem no fardo que os
outros homens endossam"•.
(d) t. 11, p. 179
4
1, 167
1, 197
II, 425
li, 336
8 1, 1013
(e) t. 14, p. 111
 153 O amor A alegria na escola 154

ou ainda: Um amor que me permita acreditar na felicidade, que me faça acredi-

"Amá-la canta muito alto à noite
Para iluminar um outro mundo
Aquele de minha própria vida:
Amá-la devolve-me a todos os homens" 9 •
Para o pior
"Você me abandona sempre naqueles que se separam
É sempre nossb amor chorado em todos os olhos'''·
E para melhor
"Não há amor que não seja nosso amor"'·
Unir-se não só com este ou aqueles indi\ríduos, mas com o desejo de
conjunto dos homens:
"A história e meu amor têm a mesma pegada"h.
com o futuro de conjunto dos homens:
"Meu amor tem só um nome, é a jovem esperança";.
A palavra de bondade poderia retomar um senti do:
"Seremos bons com os outros como o somos conosco mesmo
quando gostamos de ser amados" 1º.
· ou ainda:
"Seu sonho do homem e da mulher juntos ... de onde nasce
a bondade do mundo e a belaza do dia"i.
tar na felicidade - e não somente na minha:
Por você vou da luz à luz
Do calor ao calor
É por você que falo e você permanece no centro
De tudo como um sol consentindo na felicidade 11 •
Entre o "Um único ser lhe falta e tudo parece despovoado" de La-
martine e a paródia de Giraudoux "e tudo é povoado de novo", porque tor-
namo-nos inocentemente disponíveis a todas as aventuras, ousaríamos pe-
dir que o "único ser" ao mesmo tempo permaneça o único amado e seja
aquele que permita não amar (de amor) mas amar apesar disso todos os
outros?
Meus poetas dão-me alegria quando iniciam a música com aqueles que
se tornam deste modo cada vez mais meus semelhantes - e quando anun-
ciam, saudam essa abertura como realização do amor. Um passo a mais - e
cantaremos que meu amor se nega e portanto falta a alegria se ele dissocia-
se da luta pela felicidade comum; o amor "casando" esta mulher e a espe-
rança de um progresso absoluto.
A alegria propriamente poética, a alegria de ir rumo a uma vida co-
mungante enfim realizada ...
Meu amor e o mundo contemporaneo - Na nossa civilização, ao mes-
mo tempo o amor sexual é exclusivo, o que não é exigldo nem do amor fra-
terno nem do amor parental, provavelmente porque procuramos, sentimos
aí uma intensidade de empenho que só parece possível, pelo menos num da-
do momento, com uma única pessoa; e ao mesmo tempo a alegria cultural
mais ampla que nos seja prometida, e que esta amada constitui um acesso
em direção aos outros e seus esforços de vida: "Vivendo para ele como ele
para ela e juntos para outra coisa que eles próprios" [15c].
O exemplo mais simples é desde que amo alguém, fico decepcionado
se os outros não me dão razão por amá-lo.

"Não há amor feliz".

Aragon explica que escreveu este verso em 1943, num dos momentos
II, 328 mais sombrios da Ocupação, fazendo deste modo compreender que não
;
1 (f) e (g) t. 11, p. 178 pode haver felicidade no interior da infelicidade comumk.
(h) t. 11, p. 78
(i) t. 9, p. 283
.1 to II, 365 11 11, 3S
:1 Ü) t. 14, p. 336 (k) Entretiens avec Francis Crémieux
1
1
1
 155 ·.a amor
Em 1956 ele canta:
"Aprendi tudo de você como se bebe nas fontes
A felicidade existe e creio nela" 1 •
Não que se tenha ultrapassado o conjunto dos problemas e das i:nisé-
rias, mas no corpo a corpo com a infelicidade tinha apesar disso ocorrido a
luta pela felicidade. .,
Com o terrivel circulo vicioso da felicidade: para ser capaz de amar, Jª
é preciso que eu não seja infeliz, que não tenha renunciado à felicidade.
Mas como ser feliz antes de amar e ser amado, sem amar e ser amado? En-
quanto se vive mal, mal se consegue amar e ser amado; mas é amar e ser
amado que ajudará o individuo a viver melhor.
Talvez ele volte às obras de cultura para fazer viver este dilema com
uma tal intensid'a de que possa ser quebrado: se elas pudessem nos fazer sen-
tir neste momento, de qual lado há mais esperança de progresso. ·
' A cultura tem de me lembrar incessantemente que o amor está direta-
mente ligado às transformações do mundo - e que portanto não posso es- ·
perar vivê-lo plenamente .se o separo deste mundo em transformação. É o
próprio Freud que nos previne sobre isso: nem a associação dos interesses,
nem as vantagens práticas da colaboração são capazes de destruir o fecha-
mento dos indivíduos neles próprios; é somente o amor que "determina a
passagem do egoísmo ao altruísmo"; e é assim que o amor vai tornar-se "o
principal, senão o único fator de civilização" [16a], o qual permanece aliás
sempre para ele sob as ameaças da barbárie interior e exterior.
Dimensão política do amor: não será também porque o mundo social
no seu conjunto parece escapar a nosso domínio que o amor nos parece tão
freqilentemente impossível de dominar? Na medida em que a família é dis-
posta para que nos fechemo.s nela., para que nos protejamos e que proteja-
mos seu patrimônio, toma-se muito difícil prolongá-la felizmente. Mas a
família pode tomar outras medidas ...
Que pensemos em tudo o que se desenvolveu em tomo dos casamentos
de conveniência, dos casamentos por dinheiro, dos casamentos quase oficial
e abertamente arranjados por terceiros, em torno do dote - e pelo movi-
mento da sociedade isto se transformou a ponto de tantos romances dopas-
sado tornarem-se incompreensíveis para nossos alunos; em todos os casos,
não podemos esperar que eles façam menos gente vibrar. Mas a luta está
bem longe de estar terminada contra os obstáculos sociais ao amor indi-
vidual.
(1) t. 12, p. 457
..
A alegr:ia na escola 156
Multiplicidade - É também porque tenho necessidade da cultura para
tomar consciência de que o amor, a alegria de amar não é vivida do mesmo
modo em todas as classes sociais, em todas as posições sociais.
Sobre a sociedade de hoje e a título de simples exemplos, contentar-
me-ei em transcrever as duas observações seguintes:
Os operários são menos numerosos que as outras categorias sociais em
apreciar a liberdade sexual como "uma boa coisa"; evidentemente pode-
mos taxá-los de tradicionalistas, mas mais profundamente entra em jogo o
temor de ver o lar abandonado - e o abandono do lar é muito mais difícil
de suportar numa existência já precária.
Outro domínio : as vendedoras de grandes lojas recusaram-se a traba-
lhar no domingo e inscreveram em cartazes: "o domingo para nossos mari-
dos, não para nossos patrões" [17]. Cria-se assim uma unidade entre as rei-
vindicações sociais e o desejo de promover a vida familiar:.
Amor e valorização da mulher - É pensando nos problemas da igual-
dade do homem e da mulher que se pode diretamente apreender o amor
como relação entre dois indivíduos e como participação nos movimentos
globais que sublevam toda a sociedade; quando quero compreender porque
tenho dificuldade em entender-me com minha mulher e quero tentar melho-
rar a situação, vou referir-me ao mesmo tempo às dificuldades do diálogo e
à grande luta que levam as mulheres em direção a igualdade real com os ho-
mens, inclusive na vida quotidiana e na vida profissional; o que inclui ore-
conhecimento de uma identidade própria: não ser definida pelo homem a
quem ela está unida, estar segura de não se tornar possessão dele. Vou es-
forçar-me também em ligar nossa história conjugal ao que se procura hoje
na sensualidade, no corpo, no casal e no não-casal.
Há o problema social, geral da igualdade·do homem e da mulher; e há
em cada amor, o problema da igualdade dos parceiros. Mas nos dois casos,
é uma conquista diflcil pois, é preciso reconhecê-lo, a solução imediata
e milenar, é uma inferiorização, uma subordinação, uma apropriação da
mulher.
O esforço cultural para me fazer sentir que esse desequilíbrio é mutila-
dor e diminui, em cada um dos dois, a alegria de amar.
Por que não retomar às palavras fundamentais de Marx, retomando
por.sua conta Charles Fourier? "É na relação da mulher com o homem, do
fraco com forte que aparece de modo mais evidente a vitória sobre a brutali-
dade", brutalidade que é evidentemente denunciada como inconciliável
com um amor feliz. "O grau da emancipação feminina é a medida do grau
da emancipação geral. Ninguém é mais profundamente punido que o ho-
mem pelo fato da mulher ser mantida na escravidão".
E quando Marx diz: "A relação do homem com a mulher revela em
 157 O amor
que medida o comportamento natural tornou-se humano, em que medida a
existência mais individual é ao mesmo tempo aquela de um ser social" [18),
ele nos ajuda a compreender que o humano, o propriamente humano é uma
conquista da cultura sobre o natur·al - que faz com que, fisicamente, a mu-
lher tenha menos força~ pelo menos para caçar mamute. · não caminha sem a vertigem do absoluto". Quanto a Sartre .o u a Simone de
Não resisto ao prazer de transcrever esse texto de Rimbaud tão fre-
qüentemente citado onde ele prevê a igualdade da mulher como manifesta-
ção de originalidade: "Quando será quebrada a infinita servidão da
mulher ... a mulher encontrará o desconhecido, encontrará coisas estranhas,
insondáveis, repelentes, deliciosas" (19) , e o poeta espera um excesso de ale-
gria no amor, uma vez que essas "coisas", bem longe de criar um obstácu-
lo, até uma hierarquia no outro sentido "nós os pegaremos, compreendê-
los-emos' '.
A igualdade dos parceiros, é ter bastante força ponderada para opor-
se ao movimento pdmeiro que corre o risco sempre de ser de absorção, de
fagocitose, catarse do desejo, portanto de meu desejo; chegar a amar o ou-
tro na sua originalidade, na sua diferença; ao mesmo tempo amar que ele
desenvolva sua vida própria, distinta e concomitantemente construir uma
comunidade com ele. Movimentos complexos, contraditórios - e há bem
pouca possibilidade que sejam movimentos imediatos.
Finalmente a alegria dessa tripla unidade do amor com um ser, com o
mundo, com todos, é através de Pablo Neruda que o evocarei ainda uma
vez:
No verão de seu nome brilham os citrinos ...
Todo o trigo, toco-o de novo em seus quadris ...
Tudo o que é abraço-o no seu beijo e a areia e o tempo
e a. árvore da·chuva . será tão necessário repeti~lo? É justamente a partir dessa força da infelicida-
Tudo o que é vivo vejo-o na sua vida...
Sim amo esse pedaço de terra que você é 1 [20).
Ingenuidade? - O risco que corro, percebo-o bem, até se não sou
mais capaz de evitá-lo: na minha vontade de colocar em primeiro plano ale-
grias culturais, escolho, destaco da cultura conteúdos felizes, unicamente e
de parte a parte fe~zes amores idílicos - e deixo de lado o fracasso, o trági-
co, isto é a própria realidade. Será que não vou transformar o mundo da
cultura em água de rosa&?
Não só escolhi meus autores, mas também em cada um algumas passa-
1 Não ouso citar ainda uma vez Aragon: "Uma das caracterlsticas do amor moderno: que
o amor do homem e da mulher no casal encontre sua harmonia quando o homem e a mulher
elevam-se simultaneamente a uma mesma concepção do mundo, onde sua aventura amplia-se e
1 o amor ao tornár-se humano identifica-se" (Chroniques du Bel Canto, § J).
1
.. 1
A alegria na escola 158
gens que cantam apenas a alegria - e finjo esquecer em Sthendhal o desfe-
cho do romance ou em Aragon o fracasso·, por exemplo, de Aurélien em vi-
ver um amor tão ambicioso. "Daquilo que faria ·sua felicidade, ele exige
sempre mais ... ele se compraz naquilo que o consome ... o gosto do absoluto
Beauvoir, desde que se considere suas obras na sua totalidade, os fracassos
eram colocados corno inelutáveis desde o início: o amor é desejo de conquis-
tar a liberdade de outrem que, por definição, escapa a esta ação.
A cultura não consagrou o essencial de suas forças e atinge as suas reali-
zações mais belas ao evocar· a infelicidade começando pelos amores malsu-
cedidos?
É verdade, tenho também necessidade da cultura para viver os mo-
mentos de negatividade. A alegria de amor não está separada da dor de
amor, da infelicidade do amor; a cultural inicialmente pa.r a' dissipar osso-
nhos de criança, de onipotência infantil, os sonhos juvenis de fusão; terei
que lutar contra minha própria agressividade, meus desejos de dominação
- e esta luta contra mim mesmo pode ser dolorosa; a cultura deve lembrar-
se que parte de decepção, de oposição, de revolta e permanece em todo·
amor - e portanto tambem de culpabilidade.
Para ter uma possibilidade de esclarecer minhas ligações com outra
pessoa, é preciso inicialnlente que a cultura me ajude a tomar consciência de
sua ainbigüidade; para ter urna possibilidade de sair das ilusões da comuni-
cação fácil, é preciso inicia_lmente que a cultura me coloque frente a uma in-
c.omunicabilidade inicial.
Não render-se - Sei de tudo isso e quero tê-lo presente. Na realidade
de que colocarei meu problema de relação entre a alegria e a cultura. "So-
mos devedores das mais belas mani(estações de nossa vida amorosa em réà-
çãÓ contra o impulso hostil que sentimos em nosso foro intimo" [16b]. Ima-
ginemos neste ponto de vista (e.só neste ponto de vista, espero) inscrevo-me
inteiramente na "reação".
Não procuro nos autores "bons conselhos" para ser bem-sucedido em
amor; mas a cultura é apesar disso uma chance aérescida de comunicação,
de abertura; a alegria do amor, transposta para a vida graças e a partir da
cultura, pode vencer melhor o fracasso do que o amor "bruto" ou antes ela
permite if muito mais longe em direção a esse próprio objetivo do que pres-
sentia o amor ''bruto". Finalmente, de Sylvie Vartan a Victor Hugo há ape-
nas um único amor. ·
A cultura que aprecio é uma possibilidade de enriquecer, de afirmar o
amor ~té o ponto em que ele se insere no conjunto de minha vida, no con-
junto das vidas - e que ele chegue a constituir as vidas como um conjunto.
159
Não se resignar ao medíocre, isto é tomar uma consciência mais lúcida
das causas globais que tornam, no nosso mundo, o amor tão difícil - e não
desesperar com um progresso.
ANEXO
Letras de músicas de amor
(1) Jean-Luc LAHA YE Do nada
Mulher que eu amo Você fez um homem de mim.
(2) Gérard LENORMAN Foi você que me ensinou a ler
Coraçilo na nuvem Aconteceu que eu sorri
Foi você que me deu confiança em mim
E agora sei dizer melhor
Eu amo você.
(3) Michel POLNAREFF Quando você chora em meus braços
Eu amo você Tenho os olhos que choram por você.
(4) Karen CHERYL Sua vida é a minha
Os novos rom/Jnticos e é por isso que o amo.
(5) Guy BEART O que há de bom em você, é você
Você Ah eu poderia ainda dizer
Que amo tanto seu corpo
É mentira, o que amo em você, é você.
(6) Gilbert BÉCAUD Quero correr os grandes caminhos
O amor morreu Descer à margem da rotina
Quero comer todo meu pão branco.
(7) Bernard LA VILLIERS Sou uma grande fera da Amazônia,
Fera da Amazônia Procuro um amor infalível
Uma corrente irresistlvel
É um grande desejo primitivo.
(8) Karen CHÉR YL Ele tem a emoção de nossa geração
Os novos rom/Jnticos Correspondemo-nos por telefone
Nós, os novos românticos
Amo o amor que você me dá
Marginal
Sobre nossas motos heróiéas
Sinfonia mecânica .
O amor A alegria na escola
(9) AZNA VOUR
Como rosas
(IO)RENAUD
Briga
(11) Jacques BREL
Na praça
E de um outro modo, mas que também une os valores aparentemente mais opostos:
Bernard LAVILLIERS
O amor que anda
(12) Francis CABREL
Morro de amor por ele
(13) Michel POLNAREFF
Amo você
(14) François BÉRANGER
A moça que eu amo
160
Minha vida abrasou-se com uma alegria insólita
A alegria simples de se compreender
Através dos gestos e das palavras ternas
Nada mais me é hostil
Tudo me parece limpido
A felicidade veio para me servir de guia.
Sonhava com uma amante que fosse só dele
Bela ·como uma tatuagem, mesmo assim inteli-
gente,
Que ele poderia amar como um amigo.
Assim alguns dias aparece
Uma chama para nossos olhos
Na igreja em que eu ia
Chamavam·-no Bom Deus .
O amoroso o chama amor
O mendigo caridade
O sol o chama dia
E o bom homem bondade.
Sou o amor que ama
A pureza, a magia, a perversão.
Eu não era nada
Morro de amor por ele
Devo apenas sentar-me
Não devo falar
Não devo querer nada
Devo apenas tentar
Pertencer-111e.
Eu o farei vir
Onde não se pode morrer.
· A moça que eu amo, não é a mais bela
Também não é a mais feia
Somente mistério e pastilha para garganta
É por ela que me sinto um homem
Quando a vejo vir em minha direção
Sinto arrepios
Quando ela se afasta de mim
Fico abobalhado
 161
O amor A alegria na escola 162

(15) Francis BÉRANOER Os dias são curtos, as noites são breves

Queimemos a vida pelos dois extremos (22) Gérard LENORMAM Nossos corações não terão nenhuma dificuldade
Temamos acordar mortos Voce acaba de fa- Em descobrir um jardim sem ódio
Sem ter gozado suficientemente .de tudo. zer vinte anos Gosta.ria de numa jangada de quatro tábuas
Levá-la
(16) HIOELIN Desligados, semi-nus, quase selvagens.
Não posso mais dizer amo você
Não me pergunte por que
(23) Claude NOUGARO O humano, eu o cuspia
Você e eu não somos mais os mesmos
Minha mulher Ela é a flor humana, e eu a amo.
O ~or vem e vai.
Eu sabia me odiar, ela atenua·o ódio
e eu a amo
A. SOUCHON Amo vócê muito mas não amo você Eu adulava a morte, seu ventre estende a vida
Lulu O que é que lhe agradou muito e muito pior e eu a amo
Pagou mais
(24) Jacques HIGELIN Hoje muitas pessoas não se disseram nada
(17) BRASSENS O tempo é um bárbaro Hoje Não viram nada e não ouviram nada
Os lilases Do gênero de Attila Hoje você me acordou com chá, carícias
Nos corações em que seu cavalo passa E beijos.
O amor não desabrocha
Faz o deserto sob seus passos. (25) AZNA VQUR Estava cercado de aborrecimento, de leis,
Como rosas de parede
(18) Charlélie COUTURE Escuta, vamos mudar de cama, mudar de amor De vazio
Como um avião sem asas Mudar de vida, mudar de dia. Eu que não sabia mais o que fazer com minha
vida
Léona.r d COHEN j
Chamei meu pai Eu que sem você era apenas uma forma imóvel
Eu disse: "Pai, muda meu nome 1 Quero colocar a seus pés cada um dos meus
Aquele que uso está todo coberto de medo 1 momentos.
De lama, de infâmia, de vergonha
Deixe-me recomeçar". (26) TÉLÉPHONE Estou todo como antes, só, só, só
Só Tudo, como no início, nuzinho, sozinho
(19) Edith P IAF Renegaria meus amigos Falo para não dizer nada, não digo nada para
Hino ao amor Renegaria minha pátria não falar
Se você me pedisse. Não digo nada para não berrar
Só, só entre todas essas pessoas
(20) Alain SOUCHON Muito longe, escondidos do mundo Estou só por dentro
O castelo Faremos nossos amores Estou na minha pele, ninguém p6de entrar
Você, apenas você e eu. nela.
(21) Léo FERRÉ Ondas de concreto e de tolices (27) Jacques HIGELIN Chame-me, chame-me
O~das de "drug-stores" e de "strip-tease" Sou talvez um duro misógino e cínico
Dentro em pouco não sobrará nada Mas que nunca teve tanta necessidade de você
Mas nesse dia, minha rola Descon:junto-me e bebo
Esconder-nos-emos como sabemos fazer Não me resta nada nem ninguém.
Nós dois.
 A alegria na escola 164
163 O amor
(33) Alain SOUCHON A pequena Bill grita
(:lll) Johnny HALLIDA Y Desposei uma sombra Diz que está todo o tempo sozinha
Desposei uma sombra Uma muiher mistério Mas todo mundo vive separado
passageira e solitária Do mundo inteiro
De onde vem ela? É uma velha doença pegajosa
E quem é ela? Uma sagrada falta de amor 'que escava
Mas quem é ela? Nas nossas cidades, nos nossos campos
Isso pega.
i Pierre BACHELET Para mim, é certo, ela é de outro lugar
1•
!. Ela é de outro lugar Mas ela passa e não responde. (34) RENAUD Uma amante perdida
Massas 'São dez companheiros que voltam.
(29) BRASSENS Coração de alcachofra, você dá uma folha
para BRASSENS Barcos torneio-os muito
todo mundo. Inicialmente o
Mas único que aguentou
os companheiros Que nunca virou
Gérard LENORMAN As moças da praia Chamava-se inicialmente os companheiros.
Quando estão fartas
Vão para outras margens Gilbert BÉCAUD Felizmente há companheiros que sabem bem
E nos abandonam. Que colocando tudo em comum
Sentimo-nos bem.
(30) BRASSENS Ela não tinha cabeça, não tinha
Uma bela flor O espirito muito maior que um dedal Bernard LAVILLIERS Cantarei sempre para meus companheiros
Mas, por amor, não se pede Juke Box mais humildes
Às moças de terem inventado o pó de arroz. Aqueles qut: reconheço sem uma palavra sem
um gesto.
Guy BÉART (ele não se contenta com a presença efêmera de)
Flani-flanons moças sem história Maxime Le FORESTÍ.ER É uma casa azul encostada na colina.
Que não têm idéias San Francisco encostada na colina
azuis ou negras. Dá para ir a pé.
Não se bate à porta.
(31) BRASSENS Nunca tirei meu chapéu Os que vivem lá
Eu me fiz pequenino Diante de ninguém jogaram fora a chave
Agora rastejo e faço-me bonito Encontram-se juntos
Quando ela me telefona. Depois de anos de caminhada.

Gérard LENORMAN Venho em direção a você

Com um escravo, como um vencido
Venho em direção a você
Como um mendigo, as mãos estendidas J•
Eu o homem
o inconsciente, o presunçoso.

(32) Karen CHÉRYL Nenhum teorema

Os novos românticos E é por isso que se ama.
CAPÍTULO VI

O progresso

Como em meus dois exemplos precedentes, o racismo e o amor, quero

dizer que a cultura elaborada pode ser fonte de alegria; aqui tratar-se-á de
mostrar que a cultura elaborada dá alegria afirmando a confiança no pro-
gresso do mundo. Ao mesmo tempo, sempre como nos dois exemplos prece-
dentes, procuro a síntese continuidade - ruptura entre a cultura primeira e
a cultura elaborada.
Quando se trata do racismo, os elementos de continuidade entre a cul-
tura primeira, as experiências primeiras e a cultura anti-racista que quero
propor aparecem como certas: são todos os atrativos dos pequenos Duponts
para os pequenos Kaddours; será então necessário obter rupturas para ul-
trapassar as dificuldades em admitir a alteridade do outro.
Quando falo de amor, vejo muitos aspectos de continuidade: de um
extremo a outro, as provas mais comuns à poesia mais refin.ada, o desejo de
amar e de ser amado conserva uma identidade que não pode deixar de apa-
recer; gostaria também de chegar a rupturas profundas, antes de tudo talvez
no que diz respeito às relações do amor no mundo.
Ao abordar, ao afirmar o tema do progresso, vou ao encontro das
maiores dificuldades, pois o que proponho, o que propomos colocar-me em
ruptura com a maior parte da cultura elaborada, pelo menos contemporâ-
nea; independente do marzjsmo e de algumas correntes cristãs, parece-me
que bem poucos ousam hoje colocar o mundo atual como em via de pro-
gresso. E por um retomo estranho, mas finalmente tranqüilizador, encon-
tro a continuidade do lado das experiências primeiras de muitos jovens - e
é sobre elas que a cultura progressista se propõe a apoiar.
166 A alegria na escola
A confiança no progresso do mundo é, dir-se-ia quase por definição, a
base da cultura progressista, o denominador comum das pedagogias pro-
gressistas. A negação do progresso aparece-me como uma das razões essen-
ciais que fazem com que uma cultura e portanto uma escola não consigam
constituir-se como alegria. A escola exige esforços rigorosos se é para ouvir
dizer que tudo vai de mal a pior, qual a necessidade de sair tão cedo da c~a
gostosa?
Juventude e progresso - O jovem é um ser em progresso, vive o progresso,
sua vida é o progresso; o encontro do novo, o desejo do novo é seu próprio ser;
ultrapassar-se ir mais longe, não se contentar com o que é, com o que se é; daí uma
tendência fundamental a ter confiança e esperança no progresso do mundo.
Mas ele vai se chocar com fatos dolorosos, angustiante:;, atrozes: guerras, pe-
rigos de exterminação atômica; desperdício por e para uma minoria que por causa
disso vai até a fome; escândalos da exploração, das crises, do desemprego; industria-
lização selvagem na fase atual do capitalismo monopolista; múltiplos danos aos di-
reitos do homem; o simples desenrolar da vida quotidiana está frequentemente mui-
to longe de responder âs esperanças; desde a cidade que oferece tão pouco espaço pa-
ra respirar, jogar, mover-se até o trabalho dos adultos â sua volta: uniformização,
padronização - e o sentimento geral de uma desumanidade nas relações. Podemos
nos vangloriar de ter o domínio de nosso destino?
As ideologias não progressistas - Donde ideologias eternas: as ·oisas essen-
ciais como eternas, imutáveis. Que progresso em relação à arte, à morte, ao· sofri-
mento, à culpabilidade, ao amor?
E principalmente ideologias de não progresso: os homens não progrediram
realmente, pois cada progresso aparente é pago por uma regressão pior: os temas do
aprendiz de feiticeiro: não dominamos nossas invenções, elas se voltam contra nós e
muitas vezes são os remédios que provocam as doenças.
A partir do que se chega rápido âs profecias do Apocalipse: o mundo está lou-
co, precipitamo-nos em um abismo, seria preciso, depois de séculos de erros, mudar
completamente de direção porque enganamo-nos completamente de caminho. Mas
há tll.o pouca chance de conseguir ...
• Queremos tecer em torno de nós uma atmosfera de absurdo, de incoerência;
um imenso "non-sens" dos acontecimentos, uma imensa confusão dos esforços. Im-
potência, fatalismo, prostração. Se até agora o conjunto dos homens não obteve na-
da de válido, se cada geração deve retomar tudo do zero e até bem abaixo de zero,
que esperança razoável pode se manter?
As ideologias propriamente reacionárias vão sustentar que se deve, que se po-
de retroceder no caminho e reencontrar o velho tempo bom.
"Lá atrás, no passado, estava a vantagem, a superioridade. O que chamamos
orientação moderna dos negócios da França foi um mau negócio. Perdemos ai o fun-
damental em tudo." (l]
O reacionário vira-se para o fascismo e para o racismo quando esse negativo é
atribuído â invasão de elementos estrangeiros e à impureza das miscigenações que re-
O progresso 167
sultam disso: não somos nós que, por nós próprios, pudemos cair tão baixo ... Va-
mos afirmar que só pequenos grupos de homens, uma elite restrita, determinada raça
mantida pura e privilégiada serão capazes de se opor à multidão e ao movimento
atual das coisas. Mussolini queria ser um novo César, Hitler reclamava um retorno
âs origens primitivas da gerrnanidade.
Um escritor francês, ligado aos nazistas, escreveu: "Sou fascista porque medi
os progressos da decadência na Europa. Vi no fascismo o único meio de conter e de
reduzir está decadência.'• (2)
Por que esta extensão do desespero? - Por que hoje e desde o fim do século
XIX um tal desenvolvimento das ideologias de não-progresso, uma tal decadência da
idéia de progresso? L. Febvre mostra que é a partir do momento em que se acentuam
as dificuldades de divisão do mundo, as rivalidades coloniais, o u de outro modo as
massas organizam-se e reclamam imperió5amente um nível de vida mais elevado que
o conjunto dos já bem instalados tem medo e exprime seu medo [3]. ·
Não est~mos longe da análise dé'Oramsci: "a crise da idéia de progresso não é
uma crise da própria idéia; mas uma crise dos portadores desta id!éia" [4]. Os porta-
dores, isto é a classe no poder, não acreditam mais na sua sociedade, no seu mundo,
nas possibilidades de desenvolvimento de seu mundo: as crises, a guerra mundial tes-
temunham que a sociedade t;stabelecida é incapaz de trazer uma solução aos proble-
mas que seu próprio desenvolvimento suscitou as questões colocadas e não resolvi-
das remetem a um além do sistema capitalista instituído.
A burguesia tomando consciência de que seu mundo não pode mais progredir
vai negar que o mundo progride, que ele possa continuar a progredir; perdendo con-
fiança em seu mundo, a burguesia não confia mais no mundo, quer solapar a con-
fiança no mundo; o comum no pensamento burguês é apresentar o mundo burguês
como natural, conforme e só conforme âs leis da natureza - e então proclamar que
e este mundo vacila, é bem a prova que tudo está perdido. Terá que mostrar que são
os mais explorados que sustentam com mais força o tema do progresso e que as di-
ficuldades nas quais nos debatemos acentuam o nascimento de um mundo mais hu-
mano.
Músicas 1 - Considerando ainda uma vez que as músicas como testemunhos
de uma cultura primeira, da cultura primeira de nossos alunos, tenho a impressão
que a tentação inicial é oscilar entre o conservantismo e o anarquismo; conservantis-
mo, satisfação mais ou menos reformista; na verdade isso não vai t ão mal ... as coisas
se arranjam, melhoram pouco a pouco ... vocês viram, há reformas... as descobertas
tecnológicas nos ajudarão; em suma, satisfação mitigada a aceitar mais ou menos o
mundo tal Q uai ele é, contanto que se abandone o espirito de recriminação e se consi-
dere as coisas do lado certo, com bom humor: se cada um desse um pouco de si. ..
Mas também recusa anarquista: 'há beleza em seus gritos de recusa, de cólera;
não admitir. não se resignar, não adormecer (1) manter a reivindicação da felicidade,
Os números cm itálico entre parênteses remetem às letras de algumas músicas citada em
Anexo, infra, p.
168 A alegria na escola
prevista e inacessível (2), "poder-se-ia vi~ outra coisa além do ódio" (François Bé-
ranger); denúncias comoventes do racismo: não há nada de natural e num mundo· de
liberdade, não consegufria mais insinuar-se (3): a situação inaceitável do Terceiro
Mundo: além do exotismo, como encontrar até uma palavra comum (4)? Em suma
não sofrer a desumanidade de um mundo sem amor (5).
Mas, a negação anarquista transforma-se logo em desgosto total, sem saída,
sem esperança (6), o desgosto e o vazio (7) e o medo (8). Zombaria de nossa vida: é a
falsidade de um cenãrio, de um jogo blefado (9); a custa de querer se proteger os ho-
mens escondem-se, isolam-se, fecham-se na incomunicabilidade (10).
Dai o sonho de recomeçar do zero, misturado à raiva de quebrar tudo (11) já
que nesta existência, não se vê possibilidade de ela prolongar-se em algo de válido; o
sonho que sabemos aliás é quimérico, instalar sua vida independente de, a salvo dos
acontecimentos que sacodem o mundo (12); vontade louca (em todos os sentidos da
palavra) de fazer o contrãrio, justamente o contrãrio do que se ocorre comumente,
reconhecendo também que é impossível e que é somente uma fuga, uma tentativa de
fuga (13).
a
Resta o indivíduo prender-se que? À ilusão de férias eternas, de um trabalho
tão suave como as férias, em oposição total ao trabalho atual (14); a viagem, o outro
lugar que seria senão solução, pelo menos mudança; pouco importa o objetivo da
viagem, a viagem deve ser fün em si mesma (15), as partidas estando evidentemente
associadas às contínuas rupturas de amor (16).
A nostalgia da infância, mas em oposição triste ao crescimento (17) e às vezes,
em palavras comoventes, o amor pelo filho contanto que ele seja pequeno ou melhor
ainda não nascido (18) permanece ainda em pé. E em seguida haveria fraternidade
dos miseráveis (19). Naturalmente há também o amor: mas já falei muito sobre as
músicas d'e amor.
Finalmente não há saída, uma vez que não há esperança de desempenhar um
papel mesmo que seja pouco eficaz (20); a revolta é ao mesmo tempo indispensável e
vã (21); nada muda, nada progride, nada progrediu realmente (22)., nem na situação
dos jovens, nem nos países ex-<:olonizados, nem mesmo no que pensamos ser nosso
conforto quotidiano, que se paga P.ela desnaturação da natureza e por um trabalho
frenético se quisermos poder comprar e consumir.
Desse fracasso para agir a fim de transformar um mundo que se contesta tão
violentamente e até para pensar a transformação, percebo três causas principais: fre-
qüentemente uma depreciação da tarefa a ser empreendida; seria simplesmente um
punhado de indivíduos que barrariam o caminho para a felicidade (24); ao mesmo
tempo nada é mais fácil e nada é mais impossível que colocá-los fora do estado de
prejudicar ou melhor de contorná-los (25); em seguida um cepticismo que nega qual-
quer aproximação da verdade e não dá ganho de causa a qualquer das teorias, até à
qualquer das idéias como equivalentes e equivalentemente vãs (26); finalmente um
desprezo do povo, um desprezo das massas (27) que chegam a confiar apenas na con-
testação isolada (28) mas da qual não se pode ignorar a vaidade final. O filho não vai
prolongar os esforços do pai; quer se agarrar à utopia de mudar um mundo "perdi-
do" (29).
O progresso 169
Volta ao real - Ser conservador ou anarquista; às vezes conservador e anar-
quista.
Uma cultura pode me ajudar a ultrapassar os bloqueios do conservantismo e
do anarquismo: esforçar-me para me tornar revolucionário. Ser revolucionário é ou-
sar afirmar o progresso; isto é conseguir uma, conciliação entre o atroz do mundo e o
reconhecimento dos avanços; portanto não desesperar, portanto progredir em dire-
ção à satisfação cultural. ·
É a afirmação mais dificil de manter e é também a que é mais indispensável pa-
ra que se possa falar de satisfação cultural; nesta dupla qualidade é provavelmente
ela que pode justificar melhor a existência da escola.
É necessãrio uma cultura capaz de denunciar os escândalos que maculam a to-
dos .nós, o mundo de hoje é escândalo intolerável, é o contrário do que queremos
realizar - e perceber o que se cria, agora mesmo, de exaltante: "o mundo move-se e
mov~-se ~o bom sentido" [5], ele não tomou o mau caminho, oferece os primeiros,
o_s ~nmeiros eleme~tos do que esperamos construir e pricipalmente as forças susce-
t~ve1s para construi-lo. Uma cultura capaz de ir além das aparências imediatas, do
SIIDples pre.sente para apreender o movimento profundo do mundo, apreender o real
como movimento, conjunto de forças ativas, o que está sendo ultrapassado.
E portanto podemos nos apoiar em uma direção existente para levá-la mais
l?~ge. Trata-se de c~mpreender que o progresso é ao mesmo tempo progresso da fe-
licidade (o escravo liberado é contudo mais feliz) e progresso das lutas, eficácia re-
forçada na luta por uma felicidade maior (os escravos liberados e tornados servos
conduzem a combates menos parcelares contra o sistema feudal). Cada vez é uma
etapa positiva, e nada é definitivamente adquirido, regulado. Trata-se de apreender
a f~rça ·propriamente rev?lucionária desta contradição. É preciso uma revolução, is-
to e, não uma grande noite mas uma série de lutas organizadas para tirar do mundo
de hoje aquilo de que é realmente capaz - e num certo sentido já portador.
A cultura validamente pode incitar a adquirir confiapça nas possibilidades de
nosso mundo, sentir o ardor disso, aderir a isso com ardor: vale a pena crescer, en-
frentar o futuro. Vocês vieram à escola para estar melhor no caso de participar deste
progresso e P.ºrt,anto tirar dai mais alegria; a cultura é um dos meios, dos mais pode-
rosos, para situa-los melhor neste imenso movimento da história tão dificil de deci-
frar; é isto que justifica os esforços que lhes pedimos, as obrigações rigorosas do
escolar.
Destacar consensos escolares sobre o progresso - A afirmação do
progresso sendo talvez a mais importante em relação à satisfação.cutural, a
procura de um consenso progressista quanto ao progresso constitui, creio
eu, a pedra de angular para renovar a escola a partir de conteúdos reno-
vados.
Poderemos criar um amplo acordo sobre os temas seguintes? ·
a) A história não é caos, sucessão de caprichos e de acasos "ruídos e
furor''; a história dos homens e a história dos acontecimentos sã~ produto-
ras de sentido.
170 A alegria na escola
O que equivale dizer que a história possui uma unidade, uma coerên-
cia, uma continuidade; ela forma um processo total: as divers as ordens de
acontecimentos participam de um movimento de conjunto, eles não se dis-
persam numa sucessão simplesmente justaposta. Desde então há uma inteli-
gibilidade possível da transformação histórica e um domlnio possível dos
homens.sobre sua transformação histórica. O mundo é tal que ele oferece
abordagens, pontos de apoio tanto â nossa ação como ao nosso pensamento'.
b) Há algo de novo sob o sol; tudo não se resume na repetição e estag-
nação; o novo existe e não só neste setor isolado, por exemplo o das técni-
cas. É o conjunto da história que participa da novidade. A cultura histórica
abre-me para a alegria na medida em que me tira da apatia, da tristeza aba-
tida da apatia - e faz-me descobrir a originalidade do passado, dos passa-
dos, quanto eles foram diferentes do hoje; o mundo mudou, ele vai conti-
nuar a mudar. Acolher o novo, estar disponível para o novo, ter força para
abandonar o conforto intelectual de seus hábitos.
Uma cultura aprofundada para apreender a profundidade desta mu-
dança e para que atinja o que alguns queriam chamar de "a natureza huma-
na''. A eliminação da escravidão marca um grau absoluto e irrevogável nas
relações dos homens entre si - e ao mesmo tempo naquilo que cada homem
é para ele próprio.
Podemos preparar um futuro, participar de um futuro que será inova-
ção real e não somente retomada mais ou menos mascarada do passado;
que será solução nova á situação nova, infelicidades e dificuldades inéditas,
fontes insuspeitas. Na cultura histórica pressentimos nossos filhos renovan-
do o mundo de um modo que não podemos nem prever - em que o passa-
do, isto é nosso presente, será ao mesmo tempo ultrapassado e conservado.
"Fazer algo de novo é continuar o passado, desenvolvê-lo, transtorná-
lo" (6).
c) Não há somente mudança, há progresso, passagem para uma me-
lhora; uma subida, a transformação é orientada para um "mais" . No passa-
"Ele (o homem) sabe morrer para que se acabe
Seu sonho por outras mãos ...
O homem exceto algo que respira
Não inventou para si o futuro"
(Aragon, L e fou d ·'Elsa, Zadjal de l'avenir)
"Que oásis de braços acolher-me-á amanhã?
Você conhece esta alegria de viver coisas novas?"
(Apollinaire, Calligrammes, La Victoire)
O progresso 171
do, há coisas que o caminho da história tornou definitivamente caducas, de-
finitivamente ultrapassadas: a escravidão, a desigualdade hereditária como
sendo o essencial do homem, das ordens sociais. Houv~ progressos e eles
constituem pontos de apoio para nossa ação presente.
Hoje, o válido emerge da escala mundial; o mundo contemporâneo é
capaz de progressos; milhões de ex-colonizados têm acesso a uma dignidade
nova.
d) O progresso foi arrancado â força pela luta organizada dos explo-
rado8, os que sofriam diretamente da infelicidade, na medida em que eles se
tornaram suficientemente fortes para pesar sobre as estruturas estabeleci-
das; é provavelmente uma das razões pelas quais ele se realiza no atroz (o
Terror) e deixa subsistir o atroz. O que me c·a usa mais dificuldade no tema
do.progresso é pensar que todos esses cadáveres de guerra, de fome, de re-
pressão, todo este desumano, este injustificável tem contudo um sentido,
justifica-se como etapas em direção a ... Admiro Dostoievski recusando-se a
admitir que o sofrimento dos indivíduos, das crianças, entra como parte de
um grande total em direção ao progresso, mas trata-se então de colocar sua
esperança na intercessão divina, que aliás perpetuará os mesmos sofri-
mentos.
e) Nunca, nenhum progresso é automático; o avanço das c.i ências e
das técnicas é provavelmente o setor mais irrefutável da inovação; mas o
maquinismo somente alivia a pena dos homens se for dirigido politicamen-
te, isto é, pelos próprios homens; senão ele pode também suscitar o desem-
prego, as crises.
O desenvolvimento das forças de produção só vai ao progresso huma-
no se as formas sociais o impedirem de servir ao desperdício de alguns, no
mêio da penúria, da fome das multidões. Vamos ao mesmo tempo sustentar
que o progresso não é um sonho, é levado pelas próprias estruturas do mun-
do - e que ele não tem nada de um movimento regular e contínuo ao qual
bastaria se entregar [7].
Não é um sonho: "apesar de todos os acasos aparentes, todos os re-
trocessos momentâneos, um desenvolvimento progressivo acaba surgindo"
[10). Os "desvios", os "subterfúgios", as " discordâncias" podem ser atro-
zes, ele não impede que o nazismo tenha sido vencido, ele não se instalou no
mundo; fez milhões de vítimas diretas e milhões de combatentes tiveram
que se sacrificar para vencer: o mundo não se tornou nazista pois enfim a
guerra, a exaltação da guerra, a guerra de uma "raça" para provar e estabe-
lecer se a supremacia sobre os outros não podiam resolver os problemas de
nossa época - e a caminhada para a democracia foi retomada depois do
que constituiu apenas um episódio monstruoso. Quando Marx diz: "Aso-
 172 A alegria na escola
ciedade atual tende irresistivelmente para uma forma de vida mais elevada
[Sa], a contradição entre os dois termos "irresistivelmente" que evoca uma
força certa e "tender para" onde aparece o esforço hesitante coloca o pro-
blema e resguarda-se bem de dar uma resposta simples. Pode haver ai "gi-
gantescos saltos para trás" [9], a luta das classes ao invés de levar a uma
transformação revolucionária pode se perder momentaneamente na "ruína
comum das classes em luta" [Sb]. Se as massas não se organizam, não lu-
tam, todas as coisas podem afundar.
Não há nenhuma fatalidade de progresso, não é de forma alguma um
movimento fixado de antemão em direção a um objetivo pré-determinado;
no entanto "o movimento do mundo é produtor de um sentido" e este sen-
tido que podemos decifrar hoje se formos mais adiante na leitura dos acon-
tecimentos, é uma caminhada para uma coexistência menos bárbara entre
os homens.
Ao mesmo tempo o progresso está fundamentado nas realidades obje-
tivas e conhecíveis que testemunham avanços do passado, potencialidades
presentes, razões para esperar - e ele deve ser extraido pela nossa ativida-
de, pelas nossas lutas. A compreensão tem necessidade de ser sustentada,
confirmada por uma ação, ação que se fundamenta na própria compreen-
são: compreender, constatar, participar e alimentar a vontade de promover
um progresso. E é porque é tão difícil de afirmar o progresso, entre todas as
dores e os desesperos do mundo, contra muitas aparências, muitos aconteci-
mentos - dizer a esperança, ter a coragem de uma esperança ponderada -
que é necessário uma cultura, escolas e professores.
E assim mesmo este progresso existe - Três obstáculos, particular-
mente difíceis de ultrapassar: inicialmente que o otimismo, a afirmação da
felicidade não sejam monopolizados pela cultura de lazer, por um certo tipo
fácil de literatura; de filmes, de músicas e então o grandioso cultural con-
fundir-se-ia com o desesperador; em seguida superar a idéia comum de que
o progresso é o trabalho de grandes sábios, de alguns grandes dirigentes
politicos. Na medida em que não se trata de inverter um movimento de de-
cadência do qual só um grupo restrito teria sido preservado, mas de partici-
par, ampliando-se, de um movimento que já existe, todos estão interessados
nisso, todos têm seu lúgar a manter. A eliminação das epidemias, é ao mes-
mo tempo a descoberta de certos médicos ou biólogos - e os esforços da
multidão para melhorar as condições de higiene e de vida. Enfim (e é de lon-
ge o mais penoso) ultrapassar um certo tipo de oposição entre o individuo e
a sociedade, entre o progresso individual e o progresso social: a ilusão sem-
pre renascente de que meus desejos pessoais de felicidade, de progresso indi-
vidual têm mais chance de se satisfizerem se eu conseguir abstrair de todos
\
..1
O progresso 173
os outros e as estruturas sociais que me arrebatam, mas também transpor-
tc1111-me.
Equfvocos da psicanálise - Aquilo que Freud, segundo minha opi-
nião, viu mais lucidamente no problema do progresso, é a força que nos in-
cita a superar tudo o que já obtivemos: "o estimulo que impede de nos con-
tentarmos com uma situação dada qualquer que ela seja e que nos impede
sem descanso para frente, "sempre para frente" (l la].
Esta força é marcada por uma ambigüidade conflitante: "a oposição
entre a antiga geração e a nova ... O esforço que o filho faz para fugir da au-
toridade dos pais" [l lb] e ·é porque não só está sujeito a insaciabilidade,
mas parece que é sempre a mesma, a imutável insaciabilidade. "O instinto
reprimido nunca deixa de se dirigir para sua completa satisfação; (mas há
sempre) uma diferença entre a satisfação obtida e a satisfação procurada"
[lla].
O drama é que os esforços dispendidos no curso da história não po-
dem diminuir em nada este descontentamento. Ao contrário, eles correm o
risco de acrescentar "um perigo constante de neurose".
E se os amanhãs começassem realmente a cantar - Caçoaram muito
dos "amanhãs que cantam". É sempre para amanhã - e nós não veremos
então a realização. Jaures soube magnificamente alterar para uma presença
viva do futuro o que é muitas vezes apresentado como resignação imposta:
"felicitar-se porque todas as possibilidades humanas não se manifestam nos
limites estreitos de nossas vidas" (Discours à la jeunesse).
Progresso da ciência - Quero dizer uma palavra do progresso do co-
nhecimento - aqui ainda, visto minhas ignorâncias pessoais, eu seria obri-
gado a refugiar-me nas citações e nas referências.
Um dos grandes argumentos, um dos grandes refúgios daqueles que
negam o progresso nas ciências, é declarar que as teorias científicas, suce-
dendo-se umas as outras, destróem-se umas as outras.
Ainda uma vez cedo à tentação das citações.
Héraclite - "Se não se espera, não se enconttarâ o inesperado, que ·é impenetrável é
inacessivel".
· N. Hikemet. - Po~mes: Com me Keren
Se não queimo
Se você não queima
Se não queimamos
Como as trevas
Tornar-se-ão luz?
174 O progresso 175
A alegria na escola

Na verdade há muito progresso porque o novo não suscita o desmoro- ANEXO

namento do antigo, mas bem ao contrário sua extensão, seu desenvolvimen-
to, sua generalização - e por isso mesmo às vezes sua simplificação: ''a me- Letras de músiças de protesto
cânica clássica mantém-se perfeitamente verdadeira para todos os fenôme-
(1) RENAUD Se vim cantar esta noite
nos em que a velocidade da luz pode ser considerada como infinitamente É porque não quero que você durma
·A rejlexilo
grande e o " quantum" de ação como infinitamente pequeno". e que seus sonhos sejam dourados
E o criador da física quântica pode concluir: "a antiga concepção da enquanto meu pais está subjugado.
realidade subsiste então, mas ela só forma um capítulo particular num con-
junto mais amplo e mais homogêneo ... as mudanças que nosso conheci- France GALL Resista!, prove que você existe
mento sofre não obedecem então movimentos desordenados, mas consti- Resista Recuse este mundo egoísta
tuem tantos progressos e tantos aperfeiçoamentos" [12). Resista! Siga seu coração que insiste.
Fr. Halbwachs descreve a evolução das ciências como a aparição de Este mundo não é o seu.
teorias cada vez mais poderosas, as quais englobam um número cada vez
maior de situações e dominios: o modelo novo justifica um conjunto mais (2) Julien CLERC Os homens colocam barreiras
Peixes mortos Sempre entre eles e a felicidade.
amplo de fatos, mas o modelo precedente não se torria falso, nem prescrito ;
ele justifica-se e representa um papel como caso particular, numa região es-
pecífica ou como primeira aproximação até um certo grau de precisão, nu- (3) RENAUD (Um jovem mendigo, argelino, foi morto pelos
Os carniceiros tiras; as pessoas em torno do corpo discutem)
ma certa zona de validade, da qual o autor dá um exemplo bastante claro
"E se eles pegassem sua mãe como refém, ou
para o profano: o antigo modelo dos gases como continuas fornece explica-
seu irmão?,"
ção para uma grande quantidade de fenômenos na vida quotidiana e em re- diz um pai de suspensório a um jovem de blu-
lação aos motores; mas é preciso recorrer ao novo modelo (o gás, sistema são de couro;
estático de corpúsculos em movimentos desordenados) para apreender o "e se fosse seu filho que estivesse deitado aí
movimento browniano [13). o nariz na miséria?", responde o jovem para
Kaourganoff [14) evoca finalmente "uma espécie de reincarnação per- concluir.
man~nte do passado no presente": é sempre a lei de Ohm que é válida para
os fenômenos comuns, até se ela não se aplica aos meios que se encontra em
astrofísica; é ainda a lei de Newton que serve para calcular as trajetórias dos
foguetes cósmicos pois· as leis fornecidas pela relatividade geral são inutil-
mente aprimoradas para a técnica de um vôo espacial.
Assim parece ao mesmo tempo, que· cada conhecimento científico é capitalismo como exploraçlo, desperdlcio, escândalo - e simultaneamente avançada em ú.ire-
modificável, destinado a ser substituído; a realidade é inesgotável e nossas ção à organização das massas, o acréscimo de seu poder e de sua tomada de consciência. E
idéias qunca o atingem de modo definitivo; mas também a sucessão dos co- principalmente a terceira: os palscs "cm via de desenvolvimento". Ridículo falar de progresso
nheçimentos é um acréscimo de nossos conhecimentos, uma visão mais quando esses milhões de homens têm fome; ridlculo falar das satisfações da cultura enquanto,
completa, mais precisa - nada que se assemelhe a castelos de cartas que inicialmente, ela~ o que nos faz penetrar no interior de seu sofrimento. A cultura primeira tem
o grande mérito de nos tornar scnsivcis a uma tal situação; ela nos faz experimentá-la como in-
desmoronariam uns após os outros1 • tolerável. Mas será que não corre o risco de nos precipitar no desespero fazendo-nos aparecer a
conjuntura ~ob a marca da fatalidade? A terra, suas terras não poderiam alimentar todos ·os
habitantes. Temos necessidade da cultura elaborada, de um lado evidentemente sobre o plano
t~nico, para que sejam escolhidos, concebidos e realizados os transtornos necessários à valori-
Para não estender muito este livro, tive que renunciar à três análises já redigidas, relati· zação dos palses. Por outro lado, para proclamar que, apesar de tudo, esses povos estão ultra-
vas ao progresso. Uma delas lembrava uma das fases decisivas do progresso da humanldade, a passando um tipo de subordinação cm que os "indlgenas" eram considerados apenas peões so-
supressão da escravidão antiga, tornada possivel e necessária pelo progresso das forças de pro- bre o tabuleiro de xadrez das grandes potências: eles se põem a reivindicar sua vida, seu nivel
f. de vida, seu estilo de vida; através de mil procedimentos, lançam-se a apoderar-se.de sua exis-
dução - mas ao mesmo tempo, ela só se realiza na medida cm que os homens conseguem uma
perturbação das relações sociais de produção, relações sociais no seu conjunto. A segunda: o tência,
176 A alegria na escola O progresso 177

Bob DYLAN Pelo ódio ele foi perseguido Bernard LA VILLIERS Estou podre até a medula ·
OJ(ford Town Somente porque era negro Juke box quem quer me vender um ideal?
Teria feito melhor se tivesse ficado em seu
país. RENAUD Ele irá para brigar
Briga Talvez seja bobo, mas tudo é bobo.
Bob DYLAN Empregada de cor
A morte solitária ela esvaziava o lixo e tirava os pratos (7) RENAUD Não há nada que a ligue
de Hattie Carrol Aproximava-se das mesas, mas não se sentava. Mimi o aborrecimento De qualquer modo ela não sabe fazer nada
Pior ainda, mesmo se ela soubesse
François BÉRANGER Vou pintar meu corpo de preto não gosta dos operários
E costurar diretamente na pele não gosta dos patrões
a ponto de sangrar a estrela amarela. não se interessa por nada
Não gosta de nada, nem dos companheiros
Mike BRANT A diferença de cor diz que está cansada
Pássaro negro é pássaro não existe de carregar sua carcaça
branco Pássaro negro e pássaro branco neste pobre mundo cinzento
acima das fronteiras nesta pobre vida sem vida.
quando eles cantam ao mesmo tempo
é para a terra inteira. (8) François CABREL Quanto mais vai, mais vivo, mais tenho medo
Pássaro negro e pássaro branco Última canção Quanto mais treme em todo lugar
São feitos para se amar. Tenho medo do vazio no desvio do caminho.

Grupo "IMAGO" Tente ganhar o amor das pessoas (9) Guy BÉART Percorri o mundo de hoje
Abrir caminho Não caçoe se elas são diferentes. E vi tudo, luxos, misérias
Pequenos grandes e grandes pequeninos
(4) François BÉRANGER A música dos Indianos ou dos Mexicanos Num cenário montado, por falsários.
Só nos diz miséria, secura da terra
poder dos militares CAPDEVIELLE Você me pergunta para que serve isso
Povos afastados, cidades abandonadas, fave- Quando você está Todas as regras um pouco tru~adas
las super povoadas no deserto De jogo que queremos fazer você jogar
Cheias de crianças subnutridas. com os olhos vendados.

(5) Alain SOUCHON É'uma velha doença pegajosa (IO)TRUST Você batalha toda a vida para pagar seu túmulo
A pequena Bill Uma sagrada falta de amor que se propaga Anti-social Você encobre o rosto enquanto lê o jornal
Nas nossas cidades nos nossos campos. Você anda como um robô nos corredores do
Isso se propaga. metrõ
Você gostaria de dialogar -
Anne SYL VESTRE Guardo no peito um grande medo Impossível avançar sem seu colete a prova de
Coincidências que um dia nos encontremos sem flores balas.
sem crianças, sem esperança.
(11) BÉRANOER O que é que se espera para tudo parar
(6) Alain SOUCHON Era o desgosto Manifesto Tudo quebrar e recomeçar?
O desgosto Desgosto do que nilo sei mas o desgosto
Já criança, é incrível como tudo me dava des-
gosto. r·
 178 A alegria na escola O progresso 179

(12) Graene ALLWRIGHT Eu lhe escrevo: Do país do mel e do leite Gérard LENORMAN A partir de amanhã retomarei o cauúnho
Boa sorte Onde cada um faz o que llie O caminho Sob o sol e no vento
agrada Só quero como leito a relva das florestas
Descobre-se os jogos inéditos Espero todo dia conhecer outras pessoas.
E reinventa-se a vida
Avança-se em direção à luz François BÉRANGER Ela viaja pelo mundo todo
E nada mais nos puxa para Ela viaja Tudo é melhor noutro lugar
trás. Tudo é possivel noutro lugar
Em outra parte é sempre novo
(13) Grupo "IMAGO" Eles se encontiararn assim na natureza Entre meus companheiros dos extremo do
O ônibus E produziram sonhos ao invés de hidrocarbu- mundo
retos. Em casa de meus amantes de uma só manhã.
O futuro era terno o presente menos duro -
Os destruidores de sonhos logo chegaram Grupo " IMAGO" Abre o caminho
Sob seus capacetes redondos, por cachorros Abre o caminho Em outro lugar é segurárnente melhor ·
acompanhados. O exotismo tem um gosto extravagante.
Eles não compreendiam
que se pudesse passear quando se deve tra- (16) Bob DYLAN Sou atraido pela baia do Méxfaco
balhar. Farewell Ou talvez pela costa da Califórnia
Assim é o adeus, meu verdadeiro amor.
(14) RENAUD Gostaria de viver só em férias.
Tenho a vida que me /a~ (17) Maxime LE Se morro de amores mortos
arder os olhos FORESTIER Não venha chorar à minha porta
O morrer da Não pense que é por você.
RENAUD Ele sonhava com um trabalho onde não fosse infância É que terei visto a imagem
Briga preciso controlar a presença De uma criança que diz que minha idade
Onde vocé poderia ir quando tivesse vontade A idade adulta começa
Que você fizesse por prazer, não para ganhar o E morre a infância.
pão de cada dia.
(18) Lény ESCUDERO Você me disse: "ela vai nascer"
Jacques HIOELIN O trabalho me fere A metade de sua vem meu amor, quero que você esteja lá
Rebolar vida Você será o primeiro a conhecê-la
Por uns trocados o primeiro que ela verá
Reles empregados, subchefes, burro de carga Você será o,primeiro que a tocará
abaixo de tudo quando a tomar nos braços,
Muito pouco para meu gosto da embriaguez. que sua boca seja também minha boca
quando enfim você a beijar;
(15) Bernad LA VILLIERS Nos vestiários sujos - S minutos roubados Dou-lhe a metade de minha alm a·
Os velhotes Da fumaça do fogo do ruido do desespero Tome, meu amor, ela é sua
Eles sonham com o coral, com o amor, com a Você permanece homem, torno-a mulher
areia quente dando-lhe esse momento.

Refrão Ah meu amor leve-me

Para países tristes, para países fáceis
Para países dóceis.
180 A alegria na escola O progresso 181
(19) HIGELIN Se ás vezes sua alma desespera (23) Graene ALLWRIGHT Aqueles que têm geladeiras e·s tão mais avan-
Hino aos Quando, desencorajado, os homens humilha- Perguntas çados
miseráveis ram-no Do que aqueles que fazem sua feira apenas pa-
Você que foi fiel consigo próprio ra um dia?
E que nem o ódio nem o medo tocou Todos aqueles que têm eletricidade estão me-
Se você se sente rejeitado pelos seus irmãos lhor iluminados
LaJ\Ça uma prece a todo o universo Do que aqueles que se deitam com o sol
chame-me ... quem quer que você seja. E que o vêem nascer?

(20) Bernard LA VILLIERS Que quer você que eu seja? (24) François BÉRANGER (Somos) bem manipulados, bem condiciona-
Tráfico Nessa sociedade Manifesto dos
Um ·anjo ou uma cobra por um bando de tubarões.
Um matador ou um tolo.
Francis CABREL Tenho medo de ter dado o poder a loucos.
Bernard LAVILLIERS Não há saída possível Última cançllo
A zona E mergulhamos na neblina
Nossa música nos assemelha. (25) Graene ALL WRIGHT Da corrente arranque seus dedos
Boa sorte Siga o caminho e encontre-me.
(21) Henri TACHAN Ela é sem disciplina, ela não tem etiqueta
Minha revolta Nenhum partido colocou suas marcas em sua Grupo "IMAGO" Empregaram-se num grande campo
cabeça O ônibus Para viver um pouco melhor
Vooê que espera a Paz, a Justiça, o Amor Era preciso realmente pouco
Você quer a Glória, as honras, a "sabedori.a" Para que eles fossem felizes.
espreitam,
Você que o tempo roe um pouco mais cada dia (26) CAPDEVIELLE (Ele quer se opor aos)
Guarda um grilo de loucura, guarda um boca- Quando você está fantasmas do sindicato dos mercadores da cer-
dinho de juventude no deserto teza.
De revolta, de REVOLTA.
Jacques HIGELIN Fora de você mesmo, que conhece
(22) F. BÉRANGER Nada mudou desde a Argélia O que é bom ou mau
Manifesto · S6 que agora é permitido Fora de você mesmo que conhece
Falar disso e fazer dinheiro com A parte do verdadeiro ou falso
Milhões de cadáveres Faça aquilo que o agrada.
Nada mudou para o jovem de 13 anos
Com seus pequenos seios e seu rosto de criança Daniel BALA VOINE (quem pode, quem ousa dizer)
Que dá a luz nas latrinas de sua escola. A vida nilo me de que lado estão os bons e os maus
ensina nada Gostaria imensamente de me ligar, seguir um
RENAUD Ela mora em algum lugar num subúrbio caminho
Subúrbio comunista Mas não posso, não sei
comunista Mas vive em lugar nenhum, nunca há nada que E fico plantado ali.
se mexa.
O. BRASSENS E como todas são semelhantes entre si ...
Morrer por idéias De suas verdades, de seus ditos co·ntrários
Os dois tios Todos pouco ligam para a unanimidade.
182 A alegria na escola

Uny ESCUDERO Quem ganhou, quem perdeu

Viver para idéias Ninguém sabe, ninguém soube
Quem ainda se lembra
Precisaria perguntar aos mortos.

(27) RENAUD Eles fazem a festa no mês de julho

Hexágono Em lembrança de uma revolução
Que nunca acabou
Com a miséria e a exploração.

As férias Na Espanha, na Grécia ou na França

Eles vão poluir todas as praias
e, s6 com sua presença,
vão estragar todas as paisagens.

(27) François BÉRANGER (Entre os candidatos às eleições)

Manobras Os únicos que são realmente simpáticos
pollticas Que são um pouco você e eu
São aqueles que terão afinal de contas 2 ou 3
Por cento dos votos.
TERCEIRA PARTE
(28) BRASSENS Não tenho necessidade de ninguém para ser
· O plural um
O plural não vale nada para o homem e logo
que ENFIM A ESCOLA
Somos mais de quatro, somos um bando de
tolos
Bando a parte, irra, é minha regra e não recuo.

RENAUD Não será amanhã que me verão andar

Onde/oi que com cretinos que vão às umas,
pus minha pistola? escolher aquele que os fará estourar
Eu, naqueles dias ficarei na minha pocilga
Não quero saber nada da luta da miséria
todos os sistemas são asquerosos.

Guy BÉART Gostaria mui to de encontrar desta vez

O grupo Alguns amigos que são como eu
Grandes solitários imunes a grupos
Gostaria desses companheiros perdidos
Em defesa do individuo
Veja eis o grande público dos sem-grupos.
 Introdução

Existe portanto uma satisfação da cultura elaborada que brota do que

eu chamaria conteúdos culturais progressistas ou interpretados de maneira
progressista.
A cultura pode não ser nem fuga nem confissão de impotênda. Suas
duas características fundamentais são que ela abre perspectivas mais recon-
fortantes que a cultura primeira; e por outro lado ela está em continuidade-
ruptura com esta cultura prímeira: continuidade com as perguntas que se
colocam, as alegrias que já eram sentidas; ruptura visto que se trata de colo-
car suas experiências em um plano mais elevado; 'em suma, transformá-las
através de uma elaboração purificadora e assim chegar a senti-las com mais
intensidade, mais força; os interes,ados se reconhecem, reconhecem respos-
- ta a sua espera e ao mesmo tempo percebem uma ultrapassagem das contra-
dições onde suas vidas se debatem. Se tais satisfações culturais existem, se
há uma filiação desta natureza entre o essencial da cultura e o imediato da
cultura, entre as satisfações da cultura elaborada e as satisfações habituais
então uma escola como lugar de satisfação, uma escola que ousa proclamar-
se lugar de satisfação torna-se possível e necessária, e válida a instituição
que organiza a passagem, o trajeto da cultura primeiia, satisfações da cultu-
ra primeira âs satisfações da cultura elaborada, ~ell} que os jovens deixem de
se apoiar em suas satisfações em suas primeiras dificuldªdes.
É necessário uma instituição organizada, pois haverá incessantemente
algo de difícil: ela é possível uma vez que tem como fundamento a continui-

186 A alegria na escola
dade; ela vale à pena, pois conduz às satisfações que merecem, e amplamen-
te, o esforço que tivemos.
Há, na cultura elaborada, outras vias além da escola: é entretanto, à
satisfação escolar que desejo consagrar estas páginas deixando ao outrém,
mais qualificado a tarefa de tratar das modalidades que chamam de auto-
formação.
Continuidade e ruptura, liberdade e autoritarismo - Uma escola que
realiza esta sintese de continuidade e ruptura, significa que não se deixa blo-
quear no dilema: ou impor do alto uma cultura já perfeita, completamente
pronta - ou de se manter em níveis fáceis, médios: ela recusar-se-á a utili-
zar a cultura primeira como meio de atrair o cliente, astúcia liberal que é lo-
go abandonada para recorrer ao autoritarismo, simples artifícios para atrair
o cliente. Ela realmente procura os caminhos de passagem entre as músicas
da moda e a "grande" música.
· Não' quero deixar a cultura primeira, a cultura d·e massa, a cultura de
lazer ser única depositária da satisfação e desta vez estou de acordo com
Mac Luhan quando decla ra: "A escola deve ser fascinante a fim de poder
competir com a publicidade, o hit-parade e a televisão".
Mas na realidade estou de acordo com ele somente modificando o sen-
tido de suas palavras: procuro para minha escola a satisfação, mas uma sa-
tisfação específica, cultural diretamente resultante do valor dos conteúdos
culturais. Através da continuidade, ela estará em ruptura com o prazer, a
distração; certamente há continuidade entre as satisfações, mas a satisfação
para a qual minha escola tende não é idêntica a dos momentos de lazer.
Não vamos trazer à escola, declarar na escola um pouco de jogo, de
divertimento, de distração; não se trata de prometer que se vai apreender
brincando, distraindo-se, menos ainda de anunciar que se vai aprender qua-
se sem dar conta.
A dificuldade, o esforço estarão continuamente presente; aprender
para a satisfação, e uma satisfação que irá muito fundo para ultrapassar,
mas não exclui o doloroso; nunca se vangloriar de ensinar pela satisfação.
Se a escola quer rivalizar com o lazer no campo da distração, sempre
será perdedora. No que diz respeito a ser "simpático" no modo do compa-
nheiro, o professor encontrar-se-á toda vez em inferioridade; a escola
cansar-se-á em vão ao querer sem equiparar com o agradável do extra-
escolar.
Renovar o quê? Quero sustentar que é a renovação dos conteúdos que
suscita a renovação dos métodos, das relações entre professores e alunos,
das obrigações e de disciplina, pois aqui estão tantas conseqüências dos con-
teúdos inculcados - e não causas primeiras.
Introdução 187
Certamente um conteúdo certo, que a mim parece certo, pode ser
acompanhado de métodos tirânicos ou simplesmentes enfadonhos, mortal-
mente -enfadonhos: cada vez que o professor não estiver preocupado em se
relacionar com o que são estes alunos, o que esperam, isto é quando se tiver
negligenciado a cultura como continuidade e resposta.
E principalmente o inverso não é verdadeiro: contrariamente ao que
tentaram vários pedagogos e freqüentemente de grande mérito (não é por
acaso que se fala de "métodos novos" ou qe "métodos ativos"), as inova-
ções nos métodos não podem substituir a transformação dos conteúdos:
elas correm o risco de deixar subexistir conteúdos inconsistentes, decepcio-
nantes, portanto incapazes de conduzir à satisfação; e ~ uma mistificação
efêmera querer compensá-los por algo que seria da qualidade da "boas rela-
ções" ou do "aprender a aprender" - pelo que nos absteriamos de colocar
os problemas de validade daquilo que aprendemos. · .
.De fato, se nós quisermos ensinar aos alunos coisas que-.n ão tém liga-
ção com sua vivência e os problemas que se colocam, tornar-se inevitável re-
correr a processos autoritários, sejam brutalmente autoritários (punições),
sejam sutilmente autoritários.
Digo: escola progressista porque o trajeto continuidade-ruptura só me
parece possivel (é o que a primeira parte quis dizer) numa cultura progres-
sista; porque ao contrário a relação é certa entre tantos anos de escola que
·se passariam na não-satisfação, na não-confiança em si e na submissão re-
signada à sociedade tal como ela é: porque este trajeto parece-me funda-
mentar uma possibilidade essencial de progresso para as crianças provindas
das classes explo'radas, as quais sabemos bem que constituem o grande bata-
lhão do fracasso escolar.
O tema da satisfação na escola está muito mais estritamente ligado a
política que o parecia numa primeira abordagem; as resistências à própria
idéia de satisfação cultural são enormes. Elas também possuem um sentido
político. A satisfação é conquista possível, convicção jamais conservadora
que "mais está em nós".
CAPÍTULO 1

A escola e a não-satisfação
Por que a escola leva tão freqüentemente
à não-satisfação?

PRIMEIRA SEÇÃO

Imensas são as resistências da escola e dos alunos à prórpia idéia desa-

tisfação cultural escolar.
Provavelmente estas idéias de satisfação cultural escolar têm uma apa-
rência estúpida: ordenar aos jovens que estão começando a fazer simples-
mente aquilo que eles têm vontade de fazer e que lhes agrada - por exem-
plo, eles estão brincando no pátio de recreação - mandá-fos entrar em clas-
se, porque chegou o momento de desfrutar de uma outra satisfação, mais
confortante: não vão eles responder que a alegria é o tempo livre, o lazer,
quando se é livre e feliz, feliz por que livre?
A rigor, eles aceitariam o tema da satisfação cultural, mas contanto
que se pudesse movimentar à vontade; o que parece impossível na escola, e
que em todo caso não está previsto na "minha" escola.
Mesmo os adultos que se tornaram "intelectuais" escritores, jornalis-
tas, artistas ... quase não acreditam na escola da satisfação cultural que atin-
giram: é mais freqüentemente fora do âmbito escolar que declaram ter co-
nhecido a verdadeira cultura, sem a escola, às vezes contra ela. Engano da
escola? Provavelmente; e depois também, dizer o contrário, seria confessar
que fomos guiados, ajudados, que tivemos necessidade de um apoio, .ainda
que devamos nos declarar os verdadeiros autores de nós mesmos.
Por que isto faz-me pensar em todos esses pais que afirmavam nunca
ter sentido nenhuma dificuldade em amar seus filhos?
189 A escola e não-satisfação
De fato uma das aquisições mais sólidas dos trabalhos de Bourclieu-
Passeron é ter mostrado que aqueles que aproveitam o melhor da cultura
fora da escola são os mesmos que já puderam aproveitar de uma escolarida-
de profunda e extensa.
Em busca de alunos que procuram a. satisfação na escola - Devo par-
tir da constatação que a satisfação na escola· está muito longe de ser uma evi-
dência brilhante; e tanto menos se distinguirmos ,a ·satisfação propriamente
cultural das "satisfações intermediárias": obter bons resultados, saber que
se está progredindo, vencer a dificuldade; éonseguir realizar algo que seco-
meçou; certamente estas alegrias são importantes, mas podem se encontrar
em qualquer atividade; teria oportunidade de retornar a este assunto.
Atualmente não é segredo para ninguém que a alegria dos jovens se
proclama bem mai.s no seu feriado, em sua vida familiar do que na escola.
Existem· aluno.i que protestam contra a escola, às vezes rejeitam-na e
são rejeitados por ela. Há principalmente, e são aqueles que provavelmente
mais me interessam no momento, estes milhares e milhares de alunos que
gentilmente fazem seu trabalho, não se saem tão mal, mas vão á escola sem
nenhum entusiasmo como um empregado vai a seu escritório. Suas ambi-
ções limitam-se a garantir sua aprovação para a série e assim, porque·não se
deixa de repetir-lhes para preparar seu futuro; eles estudam "pela nota" e
freqüentemente o confessam ingenuamente; no fundo estudam para ter a
paz esperando trabalhar para ter o salário.
O drama é que eles nem mesmo sonham em fazer perguntas à escola
sobre a satisfação cultural, reivindicar da escola a satisfação da aventura in-
telectual e da descoberta, a satisfação atual, em sua vida de jovens. A satis-
fação não é declarada, visada, mal pensada.
Eles não repugnam a escola, nãó se revoltam contra ela, não têm gran-
des temores em relação a ela, mas de preferência esperam que isto passe,
com um indício de abatimento, de aceitação.
Na verdade os alunos esperam aborrecer-se eles estão bastante resig-
nados a este aborrecimento, e procuram limitar os danos - muito felizes se
puderem eliminar o desagradável de algumas compensações recreativas, se
puderem criar uma atmosfera "simpática" com um professor "simpático",
introduzir na escola um pouco de diversão ''extra escolar'' - ainda que isto
não responda a nenhum de seus problemas, não os "alimente" realmente e
permaneçam a cem léguas de tudo aquilo que há de importante em sua vida
e na cultura elaborada.
Alunos queixosos - Nós, pais, quando não conseguimos fazer nossos
filhos felizes, ele nos criticam, nos falam de sua decepção, pois se sentem
privados daquilo que lhes é devido. Por que não exigem o mesmo em rela-
A alegria na escola 190
ç.ã o à escola quando ela não os conduz a satisfação cutural? O momento
preparatório para a renovação escolar, seria um pacto entre professores e
alunos sobre a alegria e seus bloqueios.
Para se dar conta desta não-satisfação, os alunos reclamam muito: an-
tes de mais nada, há a obrigação da escola com seu cortejo de avaliações e
sanções: eis contra o que vão se dirigir as acusações.
Inconsistência de muitos conteúdos - A questão deverá ser retoma-
da; na verdade, do mesmo modo que conto com uma renovação dos conteú-
dos ensinados para transformar a escola, assim resposabilizo fundamental-
mente os conteúdos atuais pelo aspecto sombrio de tantas escolas . .
O que é ensinado corresponde às expectativas dos alunos? acolhe suas
preocupações? amplia sua experiência vivida? Quais relações são mantidas
com as perguntas que eles fazem a si mesmos? Risco constante da irrealida-
de; vi alunos estudando em classe as guerras de religiões sem mesmo se per-
guntarem se dentre eles havia protestantes.
Risco constante de passadismo: o contemporâneo oferece uma alegria
que é a única a ser procurada, visto que sozinho ele pode estar em relaç.ã o
com o desejo de agir, sozinho pode dar ensejo aquilo que ainda se espera
modificar - pelo menos sentir.
Mas o contemporâneo é lugar de incertezas, e freqüentemente mesmo
os problemas são ai colocados em termos de oposição. O drama é nossa so-
ciedade quase não consegue edificar-se a partir destas contravérsias uma
zona bastante ampla de consenso (é também um tema que reencontraremos
... l ,
a seguir) por conseguinte a escola teme o contemporaneo ; mas e por isso
..
mesmo o mais categórico, o mais tônico da cultura que correm o risco de
desaparecer da classe; não abordaremos as questões que apaixonam os ho-
mens e pelos quais eles se matam. ,
Tanto mais que a escola vai privilegiar os exercicios, pois eles não são .
perigosos - e as "preparações". Mas preparar-se para o futuro distante,
exercitar-se a sucessos incessantemente diferidos, será que isto pode ir ao
encontro de satisfação cultural presente, da alegria do jovem na sua vida de
jovem?
Se a escola não se fundamenta sobre o atrativo dos conteúdos, corre o·
risco de especular o temor, temor de sanções imediatas e principalmente te-
mor de grandes fracassos tão freqüentemente profetizados.
Risco que a escola se reduza ao confronto de dois mundos estanques,
1 "Se os professores levassem a sério o que eles devem ensinar: liberdade, igualdade, fra·
ternidade, eles tornar-se-iam revolucionàrios (Jaurés em Chambre des députés, 11 de fevereiro
de 189.5).
 A escola e não-satisfação
cujo único elo seria esta famosa utilidade para mais tarde. De um lado os
jovens impacientam-se com o único valor que lhes parece incontestável, sua
juventude, o orgulho de sua juventude - e procurando ai o meio de rejeitar
todo o resto. De outro lado uma cultura que cai sobre eles sem os atingir,
sem mesmo que eles sintam alegria ao atingi-la.
Estamos então condenados a estagnar no inodoro, no medíocre, me-
diocridade dos esforços como resultados?
O que foi a escola cristã? O que importa é ver o dos conteúdos ensina-
dos a distância: durante séculos, a escola foi fundamentalmente cristã e du-
·rante séculos a escola cristã foi constituída a alegria: desconfiança no que
diz respeito ao mundo considerando como lugar de corrupção, pelo menos
de tentações, desconfiança no que diz respeito à criança, mais suspeita ain-
da que o adulto de pecado original. Conseqüentemente serão santos, santi-
ficantes os valores de renúncia, de mortificação, de ascetismo: humilhar-se,
temer; o sofrimento valorizado como meio de redenção dos pecados, e é an-
tes de tudo no sofrimento comum que a comunhão é procurada.
Uma das esperanças de escapar da influência do mal situa-se na escola
como universo fechado, destinado a afas.t ar, isolar o máximo passivei a
criança dos acentecimentos contemporâneos, do curso contemporâneo dos
acontecimentos, dos quais não esperamos grande coisa de educativo; a seve-
ridade da disciplina, o esforço em si, para si mesmo esforçar-se-ão em sepa-
rar a criança de seus desejos espontâneos, e portanto duvidosos; a obediên-
cia, a culpa, em todos os sentidos da palavra, são então objetivos: podemos
esperar que elas constituam vias de acesso à satisfaÇão cultural?
A escola cristã muitas vezes fez uma aliança com o estoicismo antigo,
propondo como modelos os heróis de P lutarco, heróis à moda de Plutarco;
não se pode desconhecer a nobreza, a magnanimidade de tais personagens;
mas seus esforços, a tensão de todo seu ser podem se tornar insensíveis a tu-
do que ''não depende de nós'', para se destacar de tudo o que ''não depende
de nós", como então encontrar aí promessa de esperança, de alegria? Os
projetos dos homens devem se inclinar sobre a ordem cósmica das coisas,
aceitã-las porque é bom em seu conjunto, obstinando-se contra Ós sofri-
mentos individuais que ela comporta: "Sustine et obstine" (Suporte e
abastenha-se).
A escola laica: a meio caminho - Enfim veio a escola laica que se re-
cusa a honrar o sofrimento, afasta qualquer culto da do·r, espera a alegria
neste mesmo mundo, e particularmente na escola: é a sociedade laica inteira
que ousa afirmar a alegria, e por outro lado sob sua influência o cristianis-
mo abandona aos poucos a valorização do ascetismo: parece mesmo que os
cristãos não ousam mais, atualmente, falar do inferno.
A alegria na escola 192
Entretanto a escola laica, sob sua forma tradicional, vai de encontro a
enormes dificuld.ades para se destacar daquela que a precedeu e ousarei di-
zer e sob este aspecto ela permanece a meio caminho.
Conseguirã ela realmente ultrapassar a desconfiariça no que diz respei-
to à juventude? O jovem freqüentemente aparece como uma ameaça para o
adulto, para a sociedade adulta que temos dificuldade em pensar que é ele
quem vai continuar sua ação; sem considerar todos os temores que circun-
dam ao redor de um sexual não dominado. Em Alain, a criança permanece
antes de mais nada como ser de impulso, de capricho, de leveza e de humor.
Desconfiança também acerca do mundo - e a escola laica tradicional
anuncia ao aluno um futuro pouco acolhedor, onde as dificuldades e as cila-
das ocupam muito mais espaço que os momentos de realizar-se na alegria.
A escola de Alain insiste muito freqüentemente sobre o esforço da
criança em se disciplinar, em se submeter às regras, e daí podemos extrair às
vezes o sentimento de que a parte educativa de um trabalho escolar limita-
se-ia a ser difícil, até duro, talvez mesmo desanimador - e não conduzir..~
um florescimento.
Daí a grande falha da escola laica tradicional: freqüentemente ela es-
quece a satisfação cultural ou mesmo sofre a tentação de transferir esta sa-
tisfação para mais tarde, um mais mitico, um sucesso tão longe; em seu lu-
gar vamos colocar alegrias puramente escolares, alegrias de sucesso escolar;
mas separadas do conjunto da vida, acessíveis somente a alguns, tais ale-
grias logo enfraquecem.
Considero Alain um pensador de transição: seus mais belos momentos
são aqueles em que ele próprio nos convida a ultrapassar os riscos da auste-
ridade rigida que tão freqüentemente pesam sobre sua escola.
A religião pode sempre se dirigir para um outro mundo diferente da-
quele dos sucessos humanos; um mundo onde a simplicidade da fé é capaz
num certo sentido, de tornar inútil a cultura, mesmo se os teólogos escre-
vem mil volumes cientificas para explicar a superioridade do "pobre de es-
pírito". A fuga permanece sempre possível - e portanto sempre prevista.
A laicidade marcou um progresso fundamental, e entretanto ainda tí-
mido, de tal forma impregnado, apesar de tudo, dos elementos ancestrais; e
a escola laica não se converteu de alto a baixo, à procura de alegria.
Temos de conquistar a alegria nesta terra - terra rude onde os resul-
tados são somente progressivos, parciais, e tanto mais essenciais. E aí esta-
ria um desabrochar da laicidade.
Ter algo a dizer aos alunos - A escola dos Jesuítas na secúlo XVIl,
tinha algo a dizer aos alunos, mas algo de infinitamente triste: a suspeita
lançada sobre a vida e as alegrias que ela pode oferecer, e a compansação
193 A escola e não-satisfação
buscada ou no além transcendental ou uma antigüidade da qual se conser-
varia apenas as grandes máscaras estóicas, mas um jovem pode ser estóico?
A escola de Jules Ferry tinha algo a dizer aos alunos mas as dificulda-
des que ela traz consigo vem antes de tudo de que seus conteúdos, sua moral
soam falsos: falsa a missão colonizadora, falsa a ideologia da democracia
formal, a liberdade e igualdade formais - ou pelo menos terrivelmente in-
completa enquanto que não a levamos até o ponto onde ela exige as condi-
ções de sua realização. ·
E nós, hoje, o que temos a dizer aos nossos alunos? Um certo tipo de
satisfação conservadora, herdada precisamente do século XIX, e cada vez
menos sustentável: os jovens tornaram-se mais lúcidos, os fatos mais evi-
dentes, as propagandas progressistas denunciaram as imposturas: em resu-
mo as ilusões tornaram-se muito mais inacreditáveis ainda que na época de
Jules Ferry.
Dores culturais - Certamente a cultura é também a dor de nossas
idéias: tomar consciência que não conseguimos evitar nem as guerras colo-
niais, nem os terríveis erros daquilo que levava nossas esperanças; é "tam-
bém" ... ·não é "unicamente". A renovação da escola: antes de tudo encon-
trar na cultura que ela propõe aos alunos o que pode lhes dar confiança váli-
da em si mesmos e em sua época. Se o que nós lhes mostramos se desenvolve
no mal-entendido, no contra-senso e no fracasso, realmente não é de se
admirar que eles procurem a alegria fora de nossas escolas?
SEGUNDA SEÇÃO - PAIS, FILHOS
. MESMO COMBATE
Não posso fugir a uma pergunta amplificadora: para que haja satisfa-
ção na escola, o que deve ser o mundo dos adultos - ou de preferência co-
mo deve se transformar &·m undo dos adultos? Para que as crianças conhe-
çam a alegria na escola é preciso que os adultos não se choquem contra mui-
tas infelicidades em sua vida. Nunca a escola pára ua escola. É apoiando-se
sobre as forças progressistas já existentes e finalmente por uma mudança
social estrutural que podemos esperar atingir uma sociedade capaz de ter
uma escola de alegria.
Parece-me que ninguém melhor do que Jaurés, marcou não só onde se
situa a verdadeira ruptura, mas também a importância essencial da relação
entre a escola e a vida, entre a escola e a sociedade:
"Não se pode ensinar uma moral, uma direção geral da vida sem um
ponto de apoio na realidade contemporânea; o que caracteriza a sociedade
atual, o que faz com que ela seja incapaz de ensinar a si mesma e de formu- ·
A alegria na escola 194
lar-se ela mesma, é qu~ há nela, em toda parte, uma contradição entr1; os fa-
tos e as palavras: fraternidade, o combate está por toda parte; ig~aldade, e
todas as desproporções vão se ampliando; liberdade, e os fracos hbertaram-
se de todos os jogos da força. O que vocês querem que os professores façam
presos entre as palavras e as coisas?" De onde ele co~cluí~: para. que os pro-
. fessores estejam em estado de ensinar a moral, o vital, e preciso que eles
possam "pressentir, prever, preparar esta nova or~em: social" [1].
· Apesar da diferença fundamental entre os dois tipos de trabalho, há
uma certa relação entre a satisfação e não-satisfação no trabalho dos adul-
tos - e a satisfação ou não-satisfação no trabalho dos jovens, dos alunos.
A valorização do trabalho dos alunos na escola está ligada~ ":~orizaçã~ ~o
trabalho dos adultos. Em uma sociedade onde o trabalho e v1Vldo por mu-
meros pais como dever enfadonho, aborrecimento, em resumo como triste-
za, 0 .trabalho dos alunos pode ser de fato outro? O trabalho como alegria
pode ser uma exceção própria às crianças, fechada na escola?
Em particular, as relações professores-alunos estendem-se até tomar
uma dimensão política pois há, através das rupturas, apesar de toda uma
continuidade entre os estilos de comandos de tal momento, em uma deter-
minada sociedade: na escola, na fábrica, no conjunto da vida social. Na me-
dida em que seus pais e.<;tão, em seu trabalho, privados da p~i~pa~ão de
decidir, as crianças quase não podem ter confiança que sua propna vida es-
colar comporta um poder de ação real, nem mesmo uma preparação para
um tal poder. Sua esperança nelas próprias acha-se atingida.
Oásis? - Na medida em que a crise de nossa sociedade, a imensa crise
do capitalismo conduz tantas pessoas, tantos explorados a viver o "desti-
no" adulto como sombrio opressor, muitas pedagogi~s vão se esforçar pa-
ra proteger a criança o maior tempo possível do mundo que a rodeia, do
mundo que a espera; a infância e a escola tentarão constituir-se em peque-
nos mundos mais justos, comunidades preservadas: Oásis.
Mas tais oásis têm bem poucas chances de atingir a alegria, ao mesmo
tempo porque eles só existem em contraste precário com todo o ambiente
sentido, pressentido como acabrunhador - e porque eles se sabem tempo-
rários devendo preparar e conduzir, apesar de tudo, àquilo que eles temem.
Se a e'scola promete a satisfação cultural, proclama os valores culturais de
progresso, a esperança de progresso, de confiança no futuro e nos jovens -
mas que ela seja única a anunciar uma sociedade que suscita essencialmente
uma cultura de incomunicabilidades e de fracassos repetidos, qual força de
convicção pode ela esperar? Como os jovens chegarão a experimentar que
seu mundo presente e o mundo adulto que os espera não são feitos somente
de tristeza, de opressão - e que eles são portanto suscetíveis de avanço?
Não se pode atribuir somente à escola o contrape.so do mundo adulto.

195 A escola e não-satisfação
Fundamentar uma escola ae alegria não se separa do movimento pelo qual
queremos transformar a sociedade para que ela não seja prometida, não se
sinta destinada a sua própria condenação, danação.
O entusiasmo não se obtém nem por decreto nem por sobressaltos in-
dividuais de boa vontade; ele nasce de uma sociedade progressista - e já da
ação, da escalada das forças progressistas, capazes de abrir um novo cami-
nho a uma sociedade em busca de si mesma.
Reforma e revolução - Também se coloca o problema revolução e re-
forma para a escola: mesmo se as reformas parciais opõem-se mais freqüen-
temente aos efeitos que as causas, mesmo se elas são incapazes de atingir os
objetivos de grande envergadura, elas assumem no entanto, valor essencial,
evidentemente pelas melhorias limitadas que elas podem trazer, mas tam-
bém para provar que o sistema não é imutável - e portanto não é em vão
intervir, organizar-se para intervir em busca de uma melhoria da esc_o la; e é
assim que movimentos mais amplos poderão, algum dia, ser promovidos.
Cada vez que leio que é preciso mudar a escola de alto a baixo, des-
confio - e estou convencido que nada será feito. Nossa escola já possui
bastante positividade para que seja possível lutar tendo em vista sua trans-
formação, muitos escândalos para que seja indispensável conduzir esta luta.
Eu - nós não escapamos da po/ftica - Uma vez mais diremos que os
problemas pedagógicos remetem a problemas políticos; o progresso funda-
mental da pedagogia passa por um progresso fundamental da sociedade.
Mas hoje devemos dar aula, a satisfação cultural deve começar logo
- e não haverá avanço social decisivo se não se criarem também na escola,
homens lúcidos e combativos.
O circulo vicioso não é tão rigoroso como se poderia acreditar pois,
desde já, podemos nos apoiar em forças progressistas, o movimento pro-.
gressista que, já anima nossa sociedade.
Iniciei pela satisfação na escola - e me dei conta que, novamente, en-
contro o marxismo.
A crítica política da escola é mistificadora enquanto que ela é critica
política só da escola: seria um meio de inocentar a sociedade, silenciar sobre
suas responsabilidades. O projeto de uma escola de sucesso para todos ou,
como nos agrada dizer, de uma escoli;t da igualdade das oportunidades indi-
ca a direção com certeza válida. dos esforços, mas isto seria cair na utopia
pedagógica acredita que isso é possível :até o fim em uma sociedade dividi-
da, repartida em classes, onde os filhos dos explorados não podem, maciça-
mente falando, pretender o mesmo futuro que os filhos dos dominantes -
tanto os modos de vida e em particular como as chances familiares de cultu-
ra são heterogêneas.
A alegria na escola 196
Razão pela qual estou constrangido de me confrontar com algo que e
o mais incompatível com a alegria que procuro.
TERCEIRA SEÇÃO - A SELEÇÃO CONTRA A ALEGRIA
O que é incompatível com a alegria que procuro na escola é o medo
dos alunos diante da seleção: certament'e a inquietude, para os que já são
bons, de não serem admitidos por vias reais, nas seções C, mas principal-
mente gostaria de pensar na angústia de muitos alunos ao serem enviados às
fileiras depreciadas, em impasse (Classe Pré-Profissionnelle de Niveau -
CPPN, por exemplo), onde eles sabem que não obterão qualificação real na
técnica curta (Brevet d'Études Profissionnelles - BEP mas dificilmente
Certificat d' Aptitudes Profissionnelles - CAP após o 7~) que eles sentem
como a antecâmara tão freqüentemente, de uma vida explorada, desvalori-
zada - ou do desemprego; e os fenômenos de reprodução aqui representam
inteiramente o que já fora a vida de seus pais. Tão incompatíyel com a satis-
fação como com a angústia é a resignàção de serem assim "orientados",
quando chegam a modelar, restringir suas aspirações em função deste nível
de emprego que estão "destinados" a ocupar.
O drama da escola é que muitos alunos recorrem à ela em ·busca de co-
mo se desenvolver em uma direção que os atrai, mas a orientação imposta
consegue com freqüência restringir até mesmo a força de desejar. A escola,
lugar onde se educam os futuros trabalhadores - ou lugar onde se renuncia
a educá-los? O medo de tornar (ou continuar) se renuncia a educá-los? O
medo de tornar (ou continuar) trabalhador, pequeno empregado substitui o
medo do inferno - e quase não se progride em direção a alegria.
Certamente Alain evoca um aluno que sente uma espécie de prazer,
como em um jogo, como em um esporte, para correr o risco de uma nota
baixa quando ele se empenha numa tarefa difícil - e que se engana: ele bem
sabe que no lance seguinte a lousa uma vez apagada, ele conserva todas as
oportunidades de desforrar-se.
Mas nas escolas, nos colégios de hoje, é um fracasso maciço que se
abate sobre as crianças mais exploradas - e um fracasso médio sobre os
mais ou menos explorados. Anteriormente, elas escapavam do fracasso não
entrando nem mesmo nos estabelecimentos de segundo grau.
· O que fazer? - O que pode significar, diante desta situação a esperan-
ça da alegria na escola - ao mesmo tempo uma·pedagogia progressista, isto
é uma pedagogia que luta com todas suas forças contra as segregações?
Primeiramente sou obrigado a moderar meu otimismo; no momento,

197 A escola e não-satisfação
em nossa sociedade, os vereditos negativos precipitam-se de maneira dra-
mática - e terrivelmente do mesmo lado.
Mas precisamente este tema da alegria na escola insere-se em um avan-
ço progressista da sociedade, ele o supõe, não existe sem ele e de um lado ex-
tremamente modesto pode assim mesmo contribuir para auxiliá-lo.
E u só posso indicar aqui algumas direções do pensamento e da ação
que diminuiriam o alcance da seleção e portanto da angústia, a não-
satisfação.
As fileiras técnicas seriam valorizadas, e não somente na teoria, por-
tanto menos temidas pelos alunos, menos contrárias à alegria na medida em
que o progresso técnico tornaria cada vez mais raras as atividades monóto-
nas, repetitivas, não enriquecedoras e de fato perigosas para o próprio equi-
librio da personalidade. Isto exigiria que este progresso técnico fosse gerado
de maneira a aliviar a dificuldade dos homens - e não para, ou não somen-
te para tirar proveito. O trabalho na fábrica tornando-se algo que não ocas-
tigo e o castigo do pobre.
A formação contínua não pode constituir uma panacéia e não deve ser
um meio fácil de se resignar às insuficiências da formação inicial; isto é, ela
tem um papel a ser desempenhado para educar, após o tempo da escola, as
qualificações técnicas e gerais da classe operária - contanto que ainda
aqui, o progresso técnico seja socialmente dirigido para um aumento das
qualificações. Os trabalhos de operários especializados pederiam constituir
uma etapa antes da obtenção de um emprego qualificado - não um destino
da vida.
De fato a seleção na escola é a projeção da divisão de nossa sociedade
em classes; a escola é lugar ·de l'Utas de classes, não acredito que ela agrave,
mas registra (e do mesmo modo confirma) as. desigualdades de sucessos se-
gundo as desigualdades sociais.
Na medida em que a classe operária conseguisse valorizar sua contri-
buição à sociedade, conseguisse conquistar a plenitude de seu papel no pla-
no técnico, sindical, político, ser dirigida para um campo profissional dei-
xaria de constituir um desterro.
Até então, os esforços das pedagogias de compensação têm mesmo
uma funç.ã o a ser preenchida, contanto que a compensação se opere simul-
taneamente na escola e em relação à situação vivida pelas crianças, portanto
pelos seus pais. O problema não é o sucesso individual deste ou daquele in-
dividuo que, de origem modesta, atingiu situações brilhantes, mas da posi-
ção intelectual e política de uma classe na sociedade.
Gostaria de fazer estas duas afirmações ao mesmo. tempo: os fracassos
escolares são terríveis - e o prolongamento da escolaridade, é do mesmo
modo, para muitos jovens, uma possibilidade aumentada de viver a adoles-
cência em sua indeterminação, a riqueza de sua incerteza; e também possibi-
A alegria na escola 198
tidade aumentada de progressos e reconversões ulteriores; a vida de traba-
lho e a vida fora do trabalho podem adquirir um interesse mais real.
Seria muito fácil, e irrisório, fazer desaparecer os fracassos escolares
renunciando, de uma forma ou de outra, ao período de es<;olaridade.
E se a própria idéia da escola progressista desmoronasse? - Encontro
aqui, e não poderia deixar de encontrar uma pergunta fundamental: a pró-
pria noção de escola progressista é possível?
A escola não pode nunca se situar como lugar de harmonia, além dos
antagonismos de classes, limite de exceção.que seria subtraído das leis da so-
ciedade. Não se deve nunca menosprezar a escola como instrumento de re-
produção e conservação: pelo estilo de vida como pelos conteúdos impos-
tos, ela vai formar os jovens de "boas maneiras", o que se calcula ser, pelo
menos quanto à massa, hábitos de docilidade e mais forte submissão. E ê
dos mais explorados que se vai exigir a mais forte submissão, primeiramente
porque eles não repelem uma cultura escolar da qual estão, no entanto,
mais afastados, depois e principalmente porque eles aceitam permanecer em
seu lugar, adaptarem-se a seu lugar. Os favorecidos confiam na escola para
conservar a sociedade tal como ela é, mantendo nos postos de comando as
elites, isto é eles mesmos; o que, repito, implica no fracasso em massa dos
mais desfavorecidos, e num fracasso médio dos mais ou menos favorecidos
- ou mais ou menos desfavorecidos.
Os planos governamentais prevêem as porcentagens de operários espe-
cializados julgadas pelos dirigentes como necessárias para o bom funciona-
mento da sociedade; tomar-se-ão operários especializados os que terão ob-
tido fracasso escolar - e milagrosamente o número dos que terão fracassa-
do na escola encontrará o que teria sido profetizado. Entre os quais haverá
poucos que não serão filhos de operários especializados. A escola como de-
sigual, elista, segregativa, é verdadeira. Colette Chiland chega a se questio-
nar: "O fracasso escolar é o fracasso de uma politica de sucesso ou o suces-
so de uma política do fracasso", de uma política que visa preparar os fra-
cassos?
Felizmente a escola é complexa - Se a escola fosse somente isto, a
idéia da escola progressista seria contraditória, quimérica. Mas a escola é
um local de contradições, lutas, lutas de classes, portanto também luta para
que o esmagamento social não continue fatalmente em um igual esmaga-
mento escolar - e o que quero dizer é a participação da alegria na luta de
classes na escola.
Professores militam para instaurar um modo de vida e-um acesso ao
conhecimento que ajudem os explorados em seus combates - ou pelo me-
nos que lhes sejam menos desfavoráveis. A satisfação cultural pod~rã man-
 199 A escola e não-satisfação A alegria na escola 200

ter estes esforços, na medida em que os interessados sentirem o conhecimen- cas· e inseparáveis das lutas sociais em seu conjunto; a alegria é parte inte-
to inculcado em ressonância com sua própria experiência e capaz de lhes ga- grante dele, para se opor a segregação e para trabalhar na fomação de um
rantir um domínio mais firme. novo homem.
Sabemos que atualmente o desenvolvimento das novas forças produti-
vas implica numa aproximação entre a ciência e os processos produtivos,
em muitos casos uma maior qualificação da força de trabalho - e isto exige
uma formação elaborada dos trabalhadores. Certamente o sonho da classe
dominante é que a escola seja gerenciada para lhes dar com exatidão a ins-
trução necessária para seu trabalho, sem suscitar ambições "exageradas" e
sem que a instrução profissional chegue a discórdia de um questionamento
global.
Mas todas as armas que a burguesia forjou para justificar seu domí-
nio, começando pelas reivindicações de igualdade, liberdade, voltaram-se
contra ela" (2). Acontece o mesmo com os meios de instrução que ela insti-
tuiu.

A escola escapa dos dominantes - A formação dos trabalhadores não

pode se limitar ao que é estritamente necessário para o trabalho tal como foi
previsto, preparado, recortado; ele surgirá como aspirações para participar
na definição, na organização do trabalho, como aspiração para viver me-
lhor e para melhor compreender porque é tão difícil viver melhor: a cultura
como força de luta e de renovação; a cultura como desejo de progredir no
domínio e a compreensão de tal técnica de trabalho, mas também como de-
sejo de abordar os problemas totais que a execução desta técnica, da técnica
suscita.
Nós sempre teremos em mente a dupla face da escola.
Pode-se proceder a um tipo de contraprova; se as classes dominantes
considerassem a escola como sua aliada certa, elas fariam tudo para cobrir
o país de prédios escolares e para prolongar ao máximo o tempo de escolari-
dade, de impregnação da juventude pelas idéias escolares - e principalmen-
te junto aos mais explorados, que constituem o perigo primeiro; elas fariam
tudo para detê-los por uma cultura escolar amplamente difundida.
Ora, é exatamente o inverso que foi colocado em execusão. Já Engels,
em relação à sua época, dizia: "A burguesia tem pouco a esperar, mas mui-
to a temer da formação intelectual do operário" (3). Ao que R. Leroy res-
ponde hoje [4]: "Para reforçar sua exploração, a burguesia conta com are-
cusa, não com a extensão da cultura"; e ela segrega esta recusa não somente
pelo escalonamento das seleções, mas também pela tristeza e pela sua culttt-
ra e modos de transmissão desta cultura.
E é exatamente porque há margem de manobra aberta à escola, que a
escola não está condenada a permanecer fora do combate progressista. De-
vemos utilizar esta margem de manobra em lutas ao mesmo tempo específi-

..
CAPÍTULO II

A escola: suas engrenagens

A escola não é o monopólio da cultura elaborada, nem da satisfação

cultural elaborada. Ria nunca teve este monopólio, hoje ela o tem menos do
que nunca. Fora da escola, é certo que as múltiplas formas de animação, de
autoformação colocam em presença de uma cultura elaborada do mesmo
nível que a cultura escolar: teatro, concerto, museu, ouvir uma conferência,
proceder a experiências científicas, montagens técnincas, TV e cinema -
sem nunca esquecer a cultura de ação, a cultura por participação em ações
militante organizadas.
Pode-se chegar a uma mesma atividade cultural pela escola ou fora de-
la; a mesma tarefa cultural pode ser escolar ou não escolar' o mesmo livro
pode ser lido em casa ou em classe. A visita a um castelo pode ser feita de
um modo escolar (por exemplo haverá para todos relatórios a serem redigi-
dos) ou não escolar.
O lugar evidentemente desenvolve um papel: o lugar da escola ou de
animação ou em casa; mas este lugar não basta para caracterizar a atividade
escolar visto que o lugar teatro pode corresponder ou não a uma atividade
conduzida seguindo a modalidade da escola.
Primeiramente, será que .eu poderia apreender a especificidade da es-
cola, depois procurar como ela pode ser transformada de maneira a se tor-
nar particularmente apta à satisfação cultural? Ou de preferência como ela
é trans.formada quando se ordena ao redor da satisfação cultural.
 A alegria na escola
202
PilIMEIRA SEÇÃO - ESTRUTURA SISTEMATIZADA
O que me parece caracterizar a escola é uma organização sistemâtica e
continua das situações: primeiramente, há "pré-requisitos", isto é uma pre-
paração, um grau de preparação considerado indispensável ao que se faz; e
portanto uma certa homogeneidade de formação, de conhecimentos, da
idade é esperada, reclamada dos participantes. Em contrapartida, o siste-
mático esforça-se para adaptar o que propõe a seu público.
Em seguida, procede-se em ordem: há etapas, não se deve queimar as
etapas, menos ainda ignorar sua existência. Uma sucessão coerente, do gra-
duado; passo a passo; há um programa progressivo, uma "progressão", co-
mo se dizia na linguagem dos antigos professores. Cada novo momento in-
tegra-se ao que precede, consolida o que precede e serve de garantia para ir
mais além; cada degrau é ponto de apoio para atingir o degrau seguinte.
A palavra-mestre da escola é: "na última vez nós paramos em ... por-
tanto vamos recomeçar daí"'.
O próprio saber - O sistemático da aprendizagem repousa no siste-
mático do saber , do real: tal conhecimento explica a razão de um outro, os
conhecimentos estão ligados uns aos outros, encadeiam-se e mantêm-se uns
aos outros, explicamJse uns pelos outros, unem-se em totalidades que lhes
dão sentido: inserir tal poema na obra inteira do autor ou na literatura desta
época ou no conjunto das obras de execução semelhante, compreender co-
mo este poema participa de maneira original à unidade imensa da poesia. É
assim que se pode compreender, apreender em sua coesão o que efetivamen-
te possui coesão, unificar o que tende a unidade. A escola tem confiança no .
saber como podendo ser adquirido sistematicamente porque ele forma o sis-
tema; cada pergunta faz parte de um conjunto e esclarecer-se por este con-
junto: mesmo a maneira como vemos um quadro depende do que nós sabe-
mos ou sentimos de seu autor, de sua celebridade, de sua época: "nós não
olhamos da mesma maneira um rosto que nos disseram ser datado de dez
anos ou seiscentos anos; nós o questionamos de outra maneira" [l]. Certa-
mente vai-se introduzir elementos novos a partir de experiências pessoais,
problemas pessoais, pelo que o sistema é modificado, enriquecido, mas con-
tinua a ser sistema.
lllich recusa a escola porque ele recusa de um lado o sistemático, na
aquisição do saber: sustenta que o essencial para cada um de nós foi obtido
ao acaso, durante encontro, ao acaso de conversas.
1 É porque "a escola paralela" não é uma escola - e além de· que não quer de forma
alguma ser paralela à ·fnstituiçào escolar.
A escola: suas engrenagens 203
E, por outro lado, no próprio saber: o saber das "boas pessoas",
adquirido precisamente no decorrer de experiências absurdas e heterogê-
neas, seria muito mais frutífero, muito melhor adaptado que o sab.er dos
"peritos".
O anti-acaso - A escola vai-se explicar de maneira ordenada, aplicar
de maneira ordenada; os conteúdos culturais não foram encontrados ao
acaso das experiências vividas.
Para atingir o sistemático a escola precisa da duração; percebo aqui
três aspectos essenciais.
O aluno encontra-se no interior do "sistema" escolar por um período
de tempo tão longo que ele não vê o fim: aos onze anos, ele ainda tem pela
frer..te pelo menos mais cinco. Isto marca uma diferença radical com a situa-
ção, por ~xemplo, de um estagiârio.
Para se habituar, digamos, com o universo matemático é necessário
dar-se uin longo tempo, levarenws muito tempo - e a escolaridade oferece
ou mesmo impõe uma determinada continuidade. Retorna-se a dificuldade,
retorna-se novamente a ela, insiste-se, aprofunda-se, obstina-se a ela; o
exercício proposto na segunda-feira é retomado na terça-feira; cada conhe-
cimento é adquirido, perseguido por uma multiplicidade de exercícios, sob
uuma multiplicidade de facetas.
Enfim vive-se, progride-se num regime de permanência: no teatro,
vai-se às vezes, quando se têm oportunidade, a escola é uma vida contínua
do grupo-classe, uma ação contínua do professor - o mesmo professor, os
mesmos colegas: não é como uma série de conferências.
Não é fácil gostar da dificuldade - O sistemático nunca é dado, dire-
tamente legível; um esforço de reestruturação é indispensável para conse-
guir reunir a experiência esparsa numa totalidade; aí é preciso a intervenção
de uma terceira pessoa, o professor e todas as dificuldades que ele ajuda a
resolver, mas também todas as que sua presença acarreta .
Uma segunda causa do diflcil da escola é que ela propõe projetos, pro-
gressos a longo prazo - e que não são portanto possíveis sem uma determi-
nada aceitação do protelado: é preciso fazer gamas, muitas gamas antes de
se servir de "freagmentos", é preciso passar por uma freqüência lenta, lon-
ga e regular da obra antes que ela se transforme em "surpresa, vertigem,
exaltação, esplendor que nos constrange" [3].
Os resultados não serão imediatamente sentidos, o esforço não pode
ser logo recompensado; é importante mantê-lo, manter-se aí.
Além disso: não se evitará passar pelo austero, pelo árido; túneis, mo-
mentos decepcionantes, desencorajamento; períodos de aborrecimento e até
 204 A alegria na escola
períodos dolorosos, principalmente quando o aluno pensar em tudo que ele
está sacrificando e está presente, ao alcance das mãos.
. Enfim a escola é difícil porque o sistemático exige uma mudança de ni-
vel: o desnível entre a vida havitual de um jovem e as tarefas da escola ca-
racteriza a escola, ao mesmo tempo o que caracteriza a escola, justifica-a e a
torna muitas vezes, freqüentemente, tão rigorosa.
Pediu-se ao aluno para mudar o nível de suas atitudes: não se escuta
um professor como se escuta o transistor, continuando a comer, a éonver-
sar, com o risco de interromper um momento as atividades concomitantes
quando isto se torna realmente interessante; não se folheia um livro de ciên-
cia; não se olha uma obra de arte como se olha a chuva cair. Cada pessoa
conhece os apelos constantes, às vezes desesperados, da escola para "pres-
tar atenção": uma tensão em direção ao que, de improviso, por si mesmo,
não atrai não retém a atenção - um esforço que ninguém pode manter por
muito tempo.
Em suma pediu-se ao aluno para encarar o questionamento de suas
tentativas, evidências, certezas até então confortáveis.
Apreço, apreciação - E principalmente a escola é um mundo rigoro-
so, pois um de seus papéis é avaliar. Os riscos da avaliação foram denuncia-
dos centenas de vezes: risco de infantilizar, desesperar, imobilizar; o aluno
sentindo-se atacado se contrai, entra dentro de si. Aqui o esforço é essencial
para que cada pessoa seja comparada a si mesma muito mais que confronta-
da com os outros.
Mas a escola não renuncia à avaliação enquanto se interessa por fazer
o aluno viver na convicção que tem progressos a realizar, que ele lá está pa-
ra realizar progressos; além de fazê-lo sentir que suas produções estão à esta
ou àquela distância dos sucessos de referência. Nada é equivalente, existem
critérios de valores, uma hierarquia de valores: o texto que ele escreveu, des-
ta vez, é melhor que o precedente; apesar de tudo, os alunos mais velhos fa-
zem freqüentemente melhor; seu texto não se destina a tomar o lugar das
grandes obras. Em suma, acostumar o aluno a se situar.
Não comprar o contentamento do aluno abandonando a avaliação,
não lhe propondo quase nada além das tarefas às quais dir-se-á que não ser-
vem para a avaliação, que não é o caso de erro. O risco de que muitos jo-
vens gostam, procuram em seu lazer, nos esportes de lazer, é impossível
transportar o risco às tarefas escolares e aos resultados que elas podem atin-
gir - ou não.
Quando é preciso ir à escola? Muitas vezes o sistemático .é necessário
para que a escola seja o lugar do difícil, um difícil que não se deixa enganar
por frases soltas nem pelo acaso; e o sistemático é aquilo pelo que se pode
!
•'
A escola: suas engrenagens 205
esperar ultrapassar o difícil daquilo que a escola se dá como tarefa a ser en-
frentada.
Há lugar na escola, necessidade de escola, a escola justifica-se - e
provavelmente ela apenas se justifica - quando se espera do jovem um sal-
to tão considerável que ele deva recorrer ao apoio de uma instituição. Ele
não pode ser bem-sucedido por suas próprias forças, nem mesmo recorren-
do às forças iguais de seus semelhantes.
É a isto que gostaria de acrescentar três observações:
- Não há ''bom professor'' que torne tudo fácil - ou ·melhor o bom
professor não é aquele que tornaria tudo fácil seja pelo seu encanto, seu ca-
risma, seja pela virtude iluminadora de suas interpretações; provavelmente
o bom professor é aquele que fornece os meios e a vontade de se medir em
relação ao difícil.
- A escola é difícil para todos, certamente em níveis muito diferentes;
mas quando não se reduz mais a cultura às boas maneiras, ao bem falar,
nem mesmo aos sucessos nos exames, em resumo ao bom tom e àquela fa-
mosa "distinção", parece que ela nunca é imediata, natural, impregnação
direta do meio; nunca é como o ar que se respira.
Mesmo os alunos "favorecidos" que obtêm bons resultados na escola
- e não são todos que são aprovados - não chegam até este por:LO deixan-
do-se ir, deixando-se levar, mas à custa de grandes esforços.
Certamente a cultura das familias operárias e muito distanciada da
atmosfera das tragédias de Racine, mas Racine não se situa no prolonga-
mento simples das preocupações e dos costumes culturais de cada jovem
"burguês", nem de seus pais.
- Esse esforço em direção ao cultural é particularmente severo para
uma criança (3): começava a familiarizar-se com o que a cerca; a encontrar
caminhos nos seus mundos - e ela é incitada a abandonar o que possuía pa-
ra se lançar no desconhecido, ir em direção às exigências mais severas. baí
nostalgia e desgosto, temores e resistências. A escola deve primeiramente
compreendê-las, admiti-las.
Para que a criança triunfe, é preciso confiança em si, coragem - en-
corajamento; mas também cada passo à frente aumenta a confiança em si .
A criança tem necessidade de obter vitórias - e constatar que em alegria,
elas supercompensam bem as provas.
Multiplicidade do obrigatório - Na covergência do sistemático, do di-
flcil e do diferido coloca-se o obrigatório. Ao se esperar ou melhor ao se pre-
parar para viver no universo do trabalho assalariado, os jovens vivem em
quatro meios: a escola, a família, o mundo quotidiano, o mundo do lazer e
206 A alegria na escola
dos colegas. Evidentemente cada meio possui seu tipo particular de obriga-
ção; na escola a obrigação é particularmente precisa, codificada; a regra de-
sempenha um papel em primeiro plano.
Como em toda parte, existem obrigações implícitas, difusas: quando a
classe é disposta de tal maneira que os alunos comunicam-se entre si o míni-
mo possível, quando a cadeira do profe$sor está mais elevada para que ele
domine; o que o professor impõe sem o querer, às vezes mesmo sem o saber,
por suas atitudes e pelo modo de vida que ela suscita na sua classe.
E principalmente as obrigações diretas, explicitas, são características:
a primeira é ir à escola, numa determinada classe, em momentos fixados -
e isto quase todos os dias e quase o dia todo; os alunos não escolhem seus
professores, os professores não escolhem seus colegas, os alunos não esco-
lhem seus colegas de classe; e é preciso, sendo assim, viver e trabalhar em
conjunto.
Todos devem fazer tudo, todos devem fazer de tudo; tudo se dirige a
todos e não somente aos voluntários que o escolheram; cada um deveres-
ponder verbalmente ou por uma ajuda se for interr.ogado, não somente os
que têm vontade ou os que "têm algo a dizer". É a instituição e não os inte-
ressados que decide, fixa de antemão conteúdos, atividades, programas;
vive-se sob o regime do emprego do tempo, isto é, que a instituição organi-
zou de maneira minuciosa e detalhada os momentos e durações que se con-
sagrará para cada atividade.
Enfim, os desempenhos dos alunos são controlados, verificados, jul-
gados, avaliados, corrigidos.
O rigor com o qual o aluno é tratado, as ordens às quais ele deve obe-
decer, as tarefas ordenadas, o estado de encadeamento em que ele se encon-
tra, acontece que isto se torna promessá: px:omessa que o aluno chegará ao
rigor no raciocínio e na execução, a apreender um encadeamento das causas
e efeitos, das idéias e condutas, a uma ordem em seu pensamento e ações,
em suma a uma cultura ordenada - e que se ordena com alegria.
A escola quando se trata de ... quando se acredita possível formar e en-
sinar, não apenas esclarecer e informar.
SEGUNDA SEÇÃO - SATISFAÇÕES INTERMEDIÁRIAS
Gostaria de chamar de "intermediárias" as satisfações que são ao
mesmo tempo reais e não se confudem com a que considero como a satisfa-
ção cultural escolar culminante. Elas desempenham um papel essencial na
vida dos alunos: participar da cultura nas suas formas "geniais", incorpo-
rar os conteúdos culturais, agir ao nível dos conteúdos culturais elaborados.
Nas satisfações intermediárias, não é o objetivo, o objetivo cultural que está
A escola: suas engrenagens W7
em primeiro plano: a visão pode se deslocar de campo para campo, pode se
encontrar em múltiplos campos.
Eu distinguiria as satisfações intermediárias que são comuns à escola e
a outras atividades daquelas que se desenvolvem mais particularmente na
escola.
Alegria do sucesso, de todo esforço que é bem-sucedido: enfrentar a
prova, é preciso que haja um certo risco, unia perda, ou pelo menos a amea-
ça de um fracasso; depois a alegria da vitória.
Sentir-se progredindo, capaz de progredir, sentir suas forças crescen-
do; Conhecer-se melhor, governar-se, dominar-se mais, ultrapassar-se,
"arrancar-se" diante do obstáculo, resistir, ir até o fim do que se tinha ten-
tado; pelo que se pode avaliar, ver onde se está, tomar a medida de si mes-
mo e, em casos favoráveis, adquirir confiança em si; em suma fazer suas
provas, prestar testemunho, confirmação de sim.esmo.
O prazer sentido pelo eu em seu bom funcionamento, uma certa facili-
dade na manipulação da força mental e que evidentemente relaciona-se com
o prazer de sentir seu corpo disponível: estar completamente pronto para
agir.
Estas alegrais nos jovens são mais pronunciadas ainda: o desejo de
progredir, a satisfação de se sentir capaz de progredir fazem parte integran-
te de sua situação: satisfação de tomar iniciativas, e assim sair da dependên-
cia infantil. O que não se separa da alegria de crescer: antes, quando ele era
pequeno, não conhecia, não compreendia bem, não sabia fazê-lo; agora ele
adquire poderes, ele se iniciou nos segredos dos adultos, ele vai lhes roubar
parcelas de sua força.
Mais particularmente na escola - Primeiramente e antes de tudo a
alegria dos colegas, mas aqui não diremos nada sobre isso. Assinalarei sim-
plesmente como característica a alegria sentida quando um colega faz uma
exposição; freqüentemente então os alunos testemunham uma indulgência
que eles estão unidos longe de manifestar diante das explicações dadas pelo
professor.
Esta alegria parece-me conduzir a dois sentimentos: meu colega é ca-
paz disto, nós somos capazes disto, não existem somente os professores, os
adultos a serem competentes; e por outro lado, nenhum aluno se sente ultra-
passado demais, a exposição do colega pode ensinar coisas, visto que ele es-
tudou mais a questão, mas ele permanece no nível de aluno.
Apesar de meu postulado inicial, não se pode aqui passar em silêncio
sob a alegria de preparar seu futuro, futuro escolar e, mais distante, futuro
profissional: os sucessos escolares como promessas de sucesso para o futuro
e também sentir-se capaz de olhar além do presente; do imediato, agir a lon-
208 A alegria na escola
go prazo, engajar-se por um longo prazo; todas alegrias que, ao mesmo
tempo supõem e fortalecem a confiança no futuro.
Mas gostaria de insistir na alegria do sucesso escolar no presente: não
somente dar prazer aos seus pais, a um professor que se gosta, não decep-
cionar sua expectativa, receber sua aprovação mas principalmente saber-se
à altura, em regra, ao nível: ser exatamente como se deve ser, "consigo se-
guir"; encontrar lugar, sentir-se em seu lugar.
Mesmo se a escola tradicional abusou terrivelmente dos exercicios,
apesar disso eles podem dar aos alunos éertos tipos de alegria: sentir que se
ganha em habilidade minuciosa, em atenção precisa; orgulho de fazer bem
feito indiscutivelmente bem feito; aí vê-se melhor. Por exemplo a alegria
..!.._
dos exercidos de ortografia: alguma clareza introduz-se no imenso magma
das palavras, "et" não mais se confunde com "est".
Enfim existem conhecimentos que não·me parecem atingir a satisfação
cultural no brilho que quero lhes atribuir, mas dos quais muitas crianças ex-
traem determinadas alegrias. Por exemplo alegria de acumular, de colecio-
nar numerosos nomes de flores, cidades, palses; alegria da nomenclatura.
Pouco se aprende sobre as coisas em si e entretanto, ainda aqui, o caos múl-
tiplo do ambiente abre-se para uma determinada ordem e as possibilidades
de aí se orientar determinam-se.
A forma inicial desta alegria é que uma criança, pelo menos em certos
meios, sente que parecerá uma tola e que ficará perdida nas conversas se
não souber absolutamente nada do que se fala ao seu redor; a América do
Sul e as equipes de futebol que vêm para cá. Daí sua alegria quando ele ace-
de a uma primeira localização no espaço (e também no tempo), satisfação
que só se faz com aquela de estar a par do que preocupa o µrnndo dos adul-
tos - e portanto permanecer afastado fora de seus debates, de não "ser le-
vado em conta''.
É preciso reconhecer bem que esta alegria é muito menos encarada ao
nível do colégio quando se tratar de aprender tantos nomes de portos desta
mesma América do Sul.
Brilhar - Mundo da prova, da competição, do exame em suas formas
codificadas, institucionalizadas, a escola é um lugar onde a glória, pelo me-
nos a gloríola misturam-se de maneira verdadeiramente inexplicável com as
mais profundas satisfações culturais: gostar de V. H ugo e colocar-se em evi-
dência, mostrar seus talentos, sentir-se considerado, um pouco invejado. É
verdade para todos, ainda mais para os alunos.
É essencial não confundir a satisfação cultural com as satisfações in-
termediárias, não limitar a satisfação cultural às satisfações intermediárias,
não se contentar com as satisfações intermediárias.
Estas alegrias do sucesso que acabei de evocar, pode-se adquiri-las a
A escola: suas engrenagens 209
baixo preço atendo-se somente às dificuldades simples demais e principal-
mente seu alcance real na vida; podemos saboreá-las sem nos preocuparmos
verdadeiramente com o valor do que se consegue: a alegria de remontar o
quebra-cabeça chinês, a partir do momento em que o desmanchamos.
Mas não é menos importante que o aluno apoie-se nas satisfações in-
termediárias, que ele seja sustentado pelas satisfações intermediárias em sua
caminhada em direção a satisfação cultural. Certamente existem impureza
nas satisfações intermediárias: a gloríola liga-se à cultura pois ela garante
sucessos lisonjeiros, permite ser bem visto por alguns, eles mesmos já bem
colocados.
Entretanto seria ilusório procurar uma satisfação cultural pura, desin-
teressada, livre de qualquer parcela de vaidade; seria ilusório pretender se-
parar completamente o puro e o impuro, e exatamente hipócrita consagrar
o impuro ao desprezo. De fato o impuro é uma das vias de acesso, pode se
tornar uma das vias de acesso em direção à satisfação cultural, por gloriolas
recusar-se-á atitudes de preguiça e facilidade; começar-se-á por gostar de
Picasso, por acreditar e dizer que se gosta de Picasso, para ganhar a consi-
deração de determinadas pessoas que são importantes para mim; mas isto
leva 'ainda assim a freqüentar estas obras e pode-se um belo dia surpreender-
se a gostar delas "de verdade".
Da boa utilização do esnobismo, de determinados tipos de esnobismo,
a fim de chegar, aos poucos, a alegrias sinceras. A satisfação cultural nunca
se apresenta sozinha, ela tem necessidade de satisfações intermediárias, e
não somente como meios de aproximação: permanece sempre um compo-
nente de vaidade, uma arrogância de ter conseguido pelo simples orgulho
do sucesso.
Um dos dramas da escola em relação aos bons alunos (pois também
eles causam problemas), é que freqüentemente eles aproveitam das satisfa-
ções intermediárias e nem mesmo desconfiam da existência da satisfação
cultural; é precisamente porque as primeiras não conduzem, por si mesmas,
até a segunda que compete ao professor estabelecer um trajeto entre elas -
e é este ponto de chegada que se trata de nunca perder de vista; as satisfa-
ções intermediárias têm necessidade de se juntar à satisfação cultural para
atingir a plenitude delas mesmas: na medida em que o termo visado torna-se
mais válido, a alegria de ser bem-sucedido adquire mais consistência; o or-
gulho de ter ultrapassado os obstáculos que a princípio impediam de gostar
de Picasso, é assim mesmo algo além da alegria de ter reconstituído o
quebra-cabeça chinês.
 CAPÍTULO III

Quanto a ~~minha,, escola.

1
1
!'

"1

Manter, ampliar, transformar __:.O sis.temãtico, o difícil, o obrigató-

rio, todos estes traços evidentemente aplicam-se à escola "tradicional". O
sonho de minha escola não é absolutamente suprimi-los; desejo mantê-los e
de uma determinada maneira até ampliã-los, acentuã-los - diante de certas
tentações inversas de muitos inovadores. Ao mesmo tempo, quero transfor-
má-los a partir de conteúdos renovados qe tal modo que se vá em direção à
satisfação cultural escolar: quero o obrigatório e a alegria presente; o difícil
e a alegria presente. Minha escola é a aposta paradoxal de impor a matemá-
tica tal dia, a todos - mesmo aos que não a querem - e modificar a situa-
ção de modo que todos experimentem satisfação e sintam progredir em dire-
ção à liberdade. Serã que isso é ilusório?

Lembrança da continuidade-ruptura - Isto me parece possível na me-

dida em que os conte culturais renovados possam ser tais que o obrigatório,
isto é o não-desejado, o não imediatamente desejado pelos alunos, encontre
ou melhor suscite seu desejo profundo - e faça deles.um desejo alegre; na
medida em que o difícil, na verdade o desnível, a mudança de planos não
destruam uma continuidade vivida, mas assegurem , desenvolvam, desmisti-
fiquem as premissas sentidas na cultura primeira.
O que os alunos experimentam e praticam em sua experiência imediata
não é aberração a ser anulada; já existe aí riqueza e realidade: senão a inter-
venção da escola seria condenada a romper com a experiência dos jovens, a
vida dos jovens - e portanto sua alegria. Que oportunidade restaria então
 211 Quanto a "minha" escola
ao aluno para que ele se lançasse no que lhe é proposto, senão esta prepara-
ção para o futuro a qual não me permito tomar como base. Ele raramente
vai "vingar-se" pela revolta, mas freqüentemente ameaçando ao extremo
suas forças - enquanto que as despende com muito ardor quando se trata
de uma partida de futebol, e é desse entusiasmo que minha escola tem ciú-
mes. É verdade: gostaria de captar para a escola uma parte deste imenso en-
tusiasmo que os concertos pop, os espetáculos esportivos provocam.
Há uma relação fundamental entre o progresso que a minha escola
quer do aluno e o progresso que o jovem deseja de si mesmo, suas próprias
pesquisas, suas próprias alegrias.
O que no entanto não se deve aceitar tal como o é, pois o essencial ain-
da não foi apreendido; as mistificações, o conforto enganador de idéias que
freqüentemente a gente encontra ao alcance das mãos não foram detruídas e
exatamente porque a escola possui um papel enérgico a desempenhar; ela
não se dissolve em uma nebulosa difusa.
A escola é o local onde se apresenta aos jovens, a todos os jovens um
tipo de poesia, modos de raciocinio rigoroso que ·eles não tinham atingido
até então. Na medida em que o cultural elaborado está em ruptura com a
cultura imediata, a escola é difícil; os alunos não poderiam obter sucesso
por suas prórpias forças; é preciso para isso a obrigação, a orientação, a in-
tervenção do professor.
PRIMEIRA SEÇÃO - MINHA ESCOLA E AS RELAÇÕES
PROFESSORES-ALUNOS
1- Queixas dos Alunos
É em torno da obrigação que se concentram as queixas habituais dos
alunos, seja dos revoltados, seja dos resignados: "estamos submissos ao po-
der deles, ao seu bem-querer, sem ter realmente meios de defesa; eles nos
impõem suas leis, decidem, não temos de forma alguma o controle do que
nos acontece."
Muitos alunos sentem que é a obrigação que é responsável pelos seus
males: "um exercício, feito em minha casa, quando quero, pode ser agradá-
vel; mas se é imposto, e para um determinado dia, e que além do mais será
verificado ... ". E mais profundamente mesmo, a obrigação é sentida como
ameaça à originalidade: como chegar a uma personalidade responsável se-
guindo incessantemente oondutas de obrigaç_ã o: "somos máquinas para re-
petir ... engolir, cuspir". Medo do conformismo; o aluno sente-se perdido
na massa, não reconhecido, insignificante, simples objeto de pressão .
..
A alegria na escola 212
A partir de que aumentam as reinvidicações de autonomia e os pedi-
dos mil vezes repetidos de poder escolher somente o que interessa.
Sendo o professor o representante próximo e concreto da obrigação,
as queixas dos alunos evidentemente passam para um segundo registro. A
obrigação é acusada de perverter a relação com o professor: "sentimo-nos
pouco à vontade diante dos professores, não podemos ser francos com eles,
é preciso não ser mal vistos por eles".
O que é notável é que a expectativa dos alunos quanto às relações, a
pessoa do professor é enorme - muito mais forte que os desejos dirigidos
aos conteúdos ensinados. Muitos alunos proclamam: a gente estuda bem
com um professor que se gosta, a gente estuda "diante do professor" e
parece7lhes um elogio dizer: "esse sabe como agir e pode ensinar qualquer
coisa". Muitos alunos colocam toda sua esperança, ao lado das relações
com os colegas, nas relações com a pessoa do professor. Eles aí colocam
também todo seu desespero, diante da realidade das tensões, dos confrontos
- ou pelo menos da frieza, da distância. Isto transforma-se rápido em
agressividade: são os professores que são responsáveis pelos nossos fracas-
sos, visto que eles querem ser responsáveis por tudo.
Contra o que eles freqüentemente chamam de um simples despejar de
conhecimentos, os alunos sonham com outras relações: serem levados em
consideração, serem conhecidos e reconhecidos em sua individualidade, em
sua vida pessoal; os alunos sonham com relações nas quais poderiam revelar
ao professor seus gostos, seus problemas e mesmo seus defeitos, "desven-
dar sua personalidade" e que o professor se interesse por isso. Poderíamos
falar, discutir "livremente" com os professores. Chega-se a desejar relações
que não seriam mais hierárquicas, onde não haveria mais "distância ... nem
barreira"; alimenta-se a esperança de uma relação de iguâidade: "levamos
ao professor nossa cultura; ele nos traz a suá"; a imagem de relações infor-
mais onde não haveria mais julgamentos, nem notas; seríamos aceitos inde-
pendentemente de nossos resultados, alguns dizem: além de seus resultados,
uma ligação de homem para homem.
Como eles sentem que isto tem pouca chance de se realizar no âmbito
dos exercidos escolares e mesmo da escola, a pergunta é freqüente nos en-
contros fora do curso; "atividades de liberdade" conduzidas em comum
com o professor; clubes, visitas, viagens, festas. Os alunos falam disso fre-
qüentemente com êxtase e muitas vezes mantêm-se aí por eles mesmos e por-
que eles projetam aí estas relações desejadas.
Em grande parte, a não diretividade foi uma tentativa para remediar a
absorção das relaçõe~ professor-alunos na única relação de comando, para
fazer florescer uma ligação calorosa. Muitas vezes penso que várias misfica-
ções foram introduzidas, cepticismo, indiferença quanto aos conteúdos,
uma certa fuga dia~te das exigências escolares e o modo de progresso que a
213 Quanto a "minha" escola
escola pode suscitar; e entretanto assim foi marcado um ponto de não-retor-
no: reivindicação de dignidade, a escola não pode se contentar com relações
estabelecidas, distantes, impessoais e que correm o risco de se desenvolve-
rem sem brilho.
Resta unir relações vivas e progresso cultural.
Passar pelo crivo das obrigações e das relações - Lançar um olhar
critico sobre certas ilusões·, certos comportamentos evasivos nos dá final-
mente mais força para questionar as obrigações que impomos aos alunos.
Passar pelo crivo - com os alunos - das obrigações que lhes são im-
postas, seja para reconhecer que eram eles que viam corretamente.
A reivindicação dos alunos de escolher ao invés de serem pressionados
coloca em prova a noção geral da obrigação e a multiplicidade de suas apli-
cações particulares. É certo que um grande risco está incluso na obrigação,
risco de irritar, desencorajar - e que impõe de nossa parte uma contra-
ofensiva: introduzir no interior das atividades impostas algo tão estimulan-
te, tão empolgante que o aborrecimento se torna diminuto.
Mantendo o princípio da obrigação, minha escola questiona-se pois
sobre as obrigações que ela impõe; a partir da satisfação cultural e dos con-
teúdos culturais adequados; temos que nos perguntar se todas as obrigações
habituais são realmente indispensáveis: no fundo por quem, desde quando,
em que contexto, e quem talvez se modificou se elas foram estabelecidas?, e
no modo de interpretá-las, não as sobrecarregamos de angústia? Tudo à
que prescrevemos é realmente exigível no mesmo nível e em qualquer idade?
Fazer fila pareceu durante muito tempo indispensável: e o que isto significa
hoje? A imobilidade em classe prolongando-se nas permissões para pedir
ordem para qualquer movimento·é uma lei imutável?
Freqüentemente obrigações numerosas, difusas, com as quais não
pactuamos; não procuramos juntos, professores e alunos, esclarecê-las: ten-
tação da escola de não justificar, menos ainda negociar o que ela impõe,
mesmo quando isto fosse facilmente justificável, até negociável: uma vez
que é obrigatório.
Donde.o sentimento de muitos alunos que sempre estão a ponto de se-
rem pegos em erro;· uma ameaça velada mas constante: "a gente se sente
cercado"; e finalmente a convicção que a escola é agenciada de tal modo
que eles estejam sempre aptos a estarem em "erro". Um mal-estar vago,
bem contrário à alegria. O mais temivel é talvez esta impressão difusa entre
muitos, muitos jovens e também entre um número considerável de adultos
(e sabe-se a teorização efetuada por alguns) que o essenciial da escolâ" seria
cuidar dos jovens; é para se chegar até este ponto mais comodamente qúe
nós os colocamos reunidos em um mesmo lugar; vamos ensiná-los a apren-
der a ceder, prepará-los para uma submissão de cujos poderes, em seguida,
A alegria na escola 214
saberão· tirar proveito. Muitos alunos são persuadidos de qu e a escola pode
aproveitar de sua situação de fraqueza para "ensinar" sob pretexto de
"corrigir" seus erros (1). A escola como lugar preparado para a satisfação
cultural não é ainda uma realidade.
Professor-patrão, professor-professor - Para levar em consideração
a inquietude dos alunos, dizemos muito: professor-patrão. A verdadeira
função do professor seria preparar à submissão ao patrão, acostumando os
alunos a obedecerem até a um regulamento que não compreendem e não ad-
mitem, acostumando os alunos a trabalhar sem ter o controle de sua própria
atividade. A resistência dos alunos às obrigações escolares tornar-se-ia se-
melhante à resistência dos explorados à exploração; daí con siderar aqueles
que querem trabalhar em classe como "um operário que fura greve" ou
"pequenos chefes", os contramestres do professor, não há nenhum.
Certamente o trabalho escolar e o trabalho assalariado dos adultos
possuem características comuns: todos os dois são obrigatórios, compor-
tando uma parte de sacrifício dos desejos imediatos em vista de uma recom-
pensa por vir, eles recorrem a uma remuneração externa a si próprios: de
um lado salário, promoção; do outro boa nota, passagem para a série se-
guinte etc.
A relação com o professor pode parecer para o aluno, pode funcionar
de fato como semelhante às subordinaçõc;s adultas e como preparatória pa-
ra essas subordinações: por mais que quisesse separar o após-escola, não
posso esquecer que a esoola é promessa e meio de se preparar para ocupar
determinado nível na hierarquia social e que os jogos são sempre desiguais
pois os mais explorados e seus filhos estão mais distantes que os outros das
expectativas da escola. É possível escapar, até mesmo do decorrer de uma
apresentação, do drama da escola como agente de.seleção?
Mas há uma especificidade do trabalho escolar: é que ele pode ter rela-
ção com a satisfação cultural e esta satisfação, repito, aparece-me como um
dos concursos fundamentais da escola na luta contra o fracasso escolar. É
na medida em que uma escola esforça-se para lutar contra o tipo de alunos
mais profundamente em dificuldades (o que sem dúvida alguma implica nu-
ma sociedade aberta neste sentido) que a autoridade do professor pode to-
mar seu caráter específico e então pode se tornar verdadeira quando disser
aos alunos: "Vocês estudam para vocês, não para mim", n em, por mim,
para forças sociais que lhes são hostis. O trabalho escolar pode não com-
portar luta entre interesses opostos e então a autoridade do professor não se
apoia em fundamentos materiais que o conduziriam, o obrigariam a ser
submisso. Alunos e professores podem se manter do mesmo lado em rela-
ção à tarefa. É na medida em-que a escola fracassa, renuncia a ser lugar de
alegria que a autoridade do professor tende a se aproximar da do patrão; o
 215 Quanto a "minha" escola
poder em classe como repressivo e culpado ·marca o fracasso do esforço cul-
tural.
Daí descobre-se uma reciproca prometedora: o trabalho escolar que
afirma sua especificidade poderia ser o chamariz, a promessa do que seria
um trabalho adulto não alienado; percebe-se no trabalho escolar que setor-
nou satisfação que o trabalho pode não ser punição, expiação, maldição.
Os privilegiados não são aqueles que não estudam, mas aqueles que podem
estudar uma tarefa que lhes dá satisfação.
Relações que destróem a alegria - Mas, é preciso ir mais além e ques-
tionar-se sobre as obrigações e relações que são contrárias à alegria, incom-
patíveis com ela.
Creio ser em torno deste tema da humilhação que este exame de cons-
ciência pode se desenvolver com maior intensidade: os alunos são muitos
mais profunda e freqüentemente humilhados na escola do que o que se acre-
dita: a dignidade de cada aluno, a consideração que lhe ,é devida, será que
são assuntos abordados com freqüência pelos professores? O que é imcom-
pativel com a satisfação, não é a obrigação, é a desvalorização: "o contrá-
rio da humilhação, não é a igualdade, mas sim a fraternidade" [2].
A obrigação de ser avaliado nos seus desempenhos sempre corre o ris-
co de se transformar em depreciação das próprias pessoas, e isto repercutirá
também na imagem do aluno junto a seus colegas. Muitos alunos trouxe-
ram-me reflexões irônicas, debochadas, ofensivas, que o professor tinha di-
to em relação a sua origem, sua linguagem. Provavelmente isto aparecia
com freqüência ao adulto "atormentado pelas crianças" como seu único
meio de defesa. Mas será que ele percebe o alcance de suas palavras e que a
gente se instala num circulo vicioso de assaltos e vinganças?
Os riscos inerentes a instituição escolar são apresentados para se de-
senvolverem sem obstáculo; o professor tranqüilizando-se ao tentar acen-
tuar a inferioridade da criança diante dQ adulto; e então seu poder, em lugar
de lhe dar prestigio, servirá de escudo.
Talvez mais que a família e até que a sociedade no seu conjunto, a es-
cola tenha a tentação de formar o aluno pequeno, dependente; um ser que
se vai comandar incessantemente, segurar pela mão.
Não é fácil para o professor escapar destas tentações, é preciso para
isso um esforço sobre si mesmo e uma constante reflexão crítica.
Os alunos se enganam, os alunos têm razão - Acredito que em gran-
de parte a consciência dos alunos é mistificada e portanto começarei direta-
mente de suas queixas. Consciência mistificada, isto é, que conduz a uma
realidade, mas interpretada seguindo somente uma parte da experiência.
Em parte eles se deixam levar pelas aparências e não apreendem que a razão
..
A alegria na escola 216
pela qual sofrem fundamentalmente é pelos conteúdos inadequados; em
parte enxergam corretamente, pois os conteúdos inadequados surgiram das
obrigações e relações contrárias à alegria.
A intolerância depende muito menos das características, das indivi-
dualidades presentes do que daquilo que é ensinado, conforme isto encontra
ou não as expectativas dos alunosi é essencialmente na medida em que a es-
cola tem vontade de impor aos alunos uma cultura que não mantém relação
profunda com o que os atrai, o que eles já experimentaram, adquiriram eles
mesmos que a incompreensão torna-se vazia e aumenta o risco de autorita-
rismo; o grupo dos jovens constitui-se então como distante. 9ortanto peri-
goso. Em suma as relações e obrigações não são causas primeiras, mas con-
seqüências da atividade cultural proposta e é portanto ela, antes de tudo,
que se trata de t ransformar. Aos alunos que declaram: ''Este ano não gosto
de matemática, porque não tenho mais o professor que gostava", responde-
ria primeiramente reconhecendo que, é verdade, o gosto por determinada
matéria. passa freqüentemente pelo afeto por determinado professor; resta
saber se os dois professores em questão ensinam realmente a mesma mate-
mática; matemática obscura e matemática adaptada aos alunos, é a mesma
matéria? E principalmente, mesmo se é um ponto de apoio útil, eis aqui um
estágio a ultrapassar: o papel do professor querido é de conduzir até o gos-
tar da matemática em si mesma; o objetivo a atingir é que o aluno goste de
matemática, que o professor seja simpático ou não.
Relações entre pessoas, relações entre culturas - Dessa forma além
das relações entre pessoas, colocar-se-á em questão a relação ou melhor o
conflito.das culturas e aprender-se-á que a humilhação das pessoas jovens e
a desvalorização da cultura dos jovens estão intimamente ligadas.
É preciso reconhecer realmente que a escola é de início lugar de diver-
gência entre as maneiras de ser: do professor aos alunos, desacordo de ida-
de, de formação, de gostos; corre-se~o risco de que o professor esteja volt!l-
cj.o para o passado, para seu passado que o justifica enquanto que os alunos
estão voltados para o futuro. O professor tem dificuldade em aceitar a ju-
ventude deles, que não é a sua. Quanto mais ele se envolve com seus alunos -
e com a cultura que ele quer lhes revelar, mais ele tem dificuldade em supor-
tàr o que sente como uma concorrência ou melhor uma intrusão: a vida de
seus alunos fora de sua ação, fora da escola;_valores e modos de vida tão di-
ferentes dos que ele gostaria de vê-los adotar.
Por sua parte os aiunos sentem em primeiro lugar a escola como lugar
onde lhes dizem: parem de falar sua lingua habitual, de ler suas histórias em
quadrinhos habituais; interrompam sua existência habitual. A partir daí
seus protestos contínuos: os adultos e particularmente os professores rejei-
tam sua cultura, sua cultura de jovens sem mesmo conhecê-la, sem fazeres-
217 Quanto a "minha" escola
forço, o passo adiante, o passo em direção a eles que permitiria reconhecê-
la: "eles não tentam compreender nossos gostos, nossos problemas, recu-
sam o que nós gostamos". E isso significa também: recusam-nos uma vez
que não há realmente terreno comum entre eles e nós. Conflito entre as cul-
turas, daí desentendimento entre as pessoas; como os jovens poderiam con-
fiar profundamente naquele que só tem desprezo por algo do que eles ex-
traem seu entusiasmo e sua originalidade? A aposta é a satisfação ou .a não-
satisfação na escola: se as duas culturas e as duas posições são sentidas co-
mo opostas; os alunos vão se resignar da melhor maneira possível ao mundo
escolar,' freqüentemente concentrando aí seu prazer na busca das "satisfa-
ções intermediárias"; na pior das hipóteses riscos de desencorajamento, de
fracasso e mesmo de complacência ao fracasso, uma alegria triste de ser mal-
sucedido: "eles não souberam fazer com que eu obtivesse progresso".
U - Ultrapassar o conflito ·
Se o tema continuidade-ruptura tem algo de real, a escola pode sair
deste impasse: é possível ao professor ultrapassar a vida quotidiana dos alu-
nos, pedir aos alunos para ultrapassarem sua vida quotidiana sem desvalori-
zá-la nem desaprová-la; minha escola espera dos professores que, sem re-
nunciar completamente à cultura elaborada, eles estejam abertos para a cul-
tura dos jovens, que reconheçam o valor de seus gostos e seus modos de
vida.
Não conduzir as jovens a um conjunto de insuficiências, de incapaci~
dades, eles agiriam somente pela moda, entusiasmo de grupos, para f4;ar
bem. Não recusamos o que lhes toca, sua maneira de abordar a existência: é
sem rejeição de sua cultura primeira que esperamos vê-los progredir rumo
às satisfações da cultura elaborada. Aceitar realmente, gostar dos alunos
como eles são para levá-los a ser tais como deveriam ser; confiança primor-
dial no aluno como digno de ... capaz de progredir em direção às tarefas cul-
turais, capaz de atingir a satisfação cultural para a qual queremos direcio-
ná-los. Respeitar os alunos é considerar o que eles são e o que eles podem vir
a ser; em suma aceitar as pessoas e principalmente os jovens como eles são,
mas não aí.
A Escola tradicional não atinge esta meta, e certos inovadores tam-
bém não - É provavelmente o drama da escola tradicional desconhecer es-
ta contínuidade entre as culturas; para Alain, a cultura primeira dos alunos
não tem o direito de cidade na escola, a escola não tem com que se preocu-
par. O professor só quer ter a ver com "algumas dúzias de homens mode-
los"·, os que são' 'a honra de todo homem e sua verdadeira pátria". Somen-
A alegria na escola 218
te eles terão acesso à dignidade da escolaridade: "Vamos construir grandes
escolas para você, onde os grandes homens poderão ficar; e é em sua com-
panhia que você conhecerá toda a civilização que vale à pena" (3).
A proibição de ultrapassar o obstáculo entre as culturas ou impossibi-
lidade de superá-lo jogam em sentidó inverso, mas de maneira também-defi-
nitiva em Mendel ou Illich.
Para Mendel, os jovens recusam a herança socio-cultural de seus ante-
passados, doravante completamente inadaptada, separam-se do mundo
adulto e reagrupam-se entre si, e sua cultura de jovens basta-lhes ao mesmo
tempo em que ela se basta a si mésma.
Illich opõe a cultura imediata, a cultura das pessoas instruídas à cultu-
ra elaborada dos especialistas, dos peritos - a qual tende somente a conse-
qüências catastróficas: privar os usuários, a massa dos usuários de sua expe-
riência, despojá-los dos modos de vida que estavam adaptados, para lhes
impor sistemas de conhecimentos e de regulamentação em discordância
constante com suas necessidades.
Não considere seus alunos "tolos" - Não se afastar dos interesses
dos alunos constitui um fator essencial da tarefa do professor, o que não
significa absolutamente destruir seu estilo, nem abandonar a preocupação
de vê-los evoluir. E primeiramente não considerar'seus alunos, ousaria mes-
mo dizer, como "tolos" - digamos de maneira mais acadêmica: incultos,
bárbaros - o que, no dia a dia é talvez o mais difícil. Preparar-se para ser
professor, progredir na profissão de professor e mais tarde, apesar da dife-
rença de idade e de hábito que evidentemente se acentua; não se enterrar: é
ordenar, desenvolver e em seguida m·anter as exigências da cultura elàbora-
da e o acolhimento da cultura primeira.
Não só a dificuldade, mas também a grandeza desta tarefa repousa no
fato de que o professor deva ter afeição não simplesmente por determinadas
pessoas jovens que ele possa conhecer, gostar, mas pela própria juventude.
"Meu" professor consegue convencer, tranqüilizar seus alunos - E
muito pouco dizer: o professor não •:manterá" os jovens pelo apelo inces-
sante de sua fraqueza, não os conduzirá à situações em que somente sua fra-
queza apareceria; será isso paradoxal? Cabe a ele assegurar muito freqüen-
temente aos alunos uma imagem valorizada de si mesmos: persuadí-los que
eles têm coisas a dizer, coisas a fazer de que valem à pena - enquanto que
com freqüência o movimento da sociedade adulta vai murmurar aos jovens,
aos explorados e aos jovens explorados que o que eles podem trazer, não é
realmente significativo. Cabe ao professor fortalecer entre os alunos uma
garantia que, apesar das aparências de desenvoltura, faz-lhes freqüente-
mente falta. Convencê-los de que eles não são menos vencedores que os
 219 Quanto a "mi11ha" escola
mais velhos; e que sua época, o futuro de sua época, portanto o seu futuro
do mesmo modo, se eles ultrapassarem as imensas dificuldades, também
comportam possibilidades, esperanças, recursos que não dispunham até en-
tão. De fato caberá sempre ao professor dar aos jovens consciência dos
valores da juventude, fé nos valores da juventude. É testemunhando-lhes
uma confiança naquilo que já são que o professor os ajudará a progredir em
relação à satisfação cultural escolar: ousarão enfrentar o diflcil; não se re-
cusarem a si próprios, recusar seus valore:s, mas elaborá-los, explicitá-los,
elucidá-los para realizar saltos de ultrapassagem. A escola não resolverá o
conflito ou pelo menos a incompreensão entre professores e alunos abando-
nando sua própria tarefa onde ela é insubstituível: determinar uma arranca-
da, levar a uma diferença de nível.
Procuraremos os casos, os campos em .Que o professor e os alunos,
cultura do professor e cultura dos alunos, poderão vibrar com as mesmas
coisas. o que é que na cultura passada deve, ao menos em uma grande parte
· dela mesma, ser transmitiç:io a fim de se ver consagrado, sem contestação; o
que é que na cultura elabor~da pode dizer respeito aos jovens de hoje, a
ponto de que aceitem a ruptura, o esforço de ruptura? Conforme as circuns-
tâncias, isto se apresentará primeiramente na técnica ou na poesia ou ...
Ouvir os apelos - Ao mesmo tempo que suas oposições, suas críticas,
os jovens nos oferecem também suas expectativas, seus apelos - ou melhor
as críticas constituem a outra face dos apelos; e é isto que faz com que a es-
cola como lugar de satisfação cultural torne-se possível.
O jovem espera do professor que ele o ajude a reduzir seu egoísmo, a
não se deixar levar pela agressividade: isto supõe ao mesmo tempo uma ma-
neira de viver em classe e conteúdos culturais que se abrem para além do
egoísmo e da agressividade. Saberemos nós mostrar-lhes que o mundo que
lhes deixamos de herança não é redundante a ponto de desencorajar-lhes a
boa vontade e que esta cultura a qual os incitamos desempenhou um papel
·positivo nas progressões? (4). . -
O jovem espera do professor que ele o ajude a ultrapassar sua juventu-
de sem anulá-la; isto implica que sejamos capazes de propor-lhes uma
cultura adulta onde os valores, os ideia~, os· significados da infância, certa-
mente são profundamente modificados (senão por que vir à escola?), mas
estes não se perderam, dissiparam-se; pelo contrário, afirmaram-se, confir-
maram-se; os sonhos de herolsmo não se passarão mais nas ilhas desertas ou
nas interestelares, mas ainda resta lugar aqui para muitos atos heróicos.
i É pelo seu ensino, e não fora dele, que o professor pode muitas vezes
1
l
)
A alegria na escola 220
III - Progresso das relações, progresso da cultura
Numa escola renovada pela satisfação cultural, o que seriam as rela-
ções entre professores e alunos?
A pergunta afetiva dos alunos será satisfeita e modificada uma vez
que quero introduzir as relações calorosas no centro ·de uma exigência de
progresso cultural.
A especificidade real destas relações é que elas se estabelecem em, por
e para a satisfação cultural escolar, tenderam para a satisfação cultural es-
colar, não esquecendo nunca que os conteúdos culturais renovados cobrem
os campos da compreensão, do sentimento e da ação. As relações professo-
res-alunos sob a mais elevada forma, é a participação dos jovens na cultura
elaborada, o que, na cultura elaborada, corresponde à sua expectativa con-
tanto que seja criadas as situações em que esta expectativa poderá ser enten-
dida, decifrada. Daí um tipo de ligações pessoais que se criam nesta ocasião
e tornam esta ocasião possível: os sentimentos específicos que o aluno tem
para com aquele que é indissoluvelmente uma pessoa à qual se está ligado e
o intermediário adaptado para um determinado tipo de satisfação cultural;
aquele que se distingue por uma fisionomia úníca, e. é também o caminho
pelo qual a ascensão cultural se realizará. Entre professores e alunos nem
frieza, nem ternura passional. O professor e os alunos ligam-se uns aos ou-
tros no seu movimento em busca da satisfação cultural, na satisfação cultu-
ral desse progresso em busca da alegria. Os alunos ligam-se ao professor no
reconhecimento de seu papel acerca deste progresso. Fazer jorrar as rela-
ções "boas" do que é ensinado, unir as relações de pessoa a pessoa para um
objetivo: a cultura, a satisfação cultural escolar. Isto significa ligar-se ao
aluno como aluno, no seu status de aluno, porque aluno; valorizar a pessoa
escolar dos alunos, seu modo. de presença escolar; tratar o aluno como alu-
no, nem mais,.nem menos e atingir uma relação verdadeiramente escolar,
dar toda sua dignidade na qualidade de aluno. O professor é o único a ter
esta visão do aluno, do que é o aluno tanto em sua relação com o cultural
como com ~ vida do grupo classe.
Relações laudativamente escólares - Os alunos (e"também os profes-
sores) têm mil razões para desejar wna atmosfera de calor e -harmonia. A ta-
refa indispensável, e que a satisfação cultural escolar torna possível é .susci-
tar estas relações inais "humanas" na própria escola, no decorrer do perio-
do escolar, isto é, onde há obrigação, esforço escolar, avaliação; não imi-
tando, transpondo relações de lazer, de coleguismo ou de família. Esses de-
sesperam-se com a escola poi;que só acreditam possível o calor fora dela ou·
a· escolaridade sem calor.
 221· Quanto a "minha" escola
ir além do ensino, rumo a vida íntima do aluno, uma simpatia para com sua
vida íntima, na medida em que os alunos integrarão a cultura à sua intimi-
dade, onde a cultura e sua cultura repercutirão sobre sua existência profun-
da (5), e isto é real porque a cultura não se limita ao puro intelectual. Há
uma especificidade da relação professor-alunos e é importante manter esta
especificidade para que a criança viva as riquezas complementares dos dife-
rentes setores de sua existência.
Em família, os pais amam seu filho, simplesmente porque é seu filho;
cada um vale por si, pela simples razão de aí estar.
A escola é organizada para que o aluno faça suas provas, percorra um
trajeto ascendente.
Deste modo a profissão de aluno é provavelmente a única que com-
porta na sua definição não permanecer ao seu nível, elevar-se incessante-
mente e, neste sentido, é uma profissão particularmente diflcil; não nos sur-
preenderemos se determinados alunos preferem um emprego assalariado;
como eles dizem: a gente gosta mais de "trabalhar" - estas são então tare-
fas muito mais imediatamente a seu alcance que as ambições escolares; além
disso o objetivo é perceptivel de maneira mais direta e elas têm a sensação
de já se integrarem no mundo dos adultos. Ao mesmo tempo uma determi-
nada escolha marca mais evidentemente o fracasso da escola junto a estes.
A familia é por excelência um lugar de amor intenso, ardente, conse-
qüentemente tenso, sempre agitado; ardor, culpabilidade e agressividade
podem ainda ser dissociados? A relação professor-alunos, nos melhores ca-
sos de sucesso, pode constituir um suporte mais estável e mais estabilizador.
O bom professor "gosta" dos alunos mas é significativo não falarmos aqui
de amor, termo que imediatamente evoca saltos e sobressaltos. Uma afetivi-
dade diferente e complementar da ligação com a família, com os colegas co- ·
mo da procura sexual.
Ter como professor uma verdadeira pessoa - Contra certas tentações
de diss~l~e~ o papel do professor na intervenção das máquinas pedagógicas
ou das m1c1ativas tomadas pelos próprios alunos, quero afirmar a necessi-
dade do professor como intermediário pessoal e personalizado entre o mun-
do da juventude e o mundo da cultura: o representante da cultura elaborada
junto aos jovens. Ele a representa de uma maneira mais adaptada e mais
atraente que os encontros comuns.
Para progredir na cultura, o aluno necessita do filtro de uma persona-
lidade; o acesso à satisfação cultural escolar passa por uma pessoa que co-
nhece a satisfação cultural, sabe fazê-Ia partilhar e se esforça para viver a
classe de maneira que ela seja partilhada. Um professor que vive as idéias
~ue enuncia; nele, por ele as idéias são encarnadas - e é freqüentemente as-
(.
sim que os al~nos começam a levá-las em consideração~
A alegria na escola 222
Nem o professor como máquina anônima para despejar conhecimen-
tos, nem os alunos que falam de si mesmos aô invés de falar de V. H., mas
sim os alunos que falam de si na sua relação com V. H.: as dificuldades em
se chegar até ai; o que, de V. H., pode ter -ressonância, e<:o em sua v_ida. O
professor apresenta V. H. em relaç"ão a ele mesmo, faz sentir o que V. H.
lhe oferece; o professor apresenta V.~.H. em relação aos alunos: o professor
tem de construir elos entre o que são os alunos, sua vida e V. H.: sob quais
relações esses alunos podem ser sensíveis a V. H., à esta satisfação cultural?
Na medida em que o professor pode ser o modelo, -a identificação com
o modelo, a idealização do modelo, a necessidade de admirá-lo, respeitá-
lo, de ·aí procurar reconforto contra a angústia é ao mesmo tempó desejo de
se comparar com ... de estar no lugar de... tomar o lugar... ao mesmo tempo
impulso e recusa.
Num sentido esta ambigüidade é indispensável e o professor deve ser
capaz de aceitar uma certa agressividade, e no entanto a relação pode ser
purificada: passar do modelo puramente pessoal para o modelo que apre-
senta as obras-primas, é do mesmo modo diminuir os riscos de se perder nas
disputas, nas censuras recíprocas e intermináveis, nas ladainhas dos erros
passados.
O professor, o ator - Gostaria de comparar o professor com o ator.
Ambos servem a uma causa que os ultrapassa. Preciso que o ator abra cami-
nha para mim rumo ao texto - e cada ator apresenta o texto diferentemen-
te; tenho necessidade de ligar-me à personalidade de tal ator; vou ver tal
ator em Moliere. Entretanto isso é apenas um primeiro nível; o progresso a
ser atingido e assim mesmo chego a Moliere e gosto dele.
O público testemunha os grandes atores, os grandes intérpretes um ti-
po específico de reconhecimento porque eles lhe permitiram chegar até a
obra, não porque eles teriam se voltado em direção a este ou aquele para es-
tabelecer com ele laços particulares: por que os alunos não fariam o mesmo
em relação ao professor, quando ele os guia em direção a satisfação cultural
escolar? ·
Em todos os campos, temos necessidade, os jovens em particular têm
necessidade de se apoiar em·estrelas, incluindo-se ai as estrelas da cultura. O
que seria preciso para que o professor fosse estrela?
Grandeza do ridfcu/o - Evidentemente o professor se presta ao ridí-
culo, é ridículo - aos olhos de seus alunos, aos olhos do conjunto da popu-
lação (muito raros são os filmes em que o professor aparece como simpáti-
co, atraente) e o que mais temo é que com o tempo ele assim se torne tam-
bém aos seus próprios olhos.
O irrisório provém das contradições que man~am seu"papel": por um
 223 Quánto a "minha " escola
lado ele está em evidência; ele tem, ele pensa manter, pelo menos em sua
classe, o lugar de estrela; mas as verdadeiras estrelas, por exemplo, um can-
tor de sucesso, só aparecem ao seu público em alguns espetáculos rara e
excepcionalmente, no aparato da solenidade - e somente nos momentos
em que todas suas forças estão concentradas em direção a sua atividade ar-
tística, em direção à emoção que eles vão suscitar: nós vemos o professor
muitas horas e muitas vezes; desde então seus tiques, suas manias revelam-
se; suas forças dispersam-se entre cem tarefas, a multidão das prescrições,
ordens, sanções, recomendações nas quais ele se afoga; sua preocupação
primeira, constante, é aguentar, não se deixar devorar. Contradição entre
um sonho de ser amado por ele mesmo, pela matéria que ele representa - e
o desgaste, a erosão de seu prestígio; daí oscilações entre o autoritarismo e o
esforço para agradar até para divertir; esta incoerência presta-se facilmente
para gozação.
Mas é um ridiculo pela bela ambição, ambição bela demais: o profes-
sor é ridiculo porque ele caminha ao lado do sublime. Um medíocre que
permanece na mediocridade não é ridículo. Um "simples" professor que
tem a au!iácia de se mover ao nível do sublime e que tem corno missão esta-
belecer-o contato entre a massa dos garotos e os mais belos sucessos huma-
nos não poderá se manter sem cessar nem em todas suas atitudes a uma de- ·
terminada altura, menos ainda erguer até aí toda sua classe; haverá quedas e
elas causarão risos.
Mas houve, em alguns momentos, apercepção além da escala trivial ...
Quando vejo os professores serem gozados em determinados livros e
filmes de sucesso, pergunto-me se a classe dominante não procura se vingar
assim das decepções que eles lhes causam não se dedicando a ela, como ela
sempre o esperou, seus pontos de vista conformistas, antes de tudo sua des-
confiança em relação ao progresso cultural das massas.
Os alunos exigem dos professores que sejam felizes - Os alunos são
assim objetos de exigências mútliplas; mas por sua vez eles anunciam exi-
gências em relação a seus professores. Freqüentemente eles tomam a ofensi-
va e perguntam, perguntam-se: será que os professores realmente aprovei-
tam de sua cultura? São eles, mais felizes, mais eficazes por causa dela?
Questão profundamente justificada. O professor deve poder demonstrar em
toda sua pessoa, o valor de seu sucesso humano: alegria de existir a partir da
alegria de compreender, agir e progredir na proposta da cultura. E é ela que
fundamenta a alegria de comunicar o que foi assim adquirido, mesmo se
nos dois casos o dramático aflora e transtorna. Os professores não são con-
fiáveis se eles mesmos não forem testemunhas de um desabrochar. Manifes-
tação do professor e que será tanto mais real quanto unirá as relações com
os alunos e um acesso ao conjunto do ·ambiente, à opinião pública, às ativl-
A alegria na escola 224
dades militantes. Um dos meios mais eficazes desta famosa abertura da es-
cola é provavelmente uma personalidade magistral aberta. O aluno tem ne-
cessidade de confiar em um adulto, em um certo adulto, em um professor,
mas o professor só pode conquistar esta confiança testemunhando que ele
se esforça para colocar seus atos em relaç.ã o com suas palavras, que ele por
sua vez contribuiu para preparar para os jovens um mundo mais acolhedor
às suas forças novas.
Parceiros - Na minha escola, os alunôs não se tornam iguais aos pro-
fessores, não lhes prometemos que eles serão iguais aos professores; mas
eles não são subordinados, inferiores, a serem "amestrados", nem irrespon-
sáveis a serem mantidos em tutela continuamente.
São os parceiros culturais: é a cultura, a satisfação cultural que estabe-
lece a comunidade pois associação crescente com mesmos valores e a distân-
cia, distância que se trata precisamente de diminuir: desnível entre a cultma
do professor e a dos alunos, e é ai que fundamenta o desnível entre as
. pessoas.
O que justifica a autoridade do professor é que ele está mais próximo
de determinados ângulos essenciais da satisfação cultural que a eleva e pode
portanto ajudá-lo a completar seu trajeto. Competência que é o sentido
primeiro da autoridade.
Os alunos não devem ser submetidos aos humores, às decisões sempre
mais ou menos arbitrárias de um homem, nem ao regulamento impessoal da
escola; os alunos não têm de aprender a subordinação a um homem. Têm
obrigação, em todos os sentidos do termo, com relação à cultura; pela auto-
ridade do professor, eles vão se formar na hierarquia libertadora da cultura.
· A autoridade do professor é uma conseqüência da natureza do cultu-
ral, não uma causa primeira. Na realidade professor e alunos estão todos
engajados na hierarquia da cultura, mas em diferentes planos, e distâncias
diferentes. É porque a autoridade do professor pode não ser humilhante: é
possível, ou melhor, é essencial, e isto desde o início da escolaridade, que os
alunos sejam levados a sério , tratados com respeito - visto que se trata de
fa'Zê-los partilhar de uma alegria.
SEGUNDA SEÇÃO - MANTER A OBRIOAÇÃO
Isto posto, minha escola não renunciará de forma alguma à obriga-
ção, pois o cultural elaborado, na medida em que está em ruptura com a ex-
periência imediata, pode conter o difícil e o um pouco diferente - ao que
não chegare;111os sem obrigação; a tensão rigorosa em relação à satisfação a
ser CO_?quistada corre o risco de relaxar ·antes de ter atingid:o seu termo, se
225 Quanto a "minha" escola
ela não for mantida pela obrigação. E por outro lado minha· escola quer se
dirigir a todos, obrigatoriamente a todos, mesmo aqueles que, num deter-
minado momento, não teriam necessidade dela.
Não temo que a obrigação em si seja incompatível com a alegria: cuja
prova vejo no sucesso, junto aos jo\'.ens, do esporte, do trein_<;> esportivo fo-
ra da escola: a atividade "de lazer" que é escolhida mais freqüentemente e
com mais entusiasmo é aquela que possui mais obrigação, mais regulamen-
to, mais disciplina: um adulto está presente e é levado a respeitar estrita-
mente as regras e as técnicas estritas. Não basta dizer que aqui, ao contrário
da escolaridade, existe a escolha e possibilidade de abandonar sem drama:
na verdade a obrigação não é somente adm.itida, mas procurada a medida
em que os jovens fazem a experiência que os conduz à uma alegria a qual
não teriam acesso de outra forma: intensidade, façanha; colocar-se à prova.
A escola fácil demais? Às vezes chego a me perguntar se, não é porque
a escola é fácil demais para uma certa categoria de alunos, porque permane-
ce próxima demais da rotina quotidiana, em suma porque não comporta
obrigações de uma ordem bastante elevada em relação ao conjunto da per-
sonalidade e das ações possíveis que ela suscita pouco entusiasmo. Será que
realmente vale à pena ir a uma escola que não se diferencia do hâbito, da
alegria habitual?
Num certo sentido, minha escola vai tornar o diflcil mais dificil: pri·
meiramente porque ela não se refugiará atrás da desculpa cômoda de um
mais tarde indeterminado. Em seguida porque ela quer ampliar o cultural
em todos seus domínios e confrontar todos os alunos em todos os domínios,
incluindo-se ai a estética, o técnico, o corporal. Enfim porque ela quer colo-
car exigências cultura\s intensas e visar explicitamente o essencial: as gran-
des ot?ras literárias, os resultados e métodos científicos elaborados, as téc:li-
cas de.a lto nivel, as grandes tarefas, as grandes organizações: heróis muito
acima do homem médio, de todos nós. O que exige do aluno que ele torne a
questionar profundamente as atitudes de seu nível comum.
Manter a obrigação transformando-a, para transformá-la - Mas
também quero transformar a obrigação; não se trata apenas dos alunos sen-
tirem-na de outra forma, mas sim que ela seja outra.
Procurar com os alunos quais obrigações podem ser transformadas e
como, de maneira tal que eles sintam que sua ação adquire mais alegria;
obrigar e verificar se, em um certo prazo, os alunos atingiram uma satisfa-
ção cultural escolar que os torne felizes por terem sido obrigados ou melhor
de se terem obrigado. É a satisfação cultural escolar efetivamente vivida pe-
los alunos que fundamenta e regula a obrigação e que vai transformá-la.
Dizer que a alegria supercompensa a obrigação é ainda manter os dois
A alegria na escola 226
termos em sua autonomia. Quero ir até obrigações justificadas aos olhos
dos alunos, em sua vida de alunos porque elas tornam o caminho mais
adaptado rumo à satisfação cultural escol~r. ·
Se pudermos chegar a um mesmo resultado, à mesma alegria, sem
obrigação nem exigência institucional, a obrigação seria inútil e portanto in-
justificável, monstruosa: a escola também. Que os alunos lembrem-se o que
.~ foram suas experiências de satisfação cultural na escola: fizemos algo de vá-
lido, não nos restringimos a pequenos compromissos; fomos levados rumo
a alegrias essenciais, alegrias interessantes; eles são portanto muito fortes pa-
ra terem experimentado este tipo de alegria e quererem novamente prová-la;
e no entanto eles podem sentir o quanto lhes é difícil manter-se em alto nível
e durante um longo periodo de tempo.
Incessantemente recaímos na tentação do fácil, so;nos retomados pelo
·já conhecido, já familiar. E é então que eles podem:, desejar a obrigação,
chamar pela obrigação para serem "coagidos" a progredir em direção à sa-
tisfação cultural escolar. E é esta união da satisfação cultural e da obr~gaçãó
que constitui. a própria alegria na escola.
As obrigações: algo sobre o qual discute-se - Gostaria que minha es-
cola muitas vezes impusesse obrigações e as justificasse, as explicitasse, o
que leva a questioná-las e negociá-las. Será possível um consenso sobre o
obrigatório?
O problema se coloca com mais acuidade quanto às obrigações que
não parecem levar ao apaixonante de maneira convincente. Decorar nomes
próprios de portos do Chile, enquanto que, evidentemente, poderemos en-
contrá-los em um Atlas, em ocasiões (bastantes raras) em .que tivermos ne-
cessidade. É preciso renunciar a isso? Ou melhor de mudar de opinião sobre
o que chamaria de satisfações intermediárias, como a satisfação de exercer
sua memória - mas poderíamos colocá-la em execução em várias outras
atividades? ·
Minha escola gostaria de se perguntar - e também perguntar-lhes
considerando sua idade e seus problemas atuais, o que pode significar para
eles conhecer o Chile: exotismo, diferença entre os países que eles conhe-
cem? Problemas dos paises ditos em via de desenvolvimento, depois deste
país em via de desenvolvimento? É então que se trata de determinar até que
ponto de detalhe e precisão a geografia do Chile pode lhes interessar e qual
carga de trabalho vão consagrar a isso. Dai pode-se tentar estabelece(' o nú-
mero "razoável" dos nomes próprios a serem retidos.
Em seguida a isso fazê-los aprender obrigatoriamente e enfim consta-
tar qual satisfação cultural escolar eles tiraramn disso.
Haveria portanto sessões de discussão sobre o obrigatório (o que fi-
nalmente não me parece contraditório) para transformá-lo e interpretá-lo
227 Quanto a "minha " escola
sobre uma nova ótica. É essencial que os alunos verifiquem este acordo en-
tre o esforço de realizar a alegria colhida somente após terem sido pressió-
nados.
Manter e transformar o diferido - Uma das mais inadmissíveis obri-
gações da escóla tradicional é pressionar e finalmente habituar os alunos a
aceitar que a recompensa, a alegria, a satisfação cultural, vem depois, mui-
to tempo depois, uma vez terminadas a juventude e a escolaridade: "você
verá, entenderá, isso lhe será proveito~o quando você for grande". A pri-
meira reivindicação é que, evidentemente preparando-se completamente pa-
ra o futuro, a escola seja lugar de alegria para os jovens enquanto jovens.
Quero a alegria na própria escola. E no entanto não posso sonhar em supri-
mir o diferido, pois é essencial que a escola realize a ruptura cultural e não
permaneça ao nível do imediato, que os alunos aprendam pouco a pouco a
ultrapassar tais dificuldades técnicas que, durante algum tempo, lhes barra-
ram o caminha da alegria: ler não causa alegria para quem não adquiriu do-
mínio da leitura.
Diante desse problema, minha escola procura atuar por fases tais que
o aluno possa apreendê-las de uma única vez onde ele verá seus esforços cul-
minarem em alegria - estas fases sendo imediatamente variáveis segundo a
idade, matéria e circunstâncias.
A duração é uma das características específicas da escola: trata-se de
transformá-la garantindo que o diferido será uma alegria que começa logo
como tal e que se desenvolve na medida em que se vai mais adiante; a conti-
nuidade pode ser · também .a lembrança ou melhor a quase-presença, visto
que a vida da classe é um bloco que prossegue no tempo, satisfações cultu-
rais anteriores: foram obtidas a partir do austero, do diferido; a obrigação
que tinha prescrito manter, apoiar o esforço, já e mais de uma vez conduziu
ao que a satisfação amplia.
Sonho com um professor dando como tema de estudo, por exemplo,
um poema de difícil acesso: "é idiota", respondem ou pelo menos pensam
os alunos. E há efetivamente um momento em que o poema não é bonito
uma vez que não se distingue nada nele. O professor prescreve: "vamoses-
tudá-lo''. Sonho com alunos que, num curto prazo, ao final de duas sema-
nas (não cinco anos mais tarde) exclamariam: "sim, isso vale à pena, a brin-
cadeira vale à pena, ter dispehdido tantas horas na escola, ter-me interessa-
do por, ter passado por tantas pressões, pois agora sinto il alegria de pene-
trar neste universo emotivo que até então ele tinha apenas pressentido" .
Não podíamos atingir esta alegria com pouco custo, somente podíamos che-
gar até ela dificilmente, ai)oiando-nos na obrigação mesmo através de sacri-
ficios: "um esforço que não teríamos mantido por nós mesmos' ', e·eis por-
que esta alegria tinha de tal modo menos chance de ser atingida fora da es-
A alegria na escola 228
cola; neste caso a escola dificilmente é substituível e é neste sentido que fa-
lo incessantemente de uma alegria própria à escola, específica da escola.
O professor: uma pessoa em quem acreditamos - Ao mesmo-tempo é
colocado em jogo a pessoa do professor como aquele que inspira bastante
1
confiança aos alunos, para que acreditem nele, em relação àquilo que eles
•'( mesmos não podem verificar imediatamente: por exemplo em matemática,
quando nem todos encontram a .mesma coisa, não procedem da mesma ma-
. neira, pode ser o professor que dá segurança em relação a certo método, tais
resultados - aguardando que o aluno possa prová~lo com suas próprias
forças. A confiança é justificada por um passado recente vivido em comum.
A questão se complica quando abordamos campos (história, geogra-
fia) em que é o professor que oferece a garantia fundamental de verdade: a
solidez da relação que. terá sido atada, não é somente viver em conjunto,
mas também questionar e aceitar lucidamente este tipo de envolvimento.
Formas supremas do crédito: o professor afirma que Picasso é bonito
antes que o aluno possa senti-lo. Ter construído pouco a pouco uma boa re-
lação com o professor é para o aluno consentir em entrar ativamente num
período de espera ao mesmo tempo que de pesquisa; admitir suspender suas
reações imediatas, que a novidade choca quase inevitavelmente, acolher
com consideração as opiniões do professor. Em que vai ajudar a lembrança
das convergências precedentes? Naturalmente é conveniente que esta espera
seja confirmada, transformada em admiração cultural sincera, sem tardar
muito: isto é que o bom professor é aquele que sabe não propor Picasso
muito tempo antes que ele possa ser aceito pela classe; ele tambéni sabe não
esperar muito tempo. '
Absurdo e justificação do emprego do tempo - O emprego do tempo
aparece freqüentemente como o próprio tipo das pressões injustificadas da
escola: é obrigatório interessar-se por mateQlática segunda-feira das 9 às 10
horas, é obrigatório seguir as previsões estabelecidas com muito tempo de
antecedência e que evidentemente não levam. em ·consideração o desejo,
num determinado ~nstante de continuar uma atividade que interessa ou in-
terromper "antes da hora" um trabalho que se tornou cansativo. Não são
i estas interrupções o próprio tipo do arbitrário? Evidentemente o emprego
L
do tempo pode s~r suavizado como quando se diz: os alunos devem "ter"
tantas horas de geografia por mês, mas eles guardam uma certa possibilida-
de de dividi-las a seu bel prazer. Perspectiva interessante: resta perguntar-se
como ela pode de um lado conciliar-se com a vida do grupo-classe e por ou-
tro com a intervenção do adulto, a reestruturação pelo adulto dos assuntos
evocados. De qualquer maneira o fundamental do problema não é modifi-
cado. ·
 229 Quanto a "minha" escola
Se a classe é lugar de satisfação cultural escolar ou melhor para que a
classe se torne lugar de satisfação cultural escolar, trata-se de transformar o
. emprego do tempo de modo que ele se torne apropriação do tempo: primei-
ramente, ele será o que permite viver no organizado e no regular; "determi-
nar sua ação seguindo regras, princlpios, uma lei (e não) ao acaso do mo-
mento", diz Hegel [6). Uma pontualidade que é segurança, proteção que
não nos deixaremos levar pela impulsividade, pelo humor. Resta estabelecer
estas regras como via em direção a uma satisfação positiva, sob pena de de-
clarar que toda atividade é educativa contanto que dê lugar a esforços e>.a-
tos, exatamente medidos, e dai concluiríamos então que Hegel é um bom
crítico. A seguir deve garantir que cada tarefa ocorrerá e não somente espo-
radicamente, ao imprevisto das ocasiões. O emprego do "tempo impõe inte-
ressar-se por matemática segunda-feira das 9 às 10 horas: isto significa que
segunda-feira das 9 às 10 horas temos certeza de ter tempo para matemática
e sabemos de quanto tempo disporemos para matemática. Teremos bastan-
te tempo para agir e refletir com calma, sem empurrões e sem tempo perdi-
do; o emprego do tempo como afirmação de que não seremos interrompi-
dos, incomodados por ou~ras tarefas estranhas.
Um aluno que não escolhe e no entanto seria feliz - O diferido, o em
prego do tempo implicam que o aluno não tenha a escolha de suas ativi-
dades. Também gostaria ao mesmo tempo de manter e transformar esta
obrigação em valor positivo de alegria: esta não-escolha pode se transfor-
mar em grarantia que cada um irá em direção à cultura em toda sua exten-
são, abrir-se para o conjunto das matérias, mesmo aquelas que não o sedu-
zem imediatamente.
Isso exigiria que todas as matérias, devendo ser estudadas por todos,
fossem efetivamente valorizadas - e por todos; tal que não se conceda uma
prioridade esmagadora a idéia, com o risco de eliminar tal outro, isto é na
verdade tais alunos: principalmente dar um lugar real ao trabalho técnico,
às artes, às atividades físicas.
A partir do que·nos esforçaremos para levar os alunos a sentirem que
o tempo escolar, a juventude podem constituir um período em que se evita a
especificação; em que não se está ainda submetido à especificação; trata-se
de fazer com que aqueles que não se sentem atraídos por determinado cam-
po percebam que é precisamente deste que têm necessidade e que é a com-
plementariedade das aproximações em direção à cultura que pode aumentar
a alegria; um aspecto da satisfação cultural, é talvez viver o reatamento de
tal atividade preferida (pois não podemos nos apaixonar do mesmo modo
por tudo) ao conjunto dos outros.
É um dos momentos mais verdadeiros de Alain quando declara: "É
muito agradável decidir que' uma criança ignorará a geometria porque tem
A alegria na escola 230
dificuldade em compreender ... É, ao contrário, um sinal que é preciso pa-
cientemente fazer com que a criança penetre nela" [7]. Mas isto com uma
dupla condição: que ela sinta esta introdução à matemática como algo que
lhe permita aproveitar melhor aquilo de que ela já gosta: por exemplo,
pararemos rapidamente no prazer literário se não formos treinados para o
encadeamento lógico dos pensamentos; e que esta introdução se realize
"pacientemente", traduzirei de modo sistemático e individualizado.
Rumo a um sistemático individualizado - Ousar manter o sistemático
e portanto a escola na sua especificidade, diante daqueles que são tentados a
abandoná-la para reaproximar a escola da vida quotidiana. Na realidade
gostaria de uma profunda transformação do sistemático: eu disse anterior-
mente que o papel da escola é escolher, através de todo leque da cultura ela-
borada, o que é adaptado às possibilidades e às alegrias atuais dos alunos.
Mas todos nós sabemos que, em todas as classes comuns esta adequação se
realiza apenas para um pequeno número de alunos, dando a sua heteroge-
neidade: o elo comum é freqüentemente constituido apenas por uma idade
semelhante 1, 2 até 3 anos de diferença.
Quero transformar o sistemático individualizando o ensino de tal mo-
do que se proponha situações escolares que possam ser dominadas por cada
grupo de alunos e principalmente pelos mais oprimidos: "está bem para
mim, está bem para o meu nivel", na realidade exatamente acima deste ní-
vel, um passo acima e um passo é praticável. É então que se pode incitar os
alunos a não largar mão. O que lhes pedimos é possivel e pode conduzi-los à
satisfação cultural escolar.
Todo mundo diz: pedagogia do sucesso, e tem-se razão em dizê-lo.
Mas para mim isso não significa que os alunos vão escolher tarefas que lhes
convenham, nas quais poderão brilhar facilmente; mas se bem que as tare-
fas dispostas sistematicamente em relação a elas mesmas, encontrarão, em
relação a sua própria situação, os pontos de apoio de que têm necessidade.
Transformar, graças ao sistemático, a obrigação garantindo que a tarefa a
ser realizada o modo de vida e em particular a carga de angústia ligados a
cada progresso são adaptados às possibilidades desse momento. A alegria
'1
do rigor, do bom funcionamento só pode existir se o aluno não se sentir ul-
trapassado pela tarefa. Se o sistemático individualizado puder ser realmente
aplicado, os alunos não terão mais oportunidade de desesperar na impres-
são que está pelo menos no momento, fora de seu alcance.
A individualização das tarefas é não aprovar um aluno para o nivel se-
guinte enquanto ele não tiver facilidade no nivel precedente: querer ensinar:
"je les ai aimées" para um aluno que está na fase de escolher aleatoriamen-
231 Quanto a "minha" escola
te entre "aimé" e "aimer"• não é realmente ensinar. A individualização
pode tomar formas múltiplas e não é meu propósito aqui pormenorizá-las; CAPÍTULO IV
relembrarei uma palavra que podemos propor para tarefas diferentes ou pa-
ra as mesmas tarefas mas com explicações suplementares, e ainda mais ex-
plícitas quando nos dirigimos a alunos menos hábeis, que podemos também Minha escola e a liberdade
jogar com uma notação diferencial: apenas chamar a atenção de determina-
do aluno somente sobre alguns erros, aqueles que se encontram ao seu al-
cance; se ele confunde "et" com "est"• ou "son" com «sont"• não serve
para nada contar como erro "je chanterais" ao invés de "je chanterai"* in-
dividualização por gráfico em que constatar-se-á os progressos ou regres-
sões de cada um em relação a si mesmo; poder-se-á cumprimentar àquele
que comete seis erros ao invés dos dez habituais e dirigir censuras aquele
que, por uma espécie de descuido, deixou passar dois erros "bobos" en-
quanto que de costume ele não os comete. Individualização possivel tam-
bém nos ritmos de trabalho: alguns saberão "fazer" a divisão no final de
tantos exercicios, de tantas "fichas" para outros será necessário o dobro .de
exercícios. Confio na autocorreção comentada pelo computador individual
para realizar um progresso essencial neste sentido. Uma das razões do su-
cesso áos "métodos novos", é que dando mais lugar para a escolha pelo
aluno aumenta-se consideravelmente·as chances de adaptação indivídualiza- PRIMEIRA SEÇÃO
da da tarefa ao nivel do aluno. Entretanto, temo que, neste contexto, isso só
sirv!I. para certos tipos de tarefas e que a escolha às vezes tenda para o fácil. Por que não reconhecer, como não reconhecer as dificuldades que en-
Go~taria de uma individualização organizada, unir individualização e orga-
contro aqui [1] 7 .
nização. o que vejo melhor, são as duas possibilidades que não quero p~ra nu-
nha escola: de um lado doutrinar, "catequizar"; do outro, nada dizer.
O sistemático unindo-se com a continuidade-ruptura - No fundo mi- O risco de transformar a escola em órgão de propaganda de um parti-
nha primeira parte quis dizer que a cultura primeira forma um sistema com do, de uma religião, de um sistema de pensamento, até de uma class~ S_?ci~:
a cultura elaborada. O sistemático escolar renovado é particularmente o professor aproveitando da fraqueza dos alunos.' de sua men~r res1stenoa;
adaptado para introduzir o aluno neste sistema de continuidade-ruptura: vai usar, isto é, abusar de seu poder, de sua posição de autondade, de seu
sistemática da escola que organiza a ruptura com o nível primeiro do pensa-
Prestígio • talvez também de sua habilidade intelectual. . ?
mçnto e sensibilidade: abrindo um acesso sistemático ao patrimônio cultu- É realmente necessário evocar, enumerar as taras do doutrmamento ·
ral, construindo uma reestruturação sistemática, a escola pode suscitar o risco de simplificação, de esquematização, de um lado risco de mascar~ to-
choque, enfrentar o transtorno introduzido por objetivos de açã~ e pensa- das as dificuldades que existem e do outro os sucessos que foram obtidos;
mento que a vida quotidiana não é suficiente para perceber. E também siste- vai-se suscitar confrontos de pessoas e doutrinas na escola enas famílias.
mático da escola caminhando para o aprofundamento do que o aluno já ti- E mais fundamentalmente ainda, esta arregimentação é contraditória
nha previsto, somente previsto: o que a escola propõe ao aluno é a resposta, à educ;ção; se o aluno não sabe que posições diferentes ou mesmo contrá-
a elaboração de suas expectativas e lacunas de suas expectativas, e ela lhe rias são possíveis, válidas, são consideradas como válidas por grande ~úme­
propõe sistematicamente num determinado momento de ·sua maturidade. O ro, 0 confronto e portanto a dificuldade, o mérito em mante; det~rmmado
sistemático escolar torna-se garantia de que o trajeto é realizável, tem valor, ponto de vista dissipam-se e o valor da adesão torna-se nulo. E ~uito pouc?
retira os bloqueios em benefício da 'alegria. · dizer que a verdade não deve ser imposta; forçar uma ~e~sonahdade, apn~
sionar uma alma, é tão grave como violar um corpo, aprisionar um corpo; e
preciso dizer que o verdadeiro não pode ser imposto, o que se coloca nos es-

• Nota do tradutor: Erros comuns entre escolares franceses.

233 Millha escola e a liberdaae
plritos, não é mais o verdadeiro, mas uma "coisa" fixa, inerte. O confor-
mismo no qual o aluno imita, copia, reproduz mecanicamente, diz desse
modo para ser bem visto pelo professor que pensa que a.ssim faz de modo
algum avançar no caminho da verdade: prova disso é que com o'utro profes-
sor ele dirá de outro modo. · poderiam apaixonar os alunos; forjamos instrumentos, mas que se destina-
Por outro lado este modo de doutrina corre grande risco de ser. um
meio que o professor usa para se assegurar sem grande dificuldade.
Minha escola dirige-se a todos, é aberta a todos e trata de formar para
a liberdade.
1 - A escola. que não diz nada
Recuso também uma escola que não diz nada - co~o, por exemplo,
quando se silencia sobre tomadas de posição que são vitais para os homens
de nosso tempo e portanto capazes de tocar os alunos em seu intimo; onde
se proclama: "gostos e cores não se. discute ... a cada um sua verdade". Va-
leria à pena tanto sacrifício para chegar lá?
a) Este "não dizer nada" reveste.se de formas múltiplas: alguns acre-
ditam escapar das dificuldades do doutrinamento esperando apresentar, e
com igualdade, uma amostra completa das convicções e argumentos: em se-
guida caberã ao aluno escolher.
Mas, qual professor poderá defender uma causa com o mesmo cator
a mesma, consagrando para isso um tempo igual, um dia em favor do anti~
racismo e um outro em nome da desigualdade das raças humanas e a neces-
sidade para cada uma de se manter em sua pureza?
. Também não se pode reduzir o ensino a um questionamento sem nun-
ca avançar em direção a respostas.
b) Inúmeros são os professores que procuram evitar ao mesmo tempo
os problemas controvertidos e os riscos de arregimentar seus alunos, restrin-
gindo-se a procedimentos que pensam constituir um bem comum a todos e
esperam estabelecer o acordo de todos: "formar por métodos", aprender a
dominar os instrumentos, as ferramentas de pensamento ... desenvolver o
sentido do tempo, a estruturação do tempo, situar-se no tempo, decifrar ~
estrutu.ra da narração"; o que se traduz da mesma forma no campo da
ação: "aprender a tomar iniciativas, assumir responsabilidades ... formar-se
para cooperar... encarregar-se". E enfim as múltiplas variações sobre o
"aprender a aprender... aprender a ser ou tornar-se".
Classicamente, estudaremos por exemplo Pascal sob o ângulo de al-
guns formalismos: seu estilo sua biografia, o indivíduo que ele foi - esfor-
A alegria na escola 234
çando-se para silenciar as interrogações e angústias de vida presente e vida
eterna às quais na verdade ele se dedicou.
Tais comportamentos não me parecem poder conduzir a uma escola
da satisfação: silenciamos sobre as questões que apaixonam o mundo, que
vam a serem usados neste famoso "mais tarde"; e, aguardando, os anos es-
colares correm o rirsco ae se desenvoverem no abatimento, sem que se passe
algo importante. C~rtamente cooperar, mas para fazer o que? Encarregár-
se mas a que o indivíduo assim libertado consagrará sua autonomia?
Além do mais, nenhum método é neutro, pois todos os métodos reme-
tem a um conteúdo, de maneira mais ou menos velada, mas o que é velado
exerce aficácia benéfica ou per~gosa: não se aprende a ler sem ler alguma
coisa - e o estudo critico dos manuais de leitura foi para muitos professo-
res uma revelação: era portanto isto o universo qué se apresentava aos jo-
vens e imaginava-se que eles iam reconhecer al sua experiência ... Contra 1\
ilusão de aprender a aprender, deixarei a palavra a Durkheim': "É impossí-
vel ensinar um espirito a refletir sem que seja sobre um assunto determina-
do. Não se reflete no vazio ... É fazendo-se pensar nas coisas que se forma o
espírito ... pensar justamente, é ter das coisas noções exatas" [2]. Os aconte-
cimentos históricos por exemplo não são somente estruturas temporais, mas
também e principalmente significados.
c) O desprendimento, o indiferentismo, as posições ditas de meio-
termo: hã por toda parte um pouco de bom e um pouco de mau, portanto
não se pode escolher, menos ainda agir nem engajar-se: levar os alunos a
considerar essas incertezas como naturais, evidentes, de bom sentido, é .
iniciá-los em um.a caminhada de abstenção tão claraffi011t·e traçada apesar de
su~ inocência ap.a rente, tão comprometedora em seu~ ~sultados que não
itp~Qtta qual dogmatismo. Haveria um pouco de veraade no racismo, assim
.p1esino é,,J)lje0)so desconfiar um pouco mais daqueles que não são como nós,
· mas sem ir longe demais nem em um sentido nem em outro: é expor. os alu-
. nos a ficarem desarmados diante das batalhas de idéias que efetivamente se
liberam - e no mundo inteiro. Como poderão lhes resistir aos vencedores,
quaisquer que sejam eles?
Não é deste modo que descobriremos o caminho de uma imparcialida-
de onde se desenvolverá realmente a liberdade dos jovens.
d) O espírito crítico, o famoso espírito crítico não é de forma alguma
um procedimento universal de dúvida podendo aplicar-se a qualquer pro-
blema sobre um modo uniformemente eficaz. Ou nós nos deleitamos em ba-
tizar com nome de espírito crítico a recusa de qualquer afirmação clara e
nos envolvemos em uma onda e atmosfera inerte de cepticismo. Ou atingi-
mos realmente um espírito de exame, mas que só pode apreciar uma posição
 235 Minha escola e a liberdade
!lPOiando-se nos outros, consideradas como mais válidas, melhor funda-
mentos em relação a um determinado problema colocado; só questionamos
uma atitude a partir de tais objeções que lhe propomos e que elas mesmas
originam-se ou de outros andamentos ou de determinadas experiências pes-
soais. Em cada caso, trata-se de organizar os confrontos e finalmente tomar
partido a favor e contra validads. Desenvolver o espírito crítico é uma das
tarefas essenciais da escola, mas que exige precisamente que se envolve mais
em favor de certos trâmites - e que se recuse outros.
Para dar um exemplo de grande alcance, mas que pode servir para
esclarecer a prática corrente, Copérnico "crítica" Aristóteles batizando,
para um amplo conjunto de fatos conhecidos, um outro sistema de interpre-
tação [3].
e) O silêncio é tomada de posição e neste sentido também constitui um
mbdelo que age sobre o aluno: se os jovens Kaddours obtêm resultados es-
colares ruins (fenômeno infelizmente!; estatisticamente constatado) e que o
professor se contenta em registrá-los mantendo o silêncio sobre as dificulda-
des particulares, materiais e culturais nas quais vivem esses colegas, ele dei-
xa a classe sem defesa contra ... e logo sujeita à ideologia tão evidentemente
difundida que os Kaddours são mais burros que os outros; prova disto é:
eles não são bem sucedidos.
Sonho de agilidade - Enfim, para muitos, o bom professor seria
aquele que chegasse a não pesar sobre a personalidade de seus alunos; ele
não comunica sua opinião, ele não toma partido abertamente para estar se-
guro de não impor suas idéias: a rigor ele dirá seu ponto de vista pessoal,
mas sem insitir, como uma das posições possíveis dentre todas as outras. Na
maioria das vezes aqueles que querem proceder desta maneira pensam que
basta proteger a criança de toda influência externa heterogênea - e então
ela tornar-se-ia livre exibindo sua criatividade, extravasando suas forças in-
teriores . Um professor de desenho dizia-me: "Eu destruiría algo de essen-
cial se propusesse um modelo". Bastaria criar as condições que permitissem
à criança de se entregar ao seu própria desejo.
Crítica do desejo - Acreditar que basta diminuir ordenar, até supri-
mir o comando por um outro para que a criança torne-se livre ou até para
que ela disponha d~s condições necessárias para sua liberdade, é acreditar
que .el.<t possui numa e~pécie de recôndito íntimo, uma espontaneidade que
somente pediria para desabrochar, "expandir-se'', desde que as pressões ex-
teriores tivessem sido suprimidas; o desejo da criança seria esta força inte-
rior, espontânea, a própria voz da natureza, vocação que chamaria qual-
quer um para construir sua vida e constituiría a linha diretiva e suficiente de
,,.
A alegria na escola 236
seu desenvolvimento; dever-se-ia somente segui-la, após ter-lhe dixado oca-
minho livre.
Eis uma concepção ao mesmo tempo providencialista e fixista:
admite-se uma natureza humana definida, imutável, supõe-se pequenas al-
mas; perfeitas para sempre, essências puras e inocentes - ou perdidas para
sempre.
Na verdade a criança está, no mais profundo dela mesma, imersa em
correntes de influências, ela se situa na encruzilhada das ações, das pressões
que se exercem sobre ela e das respostas que ela lhes traz apoiando-se em de-
terminada experiência já adquirida, sobre uma ou outra pessoa de seu co-
nhecimento. Seu desejo certamente é individual, mas ele nã9 é nada além de
"reflexão" individual sociais e culturais tais quais se misturam na família e
na vizinhança". (4). E é exatamente porque os desejos diferem tanto segun-
do as classes sociais: o desejo de acordeão não é tão freqüente num determi-
nado lado da escala social como o desejo de violão.
O desejo da criança não é o apelo cândido de uma Providência; ela
não se precipita sobre o· conjunto dos conhecimentos a serem adquiridos,
mas mantém-se freqüentemente no que já conhece, pelo menos aquilo que ·
se parece com algo que ela já conhece. O próprio Claparêde acredita que, se
o gatinho somente tem de seguir seu desejo para correr atrás de um novelo
da lã - e é assim que ele é feliz enquanto prepara suas aprendizagens para o
futuro - , a criança não participa com um mesmo entusiasmo quando se
trata de aprender os nomes dos portos do Cl)ile.
Certamente o desejo da criança contém ºcem elementos essenciais, ire-
mos retornar a este assunto em breve, mas primeiramente é necessário reco-
nhecer que ela não vai, por si mesma ao cultural, ao difícil da cultura: ele
não constitui uma passagem fácil, nem trará alegria direta.
O desejo é capaz de muitas dissimulações: o desejo de possuir uma
moto muito possante não a leva freqüentemente a uma inquietude, a uma
necessidade de se tranqüilizar sobre sua importância, sobre seu próprio
poder? ·
Freqüentemente o aluno, depois de ter estudado tal domínio percebe
que entrou no campo de seus interesses - e ele o teria desejado se o desejo
pudesse preceder o conhecimento.
Trabalhar sobre o desejo - Purificar o desejo, colocar o desejo em
questão, existe exatamente aqui um papel ativo e positivo a desenvolver pa-
ra o educador preocupado com a liberdade de seus alunos. Não fecharemos
os olhos para a moda, para as correntes da moda: como é que acontece que
sejamos tão numerosos em desejar, em ''escolher'' os temas da moda, ases-
trelas da moda; muitas sentem-se felizes por estar de acordo com a moda; do

237 Minha escola e a liberdade
· mesmo modo trata-se também de tomar consciência do efêmero e dos efei-
tos de preparação que se ensinam naquilo que acreditam ser seu desejo.
Um passo a mais: não se pode negligenciar a manipulação do desejo
pela ideologia dominante, a maquinária financeira: por um lado os desejos
foram do mesmo modo modelados a fim de satisfazer interesses de dinheiro
- e de conservantismo.
Deste modo critica indispensável do desejo - o que não significa de
modo algum uma vaga suspeita contra o conjunto do mundo contempo-
râneo. · mada de consciência do professor é abandonar o sonho de ensinar inocente-
Quando o professor esforça-se para se calar e para intervir o mínimo
, possível, ele não deixa no aluno lugar para uma difusão primordial, enfim
libertada, mas deixa lugar para as nuvens indistintas das dominações e das
propagandas. Cada vez que a voz da escola enfraquece, o aluno reencontra
não uma virgindade espiritual mas todas as outras vozes que ressoam muito
mais forte.
Mesmo no pátio de recreação; a criança que brinca de Zorro, Goldo-
rak etc., somente vai viver seu desejo, seu imaginário através dos mitos e
idenÚficando-se com os heróis da moda. A escola não é culpada por um
desvio de espontaneidade.
Não se escapa facilmente das influências - Donde quero tirar a con-
clusão de que os modelos são inelutáveis; a escolha nunca é: estar submisso
à influência ou não, exercer uma influência ou não; mas sim: o que é uma
influência libertadora? Como exercer uma influência libertadora?
Nos fatos, não se pode evitar guiar a criança em direção a esta ou
aquela atitude: ela acompanha ou não seus pais à missa, ela é levada ou não
ao desfile do 1? de maio.
Não é possível levá-la uma semana à missa, uma outra ao templo pro-
testante, uma terceira semana à sinagoga. Certamente na adolescência ela
posicionar-se-á, confirmará ou recusará: mas todos esses anos de infância,
o modo pelo qual terá vivido todos esses anos de infância terá um grande
peso na sua decisão. · senciais de liberdade; quero uma escola onde se forme realmente os alunos
Não tomar o termo de "modelo" em um sentido estrita, bestamente
moralizador: as jovens modelos; nem no emprego estritamente imperativo:
urna lição modelo; como se existisse um procedimento único, sobre o qual
todo mundo deve se pautar. O modelo, em seu sentido real, é ao mesmo
tempo um certo tipo de perfeição e um ponto de referência que permite se
orientar na indefinida complexidade do real.
Desde então gostaria que se representasse como tantos modelos todos
os atrativos que a família, os colegas, as mídias e também a escola (até oca-
tecismo) exercem sobre a criança, todos os comportamentos e valores que
são exaltados diante dela, mas também despejados sobre ela; não ~ a nenhu-
A alegria na escola 238
ma chance de escapar dbs modelos mas neste confronto entre t.an~o~, co~o
a criança conseguirá, por razões muitas vezes eminentemente md1v1d~rus e
profundamente sociais, privilegiar determinado modelo ou determinada
combinação de modelos?
Nenhum é~~ino é inofensivo - O dramático da profissão de profe~­
sor, é que não se pode esperar qµe se ensinará sem se atribuir o ~ir~ito de
exercer uma autoridade, a sua e aquela de sua "disciplina"; a pnme1ra·to-
mente, sem ter de manter a responsabilidade de influenciar até de modelar.
Da pressão à opressão há uma distância que nós todos tememos ultrap~ssar
- e talvez sem nos darmos conta. Para não sucumbir a isso, ousar ensinar.
ousar escolher, por um esforço constante de lucidez, entre as pressões múlti-
plas que não evitaremos exercer, nas suas relações múltiplas com as pressões
que já, por todos os lados, são exercidas pelos alunos.
Certamente não é assustador deter a verdade ou pelo menos pretender
aproximar desfas ou daquelas verdades, de determinado sistema de verda-
des, mas parece-me ainda muito mais assustador obrigar, condenar essas
massas de jovens a tão longos anos de escola se não se pensa poder desta
forma ajudá-los a progredir em direção a um "mais verdadeiro", e isto nos
. domínios que lhesinteressam, onde suas existências vão ser desenrolar.
O mais terrível da profissão de professor não é ·o temor, no entanto
sempre presente, que a classe seja levada pela dissipação e talvez.até pela. al-
gazarra mas o sentimento que se vai, cultural, vitalmente, desviar as atitu-
des dos' alunos em determinada direção, talvez deformá-las, talvez fazê-los
ser malsucedidos no essencial da cultura e dos apelos do mundo e que se é
reponsável por isso.
Posso eu me lançar em -uma filosofia da liberdade? Chegado a este
ponto, não posso fazer a economia de uma pergunta de conjunto sobre a li-
berdade. A própria cultura comporta valores de liberdade, afirmações es-
na liberdade onde os alunos se formem realmente na liberdade. Mas entre os
dois riscos de doutrinamento e indiferentismo céptico, o caminho é estreito,
·sempre ameaçado.
Não há, desde que anunciamo, uma antinomia entre formar, portanto
.guiar :---- e li.b ertar? O problema é manter os direitos da indi~idualida?e e o
sentido"da afirmação propriamente magistral que há em posições mais ver-
dadeiras que em outi'às - e é isto que justifica passarmos tanto tempo n~s
escolas. Evidentemente sou incapaz de tratar este problema filosófico da h-
. · berdade s~b sua forma mai~ getal como relação e oposiçã~:>''entre o indiv~­
duo, as obrigações às quais ele se submete, os valores em direção aos quais
 239 Minha escola e a liberdade
ele se encaminha . Mantendo-me mais modestamente, mais timidamente.na
escola, perguntar-me-ei: o que impede um aluno de ser livre?
Com toda certeza, os alunos dirão de início a pressãQ exercida por um
outro, por um professor, que quer impor-lhes suas ordens, seus próprios
dogmas, os quais sempre correm o risco de serem sentidos como intrusão,
agressão, derrota, humilhação.
É porque há um primeiro grau de liberdade, primeiro significante ao
mesmo tempo em que ele não é a forma suprema mas que subsiste como ba-
'.
se fundamental do edifício infinitamente complexo que a liberdade consti-
' tui. É um poder de escolha; cada pessoa podendo exprimir, fazer, recusar,
aquilo que tem vontade - e nesse momento, sem ter de se curvar diante de
um superior.
Ser completamente sozinho e preso a si mesmo - Mas não pensare-
mos seriamente que basta diminuir a parte de intervenção exterior, ordem
do adulto ou organização institucional, para chegar até este valor supremo
que é a liberdade; as férias, momento de liberdade - mas também de sub-
missão aos costumes, aos gostos, aos caprichos, ao humor - sem contar to-
das as dificuldades de coabitação - aquilo que se deve fazer porque está na
moda nesse momento; as férias como escravidão.
Talvez bastará evocar cinco obstáculos à liberdade para se convencer
que ela não se confunde nem com as férias nem com a vacuidade.
a) O aluno não atinge a liberdade, enquanto permanece em uma e~pé­
cie de mingau das opiniões onde elas se misturam e enfraquecem-se umas às
outras - e a ação, então, reduz-se a compromissos tímidos. Não chamare-
mos livre este receptáculo das influências contraditórias: ''ligado ao marco-
mo a bóia, que nada segura, que tudo solicita e sobre a qual contestam-se e
anulam-se todas as forças do universo" [5]. E no fundo nem mesmo estou
certo que essas influências se anulem, temo que as mais evidentes não sejam
as mais seguidas.
b) O que se opõe à liberdade são também todos os momentos em que
o aluno se deixa suave, passiva, inertemente levar pelas idéias do ambiente;
ele se deixa embalar pelos temas que circulam ao seu redor. ele submete-se a
eles na ilusão que lhe sejam próprios. Como por exemplo quando uma jo-
vem "chique" tem a impressão de ter escolhido livremente o tênis ao invés
do boxe, enquanto que ela não faz nada além de se conformar com os este-
reótipos que ditam que o boxe é bom para os garotos - e de preferência de
origem popular [6]. Não tomar por liberdade e originalidade os costumes,
as manias do grupo ao qual pertencemos. · Seria preciso refletir sobre a multiplicidade das situações ditas de li-
c) Ceder a tais tentanções parciais, momentâneas enquanto que todo o
A alegria na escola 24-0
projeto de vida quer se inscrever ao contrário: consentir em um acesso de
racismo, enquanto que fundamentalmente a gente se quer ·anti-racista, isto
não é ser livre.
d) Permanecer sem peso e como flutuante, ausente em um mundo que
por isso mesmo encontra-se desvalorizado: uma existência de fantasma e
um fantasma de liberdade.
e) Neste primeiro grau de liberdade, quando se afir ma "fazer aquilo
que se tem vontade" precisa-se o · mais freqüentemente "na medida em
que... contanto que isso não prejudique a outrem".
O que evidentemente parte de uma boa intenç.ã o, mas que toma adi-
zer: "não me aborreça que não o aborrecerei" ou ainda: "não penetre em
meu próprio domínio, eu não invadirei o seu". Minha liberdade seria de me
proteger contra as incursões, as usurpações dos outros, da máquina social.
Certamente eis uma espécie de pré-requisito que não podemos atual-
mente omitir, mal podemos nos resignar a que a liberdade seja somente esta
possibilidade de distanciamento, de ruptura - a qual supõe entre mim e os
outros, entre mim e a coletividade, uma discordância fundamental?
A liberdade seria permanecer alerta para salvaguardar um domínio,
uma intimidade incessantemente ameaçada pelos outros; colocar uma bar-
reira entre mim e os eventuais agressores; ela reduzir-se-ia a um curvar-se
sobre si mesmo e sobre seus bens, "isto só diz respeito a mim", recusas
finalmente um grande vazio, uma imobilidade. Será que aceitaremos que a
liberdade se torne sinônimo de medo, de não-satisfação?
Na medida em que uma sociedade tem comd lei "você trabalha para
alguém ou é ele que trabalha para você, você rouba ou é roubado" [7]; onde
portanto meu interesse pessoal corre o risco de estar incessantemente em
oposição ao interesse dos outros, devo então a todo custo proteger um terre-
no privado - mas que do mesmo modo é privado de calor humano. É isto a
última palavra da história?
Ganhar sua liberdade - É a partir de todas estas sujeições, cuja
ordem do professor é apenas uma pequena parte, que o aluno deve conquis-
tar a liberdade. A liberdade do aluno é uma conquista, e difícil; não dado
imediato, ponto de partida primordialmente possuido (não basta de modo
algum estar completamente sozinho e!Jl sua casa, fazer o que se quer para
ser livre); mas de preferência como um vasto dominio onde ele penetra mais
ou menos dentro. Graus de liberdade, ô complexo dos componentes de li-
berdade e de dependência; o aluno tem de progredir rumo à liberdade, na li-
berdade.
berdade: por exemplo esta criança sozinha em sua casa; uma atividade "li-
241 Minha escola e a liberdade
• I"·
vre" em uma biblioteca eu um centro documentário; um projeto "livre"
executado por um grupo "livre", um desenho "livre", por um lado o aluno
não se chocou com as prescrições de assunto, data, donde possibilidades
certas de expressão, mas também todos os estereótipos que circulam ao seu
redor e pelos quais ele se deixou impregnar, tudo o que há de confuso, hesi-
tante nos seus trâmites afastados de cem influências, inclusive a influência
de ser original e de não combiná-las do mesmo modo que as outras. E fre-
quentemente o próprio aluno reconhece que sua produção foi entravada por
suas inabilidades técnicas, por elementos desastradamente introduzidos
etc.
A liberdade como conquista não significa que primeiramente haveria
um interminável periodo de não-liberdade e que seria preciso esperar, trans-
ferir para mais tarde, sempre mais tarde, o objetivo final e longínquo; a ca-
da momento da escola, há em proporções diversas, liberdade e dependência
e, espero, progresso em direção à liberdade.
Tudo isso para procurar como pode e deve haver uma orientação ru-
mo à liberdade; a escola como aquela que exerce uma orientação, contribui
para dar impulso à liberdade de pensamento e de ação.
Continuidade-ruptura e liberdade - Se a primeira parte deste tra-
balho, em busca de uma cultura na qual se reconheça pela continuidade e
ruptura, tem algo de real, a escola pode guiar em direção à liberdade,
apoiando-se na cultura primeira e nos desejos que aí se encontram, mas sem
permanecer nesta cultura primeira.
Apoiar-se na cultura primeira, já desejada e vivida pelo aluno: "não
se pode fazer com que um cavalo beba sem que tenha sede"; cada um des-
perta ou não o desejo em si mesmo.
E não permanecer na cultura primeira: se chegarmos ao que o aluno
percebe, por exemplo, o valor de um anti-racismo coerente e ativo, ele pode
compreender por si mesmo que não era realmente livre enquanto permane-
cia no pequeno nível médio e indeciso: experimentar então que seu próprio
desejo de acolha aos outros prolonga-se mais além, exige muito mais do que
ele havia previsto.
A conquista da liberdade na escola realiza-se em alto nível - lembran-
do que há um alto nivel para cada idade e cada formação: confrontar-se
com os grandes, enriquecer-se esforçando-se para se aproximar do nlvel dos
grançles, das grandes realizações, das grandes afirmações, das grandes
ações.
Continuidade-ruptura, liberdade e modelos - O tema continuidade-
ruptura significa que existem muitos "modelos", teorias, sistematizações,
movimentos coletivos que certamente mantêm-se fora de mim, não sou o
A alegria na escola 242
autor mas eles são capazes, são eles que são capazes.de dar resposta à minha
expectativa: graças a elas, posso viver com coerência e força, num nível de
exigência e intensidade inacessíveis quando me mantenho em meus primei-
ros impulsos; "modelos" que posso incorporar ao meu todo, viver com o
meu todo.
Não se trata de imitar, reproduzir tais posições; também não se trata
de adotá-las tais como são; ainda que eu o quisesse, não chegaria até aí, e
ninguém quer isso. Se realmente eu chegasse a retomá-las por minha pró-
pria conta iria modulá-las, assinalá-Ias com a murca de minha experiência,
de minha personalidade - e é ao mesmo tempo a constituição de minha
personalidade.
Um modelo que "me é conveniente" (8). o que significa simultanea-
mente que ele introduz algo em mim e que adquire importância para mim.
Não temer a multiplicidade - Através do alto nível o aluno toma
consciência, a escola o ajuda a tomar consciência da pluralidade existente
das opiniões - pluralidade que constitui um dos dados de base, uma das ri-
quezas essenciais de nossa sociedade; mas, por si mesmo, o jovem por en-
quanto tocou apenas uma lnfima parte. A partir do que a classe é lugar pri-
vilegiado onde se incita os jovens a exprimirem "livremente" suas opções,
atá na confusão e na agressividade.
Depois a orientação escolar pode levar o aluno a compreende.r que não
se ~·escolhe" "livremente" o racismo ou o anti-racismo como se prefere um
doce com creme ou uma torta de frutas, segundo sua "vontade"; tomar
consciência das influências que fazem pender para esta posição; o nasci-
mento em determinada família, com determinada situação social, determi-
nação - tradições - e as razões que se pode ter para ratificá-Ias ou para ques-
tioná-las; o que constitui um dos primeiros esforços em direção à liberdade.
O aluno que penetra, e freqüentemente graças à escola, até as razões
de ser de suas opções, os papéis que elas desempenham, o que elas signficam
~m profundidade (há realmente uma rel~ção entre o desprezo para com os
Arabes e a desvalorização dos menos qualificados da classe operária); co-
mo, transcendendo a elas mesmas, implicam certas visc'.)es de conjunto e
por exemplo o que significam os costumes, os modos de vida de todos esses
outros em relação a nossos valores?
Enquanto a escola não ajudou o aluno a encarar os aspectos difíceis,
ocultos dos problemas - e é frequentemente tão duro, intelectual e moral-
mente duro, que é preciso recorrer à obrigação para que os jovens não os
abandonem - não há escolha livre, nem mesmo desejo livre. Respeitar a
criança é não lhe ocultar o acesso ao fundamental. ·
Uma vez chegado ao alto nível - trajeto mantido pela orientação - o
aluno sente por sui:t própria experiência uma liberdade aumentada, uma li-
243 Minha escola e a liberdade
,.
berdade adquirida: seu desejo era de se entender com os Kaddours, mas ele
se deixava deter pelas dificuldades e se deixava levar pelas aparências; atual-
mente ele rt:conhece uma resposta mais lúcida e mais eficaz para as pergun-
tas que ele se fazia, com o que ultrapassar suas próprias tentativas, contra-
dições, tentações; o contrário de uma "carapaça" exterior da qual ele seria
prisioneiro.
A matemática, as ciências tornam o aluno mais livre e lhe dão alegria
na medida em que ele ai reconhece a realização das exigências de precisão,
de clareza - exigências que ele arrastava penosamente na vida quotidiana,
que se esforçava para inserir na vida quotidiana, mas ele se deixava balan-
çar pela meia-compreensão do ambiente e de suas zonas difusas; no fundo,
não seria isso um tipo de resignação, que ele agora pode ultrapasasr, um re-
fúgio de decepção do qual ele pode agora sair?
O aluno é tanto mais livre quanto mais ele domina em pensamento e
em ação os terríveis mecanismos que fazem com que muitos homens sejam,
hoje, sujeitos à fome: de inicio ele era sacudido por uma indignação vaga,
sujeito à uma culpabilidade difusa, ele percorria fragmentos de informa-
ções; ele progride em direção à liberdade quando ele apreende melhor os
porquês desta degradação, que não é uma fatalidade que se opõe às necessi-
dades dos homens; pode-se agir como opositor à infelicidade.
li - Reconhecer-se...
Progredir na liberdade é reconhecer-se melhor em um pensamento e
em uma ação que chegam a estar em ressonância com o conjunto de si, o
maior conjunto de si, depois a cultura primeira até o mais elaborado, visto
que eu quis manter que não há quebra irremediável entre eles; um pensa-
mento e uma ação onde são ultrapassados os caprichos que renegaremos
poucos depois, as hesitações que condenavam ao imobilismo.
... no compreender e no agir - Os progressos em direção à liberdade
desenvolvem-se no domínio de reciprocidade entre a compreensão e a ação.
O aluno terá mais chance de conquistar a liberdade se ele tiver engaja-
do na aventura cultural com mais intensidade, se tiver concentrado mais
energia em querer pesquisar: as demonstrações somente se tornam expressi-
vas para aqueles que têm coragem de sondá-las e principalmente de colocá-
las à prova.
O trajeto através dos graus de liberdade exige audácia pois trata-se de
mobilizar a confiança em si, o poder sobre si mesmo, a força de assumir e
perseguir o que foi empreendido: e també'm a audácia que é requerida para
tentar unir minha liberdade a dos outros - e prin!=ipalmente aqueles que a
A alegria na escola 244
' possuem pelo menos, a fim de perseguir um esforço comum de liberação.
Finalmente, que cada homem sinta em um outro homem a condição e não o
limite de sua liberdade.
Uma liberdade acrescida até a este preço, ela fortalece-se aos poucos,
não explode no momento em que suprimimos algumas instâncias de vigilân-
. eia; um aluno pode ser mais livre submetendo-se a obrigações escolares que
I · lhe abrem o caminho em direção à satisfação cultural do que devaneando,
flanando ou discutindo interminavelmente com aqueles que não são mais
conhecedores nem mais ativos que ele.
É verdade que não se forma uma criança autônoma obringando-a in-
cessantemente a obedecer, acostumando-a somente à obediência: "ela é por
assim dizer vivida" [9], ela não vive por si mesma. Também não se forma
assim um ser cultivado, pois a liberdade, a liberdade cultural, não é nem de
permanecer nas primeiras idéias vindas, que se acredita freqüentemente nas-
cer de si porque não se sabe de onde elas vêm, nem de receber a cultura co-
mo algo, completamente acabado, uma mercadoria que possa ser trazida e
transmitida, uma "propriedade" à qual um porteiro dá acesso. "Descon-
fiar dos ídoles, mesmo verdadeiros". E elas são idolos enquanto não conse-
guimos nos apropriar delas - ou rejeitá-las.
Alegria e escolha - Em suma, a escola é uma orientação que visa edu-
car, exaltar uma liberdade.
Pensa-se correntemente que a renovação da escola e a alegria na escola
é um grande ensejo dado às preferências e às escolhas imediatas dos alunos.
Acredito ao contrário que a escola tem a função de conduzir para a trans-
mutação os desejos existentes, fazer surgir novos desejos, fazer com que a
liberdade dos alunos progrida em união com a orientação, como resultado
dos conteúdos renovados e ações que correspondem a isso.
Não é a escolha imediata que suscita a liberdade e a alegria; é preciso
quebrar esta suposta equivalência entre alegria e escolha.
Se não há uma outra liberdade, um grau mais elevado de liberdade
I· que seguir seu desejo, minha escola está perdida e talvez a escola em si esteja
perdida, pois ela nunca conseguirá seguir tão fielmente o desejo que o mun-
do dos lazeres atinge.
Se toda obrigação opõe-se à alegria e à liberdade, se é essencialmente a
obrigação que se opõe à alegria e à liberdade, se obrigação significa submis-
são, uniformização, despersonalização, minha escola está perdida, pois as
alegrias que visa são de um nível que não se atinge sem o apoio da obrigação.
Conto com uma cultura renovada para que os alunos sintam este mo-
do·de orientaÇão como caminho em direção a mais satisfação e mais liber-
dade. Caminho difícil, a escola permanece lugar de tensões, conflitos; cami-
nho real.
 245 Minha escola e a liberdade
Ousaria eu emprestar a metáfora turística? Para atingir o alto nível
precisa-se de uma guia de montanha; mas uma vez chegado até o panorama'
é exatamente éada ."cliente" que contempla a vista extrai dela alegria su~
alegria, procura ele mesmo este ou aquele aspecto~ ' troduzir dogmas é o contrário da ascensão à verdade e à satisfação cultural.
Também é ele que deve fazer o esforço: o guia não é um carregador de
homens, não mais que o professor.
A liberdade do intérprete - Talvez poderíamos refletir sobre a liber-
dade na sua relação com a obrigação sonhando com um texto a ser dito ou
uma partitura a ser interpretada: o texto é um dado obrigatório e no entanto
cada executante propõe para ele uma versão diferente, na medida em que
ele o sente a partir de sua experiência pessoal - e ele aí imprime algo que
vem dele.
Mas isto exige um texto tal que o intérprete se sinta concernido, toca-
do: de qualquer modo é o texto que ele gostaria de ter escrito, de tal modo
ele corresponde às suas esperanças; o texto lhe interessa tanto, que ele pode
repet~-lo "de cor.", .isto é com coração. E é assim que ele mesmo progride ·
em d_ireção a mais liberdade, seu acesso para escrever textos originais, ver-
dadeiramente originais,
. que não sejam o decalque do banal ao seu redor
passa por esta impregnação amante das grandes obras; indo até uma ativi-
. apenas o nada neutro" [10].
dade em que ele introduz sua própria experiência, os conflitos que se desen-
volvem
; •
nele mesmo, o que faz com que ele seja diferente t insubstituível. Os
.... •
propnos gemos não se formaram de outro modo.
Irei até propor um outro exemplo de uma liberdade que se desenvolve
somente na obrigação. Os militantes que realizaram uma adesão consciente
e re~et~da a um pa~tido, à disciplina de um partido, enquanto outras eram
poss1ve1s o~ pelo menos a abstenção, podem ser mais livres que aqueles que
co~re~ o nsco .d~ permanecer na indecisão, na expectativa - isto porque os
primeiros part1c1pam de um movimento organizado, coerente e que pode
portanto ser mais capaz de criar um excesso de liberdade.
· ~ertamente toda ação corre o risco de ser opressiva e de se voltar até
con_tr~ as melh?res int~nções. De fato, a disciplina dt' \Jm partido' ê apénas ·
acresc1mo poss1vel de liberdade na medida,!!m que constitui uma unidade vi-
va, .aberta, acolhedora, porque é a exaltação das esperanças de seus mem-
bros - e dos outros.
111 - Consensos progressistas
. O problema da escola laica renovada é encontrar seu lugar entre o
Charyb~e.do dogmatismo e o Scylla dos cépticos: ousar abordar os proble-
mas mais importantes, portanto os mais controvertidos, _ousar propor solu-
A alegria na escola 246
·~
ções - sem tornar a escola uma seita, um partido; e isto não somente para
evitar protestos do lado dos pais, até dos próprios alunos, mas porque in-
Coloco minha esperança nos conteúdos culturais de alto nível capazes
de realizar consensos, de ser plataformas de acordo, regiões de convergên-
cia, programas culturais comuns a diferentes componentes - pelo menos a
todas as linhas que chamarei progressistas.
O que foi a laicidade em um momento do século XIX. reunião dos ho-
mens de progresso, os republicanos, diante dos defensores do passado mo-
narquista, aqui está o precedente histórico, capaz de nos inspirar, mas evi-
dentemente en:i condições completamente diferentes; é um outro tipo de
união que se trata de construir, uma laicidade de renovação.
Primeiramente lembrar-se sempre da força conquistadora da laicida-
de; ela não tem nada de um refúgio no silêncio nem na abstenção: Jaures re-
cusa um "ensinamento de indiferença e de equilibrio" que logo se tornaria
coisa "morta", inerte ... incolor ... gelada ... vazia". A laicidade não é não
ter "nem doutrina, nem pensamento, nem eficácia intelectual e moral. Há
Regiões de convergência: não são pontos de doutrina que deveriam ser
uniformemente os mesmos para todos, fórmulas a serem repetidas tais e
quais, artigos de fé que bastaria articular, mas grandes atitudes globais, es-
tilos de vida. O anti-racismo, a promoção da mulher, a convicção que o
progresso não é uma causa desesperada: meus três exemplos de consensos,
aos quais se pode chegar a partir do marxismo, do cristianismo, do huma-
nismo ... Estes são campos vastos, nunca se acabaria de explorá-los; eles não
podem se tornar propriedade exclusiva de um partido ou de uma seita - e
todos os outros seriam excluídos. Muitos caminhos conduzem para aí. ex-
ponho o meu, sei e digo que existem outros; e em cada domínio é possível
uma multiplicidade de posições, uma pluralidade progressista: é a partir de
experiências diferentes, ultrapassando dificuldades diferentes que pessoas
diferentes chegaram ao anti-racismo e elas chegaram a anti-racismos dife-
rentes - algumas, por exemplo, insistindo mais sobre as desigualdades e o
respeito das desigualdades, outras sobre a afinidade essencial entre os ho-
mens. Tanta escolha, tantas linhas de ação são abertas e ne entanto conver-
gem em direção a uma unidade.
Qual sociedade comportará a alegria da escolha? - Desta forma
encontra-se novamente quastionado o papel .das forças progressistas quan- .
do elas se propõem a estabelecer uma sociedade capaz de sustentar uma es-
cola de alegria.
Já para que os alunos não vivessem na angústia das seleções, eu exigia
d~s forças progressistas que valorizassem o conjunto das formas de traba-
247 Minha escola e a liberdade
lho. É talvez o mesmo problema que eu domino agora, mas sob uma forma
mais global e portanto mais dramática: são as forças progressistas capazes
de estabelecer um consenso de idéias e ações, portanto de alcance político -
pelo menos uma série de consensos parciais? Nenhum sistema escolar pode
se vangloriar de ultrapassar sozinho as divisões da sociedade; mesmo se ela
pode, por seu lado, ajudar na criação de consensos. Minha escola desabro-
chará apenas apoiando-se em consensos que a precedem e a fundamentam.
Enquanto não somos capazes de tais entendimentos, a renovação da
escola permanecerá precária, hesitante pois não vejo outros recursos além
dos consensos progressistas para superar o dilema entre catequizar e abster-
se, portanto para trazer alegria à escola.
O que não quer dizer de forma alguma que é preciso esperar, esperar a
grande noite; a satisfação cultural na escola existe e existirá antes que todas
as condições de alegria sejam realizàdas - e inicialmente existe a alegria de
trabalhar para sua realização. É preciso uma revolução cultural, portanto
uma revolução, mas também a revolução começa todos os dias.
De um bom uso do mal - Resta o problema mais dificil a ser resolvi-
do: há ainda mesmo obtas de alto nivel que vão no sentido do racismo, da
exaltação da guerra; e há principalmente muitos que não abrem outras pers-
pectivas senão a incomunicabilidade, o desespero e o Apocalipse. Há alunos
que, devidamente formados e informados vão ainda assim declarar que se
ligam ao racismo. Eu não disponho de solução-milagre. minha escola não
convencerá todo mundo, ela não pode, sozinha, fazer contrapeso a todas as
outras influências.
Não quero nem verdade imposta permanecendo única senhora do ter-
reno após termos queimado as obras contrárias nem eu aceitaria que, na mi-
nha escola, todas as opiniões fossem colocadas no mesmo plano, ditas
igualmente válidas e testemunhas equivalentes da liberdade individual: mi-
nha escola não .é um lugar onde cada maneira de pensar, inclusive nazista,
poderia ser apresentada pelos seus partidários, e caberia aos alunos escolhe-
rem minha escola reivindica a responsabilidade de formar os jovens, o que
implica peio menos numa visão em direção a tais valores.
Num certo sentido, minha escola tem necessidade de testemunhas ra-
cistas porque o único anti-racismo verdadeiro é aquele que é conquistado
nas tent.ações racistas; é conveniente sondar essas tentações, situá-las - e
reunir todas as forças de convicção para tentar desoiistificá-las. O nazismo
é o disfarce monstruoso do desejo de uin povo de viver.sua unidade: chega-
se a convencê-los que o que se opõe ao bom entendimento é a presença de
diferentes "raças" - e que é preciso portanto eliminar os alógenos. Será
completamente utópico propor a jovens seduzidos pelo racismo que refli-
A alegria na esco/'4 248
tam e ajam em relação às verdadeiras causas que impedem homens e povos
de entrarem em acordo entre si?
Aqueles que percebem na nossa época apenas a regressão e a descre-
vem como uniformemente consagrada ao catastrófico, e portanto desespe-
ram-se pr todo progresso, desejam mesmo sabendo impossível, um retomo
ao passado: penso que eles viram somente um lado da realidade, e é preciso
guardar presente no espirito para não cair no idilismo, acreditar que "já
aconteceu''. Será completamente utópico incitá-los a investigar de mais per-
to este passado - e suas deficiências, e ter mais confiança no presente, isto
é neles mesmos?
SEGUNDA SEÇÃO
Considerando-se a dificuldade de apresentar as relações entre liberda-
de e orientação e sua extrema importância para a escola, gostaria também
de enfocá-Ias em dois casos que me parecem ter valor exemplar: primeira-
mente na relação de um leitor com um texto; em seguida quanto a edução
estética e a passagem da imitação para a originalidade .
Pensar por si mesmo - Um texto lido, uma representação teatral
exerce, por definição uma pressão sobre o leitor - e a primeira reação do
indivíduo a procura de liberdade e originalmente poderia bem ser a recusa
desta orientação: ele é levado a crer que ler é "consumir" e como sob o
efeito da droga, renunciar a ser ele mesmo; que o leitor é "impressionado
pelos sinais como uma placa fotográfica pela luz" e portanto determinado
por uma causa externa a ele mesmo. Talvez ele se persuada que "deixar-se
guiar" pelos livros "tira de nássa faculdade de julgar uma parte de sua in-
dependência". Ao seu redor, muitos aconselham: não leia tanto e sinta,
pense mais "por vocês mesmos" [11].
Mas Proust nos coloca diante de uma cultura de alto nivel, uma leitura
de alto nível: trata-se de "pensamento profundo", aquele que se exprime é
"um professor": é então que a orientação bem longe de se opor à liberdade
torna-se capaz de sustitá-la.
Na vida diária, quando somos entregues a·nossas últimas forças e não
nos confrontamos com uma presença essencial, permanecemos muito fer-
qüentemente "na superflcie" das coisas e de nossa existência; permanecem
em nós recursos primordiais que não preparamos.
Ora existem textos que constituem "a melhor meneira" de nos enco-
trarmos, de nos construirmos; ele nos tornam ativos e livre pois formam
"uma intervenção... uma impulsão extetrna que, vinda de um . outro,
produz-se no fundo de nós mesmos" - e isto porque eles se dirigem ao es-
?A9 Minha escola e a liberdade
sendal de nosso ser e nos permitem chegar "ao âmago" de nossa vida; des-
de então eles nos ajudam a "tomar consciência do 9ue nós mesmos senti-
mos". E é assim que eles vão "nos devolver o uso de nossa atividade pes-
soal" e não "substit~í-las". Assim, é a orientação por um outro que vai pro-
vocar "a força de pensar por nós mesmos", uma atividade qe recriação:
compreender um pensamento profundo é ter você mesmo, no momento em
que o compreendemos, um pensamento profundo". Esta atividade, ao mes-
mo tempo, busca sua fonte fora de nós e ela é o mais pessoal de nós: cada lei-
tor cada verdadeiro leitor de um texto importante o lê diferentemente,
'
confere-lhe ressonâncias diferentes, vidas diferentes. Proust parece-me aqm.
explicitar uma ampla afirmação de Balzac (12): "Nossa alma aceita apenas
as criações de uma outra alma (isto é o livro escrito por um outro) como
asas para se lançar no espaço ... ler, é talvez criar a dois".
A aprendizagem da leitura - Sartre (13) situa a leitura, portanto o fa-
to de ser conduzido por um texto e em um sentido, obedecer a esse texto co-
mo "criação dirigida" e a união desses dois termos contraditórios, á primei-
ra vista, parece-me capital para nosso assunto; "criação dirigida" pelo me-
nos ·quando o leitor quer se colocar "à altura da obra", o que supõe da mes-
ma forma que a obra tenha uma altura real; de fato "o autor guia (o leitor)
mas só o guia; os marcos que ele colocou são separados pelo vazio, é preciso
reuní-los.
Primordialmente a iniciativa do leitor e ela consiste em "projetar além
das palavras" um tema geral, uma fisionomia global, conjecturas sobre o
que se vai dizer a ele; são elas que dão significado às palavras que ele lê, pois
é com elas que ele confronta as palavras lidas; ao mesmo tempo essas .pala-
vras lidas modificam as hipóteses às quais se referem. O que o texto final-
mente diz não é nem exatamente o que previmos, nem sem nenhuma relação
com o que previmos: "uma ultrapassagem perpétua da coisa escrita".
Assim o sentido não ·está "contido nas palavras, dado na linguagem";
é ao contrário o presssentimento do sentido pelo leitor que "permite com-
preender as palavras". ESta síntese de orientação e de atividade nos leva até
a um nível que não teríamos atingido por nossa própria autoridade e suscita
em nós trâmites que são, para cada leitor, realmente seus, originais: cada
um os conduz a partir daquilo que se é e os empurra até onde ele pode: "en-
quanto que o leitor lê e cria, ele sabe que sempre poderia ir além na sua lei-
tura, criar mais profundamente''. · cunstâncias. O objetivo final ultrapassa a sala do teatro e visa ações de en-
Uma prova que se desenvolve a partir do obrigatório do texto, uma
manifestação pessoal e autônoma, é precisamente que ele pode ter fracassa-
do: "as palavras alinhadas em um livro podem ser lidas sem que o sentido
brote daí''. Um leitor distraído, cansado, que não está à altura do livro, não
A alegria na escola 250
chegará a "consumir" o texto, no sentido em que se diz que o fogo "conso-
me" ou ''não consome". São principalmente as relações entre as idéias,
portanto o sentido de conjunto que permanecem difusos; nós percebemos
detalhes mas não teremos sido capazes de fazer disso um todo, nosso todo.
Onde Sartre fala de marcos, Bergson (14) já dizia: "Postes
indicadores ... pontos de referência... aos quais nós nos referimos para nos
asseguramos que nso estamos no caminho errado". Observamos que ainda
se trata aqui de um texto de alto nível: ler a solução de um problema mate-
mático. Para chegar a conferir um "sentido completo" das frases, das de-
monstrações escritas, portanto que se nos impõem como obrigarórias, deve-
mos ser capazes de reencontrá-las por nós mesmos, criá-las novamente"; re-
construimos os racioclnios ao mesmo tempo por nossos próprios meios e
graças ao texto. Talvez Sartre nos tenha ajudado a melhor distinguir e unir
a parte do autor e a parte do leitor; mas o problema é colocado por Bergson
nos termos adequados.
O teatro da vida - Brecht nos lança na pesquisa de obras teatrais que
atingem o espectador a tal ponto que possa e queira desenvolver "um papel
produtivo ... uma atividade produtiva", uma relação ativa e critica: con-
frontar-se com o personagem, instituir um colóquio com ele, tomar posição
em relação a ele, questioná-lo, associar sua experiência própria com a do
personagem comparando idéias e sentimentos das duas partes (15).
Para isso é preciso obras pelas quais o espetador sinta-se profunda-
mente concernido: ele as experimenta como em continuidade com sua vida
pessoal, também em ruptura pois pertencem a uma esfera mais heróica e o
elevam em direção ao mais heróico. É então que as recomendações de
Brecht podem se realizar e que o espectador vai se situar no prolongamento
do autor de um modo indissoluvelmente afetivo e intelectual: ele perguntar-
se-á emotivamente quais podem ser as caµsas (muitas vezes não expressas
ou incompletamente expressas ou representadas de um modo mistificador)
de determinadas atitudes do perso·nagem: pergun,,tar-se se determinado com-
portamento responde a um costume freqüente ou constitui um caso excep-
cional; nos casos em que ele se encontra "intelectual e sentimentalmente"
em oposição a tal personagem, ele vai lhe opor sua própria história, repelir
sua opinião e mesmos suas emoções. Enfim e principalmente a partir da pe-
ça, o espectador imaginará as seqüências possíveis de certos trâmites, como
o personagem agirá mais tarde, o que ele teria podido fazer em outras cir-
vergadura efetiva: "fazer do espectador o autor que concluirá a peça na vi-
da real" (16).
Aqueles que nos inspiram - Certamente .a leitura ou a representação
 251 Minha escola e a liberdade
teatral constitui uma orientação diferente daquela da escola, o facultativo é
muito mais aparente: escolhemos nossas leituras e paramos quando quere-
mos. Mas acredito que haja aqui matéria para ser refletida sobre a relação
entre a liberdade e uma autoridade que se impõe pelo menos enquanto con-
tinuamos lendo.
Há textos que suscitam uma satisfação cultural criadora: ser guiado
por eles dá livre curso não apenas à atividade, mas à uma criatividade livre.
São em Proust e Sartre textos de alta densidade cultural; além disso, em
Brecht textos explicitamente progressistas · uma vez que se trata essencial-
mente de um teatro que apresenta esforços de liberação das massas. Temos
necessidade de um outro para atingir este grau de lucidez no pensamento, de
amplidão em nossa ação, temos necessidades da obrigação de ser confronta-
dos com um outro - um outro que seja mais valoroso, mais compacto que
os homens que encontramos comumente. Ser içado, içar-se, atingir, man-.
ter-se neste nivel de leitura, de texto; a partir do que nossa liberdade, nossa
alegria é de ai nos movimentarmos como quisermos, nesta companhia, gra-
ças a esta companhia.
E é então que podemos formar pensamentos e sentimentos verdadeira-
mente nossos, mais nossos que aqueles que acompanham nossa vida diária;
enfim conseguirmos nos exprimir. É muito pouco dizer que criamos nossa
interpretação, nosso sentido do texto lido; é a partir disso que tornamo-nos,
que confirmamos ou não, desse ou daquele modo aquilo que nos é proposto
pelo autor; e reciprocamente vamos ligar com nossa vida, incorporar à nos-
sa vida algumas das perspectivas abertas por este texto. Prolongar e dobrar
os "grandes" inserindo-os em nossa própria prática.
Esta relação viva com o texto, com o modelo, não é possivel que seja
dada para sempre - e para todos - , visto que cada leitor deve construí-la a
partir dele mesmo, de seu passado, de suas esperanças, portanto cada um de
forma diferente.
Os alunos poderiam não ser mais tão dependentes, passivos, infantili-
zados a "seguir" ·um curso, quanto os espectadores a "seguir" uma repre-
sentação teatral, este termo "seguir" no entanto consagrado pelo uso é o
mais inadequado que se pode imaginar.
Nilo se aprende apenas matemática e gramática - Uma segunda via
de reflexão sobre a liberdade nas suas ligações com a orientação e a obriga-
ção, procurarei do lado da educação estética, mais precisamente de um lado
a relação entre imitação, impregnação, e de outro cria.ç ão, autonomia de
criação. Primeiramente gostaria de dizer que há lugar para a educação esté-
tica e educação estética esc~lar; certamente esta educação pode ser procura-
da também em outros lugares (conservatório, animação ...) mas a escola não
.deve abandoná-la: se ela se priva, multila-se dos domínios mais atraentes,
A alegria na escola 252
domínios que podem se tornar mais atraentes, com espantar-se que ela so-
çobre no abatimento? Pode-se, deve-se começar muito cedo esta educação
estética, pois um dos privilégios da arte é que se pode encontrar poemas,
quadros, obras musicais muitas vezes acabadas e suscetíveis de emocionar
crianças muito jovens - em uma idade em que lhes é difícil ter acesso à ale-
gria de compreender a história ou a física, se nãó for graças a simplificação
que correm o risco de ser mutiladoras. Há obras de Mozart que se pode gos-
tar aos seis anos e que se pode continuar a gostar toda sua vida: uma satisfa-
ção cultural, uma conquista cultural que vai quase de uma extremidade a
outra da existência, operando aos poucos modificações desta existência; ao
mesmo tempo a educação estética possui especificidade e ela se integra ao
conjunto do esforço educativo.
Ousar dize~ "belo" - Sua especificidade é ajudar os alunos a atingir
a experiência, a emoção que a obra é bela; verdade de La Palice, mas talvez
seja conveniente proclamá-la, pois para a imensa maioria dos alunos da es-.
cola de 1? grau o "Francês" é a ortografia, a. gramática, as conjugações.
Quantos existem que dizem que o francês é para chegar a belos textos, che-
gar a sentir como belos os textos propostos ou compostos? Mas também
quantos professores ousam utilizar o termo belo insuflando-lhe um calo~
comunicativo?
Paraíso infantil? Vale dizer, que a educação estética na escola pode
ser, deve ser fundamentalmente diferente dos outros dominios? Inúmeros
pedagogos quiseram encontrar ai o lugar onde as exigências, as obrigações
seriam colocadas fora da competição e poder-se-ia desfrutar logo .de úm
prazer sem pressão; desenho livre, poema ou texto livre; imitar, dançar, de-
senhar, verbalizar a sua maneira a partir de... a propósito da música ouvi-
da; e também a música livre, por exemplo aquela que as crianças criam no
cantil ou com bolas que pulam sobre uma superfície sonora, quando elas
sentem prazer em combinar efeitos de percussão.
Dessa forma teriamos acesso a uma linguagem, a um meio de comuni-
cação isento de regras e dificuldades da linguagem verbal, assim, criar-se-.
iain "acordes", em todos os sentidos desse termo: os alunos que participam
de um jogo musical em conjunto, que obtém efeitos de globalidade - e eles
chegam então a se situar uns em relação aos outros, a escutarem-se uns aos ·
outros escutando a mesma música; ou ainda ilustram uma história caract'e-
rizando cada personagem ou momento de modo musical, e a prova de ver-
dade desenvolver-se-á quando os colegas reconhecerem ou não aquilo que
se esperou que eles aprendessem.
Essas realizações são importantes, mas para mim constituem apenas
um momento preparatório, mesmo que possam . ser validamente, um mo-
·~·
 253 Minha escola e a liberdade
mento preparatório, pois aí falta ou só aparece muito levemente a especifi-
cidade do dominio: o belo. Certamente a arte é linguagem, meio de comuni-
cação, de expressão; mas ela não se limita a este aspecto: nenhuma palavra,
nenhum desenho culmina em um efeito estático. Por outro lado tivemos ra-
zão de suscitar esta atividade criadora da criança, mas na realidade ela per-
manece muito ~ouco criadora: encontrando prazer em combinações, para
ela, novas, a criança move-se essencialmente no banal e nos estereótipos.
Realidade e limites da arte da criança - Não retomarei uma apresen-
tação de conjunto sobre a arte infantil. Baudelaire soube indicar dois aspec-
tos essenciais de sua positividade: "curiosidade profunda e alegre (da crian-
ça) diante do novo ... a criança vê tudo como novidade ... nenhum aspecto
da vida é atenuado" e é dai que nasce "a alegria com a qual a criança absor-
ve a forma e a cor''. Mas também seus limites: a criança tem os nervos "fra-
cos'' [ 17], ela não progride realmente de uma obra para outra, não é senho-
ra daqui!~ que pr~duz. Essa não-realização pode se exprimir .seja em lingua-
gem cl.áss1ca: a criança "desenha entre outros jogos (mais freqüentemente)
na areia ou no papel solto ... não há nem a vontade, nem a paciência, nem
sobretudo a necessidade profunda que são necessárias para imprimir em
uma matéria dura, com uma outra matéria dura, a imagem que ela tem no
espírito" (18]. Seja em linguagem psicanalítica: não há na arte infantil
"dor d a retenção do gesto, antes de brotar no impulso da obra; (não há),
uma razão difícil (que seja) atravessada pelo engano" (19].
Conseqüentemente há lugar para uma educação estética escolar e a
escola não está desarmada diante da educação estética. Como para o con-
junto ~a esco~aridade, trata-se de levar até o sistemático das atitudes que
correriam o risco de permanecer no não ainda coerente, no "dissipado".
Reciprocamente é importante, para uma reflexão global sobre a .pedagogia,
apreender o tema do sistemático em toda sua extensão, o que ele significa
quando utilizado fora do ensino das ciências exatas. Talvez ninguém tenha
exprimido melhor os temas do sistemático na ..arte do que Cézanne (20]
quando diz: ''Tudo o que vemo~ se dispersa, desaparece... junto as mãos er-
o
rantes da natureza, aproximo no mesmo ímpeto tudo que se dispersa ...
minha tela, a paisagem, amba§ fora de mim, mas uni caótico, fugitivo, con-
fuso, fora de toda razão, a outra permanente, participando do drama das
~as. . mesmo. Um diálogo, um vaivém pode se instaurar entre as grandes obras e
Também no domínio estético, o aluno tem progressos a realizar: que
as obras das quais ele é o autor tornem-se cada vez mais suas, respondam às
preocupações de ordem e que a visão do belo estej a cada vez mais ai presen-
te; que sua própria iniciativa se separe, que saia do banal, de seu banal e a
seu modo, para se estabelecer em um nível mais alto ela emoção estética. E
paralelamente para as obras admiradas por ele.
A alegria na escola 254
Fecundação e continuidade-ruptura - O paradoxo de qualquer eau-
cação - particularmente sensível entretanto na educação estética - é que
tal progresso em direção a uma liberdade original será atingido com a im-
pregnação dos grandes criadores e com a presença viva de um patrimônio
cultural; nos melhores casos, tratar-se-á .de prologá-lo; a imensa marioria
contentar-se-á em se inspirar introduzindo aí um toque pessoal, que se reve-
-laria talvez por um exame, impelido como composição individual das diver-
sas influências amadas. A escola é necessária para introduir o jovem Du-
pont junto a esses Grandes. · . .
A impregnação assim procurada apa_rece-me como uma modalidade
da continuidade-ruptura. Apesar de tudo, é necessário separar o aluno de ...
arrancá-lo de suas realizações primeiras e de suas admirações primeiras;
mesmo se estas são também aquelas de sua familia: assim aparece o quanto
a educação, e em particular a educação estética, constitui uma intervenção
profunda, uma mudança global da personalidade do jovem, talvez seja pre~
ciso dizer: a constituição de sua própria personalidade: hã educação estética
quando, por exemplo, visa-se conduzir a criança em direção a formas de ar-
te que não a atraem de inicio; espera-se dela um esforço semelhante aquele
que tantos adultos, já amadores da arte, _tiveram, numa determinada ~~C?ca,
de empreender para chegar a gostar da arte abstrata; este esforço não e tão
diferente daquele que é solicitado nos outros domínios da escola. Essencial-
mente a ruptura significa que há grandes pintores, que valem à pena serem
tomados como termos de referência. Mas ao mesmo tempo a interpretação
progressista da cultura fundamenta a confiança que a passagem é possível
entre as massas, portanto as massas de alunos, e as grandes obras, porque
as grandes obras nunca são cortadas das correntes· "maciças" de sensibili-
dade e ºde ação características de toda sua época. Algumas obras reclamam
explicitamente esta continuidade, proclamam-se explicitamente; outras
acreditam serem destacadas dela, dizem que ela é seu refúgio, mas ao mes-
mo tempo sentem-na como situação de mal-estar e exceção: é Mallarmé,
lembremo-nos disso, que evoca o·poeta como "em greve" em relação à so-
ciedade.
A continuidade significa que se esta alegria cultural escolar é diflcil de
.ser atingida, não está fora do alcance e principalmente ela afirma que é pos-
sível inspirar-se nos grandes não para se renegar mas para encontrar-se a si
as realizações estéticas já vividas pela criança, as produções já executadas
por ela, as alegrias que ela já extrai daí.
A escola para conduzir o aluno até formas elaboradas, sublimadas d.e
atividades que ele já colocava em execução - e para lhe tornar esta conti-
nuidade sensível: um belo quadro é um quadro que se parece com que vo- º..
cê.s mesmos já sentiram, com o que vocês quiseram fazer, mas indo mui~o
255 Minha escola e a liberdade
além. Não é absolutamente sem relação com aquilo que se vê de costume,
mas é do mesmo modo mais bonito, isto dá mais alegria, urna outra alegria.
E é esta consciência da diferença de níveis, sem negação de nenhum dos ni-
veis que se adquire aos poucos, eu ia dizer que se merece por quinze anos de
escola.
Confrontos - Num artigo de um extremo interesse em que ele se in-
terroga sobre o que pode ser um verdadeiro ensino de desenho, do vocabu-
lário plástico - ''fazer séries coloridas" -, da construção plástica (propor-
ções), 0.-L. Marchai [21} propõe colocar o aluno, por exemplo, em presen- ·
ça de retratos de formatos pouco diferentes; executados no mesmo pafs,
mas em épocas diferentes; ou sete retratos executados mais ou menos na
mesma data, mas por artistas diferentes; ou sete retratos executados pelo
mesmo pintor mas em periodos diferentes de sua vida. Comparação entre as
obras, iniciação às influências entre artistas. Outro exemplo: fazer apreen-
der ao aluno os múltiplos modos de representar a árvore, a mão: um mesmo
problema de expressão recebeu, ~a história das artes plásticas, quatidade de
soluções.
Fundamental é a pluralidade dos modelos: um amplo leque, no qual o
jovem poderá fazer escolhas, ir em direção aquilo que melhor lhe convém.
Não se trata de imitar. copiar. reproduzir exatamente certos detalhes, tais
procediméntos, mas admirar sucessos de vários tipos, revivê-los, olhando-
os, contemplando-os, habituando-se a isso, tentándo reencontrar em si.mes-
mo um pouco de tal estilo, de tal perspectiva sobre o mundo.
Depois esconde-se os quadros sobre os quais, a partir dos quais traóa-
lhou-se durante tanto tempo e agora os alunos pintam de outro modo. Se
formos bem-sucedidos, os alunos chegarão não a uma justaposição mas a
uma síntese, slntese deles mesmos em suas personalidades ainda jovens e he-
sitantes, situadas e marcadas pelos seus modos, e daquilo que eles terão gos-
tado e admirado nos Grandes, através dos lugares e épocas.
Que o aluno diga: "eu pinto assim, porque eu vejo assim, eu gosto as~
sim", mas que este "assim" seja alimentado por ... inspirado em ... Minha
escola está perdida se pusermos modelo e originalidade, imitação e criação,
uma vez que ela se propõe a conduzir à originalidade criadora graças (tam-
bém) a uma apropriação dos modelos.
Ganhar a originalidade - As primeiras tentativas dos jovens não são
logo a primeira vista criativas, originais, nem mesmo naqueles que mais tar-
de irão mais longe: as primeiras obras de Beethoven, é Haydn, com alguns
ace_ntos um pouco mais severos atormentados, mas freqüentemente o aspec-
to inovador é mal perceptivel. Esses grandes criadores, durante anos, não
eram livres, não eram eles mesmos, pois não tinham estimulado os costu-
A alegria na escola 256
mes, até as rotinas de sua época. Aos poucos eles se apossaram de sua ong1-
nalidade e então sua ação contribuiu para evoluir estes estilos que primeira-
mente eram impostos a eles.
Papel ativo do modelo - Escutar os grandes intérpretes para tentar
representar melhor a si mesmo e também esforçar-se para representar a si
mesmo para estar em condição de aproveitar melhor dos grandes intérpre-
tes. Viver em comum com as grandes realizações dos outros para constituir
sua própria personalidade - e ao mesmo tempo realizar-se a si mesmo abre
uma via para melhor perceber e gostar mais das grandes obras dos outros•.
O modelo é um apelo lançado à iniciativa, à própria atividade daqueles que
dai se aproximam. ·
Encontramos no progresso estético, de maneira talvez mais impresio-
nante que noutro lugar, um dos traços constitutivos do pedagógico: a inter-
secção de uma pessoa, de um professor (e sabemos bem que o termo toma
aqui um sentido diferente daquele que tem em classe) como necessário para
chegar até a compreensão, até a admiração: "Quem me ama me cria... no
objeto mesmo do meu amor encontra-se o principio pelo qual sou criado",
diz Aragon [22). O que significa ao mesmo tempo, parece-me, atinjo apenas
o objeto de meu amor graças a um amor (pedagógico) do qual eu sou o
objeto.
O que pode conduzir a desmistificar os termos de passividade (sempre
marcados de conotação pejorativa) e de atividade, tão freqüentemente
aproximada, sobre um modo elogioso, de iniciativa e de liberdade.
Quando se compreende realmente o que é a liberdade estética, o que é
a liberdade, não se aceita mais chamar livre, autônomo, ativo, criativo todo
aluno que realiza, improvisa alguns efeitos ritmicos de percussão sobre uma
série de cantis vazio$, enquanto que se considera como passivo, "continuis-
ta" aquele que escuta, gosta de uma sinfonia e consegue coincidi-la com seu
desenvolvimento.
Por outro ládo a dita percussão pode constituir uma primeira tentati-
va em direção à liberdade.
1
Levar-se·á em conta a modéstia destes propósitos: um curso sobre poesia tem por fina-
lidade elucidá-la de modo que se possa tirar melhor proveito dela, não necessariamente apren·
der a escrever poesia (Doubrovski no Colloque de Cerisy).
 CAPÍTULO V

·i novações pedagógicas
habituais

Gostaria de in~roduzir a noção de inovações pedagógicas habituais pa-

ra designar atividades muito variadas com as quais muitos pedagogos de es-
pírito moderno contam para transformar a escola: desde o jornal escoalr até
I
·• a realização de uma festa, de um filme, de uma emissão de TV ou de uma
peça de teatro ou ainda de uma exposição, desde o conselho e a cooperativa
até a fabricação de objetos úteis, até vendâveis e com este dinheiro ... .'desde
pesquisas, visitas, viagens até a disposiç.ã o, a decoração do quadro de vida;
desde as diferente~ formas de trabalho autônomo, trabalho em biblioteca,
trabalho sobre dpcumentos freqüentemente reunidos e escolhidos pelos alu-
nos até uma série de clubes, todas atividasdes que se abrem "para o exte-
rior" e ocasionam a participação de pessoas externas (1).
O que culmina talvez nas realizações da escola Vitruve: montar um
restaurante, realizar um espetâculo de circo e fazê-lo viajar pela França.

'PRIMEIRA SEÇÃO - A ALEGRIA DA ESCÇLHA

Primeiramente, quais valores foram procurados aqui, que alegrias são

esperadas?
A primeira característica dessas atividades é em grande parte dada à
escolha e ao projeto dos interessados.
Desde que se fala de inovação pedagógica, progressos em pedagogia
- e também, aliâs, desde que se fala de alegria na escola, a proclamação co-
258 A alegria na escola
i
mum da imensa maioria dos alunos e de muitos pedagogos inovadores é in-
troduzir áreas de opcional e iniciativ~s tomadas pelos alunos a partir de seus
próprios desejos; escolha da atividade em si, escolha em uma atividade
complexa do lugar que se ocupará, os diferentes alunos vão em direção às
tarefas diferentes. Está sub-entendido, parece evidente que é a obrigação
que destruía a alegria.
Por exemplo, no primeiro grau, em permanência na biblioteca, cada
aluno escolhe o livro que tem vontade, lê como tem vontade, continua a lê-lo
enquanto tem vontade e troca de livro quando quiser.
São os alunos que pedem a intervenção do professor quando sentem
necessidade de determinada explicação. ·
Trata-se de montar uma peça de teatro, os alunos vão dividir entre si
as contribuições e escolherão seu "papel": efetivamente desempenhar um
papel ou confeccionar roupas e cenários ou executar a parte musical etc. As
tarefas propostas são globais e pode-se distribuí-las entre sii de tal modo que
cada pessoa se oriente em direção aquilo que desejou fazer ·e onde tem chan-
ces de sucesso, boas razões para esperar um sucesso. Assim chega-se facil-
mente a uma participação muito mais intensa do que nos exercícios de tipo
clássico, portanto convicção de que a individualidade original tem mais
chance de aparecer; não é mais uma classe estritamente programada, em que
cada momento foi previsto e estabelecido pelo professor, em que a atividade
é dirigida de uma extremidade à outra pelo professor. Autonomia, iniciati-
vas, projetos e contratos negociados, os alunos "controlam sua vida".
Uma atividade escolhida e que se situa no prolongamento dos gestos e
experiências pessoais: desse modo parece que cada um é competente, válido
em qualquer lugar, cada um está num determinado campo capaz de realiza-
ções efetivas; daí confiança em si, a qual pode-se esperar que será, por ou-
tro lado, uma ajuda à luta contra os fracassos.
Alegria de agir de maneira eficaz, em um mundo real - Estuda-se
"para valer", produz-se algo de seguro, objetos úteis, vendáveis, utilizá-
veis; ou ainda organiza-se uma "verdadeira" viagem: combinar o itinerá-
rio, escrever aos órgãos responsáveis, determinar o que é possível quando s.e
dispõe de determinado tempo e de determinado dinheiro (administrar um
orçamento); ou ainda "falar a sério" (GFEN) para dizer ao professor, aos
colegas, ao público coisas que ele não sabia, para defender propostas que se
gostaria de realizar. Move-se na eficácia; isso serve, é válido, sério, isto será
valorizado - e portanto os responsáveis também serão valorizados. O su-
cesso não tem necessidade de uma nota imposta pelo professor; ele é atesta-
do pelos próprios fatos e pelo julgamento dos participàntes.
As tarefas são mais freqüentemente ações ou pelo menos comportam
ações: um "fazer", poder fazer, saber-fazer-preparar o que se sabe: o teóri-
1 · Inovações pedagógicas habituais 259
co envolve-se em uma prática, os alunos fazem viver seus conhecimentos e
são felizes por isso .
Objetivos, resultados, progressos, produções cuja validade está próxi-
ma, visível: pode-se mostrá-la e os próprios interessados podem constatá-la;
vê-se onde se vai e onde está. Esta eficácia é alivio da tarefa, estimulante pa-
ra a tarefa, enquanto que uma formação a longo prazo ou uma atitude im-
palpável deixa muito na confusão.
Em suma, não estamos mais somente em ~m mundo de palavras; os
alunos sentem que vivem situações reais, às voltas com a realidade física e
social, em suas exigências e possibilidades; é verdadeiro, para o verdadeiro,
em verdadeira grandeza; resistência, consistência, sabor do real.
Alegria da abertura para o mundo - Evidentemente é o mundo de
hoje que os alunos encontram em suas ações; eles s~ntem-se formados par o
mundo de hoje, a partir do mundo de hoje; os debates referem-se ao mundo
de hoje e os problemas que se colocam efetivamente aos homens neste mo-
mento.
Os alunos sentem então que· o mundo da escola e· o muito que eles
pressentem, que eles descobrem progressivamente ao seu redor unem-se e
não se opõem; que o personagem que trabalha na escola e o personagem
que vive a vida quotidiana e global unem-se ao invés de divergir.
E esta abertura ocorre principalmente quando os debates e as ativida-
des em classe desenvolvem-se com a participação de pessoas exteriores à
classe, pessoas que se convidará, com quem se negociará - e que são porta-
doras de uma experiência vivida de uma competência, d·e uma habilidade.
Entrevistar-se-á pessoas idosas sobr·e o que era a vida antigamente; estran-
geiros falarão sobre seu país, mostrarão, viverão traços característicos de
seu país. Também quando as atividades dirigidas a um público, criam um
elo com um público, como uma representação, o jornal escolar. Vamos em
direção a um papel da escola na vida do bairro: a escola pode ser reconheci-
da pelo meio-social; o que, reciprocamente, não é possível sem que a escola
parta para a descoberta do meio-social. Dentre os interventores privilegia-
dos provavelmente estarão os pais.
Outros pontos de vista que não os do professor poderão se exprimir,
em particular os dos trabalhadores; outras atividades tomar-se-ão possíveis
e em condições favoráveis (pequenos grupos "animados" por "exteriores").
Alegria do trabalho em comum - O que os alunos encontram em co-
mum ultrapassa as experiências individuais, é mais rico e mais argumentado
que as experiências individuais uma vez que cada um está aberto para os ou-
tros e deve justificar suas opções perante os outros.
Situações reais, portanto atividades complexas onde disciplinas múlti-
260 A alegria na escola
pias intervêm e unem-se - e também a experiência de vida adquirida fora
da escola; transdisciplinaridade, pontes lógicas e metodológicas entre as dis-
ciplinas e disciplinas com experiências vivida.
Dai esperança de se dirigir à pessoa do aluno na sua totalidade par~
lhe apresentar a cultura em sua unidade; atingir o aluno como individuo e
não somente em seu aspecto escolar.
Do mesmo modo os professores são levados a viver·no além de sua es-
pecialização e criar equipes entre eles.
Mas também, essas tarefas complexas podem se realizar somente em
comum, cada um tem necessidade dos outros, cada Úm tem seu lugar numa
atividade comum; fazer junto, viver dUnto; os alunos (e também os profes-
sores) vivem uma experiência de complementaridade, que pode levar à coo-
peração .. à solidariedade, uma dimensão comunitária. Grupos que devem
criar suas regras de trabalho e de acordo com a vida quotidiana.
G>s alunos enfrentando tarefas reais vivem também seus conflitos
reais. Nestas situações complexas aparecem a multiplicidade dos pontos de
vista, as divergências, as contradições: os alunos vão se formar no confron-
to de pontos de vista diferentes, ele nada tem de escandaloso, cada um deve
manter, defender sua opinião e levar em consideração a dos outros. A partir
do momento em que os alunos emitem propostas e sugestões, reivindicações
e críticas instalam-se conferências, debates; uma vida intensa de relações;
"comunicamo-nos" e não é mais uma censura.
A responsabilidade afirma-se na medida em que cada um, em seu lu-
gar, quer o sucesso do projeto global, mantém-se para não ser desmerecido
aos olhos de seus colegas, para não ser o inoportuno, aquele que levanta
dificuldades.
Alegria das novas relações com o professor - Na preparação das ati-
vidades, os alunos negociam com o professor; em campo, o professor não é
omnisciente, ele pode ser ultrapassdo pela experiência de determinado inter-
locutor, até de d eterminado aluno; nem todQ-poderoso: pelo menos quanto
aos seus pareceres, os alunos deverão se adaptar às circunstâncias, às pres-
sões dos acontecimentos. As tarefas reais comportam uma margem de in-
certeza, de imprevisibilidade: haverá incidentes, tentativas, inconvenientes e
readaptações a serem executadas; os alunos deverão assumir sua responsa-
bilidade. Ousar enfrentar, lançar-se, engajar-se.
Eles não estão mais submetidos a uma autoridade única, de um tipo
único; outros adultos intervêm - e também o poder dos fatos, e enfim o
poder do grupo.
Em particular o poder de avalÍação e de correção do professor é consi-
deravelmente reduzido: de um lado porque o que é da natureza do projeto e
da participação de cada um não é quase suscetível de ser estritamente ava-
Inovações peda~ógicas ha_bituais 261
1 liado; por outro lado porque os sucessos são certificados pelos resultados,
pelo menos tanto quanto pela opinião de um professor; a emissão será ou
não compreendida, a peça terá mais ou menos sucesso. Caminha-se para
procedimentos de auto-avaliação.
Mesmo se não se chega a posições não diretivas, mesmo se não se acei-
ta os pontos de vista de Illich e sua recusa aos "pesados" aparelhos escola-
. .(. res, sonha-se freqüentemente com um outro tipo de professon ele não esta-
ria mais acima dos alunos, não lhes revelaria mais informações "vindas do
alto" mas manter-se-ia com eles, no meio deles, para que eles vivessem jun-
tos situações de procura, de descoberta; ele vai "regular" oque os próprios
alunos encontraram, juntá-lo numa slntese trazendo, acrescentando a isso
seu ponto de vista. ..
Vislumbra-se no horizonte a imagem de alunos que aprenderia~qua­
se sem se dar conta de que estão aprendendo, estudando; desenvofvendo-se
a partir de seus interesses, seus desejos, numa espontaneidade fefiz~ desco-
brihdo as verdades a partir d~ suas livres trocas entre iguais, no prazer de
executar junto. Ainda uma vez evocaremos o tema da escola aberta para o
exterior .·-para •·a~vida, o concreto"' a vida penetrando na escola, a escoia
banhando-se. na vida; em que nos deleitamos·ao opor o fechamento escolar, -
o encerramento· escolar, a escola como lugar separado, friamente fechada
sobre si.
SEGUNDA SEÇÃO - OS RISCOS
Certamente algo de sedutor, algo de válido; mas primeiramente devo
dizer em que estas "inovações habituais" inquietam-me e me deixam insa-
tisfeito. Certamente alegrias, mas trata-se também de interrogar-se sobre es-
tas alegrias.
Problemas de escolha - De fato isto já esteve freqüentemente em dis-
cussão, quanto aos lazeres, quanto ao desejo. Portanto serei breve nesta ad-
vertência.
Primeiramente interrogar-se sobre a realidade da escolha. A escolha é
muito difícil de ser introduzida na escola: o aluno não escolhe nem seu pro-
fessor, nem seus colegas, escolhe com dificuldade seus membros de equipe.
Mas também a escolha de uns, digamos mesmo da maioria, dificilmente é
conciliável com a escolha dos outros - e a minoria não tem razão real para
renunciar à sua opção. Também restaria questionar-se sobre em quais casos
um paternalismo benevolente (por exemplo em Neill) é substituido por uma
autoridade abertamente declarada, finalmente não deixando muito mais lu-
gar à escolha pessoal do aluno. ·
Na medida em que o poder de escolha é efetivo, é conveniente não des-
. conhecer os riscos: risco de especialização precoce dos alunos; cada um ten-
 262 A alegria na escola
de, cada um tem a tentação de se instalar em, de ir para uma atividade pela
qual ele já está atraído, em que ele será bem-sucedido; treinar isso e cada vez
mais triunfará. Falta questionar-se se isto não é freqüentemente em detri-
mento da formação de conjunto de sua personalidade.
Por outro lado, consideremos o aluno que não ousa entrar em cena,
portanto não opta por entrar em cena: às vezes é precisamente ele que, para
progredir em audácia, teria necessidade de tentar um outro papel.
Será que é preciso ainda uma vez repetir que as escolhas, os desejos
dos alunos não dependem somente de sua individualidade, não exprimem
somente sua individualidade? Os costumes e os comportamentos sociais, as
maneiras de ver e de agir próprias das diferentes classes sociais desempenha
um papel fundamental - e tem-se grandes chances estat lsticas para que as
atividades mais verbais sejam ''escolhidas'' pelos alunos de classes favoreci-
das enquanto que os alunos de classes populares reencontrarão seu caminho
após ter "escolhido" atividades manuais. Uma pedagogia que confirma as
escolhas dos alunos corre o risco de réproduzir, no interior da classe, as cli-
vagens sociais e portanto cafr no elitismo - contra as intenções de seus pro-
motores.
Risco de rapidez - Pensemos nas pesquisas em que os alunos colhem
informações junto às pessoas ou no t rabalho sobre documentos, em parti-
cular para preparar um debate. Os documentos, as informações são, por hi-
pótese, de todas as origens, inclusive, por exemplo, no elogio do racismo;
eles não foram selecionados como nos manuais.
Em geral a regra é que o professor por um lado, cuide do bom desen-
volvimento, de uma tolerância recíproca; por outro lado que ele ajude os
alunos a utilizar as informações, isto é selecionar, suprimir o que é inútil;
preencher as lacunas, colocar em ordem, em forma, organizar as descober-
tas de cada um, sua própria ação não irá tão mais longe do que realizar ua
síntese daquilo que os alunos propõem; finalmente, apresentar seu ponto de
vista, mas como uma das possíveis dentre outros.
Primeiramente o nde peFcebe os riscos de amadorismo superficial; va-
mos nos "sensibilizar" antes de ensinar.
Em história, por exemplo, um aluno dizia: "Sou eu que procuro os
documentos e é portanto mais interessante que um curso. Mas os documen-
tos que ele pode encontrar, nos sótãos, nos armários, são limitados no tem-
. po, no espaÇo e também nos assuntos abordados. Que chence teremos de
encontrar documentos que relatam as reivindicações operárias?
Os alunos realizaram um filme "autonomamente" e estão muito satis-
feitos. Apesar de tudo falta questionar-se sobre o conteúdo, o valor do que
foi considerado; quais progressos foram realizados, em quais domínios
houve estagnação?, progressos não some~te em relação aos valores fílmicos,
Ino vações pedagógicas habituais 263
mas também no aprofundamento dos temas abordados. Pode-se confiar no
julgamento do público que fora convidado?
Freqüentemente refugiamo-nos em fórmulas enganadoras: "os alunos
descobrem que ... " Na realidade um ou dois iam em um sentido professoral
- e por determinadas intonações, determinadas mímicas convecemos os
outros que aqueles tinham razão.
Risco de cepticismo - Mas duvido principalmente dos riscos de cepti-
cismo: de fato os alunos sentem-se abalados, perdidos· na diversidade, na
heterogeneidade das informações. Alunos da 8~ série em sessão de estudo
autônomo na biblioteca municipal; pedem livros sobre Paris: traz.em para
eles o guia gastronômico de Oualt-Millou e um livro sobre Viollet-le-Duc.
Não é para estranhar que eles retenham daí um mundo de detalhes, muitas
vezes pitorescos, mas que quase não lhes permitirá construir uma opinião
segura?
Uma segunda fonte de cepticismo pode ser a decepção de não progre-
dir: para que os debates por exemplo sobre a poluição ou sobre o progresso
não fracassem, é preciso que sejam utilizados e aprofundados conceitos que
naõ pertencem à experiência imediata dos alunos, como as diferentes socie-
dades. Aqui, isso é possível?
E há principalmente o risco de que debate (ou o trabalho sobre docu-
mentos) se desenvolva a partir da hipótese, explicitada, que todos as opi-
niões situem-se no mesmo plano, que todos os pontos de vista são igualmen-
te válidos como expressões das diversas individualidadses.
Conseqüentemente temo que muitos alunos restrinjam-se a constatar
pura e simplesmente as divergências: ' 'cada um acha que está certo". Os
mesmos retomando quase às mesmas afirmações, corre-se o risco de chegar
ao sentimento desiludido que não há mais nada a dizer, nada melhor a di-
zer. É a idéia de verdade, a pesquisa de um " mais verdadeiro" que estão
em perigo. É que as questões mais complexas e que são o objeto de longos
estudos, de elaborações de discussões, em que cada um se exprime como
considera bom, como tem vontade.
Cepticismo risco de chegar a falta de opinião ou de se ligar em opi-
niões médias, que todas as chances de serem conformistas. O cepticismo
produz "miseráveis" - e não pessoas capazes de progredir duvidando e em
seguida ultrapassando esta dúvida; o cepticismo é o aliado do conservantis-
mo, na medida em que ele desarma os parceiros. O cepticismo é triste. É o
resultado paradoxal ao qual correm o risco de chegar os pedagogos cujas in-
tenções progressistas são, no entanto, incontestáveis.
Quando se lê alguns mestres de Vitruve ("En sortant de l'école") tam-
bém corre-se o risco de que a alegria na escola seja monopolizada pelo festi-
vo e inovador; e resignar-se-ia ao que o resto do cultural, começando pelas
 264 A alegria na escola
aprendizagens tradicionais, seja puro e simples trabalho aborrecido. Será
este o melhor meio para ser bem-sucedido?
Problemas da eficácia - A eficácia pode se encontrar na própria ação
(construir uma janela envidraçada para os dias de chuva, arrumação does-
paço de recreação) ou em relação a um público (montar uma peça de teatro
convidando parentes, amigos ... ).
O postulado suposto é a concordância entre a ordem da eficácia e o do
pedagógico! a aquisição dos conhecimentos vai se realizar no decorrer da
ação; após o que "aprender-se-á facilmente todo o resto".
O que ainda assim suscita muitos problemas:
Se quisermos satisfazer um público, se quisermos q ue a representação
teatral seja bem-sucedida, devemos escapar à tentação de atribuir aos me-
lhores os papéis mais qualificados, mais difíceis, distribuir papéis confor-
mando as qualidades já conhecidas, os sucessos anteriores deste ou daque-
le? Desde que se espera um suC' ...:sso junto a um púbJico, este público influi
nas decisões que vamos tomar - e isto não converge 'por si mesmo para a
tarefa fundamental da eseola: tudo para todos; aqueles que têm mais difi-
culdade num determinado campo devem poder se exercitar nel~ durante·
mais tempo que os outros, talvez com modalidades diferentes, mas não se-
. rem afastados disso. Temo dois riscos complementares: 4ue se crie um pe-
queno grupo de especialistas, o grupo teatral ou a equipe esportiva do colé-
gio - no outro extremo aqueles que têm uma má pronúncia ou falta de :1a-
bilidade para chutar encotrar-se-ão afetos à venda dos programas.
Outro exemplo: quando se constroi uma janela envidraçada, as obri-
gações decorrem dos fatos, são sancionadas pelos fatos; elas não vão neces-
sariamente no sentido de um progresso pedagógico.
É uma ação que não se repete, que se desenvolve uma vez e em uma
vez: é difícil refletir sobre isso com calma, encontrar tempo para refletir so-
bre isso com calma, retomar novamente a questão tantas vezes quantas fo-
rem necessárias para que a reflexão amadureça. '
Aliás, em muitos casos um determinado grau de reflexão não será·ne-
cessário: pode-se sair dai com " habiHdades", sem teorizá-las, sem interro-
gar-se sobre seu fundamento, sem questioná-las - e a ação pode muito bem
triunfar com habilidades cheias de lacuna, limitadas ao.que é útil, utilizável
naquele momento, naquele caso.
Pode-se até recusar uma reflexão aprofundada como sendo prejudi-
cial à eficácia da ação: as tentativas, as pesquisas para cQmpreender o por-
quê do procedimento·empregado, para examinar se um outro procedimento
poderia ser preferívt:l não são convenientes no momento em que se ajusta as
peças umas às outras. Freqilentemente a construção tem mais chance de ser
bem-sucedida quando restringe-se a receitas prov'.1das, ã rotina.
Inovações pedagógicas habituais 265
Isto é muito mais claro quando a rentabilidade entra em jogo: fabricar
objetos para vender; evitrar-se-á "desperdiçar" matéria prima sob pretexto
de inovar; confiar-se-á em procedimentos que já foram testados - e colo-
car-se-á cada um no lugar em que se pode esperar melhor rendimento.
Diria também que conseguir dar o troco, não é a mesma coisa que ad-
quirir o sentido dos números, o sentido das operações; recitar, no decorrer
do espetáculo, determinado poema escolhido para harmonizar-se com o
conjunto apresentado, não é obrigatoriamente a mesma coisa que progredir
em direção ao sentido profundo deste poema - por exemplo, situando-o
em relação aos outros que não terão sido apresentados no espetáculo.
Um pode conduzir ao outro? Talvez através de uma alegria primeira,
uma confiança primeira oriundas deste tipo de sucesso; mas certamente não
sem ruptura, sem que se tenha claramente colocado a ruptura entre os dife-
rentes tipos de exigências.
Risco em relação à vida democrática nas classes - É um dos valores
de que os jovens reclamam e de que eles esperam alegria.
Certamente um ambiente simpático, relações de amizade entre profes-
sores e alunos, tempos institucionalmente previstos para que cada um possa
exprimir-se e dizer suas propostas, devem ajudar a ir em direção à democra-
cia. Mas não acreditar rapidamente que as dificuldades são ultrapassadas
enquanto que, talvez, elas foram simplesmente mascaradas.
Não basta que se vote, que se discuta, nem mesmo que haja um conse-
lho para que a vida do grupo construa-se de modo democrático e atraente.
Corre-se o risco de que voto pró ou contra determinado projeto, por-
que se ama uma deter~inada pessoa ou porque teme-se à ela; corre-se o ris-
co de que o debate, a discussão seja dominada, monopolizada por alguns
que conseguiram impor-se; corre-se o risco de que as discussões não levem a
nada, andem em circulo. Isto pode se tornar uma série de pequenas histó-
rias e:; de impaciência: confissões, rivalidades, regulamentações de contas,
jogo de alianças com este contra aquele. Algo· de limitado, algo de mes-
quinho .
A vigilância dos jovens uns para com os outros, até a punição (sanção
de exclusão) dos jovens uns para com os outros, não é imediatamente demo-
crática; nem mesmo o julgamento pelo's colegas, quando vão declarar um
dos seus inapto para executar determin~da tarefa, para desempenhar deter-
minado papel. Os lideres suplantam o professor, pelo menos em certos cam-
pos - e finalmente com garantias mais fracas . As interações dos jovens so-
bre outros jovens, em um sentido de igual para igual, não extraem de seu
moviménto simples a alegria reprimida: angústia que o julgamento do gru-
po não lhe seja desfavorável, estratégias ansiosas para ajustar seus gostos
~os modos do grupo, às suas variações e até às evoluções a serem sentidas.
266 A alegria na escola
Longe de ser florescimento democrático, uma tal vida de grupo pode
ser muito dura de suportar, dura demais.
Donde quero concluir que não se pode chegar a democracia sem levar
os problemas de conjunto, os problemas teóricos da democracia, sem que
haja intervenção, reestruturação da existência da classe pela cultura elabo-
rada, em suma sem apelo ao sistemático - também.
Risco quanto às relações professores-alunos - O pedido dos alunos
de manterem com os professores relações mais calorosas deve ser levado a
sério. Mas não é necessário dissimular-se os perigos disso.
Nestes desejos dos alunos temo uma recusa em assumir o que há de es-
pecificamente escolar na relação professor-aluno e pela qual ela pode vir
completar felizmente as outras relações: determinado aluno gostaria de re-
viver com o professor cenas semelhantes àquelas que ocorrem em relação
aos seus pais: perguntas afetuosas, sedução, revolta - enquanto que os
papéis da escola são outros, a causa disto talvez seja que seus pais estavam
ausentes, mas não é uma razão mesmo se é uma desculpa, para tal transfe-
rência.
Ou ainda a pesquisa do " irmão maior": um ser um pouco superior,
um pouco mais forte que si para poder proteger - e no entanto no mesmo
nível dele a fim de que não exerça uma pressão, uma ameaça muito pesada.
Mas em quais casos, então, será ele capaz de ser guia em direção a progres-
sos decisivos?
Em suma, não temos necessidades de ·um proft:ssor para ter um papel
não professoral.
O maior risco que me parece incluso nesta pergunta das relações é que
frequentemente ela vai colocar de lado os conteúdos culturais - e substitui-
los pela expansão sentimental. O diálogo não visa mais então conquistar
juntos, professores e alunos, verdades mas pode tornar-se um modo de re-
nunciar à procura da verdade; e a tentação é particularmente forte em uma
época em que muitos professores não tinham tanta confiança naquilo que
eles próprios têm para dizer, nem por outro lado na escola como lugar onde
dizê-lo. Encontrar um professor gentil ao invés de encontrar Victor Hugo, é
do mesmo modo uma demissão; falar de si, quase só falar de si ao invés de
falar de Victor Hugo e de nossas relações possíveis com Victor Hugo, que re-
trocesso!
Se o diálogo com o professor se reduz a relação afetiva, a uma relação
de pessoa para pessoa, eliminando o esforço de apropriação da cultura,
corre-se o risco de se perder, de se mergulhar no anedótico, nos mil inciden-
tes e disputas da classe; cada um repetindo seus problemas e o professor res-
pondendo com "bons oonselhos". Deste modo será que· não descobrimos
com frequência alunos que têm medo do desempenho escolar? Medo de sua
Inovações pedagógicas habituais 267
desigualdade cultural diante do professor? Eles querem esconder que não
são ainda interlocutores do mesmo nível que o professor, que eles não po-
de~ estab~lecer uma comunidade imediata com a cultura. Aquilo que eles
recusam, é o pouco a pouco; progredir passo a passo. Ao mesmo tempo eles
desconhecem o universo cultural a ponto de eles pretenderem encontrá-lo
num só salto e o acreditam tão próximo que já se vêem professores e possui-
dores. Em suma risco de esquecer que as relações de pessoa para pessoa, a
alegria das relações de pessoa para pessoa não são o objetivo da classe, não
são os fins em si; elas se justificam como vias em direção ao progresso cul-
tural.
Eis porque esta reivindicação constante dos alunos: "não serem trata-
dos, não serem considerados como alunos'' deve ser convertida nesta afir-
mação de que ser verdadeiramente tratado como aluno, é ser julgado capaz,
digno de ir em direção à cultura e dela extrair alegria.
Risco dos "exteriores"·- Enfim a intervenção de pessoas exteriores, e
principalmente dos pais, levanta múltiplas dificuldades: de que lado da so-
ciedade vamos encontrar os adultos mais disponíveis e aqueles cuja presen-
ça assumirá mais prestigio junto aos alunos? .
Qualquer pessoa de idade não está habilitada para falar ?e sua ~P?­
ca; pode acontecer que ela a deforme a partir de lembranças muito parcuus,
através de ua prisma de seus preconceitos - e no entanto ela poderá se ga-
bar de conhecer tais acontecimentos por experiência pessoal, e as outras
pessoas presentes teriam apenas que se calar.
Corre-se o risco de intervenções descontinuas e que portanto tocarão
os problemas. .
O que temo principalmente é que se dê a impressão que ser professor
não seria uma "verdadeira" profissão para a qual é preciso se formar, na
qual é preciso se aperfeiçoar incessantemente - visto que qualquer pessoa
poderia "passar por professor" - enquanto que não se confiaria a direção
do ônibus ao primeiro dos usuários que aparecesse.
TERCEIRA SEÇÃO - TENTATIVA DE SÍNTESE
De todas essas ameaças eu não concluo absol~tamente que seja ·preci-
so renunciar a estas inovações e retornar à escola de Alain que, explicita-
mente, recusava entrar em relação com um mundo exterior jlllgado muito
complexo e muito perigoso.
Na "minha" escola, quero que haja um conselho, organismos de par-
ticipação dos alunos nas decisões e no funcionamento da classe; é essencial
que os alunos exprimam-se, digam seu ponto de vista sobre o que se passa
 268 A alegria na escola
em sua escola, como eles a vivem, como eles gostariam de modificá-la· os
alunos não têm apenas deveres, mas também direitos. ' tregar, o que suscita, desde o momento da visita, uma tensão propriamente
Seu desejo de abrir-se para o mundo, de entrar em relação com as coi-
sas da vida, de debater sobre isso é profundamente válido. Realizar tarefas
complexas, de grande fôlego, chegando a resultados tangíveis e podendo es-
tabelecer assim contato com o público, isto me parece completamente justi-
ficado. O apelo à competência, pessoas exteriores à escolaridade para pene-
trar em determinados domínios pode constituir um recurso real.
Meu sonho: chegar a uma síntese, evitar os riscos destas inovações
guardando certos objetivos fundamentais justos; transformar as inovações
de modo que elas tornem-se verdadeiramente escolares, que elas atinjam o
nível escolar - e é evidentemente do lado dos conteúdos culturais renova-
dos e da satisfação cultural escolar que procuro um avanço que não seria
simples compromisso.
Freqüentemente ouve-se dizer que é necessário recorrer a métodos ino-
vadores porque o tradicional fracassou. Além dos problemas de métodos
quero sustentar que se o tradicional não progride, não consegue se transfor~
mar, é .ai:ites de tudo erro de conteúdos válidos. É freqüentemente porque
nos afligimos para que os alunos encontrem alegria nos próprios conteúdos
culturais que queremos lhes oferecer atividade que seriam imediatamente
atraentes, autônomas e calorosas. Não renuncio a unir o amor da cultura
com o "amor" para com os alunos, enriquecer um pelo outro.
Não esperando poder tratar o problema em seu conjunto, contentar-
me-ei em refletir sobre alguns exemplos.
Primeiro exemplo: Tarefas e redistribuição das tarefas - A escola
não deve se deixar espoliar de tarefas atraentes, voltadas para o mundo de
hoje, realizando uma colaboração com adultos e portanto uma abertura pa-
ra a vida fo ra da escola.
Realizar um espetáculo, por exemplo, um espetáculo de massa em co-
laboração com os habitantes; uma festa, que mereça, dirigindo-se aos habi-
tantes, .eventualmente execuiada com seu concurso; uma exposição que tra-
ta de questões que têm importância para as crianças e para os adultos· utili-
zando técnicas mais modernas, montar um filme, vídeo etc. ' tituam um progresso dos alunos, de todos os alunos.
A ·pa,rtir do momento em que se quer fazer disso uma tarefa escolar,
nã~ apenas cada um irá participar, deve participar, mas além disso cada um
vai passar pelo menos nos postos principais, vai aí realmente exercitar-se
longa e pacientemente e ser ajudado, guiando - e enfim o problema do va-
lor, o valor cultural daquilo que foi realizado será explicitamente colocado.
O problema é escolher projetos tais que esta alternância seja possível: no de-
co~r~~ de um ano escolar, todos os alunos terão fabricados oibjetos, redigido
pa10e1s, estudando documentos etc.
Inovações pedagógicas habituais 269
Visitas: que haja um relatório e que cada um tenha um relatório a en-
escolar - e eu gostaria de dar um sentido laudativo a este termo; este rela-
tório será o objeto de trabalhos posteriores de aprofundamento.
Admitir-se-ão nas visitas determinados aspectos que permanecerão no
estágio de simples "sensibilização": os alunos visitam uma orquestra, o
maestro consagra alguns minutos para torná-los "sensíveis" à complexida-
de de seu papel; mas o essencial da atenção incide sobre um ou dois pontos
que serão o ponto de partida de um verdadeiro trabalho - por exemplo,
aos poucos, por inúmeras repetições, aprender a cantar com uma orquestra.
Debates em classe: o profe~sor vai intervir a fim de que o maior núme-
ro possível de alunos, finalm~nte todos os alunos exprimam-;;e, ousem ex-
primir-se e de modo mais geral, sintam-se concernidos.
Para determinados alunos cabe ao professor convencê-los que eles têm
algo a dizer e incitá-los a dizê-lo; ele dará a palavra aqueles que não a pe-
dem, ele garantirá um lugar aos mais retraídos. Este papel do professor será
explicado aos alunos.
Em todas as atividades deste tipo, o professor que organiza e até mes-
mo que impõe redistribuições de tarefas: por exemplo, para o jornal esco-
lar, aquele que, fez os desenhos uma vez, na próxima escreverá o texto, no
próximo número será ele que montará os exemplares; os alunos formam-se
em inúmeras atividades, todos os alunos esperimentam o conjunto das ativi-
dades. O tempo da escola é o da não-especificação.
Não há milagre e é certo que se perderá em sucesso e em eficácia junto
ao público: no número em que o texto terá sido redigido por aquele que é de
preferência um bom desenhista corre o risco de agradar menos aos leitores;
também corre-se o risco de perder em prazer imediato dos alunos; não serão
apenas sempre os melhores em tarefa que serão encarregados dela, mas ain-
da não serão sempre aqueles que desejarão determinada tarefa, naquele mo-
mento que serão levados a executá-la.
Caberá ao professor fazer compreender o que é um jornal escolar; não
um sucedâneo do jornal comum, mas sim um exercido da escola, um esfor-
ço para que a tomada de contato com a realidade, a posse da realidade cons-
A síntese com que sonho é possível apenas se a atividade, em seu con-
junto, é ou melhor, torna-se assim atraente ao conjunto dos alunos e se eles
sentem a intervenção sistemática do professor como o apoio do qual eles ti-
nham necessidade. A escolha não é mais o desejo imediato de determinada
atividade parcial , mas uma vontade refletida de fazer avançar um projeto
coletivo.
Segundo .e xemplo: A vida da classe - O que as inovações introduzem
 270 A alegria na escola
aqui de positivo, é o tema dos alunos que debatem para chegar a propor de-
terminada modalidade de ação, determinada tarefa, determinado modo de
organizar a vida da classe; os alunos que dispõem de meios de controle em
relação ao que lhes perguntamos e finalmente de um poder.
Quero dizer que, por sua vez, o professor deve formar os alunos por
um lado para a comunicação, para o diálogo - por outro para uma refle-
xão sobre o porque das tarefas escolares, portanto as regras que melhor os
conduzirão ao seu sucesso; enfim sobre a vida do grupo, suas pressões, seus
avanços
Logo à primeira vista, haverá pelo menos tentações de não considerar
opiniões mal colocadas, timidamente expostas. A intervenção regular do
professor será necessária para aqueles que também consigam se fazer com-
preender; levar os mais embaraçados, os mais hesitantes a formular clara-
mente, a justificar suas propostas - e obter dos outros que eles aceitem ai
consagrar o tempo necessário e que será longo.
Haverá pelo menos tentações de alguns para fazer prevalecer seus pe-
didos ou os do pequeno grupo de seus colegas; os m eios de pressão são múl-
tiplos. O papel do professor, aqui, é representar o conjunto, a preocupação
do conjunto, orientar incessantemente para a totalidade.
Nos conselhos, seguir a vez de falar , falar somente em sua vez, um de
cada vez, deixar os outros falarem, escutar realmente uns aos outros, esfor-
çar-se para compreender; eleger um presidente a quem se concederá o direi-
to de dar e caçar a palavra; e mais geralmente adquirir o hábito que os inci-
·dentes sejam resolvidos pela discussão coletiva, posteriormente, nos dias fi-
xados, enquanto que o movimento primeiro é reagir imediatamente, fre-
qüentemente através de injúrias ou golpes, ou de se voltar para o professor
a fim de que ele resolva a dificuldade [3]; até se pudermos pensar que pelo
menos uma parte dessas aquisições serão realizadas pelos próprios alunos a
partir de situações que eles efetivamente vivam, sua consolidação somente
será possivel se o professor apresentar um quadro metódico de vida e o fizer
respeitar, garante a estabilidade do quadro de vida quando só seria por ad-
vertência reguladoras dos pontos sobre os quais já foi realizado um acordo.
Terceiro exemplo: Presença do geral - Os alunos fazem marionetes e
fazem-nas respresentar; jun to com o professor eles vão ver um filme, visitar
uma cidade.
Entra-se na escolaridade, eleva-Se estas atividades ao nível da escolari-
dade quando conseguiremos conduzilas ao geral: a partir das marionetes, o
professor que visa, por exemplo, um progresso global das modalidades de
expressão. Não se trata simplesmente de atingir um resultado material mas,
por esta atividade progredir num desenvolvimento de conjunto da persona-
lidade. O professor zelará por aquilo que se passa assim e que os alunos se
Inovações pedagógicas habituais 271
conscientizem disso: eis o que caracteriza a fabricação de marionetes "esco-
lares". O filme eleva-se à escolaridade, por exemplo , quando eles seques-
tionam entre outras coisas sobre a pluralidade das linguagens, a polissemia
da imagem - como um aluno pode ampliar a linguagem que lhe é familiar
em associação com aqueles que lhes são menos próximos: progredir no ver-
bal graças ao mundo das imagens e vice-versa. E isto não acontece sozinho.
Os alunos visitam uma cidade: antes da visita, prepara-se não só tecni-
camente mas também emotivamente para o que vai ver, elaborar um plano
de trabalho, um método de pesquisa, de observação. Em seguida, o profes-
sor está lá para que se discuta não apenas sobre essa cidade, mas para que os
alunos adquiram meios de ver as cidades de uma modo novo e mais verdadei-
ro, a próxima cidade que eles visitarem - a ponto de chegarem a se questio-
nar sobre os problemas do urbanismo.
Quarto exemplo: A decodificação - Os alunos entrevistam personali-
dades ou pessoas simples, pedem para que personalidades ou pessoas sim-
ples falem em classe; eles realizam "projetos", exploram o ambiente e di-
zem o que viram, oralmente ou por escrito; inauguram uma vida animada
na classe: geram a cooperativa, elegem delegados; o conselho recebe múlti-
plas queixas, múltiplos pedidos; em suma uma multidão de palavras, de
propostas e de ações.
O problema é conciliar esta atividade com uma intervenção sistemáú-
ca do professor, uma intervenção que não deve ser vergonhosa, oculta, fin-
gindo que os alunos tenham descoberto tudo por eles mesmos, mas ao con-
trário declara, aberta, explicita; que os alunos tomem consciência do senti-
do real desses problemas, de sua dimensão oculta - e que talvez, aos pou-
cos, eles próprios consigam decifrá-los.
Por exemplo, um aluno diz que recusa determinada tarefa, determina-
da função porque ... na verdade tem medo de sua própria fraqueza, ele se
coloca como muito inferior à tarefa para poder enfrentã-la.
Um aluno queixa-se de ter apanhado: ele procura se sobressair e
ocupar-se de seus problemas pessoais durante o máximo de tempo possível
do conselho; um aluno queixa-se de ter apanhado: ele é incessantemente
provocador; um aluno queixa-se de ter apanhado: ele é rejeitado por seus
t, colegas e é infeliz (3).
O papel do professor: que os alunos compreendam que essas condutas
efetivamente colocadas em jogo - e eis aqui o progresso fundamental em
relação ao tradicional· - contém um significado diferente de sua aparência
primeira.
Na realidade, urna visita a uma cidade, tudo o que chamou a atenção
dos alunos não está no mesmo nível: há incidentes do dia, o pitoresco que
logo chama a atenção, o prazer do desajustamento, talvez o atraúvo de relações
272 A alegria na escola
novas e a alegria de ter descoberto determinado movimento importante, de
ter pressentido o que esta cidade oferecia de único em sua fisionomia, em ·
seu passado etc.; não se trata apenas de que os alunos, um pouco ajudados
pelo professor, ordenem suas impressões; a ação original e insubstituivel do
professor é ajudar os alunos a tomarem consciência com dificuldade da dife-
rença dos planos: o prazer de ter tomado um sorvete gostoso com os cole-
gas, a alegria de ter contemplado os vitrais da Sainte-Chapelle. E também
diferença de planos entre gostos e cores sobre as quais não há interesse em
discutir - e de ter ou não participado daquilo que suscitou o entusiasmo de
muitos conhecedores.
O que supõe assim mesmo modificações fundamentais no modo de
conduzir essas "inovações habituais": por exemplo não se colocará mais
um professor intervindo na pergunta dos alunos, modelando-se sobre esta
pergunta - e que evita um outro papel diferente daquele de regulador do
que os alunos encontraram por si só: é supor que o aluno sabe precisamente
o que tem para perguntar; se ele sabe que as idéias que lhe parecem eviden-
tes "pedem" para ser questionadas, ele não seria mais aluno.
Nesta fábrica que eles visitaram, trata-se de aprender finalmente o que
não aparece, mas que, sozinho, permite perceber aquilo que aparece: a es-
trutura social, as infraestruturas econômicas, as relações de produção - e
como elas se formaram no curso da história; os motivos profundos, efica-
zes, decisivos que se deixam elucidar apen·as por longos esforços - apoian-
do eles mesmos em trabalhos mais elaborados. O que deve ser atingido, é
uma mudança das perpectivas; os alunos não chegarão ai por si só, ainda
que percorram os lugares em todo os sentidos.
As "inovações habituais" podem constituir um progresso pedagógi-
co: não quando pretendem.substituir a iniciativa do professor, mas na me-
dida em que elas oferecem a esta iniciativa oportunidades para explicitar.
decifrar, decodificar as situações a princípio simplesmente vividas, efetiva-
mente vividas; dar-lhes razão e mostrar a razão.
A vida imediata, a consciência imediata correm Õ risco de se restringi-
rem ao que é mais facilmente, mais diretamente perceptível (numa fábrica
visitada, a tristeza de muitas tarefas operárias) sem conseguir.e até frequen-
temente sem sonhar em situá-las no conjunto das condições de vida, das cir-
cunstâncias históricas, das modificações ·ocorridas no passado ou previsí-
veis para o futuro. Um pensamento coisificado, que coloca "naturezas" de-
finitivas, irremediáveis.
Este modo de comportamento responde ao mesmo tempo às dificulda-
des intelectuais (passagem par·a o abstrato) e ele não é inocente politicamen-
te inocente: considerando as coisas tais como são sendo levado a considerar
que elas são como são e que não podem ser de outra maneira, ele vai fortifi-
Inovações pedagógicas habituais 273
car e justificar o estado dos fatos, a sociedade existente; e é exatamente por-
que ele encontra muitos suportes na ideologia dominante.
A intervenção sistemática da escola para fazer com que os alunos
apreendam que há um sentido profundo, oculto, " latente" que permite
compreender, situar o sentido aparente e ultrapassá-lo numa direção ao
mesmo tempo mais verdadeira e que traz alegria: o trabalho em série per-
cebido como período intermediário que pode ser ultrapassado na medida
em que o progresso técnico encontrará uma vontade de remediar o mais pe-
noso.
Quinto exemplo: O útil, o real - Os ali.lnos apreciam se sentir no real,
no útil, no eficaz - eles têm razão. Uma escola que visa apenas adquirir
bons hábitos para mais tarde, um bom método para mais tarde quase não
pode causar satisfação cultural presente aos alunos.
É preciso ainda não cair na mistificação que confundiria o útil escolar
com o útil da vida habitual: aquilo que aprendemos em biologia não permi-
te que me cuide, apenas permite que eu compreenda melhor o que o médico
diz. É quimérico esperar que os conteúdos adquiridos em classe permitam
que dispensemos os "peritos" e que evitemos o perigo de que os peritos ve-
nham a pesar sobre nossas decisões. A imensa maioria dos conteúdos cultu-
rais escolares não servirá, tais como são, para a seqüência da vida.
Será que o real escolar é uma escola que produz objetos ou serviços ca-
pazes de trazer dinheiro - e este dinheiro serviria para um melhor funcio-
namento da escola? Se realmente falta-nos créditos podemos recorrer a de-
terminados paliativos, contanto que nos conscientizemos que estes são pa-
liativos e não, do mesmo modo, progressos pedagógicos.
Mas freqüentemente uma espécie de produtividade pecuniária aparece
como um penhor de autenticidade do escolar: ter-se-ia oportunidade para
considerar as realizações da escola politécnica socialista: os alunos criam al-
go de útil, de utilizável, mas o objetivo é conferir ao seu trabalho um valor
pedagógico - e conseqüentemente este trabalho não é rentável, o que eles
produzem custa para a empresa mais do que a ele lhe rende.
Trata-se de pensar, de construir, evidentemente no presente dos alu-
nos, um autêntico, um útil, que responda ao desejo justificado dos alunos
de estar no real - e que seja especificamente escolar, a fim de que eles apro-
veitem da contribuição insubstituível do escolar. Isto quer dizer que não se
levará o real à arte de ganhar dinheiro; nem também querer-se-à calcar uma
palavra real sobre uma palavra real fora da escola. Alguns julgam irreais,
falseados os ditos do aluno a seu professor quando o primeiro responde a
um~ pergunta que o segundo conhece a resposta evidentemente. Acredito
que haja aqui uma confusão entre os gêneros, entre o gênero escolar e o gê-
nero não escolar.

274 A alegria na escola
A autenticidade, a utilidade da pergunta escolar (e da resposta) é aju-
dar o aluno a progredir - e ele não tem certeza de que o melhor modo de
chegar até aí seja enriquecer os conhecimentos do professor. . ~ .
A partir do que percebo uma escola que pode se tornar mais autentica
que a vida habitual, o que se passa'. aí pode se tornar mais real que a vida
habitual pois ela pode ir mais além.
Para a criança particularmente, a existência comum é limitada, as ten-
tativas e as experiências que ela pode tentar são restritas pois rapidamente
correm o risco de desencadear conseqüências graves, imprevisíveis; é conve-
niente não se expor, não a expor a erros que se tornariam logo custosos.
Gostaria que a escola se organizasse como lugar onde o aluno se sen-
tisse suficientemente em segurança,para tentar, esforçar-se, abordar ? no-
vo 0 difícil, lançar-se mais ousadamente do que fora da escola: questionar
sis~ematicamente o que foi vagamente percebido "na vida", colocar todas
as cartas sobre a mesa. A escola não é para escapar da vida, evitar a vida. Pa-
ra retornar uma vez mais ao meu exemplo favorito, em nenhum lugar uma
discussão verdadeira sobre o racismo. e com todas as partes interessadas é
fácil devido a suscetibilidades bem compreensíveis. Eu me pergunto se
ê
não na escola que ela é menos imp.osslvel, e que ela será mais "real:',?~­
ma escola onde os alunos seriam aliás unidos pelas satisfações culturais y1v1-
das em comum. É assim mesmo na escola que os erros não somente são per-
mitidos, mas também fazem parte do processo educativo - e os perigos po-
dem assumir valor pedagógico porque são limitados; isso não irá muito lo~­
ge, é menos dramático, humilhante, imprevisível, ~calculável do ~ue na vi-
da quotidiana. E o professor está presente para ajudar a progredir.
A escola tradicional colocou a escola como lugar de segurança para a .
criança - e não estava errada; mas prisioneira de sua desconfiança acerca
da juventude e do mundo, freqüentemente ela espera desta se.gurança não
uma audácia acrescida do aluno para abordar o mundo a partir de uma se-
gurança primordial já adquirida, mas sim uma abstenção, evitações; ela evi-
ta do mesmo modo estabelecer a ligação dialética entre abertura e fecha-
mento da escola.
Seguindo a fórmula comum, é indispensável qu~ a .es~la sej~ aberta
para a vida, que ela acolha, que procur~ todas as contnb~uçoes da Vlda; mas
é igualmente conveniente que ela não se dissolva no mew ext~rno, nem em
outras instituições: se a escpla era totalmente aberta para a vida, se ela co-
piava,. imitava a vida, ela-acabaria por se confundir.com a vida - e desapa-
receria qualquer oportunidade de conhecer esta satisfação c~lt~ral escolar,
tão dificilmente substituivel. A escola está ameaçada por dois riscos: fecha-
mento sobre si, assimilação pura e simples do mundo; ela deve se transfor-
mar de modo a ir às duas origens: da vida e da esp~cificidade, chegar a uma
síntese particular e daí a uma alegria original.
Inovações pedagógicas habituais 275
Certamente a escola é um lugar fechado, mas queria comparar este fe-
chamento ao do teatro, do cinema, do estádio (enquanto que o espetáculo
de TV permanece aberto a um grande público) - não ao fechamento de
uma prisão. É verdade que "a escola é como uma esponja; fechada em sua
embalagem, ela é seca e curvada; colocada em contato direto com o ambien-
te ela dilata-se e reanima-se" [2]. Mas é preciso dizer também que o sistemá-
tico da escola exige um meio próprio, um recinto separado, reservado e pre-
··' servado, um modo de vida distinto: as coisas se passam de modo diferente
do que na vida corrente, o "jogo" habitual é interrompido e isto porque as
dificuldades para vencer, a aventura de levar para a escola não são as mes-
mas que na vida quotidiana. E é porque, apesar da advertência de Illich e
daqueles que recusam o organizado, é preciso que a escola seja uma insti-
tuição.
Sexto exemplo: Do bom uso dos exteriores - Não se renunciará a
apelar para "exteriores" a fim de que os alunos participem de outras visões
do mundo, de outros tipos de atividade, seja da dos pais ou de trabalha-
dores.
É preciso ainda que o professor permaneça o mestre de obras das in-
tervenções deles; primeiramente vão discutir entre si e com ele; um pouco
como encenador (e isto inclui tarefas para as quais ele próprio deveria evi-
dentemente ser formado) e vai ajudá-los a se localizar, a se situar: convencê-
los do objetivo propriamente pedagógico que está em jogo, chamar, por
J,
exemplo, a atenção deles sobre os riscos do "laisser-aller" e de uma diretivi-
dade muito restrita.
A seguir o papel do professor é fazer de modo que as múltiplas inter-
venções organizem-se num todo sistemático: não permanecer numa chuva
descontínua, em uma "sensibilização" que faz tentar uma única vez qual-
quer coisa, mas chegar ao nível do ensinamento. O professor deve tirar um
partido pedagógico da intervenção: esta atividade de determinado especia-
lista, como fazer para que ela participe do desenvolvimento de conjunto da
criança? Eventualmente o professor deverá adaptar à idade, aos conheci-
mentos já adquiridos, deverá explicitar - e até em determinados casos dis-
cutir, corrigir. Na escola é o professor que dirige; em particular não confia-
rá um gr.upo de alunos a um único de fora, haverá sempre associação estrei-
ta do interventor e do professor.
Tudo o que se passa em classe deve ser ajustado aos alunos, conduzido
de um extremo ao outro com continuidade e sistematização: eis porque são
necessário verdadeiros professores - e que sejam suficientemente seguros
de si para dirigirem-se também ao extra-escolar.
 i A GUISA DE CONCLUSÃO AUSENTE

1
Uma escola não ''totalitária''
.1

·'

A riqueza da vida dos jovens é sua variedade, sua diversidade e a mul-

tiplicidade dos t\pos de alegrias. Os jovens vivem pelo menos em quatro am-
' bientes: a família, a escola, a vida·quotidiana com os colegas e as colegas e a .
.) formação fora da escolà: ela mesma pode se desenrolar nas atividades seja
organizadas (a saber esportes dirigidos, animações, cursos mais ou menos
assegurados) seja escolhidas de modo esporádico: um jogar um jogo, ler de-
terminado livro, ver determinado film~. fazer pequenos reparos etc .
. Cada ambiente tem sua riqueza especifica, seus tipos de exigências,
seus modos de progre'Sso; penso que é essencial que nenhum se deixe invadir
pelos outros, que nenhum queira absorver tudo, englobar tudo; nem esten-
der seu domínio a outros nem anularem-se em outros. Cada um deve ofere-
cer ao joven suas possibilidades diferenciadas - e assim complementares.
Sempre se diz que não é preciso cortar a criança em rodelas de salsi-
cha, que ela é caracterizada pela unidade de sua· pessoa. Mas a abundância
desta unidade está em participar, de modo diferente, em setores de vida
diferentes. Aliás o melhor modo de àproveitar uma salsicha é ainda assim
cortá-la.
Em particular toda educação não pode, não deve s.er feita na escola,
pela escola. A escola imprime sua marca particular sobre uma parte da vida
e da cultura do jovem: ela se dá como tarefa o encontro com o genial - e o
máximo de sua ambição é que ela quer este encontro para todos.
.\ Há muitos outros momentos da vida em que não temos tais objetivos,
em que partimos simplesmente de novos gostos, de nosso desejo; podemos
277 Uma escola nlto "totalitária"

então também encontrar o genial, lançarmo-nos no museu de Louvre, na

maioria das vezes não pretenderemos ir tão longe, há muitas possibilidades
para que não se vá tão longe - e assim está muito bem. Do mesmo modo
não temos necessidade da obrigação, recusamos a obrigação.
A escola, minha escola tem como objetivo extrair alegria do obrigató-
rio. O que justifica que se vá à escola (evidentemente fora da preparação
para o futuro, mas é preciso lembrar que, por hipótese, estou proibido de
evocá-lo?) é que ela suscita uma alegria específica: a alegria da cultura ela-
borada, o confronto com o mais bem-sucedido; o que exige condições parti-
culares do sistemático: o que pode ser fácil, daí o recurso necessário ao obri- Bibliografia
gatório. O problema todo é que os alunos sentem efetivamente a instituição
como dirigida para alegria - e uma alegria que quase não se poderia atingir
de outra maneira.
Eu gostaria de uma escola que tivesse a audácia, que corresse o risco
de assumir sua especificidade, jogar totalmente a carta de sua especificida-
de. Uma das causas.do mal-estar atual parece-me ser que a escola quer be-
ber em todos os copos: ensinar o sistemático, mas também deleitar-se com o
disperso, com o acaso dos encontros; recorrer ao obrigatório, mas ela tenta
dissimulá-lo sob aparências de livre escolha. Em particular a escola, fre-
qüentemente ciosa dos sucessos da animação, cobiça suas fórmulas mais BIBLIOGRAFIA DA PRIMEIRA PARTE
suaves, mais agradáveis - mas ela é na verdade obrigada a constatar que
inadequadas para ensinar álgebra ou para chegar até Mozart.
Direi até que isso não me parece um elogio concedido à escola que os INTRODUÇÃO
alunos chegam a confundir a classe com a recreação, o jogo com o trabalho,
que eles queiram prolongar a classe como uma recreação, retornar à escola Chantralne, Dictionnaíre étymologlque de la langue grecque.
como a um lazer; pois realmente é à escola que eles retornam? Temo que a
escola tenha abandonado seu próprio papel - reconhecendo-se precisa- CAPÍTULO I
mente que em certos momentos, para certos alunos pode ser indicado intro-
(1) Spinoza, Ethique, Ill, XI, escólio.
duzir elementos de brincadeira, momentos de distração, co m a condição de (2) Descartes, Lettre à Elisabeth, 6 de outubro de 1645.
que não se esqueça que estes são estimulantes intermediários, destinados a (3) A. Oide, Nouvelle Nourritures, IV.
ser temporários. [4] Engels, Ludwig Feuerbach, III.

CAPÍTULO li

[l] Cf. H. Lefebvre, Critique de la vie quotidienne, e G. Vincent, Le ptuple lycéen.

[2] Cf. Gaudibert, L 'ordre moral.
(3) Cf. En sortant de l'école: un projet réalisé parles enfants de la rue de Vitruve,
[4).Grarnsci: (a) (citado a partir de "Gramsci dans le texte"), p. 173; (b) ibid., p. 680

CAPÍTULO Ili

Este capitulo e o seguinte são a compilação de múltiplos livros, em particular: Avanzini,

Bauchard, 'Besenval, Burgelin, Cazeneuve, Marie-José Chombart de Lauwe, Chalvon e Sou-
chon, Eco, Fouilhé, Fresnault, Gabei, Oamarra, Gérin, Guy Gaulthier, Laulan, Franck Mar-
 279 Bibliografia A alegria na escola 280

chand, E. ~orin, Piemme, Michel Pierre, Planque, Porcher, Sainsaulieu, J. Tarciieu, Tardy, (30) Eluard, La poésie est contagieuse.
Thibault. (31) Cf. Malglaive, Pratique pédagogique, p. 224.

Além de: CAPÍTULO V

(1) 8 . Bcttclhcim, Le coeur conscient, p. 64. (1) A. Anaud, Messages révolutionnaires.
[2] Cf. Hamelin e, Le domestique et l'qffranchi. [2) Rimbaud, Une saison en enfer: Adieu.
[3] L. Porchcr, L'écoleparallele, p. S1. (3) Baudelaire: (a) L'art romantique: Pierre Dupont; (b) L'art romantique: V. Hugo.
[4] Ricsman, La joule solitaire, chap. Ili. [4] Oramsci: (a) p. 604; (b) p. 429.
[SJ Barthes, Mythologies: astrologie. (5) Sartre, Qu'est-ce que la littérature?, II.
(6) Cf. Claude Roy, Descriptions critiques - Le commerce des classiques - Défense
de la littérature.
CAPÍTULO IV (7) Cf. Reboul, Qu'est-ce qu'apprendre?
[8] Cf. Lukács, Signification présente du réalisme critique.
[l) V. Hugo, Les 11oix intérieures, Prefácio. (9) Cf. Freud, Trois essais, cap. li, e Abrégé de psychanalyse.
(2) Baudelaire: (a) Sa/on de 184S; (b) Salon de 1846; (e) Salon de 18S9; (d) L'art ro- (10) 8arderis: (a) Lectures du réel, p. 285; (b) ibid., p. 59.
mantique: le peintre de la 11ie moderne. {1 Jj Malraux: (a) Le temps du mépris, Prefácio: (b) La condition humaine: (e) Les voix
(3) Francis Ponge, Lc grand recuei!: Pieces - Le parti pris des'choses. du silence: la création artistique; li.
(4) Fernand Léger, Fonctions de la peinture. ' (12) Michel 8utor, em Lettres nouvelles, fevereiro de 1961.
(SJ Pablo Neruda: (a) Las furias y las penas (traduzido cm Enzensbcrger: Culture ou (13) MaYakovski, citado em Cl. Frioux, M. par fui-mime.
mise en coditlon?), canto geral XV, XX; (b) Discours de 1953 (Em Enzensberger). (14) Aragon, Le fou d'Elsa: Le printemps . .
[6] K. Marx: (a) Critique de l'économie politique, p. 17S; (b) ibid., Introdução; (e) [lSJ Hours, em La Vie intellectuelle, novembro de 1948.
Manifeste Communiste (burgueses e p roletários); (d) ldéologie allemande, p. 67. (16] Jean Villar, De la tradiction théâtrale, p. 147.
[7] 8. 8rccht: (a) Lesarts et la révolution; p. 17S, e Petil Organon, 69; (b) Ecritssur /e (17) R. Lcroy, La culture au présent, p. 30.
théâtre, t. I, p. 325;L~ arts et la révolution, p. 176; (e) ibld., p. 347; (d) Surfe réa- [18] Cf. Fayolle, ~inte-Beuve et te XVIIF sieclt.
lisme, p. 88; (e) Surfe réallsme, p. 63; (f) L 'achai du cui11re, p. 16S; (g)Ecritssur la (19) Cf. 8énichou, Morales du Grand Siecle; L 'écri11ain et ses travaux.
politique et la société, p. S2. (20) Ouillevic, em Europe, março de 1966.
(8) Resolução do Comitê Central do PCF, Argenteuil, 1964. [21) Max Jacob, Le terroin Bouchaballe: La dame aux sept maris.
(9] Oramsci: (a) ibid., p. 621; (b) ibid., p. 302; (e) ibid., p. 179. (22) Apollinaire, Caligrammes: Sur les prophéties; Les mamelles de Tirésias, Prólogo;
(10] Cf. Lukács, Histoire et conscience de classe. Calligrammes: La folie rousse.
(11] Lénine, Que faire?, Ili.
(12] L. Goldmann, la création culturelle dans la société moderne, p. 162.
(f3) M. Proust, Du côté de chez Swann, t. I, p. 65. BIBLIOGRAFIA DA SEGUNDA PARTE
(14) Cf. Lévi-Suauss, La pensée sauvage, cap. 1~.
[IS) Sartre: (a) Qu'est-ce que la /ittérature?, IV; (b) ibid., II. CAPÍTULO 1
[16) 8arderis, Lectures du réel, p. 94.
(17] Cf. A. Arnheilm, Psychologie de /'art. (1) Oramsci, citado a partir de ;'Oramsci dans le texte": (1 1], p. 39S; [121 p. 584; (13] p.
(18] L. Febvre, Combats pour l'hístolre, p. 82. S84; (1 4 ) p. 720; [I'J p. 303; (1 6 ) p. 131e170; (17 ) p. 623.
[19] Hegel, Phi/osophie de l'histoire, Introdução. [2] Didcrot, Salon de 1767: Sur l'Epicié.
(20] Engels, Classes laborieuses, p. 161. (3) A. Artaud, Messages révolutionnaires.
(211 Cf. 5eve, Marxísme et théorie de la personnalité - Une introduction à la philoso- {4) Hegel,Sciencedefalogique, liv. I,cap. l?, d.
phie marxiste. [SJ K. Marx, Lettre à Ruge.
(22) Malraux, Le temps du mépris, Prefácio. (6) Laurént Casanova, Congres du PCF 1947.
[23] Marakovski em 1928. (7) . Aragon, La culture et les hommes.
[24] Camus em Stockholrn em Essais (Plêiade, p. 1079). [8] Gorki, La culture et le peuple, p. 248.
[2S) Cf. R. Leroy, La culture au présent. (9) Eluard, Premiere anthologie vivante de la poésie. Prefácio.
(26) 8rassar, Con11ersations avec Picasso, p. 173.
1
1 (27) Cf. Jeanson, L 'action culturelle dans la cité. CAPÍTULO II
! (28) Mallarmé, cm Pléiade, p. 666, 870, 372.
(29) Apollinaire, Alcools: Cortége. Este capitulo é a compilaç.ã o de multiplos livros, em particular: 8runer, Pédagogiede la
1
1.
281 Bibliografia A alegria na escola 282

découverte; Nimicr, Mathématique et qffectivité; Giordan, Une pédagogie pour les sciences
expérimentales; Canguilhcm, Etudes d'hlstoire et de la phllosophie des sclences; Lébouté,
L 'enseignement de la physique. - Poimboeuf e Malglaive, em Education permanente, maio de
1973, n ~ S; Malglaive, ibid., outubro de 1977, n~ 10; Migne, ibid., outubro de 1970, n~ 8; Col·
mcz, Revue française de Pédagogie, olftubro de 1978. - E naturalmente os Bachelard.
la science (especialmente as contribuições de Marie Jahoda-KJinchebérs, Lévi-Strauss, Arnold
M. Rose); P. Thuillier, Jeux et e!Veux de la science, les biologistes prendront-ils le pouvoir?; R.
Bastide, Le prochain et le lontain .
Além de:

Além de: (1) Cf. Erikson, Adolescence et crise.

l (2) Barthes, Mythologies - Bichon chtt. les Negres.
(1] Stendhal, Henri Beyle, cap. 34. > (3) Cf. Sartre, Réflexions sur la question juive.
(2) Schwebel e Raph, Piaget à l'école, p. 150. (4) Pascal, Pensées, seção l, n~ 7.
(3) Francis Halbwachs, La pensée physique chtt. l'enfant et le savant. [S) Malrawc, L'espoir, p. 98.
(4) J. Oudeis, cm Revue de l'Enseignement philosophique, fevereiro de 1971. [6] Cf. Leiris, Cinq études d'ethnologle.
(S) Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, cap. XII. [7) Lhi-Strauss, Race et histolre.

CAPlTULO III CAPÍTULO V

Este capitulo é a compilaçãd de múltiplos livros, em particular: Richta, La civllisation
au carrefour; Friedmann, Le travail en mielles; Durvazedier, Loisir et culture; Société éducati·
ve et pouvoir culturel; Lefebvre, Critique de la vie quotidienne; Oddone, Redécouvrir l'expé·
rience ouvriere; Ch. Fourrier, Dynamique institutionnelle de l'enseignement; Danielle Linhart,
L'appel de la sirene; De Montmollin, Le taylorisme au visage humain; Desbrousses e Peloille,
Pratique et connaissances ouvrieres; Poujol, Les cultures popularies.(e particularmente a con·
tribulção de P . Belleville); Malglaive, Politique et pédagogie; Duvignaud, Sociologie de la con·
naissance (e particularmente a contribuição de Ansart); Verret, Le travail ouvrler.
Além de:
Este capitulo é a compilação de múltiplos livros, em particular Vintras (tése policopiada
sobre a música dos jovens), Fromm, L 'art d'aimer; Erikso~. Erifance et société-Adolescent:e
et crise; CI. Roy, Le verbe aimer; Allendy, L 'erifance méconnue.
Além de:
[1) Stendhal: (a) Le rouge et /e nolr, cap. XI; (b) Filosofia nuova, II, 122; (e) !h.
l'amour.
(2) Aragon, Aurélien, EpUogo.
(3) Shakespeare, Le marc:hand de Venise, ato III, se. 2.

(1) Jaur~s à la Chambre des députés, 21 de junho de 1894.

L (4) Rousseau, La Nouve/le Hélorse, 1 ~ parte, Carta XXIV.
(5) Mauriac, La noeud de vip~res, 111.
(2) Nizan, Pour une nouvelle culture, p. 21. (6) Cf. Lagache, tm Encyclopédie Françoise, t. Vlll.
(3) Cf. Arnaud Spire, em L 'Humanité, 8 de junho de 1984. (7) Freud, Trois essais, Conclusão.
(4) Freud, Malaise dans la civilisation, li, p. 25 (nota). (8) Merleau-Ponty, Signes, p. 288.
[5) Gramsci, ibid., p. 622. (9) Rilke, Lettres d un }eune poete, Carta VII.
(6) Mounier, La petite peur du XX! siecie, p. 141. (10) Eluard, Poésie ininterrom~. II.
(7) Oiderot, Essai sur /es études en Russie; e Encyclopédie, art.: "Educação". (11) André Breton, L 'amour fou; Fata morgana.
(8) P. Belleville, Une nouvelle classe ouvriere - Roubaix. [12) Balzac: (a) Les Cho1111ns (Pléiade, p. 1039); (b) Louis Lambert (Pléiade, p. 428).
(9) Cf. Guehenno, Caliban parle. (13) Cf. Alaln Oirard, Le choix du c:ortioint.
(10) Verret, Le travail ouvrier, p. 13S. (14) Maine de Biran, Journal, 1819.
(11) Percheron, L 'univers politique des erifants - les 10-16 ans et la politique. (15) S. de Beauvoir: (a)Py"huset Cinéas, I~ parte: L'instant; (b)Les bouc:hes inutiles,
(12) Goldmann, Recherches dialectiques, p. 96. ato I; (e) L 'Amérique au }our le }our, p. 322.
(13) F. Léger, em Europe, agosto de 1971. (16) Freud: (a) &sais de psychanalyse - Psychologie collective et aitalyse du moi, cap.
(14) Engels, Classes laborieuses, p. 17S. VI; (b) lbid., 4~ parte, cap. II.
(15) C. Petonnet no Colóquio de sociologia, 1981. (17) Cf. J .·P. Terrail, em Société Françoise, novembro 1982, e Danielle Bleitrach, em
(16) Verret, em La pensée, maio-junho de 1972. La Pensée, julho de 1982.
(17) Cf. R. Moulin, L 'expression esthétique de la vie quotidienne. (18) K. Marx, La Sainte Familie, cap. VIII,§ 6; Ebauche d'une critique de l'économie
(18) Brecht, Ecrits sur le tltéOtre, p. 1.11. po/itique (Plélade, li, p. 78).
(19) Rimbaud, Lellre d Paul Demeny.
CAPÍTULO IV (20) P. Ncruda, La centeine d'amour, l, V, VIII, XVI.

Este capitulo é a compilação de múltiplos livros, em partioular: Racisme et société (espe-

cialmente a coptribuição de Patrice de Comarmond e Colette Guillaumin); Le racisme devant
283 Bibliografia
A a/el(ria na escola 284
CAPÍT.Ut,O VI " [5] Cf. ,Bley, Les classes de réadaptation dans les lycées. .
[6) Hegel, Discurso de 2 de setembro de 1891, em Textes pédagogiques.
(1) Maurras, Vingt-cinq ans de monarchle. 1 (7] Alain, Propos (Plêiade, p. 657).
(2) Drieu La Rochelle, NRF, janeiro de 1943.
.J3J L. Febvre, Combats pour l'histoire, p. 31.
·1 CAPÍTULO IV
(4) Oramsci, ibid., p. 186. 1
[S) Oeorges Marchais, L 'Humanité de 7 de dezembro de 1983. [1] Cf. Porcber, em L 'Education, 12 de maio de 1983.
[6) Brecht, Me Ti, p. 110. (2) Durkbeim, L 'évollltion pédagogique, t. 2, cap. XI.
[7] Cf. fyferleau-Ponty, Humanlsme et Terreur: (3) Cf. Koyré, Etudes d'hlstoire de lapensée scientifique.
(8] K. Marx: (a) La guerre civl/e en France (Dirigida para o conselho... ); (b)Manifeste, (4] Oramsci, ibid., p. 623.
communlste (burgueses e proletários). (5) P. Valéry, Varlété - lntroduction à la méthode de Léonard de Vinci.
[9) Unine, t. 22, p. 333. · [6] Cf. A. Girard, Les choix du cottjoint. ·
(10) Engels, Ludwig Feuerbach, p. 61. (7] Lénine, t. 31, p. 292.
( 11) Freud: (a) Essais de psychanalyse -Au-deld du príncipe de plaisir; (b) Trois essais, (8) Cf. Claude Roy, Défense de la littérature.
cap. V, v. (9) Brecht, L 'achat du cuivre, p . 84.
(12] Max Planck, L 'image du monde dans la physique contemporaine. [10] Jaures, Revue de l'ense/gnement primaire, outubro de 1908.
· [13] Francis Halbwachs, La pensée,physique chei l'enfant et le savant. [11) Proust, Prefácio de sua tradução de La Bible d'amiens de Ruskin; prefácio de sua
(14] Kourganoff, La face cachée de ."université. tradução de Sésame et les lys de Ruskin.
'" (12] Balzac, Physiologie du mariage (Plêiade, t. X, p. 708).
[13] Sartre, Qu'est-ce que la littérature?, II.
BIBLIOGRAFIA DA TERCEIRA PARTE . (14] Bergson, L 'e//ort intellectuel, em L 'energie spiritue/le.
[IS] Brccht, Sur /e réalisme, p. 65; Pctit Organon, § 77.
Esta parte é a compilação de múltiplos livros, em particular: Fourier, Dynamique insti· [16] Althusscr, Pour Marx, p . 146.
tutionnelle de l'enseignement; Reboul, Qu 'est·ce qu'esl (lpprendre?; Neil Postman, Enseigner, (17] Baudelaire, Ecrits sur l'Art - le peintre de la vie moderne, III.
c'est résister; Passcron, art. "Pédagogie", em Encyclopédie Universalis; Terricr e Bigeault, (18] Elie Faure, L 'art antique, p. 49.
Une école pour Oedipe, Dubar, Formation permanente et contradíctlons sociales; Malgiaive,
Politique et pédagogie en /ormation d'adultes.
1.
\,
(19) Michel Mathieu, em Psychanalyse et génie créateur, p. 35.
(20) Cézanne, citado em Oasquet.
[21] 0.-L. Marchai, em Revue /rançaise de Pédagogie, primeiro trimestre de 1969.
Além de: (22) Aragon, Entretien avec Francis Crémieux, p. 62.

CAPÍTULO 1 CAPÍTULO V

(1) Jaurcs cm Chambrc des députés, 11 de fevereiro de 1985. [1] Cf. os livros do GFEN, Parler pour de bon d l'école; Réussir d l'école.
(2) K. Marx, Dix-huit brumaíre.
[2) Cf. Erny, em Revue/rançaisede Pédagogíe, abril de 1981; Malglaive e Weber, ibid.,
[3) Engels, Classes laborieuses, p. 157. outubro de 1982 ·e janeiro de 1983.
(4) R. Leroy, ~a culture au présent, p. 150. (3) Cf. Oury, De la classe coopérative d la pédagogie instítutionnelle.

CAPÍTULO li

(1] Butor, Les mots dons la peinture, p. S e 11.

(2] Porcher, L ''ducation esthétique (contributo de Forquin). \
(3) cr. ~azzo, Des garçons de s~ d douze ans.

CAPITULO II/

(1) Cf. Hameline, Le domestique et l'qf/ranchi.

(2) Malraux, L 'espoir, p. 206.
[3) Alain, Propos sur la religion, 21 de dczeipbro de 1935.
[4) Cf. Malrieu, Traité de psychologie de l'efl/a(.lt, t. V.