Coleo ANPED SUDESTE 2011 Livro 3

Polticas Pblicas, Movimentos Sociais

Desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses

Helena Amaral da Fontoura Organizadora

Rio de Janeiro ANPEd Nacional 2011

Coleo ANPED SUDESTE 2011 Livro 3

Polticas Pblicas, Movimentos Sociais

Desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses

Helena Amaral da Fontoura Organizadora

Rio de Janeiro ANPEd Nacional 2011

FICHA TCNICA
Copyright 2011 by authors Categoria E-book online egresso de evento de associao cientfica nacional. [Ref. X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste. Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses; evento da ANPEd Sudeste 2011 (http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/sobre.html)] Ttulo/subttulo Polticas pblicas, movimentos sociais: desafios ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses Organizadora Helena Amaral da Fontoura ISBN Coleo ANPED SUDESTE 2011 978-85-60316-12-0 ISBN livro 3 978-85-60316-15-1 Ficha Catalogrfica

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Polticas Pblicas, Movimentos Sociais: desafios Ps-graduao em Educao em suas mltiplas dimenses/ Helena Amaral da Fontoura (org.). Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, 2011.

Modo de acesso: Disponvel em: http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/livro3.pdf Textos convidados para mesas temticas do X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste. Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses, realizado na UFRJ, UNIRIO e UERJ, entre 10 e 13 de julho de 2011. Bibliografia.
ISBN 978-85-60316-15-1

1. Educao 2. Polticas Pblicas 3. Movimentos Sociais.

Permitidos o download, o arquivamento, a reproduo e a retransmisso [por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao] desde que citada a fonte.

Concepo do projeto e responsabilidade editorial Helena Amaral da Fontoura Editores ANPEd Nacional - Associao Nacional de Pesquisadores em Educao (CNPJ:30018410/0001-20) End. com.: Rua Visconde de Santa Isabel, 20 - conj. 206-208 Vila Isabel - Rio de Janeiro - RJ - CEP: 20560120 Fone: (0xx21) 25761447 Telefax: (0xx21) 3879.5511 anped@anped.org.br Apoio CAPES Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Faperj Fundao Carlos Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro Planejamento, superviso e edio geral Helena Amaral da Fontoura Concepo visual (capa e layout) Marco Silva e Nayara Machado Obteno do ISBN na Biblioteca Nacional Esther Costa Reviso e edio final dos textos Helena Amaral da Fontoura Reviso Tcnica e Normalizao (NBR ABNT 6023/2002 e 10520/2002) Alexandre Alves Diagramao e editorao eletrnica dos textos Forma Diagramao Data de publicao Julho de 2011 Endereos para correspondncia Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro Avenida Pasteur, 250 fundos, sala 234 - CEP:22290-902 - Campus da Praia Vermelha tel.: (21)2295-4047 begin_of_the_skype_highlighting (21)2295-4047 end_of_the_skype_highli/ 4346 - email:ppge@fe.ufrj.br

EDITADO NO E DISTRIBUDO A PARTIR DO BRASIL EDITED IN AND DISTRIBUTED FROM BRAZIL

Conselho Editorial

Ahyas Siss Carmen Teresa Gabriel Claudia Fernandes Elisngela Bernardo Jane Paiva Helena Amaral da Fontoura Marcelo Andrade Marco Silva Maria Ceclia Fantinato Maria Ins Marcondes de Souza Maria Isabel Ramalho Ortigo Mnica Mandarino Rita de Cssia Frangella Sonia Maria De Vargas Zacarias Gama

SUMRIO

PREFCIO ..................................................................................................... 8 Carmen Teresa Gabriel - UFRJ Claudia Fernandes - UNIRIO POLTICAS PBLICAS, MOVIMENTOS SOCIAIS MLTIPLAS DIMENSES DA EDUCAO DESAFIANDO A PESQUISA ................................14 Jane Paiva (UERJ) Helena Amaral da Fontoura (FFP/UERJ) CONVERSAR E CONVIVER COM OS DESCONHECIDOS... ...................27 Carlos Skliar (FLACSO) MOVIMENTOS SOCIAIS E PRODUO DE CONHECIMENTO: AVANOS E DESAFIOS DA PESQUISA NA FORMAO DE EDUCADORES DO CAMPO DO MST ..................................................................................38 Edna Castro de Oliveira (UFES) EDUCAO E POPULAO NEGRA: PRODUO ACADEMICA E MOVIMENTO SOCIAL ......................................................................................56 Iolanda de Oliveira (UFF) Luciano de Souza Cruz (UFF) OS REFORMADORES EMPRESARIAIS DA EDUCAO: A CONSOLIDAO DO NEOTECNICISMO NO BRASIL...................................................72 Luiz Carlos de Freitas POLTICAS PBLICAS E ESCOLA: SOBRE ESTATSTICAS, PROFESSORES E DIFERENA ................................................................................91 Miriam S. Leite (UERJ) POLTICAS ESPECIAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL ......................... 104 Ana Maria Cavaliere (UFRJ)

POLTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DOS GOVERNOS LULA (2003-2010): ELEMENTOS PARA ANLISE, APONTAMENTOS PARA NOVOS ESTUDOS ................................................................................... 122 Marcelo Soares Pereira da Silva JUVENTUDE, CULTURA E EXPANSO DA ESCOLA: ELEMENTOS PARA UM ENCONTRO DESEJVEL ...................................................... 139 Mnica Peregrino (FEBF/UERJ) SENTIDOS DA CULTURA DIGITAL PARA A EDUCAO ..................... 152 Roslia Duarte (PUC-RJ) Jane Fischer Barros (PUC-RJ) Rita Migliora (PUC-RJ) AS NOVAS POLTICAS DE INCENTIVO SALARIAL PARA PROFESSORES: UMA AVALIAO ............................................................................ 163 Nigel Brooke SOBRE OS AUTORES ............................................................................. 189

PREFCIO
FAZER PESQUISA EM EDUCAO: ENTRE TRADIO E TRADUO
CARMEN TERESA GABRIEL - UFRJ CLAUDIA FERNANDES - UNIRIO

Na primeira quinzena de julho de 2011, reuniram-se no Rio de Janeiro, ao longo de quatro dias, diferentes pesquisadores e estudantes de psgraduao stricto sensu vinculados aos 42 programas de Ps Graduao em Educao da Regio Sudeste. Como nas edies anteriores, o propsito desse evento - o X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste PsGraduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses - foi de refletir, discutir e compartilhar questes de pesquisa, quadros tericos, percursos metodolgicos e resultados que fazem parte do nosso cotidiano profissional. Discusses historicamente contextualizadas que se tornam possveis nesse Brasil que nos contemporneo indicando os desafios polticos e os dilemas epistemolgicos para quem fala do campo educacional, do lugar de pesquisador e de formador de pesquisadores. 8

Essa coletnea, composta pelos textos encomendados para compor as mesas temticas desse evento, transpira, pois, os ares desses nossos tempos. Mas no s. possvel perceber, e no poderia ser diferente, as marcas das permanncias que falam das tradies disciplinares do nosso campo. Desse modo essa coletnea reafirma o lugar do fazer pesquisa em educao entre a tradio e a traduo, um movimento incessante e inacabado de procura de fixao de uma identidade que coloque esse fazer no interior da fronteira mvel que estabelece o que e o que no legitimo ao terreno da cientificidade. Os ttulos de cada um dos trs volumes - Vol. 1 Formao de Professores, Culturas; Vol. 2 Prticas Pedaggicas, Linguagens e Mdias , e Vol. 3 Polticas Pblicas, Movimentos Sociais expressam bem o movimento pendular anteriormente mencionado e no deixam de ser uma forma possvel de narrar esse movimento. Com diferentes perspectivas tericas, recortes e enfoques, os textos, organizados nesses trs volumes, retomam antigas interrogaes, revisitam temticas clssicas do campo, questes que intervm sistematicamente ao longo de sua trajetria constituindose como a fora de sua tradio. Do mesmo modo, abordam temas que emergem como objeto de pesquisa no campo educacional em nossa contemporaneidade, aceitando os desafios postos pelas exigncias e demandas de nosso presente. O termo tradio que utilizamos est longe de significar a tentativa de recuperar a pureza do passado ou um retorno s razes ou, ainda, a necessidade de redescobrir unidades e certezas que so sentidas como perdidas. Reconhecer a importncia do passado na construo da identidade de um campo cientfico reconhecer a nossa condio de ser-afetado, como pesquisadores e professores, pelo passado. Afinal dizer a identidade de um campo cientfico tambm responder questes como quem pesquisa, quando , o qu e por qu. Essa coletnea deixa ver que sempre possvel, em determinados presentes histricos, combinar passados e futuros de formas diferenciadas, isto tramar enredos diferentes e, at mesmo, opostos de uma histria possvel desse campo. Desse modo o conjunto de textos desses trs volumes permite colocar em evidncia permanncias e mudanas sejam de temas, enfoques tericos ou apostas metodolgicas, nos oferecendo uma dessas histrias possveis. Entre essas permanncias destacamos duas marcas do campo que perpassam esses textos: a pluralidade terica e a busca de afirmao de sua 9

cientificidade. Importa sublinhar que a presena desses traos de continuidade pode se manifestar textualmente de diferentes formas: na escolha do quadro teorico-metodolgico, na anlise crtica de determinados discursos hegemnicos, em propostas alternativas de leituras do campo, por exemplo. Afirmar a permanncia de alguns traos no significa necessariamente a defesa dos mesmos. Uma anlise crtica dessas permanncias significa que elas continuam dentro dos limites do campo de possibilidades de reflexo no mbito educacional. No que se refere primeira marca mencionada, trata-se de sua identidade mltipla e multifacetada decorrente do fato de o campo educacional se constituir como campo de conhecimento a partir de uma pluralidade de campos cientficos. Com efeito, a constituio do campo educacional como campo de produo de conhecimento tem vocao multidisciplinar desde o momento inicial do processo de autonomizao do campo, na dcada de 20, com os Pioneiros da Educao (Ansio Teixeira, Fernando Azevedo, Loureno Filho, Sampaio Dria, Afrnio Peixoto) e a criao do INEP com Loureno Filho em 1937. A criao do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais CBPE, com Ansio Teixeira em 1952, teve por finalidade realizar estudos sociolgicos, antropolgicos, estatsticos, psicolgicos e histricos sobre a realidade educacional brasileira. Os Centros Regionais de Pesquisa Educacionais em Belo Horizonte, Recife, Salvador, So Paulo e Porto Alegre mantinham uma articulao com as universidades dessas localidades, marcando de certa forma, o ponto de partida do fazer pesquisa em educao no Brasil. poca, a agregao de diferentes tradies disciplinares confere maior status ao campo educacional e possibilitava maiores condies de interpretar a complexidade dos fenmenos educativos. Esse processo a partir da segunda metade do sculo XX tendeu a se ampliar e se intensificar por questes que extrapolam o campo educacional. O debate epistemolgico contemporneo coloca em evidncia a potencialidade do entrecruzamento das fronteiras disciplinares e/ou entre campos cientficos para a construo de possibilidades de leitura dos fenmenos sociais contemporneos. Nesse contexto, o campo educacional refora sua tradio, incorporando perspectivas e interlocues tericas que de alguma forma deslocam algumas de suas linhas divisrias internas. Os textos que configuram essa coletnea dialogam com antigos e novos campos de estudo para tratar de temticas clssicas ou emergentes no campo educacional.

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No entanto o reconhecimento dessa identidade hbrida do ponto de vista terico nem sempre foi utilizado como argumento de positividade para a afirmao da cientificidade do campo educacional. Se, como mencionado anteriormente, a estratgia de agregar as contribuies de diferentes horizontes tericos funcionou como estratgia de aquisio de maior status, paradoxalmente, essa heterogeneidade dificultou e dificulta, muitas vezes, o enfrentamento com outros campos disciplinares na luta pela afirmao da legitimidade da cientificidade do campo educacional. No por acaso a presena de debates recorrentes no campo educacional que giram em torno de questes como rigor e qualidade das pesquisas nessa rea. Vrios so os argumentos desenvolvidos para questionar tanto a legitimidade buscada como a legitimidade da prpria busca. Discursos que persistem em colocar a educao como o lugar da aplicao de conhecimentos produzidos em outros campos ainda esto presentes em muitos textos educacionais que circulam atualmente. A luta contra esse esvaziamento epistemolgico do campo educacional negando-lhe o seu lugar crucial na produo de grades de inteligibilidade dos fenmenos sociais tem sido uma de suas outras marcas de permanncia. Hoje essa luta apresenta resultados positivos palpveis. Com efeito a pesquisa e a ps-graduao em educao no Brasil conquistaram, nos ltimos anos, ao lado das demais reas, um lugar de destaque e de importncia, pelos investimentos feitos tanto em nvel federal quanto no mbito das agncias estaduais. Os destacados avanos e conquistas tambm so frutos dos esforos da comunidade acadmica que em suas tentativas de estabelecer, cada vez mais, vnculos com a sociedade (fruns, conferncias, entre outros), busca produzir o conhecimento socialmente referenciado. Essa coletnea se insere nesse movimento. Os diferentes textos em suas diferenas mostram como essa busca pela cientificidade do campo tem permitido a emergncia de novos problemas, novas metodologias, novos enfoques, sem, no entanto perder o rigor cientfico entendido como o limite radical, pactuado entre as diferentes cincias sociais, que define o que considerado como estando dentro ou fora desse contexto discursivo. O desafio que se coloca para o fazer pesquisa em educao consiste assim em continuar buscando caminhos teorico-metodolgicos que possam equacionar a tenso entre a potencialidade analtica - oriunda dessa abertura incorporao de diferentes contribuies - e a afirmao da especificidade das questes formuladas a partir desse campo. Esse segundo plo da tenso nos remete a outra questo cara ao campo educacional e que se relaciona 11

igualmente ao segundo trao de permanncia destacado: a busca da afirmao da sua cientificidade. O que est em jogo aqui diz respeito aos argumentos desenvolvidos para fixar o que especfico a esse campo. Uma das crticas endereadas s produes da rea e que vai no sentido de questionar a sua possibilidade de produzir conhecimento cientifico, est diretamente vinculada a um dos argumentos muito utilizados para a fixao das questes especficas educao. Trata-se principalmente de sua imbricao nas questes polticas mais candentes, justificada pelas caractersticas do terreno no qual as pesquisas educacionais tendem a eleger como empiria. Nesse jogo, a fronteira no campo educacional, entre o engajamento poltico-terico em termos da explicitao de nossas escolhas de projetos societrios - presente no fazer pesquisa de qualquer campo cientfico- e a militncia poltica pautada na crena de um nico caminho de mudana possvel, tende a tornar-se bastante tnue. Dito de outra maneira, em nome de uma especificidade de nossa rea, o fazer pesquisa em educao tem que estar sempre atento para no fixar um deve ser que seja muito mais da ordem da prescrio do que da aposta poltica. Esse risco proporcional ao volume e complexidade das demandas e exigncias da educao bsica e superior no Brasil desde a primeira dcada do sculo XX. Uma situao de injustia social e educacional que se manifesta tanto em termos do acesso desigual aos bens culturais, entre eles o conhecimento sistematizado produzido em contexto escolar, como em termos dos critrios utilizados para legitimar esses conhecimentos a serem ensinados. Do mesmo modo e pautada no entendimento poltico, como anteriormente mencionado, a pesquisa educacional muitas vezes interpelada para oferecer solues para os problemas que afligem o cotidiano das escolas e universidades como se esse tipo de pragmatismo fosse o que justificasse a prpria existncia do campo.O desafio, nesse caso, para os pesquisadores do campo educacional, marcar uma posio entre o tempo de reflexo, necessrio para a produo do trabalho cientfico, e o tempo da ao poltica pautada pela urgncia. Reflexo e urgncia, rigor e engajamento tm marcado a trajetria desse campo exigindo posicionamentos por parte de seus pesquisadores. Os textos dessa coleo apontam que esse posicionamento no precisa ser dicotmico e que formas possveis de articular esses plos j esto disponveis no campo educacional. Por fim, vale ainda ressaltar que formato dessa coleo em trs volumes - reunindo os textos de cada dois dos seis eixos temticos em torno 12

dos quais se organizou o evento procurou, ao propor essa configurao, no apenas evidenciar, como j mencionado, o movimento pendular - entre tradio e traduo - do campo. Ele tambm expressa a tnica dos trabalhos apresentados e discutidos ao longo do evento. Temas clssicos como formao de professores, prticas pedaggicas ou polticas pblicas foram discutidos a partir de diferentes enfoques em funo dos dilogos estabelecidos com as contribuies tericas disponveis na atualidade e das urgncias polticas de nossa sociedade como, por exemplo, a questo da construo de uma escola inclusiva ou da formao de jovens e adultos. Em alguns casos, o estreitamento desses dilogos permitiu a emergncia no campo de outras temticas como a questo cultural, os movimentos sociais ou as linguagens, novas tecnologias e mdias, que tendem a ocupar, nos debates, um lcus onde os problemas de pesquisa do campo educacional passam a ser formulados. Terminamos convidando os leitores a participar desse movimento, e entrar nessa roda de conversa com suas leituras, olhares e projetos. Afinal, o tema Ps-Graduao em Educao na Regio Sudeste em suas mltiplas dimenses proposto para o X Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste, representou mais uma oportunidade de construo do conhecimento, favorecendo o debate e o enriquecimento politico-institucional em um espao de adensamento e socializao da produo acadmica que venha a dar visibilidade s tenses e questes especficas do fazer pesquisa educao.

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POLTICAS PBLICAS, MOVIMENTOS SOCIAIS MLTIPLAS DIMENSES DA EDUCAO DESAFIANDO A PESQUISA

JANE PAIVA (UERJ) HELENA AMARAL DA FONTOURA (FFP/UERJ)
De fato, as cincias sociais esto instadas a aprender, tambm, a caminhar na incerteza, a inventar mtodos de pesquisa e a dialogar com as denominadas cincias exatas e da vida. A dimenso espacial da ao, ao transformar os parmetros de observao da realidade social, exige ousadia na proposio de novas teorias e conceitos a partir da experincia das sociedades perifricas. Contra os espaos alisados, necessrio afirmar as rugosidades, como disse Milton Santos (1996), e ver as rugas que se acumulam nos rostos das sucessivas geraes de marginalizados e espoliados. Assim, a prxis e as utopias necessrias so aquelas que, contraditoriamente, tm topos e que, por conseguinte, possibilitam apreender na poltica, nas artes e nas cincias a cronotopia latino-americana, to ricamente refletida por Carlos Fuentes (1994). (Ribeiro, 2005, p. 270).

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A temtica em questo polticas pblicas, movimentos sociais como desafiadora da produo do conhecimento na ps-graduao em educao, teve significativo lugar ao ser escolhida como eixo de aprofundamento e de aproximao de pesquisas na regio Sudeste. Ocupou um lugar bastante esvaziado nos ltimos tempos no tocante aos objetos de investigao de pesquisadores experientes e iniciantes , talvez porque os ltimos oito anos tenham sido mais frteis no dilogo entre universidades e estudiosos e governos no fazer das polticas pblicas, talvez porque essas respostas polticas tenham contemplado as lutas sociais travadas por diversos movimentos da sociedade, talvez porque as pautas dos movimentos tenham produzido inflexes mais especializadas, no conjunto de carecimentos, demandas e desejos de conjuntos da populao organizada, que viu pautadas nas agendas polticas suas bandeiras de luta. Muitos talvez, variadas hipteses, mas o fato concreto de que a temtica no Sudeste anda escassa de organizao em linhas de pesquisa, pelas formas de agrupamento a que se submeteram para cumprir seus lugares de destaque como objetos de conhecimento. Discutir a temtica como um eixo de aglutinao de pesquisas, portanto, desafiou, tambm, nossos modos institudos de organizao, nossos grupos de pesquisa, para passarmos a ver possibilidades e interfaces com ela que fizessem emergir a riqueza dos entrelaamentos que podemos produzir, ao rompermos determinadas cercas que circunscrevem o conhecimento em terreiros cercados, com portes muitas vezes estreitos e poucas vezes abertos. Para instigar as reflexes sobre o tema, a provocao de Carlos Skliar, apresentando ideias da conferncia de abertura do evento, traduz em belo ensaio as tenses sobre esse dilogo do qual carecemos, em Conversar e comviver com os desconhecidos... denunciando o esvaziamento de sentidos atuais atribudos palavra conversar, e afirmando que se conversa sempre entre os mesmos e sempre das mesmas coisas e que quase ningum reconhece vozes cuja origem no sejam as suas prprias, quase ningum escuta seno o eco de suas prprias palavras, quase ningum encarna a pegada que deixam outras palavras, outros sons, outros gestos, outros rostos. Tecendo sentidos para comviver Tudo passa ento entre ns: este entre, como seu nome indica, no tem consistncia prpria, nem continuidade. No conduz de um a outro, no serve de tecido, nem de cimento, nem de ponte e escavando possibilidades para compreender os sentidos de desconhecidos [...] porm mais natural desconhecer que conhecer. Pronuncia-se tambm como irreconhecvel , o autor, pondo em relao palavras e sentidos escolhidos, a partir dos lugares que cada um deles assume 15

na educao, questiona a crena de que educar deriva da adoo de um conhecimento acerca do outro, da infncia, ou da juventude, ou de certas comunidades, ou de certos sujeitos em determinadas e particulares condies de existncia. Pe, por assim dizer, em cheque, o sentido ltimo que educao tem assumido: no [] conhecer o desconhecido a partir de uma cincia tcnica. O que vem a seguir continuar doando a desconhecidos, ou seja, educando. Instigadas pelo tema e pelas discusses sobre ele, a escolha da epgrafe foi feita com duas claras intencionalidades: a primeira, reconhecer e apresentar aos leitores a densidade do pensamento de Ana Clara Torres Ribeiro, pesquisadora de estudos rurais e urbanos, frtil pensadora dos movimentos por que passa a sociedade, dinamicamente. Sua ausncia escrita nesse volume, lamentada por ns, teve, entretanto, a compensao de sua presena, fisicamente, nas reflexes trazidas em mesa de debates, e na interlocuo que travou com o tema. No podendo garantir sua palavra escrita, demarcamo-la com um pensamento da autora sobre o fazer da cincia na abertura desse captulo; a segunda intencionalidade, inclu-la no debate do qual participou, ocupando-a com a escuta resgatada das vozes de outros estudiosos, com os quais dialogou e que tambm com ela dialogaram. A experincia da sociedade civil em movimento tem ensinado algumas importantes lies, especialmente em perodos da histria em que poderes pblicos devotos do valor do pensamento nico esvazia de sentido resistncias e pensamentos divergentes tecidos no cotidiano da vida. Formas de pensar hegemnicas, somadas a quadros de pobreza e desigualdade que muitos vivenciam e perda de direitos historicamente conquistados (como o caso do direito ao trabalho), compem marcos ilustrativos das lutas sociais que pem em movimento pessoas, assumindo-se cidados pela participao e interveno direta na formulao de novas polticas pblicas. Investigaes mais recentes denotam como muitas municipalidades, sensveis aos anseios de grupos organizados, tm dado respostas a demandas populares, alterando a ordem de saber com a qual lidam com as populaes: saber que governam para todos, no devendo excluir ningum. Experincias significativas constroem saberes, lideranas e legitimidade poltica: so tipicamente educativas. A ao poltica dos movimentos sociais, vvida nas dcadas de 1950 e 1960, abafadas nos anos 1970, e ressignificada nos anos 1980 no era e nem poderia ser mais a mesma. O conhecimento dos modos de fazer a luta, as concepes identitrias dos movimentos, dos sentidos a eles atribudos passaram a exigir ressignificaes e novas compreenses, para as quais a 16

pesquisa sistemtica, a investigao atenta no bastavam, por estarem em gestao novos modos de ser movimento, novos modos de ao coletiva. Embates e enfrentamentos visveis como estratgias de luta nos movimentos sociais foram continuamente superados nas produes tticas (Certeau, 1994) dos sujeitos no cotidiano (Lefebvre, 1991), que criavam maneiras de fazer prprias, autnomas, no padronizadas, criativas, em que as subjetividades se revelavam inteiras, no apenas pela lgica da razo, mas admitindo outras lgicas que modernos instrumentos de comunicao favoreciam e produziam pelas chamadas redes sociais. Como pesquisadores, cabia-nos compreender e desvelar os novos movimentos sociais, para acompanhar as demandas que repensavam as condies da vida cotidiana, mas tambm o lugar de afrodescendentes, de mulheres, de indgenas, de povos do campo e da floresta ao mesmo tempo em que transformavam os sujeitos, em interao, e os modos de fazer poltica. O emaranhado de saberes que veio se dispondo frente de investigadores, os enredaram em uma trama complexa, em que a linearidade no podia ser o fio de compreenso, pois o desafio estava, justamente, em seguir os pontos e ns que urdiam os saberes, poderes e conflitos que essas novas e diferentes prticas mostravam. Viram-se emergir, nesses novos movimentos, sujeitos polticos capazes de fazerem valer seus direitos de cidadania e de, tomando a palavra, faz-la sua e permitir a pronncia de seu mundo, semelhana do que ensinou Paulo Freire, tanto pela forma como a linguagem mediava relaes com o meio social em que viviam, quanto com a classe poltica dirigente, pelo modo como se apropriavam da argumentao, da lgica e como, pelo dilogo, estabeleciam relaes dialticas com a realidade. Acompanhando com respeito e olhar atento de investigadores cada movimento surgido como ao coletiva (Ribeiro, 1992) de quem faz histria, porque se sabe sujeito de mudana da realidade, foi-se redefinindo a compreenso e o saber disponveis quanto aos movimentos sociais. Novas questes se interpunham cincia, e permitiam caminhar no sentido da produo de um conhecimento mais ampliado sobre a realidade e sentidos dos movimentos, ao intervirem no ambiente social: educavam-se na luta, e (re)construam novos sentidos para o que educar. Movimentos sociais gestam importantes dimenses educativas. Aceitar que o processo de conhecimento uma produo social e coletiva, sem desprezar a indispensvel participao do indivduo, romper com muito da lgica de que a aprendizagem resultado de transmisso de conhecimentos e de que o lugar de fazer isto a escola. Mesmo sabendo, 17

na prtica, que esse saber da escola, quando se deu, no mudou as condies de vida, a representao que as pessoas trazem da escola fortemente impregnada dessa fantasia. E porque entre eles a escolaridade no configurava o fundamento de seu saber, nem sempre os protagonistas do movimento percebem a importncia que esse outro saber, tecido na luta, tem como arma e poder para transformar a dura realidade em que vivem. Entender-se como parte de um coletivo que produz, em conjunto, um conhecimento; que, como parte desse coletivo, cabe a cada um contribuir sempre para o seguimento desse processo; que o conhecimento no produzido apenas nos limites de um grupo, mas em todos os espaos sociais tarefa grandiosa, de permanente vigilncia. A dicotomizao do grupo com o mundo, e deste com o grupo, no d conta de entrever a rede de relaes de aprendizagem a que cada participante est inextricavelmente ligado. E mais, que no necessrio romper ou renunciar a quaisquer relaes estabelecidas para que novas produes de conhecimento tenham lugar. Pelo contrrio, so:
[...] relaes que se desenvolvem na participao e a descoberta dos espaos pblicos (que) recriam situaes que ensinam muito, porque desvelam situaes de desigualdade, criam desafios nesse movimento de apropriao do pblico. [...] A conscincia da relao desigual o primeiro momento que pode explicitar uma nova necessidade. (Sposito, 1993, p. 375).

Edna Castro de Oliveira em Movimentos sociais e produo de conhecimento: avanos e desafios da pesquisa na formao de educadores do campo do MST, diante do lugar que os movimentos sociais tm ocupado nas agendas das universidades pblicas, nas agendas de estudos e de produo de conhecimento, inicia o texto perguntando-se e tambm ao leitor qual tem sido o envolvimento da universidade com os movimentos sociais, em especial os do campo? Dividindo suas reflexes em trs partes, na primeira percorre produes que problematizam o papel da universidade na relao com os movimentos sociais e suas conexes com a dinmica da sociedade, tomando em conta, muitas vezes, condies adversas de pesquisa. Na segunda parte, rastreia pesquisas de mestrado e doutorado que se vinculam a movimentos sociais do campo e, em seguida, destaca nesse conjunto as que tratam da educao de jovens e adultos e da produo e de prticas de formao na educao do campo, no mbito da formao de educadores, objeto de seus estudos. Por ltimo, faz o exerccio de pr em dilogo Paulo Freire e Jacques Rancire que, em contextos histrico-culturais distintos, ocupam-se de possibilidades de educao do povo com vista emancipao poltica, social e intelectual. A partir desse dilogo problematiza a ao de

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educadores/agricultores/ militantes na tarefa da alfabetizao, destacando algumas que contribuem na produo do conhecimento pela pesquisa. A luta social ensina e o processo de apropriao do conhecimento (re)significado, na luta. Novos contedos se do a conhecer. Ao se aliarem, os que no sabem diante do saber tcnico da autoridade descobremse como iguais no no saber, e acabam por desvelar o saber que tm, mas que negado pela escola e pela sociedade. O saber, produzido socialmente, de modo geral s significa porque expressa um conjunto de necessidades histricas, determinadas pelas relaes econmicas. Mas um outro significado para o saber tambm pode ser criado e percebido: o que revela o carter no econmico dessas necessidades, porque construdo de modo a permitir a satisfao social, e que acaba por preencher as necessidades de um claro sentido poltico. Os caminhos de democratizao no pas exigiram a condio de cidadania para todos, e no apenas para alguns e, dessa feita, ampliaram possibilidades de fazer valer os direitos de cidadania, como parte da tarefa educativa, ao lado da conscincia das excluses por exemplo, de etnia, de gnero, que se vinham reproduzindo historicamente no pas, mitificadas pelo iderio da democracia racial e da superioridade masculina. Iolanda de Oliveira e Luciano de Souza Cruz, em Educao e populao negra: produo acadmica e movimento social, apresentam outra realidade tensa da educao brasileira, a que disputa um direito acentuadamente posto na discriminao tnica que, ao ser visibilizada e assumida pela perspectiva das aes afirmativas, passa a escrever uma nova histria no cenrio nacional. Os autores verificam que entre o aspecto formal e a realidade objetiva, h grande lacuna constatada em relao ao acesso de determinados grupos a bens imateriais de cidadania e princpios de liberdade e igualdade, discutidos nas ltimas dcadas pelo poder constitudo e sociedade em geral, especialmente quando se trata da educao para as relaes raciais. Reconhecendo que muitas reivindicaes da educao pelo movimento negro precedem o perodo republicano, e sem desconsiderar conquistas recentes, a autora mostra como as desigualdades raciais ainda denunciam a ausncia da justia social para com a populao negra. Desenvolve seu texto, a partir da, guiada pelas seguintes perguntas: que papel dever ser desempenhado pela universidade e pelo movimento negro? E qual a relao a ser estabelecida entre a academia e a militncia negra em busca das conquistas que precisam ser alcanadas para que se promova a equidade racial em educao? 19

Adensadas na dcada de 1980, as lutas em prol do Estado de direito, articuladas e estimuladas em forma de organizaes sociais que surgiam em resposta represso empreendida pela ditadura militar, fazem com que muitas demandas se coroem como direitos com a Constituinte e com a mobilizao de inmeros fruns da sociedade, propositores de temas e princpios para incorporao na nova Carta. A Constituio de 1988, contribuindo para a legitimao das tenses histricas, garantia no texto da lei, entre outros direitos, o da educao para todos (excludo desde 1934), reafirmando o papel da educao continuadamente em polticas de todas as reas expressas em acordos do ciclo de conferncias da ONU da dcada de 1990, embora esse entendimento e a garantia constitucional no tenham sido suficientes para mudar as prticas de excluso e de interdio de direitos. Ao tempo em que esses contedos adubavam o campo dos movimentos sociais, impunha-se como exigncia aos pesquisadores pensar com que lgicas deveriam conhec-los: se com aquelas que os pensavam como conhecimento objetivo e, portanto, absoluto e eterno, do homem desencarnado, ou se concebido semelhana do que prope Najmanovich (1995, p. 46), como objetivado por uma cultura em contextos sociais especficos. O que significaria dizer: com que pressupostos (terico)metodolgicos investigadores se dispunham a compreender a presena e o significado desses movimentos? Formulada nesse plano poltico, j no se pensava mais a educao restrita aos instrumentos do saber ler e escrever, imprescindveis, mas insuficientes para dar conta da complexidade do mundo contemporneo. Luiz Carlos de Freitas em Os reformadores empresariais da educao: a consolidao do neotecnicismo no Brasil, e partindo da anlise de um programa americano tambm utilizado por Nigel Brooke como base de suas reflexes, contribui discusso travada nesse e-book ao apresentar a educao como um campo sempre em disputa, em que economistas com mais voz e muita escuta, e muitas vezes escalados pelos interesses dos empresrios defendem a formao de mo de obra, sobrepondo-se s concepes de educao e formao humana de educadores profissionais tanto na hora de elaborar polticas pblicas educacionais quanto na ocupao e presena em diversas mdias. Sua argumentao alerta para o fato de que a educao brasileira sofre e sofrer nos prximos anos o assdio dos reformadores empresariais. Para estes representantes dessa forma de pensar, a educao um subsistema do aparato produtivo e a isso se resume. 20

O autor, entretanto, chama a ateno que formar para o trabalho apenas parte das tarefas educacionais. E neste ponto, indica a divergncia central entre as duas formas de pensar a educao. Para os primeiros, os objetivos da educao se resumem a uma matriz de referncia para elaborar um teste que mea habilidades ou competncias bsicas. E por isso ainda alerta: Um pas que no sabe o que pretende com sua juventude e que tudo que pode oferecer a ela como projeto de vida passar no Enem no pode ir muito longe. Defendendo a ideia de que para se ter um sistema educacional de qualidade, o primeiro passo debater amplamente o que qualidade significa e que projeto formativo se deva oferecer juventude, aconselha que se recuse a objetividade dos reformadores empresariais e que a escolha do projeto educacional oriente o pas para alm do domnio do portugus e da matemtica, sem o que no se estar em condies de enfrentar os desafios que se apresentaro adiante. Pensar a poltica, portanto, que se organiza nas tenses dos movimentos e dos avanos que vo sendo conquistados, exige debruar-se sobre as formas como programas e polticas governamentais vm se organizando, na complexidade de direitos que se entretecem e passam a ganhar visibilidade na educao brasileira. Nem sempre, porm, como resposta eficiente s demandas, mas mobilizando o poder pblico a repensar-se em funo de novos requerimentos sociais. Nesse sentido, Miriam S. Leite, ao abordar o tema de Polticas pblicas e escola: sobre estatsticas, professores e diferena, problematiza currculo como texto e discurso, tomando a concepo de Ball (1993): jogo de interpretaes e respectivos efeitos de realidade no dia a dia da escola [...] com nfase nas questes da diferena e da desigualdade que afetam a juventude/adolescncia pobre nos processos da sua escolarizao na atualidade. Analisando o Projeto Autonomia Carioca da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, em que alunos considerados defasados em idade-srie, por no terem trajetria de fluxo contnuo, so retirados das turmas de ensino regular, passando a cursar duas ou trs sries do ensino fundamental em apenas um ano e por meio de teleaulas, a autora questiona se tal defasagem que justifica sua excluso do direito ao ensino regular constitui/ constituda por diferena ou desigualdade. Questiona, ainda, se a defasagem, considerada drama pela SME a priori, dos alunos ou dos gestores que de algum modo se comprometeram com metas de eliminao ou reduo dessa defasagem. E faz o alerta de que, como esses alunos no participam de provas de avaliao, aplicadas ao ensino regular do qual j no fazem parte, esta medida

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colaborar significativamente para que os ndices de defasagem idade-srie se reduzam de modo drstico em curto prazo. Em Polticas especiais no ensino fundamental, Ana Maria Cavaliere analisa o Programa Mais Educao, como poltica especial, entendida a partir do debate nacional e internacional no mbito de polticas compensatrias que assumiram formas e denominaes variadas em diferentes pases tais como polticas de discriminao positiva ou de educao prioritria. A autora apresenta reformulaes ocorridas ao longo dos anos, e que irrompem e se expandem no sculo XXI na Europa cujas desigualdades socioeconmicas e diversas formas de discriminao social se explicitam com mais intensidade com a entrada de pases no bloco denominado Comunidade Europeia, com reflexos imediatos nos sistemas de ensino , decorrendo da polticas educacionais especiais voltadas para certos segmentos de populaes na educao obrigatria, como tentativa de enfrentar o fenmeno do fracasso escolar. Discute que as polticas se assentam no referencial da meritocracia, que se afirma na defesa da igualdade de chances de acesso (como base ideolgica das modernas sociedades democrticas) e o referencial da justia escolar, ou da equidade em educao. Por fim, a autora divide com pesquisadores a inquietao sobre projetos especiais como o enfocado em sua anlise: a ampliao da jornada escolar e a educao integral, como propostas educacionais, constituem polticas pblicas de igualdade de oportunidades ou atuariam como bales de ensaio na busca de novos sentidos sociais para a escola? Marcelo Soares Pereira da Silva, em Polticas educacionais no contexto dos governos Lula (2003-2010): elementos para anlise, apontamentos para novos estudos, analisa a trajetria dos governos Lula no que concerne s polticas educacionais, destacando alguns elementos para compreender os contornos dos governos Lula nesse campo. O autor encaminha suas consideraes para pontuar que foi possvel observar que, se por um lado, rupturas e novos programas e aes foram formulados e implementados, por outro lado, fortes elementos de continuidade e permanncia se fizeram igualmente presentes. Outras dimenses, entretanto, adentram a rea da educao e alargam o espectro quanto aos objetos a conhecer. Uma intricada rede de relaes, de conhecimentos, de saberes, de atores sociais, de sujeitos que conhecem e se do a conhecer, se tece no cotidiano das populaes, em mbito local, alterando e exigindo o debruamento dos que pensam os destinos do mundo na esfera global sobre as relaes que uns e outros estabelecem, mesmo quando distanciados pelo tempo e pelo espao. No 22

mais a dicotomia e a dualidade que se pensava capazes de, relacionadas, dar conta da completude do conhecimento. Pensar o mundo exigia a perspectiva do conhecimento em sua incompletude, pela contribuio do pensamento complexo, que no luta contra a incompletude, mas contra a mutilao (Morin, 1998). A, certamente, inclui-se a educao, pelas formas complexas como necessariamente se expressa, o que exige repensar paradigmas que at ento nortearam nossos modos de ler a realidade. Para isso, Morin (1998, p. 176177) afirma ser necessrio desfazer o primeiro mal-entendido, que:
[...] consiste em conceber a complexidade como receita, como resposta, em vez de consider-la como desafio e como uma motivao para pensar. [...] nesse sentido, evidente que a ambio da complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento. De fato, a aspirao complexidade tende para o conhecimento multidimensional. Ela no quer dar todas as informaes sobre um fenmeno estudado, mas respeitar suas diversas dimenses.

Assim que Mnica Peregrino trata de Juventude, cultura e expanso da escola: elementos para um encontro desejvel, ao caminhar na contramo dos processos que invisibilizam jovens pobres, levantando elementos para a compreenso da importncia e da centralidade dos estudos acerca das expresses culturais juvenis na rea da educao hoje. Para isso, trata da forma com que a expanso escolar se deu de meados da dcada de 1990 para c e seu impacto sobre os processos de escolarizao dos jovens, fazendo a seguir consideraes acerca do conceito de juventude, seguidas de uma breve definio da noo de culturas juvenis, tratando de algumas correntes que vm estudando a questo, e finalizando com uma breve discusso acerca da produo brasileira sobre a temtica. Para discutir culturas juvenis, apresenta modos como os jovens percebem e expressam suas vidas, alicerada em correntes tericas que tratam do tema, oferecendo um panorama que possibilita ao leitor entender como se constri o conceito nas diversas produes abordadas. Sposito (1993, p. 135) em conhecido estudo sobre a luta social pela escola pblica, na periferia de So Paulo entre 1970 e 1985, ilustra como a reivindicao por educao se organizou, pela populao, apontando que a pesquisa empreendida no confirmava a hiptese de que essas lutas eram pela qualidade do servio oferecido, mas sim pelo acesso. Ou seja, sua investigao apresentava o principal desafio que a poltica pblica deveria enfrentar: disponibilizar escolas para toda a populao. Nos tempos contemporneos, entretanto, no basta apenas reivindicar acesso, mas a participao de novos modos de conhecer nos processos desenvolvidos pelas 23

escolas, como forma de manter o princpio de democratizao da educao para todos alinhado, o que inclui novos ambientes de aprendizagem e novas ferramentas, em especial representadas pela cultura digital que impregna o cotidiano de crianas e jovens, principalmente. A proposta de Roslia Duarte, Jane Fischer Barros e Rita Migliora intitulada Sentidos da cultura digital para a educao, desenvolve o argumento de que o modo como associamos os conceitos de cultura infantil, culturas juvenis e cultura digital vem provocando equvocos em nossa compreenso e definio do que seja educao e do papel a ser desempenhado pelos adultos nesse processo. Enfatizam as autoras a necessidade de integrar os debates acerca do sentido da cultura digital para a educao para elas uma cultura que recebe atributos nunca antes destinados a nenhuma outra forma de expresso cultural. As preocupaes acerca do acesso universal escola e s tecnologias digitais, para as autoras, no prescindem de reflexes acerca dos fins da educao, o que implica definir que pessoas se quer formar e, primordialmente, o tipo de sociedade que se espera construir. Nem sempre resultados de pesquisa orientam o fazer poltico, e quando acontece, um fato notvel observado, por exemplo, que a conquista de novos direitos se incorpora como horizonte possvel a setores antes socialmente segregados, assim como, assinala Sposito, o acesso aos cursos no vem acompanhado de prticas pedaggicas nem de processos de escolarizao adequados aos sujeitos que os acessam. Quando a perspectiva de direitos constitui demanda, novas relaes se estabelecem com o poder pblico e o exerccio da democracia passa a ser praticado nas interminveis negociaes em defesa desses novos direitos. Que concepes os poderes assumem ao responder s tenses criadas pelos movimentos? Que resposta os movimentos e os sujeitos esperam receber do poder constitudo? Demonstrando como pesquisas e seus resultados nem sempre orientam o fazer poltico, e que respostas pblicas tambm no escutam, por vezes, a voz de movimentos organizados, Nigel Brooke, no artigo As novas polticas de incentivo salarial para professores: uma avaliao, analisa uma das formas mais intensas e tensas dos ltimos tempos em relao a como os poderes constitudos conformam concepes de ensino / escola de qualidade, e como para elas se voltam oferecendo polticas de incentivo docente. O autor parte da realidade de seis estados brasileiros que vivenciam a experincia de incentivos salariais para professores baseados em medidas 24

de desempenho de alunos, propondo anlise de polticas implementadas no Brasil, de modo a verificar se essas polticas cumprem a promessa de premiar a excelncia e incentivar a melhoria da qualidade do ensino. Elucidando o significado dessa modalidade de gesto accountability e das provas usadas pelos sistemas de avaliao para medir o desempenho dos alunos testes de alto impacto (high-stakes) , alerta para os riscos que testes de alto impacto podem conter, falseando dados de avaliaes, induzindo desonestidade, substituindo esforos de ensino pelo de preparao para testes, entre outros e chegando, at mesmo, a desestruturar os profissionais do magistrio, alm de provocar extrema ansiedade em alunos, pais, professores e administradores. Em estudo comparado com polticas de pases como EUA e Chile, o autor chega a algumas concluses sobre a probabilidade da poltica de incentivos produzir ou no o efeito desejado. Pesquisas nessa e em reas afins, portanto, podem desvelar as faces inter-relacionadas do campo da poltica pblica e dos movimentos sociais, nas dinmicas que experincias e prticas vm realizando e na relao dessas com as proposies polticas que as instncias oficiais tm assumido. Escavar em torno de concepes, propondo um entendimento no de supresso de outros entendimentos, mas uma incorporao de perspectivas que permitam compreender mais amplamente o campo do fenmeno, percebidas na complexidade das relaes em que se do, leva em conta a necessidade de reconhecimento dessas produes do movimento social em tenso com transformaes que afetam as sociedades e as culturas na economia globalizada. Este panorama de compreenso do significado da pesquisa no campo vem debatido nessa obra por autores de diversas instituies da regio Sudeste. Uma pequena amostra das possibilidades que o campo acolhe, e que concorrer para instigar leitores sobre novos temas de pesquisa e objetos a conhecer. REFERNCIAS
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. Artes de fazer. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994. LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. Trad. Alcides Joo de Barros. So Paulo: tica, 1991. MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

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NAJMANOVICH, Denise, DABAS, Elina (comp.). Redes el lenguaje de los vnculos. Hacia la reconstruccin y el fortalecimiento de la sociedad civil. Buenos Aires, Argentina: 1995. PAIVA, Jane. Educao de jovens e adultos: direito, concepes e sentidos. Tese (Doutorado). Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao, 2005. RIBEIRO, Ana Clara Torres. Movimentos, sujeitos sociais e poltica (elementos para a prtica pedaggica). In: Cadernos IPPUR/UFRJ. Rio de Janeiro, Ano VI, n. 1, dez. 1992. RIBEIRO, Ana Clara Torres. Outros territrios, outros mapas. In: OSAL: Observatorio Social de Amrica Latina. Ano 6 n. 16 (jun. 2005). Buenos Aires: CLACSO, 2005. Disponvel em: http:// bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/osal16/D16TRibeiro.pdf Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de Amrica Latina y el Caribe de la Red CLACSO. Acesso em out. 2011. SPOSITO, Marlia Pontes. A iluso fecunda. A luta por educao nos movimentos populares. So Paulo: HUCITEC: EdUSP, 1993.

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CONVERSAR E CONVIVER COM OS DESCONHECIDOS...

CARLOS SKLIAR (FLACSO)

/conversar/ Palavra hospedada em outras palavras, como amorosidade, amizade, hospitalidade. Pode, em sua pronncia, assumir a forma do acariciar, deslizar, acompanhar, capacitar, ajudar, educar. Mas tambm desolar, exilar, confundir, alterar, incidir. s vezes, produz um imediato cansao. Por si mesma se desprende, se desorienta e obriga um sujeito a estar com outro sujeito em meio a um cdigo formal, para que ambos confirmem que no se sabe o que dizer ou que no h nada para se dizer. Comea com outro, no se sabe quando. Nem onde. Nem quem o outro. Termina no interior de si mesmo, no se sabe por qu. Nem o que fazer. um convite, no para explicar nem para compreender, mas para transcorrer e devir eternamente em sua escarpada geografia. Como o errar e como o amar, conversar humano.

Quase no se conversa com outros, quase no se conversa de outras coisas; no melhor dos casos apenas se conversa sempre entre os mesmos e 27

sempre das mesmas coisas. A linguagem tem se tornado um refgio opaco de narrativas sombrias em que cada um repete para si e se vangloria indefinidamente de suas poucas palavras, de sua pouca expressividade e de sua incapacidade manifesta para a escuta da linguagem dos demais. Quase ningum reconhece vozes cuja origem no sejam as suas prprias, quase ningum escuta seno o eco de suas prprias palavras, quase ningum encarna a pegada que deixam outras palavras, outros sons, outros gestos, outros rostos. Essa dificuldade ou impossibilidade de conversao em educao tem a ver, em parte, com o esvaziamento da linguagem da disciplina pedaggica. H uma clara sensao de vazio e a percepo, estranha, intensa, indecifrvel, corprea, de que tudo se tornou impronuncivel. Vale a pena citar (aqui) Jorge Larrosa:
Quando digo que essa linguagem parece vazia, me refiro sensao de que se limita a gerir adequadamente o que j se sabe, o que j se pensa, o que, de alguma forma, se pensa sozinho, sem ningum que o pense, quase automaticamente (). Quando digo que essa linguagem est se tornando impronuncivel me refiro, por exemplo, ao seu carter totalitrio, ao modo como converte em obrigatrias tanto uma certa forma da realidade () como uma certa forma da ao humana (Larrosa, 2005, p. 31).

O vazio e o impronuncivel referem-se, quase no limite do desespero, a uma filiao esquiva entre o que dizer, quem o diz e como se dissemina o dito. Deveramos prestar uma ateno mais escrupulosa s mscaras institucionais com que se pretende regular, administrar e, desse modo, destruir a conversa, pois se percebe o grande incmodo em relao aos simulacros de conversa que ocorrem, diariamente, no interior dessa linguagem pretensamente acadmica. Miguel Morey diz que toda conversa deveria desafiar esse porque sou eu que digo e o voc, o que diz? para poder ser, justamente, uma conversa (Morey, 2007). Como se se tratasse de um esforo por abandonar a ideia de que conversar apenas um duplo monlogo de dois eus que sempre esto em paralelo e nunca se tocam, quer dizer, nunca se afetam, nunca se movem, nunca se quebram. Assim, a conversa se torna uma impostura, uma maneira paradoxal de se ausentar da conversa, mesmo fazendo de conta que sim, estamos conversando. A conversa uma tenso permanente entre diferentes modos de pensar e de pensar-se, de sentir e de sentir-se: h dissonncias, desentendimentos, incompreenses, afonias, impossibilidades, perdas de argumentos, tempos desiguais, perguntas de um lado apenas, respostas que 28

no chegam. Porm talvez isso mesmo seja uma conversa e, quem sabe, seja por isso mesmo que no podemos fazer outra coisa seno seguir conversando, seno ser outra coisa que a encarnao sempre imperfeita de uma conversa necessariamente rdua, mais prxima da perplexidade que da compreenso, sem efeitos especiais, uma conversa sempre humana, irremediavelmente humana. que estamos demasiadamente habituados a pensar a conversa como um idlio, como esse intercmbio equilibrado, pausado, severo, consciente, particularmente caracterizado pela harmonia das vozes, dos corpos e das mentes. Estamos tambm atravessados por certos discursos que tendem a banalizar ou a desprezar a conversa como esse verdadeiro centro de gravidade institucional e pessoal, que tratam de impor um estilo mais lgubre, silencioso, sentencioso e unipessoal. Nesse ponto, preciso dizer, a conversa aparece em outra plenitude, em uma plenitude descarnada e rida, que no tem a ver com essa retrica da eficcia ou com a vontade obediente das decises ou as aes forosamente posteriores que alguns e algumas queiram imediatamente avaliar. Conversar, sim, porm, no apenas de um e/ou do outro e/ou de ns. Conversar, talvez, sobre o que fazemos, sobre o que nos passa naquilo que fazemos, sobre essas terceiras outras coisas das quais se constitui e configura o ato de educar, tanto como qualquer outro ato relacional. Conversar.
CONVERSAR (1): (Do lat. conversare). Diz respeito a uma ou vrias pessoas: falar com outra ou outras. Conversar. Viver, habitar em companhia de outros. Diz respeito a uma ou mais pessoas: tratar, comunicar e ter amizade com outra ou outras. Narrar. CONVERSAR (2): Necessitamos de uma linguagem para a conversa. No para o debate ou para a discusso, ou para o dilogo, mas para a conversa. No para participar legitimamente nessas enormes redes de comunicao e intercmbio cuja linguagem no pode ser a nossa, mas para ver at que ponto ainda somos capazes de falarnos, de compartilhar o que pensamos ou o que nos faz pensar, de elaborar com outros o sentido ou o sem sentido do que nos acontece, de tratar de dizer o que ainda no sabemos dizer e de tratar de escutar o que ainda no compreendemos. Necessitamos de uma lngua para a conversa como um modo de resistir ao alheamento da linguagem produzido por essa lngua neutra na qual se articulam os discursos cientfico-tcnicos, por essa lngua moralizante na qual se articulam os discursos crticos, e, sobretudo, por essa lngua sem ningum dentro e sem nada dentro que pretende no ser outra coisa alm de um instrumento de comunicao (Larrosa, 2005).

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CONVERSAR (3): Em um poema leio: conversar divino. Mas os deuses no falam: fazem, desfazem mundos enquanto os homens falam. Os deuses, sem palavras, Jogam jogos terrveis. O esprito baixa e desata as lnguas mas no diz palavras: diz luz. A linguagem, pelo deus acesa, uma profecia de chamas e uma torre de fumaa e um desplume de slabas queimadas: cinza sem sentido. A palavra do homem filha da morte. Falamos porque somos mortais: as palavras no so signos, so anos. Ao dizer o que dizem os nomes que dizemos dizem tempo: nos dizem, somos nomes do tempo. Conversar humano. (Octavio Paz, Conversar) /conviver/ Palavra que assume sua nitidez e destino na segunda parte do termo, pois ali est sua razo de ser: longe de ser inevitvel, condio de existncia. Conviver no um tecido, um diagrama, um plano de vnculos, um ensino programado. O que h na palavra uma pronncia incmoda que alude s proximidades e s distncias. uma palavra-corpo. E, por isso, se desloca entre a incomodidade e a distenso, entre a procura e a desateno, entre a respirao e a asfixia.

A pergunta sobre a convivncia se tornou uma questo que remete excessivamente linguagem formal, soma e/ou subtrao de corpos presentes, porm muito menos contingncia da existncia em si, de toda e

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qualquer existncia. Aqui reside a chave, ento, de por que a convivncia no pode ser entendida apenas como uma negociao comunicativa, como uma presena literal, fsica, material de dois ou mais sujeitos especficos postos a dialogar, convergir e consensuar no interior de uma instituio educativa. A palavra convivncia sugere um primeiro ato de distino, ou seja, aquilo que se distingue entre os seres e que , sem dvida, o que provoca contrariedade. Se no houvesse contrariedade no haveria pergunta sobre a convivncia. E a convivncia convivncia porque sempre h inicial e definitivamente perturbao, intranquilidade, conflito, turbulncia, diferena, afeio e alteridade. H convivncia porque existe um afeto que supe, ao mesmo tempo, o fato de ser afetado e de afetar; porque compartilhar, estar juntos, estar entre vrios, como expressa Jean-Luc Nancy: ser tocado e tocar. O contato a contiguidade, a frico, o encontro e a coliso a modalidade fundamental do afeto (Nancy, 2007, p. 51). Esse estar juntos, esse contato de afeio, no um vnculo de continuidade, no reflexo de uma comunicao eficaz, mas, sobretudo, um embate do inesperado sobre o esperado, da frico sobre a quietude, a existncia do outro na presena de um. Contudo, boa parte dos discursos sobre a incluso sobretudo aqueles que pretendem capturar todas as configuraes possveis da relao entre ns e eles, ou entre um e o outro, o mesmo e o diferente afirmam a convivncia, sim, porm com a condio de que no se perpetuem as investidas e que o contato se mantenha a uma distncia prudente, muitas vezes matizadas por palavras de ordem, tais como tolerncia ou aceitao ou reconhecimento do outro; talvez porque ali no exista relao, mas um excesso de distncia ou indiferena. Agora: essa distncia que se assume como distncia de altura ou distncia de hierarquia impossvel, porque, como continua dizendo JeanLuc Nancy:
o que o tocar toca o limite: o limite do outro do outro corpo, dado que o outro o outro corpo, quer dizer o impenetrvel (). Toda a questo do co-estar reside na relao com o limite: como toc-lo e ser tocado sem viol-lo? () Arrasar ou aniquilar aos outros e, no entanto, ao mesmo tempo, querer mant-los como outros, pois tambm pressentimos o horror da solido (Nancy, 2007, p. 51-52).

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 necessrio deter-se um instante na ideia de distncia, nessa imagem que confere distncia desateno, desapego e, inclusive, indiferena. Porque tambm existe uma imagem da distncia que marca o espao comum, o que nosso em certo sentido, o que no se afasta at tornar-se infinito, mas cria um lugar onde as coisas podem acontecer. Distncia no de altura, mas daquilo que rene, que contm, que mantm enlaadas duas pessoas, duas geraes:
E se a distncia no , ou ao menos no apenas, separao e afastamento? E se no se refere e evoca unicamente o exlio ou o esquecimento? No momento, poderamos pensar que a distncia , tambm, a linha e o trao invisvel que nos une; ser pensada e vivida como o que existe entre voc e eu (), espao que possibilita e acolhe o que existe e o que passa entre-ns (Molina, 2008, p. 71).

A convivncia com os demais se constitui, ento, entre um limite e um contato com o outro. Uma convivncia que s pode deixar-se afetar ou deixar afetar-se com o outro. E nessa afeio que, muitas vezes pretende aniquilar tudo aquilo que nos perturba, tudo aquilo que nos inquieta, no haveria outro desejo possvel alm daquele que expressa que o outro siga sendo outro, que a alteridade do outro siga sendo alteridade. Ento: como seria factvel esse desejo de deixar que o outro siga sendo outro? Acaso a vontade da relao deve ser, sempre, vontade de domnio e de saber/poder sobre o outro? Quais limites de afeio propem o outro corpo no apenas em sua presena material (quer dizer, o aqui estou eu), mas sobretudo em sua prpria existncia (isto : no apenas estou aqui, mas, eu tambm sou)? E quais efeitos poderiam se produzir ao pensar numa transmisso educativa que no tenta mudar o outro, que no pretende faz-lo alheio a sua alteridade? Algum poderia se perguntar se algo de todo o proposto at aqui reaparece, ainda que seja de outro modo, sob outras palavras, com outras entonaes, na tradio da chamada educao inclusiva. Algum poderia se perguntar se na verdade o que est em jogo ali no uma percepo talvez dbil, leviana, da prpria ideia de convivncia. Algum poderia perguntar-se se a incluso incluso quando a alteridade do outro apenas um tema de diagnstico, a afirmao de uma rpida e genrica formulao legal de um outro como sujeito de direito, a soma presente de presenas, mas no de existncias. E algum poderia se perguntar, tambm, se no estar juntos, na coexistncia, h que nomear a relao com o outro como uma relao de

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incluso, se h que nomear o outro, apenas, como ser includo previamente excludo. O pensamento da convivncia, do estar juntos, assim como temos assumido aqui a partir de alguns fragmentos de Jean Luc Nancy, obriga-nos a outras percepes, a outras palavras: a existncia comum no pode expressarse em plenitude seno tentando pensar: nem a partir de um, nem a partir de outro , ou seja, evitando a identificao de sujeitos e centrando-se no que existe, no que existe entre os sujeitos ; seno pensar absolutamente e sem reservas a partir do com (Molina, 2008, p. 56). Por isso, estar juntos no tem sentido em si mesmo, seno implicaria sentir e pensar o que acontece entre ns; estar juntos no tem valor moral por si; estar juntos inclui desde a amorosidade para algum at a raiva, porm talvez no a indiferena; estar juntos fala de um limite ( uma relao entre dois corpos), no de uma fuso ou uma assimilao (de um corpo em outro corpo); estar juntos no provm de uma determinao de uma relao jurdica obrigada, mas da potencialidade e da singularidade de uma paixo tica; estar juntos refere mais ao poltico que poltica; estar juntos supe simultaneamente hospitalidade e hostilidade; estar juntos impede ou suspende ou vai alm da ideia de tolerncia. Estar juntos para fazer durar o mundo; para retirar a sombra da cada vez mais impaciente acelerao da vida; para que, ao fim e ao cabo, exista mundo. O contrrio cheira a uma aspereza impossvel de suportar, um tipo de no a tudo, mesmo quando inicialmente tenhamos dado o sim:
Como eles admiravam estarem juntos! At que tudo se transformou em no. Tudo se transformou em no quando eles quiseram essa mesma alegria deles. Ento a grande dana dos erros. O cerimonial das palavras desacertadas. Ele procurava e no via, ela no via que ele no vira, ela que estava ali, no entanto. No entanto ele, que estava ali. Tudo errou, e havia a grande poeira das ruas, e quanto mais erravam, com mais aspereza queriam, sem um sorriso (Lispector, 1999, p. 14).

CONVIVER (1): (Do lat. convivere). Viver em companhia de outro ou outros, coabitar. CONVIVER (2): Tudo passa ento entre ns: este entre, como seu nome indica, no tem consistncia prpria nem continuidade. No conduz de um a outro, no serve de tecido, nem de cimento, nem de ponte. Talvez nem sequer seja exato falar de vnculo

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a respeito: nem est ligado, nem desligado, mas por debaixo de ambos (). O entre a distenso e a distncia abertas pelo singular enquanto tal, e como a dilatao de seu sentido (Jean-Luc Nancy, Ser singular plural).

CONVIVER (3): Teria sido melhor se tivssemos seguido vivendo como irmos e irms, ou hspede e anfitrio, ou como amo e criado, ou o que at ento tivssemos sido? () Em um mundo de imprevistos, eram venturosos uns e funestos outros? Nos rendemos ao abrao de um desconhecido ou nos lanamos s ondas; em um abrir e fechar de olhos nossa vigilncia se relaxa; adormecemos; e ao despertar percebemos que perdemos o rumo de nossas vidas. O que so essas oscilaes contra as que a nica defesa possvel seria uma vigilncia to constante como desumana? No sero talvez as fendas e interstcios pelos quais outra voz, outras vozes falam a nossas vidas? Com que direito cerramos-lhes nossos ouvidos? (J. M. Coetzee, Foe).

/desconhecido/ Fazer que algum deixe de estar to presente, talvez por sua prpria vontade, at faz-lo ilustre. Sugere sentidos sepulcrais e tambm remete quela voz que sem saber de onde surge diz algo que permanecer entre os j conhecidos. Confundese com o sobrenatural, porm mais natural desconhecer que conhecer. Pronuncia-se tambm como irreconhecvel. As mes rogam que seus filhos no falem com ele. Quando se emprega em frases como: ests desconhecido, ter que estar atento entoao de jbilo ou decepo.

Outro apenas uma palavra, no mais que uma palavra, concordo, porm no qualquer palavra. Em realidade, nenhuma palavra qualquer palavra. Porm, no caso da palavra outro, parece irremedivel que, ao pronunci-la, traga consigo toda a sua histria filosfica, cultural, poltica, psicolgica e pedaggica. Quer dizer: quisssemos que fosse apenas uma palavra, mas por alguma razo impossvel e cada vez que se escreve ou se diz outro, reagem imediatamente as filosofias do ser, as psicologias do eu, as polticas da confrontao vazia, as pedagogias que pretendem a todo custo tornar equivalente a alteridade diversidade. Acontece, afinal de contas, como se a palavra outro no pudesse nem deixar de dizer, nem pudesse desdizer-se. Talvez fosse necessrio tentar que essa palavra no dissesse mais do que diz, isto , tratar que a palavra outro renunciasse, se despojasse, se desvestisse, estivesse desprovida desses travestismos discursivos que, apesar de sua espetacularidade, no acabam seno por ser fixaes vs, 34

tipificaes, enquadramentos de um outro especfico, singular, material. Pronuncia-se outro, porm em uma ideologia do ser que , basicamente, uma ideologia da separao, da excluso, da expulso, centrpeta; mas tambm se pronuncia ao outro dentro de uma ideologia da excessiva juno, da incluso, da assimilao, centrfuga. Ignoramos ao outro, ignoramos o outro. De algum modo, a ignorncia acerca do outro sobrevive, s vezes por demasiada proximidade, demasiado saber; outras vezes, claro, por excesso de suspeita, por suspeitar da existncia do outro em termos equivalentes existncia do um. Mas tambm pode haver uma ignorncia voluntria, desejvel, ou seja, renunciar a querer conhecer o outro nos termos em que a palavra conhecer se lana no educativo, claro para comear a estar com o outro. Em todo caso, o que poderia resolver a possibilidade de despojar da palavra outro sua herana de culpa e castigo, de pecado e expiao, de estrangeiro e inimigo, de individuao e coletividade, de bondade ou malefcio etc. um pensamento do comum, ou seja, um pensamento que submerja na experincia da relao. Ali onde existe relao, ou seja, ali onde existe encontro, desaparece o outro, isto , ali onde estarmos juntos se torna intil, sem necessidade e at diria absurda a simples meno do outro. Porm, o que segue ao pensamento do comum no , de modo algum, a percepo automtica de que o nico pronuncivel em educao o ns. Como escreve Jos Garca Molina:
Parece-me que a educao no o lugar adequado para estar sempre se interrogando sobre quem somos. Nem sobre nossa identidade. A educao pode ser tambm um lugar para perguntarmo-nos como comunicar ou transmitir a, como conversar com, desconhecidos (). Algumas vezes tem me parecido detectar, nos rostos daqueles com os quais tenho exercido a profisso de educador, uma espcie de desafio: No tentes adivinhar quem sou, o que quero, nem de onde falo. No trates de buscar categorias que me prendam. No te esforces por classificar-me de nenhuma maneira. O que conseguirs com isso? Entender-me melhor? Educar-me melhor? No percas meu tempo e tuas energias em tentar compreender quem sou. Sou qualquer (Molina, 2008, p. 200-201).

Existe a crena de que educar deriva da adoo de um conhecimento acerca do outro, da infncia, ou da juventude, ou de certas comunidades, ou de certos sujeitos em determinadas e particulares condies de existncia. E se tem pensado que o essencial do educar resulta em uma prtica decorrente diretamente desse conhecimento que, em boa medida, adquirido na ausncia 35

dos demais e, inclusive, muitas vezes, fora do mundo. As perguntas: quem somos ou quem so, porm tambm: como somos ou como so, pretendem ocupar todo o espao educativo, como uma sorte de jogo de azar em que a resposta acertada seria, finalmente, a resposta perfeita para a pergunta educativa. Assim postas as coisas, no cabe a menor dvida de que a pergunta menos interessante em educao a pergunta identitria. O que disse Garca Molina sobre os desconhecidos no apenas parece transcendente, mas que, ademais, pode ser comovente: at que ponto tanta previso e tanto planejamento, tantos motes de designao nos fazem perder o infinitivamente atrativo que resulta iniciar uma conversao indita com algum desconhecido? Ao desconhecido, a esse desconhecido que qualquer um, lhe ofertado algo. E isso que ofereo ao desconhecido deveria estar no centro da formao pedaggica, no corao mesmo da ideia de educar. O educar entendido como a doao a um desconhecido:
O doador no se preocupa por saber a quem doa, mas pelo valor de seu dom. O doador o educador poderia estar mais ocupado pelos contedos e formas da doao, da transmisso (). A educao, afinal de contas, uma arte tica antes de uma cincia tcnica (Molina, 2008).

Por isso, o que vem a seguir no conhecer o desconhecido a partir de uma cincia tcnica. O vem a seguir continuar doando a desconhecidos, ou seja, educando.
DESCONHECIDO (1): (Do part. de desconhecer). Ingrato, falta de reconhecimento ou gratido. Ignorado, no conhecido de antes. Muito mudado, irreconhecvel.

DESCONHECIDO (2): () demasiado semelhante e prximo como para poder combat-lo explicitamente; e demasiado diferente e esquivo como para poder integr-lo. No nem um nem outro; no pertence ao todo, nem a ns, nem a eles: porque justamente a entidade que rompe a lgica binria, o enfrentamento e o choque a dois ao qual a Modernidade tem-nos habituado (). E por isso d medo: porque no possvel responder-lhe nem com uma luta frontal, nem com uma aceitao indiscriminada. No resta seno mant-lo em um limite que ele j tenha cruzado, ameaando continuamente expuls-lo, porm sem nenhuma possibilidade real de faz-lo (Roberto Esposito, Enemigo, extranjero, comunidad).

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DESCONHECIDO (3): O mais importante falar com desconhecidos. Porm temos que ser habilidosos para que eles falem, e o nosso papel fazer-lhes falar. Quando isso resulta impossvel, tem se iniciado a morte (Elas Canetti, La provincia del hombre)

REFERNCIAS
LARROSA, Jorge. Una lengua para la conversacin. In; LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos (coord.). Entre pedagoga y literatura. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2005. LISPECTOR, Clarice. Por no estarem distrados. In: LISPECTOR, Clarice. Para no esquecer. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. MOLINA, Jos Garca. Imgenes de la distancia. Barcelona: Laertes, 2008. MOREY, Miguel. De la conversacin ideal. Declogo provisional. In: MOREY, Miguel. Pequeas doctrinas de la soledad. Mxico: Sexto Piso, 2007. NANCY, Jean-Luc. La comunidad enfrentada. Buenos Aires: La Cebra, 2007.

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MOVIMENTOS SOCIAIS E PRODUO DE CONHECIMENTO: AVANOS E DESAFIOS DA PESQUISA NA FORMAO DE EDUCADORES DO CAMPO DO MST
EDNA CASTRO
DE

OLIVEIRA (UFES)

INTRODUO O eixo que busca colocar em dilogo a temtica desta mesa nos provoca a assumir o movimento de reflexo sobre nossas aes como pesquisadoras e pesquisadores na relao que temos estabelecido com os movimentos sociais, o que levanta a pergunta sobre o lugar que os movimentos sociais tm ocupado nas agendas das universidades pblicas, nas nossas agendas de estudo e produo de conhecimento e, em especial, qual tem 38

sido o envolvimento e a caminhada da Universidade com os movimentos sociais, em especial os movimentos sociais do campo. Na tentativa de responder a essas questes, lanamos mo de alguns estudos que nos permitem situar parte da produo acadmica oriunda de programas de ps-graduao, bem como a que emerge como pesquisa de aes de extenso junto aos movimentos sociais. Para tal, organizamos este texto em trs partes. Na primeira parte buscamos leituras de algumas produes que problematizam o papel da Universidade na relao com os movimentos sociais, suas conexes com a dinmica da sociedade em um contexto favorvel ao florescimento da [sua] interao com os movimentos (Novaes, 2010, p. 25), ao mesmo tempo que as condies de pesquisa so muitas vezes adversas aos que se voltam a projetos que buscam estreitar os vnculos entre universidade e comunidade, o que nos remete s relaes entre pesquisa, educao e poltica, quando o que se pe em jogo o projeto de sociedade com que nossas pesquisas esto comprometidas e a que projeto de sociedade nossas pesquisas se opem (Garcia, 2001, p. 21). Na segunda parte trazemos um rastreamento de pesquisas sobre educao e movimentos sociais em geral e, em especfico, dos movimentos sociais do campo, realizado por Souza (2007), dentre outras produes, em nvel de mestrado e doutorado, destacando o impulso que o Movimento dos Trabalhadores Rurais representa para a produo das pesquisas em programas de ps-graduao, no mbito da educao do campo. Em seguida, como parte integrante das pesquisas elencadas por Souza, focamos as que se voltam educao de jovens a adultos, centrando num recorte de minha pesquisa de doutorado (Oliveira, 2005), a partir da qual se estabelece um vnculo de envolvimento com a produo e as prticas de formao na educao do campo, no mbito da formao de educadores PRONERA-EJA do MST. Nesse movimento de pesquisa, ns nos damos ao exerccio de colocar em dilogo dois pensadores da educao, Paulo Freire e Jacques Rancire, que, em contextos histrico-culturais distintos, assumem preocupao com as possibilidades de educao do povo com vistas sua emancipao poltica, social e intelectual, problematizando a ao dos educadores/agricultores/militantes na tarefa da alfabetizao, destacando a ao de alguns na produo do conhecimento pela pesquisa.

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MOVIMENTOS SOCIAIS E SUAS RELAES COM A UNIVERSIDADE A abordagem dessas relaes requer um olhar sobre a conjuntura social e poltica da conformao dos movimentos sociais no atual contexto. Distintos dos movimentos que ocupam a cena pblica no sculo XIX e no incio do sculo XX, os movimentos sociais da atualidade se diferenciam tambm de outros movimentos que, ao longo do sculo passado, na dcada de 1960 emergiram nos Estados Unidos (direitos civis, movimento feminista, guerra do Vietn). No contexto brasileiro, eles se distinguem dos movimentos das dcadas de 1970 e 1980 que constituam movimentos populares reivindicatrios de melhorias urbanas [uma vez que lutavam] para ter direitos a ter direitos (Gohn, 2010, p. 17). No contexto do sculo XXI, os movimentos encontram-se numa situao contraditria quanto forma e ao grau de organizao. Segundo Gohn, essa conformao tem feito com que alguns tenham mais condio de afirmao, enquanto outros perderam sua forca poltica por diferentes razes (Gohn, 2010, p. 17). Assim que vrias lutas dos movimentos assumem diferentes nfases; a do movimento indgena, marcada pela resistncia secular de colonizao, por exemplo, emerge como luta no apenas de resistncia, mas tambm de luta por direitos, reconhecimento de suas culturas e da prpria existncia, redistribuio de terras em territrios de seus ancestrais, escolarizao na prpria lngua (Gohn, 2010, p. 18). As mudanas nas relaes entre Estado e sociedade civil e as novas polticas sociais do Estado globalizado a partir da dcada de 1990 vo priorizar processos de incluso social de setores e camadas tidas como vulnerveis ou excludas de condies socioeconmicas ou direitos culturais (ndios e afrodescendentes) (Gohn, 2010, p. 20), o que opera uma inverso na lgica da organizao e atuao dos movimentos, uma vez que as lutas que articulam e afirmam politicamente as identidades dos sujeitos so transformadas, no mbito das polticas sociais de incluso, em polticas de identidade estruturadas, segundo Gohn, de cima para baixo, retirando dos movimentos o seu protagonismo.
A dimenso poltica entendida como o espao possvel de construo histrica, de anlise da tenso existente entre os diferentes sujeitos e agentes sociopolticos em cena desaparece da ao coletiva justamente por ser capturada por estruturas polticas de cima para baixo, na busca de coeso e controle do social. (Gohn, 2010, p. 21).

nesse contexto de polticas sociais de incluso, contraditoriamente fruto da induo do Estado para responder s presses sociais e conter a populao, que os movimentos buscam a Universidade para responder a suas 40

demandas nas mais diferentes reas do conhecimento, o que nos remete ponderao de Bourdieu quando alerta sobre o fato de que a Histria Social ensina que no existe poltica social sem movimento social capaz de impla (Bourdieu, 2001, p. 19-65). Ressalta a capacidade de criao e recriao de formas de ao dos movimentos com objetivos que se centram na materialidade da vida e pela incorporao da solidariedade como principio da maioria das lutas e de seu empenho em exercit-la tanto na ao como na forma de organizao. Nesse sentido, retomando o tema da mesa, importante considerar que a relao da universidade com os movimentos sociais no se d de forma homognea, uma vez que se torna necessrio entender a universidade como um campo de disputa, o que implica perguntar sobre qual universidade estamos falando. Se nos remetemos universidade que privilegia a produo de conhecimento e a pesquisa hegemnica que alimenta o mercado e a tecnologia de ponta para a manuteno do sistema capital, ento podemos entender porque a universidade pblica permanece alheia s demandas do povo cada vez mais empobrecido e precarizado (Novaes, 2010, p.17). No entanto, a opo poltica que assumimos nos permite considerar possibilidades j presentes de universidades, a exemplo da UNEMAT, que nascem distintamente do modelo elitista, voltadas para responder s demandas dos movimentos com a oferta de cursos de formao para os indgenas e com o vis da economia solidria (Novaes, 2010, p. 19). Os cursos de licenciatura que vem sendo ofertados como experincias piloto pela UnB, UFMG, UFBA, UFPA so tambm exemplos dessas novas possibilidades. Na relao direta dessas relaes com a produo da pesquisa destacamos a tese de doutorado de Novaes (2010) e os trabalhos de extenso sistematizados por Ornellas, Guimares e Silva (2011), em que possvel observar um olhar atento sobre os pesquisadoresextensionistas-extensionistas-pesquisadores que na prxis reiteram a importncia da extenso universitria como um dos trips da relao ensino e pesquisa e um dos principais canais de abertura para a interlocuo da Universidade com os movimentos sociais, pela captao de suas demandas e a necessria mobilizao que os movimentos sociais provocam a universidade a desencadear. Embora estejamos vivendo um momento favorvel interao entre universidade e movimentos sociais, vrios so os desafios enfrentados na continuidade das aes desenvolvidas nessas parcerias em funo da criminalizao dos movimentos sociais e das iniciativas do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio com as universidades a CPI do MST , o fechamento de cursos e cortes nos recursos do PRONERA, do Movimento 41

dos Atingidos por Barragens (Novaes, 2010, p. 25). de dentro desse campo de disputa que participamos de um projeto de universidade que busca estabelecer vnculos estreitos com os movimentos e, em funo disso, somos chamados a reafirmar esse compromisso no I Encontro de Professores Universitrios do MST, a realizar-se na escola Florestan Fernandes em setembro de 2011. H muito o que se fazer no estreitamento dessas relaes. Sachs (1993, p. 39), apud Novaes (2010), alerta para algo supostamente bvio quanto ao papel da Universidade, no sentido de que esta no poder continuar sendo uma torre de marfim nem uma fbrica de diplomas. Sua funo se explicita como uma das fontes primordiais de recursos para o desenvolvimento local. Para Novaes, apesar de as propostas dos movimentos sarem das profundezas [e mobilizarem certos nichos no interior das universidades], ainda ocupam um lugar marginal no ensino, pesquisa e extenso (2010, p. 168). RASTREANDO PESQUISAS EM EDUCAO E PRODUO DE CONHECIMENTO JUNTO AOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO Cotejando outras fontes que tematizam a pesquisa junto aos movimentos sociais no campo da educao, possvel afirmar, a partir de Souza (2007), com A pesquisa sobre educao e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) nos programas de ps-graduao em Educao, que o interesse dos pesquisadores em relao ao tema tem crescido e se mostra pela visibilidade com que a temtica ganha insero nas produes dos programas. Destaca-se principalmente a nfase nas pesquisas em relao Educao do campo como um novo paradigma que se volta para a valorizao do trabalho no campo e dos sujeitos trabalhadores, suas particularidades contradies e cultura [...], em contraponto ao paradigma da educao rural, vinculado aos interesses do agronegcio, [...] e ao fortalecimento das polticas de esvaziamento do campo (p. 447). Isto se evidencia nos 150 trabalhos elencados por Souza (2007) entre dissertaes e teses defendidas no perodo de 1987-2007, nos 83 programas situados em 22 estados da Federao. H uma discrepncia da produo nos estados das Regies Sul e Sudeste em relao aos demais estados, o que, segundo a autora, justifica-se pelo fato de que essas regies concentram a maior parte dos programas de ps-graduao, considerandose tambm o fato de que, tendo o MST comeado suas ocupaes pelos estados da Regio Sul, o acirramento das lutas no campo e as demandas por educao escolar pblica tambm se fortaleceram nessa regio, 42

[provocando] os pesquisadores a analisar os processos de luta pela educao nas regies Sul, Sudeste (p. 448). O que reafirma um princpio caro ao Movimento, de que a luta pela terra no se dissocia da luta pela educao. As pesquisas analisadas do conta de que os avanos da produo acadmica tm sido impulsionados pelo prprio MST, uma vez que sua participao no contexto da sociedade brasileira carrega junto suas demandas educacionais
compreendidas como lutas por direito social e humano fundamental; [como] possibilidade de dilogo entre movimento social e sociedade poltica, [desencadeando] processos de formao inicial e continuada de profissionais da educao voltados educao do campo; [o que instiga] a ampliao dos grupos de pesquisa registrados no CNPq que tm se dedicado a estudos da realidade educacional do campo no Brasil. Inmeras universidades tm grupos de pesquisa voltados ao debate da educao do campo e dos movimentos sociais (Souza, 2008, p. 2-3).

Os estudos apresentam as contradies da realidade educacional do pas, denunciando a marginalidade com que a educao do campo foi tratada na legislao brasileira, [e] anunciam as possibilidades pedaggicas da prtica coletiva nos movimentos e suas possibilidades pedaggicas nos projetos [em curso] (Souza, 2007, p. 444). Importa ressaltar que as possibilidades apontadas nas pesquisas emergem das demandas criadas e da nfase propositiva dos movimentos sociais do campo, ao tempo em que os estudos guardam tambm suas fragilidades de produo do conhecimento no que se refere aos estudos diretamente vinculados ao MST, sem a devida postura crtico-analtica. Nesse sentido, dentre os trabalhos analisados me detenho sobre um recorte de pesquisa em nvel de doutorado (Oliveira, 2005) voltado para a formao de educadores de jovens e adultos do MST no contexto do PRONERA. Esse estudo demandou um olhar crtico-analtico sobre as proposies do MST, ressaltando o carter teleolgico de sua proposta de educao em construo na relao com as experincias dos educadores e a necessria abertura para novas interlocues terico-prticas requeridas pelos desafios da formao. OS DESAFIOS DA PESQUISA NA FORMAO DE EDUCADORES NO MST: ENTRE PAULO FREIRE E O MESTRE IGNORANTE, DE JACQUES RANCIRE Ao focalizar a produo da pesquisa junto aos educadores do PRONERA no MST, a partir dos vnculos que temos construdo pessoal e 43

institucionalmente com esse Movimento, trazemos um recorte e uma atualizao da pesquisa que realizamos durante o doutorado. A opo por explorar algumas conexes entre Paulo Freire (1978), a partir da apropriao de sua proposta de educao libertadora, e Jacques Rancire em seu livro O mestre ignorante (2002) se d pelo fato de que so pensadores que se voltaram para pensar de forma propositiva a educao do povo na perspectiva da emancipao em diferentes perspectivas, problematizando as relaes entre educao e poltica. Nessas relaes, o povo joga um papel importante na chamada democracia militante na constituio de sujeitos especficos adequados para conduzir [...] o litgio do povo [...], que assume tantos outros nomes (Rancire, 1995, p. 234) que arriscaramos a nominar de Sem Terra analfabetos. Movida pela ao da pesquisa no acompanhamento da formao e atenta s relaes entre educao e poltica, buscamos focalizar a figura do professor, em especial pelo educador de jovens e adultos, que vinha assumindo principalmente a tarefa da alfabetizao, no contexto do MST, no Brasil, na dcada de 10 do sculo XXI. Neste cenrio, os frutos da desigualdade e da injustia social se expressam, dentre outros dados, pelos do analfabetismo, que, segundo Alceu Ferraro, continuar a requerer a nossa ateno por um longo perodo, cujo trmino se mantm imprevisvel (2009, p. 195) e se apresenta, portanto, como uma grande tarefa e um desafio tico-poltico a exigir aes efetivas do Estado brasileiro para educar o seu povo, considerando aquela parcela de trabalhadores que na cidade e no campo permanecem margem dos bens que a sociedade produz. Nesse contexto evidencia-se, de forma contundente, uma das formas de litgio do povo em que a relao indissocivel entre educao e poltica se pe como forma de enfrentamento de um dos fatos de desigualdades que, no caso do analfabetismo no Brasil, constituem desigualdades histricas que se regionalizam e vo caracterizando as diferenas entre a igualdade cidad e a desigualdade do trabalho, entre a promessa de incluso e a realidade de excluso (Rancire, 1995, p. 233), o que, em especfico no campo brasileiro, juntamente com a luta pela terra e condies dignas de vida, constituem modos de litgio pautados pelo MST. Ante o desafio que o analfabetismo representa para o Movimento, uma de suas bandeiras de luta a mobilizao tem sido por nenhum analfabeto nos assentamentos do MST. Para a tarefa da alfabetizao, uma das possibilidades de enfrentamento da questo que j vinha sendo, de certa forma, assumida pelo Movimento era contar com a grande maioria dos jovens assentados como alfabetizadores e alfabetizadoras. No entanto, a apreenso das lideranas era: como que ns vamos chegar a nenhum analfabeto nos nossos assentamentos se temos alfabetizadores que no sabem nem falar o 44

portugus? Essa questo nos remeteu imediatamente a outra, talvez ainda no pensada: no estaria o MST perseguindo sua meta atuando diretamente com a figura dos educadores-alfabetizadores-militantes como mestres ignorantes, na perspectiva apontada por Rancire? O mestre ignorante, em Rancire (2002), aquele que no transmite seu saber e tambm no o guia, que leva o aluno ao bom caminho, que puramente vontade. O mestre ignorante o que diz vontade que se encontra sua frente para buscar seu caminho e, portanto, para exercer sozinha sua inteligncia, na busca desse caminho (p. 188). O que significa pensar a experincia da alfabetizao a partir do princpio da igualdade das inteligncias assumido pelo mestre ignorante, no contexto do MST? No seria essa uma experincia de formao j em curso, vivida pelos educadores nos assentamentos? Em que aspectos as figuras do mestre ignorante de Jacques Rancire e do educador-educando enfatizado por Freire se encontram? Em que se abrem a problematizaes? Em que sentidos a ideia de emancipao compartilhada por esses autores? Em que o exerccio de conexo de suas ideias ajuda a fecundar e construir o pensamento da formao numa perspectiva ampla? Em O mestre ignorante, a tradio pedaggica confrontada e desmistificada na razo de ser de sua existncia e de sua prxis cientfica. Por suas formas radicais de pensar a formao e a ao do professor, Rancire resgata a aventura intelectual de Joseph Jacotot, pedagogo revolucionrio francs do incio do sculo XIX. Para Rancire, a experincia em que Jacotot se assume como mestre ignorante representa uma ruptura com a lgica de todas as pedagogias [...] e a prtica dos pedagogos que se apoia na oposio da cincia e da ignorncia (2002, p. 32). Ela coloca em questo as relaes pedaggicas desiguais que marcam o lugar do professor e do aluno e as prticas das quais se nutrem: a da explicao e a da falsa compreenso, bem como o princpio que as sustenta, o da desigualdade intelectual. Pelas experincias de Jacotot, Rancire contrape ao princpio da desigualdade que embrutece o princpio da igualdade que emancipa. Para ele, no h hierarquia de capacidade intelectual. a tomada de conscincia dessa igualdade de natureza que se chama emancipao. O que torna possvel a igualdade intelectual como possibilidade radical de construo de uma nova relao pedaggica o saber do ignorante e a ignorncia do mestre, razo porque se pode ensinar o que se ignora (Rancire, 2002, p. 34). Talvez se possa encontrar nessas provocaes de Rancire motivos suficientes para contra-argumentar, a partir da lgica que fundamenta a tradio pedaggica hierrquica do ensinar e aprender. Nessa lgica, alguns pontos 45

de interlocuo vo se colocando entre Paulo Freire e Rancire. A crtica de Freire educao e figura do educador bancrio, como detentor do saber, na Pedagogia do oprimido (1978, p. 67), coloca a tenso entre o mestre que aliena a ignorncia ao considerar que esta se encontra sempre no outro, ao mesmo tempo que reconhece na absolutizao da ignorncia [do outro] a razo de ser de sua existncia. Nessa ponderao, Freire toca a figura do mestre explicador explorada por Rancire, e a conexo entre as figuras do mestre embrutecedor e do educador bancrio se faz, abrindo para outras conexes. Silvio Gallo (2003) um dos autores que fazem retomar o sentido dessa busca de conexo no contexto da pesquisa. As figuras do mestre embrutecedor e do educador autoritrio, que atuam de forma isolada e se assentam numa relao pedaggica hierrquica com os seus alunos, confrontam-se com uma experincia comum vivida pelos educadores do Movimento que, na sua tradio, abriga o que Gallo (2003), tomando a ideia de Antonio Negri, chama de professor profeta e professor militante. Para ele, o professor profeta, no mbito da tradio moderna, pode ser identificado como o professor crtico, consciente de seu papel poltico e que, de forma individual, a partir da crtica do presente, [anuncia] as possibilidades de um mundo novo (p. 170). Diferentemente do professor profeta, o professor militante aquele que, a partir da ao sempre coletiva,
no necessariamente anuncia o novo, mas sim aquele que procura viver as situaes e dentro dessas situaes vividas produzir a possibilidade do novo. [...] aquele que, vivendo as misrias da situao social da qual participa, procuraria, coletivamente, ser um vetor da produo de superao, de condies de superao dessa misria, ser um vetor de libertao, de possibilidades de libertao (Gallo, 2003, p. 171).

Importa focalizar aqui mais detidamente essa ideia do professor militante e sua pertinncia, em detrimento do professor profeta, no mbito do MST. Para isso, lano mo da problematizao feita por Gallo, citando Negri, a partir do contexto dos movimentos sociais e polticos ao afirmar que j no vivemos um tempo de profetas, mas um tempo de militantes (2003, p. 170). Deslocando essa ideia para o campo da educao, o autor problematiza a ao do professor profeta que diz aos outros o que deve ser feito. Embora faa parte da cultura do Movimento rememorar as figuras de grandes profetas como Marx e Lnin e celebrar como contedo formativo os seus feitos na histria do pensamento revolucionrio, talvez seja oportuno hoje para o MST, 46

mais do que sempre o fez antes, voltar intensamente o olhar para a figura do militante, atentando provocao de Negri:
hoje no h mais profeta capaz de falar do deserto e de contar o que sabe de um povo no porvir, por construir. S h militantes, ou seja, pessoas capazes de viver at o limite a misria do mundo, de identificar as novas formas de explorao e sofrimento e de organizar, a partir dessas formas, processos de libertao, precisamente porque tm participao ativa em tudo isso (Negri, apud Gallo, 2003, p. 170).

DOS POSSVEIS DILOGOS DOS EDUCADORES E DE SUAS PRTICAS COM PAULO FREIRE E O MESTRE IGNORANTE, DE JACQUES RANCIRE Voltamos-nos aqui a considerar algumas narrativas dos educadores que explicitam suas percepes sobre si mesmos. Em diferentes momentos da pesquisa deparamo-nos com exemplos da figura do professor militante entre os educadores. como educadores-militantes e militantes-educadores que eles se veem ao narrar suas experincias1:
no d pra separar o educador do militante e do agricultor. Quem mora na roa agricultor, e eu me considero um militante do Movimento. De uma forma ou de outra, nos assentamentos temos os setores e quem assume so os militantes e agricultores. Quem est no trabalho de massa um educador, porque no educa s na sala de aula. Nas formaes eu tenho um aluno que trabalha na frente da massa, direto com o povo na liderana.

A oportunidade de escutar a narrativa de uma das educadoras2 responsveis pelo setor de educao amplia o olhar sobre o militante no MST. Para ela,
o militante no Movimento desde a pessoa que distribui o jornal Sem Terra, pessoa que solidria com o outro, pessoa que consegue transmitir nas mais simples coisas a luta pela justia, pela justia social principalmente. Porque s vezes a gente fala em educar. Educar tem que preparar militante para o Movimento. Mas que militante ns pensamos em estar preparando, estar construindo? O militante que aquele que solidrio, companheiro, que carrega consigo ou resgata dentro de si os valores. E quando voc tem esse valor de que tem que ser solidrio, que importante, que voc tem de buscar seus direitos, voc automaticamente um militante.
Optamos por nomear os educadores a partir da sequncia de suas narrativas no texto como: Educador 1; Educador 2 e assim por diante. 2 Educadora 2.
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As relaes indissociveis, claramente reafirmadas aqui entre o educador, o militante e o agricultor, evidenciam que a igualdade das inteligncias assumida como princpio vivido nas prticas cotidianas pelos educadores-militantes, embora no se deem conta do sentido da emancipao intelectual que produzem como educadores-camponeses assentados com alunos-camponeses assentados. Se considerarmos a ideia do mestre ignorante como alfabetizador no MST e, mais uma vez, o exemplo do Educador 1 como militante, a tarefa que assume na alfabetizao no foge considerao de que a relao que se estabelece entre professor e aluno uma relao que se realiza pelo encontro de duas inteligncias que se assumem como iguais, no por mediao de algum sbio, mas porque as experincias vividas na produo da militncia lhes permitem reconhecer-se como iguais. Essas experincias no cotidiano de suas salas de aula no se encerram nas quatro paredes, mas se estendem para os espaos dos assentamentos e acampamentos, na mobilizao das marchas, dos encontros de jovens, de mulheres, dos sem-terrinha, do coletivo de educadores do Movimento, que lhes permitem construir aes coletivas de formao dos assentados que tm fecundado prticas culturais, polticas de resistncia e um projeto educativo na perspectiva da emancipao. Ao compartilhar com seus alunos as lutas pela reforma agrria e a busca de condies de vida digna no campo, o educador-militante reafirma a igualdade em diferentes dimenses que no podem ser desconsideradas para se pensar a igualdade intelectual como princpio de emancipao. Inferindo a partir de Rancire (2002, p. 107), o que importa nessa prtica no fazer sbios, mas abrir espaos para que os camponeses que s vezes se julgam inferiores e tambm so julgados com tal possam sair do charco em que se encontram abandonados: no o da ignorncia, mas o do desprezo de si. Freire, ao contestar, na educao bancria, o carter autoritrio e antidemocrtico da relao pedaggica opressora, que produz o sentimento de autodesvalia, rememora que os camponeses, nas suas percepes,
de tanto ouvirem de si mesmos que so incapazes, que no sabem nada, que no podem saber, que so enfermos, indolentes, que no produzem em virtude de tudo isto, terminam por se convencer de sua incapacidade. Falam de si como os que no sabem e do doutor como o que sabe e a quem devem escutar (1978, p. 54).

Ao no se acreditarem capazes de aprender por si mesmos, sem a explicao do doutor, os camponeses se excluem do mundo da inteligncia e subscrevem, eles prprios, o seu veredicto de excluso (Rancire, 2002, p. 28). Importa aqui considerar a relao entre a figura do mestre embrutecedor 48

e do embrutecimento que produz, semelhana da autodesvalia, e da domesticao promovida pelo educador bancrio. O embrutecedor no o velho mestre obtuso, que entope a cabea de seus alunos de conhecimentos indigestos [como o faz o educador bancrio], mas aquele que, quanto mais esclarecido, mais se evidencia e se afirma pela distncia que demarca entre o seu saber e a ignorncia do outro (Freire, 1978, p. 20). No seria esta prtica do embrutecimento algo bem presente na tradio pedaggica em todos os nveis, da pr-escola universidade? Do ponto de vista intelectual, a prtica do embrutecimento como mtodo, segundo Rancire, acaba por provocar no pensamento daquele que fala o sentimento de sua prpria incapacidade (2003, p. 188). Essa expresso de incapacidade, que os faz sentir inferiores, muito comum entre as pessoas na educao de jovens e adultos, na cidade e no campo, o que desafia as propostas educativas que se pretendem emancipatrias. Nesse sentido, Rancire (2003) observa que essa forma de embrutecimento produzida no pela falta de instruo do povo, mas pela crena [do povo] na inferioridade de sua inteligncia (p. 50). A figura do professor como aquele que sabe, diante de situaes de inao dos alunos, traduzida por ideias tais como eu no sei, eu no consigo, eu no posso, leva-o a viver situaes em que a infantilizao do adulto praticada no sentido kantiano (Larrosa, 2002). As relaes de dependncia e submisso professora por parte dos jovens e adultos em processo de alfabetizao, principalmente entre as pessoas de terceira idade, manifestam-se em exemplos aparentemente simples, que evidenciam, a nosso ver, prticas de um adulto infantilizado, que no alcanou sua maioridade. Adorno (1995), ao abordar a questo da emancipao a partir da perspectiva do esclarecimento em Kant, sugere que a sada da menoridade pressupe a aptido e a coragem de cada um em se servir de seu prprio entendimento (p. 169). Essa ideia remete considerao de outras que vo sendo levantadas e que pressupem para o mestre ignorante, na relao pedaggica, a necessidade de ser emancipado para emancipar. Rancire no nega a necessidade do papel do mestre, mas contesta a figura do mestre explicador, contrapondo-a, segundo Jacotot, daquele que encarna, na sua experincia, a figura de um professor que sabe que, para emancipar um aluno,
preciso e suficiente que sejamos ns mesmos emancipados; isso , conscientes do verdadeiro poder do esprito humano. [...] O ignorante

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aprender sozinho o que o mestre ignora, se o mestre acredita que ele o pode, e o obriga a atualizar sua capacidade (Rancire, 2002, p. 34).

Como sujeito intelectual, o mestre ignorante assume uma postura de ateno e vigilncia permanente no acompanhamento de seus alunos, instigando-os continuamente busca, ao mesmo tempo que mantm o que busca em seu caminho de forma incessante. O que importa para ele no a instruo do povo, mas a sua emancipao (Rancire, 2002, p. 37). Nesse sentido encontramos, durante visita a uma sala de aula a um dos assentamentos do norte do Esprito Santo, Pontal de Jundi, um exemplo da figura do mestre ignorante na ao da Educadora 3, que, na falta de espao fsico para funcionamento de sua sala de aula, decidiu com seus alunos construir um cmodo feito de enchimento, ou estuque (com barro e varas), onde eles pudessem estudar. Nos registros de sua prtica pode-se observar a busca de um mestre emancipador:
A cada dia, eu fazia o planejamento pesquisando livros, jornais, revistas e panfletos, sempre procurando ser dinmica e criativa, para evitar que as aulas [se] tornassem cansativas e montonas. Para isso utilizava: msica, piada, brincadeiras, dinmicas e cartazes, tudo dentro do assunto estudado, exigindo sempre a participao dos alunos e valorizando seus conhecimentos e criatividade (grifos meus).

Abrem-se aqui, novamente, provocaes que nos levam a problematizar a concepo de emancipao a partir de uma perspectiva ampla de formao. Em Rancire, a figura do mestre ignorante em sua relao educativa com o povo envolve uma postura que requer no apenas a sua assuno como sujeito intelectual, mas tambm a compreenso do outro como sujeito intelectual. Parece residir aqui uma questo que toca a conformao do campo da EJA e desafia a compreenso da formao de seus educadores. Numa crtica do discurso da Pedagogia desde Plato, Larrosa (2003), observa que a formao do mestre tem sido assentada na sua necessidade de diminuir o outro:
estabelecer sua ignorncia, definir, a partir de um olhar de cima, retrica e ontologicamente um abaixo: a infncia, o povo, os imorais, os desempregados, os trabalhadores, os consumidores, os jovens, os mestres, os ignorantes [...] definidos sempre por uma distncia; pelo que lhes falta, pelo que necessitam, pelo que no so, pelo que deveriam ser [...]. De fato, situar-se no discurso pedaggico significa, em muitos casos, adquirir uma certa legitimidade e uma certa competncia para olhar os outros de cima, para falar deles e para lanar sobre eles certos projetos de reforma e melhoramento (p. 291).

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Talvez a EJA seja um dos segmentos que mais sofre a incidncia desse olhar de cima no apenas pelo veio da legislao, que (des)considera os jovens e adultos pelo que eles ainda no tiveram, pelo que podem vir a ter, atravs de uma educao que pode ser caracterizada, de forma semelhante, como uma prtica de diminuio do outro. A formao dos educadores para atuar nessa lgica no escapa aos programas e projetos que acabam por sucumbir s metas e interesses dos organismos de financiamento, cuja retrica ameaa esvaziar, por exemplo, o discurso da formao continuada, ou mesmo o da EJA como educao ao longo da vida. AVANOS E DESAFIOS: A PROPSITO DE ALGUMAS CONCLUSES PROVISRIAS No contexto do MST, a importncia da formao dos educadores tem sido reafirmada em suas diferentes aes, na busca de concretizao de um projeto emancipatrio que desafia os efeitos da globalizao perifrica e excludente. A proposta educativa do Movimento, como um movimento social revolucionrio, reafirma o seu empenho na direo da emancipao e se entrecruza com a perspectiva emancipatria em Adorno (1995). Para este, importa que os que se voltam para a emancipao orientem toda a sua energia para que a educao seja uma educao para a contradio e para a resistncia (p. 183). Freire (2001), em Depoimentos ao MST3, ao abordar o problema da reforma agrria como tarefa poltica, ideolgica e acima de tudo pedaggica, resgata a percepo de um educador-alfabetizador-campons-sem terra4 sobre si mesmo e sobre a dimenso da luta:
Um dia, pela fora de nosso trabalho e de nossa luta, cortamos os arames farpados do latifndio e entramos nele, mas quando nele chegamos, descobrimos que existem outros arames farpados, como o arame da nossa ignorncia, e ento ali eu percebi, melhor ainda naquele dia, que quanto mais ignorante, quanto mais inocente diante do mundo tanto melhor para os donos do mundo, e quanto mais sabido, no sentido de conhecer, tanto mais medrosos ficaro os donos do mundo (p. 40).

Coloca-se mais uma vez, na percepo desse educador, a assuno da ignorncia como sinnimo de inferioridade, que, de certa forma, compromete
Transcrio do depoimento de Paulo Freire, gravado para educadores e educadoras do MST em novembro de 1966. 4 Educador de um assentamento do Rio Grande do Sul no identificado.
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a luta desigual que o Movimento chamado a enfrentar no cotidiano. Ao mesmo tempo, encontramos alguns avanos, que se tornam, no percurso do MST, exemplos do rompimento das cercas da ignorncia e da inferioridade entre os educadores-alfabetizadores envolvidos, que prosseguiram sua formao em nvel de graduao atravs do Pedagogia da Terra5. Outros avanos merecem destaque para os que prosseguem sua formao em nvel de ps-graduao stricto sensu, como uma das perspectivas do MST. A compreenso do Educador 5 de que o investimento na educao e na pesquisa tem sido, para ns, sujeitos do campo, uma importante frente de consolidao e de resistncia de nossas organizaes (Oliveira, 2010, p. 1). Para ele, o movimento da pesquisa vem sendo compreendido pelas organizaes sociais do campo como compromisso de formao [e como] fundamental para a autonomia poltica dessas organizaes. O exerccio da igualdade intelectual como princpio vai se fazendo, assim, pela mediao das lutas que tm o povo como sujeito da construo de alternativas que se fundamentem na justia social e na reduo das desigualdades. Nesse sentido, algumas conexes se mostram com a situao da educao atual do Brasil e com o porqu da persistncia do analfabetismo no nosso pas. Uma pesquisa realizada pelo MEC em parceria com a Unesco (2005) analisa os esforos realizados para alfabetizar o povo brasileiro sob a marca
de uma poltica de educao que visa incluso da populao analfabeta e ao aumento da escolaridade nos estados e municpios brasileiros. [Esta, porm, no pode estar] desvinculada de outras polticas sociais, considerando o alto nvel de pobreza e abandono em que vive grande parte da populao em todo o pas. Em algumas localidades visitadas, seria ingnuo pensar que aprender a ler e a escrever seja prioridade para uma populao desprovida dos servios mais essenciais e bsicos (p. 155).

Importa perguntar, a partir da contundncia da pobreza, sobre o sentido da alfabetizao numa perspectiva de emancipao poltica, segundo Freire, e de emancipao intelectual, segundo Rancire (2002). As evidncias por si falam da complexidade de elementos envolvidos para exercitar o princpio da igualdade das inteligncias numa sociedade em que a perpetuao e a naturalizao da desigualdade social gera a (des)igualdade de oportunidades, principalmente para os pobres e analfabetos, crianas,
Educadora 4 e Educador 5 prosseguem sua formao no Curso Pedagogia da Terra, concludo em 2006, em que a produo da pesquisa monogrfica sob nossa orientao se faz uma das experincias de produo de conhecimento a partir do contexto dos assentamentos.
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mulheres, negros, jovens e adultos excludos do sistema educacional dominante [...], sobre quem mais pesa o prejuzo da no igualdade intelectual (Kohan, 2002, p. 191). Nesse cenrio de desigualdades multiplicadas (Dubet, 2003), que tarefas se colocam para o educador-militante nas perspectivas de emancipao social, poltica e intelectual, considerando a perspectiva ampla de formao? Seria suficiente, para o educador militante, assumir a prtica da educao libertadora, como possibilidade de desenvolver com seus alunos uma alfabetizao crtica como caminho de emancipao ou empoderamento, segundo a perspectiva do pensamento crtico? Seria suficiente para a emancipao poltica ensinar os analfabetos a dizer a sua palavra para se emancipar e poder emancipar outros? Essas questes evidenciam a complexidade de elementos que envolvem a ideia de emancipao. Por outro lado, retomando a ideia de que o problema do analfabetismo no Brasil coloca em questo a relao indissocivel entre educao e poltica, importa um olhar crtico sobre os nexos entre emancipao poltica e emancipao intelectual. Se a busca de sada da menoridade no produz necessariamente a emancipao poltica, por sua vez a igualdade das inteligncias como princpio da emancipao intelectual nos leva a repensar a natureza poltica dessas relaes, a partir da igualdade como princpio poltico. Deslocando a ideia de igualdade, de Alain Badiou (2000), como algo a ser produzido, fabricado, somos levados a pensar que a igualdade das inteligncias, como um princpio pedaggico, requer, da figura do professor, a capacidade poltica de exercit-la como direito e requer, portanto, criao. Nessa perspectiva, a luta pela emancipao poltica e a busca de emancipao intelectual colocam-se como desafios construo de uma poltica de emancipao que escape sua institucionalizao e que afirme a capacidade de homens e mulheres do campo e da cidade no mbito dos movimentos sociais de produzir conhecimentos oriundos de suas lutas e de se afirmarem na construo de uma poltica da possibilidade. REFERNCIAS
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EDUCAO E POPULAO NEGRA: PRODUO ACADEMICA E MOVIMENTO SOCIAL

IOLANDA DE OLIVEIRA (UFF) LUCIANO DE SOUZA CRUZ (UFF)

CONSIDERAES INICIAIS Tratando-se da relao entre movimentos sociais, produo acadmica e educao, particularizo a questo negra por ser esta a temtica privilegiada por mim a partir do meu doutoramento. Entretanto, ao desenvolver este estudo, por motivo das interfaces entre os grupos que compem a diversidade humana a quem so negados os direitos humanos, fao referncia a outros aspectos dessa diversidade em alguns momentos ao desenvolver este trabalho.

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Inicialmente, lanando um olhar para os documentos nacionais e internacionais com os quais o Brasil est comprometido, destaco o comprometimento nacional com a cidadania e com os princpios da liberdade e da igualdade. Como bens sociais que devem ser acessados por todos os brasileiros, independente do seu pertencimento racial ou tnico, estrato socioeconmico, gnero ou opo sexual, entre outros grupos que poderiam ser aqui enumerados. Atentando para a realidade, a despeito do comprometimento formal documentado na legislao vigente e em outros documentos oficiais, verificase que entre o aspecto formal e a realidade objetiva h uma grande lacuna constatada em relao ao acesso de determinados grupos a tais bens, o que nas ltimas dcadas vem sendo discutido pelo poder constitudo e pela sociedade em geral, principalmente tratando-se da educao para as relaes raciais. Sem desconsiderar as recentes conquistas, preciso salientar que as reivindicaes da educao pelo movimento negro vm sendo realizadas ao longo dos anos, havendo mesmo expressivas conquistas que precederam o perodo republicano. Entretanto, as desigualdades raciais na sociedade contempornea, nesse setor social entre outros, ainda denunciam a ausncia da justia social para com a populao negra. Diante do quadro constatado, qual o papel a ser desempenhado pela universidade e pelo movimento negro? Qual a relao a ser estabelecida entre a academia e a militncia negra em busca das conquistas que precisam ser alcanadas para que se promova a equidade racial em educao? DISCUTINDO A UNIVERSIDADE BRASILEIRA Historicamente, as instituies culturais criadas pelo imperador no incio do sculo XIX entre as quais as instituies de ensino superior tiveram papel extremamente excludente em relao populao negra, ao incorporar no final daquele sculo, as teorias europeias sobre a diversidade humana, o que resultou na proposta de extermnio de negros e indgenas. Pode-se afirmar que as ideias equivocadas sobre a inferioridade do negro, que ainda hoje fazem parte do imaginrio social de grande parte da populao brasileira, foram incorporadas do pensamento francs sobre a diversidade humana pelas instituies de ensino superior do sculo XIX e disseminadas por elas. Portanto, a partir de tais instituies que o racialismo brasileiro afirmado, o que contribuiu fortemente para a disseminao do racismo. 57

Atualmente, o movimento social negro atua de modo paralelo pesquisa acadmica sobre o tema em diferentes reas, com destaque particular na educao, cuja produo atual extremamente expressiva, ainda que muitas lacunas permaneam na produo de tais saberes, estando a exigir novas investigaes sobre aspectos ainda no esclarecidos sobre o tema. desse lugar atual que se pretende falar; da relao contempornea entre movimento negro e produo acadmica, negro e educao, que se pretende discorrer neste trabalho; para isso, fazem-se algumas colocaes sobre o papel social da produo acadmica e dos movimentos sociais. Sobre o papel social da universidade, tm-se, a partir da Reforma Universitria de 1968, determinaes que qualificaram o ensino superior brasileiro, salientando-se, entre tais aspectos, a instituio da ps-graduao, que aprimorou a formao docente e a institucionalizao da pesquisa indissocivel do ensino e da extenso. Essas medidas contriburam fortemente para a construo da Universidade. Concorda-se com Luiz Antnio Cunha (1989) sobre a insuficincia da indissociabilidade das trs funes atribudas Universidade e sobre a necessidade de que se estabelea uma hierarquia, colocando a pesquisa em primeiro plano, o que contribuir para o aprimoramento qualitativo do ensino e da extenso como funes do ensino superior. Considerando que a igualdade um princpio com o qual o Estado brasileiro compromete-se por meio da adeso a documentos nacionais e internacionais e sabendo que para tornar realidade tal princpio deve-se migrar da igualdade formalmente assumida para a igualdade substantiva a partir de dados evidenciados no interior da sociedade, compete Universidade realizar investigaes tendo a populao majoritria como destinatria dessa produo. Isto significa que ao mesmo tempo que os resultados das pesquisas devem ser incorporados ao ensino, devero no s ter os problemas enfrentados pela populao majoritria como temas de investigao, mas dever-se- dar aos saberes produzidos o carter de coisa pblica, disseminando-os junto a toda a populao. Sendo a linguagem acadmica inacessvel grande maioria da populao, em um pais cuja mdia de anos de escolaridade somente na atualidade se aproxima dos nove anos, torna-se necessria a mediao entre os saberes e tecnologias produzidos pelas pesquisas e a populao majoritria que no iniciada nessa linguagem. A quem compete tal mediao? Adiaremos um pouco essa discusso para retom-la posteriormente, porque h questes que precisam ser colocadas por antecipao. 58

A despeito dos mritos apontados na reforma de 1968, h nessa legislao a presena da contrapartida da lgica do capital, o que se prolonga hoje por meio do Reuni, atingindo particularmente as universidades pblicas federais. Essa lgica foi garantida por meio da determinao da presena das classes produtoras nos conselhos superiores, o que se concretizou em vrias instituies, dando origem s fundaes junto s universidades pblicas. Atualmente, conforme dados do Inep, so as universidades pblicas que, a despeito das tentativas de privatizao de parte dos governos, mais contribuem com a produo de conhecimento, sendo portanto nessas instituies que os movimentos sociais, organizados ou no, devero buscar preferencialmente sustentao convincente para a sua atuao. Compete aos intelectuais genunos, assumindo a sua independncia, responder em suas pesquisas s demandas que se expressam pelos movimentos sociais, com o propsito de produzir uma conscincia coletiva por meio de investigaes pautadas pelo necessrio rigor cientfico, comprometidas com elevado grau de confiabilidade, para dar sustentao s reivindicaes de projetos nacionais alternativos em busca da igualdade substantiva, a partir da produo gradativa de uma conscincia coletiva, desestabilizando a ideia de que o acesso aos direitos humanos so conquistas pessoais mas sim direitos sociais. Segundo Milton Santos (1998), a atividade intelectual, o intelectual genuno, aquele que, renunciando a um comportamento cmodo e conformista, busca de maneira incansvel a verdade, no para deleite intelectual, mas, abandonando a postura de mera testemunha da histria, assume a busca intelectual de melhores caminhos para a sociedade por meio do saber, tendo como contrapartida a renncia busca do poder, busca esta que corri as funes acadmicas de pesquisar e de disseminar para toda a sociedade os conhecimentos oriundos de uma prtica intelectual genuna. A busca da autenticidade na produo acadmica no confortvel, porque exige o inconformismo diante de prticas acadmicas desvinculadas do comprometimento com a promoo da populao majoritria, ou seja, para com os socialmente rechaados. H algumas dcadas, tais intelectuais enfrentam tambm as constantes investidas no sentido de desestatizar os setores sociais, em particular o ensino superior, principalmente, no momento atual, entre as diretrizes do Reuni, a de aumentar a relao professor/aluno, o que necessariamente reduz o tempo dos profissionais para a realizao de pesquisas, alm das regras para avaliao dos cursos de ps-graduao cujo 59

tempo destinado produo de artigos provavelmente compromete a qualidade de trabalhos que recebem a denominao de produo cientfica. At que ponto, atropelados pelo tempo e pelo excesso de tarefas, tm condies de realizar investigaes com o grau de confiabilidade de um trabalho realmente cientfico? Esses so alguns desafios postos aos que realmente se propem a evidenciar a realidade com o rigor que as produes acadmicas exigem. O verdadeiro trabalho do intelectual analisar a realidade com fidelidade e compreend-la. Segundo Adauto Novaes, os autores dos textos do livro O silncio dos intelectuais (2006), do qual organizador e autor do prefcio, no definem nem discutem a interveno direta dos intelectuais nas prticas polticas, tendo nestas uma participao distante. Nesse sentido, os autores negam ou pelo menos omitem a questo da participao dos intelectuais nos projetos de interveno na realidade e mesmo as pesquisas cuja produo de saberes se d a partir de projetos de aes transformadoras, o que exige, no caso das pesquisas sobre as populaes majoritrias, rigorosas reflexes cuja discusso no cabe no espao deste artigo e, portanto, fica adiada para outra produo. Pode-se, entretanto, afirmar que o profissional que se procura caracterizar neste artigo o intelectual desinteressado, que busca sobretudo a verdade, e no o que se submete ao dinheiro, ao prestgio e ao poder. A quem compete a prtica da mediao entre a produo acadmica e os movimentos sociais sobre as diferentes questes? Aos intelectuais ou aos militantes, uma vez que a Universidade tem tambm a funo de disseminar os saberes produzidos por ela? Busca-se neste texto caracterizar o intelectual como portador de autonomia racional do pensamento que vai conferir a esse sujeito autoridade para constatar, compreender, analisar e criticar a realidade. Esse o perfil do intelectual que interessa aos movimentos sociais em geral e em particular ao movimento negro, o qual certamente buscar no mbito da sociedade os temas a serem privilegiados em suas pesquisas. Mas a quem compete disseminar tais saberes? Ainda que privilegie a atividade de pesquisa, de acordo com as funes da Universidade, o intelectual poder tambm disseminar os conhecimentos para a sociedade em geral pelas atividades de extenso. Entretanto, supe-se que essa funo esteja atrelada tambm e principalmente s atividades a serem realizadas pela sociedade civil organizada por via dos movimentos sociais. 60

Sobre a produo acadmica que tem como tema a populao negra, dados coletados no banco de teses e dissertaes da Capes comprovam que, no perodo de 2005/2009, foram concludas 255 pesquisas, sendo 45 teses e 210 dissertaes, em diferentes reas do conhecimento, com prevalncia das produes em Educao, que correspondem a aproximadamente 2/3 do total, com 181 pesquisas, das quais 33 so teses e 148 so dissertaes. Os dados apresentados se referem s universidades pblicas, porque, segundo dados do MEC (2004) e Neves (2003), est nas universidades pblicas o maior percentual da produo acadmica, que em 2004 se elevou a 90% das produes universitrias. Os dados nos apresentam parte da produo acadmica disponibilizada para toda a populao e particularmente para subsidiar o movimento social negro em suas reivindicaes no sentido de exigir do poder pblico a sada da neutralidade estatal em relao promoo de polticas pblicas para a promoo da igualdade racial e para garantir a execuo de polticas j aprovadas pelas respectivas instncias do governo, entre as quais h aquelas cuja execuo se mostra extremamente incipiente, com acentuadas evidncias de que os ganhos polticos obtidos se perdero no tempo pela inoperncia dos responsveis na execuo das polticas estabelecidas. importante salientar que, pela brevidade desta produo e pelo tempo destinado mesma, apresentam-se somente as produes de autores em fase de formao como pesquisadores, o que no raro traz subsdios relevantes para as pretendidas aes transformadoras. Entretanto, necessrio se torna averiguar o potencial de pesquisadores snior, isto dos pesquisadores com formao em nvel de doutorado cuja produo acadmica consolidada pela sua estabilidade no ensino superior pblico que privilegia o tema sobre a populao negra em suas atividades, o que poder ser um indicador de que o seu perfil corresponde ao que est posto por Milton Santos ao referir-se ao intelectual genuno, conforme referncias anteriores. Isso no significa que as pesquisas dos mestres e doutores recm-formados, principalmente as teses de doutoramento, sejam a priori excludas desta classificao. Entretanto, a estabilidade conquistada pelos professores pertencentes ao quadro permanente das universidades pblicas, a despeito dos entraves atuais que dificultam a dedicao pesquisa, principalmente as tentativas de transformar o ensino superior federal em educao terciria, anuncia condies de trabalho que dificultam a realizao de produo acadmica de qualidade. 61

REDISCUTINDO AS FUNES DOS MOVIMENTOS SOCIAIS, COM DESTAQUE PARTICULAR AO MOVIMENTO NEGRO Migrando das consideraes sobre os intelectuais, passa-se a abordar a questo dos movimentos sociais no interior da sociedade. Procurando responder questo relativa ao papel desses movimentos na atualidade, percebe-se que, ao tratar do perfil do intelectual para garantir uma produo acadmica que d sustentao s possveis reivindicaes desses movimentos, possvel faz-lo sem fragmentao. Parece que o perfil do intelectual que se traou com prevalncia do pensamento de Milton Santos no se esgota em se tratando da questo negra, mas o tipo ideal cuja produo dever respaldar os movimentos sociais em suas particularidades. Entretanto, tratando-se da atuao dos movimentos sociais e seus propsitos, percebe-se que grande parte das produes sobre o assunto se apoia no referencial terico marxista, que, tratando da questo de classes sociais, omite referenciais tericos que explicam a situao de outros grupos que so subalternizados na sociedade, tais como grupos de mulheres, negros, portadores de necessidades especiais, indgenas, homossexuais, refugiados... Entende-se que, no mbito da sociedade, os interesses particulares de cada grupo social organizado no raro se cruzam. Entretanto, considera-se equivocada a posio de Antunes (2001, p. 216), que afirma a centralidade da questo vinculada ao mundo do trabalho, ainda que em alguns momentos as outras lutas se cruzem com a questo do trabalho:
As possibilidades de uma efetiva emancipao humana ainda podem encontrar concretude e viabilidade social a partir das revoltas e rebelies que se originam centralmente do mundo do trabalho; um processo de emancipao simultaneamente do trabalho, no trabalho e pelo trabalho. Essa rebeldia e contestao no excluem nem suprimem outras, igualmente importantes. Mas, vivendo numa sociedade que produz mercadorias, valores de troca, as revoltas do trabalho acabam tendo estatuto de centralidade (grifo nosso).

importante questionar se a dimenso pretensamente central que as lutas de classe adquirem, segundo o autor considerado, em busca da destruio do capitalismo, (hoje em busca de alternativa, para alm do socialismo), especfica desse movimento ou se essa dimenso atinge tambm a outros ou aos outros movimentos sociais em suas questes particulares e se, portanto, a centralidade da questo do trabalho tem carter equivocado, colocando os outros movimentos em posies perifricas.

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No caso particular da negritude, esta uma questo complexa, que tem sido discutida particularmente sobre o cruzamento raa e classe por alguns autores. Parece que a produo terica sobre o papel dos movimentos sociais cujos sujeitos so grupos que compem a diversidade humana, ultrapassando os limites das classes sociais, ainda muito incipiente. Pesquisas sobre a populao negra comprovam que sujeitos cujas condies socioeconmicas ultrapassaram os limites da pobreza so afetados pela discriminao racial, tanto na construo da sua identidade racial (Souza, 1983) quanto na determinao do lugar que esse grupo ocupa na sociedade. Portanto, se por um lado constata-se que raa e classe se cruzam, o referencial terico marxista, ainda que necessrio para as anlises a serem feitas, no d conta de explicar e fundamentar com exclusividade as situaes criadas na sociedade a partir da atribuio de significados sociais aos negros. Na sociedade brasileira, o racismo incide sobre a populao negra, independente do seu padro de vida, ainda que seja evidenciada a relao raa/classe na maioria das situaes constatadas. Entretanto, se a questo do trabalho, as lutas de classe, as lutas anticapitalistas devem atingir a todos os grupos pela pretensa dimenso mundial do capitalismo, isso no significa que a questo de classe deve ocupar posio central, em torno da qual seriam colocadas as outras questes sociais objeto de movimentos que atuam para alem dos problemas socioeconmicos, os quais tm dimenso equiparvel situao de classes sociais, hoje ressignificada. Tratando-se da questo racial, em sua obra A integrao do negro na sociedade de classes Fernandes (1978, v. 2, p. 332) assim se expressa:
Existe uma presso integracionista que opera no sentido de compelir o negro e o mulato a absorver as normas, os padres de comportamento e os valores da ordem social competitiva [...]; trata-se de uma presso integracionista que no afeta, propriamente falando, os padres predominantes de concentrao racial de renda, do prestgio social e do poder. Tais concluses indicam que a sociedade de classes est se convertendo em um sistema social aberto, em termos de organizao das relaes raciais, mas sem modernizar a curto prazo, pelo menos, os padres de dominao racial herdados do passado, os quais conferem o monoplio do poder aos crculos dirigentes da raa branca e do a esta a condio quase monoltica de raa dominante.

Se, por um lado, a transcrio anterior aponta a necessidade de que o movimento social negro atente para a situao de permanncia da sua tradicional condio subalterna, o que antecede e se prolonga na sociedade 63

capitalista, omitir a questo racial nas lutas das classes trabalhadoras significa admitir que a condio da populao negra, sendo anterior ao capitalismo e ratificada por esse sistema de produo, prolongue-se para alm do mesmo, porque a racializao das relaes no emerge do capitalismo, mas se prolonga atravs desse sistema, no sendo exclusividade dele. Isso significa que silenciar diante da situao colocada pelo autor admitir que o problema se prolongue para alm do capitalismo. Sobre a dimenso do racismo, Moore (2007, p. 293) assim se expressa: A luta permanente e multifacetada contra o racismo, nas suas formas estruturais e sistmicas, no imaginrio social e nas suas formulaes ideolgicas, se faz necessria em nvel planetrio. O autor no se restringe apenas aos pases capitalistas, mas a sua referncia ao planeta permite inferir que o racismo afeta tambm os pases com sistema de produo no capitalista, hoje extremamente ameaados. Isso significa que, superada a fase utpica de busca de outra alternativa de organizao social como forma de resistncia mundializao do capitalismo, as novas relaes podero ser perpassadas pela racializao, caso esta questo no seja incorporada s lutas para a recuperao no s da humanizao do mundo, mas para o equilbrio do planeta. Segundo esse autor, o Outro, o diferente, origem, essncia e exigncia para a continuidade da Vida. Acabar com o Outro (...) necessariamente (...) assassinar a Vida (2007, p. 293). A dimenso mundial da questo racial tambm afirmada por Ianni (1996). Em vrios pargrafos o autor comprova que o racismo tem dimenso mundial. Referindo-se emergncia e insurgncia de problemas raciais associados a questes nacionais e locais, esse autor afirma: Isso ressalta que a globalizao acompanhada de uma fragmentao em que as linhas limite entre classe e raa mesclam-se e confundem-se, mas na maioria das vezes no se dissolvem (p. 1). Em outro pargrafo, tem-se: Em muitos lugares os problemas raciais suscitam o contraponto raa, classe e casta, ou estamento. So formas de sociabilidade distintas e bastante demarcadas por suas especificidades, por seus enraizamentos nas tradies e mentalidades (p. 17). Essas citaes anunciam o racismo como fenmeno mundial que ultrapassa os limites do capitalismo no tempo e espacialmente, o que leva a considerar equivocada a proposta de colocar essa questo como perifrica centralidade das lutas anticapitalistas. 64

As diferentes questes privilegiadas pelos movimentos sociais em suas particularidades evidenciam cruzamentos diversos por motivo da sua dimenso mundial. Entretanto, a centralidade de uma delas secundariza as outras e estabelece uma hierarquia que no dever ser legitimada pelos que empreendem aes transformadoras. As relaes a serem estabelecidas entre as questes particulares que so objeto de cada movimento social devero ser sempre no sentido de um relacionamento horizontal, e nunca verticalizadas, mas legtimo que, de acordo com o aspecto particular que justifica a existncia de um grupo organizado no mbito da sociedade em substituio a hierarquia pretendida por marxistas (Antunes, 2001), devero ser estabelecidas prioridades. Se a humanidade perpassada por questes econmicas, como afirmam os intelectuais que se apoiam no referencial terico marxista, todos os grupos humanos so atingidos tambm pelas questes raciais (Ianni, 1996) e, portanto, tanto as produes acadmicas quanto as aes dos movimentos sociais deveriam consider-las. A complexidade da questo se acentua e exige grande empenho na busca de respostas para os questionamentos postos ao alargarmos as possibilidades de que outras questes, tais como gnero e sexualidade, entre outras, tenham tambm alcance mundial e como tal devam ser tratadas. Mais uma vez parece que se anuncia a necessidade de estabelecer prioridades de acordo com as particularidades de cada grupo, quer seja de produo acadmica ou dos movimentos sociais, sem descartar as interfaces que as questes privilegiadas pelos diferentes grupos mantm entre si. Buscando uma conceituao que possa orientar a questo colocada, considera-se que um movimento social constitudo por um grupo que no mbito da sociedade civil se organiza para uma atuao coletiva em torno de um problema social particular, com o propsito de transformar a realidade, migrando da igualdade formal contida nos documentos oficiais para a igualdade substantiva que dever atingir a realidade concreta. Promovido pela UFSCar (Universidade Federal de So Carlos) com a participao da Ao Educativa, CEERT (Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades), Unesco e Ceafro (Centro do Estudante AfroBrasileiro, da UFBA), foi realizado em 2010 o evento O Papel da Sociedade Civil na Implementao do Plano Nacional da Lei n 10.639/03, rumo agenda da ao poltica articulada, com o seguinte objetivo, que contribui para esclarecer o que se entende por movimento social e seu papel social: Construir uma agenda de ao poltica articulada entre movimentos negros e aes 65

parceiras, destinada a acelerar o processo de implementao do Plano Nacional da Lei n 10.639/03 e a incidir na construo do novo Plano Nacional de Educao (2011-2020). O evento congrega a Universidade e movimentos sociais em busca da organizao de um plano de aes para interferir na realidade, o que pode ser considerado referncia para aes integradas ou articuladas dos dois movimentos, contribuindo para avanar na busca de respostas para a questo que, neste texto, parece pendente de respostas objetivas, que a natureza da articulao entre as duas organizaes em questo, a despeito da significativa contribuio que se segue, que nos dada pelo professor Kabenguele Munanga. Sobre esse aspecto, o professor Kabengele Munanga (1997, p. 9) afirma:
Uma histria crtica dos estudos sobre o negro no Brasil poderia revelar a natureza das relaes, passadas e presentes, entre a militncia negra e o mundo acadmico dedicado a esse campo de estudos. A experincia e a vivncia entre os dois mundos durante meus vinte anos de pesquisa nessa rea me levam a crer que ambos funcionam como vasos comunicantes.

Continuando a sua referncia a essa relao, Munanga retoma a reciprocidade desses grupos, apontando o movimento negro buscando sustentao e esclarecimentos para as suas ideias e dvidas sobre suas aes polticas de mobilizao e conscientizao e a academia revendo sua postura epistemolgica e suas concepes em face s crticas do movimento negro sobre a sua produo. Entende-se tambm que a vinculao dos movimentos sociais s suas bases dever ser permanente, movimento este que, segundo o autor, tem sido usurio direto das pesquisas acadmicas, e no o poder pblico. Essa relao entre academia e militncia, sendo extremamente positiva, provocou, segundo Kabengele Munanga, o distanciamento da militncia negra com formao no raro universitria, graduao e ou psgraduao e politicamente mobilizada, de suas bases populares, nas quais se deveria investir. Sendo a produo acadmica, em sua linguagem formal, inacessvel populao majoritria negra, cujo nvel de escolaridade mdia, no alcana o Ensino Fundamental completo, e sabendo-se que a cultura deve ser democratizada, tomando a forma de coisa pblica, torna-se necessrio que seja feita a mediao entre os saberes acadmicos e as massas negras e no negras. Igualmente o acesso aos saberes produzidos sobre outros 66

grupos que compem a diversidade humana deserdada dos bens materiais e no materiais que garantem o exerccio da cidadania dever ser dado a todos. Referindo-se ainda ao relacionamento entre academia e militncia negra, Munanga esclarece que a referida reciprocidade, as trocas no ocorrem sempre de forma harmoniosa, havendo conflitos que fazem parte das relaes entre os dois grupos, o que contribui para que ambos conheam mais criticamente o mundo afro-brasileiro. CONSIDERAES SOBRE O MOVIMENTO NEGRO BRASILEIRO Datado dos primrdios da presena negra no pas, por meio de diferentes formas de resistncia, o Movimento Negro no Brasil tem uma evoluo que, gradativamente, ganha as formas pelas quais hoje se evidencia. Passa-se a destacar alguns aspectos da evoluo da militncia negra no Brasil, a partir de estudos realizados por Silva (2008, 2010) e Albert e Pereira (2007). Tm-se atualmente expressivos ganhos polticos que resultam da ao dos movimentos sociais e da academia. Tais ganhos decorrem do reconhecimento da existncia do racismo por parte do governo brasileiro, que se expressa com grande evidncia no governo Fernando Henrique Cardoso pelo comprometimento assumido com a proposta poltica resultante da Conferncia de Durban, em 2001, e consequente criao do Grupo Interministerial contra a Discriminao Racial, postura esta que se expande no governo Lula com a criao de rgos oficiais sobre a diversidade racial e a aprovao da Lei n 10.639/03 e seus desdobramentos por meio da legislao e resolues complementares. O avano no governo Lula se deu tambm e significativamente por meio das polticas de ao afirmativa, sob a forma de cotas estabelecidas em universidades pblicas, tendo a maioria delas cotas para a populao negra. importante salientar que tais polticas foram estabelecidas nas universidades federais por iniciativas de cada instituio em particular e no do governo central, que se omitiu em relao a tais polticas. Por outro lado, necessrio salientar a prevalncia em tais projetos, em sua grande maioria, do equvoco da centralidade da questo socioeconmica em relao raa. Nesse sentido, denuncia-se a omisso de intelectuais que realizam pesquisas sobre o negro na atualidade, que nos projetos elaborados no ofereceram o suporte acadmico para impedir tal equvoco ou possivelmente

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renunciaram a essa posio por necessidade de negociao entre o ideal e o possvel, ratificando tal equvoco. Sabe-se que os ganhos polticos contemporneos que anunciam a promoo da populao negra resultam da atuao de intelectuais e do movimento negro. Entretanto, as formas pelas quais esta dupla atuao ocorreu e o relacionamento estabelecido ou no entre os dois grupos parece que so particulares de cada situao, principalmente em relao s polticas de ao afirmativa sob a forma de cotas para negros no Ensino Superior. Essa situao est a exigir a realizao de pesquisas com predominncia do aspecto qualitativo que evidenciem a natureza do relacionamento estabelecido em cada situao particular e, se for o caso, os aspectos comuns evidenciados nas relaes estabelecidas, o que contribuir para o avano terico sobre a articulao entre movimentos sociais e acadmicos. A exposio quantitativa sobre a produo acadmica deveria ser acompanhada de um estudo tambm quantitativo sobre as organizaes do movimento negro contemporneo. Porm, mais uma vez, as limitaes desta produo em relao ao tempo e ao nmero de pginas conduziram a uma exposio sinttica sobre a evoluo do movimento negro brasileiro, sem apresentar os que atuam no momento atual. Destacam-se neste estudo, como referenciais tericos para esta parte dessa questo em particular, os trabalhos elaborados por Silva (2008, 2010) e Albert e Pereira (2007). Esses autores afirmam, de alguma forma, que a existncia do movimento negro antecede as formas de organizao contemporneas, sendo historicamente evidenciada j no perodo escravista, com destaque para as organizaes quilombolas, no final do sculo XIX; j no perodo republicano, tem-se a criao de peridicos, e na primeira metade do sculo XX destacam-se a criao de jornais da imprensa negra paulista e a Frente Negra Brasileira, todos com atuao respeitvel. At 1950 foram criados em So Paulo dez jornais da imprensa negra e cinco organizaes negras, sendo duas dissidentes da Frente Negra Brasileira. Nesse mesmo perodo so criadas cinco organizaes no Rio de Janeiro, com destaque para o Teatro Experimental do Negro, em 1944, liderado por Abdias Nascimento. citada tambm a criao da Frente Negra Pernambucana e a do Centro de Cultura Afro-brasileiro em Recife, em 1936, havendo apenas um registro para Porto Alegre. Na segunda metade do mesmo sculo, foram criadas ao todo 50 organizaes negras e cinco jornais; dentre essas instituies, apenas uma foi criada antes de 1970. Em ordem decrescente, a criao dessas organizaes se d predominantemente no Rio de Janeiro, seguido de So 68

Paulo, Salvador e Maranho. No Par, em Pernambuco, Minas Gerais, Esprito Santo e no Rio Grande do Sul h registro da criao de apenas uma organizao em cada um no perodo considerado. Em nvel nacional foram criadas quatro organizaes. A prevalncia de organizaes criadas a partir de 1970 parece ser obviamente justificada pela relativa abertura do governo militar, que culmina com a anistia no final dessa dcada. Certamente h nestes dados lacunas por no apresentarmos um quadro das organizaes negras atuantes no momento atual para um possvel confronto com a produo acadmica sobre a temtica negra; propomos que esse espao seja preenchido por futuras pesquisas. CONCLUSO Os estudos realizados comprovam que a definio do papel social da Universidade e o perfil do intelectual aqui apresentado comprovam que os valores declarados tanto na legislao vigente sobre o ensino superior quanto a postura dos intelectuais consultados sobre o assunto so convergentes e coerentes com as necessidades de uma sociedade em que a justia social, por meio da distribuio equitativa dos bens materiais e no materiais que consistem nos direitos humanos, no alcanou a maioria da populao, que se encontra em condies de vida precria. Cabe averiguar se as condies de trabalho dos intelectuais no interior das universidades permitem que os pesquisadores tenham realmente uma produo socialmente relevante. Por outro lado, as teorias sobre o papel dos movimentos sociais ainda so, em sua maioria, centradas nos movimentos de luta das classes trabalhadoras, sendo muito incipientes as referncias aos outros movimentos sociais, cujo tratamento tende a coloc-los em posio perifrica em relao aos problemas de classes sociais. Os estudos sobre a diversidade humana que incorporam questes de gnero, raa, etnia, sexualidade relacionados com os movimentos sociais parece que ainda so muito tmidos e em quantidade muito reduzida. As relaes estabelecidas entre a academia e tais movimentos esto a exigir estudos particulares, com nfase no aspecto qualitativo, a fim de que se compreenda a natureza de tais relaes, que tm, no caso do movimento negro, contribuies significativas do professor Munanga.

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No momento em que se dispe de expressivo nmero de pesquisas sobre o negro oriundas dos programas de ps-graduao, com prevalncia das produes em Educao, e significativo aumento da criao de organizaes do movimento negro no pas e com relevantes avanos polticos sobre a busca da equidade racial, faz-se necessria a compreenso do tipo de relacionamento que efetivamente se tem estabelecido, a fim de fortaleclo e otimizar os avanos. REFERNCIAS
ALBERT, Verena; PEREIRA, Amilcar Araujo (org.). Histrias do movimento negro no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas; CPDOC-FGV, 2007. ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaios sobre a afirmao e a negao do trabalho. So Paulo: Boitempo, 2001. CUNHA, Luiz Antonio. Que universidade? So Paulo: Cortez, 1989. FERNANDES, Florestan. A integrao do negro na sociedade de classes. So Paulo: tica, v. 1-2, 1978. GOHN, Maria da Glria. Movimentos sociais e educao. So Paulo: Cortez, 1992. GOHN, Maria da Glria. Teorias dos movimentos sociais paradigmas clssicos e contemporneos. So Paulo: Loyola, 2008. GOHN, Maria da Glria. Novas teorias dos movimentos sociais. So Paulo: Loyola, 2008. IANNI, Otvio. A racializao do mundo. Tempo Social, So Paulo: USP, v. 8, n. 1, p. 1-23, maio 1996. MOORE, Carlos. Racismo & sociedade novas bases epistemolgicas para entender o racismo. Belo Horizonte: Maza, 2007. MUNANGA, Kabengele. Relaes entre a academia e a militncia negra. In: Anais do V Congresso Afro-brasileiro. Salvador, 1997, p. 9. NOVAES, Adauto (org.). O silncio dos intelectuais. So Paulo: Companhia das Letras, 2006. SANTOS, Milton. O intelectual e a universidade independente. Revista USP, So Paulo, n 39, p. 54-57, 1998. SANTOS, Milton. O intelectual e o dever da crtica. So Paulo: Humanitas Publicaes, FFLCH/ USP, 1998. Srie Emritos 1. SANTOS, Milton. Da discriminao conscincia coletiva. Cadernos Cidado, So Paulo, n 9, p. 4, 1998. SANTOS, Milton. Por uma outra globalizao do pensamento nico conscincia universal. So Paulo: Record, 2000.

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SILVA, Carlos Benedito Rodrigues da. Trajetrias do movimento negro e ao afirmativa no Brasil. In: MULLER, Tnia Mara Pedroso; OLIVEIRA, Iolanda (org.). Cadernos Penesb, Rio de Janeiro/Niteri: EdUFF, n. 10., 2008/2010, p. 117-138. SOUZA, Neusa Santos. Tornar-se negro. Rio de Janeiro: Graal, 1983. Sites visitados: www.capes.gov.br www.inep.gov.br

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OS REFORMADORES EMPRESARIAIS DA EDUCAO: A CONSOLIDAO DO NEOTECNICISMO NO BRASIL

LUIZ CARLOS
DE

FREITAS

Quem poderia ser contra uma proposta que visasse no deixar nenhuma criana para trs em nossas escolas? pergunta-se George Wood na introduo do livro Muitas Crianas Deixadas para Trs (Meier, 2004), logo depois que em 2001 foi aprovada a Lei Nenhuma Criana Deixada para Trs (No Child Left Behind - NCLB), nos Estados Unidos da Amrica do Norte. E continua:
Afinal, no esta a grande promessa de nosso sistema escolar pblico que todas as crianas, independentemente de raa, nvel socioeconmico, gnero, credo, cor ou necessidades especiais tenham acesso igual a uma educao que permita a elas desfrutar da liberdade e exercer as responsabilidades de cidads em nossa democracia? (p. vii).

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No entanto, para os autores desse livro, as primeiras evidncias da aplicao da lei j a configuravam como um cavalo de troia destinado a destruir o sistema escolar pblico. Afirmavam com clareza que a lei no conseguiria cumprir essa promessa e que a nfase desmedida nos testes como instrumento de controle das escolas iria produzir um estreitamento curricular nas disciplinas objeto de testagem e produzir um efeito contrrio, causando declnio na qualidade de ensino; a educao seria mais limitada em seu currculo e em seu ensino, especialmente nas escolas que atendem crianas mais pobres. As escolas, ao final, se sentiriam menos responsabilizadas pela qualidade. Falando logo aps a aprovao da lei, os autores do livro citado no poderiam imaginar que, oito anos depois, suas afirmaes fossem uma realidade viva na Amrica. No comeo de 2011, o ministro de Educao dos Estados Unidos foi mdia dizer que o compromisso da lei Nenhuma Criana Deixada para Trs, de em 2014 ter todas as crianas proficientes, no ser atingido por pelo menos 80% das escolas norte-americanas. A lei encerra um compromisso inatingvel. Mas teriam os Estados Unidos melhorado sua educao nesse perodo? A avaliao de figuras importantes (que se arrependeram de participar desse esforo de privatizao nos Estados Unidos), como Ravitch (2010), mostra desencanto com essas estratgias. A autora defende que:
a Lei Nenhuma Criana Deixada para Trs foi punitiva e baseada em princpios errados de como melhorar as escolas. Assumiu que divulgar as pontuaes de testes para o pblico seria uma alavanca efetiva para a reforma escolar. Assumiu que mudanas de gesto conduziriam a melhorar a escola. Assumiu que envergonhar escolas que no podiam aumentar sua pontuao todo ano e as pessoas que trabalhavam nela conduziria a pontuaes maiores. Assumiu que baixas pontuaes so causadas pela preguia de seus professores e o desleixo de seus diretores, que precisam ser ameaados com a perda de seus postos. Esses princpios esto errados. Testes no so substitutos para o currculo e a instruo. Boa educao no se obtm pela estratgia de testar as crianas, envergonhar educadores e fechar escolas1 (p. 111).

Qual o impacto dessas polticas, concretamente, na melhoria da qualidade da educao norte-americana? Para Diane Ravitch, em Leitura, na
1

Um excelente livro de Sharon L. Nichols e David C. Berliner, chamado Efeito colateral: como os testes de alto impacto corrompem as escolas da Amrica, mostra as variadas formas de destruio do sistema pblico de educao norte-americano (Nichols & Berliner, 2007).

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quarta srie, a pontuao no NAEP (National Assessment of Educational Progress) subiu trs pontos entre 2003 (avaliao que se seguiu implantao da responsabilizao pela Lei NCLB2) e 2007, ou seja, menos que os cinco pontos ganhos entre 2000 e 2003, antes de a NCLB ter efeito. Na oitava srie, no houve ganho entre 1998 e 2007. Em Matemtica, os cinco pontos ganhos entre 2003 e 2007 so inferiores aos nove pontos obtidos entre 2000 e 2003. Na oitava srie, em Matemtica a histria a mesma (Ravitch, 2010, p. 109). Qual a situao dos Estados Unidos nos testes internacionais do Pisa? Est na mdia h 10 anos e no melhora. Est literalmente empacado. Estava l antes de adotar essas medidas e continua a estar l depois delas (OCDE, 2010). A diferena entre o desempenho de brancos e negros nos EUA entre 1999 e 2004 caiu de 28 para 23 pontos. Trinta anos antes, em 1973, era de 35 pontos; portanto, foi pouco afetada, como mostra a anlise de Rothstein (2008). Ravitch (2010) lista, ao longo de seu livro, situaes inmeras de falcias produzidas pelas polticas de meritocracia e responsabilizao e as rene em um captulo final do livro, cujo ttulo sugestivo Lies aprendidas (p. 224-242): pouco provvel que as polticas que ns estamos seguindo hoje melhorem nossas escolas. Ao contrrio, muito do que os formuladores de poltica demandam hoje muito provavelmente tornaro as escolas menos eficazes e podem futuramente rebaixar a capacidade intelectual de nossos cidados. Os fundamentos da boa educao so encontrados na sala de aula, em casa, na comunidade e na cultura, mas os reformadores de nosso tempo continuam a procurar por atalhos e respostas rpidas. Nossos problemas educacionais so funo de nossa falta de viso educacional, no um problema de gesto que requer o recrutamento de uma armada de consultores de negcios. Nossas escolas no melhoraro se funcionrios indicados se intrometem no territrio pedaggico e tomam decises que deveriam ser tomadas apropriadamente por educadores profissionais. O congresso e legisladores estaduais no deveriam dizer a professores
2

No Child Left Behind a Lei de Responsabilidade Educacional norte-americana.

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como ensinar mais do que eles dizem aos mdicos sobre como realizar uma operao. Nossas escolas no melhoraro se ns continuarmos a focar somente o ensino de Matemtica e Leitura enquanto ignoramos os outros estudos que so elementos essenciais da boa educao. Nossas escolas no melhoraro se ns focarmos exclusivamente os testes como meio para decidir o destino de estudantes, professores, diretores e escolas. Nossas escolas no melhoraro se ns continuarmos a fechar escolas nas comunidades em nome da reforma. Nossas escolas no melhoraro se ns as introduzirmos no mgico mundo do mercado. Mercados tm ganhadores e perdedores. Nossas escolas no melhoraro se as escolas charter continuarem a sugar das escolas pblicas regulares os alunos mais motivados e suas famlias nas comunidades mais pobres. Nossas escolas no melhoraro se esperamos delas que atuem como empresas privadas, lucrativas. Escolas no so negcio; elas so um bem pblico. O objetivo da educao no produzir altas pontuaes, mas educar as crianas para serem pessoas responsveis, com pensamento bem desenvolvido e bom carter. No se deve esperar que as escolas produzam lucro na forma de pontuaes de valor agregado. Nossas escolas no melhoraro se ns a usarmos para todo e qualquer propsito. (...) As escolas devem trabalhar com outras instituies, e no substitu-las. Se nos queremos melhorar a educao, ns temos que, antes de tudo, ter uma viso do que uma boa educao. O objetivo da avaliao no identificar escolas que devem ser fechadas, mas identificar escolas que precisam de ajuda. O mercado no o mecanismo correto para (...) fornecer educao pblica. O assalto promovido pelo mercado ao campo da educao nos Estados Unidos est bem descrito em Mercados ocultos, de Burch (Hidden markets: the new education privatization, de 2009) e em Vida e morte do 75

grande sistema escolar americano, de Ravitch (The death and life of the great American School System, de 2010). Mais de 20 anos dessas polticas nos Estados Unidos no contriburam para a melhoria do sistema educacional norte-americano. Ao contrrio; destruram seu sistema pblico de ensino. O VELHO TECNICISMO NO NOVO TECNICISMO O governo de Fernando Henrique Cardoso encarnou, na figura de seu ministro da Educao, Paulo Renato Costa Souza, e equipe a aplicao de uma srie de receitas que chamei, na CBE3 de 1991, de neotecnicismo (Freitas, 1992). Mas j na poca de Fernando Collor essa orientao educacional estava sendo gestada. O termo fazia referncia definio de tecnicismo dada por Dermeval Saviani em Escola e democracia (Saviani, 1986) e era aplicado a essa nova investida liberal/conservadora na poltica educacional, preservando os mesmos traos originais do tecnicismo descrito por Saviani, mas alertando para o uso de outra plataforma operacional baseada na privatizao, j formulada na poca por Chubb e Moe (1990), os tericos dos vouchers educacionais4. Para Saviani, o tecnicismo como orientao pedaggica,
a partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirado nos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade, [...] advoga a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional (...); na pedagogia tecnicista, (...) o processo que define o que professores e alunos devem fazer, e assim tambm quando e como o faro.

E conclui:
compreende-se, ento, que para a pedagogia tecnicista (...) marginalizado ser o incompetente (no sentido tcnico da palavra), isto , o ineficiente e improdutivo. A educao estar contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que formar indivduos eficientes, portanto, capazes de dar sua parcela de contribuio para o aumento da produtividade da sociedade. Assim, ela estar cumprindo sua funo de equalizao social. Nesse contexto terico, a equalizao social identificada com equilbrio do sistema (p. 16-17).

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Conferncia Brasileira de Educao. Ver Freitas (1992a; 1992b e 1995).

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A anlise conceitual de Saviani perfeitamente vlida para o contexto neotecnicista mais recente, apresentado agora sob a forma de uma nova teoria da responsabilizao e/ou meritocracia associada a formas variadas de privatizao (escolas por contrato de gesto e vouchers), em que se prope a mesma racionalidade tcnica de antes. No centro da proposta esto os standards de aprendizagem medidos em testes padronizados, com nfase nos processos de gerenciamento da fora de trabalho da escola (controle pelo processo, bnus e punies), ancoradas nas mesmas concepes oriundas da psicologia behaviorista (Skinner, 1967), da econometria, das cincias da informao e de sistemas, elevadas condio de pilares da educao contempornea. Uma espcie de behaviorismo tardio. Segundo Taubman (2009), essa cultura de auditoria refere-se emergncia de sistemas de regulao nos quais as questes de qualidade so subordinadas lgica da administrao e nos quais a auditoria serve a uma forma de metarregulao por meio da qual o foco o controle do controle (p. 108). Est associada a uma srie de termos trazidos da convivncia das grandes corporaes, como valor agregado, qualidade assegurada, responsabilizao, transparncia, melhores prticas, mrito etc. A adjetivao de neotecnicismo, dada h 20 anos (Freitas, 1992), no incio dos embates com os neoliberais, era um alerta retomada desse tipo de pedagogia e seu fortalecimento nos anos que se seguiriam, agora sob a lgica dos negcios e do mercado antecipadas pelo trabalho seminal de Chubb e Moe (1990). Infelizmente, a previso de seu fortalecimento parece estar se realizando, como se pode ver em Soares e Hachem (2010) e em uma reportagem do jornal Valor Econmico dando conta de que 16 estados brasileiros esto fazendo movimentos nessa direo (Mximo, 2011), sem contar as polticas educacionais desenvolvidas no Estado de So Paulo e no Estado de Minas Gerais, que de longa data aplicam tais prticas em suas redes estaduais de ensino. Nesse perodo, uma mirade de fundaes e ONGs apareceram e travam uma batalha diria, por vezes silenciosa, em prol da utilizao dessas ideias. Tais instituies, fartamente financiadas pelas corporaes empresariais, trazem essas propostas para a rea educacional. Nos Estados Unidos da Amrica do Norte, essa ao resultou na abertura de um mercado que hoje alimenta uma farta e lucrativa indstria educacional, como afirma Ravitch (2011): 77

esse o novo rosto da reforma empresarial. Ela oferece entrada para a vasta riqueza da indstria nacional da educao, um setor que gasta cerca de US$ 800 bilhes em dinheiro pblico na esfera municipal, estadual e federal. Alguns se referem Lei Nenhuma Criana Deixada para Trs como Nenhum Consultor Deixado para Trs. Tem sido e continua a ser uma bonana para os testes, preparao para testes e indstrias de tutoria. O Race to the Top5 abriu as portas para muito mais consultores, operadoras de escolas por contrato de gesto e turnarounds estrategistas. A febre do ouro est em curso!

A CONCEPO DE EDUCAO DOS REFORMADORES EMPRESARIAIS Os reformadores empresariais entendem que a escola boa quando os alunos tm notas altas em Portugus e Matemtica no mximo incluindo Cincias. Essa concepo de educao centra a ao da escola no desenvolvimento de um aspecto do ser humano: a habilidade cognitiva. Na esteira dessa deciso, associam como critica Diane Ravitch notas altas nessas disciplinas com boa educao. Boa parte dos pases desenvolvidos est nessa corrida para verificar quem melhor em lngua materna, Matemtica e Cincias, comandada pela OCDE, e impe esse critrio aos menos desenvolvidos. Tais habilidades cognitivas no so desprezveis, mas so amplamente insuficientes. Primeiro porque, mesmo no plano cognitivo, no existem somente essas disciplinas na escola. Segundo porque o ser humano tem outras esferas de desenvolvimento igualmente importantes. Consideraramos uma escola que desenvolve a criatividade, desenvolve a capacidade emocional e afetiva das crianas, cuida muito bem do desenvolvimento do corpo, desenvolve sua capacidade artstica, mas no to boa em Portugus e Matemtica uma m escola? A TRI (Teoria da Resposta ao Item) poderia ser usada para examinar essas reas tambm. No falta de tecnologia de medio. Mas o custo talvez seja impeditivo, argumentaro. Bem, ento significa que medimos o que o dinheiro d para medir? Muito provavelmente os reformadores empresariais responderiam positivamente a essas questes, j que, para eles, passar em um teste de Portugus e Matemtica sinnimo de ter boa educao. Entretanto, o ser humano pode desenvolver-se em mltiplas direes, como apontamos antes, e a escola deve prover condies para que
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Atual programa do presidente Obama.

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ele possa explorar e desenvolver todas essas dimenses, e no apenas uma delas a cognitiva. Mas h uma argumentao que alguns liberais mais cuidadosos formularo como resposta. Diro que sem Portugus e Matemtica no haver o desenvolvimento das outras reas. Isso, porm, no tem sustentao nenhuma em pesquisa. O desenvolvimento dessas reas, embora tenha interface, no depende de uma sequncia que comece por essas disciplinas. Ou teramos que admitir que um analfabeto no teria emoo, criatividade, afetividade. No cabe aqui a argumentao de que comeamos por essas disciplinas para depois avanarmos em direo a reas mais complexas. At porque muito dessas reas so definidas nos primeiros anos de vida e de ensino. urgente que coloquemos em dvida, junto aos pais e junto aos formuladores de polticas, a afirmao de que nota alta em Portugus e Matemtica sinnimo de boa educao e comecemos a pensar na educao que queremos dar nossa juventude de forma multilateral. A educao sempre um campo em disputa. Tem uma ligao to grande com as questes relativas formao de mo de obra em nossa sociedade que economistas, muitas vezes escalados pelos interesses dos empresrios, predominam na hora de definir os caminhos da educao. Educadores profissionais pouco so ouvidos na elaborao das polticas pblicas educacionais, e a mdia, em particular, abre mais espao para os homens de negcio e seus representantes e muito menos para educadores. A conversa sempre a mesma. Os educadores no so objetivos ou no tm propostas concretas. So idelogos, e no cientistas. Os reformadores empresariais procuram se contrapor dizendo que eles, sim, so objetivos e no fazem ideologia. Como se isso fosse possvel, pois no fazer ideologia j uma opo ideolgica. A educao brasileira sofre e sofrer nos prximos anos o assdio dos reformadores empresariais. Para eles, a educao um subsistema do aparato produtivo e a isso se resume. Para os educadores profissionais, porm, formar para o trabalho apenas parte das tarefas educacionais. E a est uma divergncia central. Para os reformadores empresariais, os objetivos da educao se resumem a uma matriz de referncia para elaborar um teste que mea habilidades ou competncias bsicas. Um pas que no sabe o que pretende com sua juventude e que tudo que pode oferecer a ela como projeto de vida passar no Enem no pode ir muito longe. 79

Portanto, se pretendemos ter um sistema educacional de qualidade, o primeiro passo um amplo debate sobre o que entendemos por essa qualidade e qual o projeto formativo que temos a oferecer juventude e isso no cabe nos testes. prudente, portanto, recusar a objetividade dos reformadores empresariais e formatar um projeto educacional que oriente o pas para alm do domnio de Portugus e Matemtica. O momento atual de discusso do Plano Nacional de Educao seria timo para essa tarefa, mas o governo, os polticos e at mesmo entidades representativas dos educadores querem celeridade na tramitao da lei. Acontece que o PNE estabelece como projeto educacional sair-se bem no Ideb, e este foi vergonhosamente amarrado aos resultados do Pisa, teste de aprendizagem conduzido por um organismo internacional a servio dos empresrios, a OCDE Organizao de Cooperao para o Desenvolvimento Econmico. Assim, fica definido nosso projeto educacional: os alunos devem sair-se bem na Prova Brasil (Portugus, Matemtica e futuramente Cincias), as escolas devem ter um bom Ideb e todos devemos ser bem avaliados aos 15 anos de idade no Pisa da OCDE em Portugus, Matemtica e Cincias. Os equvocos desse caminho j esto bem estabelecidos em pases que fizeram uso dele (Heilig; Darling-Hammond, 2008; Kane; Staiger, 2002; Madaus; Russell; Higgins, 2009; Jones; Jones; Hargrove, 2003; Miller; Almon, 2009, Corcoran, 2010). Dcadas atrs gritvamos contra os acordos MEC-Usaid; hoje aceitamos a subordinao dos interesses formativos da nossa juventude OCDE; a Unio Nacional dos Estudantes no diz nada e a Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao est perfilada ante o MEC. Os reformadores empresariais argumentam que Portugus e Matemtica so o bsico para se formar para a cidadania. Entretanto, no definem o que entendem por cidadania, o que termina resumindo-se em atender aos interesses das corporaes empresariais. O problema em limitarse ao bsico que o bsico, por definio, exclui aquilo que se considera que no bsico. E isso uma deciso ideologicamente orientada. As artes, o corpo, os sentimentos, a afetividade, a criatividade devem ser desenvolvidas simultaneamente, e no aps o bsico. As crianas das camadas populares s tm a escola para desenvolver tais habilidades. No passam duas vezes pela escola: primeiro para aprender o bsico e depois para expandir o bsico. um engodo, portanto, falar que o bsico vem primeiro. Portanto, o que essa deciso esconde que ela aceita, na verdade, que a escola forma cidados de segunda categoria (para quem o bsico suficiente) e cidados de primeira categoria (para quem o ciclo educacional se expande para alm do bsico). Aos primeiros, uma escola assistencialista, que guarda a criana na escola e 80

se contenta com ensinar o bsico. Para os segundos, uma escola que realmente forma. Est em curso a guetorizao do sistema escolar (Freitas, 2008). A configurao da escolarizao em vrios pases vai caminhando para reservar as escolas pblicas estatais para os pobres aprenderem, e mal, o bsico; a escola privada para os ricos; e para criar uma escola pblica no estatal intermediria, subvencionada, que funcione sob contrato de gesto, para que a classe mdia no tenha que ficar na escola pblica estatal. Com isso, ela para de reclamar da qualidade do ensino. Mas isso muito diferente de educao de qualidade para todos. A questo da privatizao, hoje, tem que ser discutida na interface dos conceitos de escola pblica estatal e de escola pblica no estatal. A criao dessa falsa distino escancara as portas da escola pblica para a privatizao via contratos de gesto. A base dessas prticas tem sido subordinar o debate sobre os fins da educao dimenso dos testes e indicadores educacionais, substituindoos pelas matrizes de referncia dos testes baseados em habilidades bsicas de Portugus e Matemtica. Se os alunos vo bem nos testes, dizemos que o pas fornece uma educao de qualidade. Mas qual qualidade? E, como sempre acontece ao longo da histria da nossa sociedade, a educao de qualidade para as camadas populares torna-se, de novo, uma promessa para o futuro como acaba de acontecer com as promessas da Lei Nenhuma Criana Deixada para Trs nos Estados Unidos. Enquanto escrevo este texto, acabo de ser notificado da divulgao de um novo relatrio americano, The Condition of Education 2011 (NCES, 2011), onde se pode ler em seu resumo: entre 1975 e 2010, a porcentagem de brancos, negros e hispnicos entre 25 e 29 anos que obtiveram o grau de bacharelado aumentou. Ainda durante esse perodo, a distncia na obteno desse grau entre brancos e negros aumentou de 13 para 19 pontos percentuais, e a distncia entre brancos e hispnicos aumentou de 15 para 25 pontos percentuais. Aprofunda-se, portanto, o gap entre brancos, negros e hispnicos na terra dos testes e da responsabilizao. Esta a equidade que nos espera, se seguirmos as propostas dos reformadores empresariais. PRIVATIZAO E DESPROFISSIONALIZAO NA EDUCAO Todos devem se lembrar de quando Antonio Palocci assumiu o Ministrio da Fazenda logo no primeiro governo de Luis Incio Lula da Silva. 81

Em abril daquele mesmo ano, ele divulgou um documento que colocava o governo Lula no espectro da centro-direita no campo da economia, retomando teses do consenso de Washington II, ou seja, a focalizao da pobreza. poca, Maria da Conceio Tavares reagiu com veemncia a essas e a outras propostas contidas no documento, e depois foi contida sob o argumento de que no era interessante desestabilizar o governo Lula com crticas desde dentro. Retirou-se de cena. O dano que Palocci fez poltica econmica do governo Lula, como ministro, agora vai fazer ocupando o cargo de ministro-chefe da Casa Civil6, porta de entrada de todos os ministros. Portanto, o dano vai se espraiar para todos os ministrios. O recente decreto que reformulou o MEC (7.480, de 16/ 05/2011) certamente tem sua mo e da presidenta Dilma, alm da autoria ou conivncia do ministro Fernando Haddad. Vale a pena ser lido e examinado pelos colegas que estudam polticas pblicas. Creio que a proposta do Plano Nacional de Educao do governo, somada a esse novo decreto de reformulao do Ministrio da Educao, mais a Lei de Responsabilidade Educacional, em tramitao na Cmara, do uma ideia mais precisa de para onde vai a poltica educacional do governo Dilma. E no para um bom lugar. O governo Dilma no ter condies de segurar a privatizao da Educao Bsica, com abertura de mercado para a iniciativa privada. H uma demanda crescente de educao feita pela nova classe mdia que dificilmente pode ser atendida rapidamente nas condies de funcionamento atual do sistema educacional brasileiro, no s pela herana da poca de Fernando Henrique Cardoso, mas agravada pelo tempo perdido nos oito anos do governo Lula. Somados, temos a 16 anos. Tero, agora, que recorrer iniciativa privada para acelerar esse processo, a tempo de auferir ganhos polticos dele na luta poltica pelo poder. Alm disso, as condies da economia brasileira esto determinando que a questo educacional seja encaminhada ou ento os processos de extrao de lucro sofrero quedas, face dependncia cada vez maior desses processos ao aumento da produtividade do trabalhador (Arbache, 2011). Mudou a posio econmica do Brasil no cenrio da diviso internacional do trabalho. Voltando ao texto do decreto: l se pode ler que a Educao Profissional e Tcnica ser alavancada com novas formas de gesto e
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Ainda realidade poca da escrita desse artigo.

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parceria pblico-privada. O Art. 14, que fixa as atribuies da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica diz textualmente em seu item VIII: desenvolver novos modelos de gesto e de parceria pblico-privada, na perspectiva da unificao, otimizao e expanso da educao profissional e tecnolgica. Isso vem ao encontro da proposta dos reformadores empresariais que diz:
o que se prope incentivar a criao de arcabouos institucionais e normativos para regular os diferentes graus de participao de instituies no governamentais, com e sem fins lucrativos, na gesto de escolas ou sistemas de ensino da parceria completa responsabilidade (as charter schools) (Parceiros da Educao, 2010)7.

A questo volta no Art. 32, que fixa a competncia da Diretoria de Articulao dos Sistemas de Ensino, em seu item primeiro: propor e apoiar a articulao dos sistemas educacionais com organizaes governamentais e no governamentais, visando o fortalecimento da educao. Note-se que no se tem sequer o cuidado de dizer que so instituies no governamentais sem fins lucrativos. Portanto, inclui as que tm fins lucrativos. O vis meritocrtico pode ser notado no Art. 34, que fixa a competncia da Diretoria de Valorizao dos Profissionais da Educao, em seu item 1, letra b, ao indicar que cabe a essa diretoria auxiliar os estados, o DF e os municpios na definio de critrios tcnicos de mrito e desempenho para a escolha de diretores de escola, bem como as formas de participao da comunidade escolar na respectiva escolha. Se associarmos a isso que est previsto no Plano Nacional de Educao do governo o Exame Nacional para Seleo de Diretores de Escola, o quadro vai sendo construdo. Finalmente, o dispositivo seguinte presente na atribuio (Art. 13) da Diretoria de Apoio aos Sistemas Pblicos de Ensino e Promoo da Infraestrutura Fsica e Tecnolgica Escolar estabelece a transferncia de recursos: V - Propor, em articulao com outros rgos competentes, critrios para a transferncia de recursos financeiros aos sistemas de ensino e s organizaes governamentais e no governamentais. Nada mais claro. Essa formulao d base para o uso de parceria pblico-privada na educao, bem como explicita o significado de novas formas de gesto incluindo entidades com e sem fins lucrativos. Ou seja, esses dispositivos so uma porta aberta
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Sobre as limitaes desse modelo nos Estados Unidos, consultar Credo (Charter School Performance in New York City, 2010; Multiple Choice: charter school performance in 16 states, 2009) e Springer; Winters (2009).

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para o mercado atuar na educao e tambm para que a tica dos negcios entre na rea. O fato de nada ser dito quanto a instituies no governamentais para outros nveis da Educao Bsica (Ensino Infantil, Fundamental, por exemplo) no deve ser interpretado como uma recusa ao mercado nessas reas. Ocorre que elas no so palco de atuao que esto sob responsabilidade direta do MEC e, portanto, no cabe a ele propor a abertura para o mercado, mas sim aos municpios e estados. E estes j esto fazendo isso, em especial na Educao Infantil (Campinas, 2011). O importante atentar, nesse caso, para o Art. 32 da Diretoria de Articulao dos Sistemas de Ensino, fixando a competncia desse rgo para articular os sistemas educacionais com organizaes governamentais e no governamentais. Tambm est claro, no texto do decreto, que o Ministrio da Educao abriu mo da poltica de formao do magistrio. Somente h referncia a casos especficos de formao, como, por exemplo, para professores que atuam na educao do campo. Mesmo que a Capes venha a ter papel relevante nessa rea, no a ela que deveria caber a formulao de uma poltica educacional de formao para o magistrio. Todos sabemos que a desprofissionalizao do magistrio (includo a os especialistas) conduz a um esvaziamento da profisso. Wilensky (1964), embora dentro da realidade norte-americana, traou alguns estgios do desenvolvimento das profisses. Estudando-as, ele aponta cinco estgios ou cinco grandes caractersticas que podem ser encontradas no desenvolvimento das profisses mais estruturadas. Em primeiro lugar, ele fala do aparecimento da ocupao em tempo integral; num segundo momento, h o estabelecimento de uma agncia de formao que prepara o profissional para aquela ocupao; em seguida, ele indica a fundao de uma associao profissional; em quarto, ele se refere agitao poltica desenvolvida pela associao, no sentido de encaminhar as reivindicaes e interesses desses profissionais; por ltimo, faz referncia adoo de um cdigo formal para a profisso. Note-se que o aspecto da formao apenas uma das caractersticas mais frequentes de uma profisso j desenvolvida. Claro que essa ordem sugerida pelo autor no deve ser entendida como um esquema rgido, mas uma boa referncia para pensarmos a profisso docente.

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Devemos assinalar, entretanto, como faz Johnson (1989), que uma profisso no uma ocupao; uma profisso uma forma de controlar uma ocupao, ocupao essa que se desenvolve sob determinadas condies sociais, scio-histricas, que esto em desenvolvimento. Portanto, uma profisso um campo de disputas tcnicas e polticas. Sendo assim, uma profisso forte na medida em que est bem organizada do ponto de vista de suas agncias formativas e conta com associaes, sindicatos que a defendem e ajudam a controlar o campo profissional. Os reformadores empresariais sabem disso, pois tm experincia acumulada internacionalmente e sabem que uma profisso forte e um sindicato forte so uma pedra em seu caminho. H que remov-los para poder implantar as polticas educacionais desses reformadores, j que elas implicam precarizao da profisso. Ao abrir mo da poltica de formao, o Ministrio da Educao do governo Dilma favorece a desprofissionalizao do magistrio e, na sequncia, fragiliza as associaes. evidente a falta de professores em vrias reas e nveis do ensino. Ao invs de uma poltica de formao arrojada, o governo opta por abrir a profissionalizao. Dois movimentos so aqui importantes: um dentro do prprio governo; outro fora do governo mas ambos em perfeita sincronia temporal. Dentro do governo estamos assistindo elaborao do Exame Nacional de Docentes, que dever ter sua primeira aplicao em 2012. Esse exame no ser restrito, quer dizer, no h especificao de quem pode fazer o exame. Poder faz-lo quem quiser (portanto, no precisar nem ter formao em Pedagogia ou na Escola Normal de Magistrio). Fico imaginando se o Ministrio da Sade, em nome de que os municpios tm dificuldades para efetuar concursos para contratar mdicos, decidisse fazer um exame de alcance nacional para os mdicos sem especificar quem poderia fazer a prova. preciso termos presente que esse caminho conduz destruio da profisso de professor e suas associaes. Qualquer um poder, se passar no exame, reivindicar dar aulas em seus municpios e, na dependncia do que decida o municpio, poder transformar-se em professor. Basta prepararse para a prova com algum kit do exame do professor que estar venda nas livrarias. Faz parte desse processo tambm a incluso, no PNE do governo, de que haver idntico exame para os diretores de escolas.

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Fora do governo, acaba de ser constitudo algo que se chama Conselho Nacional de Certificao do Programa Gesto Escolar de Qualidade, sob a presidncia de Guiomar Namo de Melo8. Como o nome sugere, tal conselho vai treinar e certificar no campo da gesto escolar. Por essa porta, administradores de empresas e homens de negcio podero se credenciar a administrar escolas. Se passarem no exame nacional para diretores, quem os impedir de assumir postos nas escolas estaduais e municipais? O melhor exemplo para tal, novamente, so os Estados Unidos da Amrica do Norte: l houve uma verdadeira diluio da profisso do magistrio tanto ao nvel da docncia como ao nvel da gesto. O pessoal da rea dos negcios e da administrao invadiu a direo das escolas. A inteno do Conselho Nacional de Certificao do Programa Gesto Escolar de Qualidade adotar o modelo de qualidade da Fundao Chile, criada na poca de Augusto Pinochet no poder (uma instituio de direito privado, sem fins lucrativos, criada em 1976 pelo Governo Militar e pela ITT Corporation, dos Estados Unidos, e que em 2005 incorporou a BHP Billiton), cuja gestora no Brasil a Fundao LHermitage, de Belo Horizonte (MG). O lanamento foi no Teatro Universa, em Braslia. A educao vem sendo assediada por essas iniciativas desde os anos 1970, e agora dever ser revitalizada com a nfase gerencialista em curso. A LHermitage uma replicadora da Fundao Chile. Os cursos j esto anunciados na pgina da fundao, e a primeira turma j foi treinada. Com os processos de credenciamento de professor e de diretor, os problemas de falta de professores se solucionaro sem que seja necessria uma poltica de formao arrojada para o magistrio. A fragilizao do profissional a fragilizao dos seus sindicatos, o que remove a pedra do caminho dos reformadores empresariais para o desenvolvimento de suas teses. No site da organizao Parceiros da Educao (Parceiros da Educao, 2010) pode-se ler:
A atual carreira docente apresenta equvocos lamentveis que, ademais, so politicamente difceis de serem sanados. A estabilidade de ctedra torna impossvel demitir professores menos qualificados. O progresso na carreira no pode ser apenas por tempo de atuao na rea pblica
Tem como conselheiros: Heloisa Luck; Ivana Siqueira; Jos Augusto de M. Loureno; Marcos Magalhes; Maria Auxiliadora Seabra Resende; Maria Helena Guimares de Castro; Maria Madalena Rodrigues dos Santos; Reynaldo Fernandes; Simon Schwartzman; Vilma Guimares.(informao de julho de 2011)
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e por cursos realizados, uma vez que nem um nem outro esto estatisticamente associados ao desempenho. Em vez disso, os professores precisam ser avaliados periodicamente, e o cumulativo de tais avaliaes deve ter peso significativo nas promoes. Um problema srio em muitos lugares a impunidade diante do absentesmo. Em outros, o excesso de rotatividade dos professores e gestores dificulta qualquer plano de melhoria do ensino. A carreira deve ser estruturada com critrios precisos e eficazes quanto ao desempenho e aperfeioamento profissional. A alternativa que se prope para efetivamente transformar a carreira do magistrio consiste na criao de uma estrutura paralela e voluntria. Quem quisesse poderia optar por ela. A seleo seria mais rgida, o salrio inicial bem mais atraente (e pode depender da disciplina), as avaliaes frequentes e os salrios baseados em uma parte fixa e outra varivel, dependendo do desempenho (medido pelo aproveitamento escolar dos seus alunos). Igualmente, as promoes seriam respaldadas pelo desempenho em sala de aula e baseadas em claros padres de excelncia conhecidos sobre o que significa ser um bom versus um excelente professor. As contrataes seriam via CLT; portanto, sem garantia de estabilidade. Ao cabo de algumas dcadas, esse sistema substituiria o vigente hoje. (...) Na maioria dos estados brasileiros, um diretor inicia a profisso completamente despreparado, apenas contando com sua experincia pessoal como professor. necessrio criar mecanismos para formar diretores, para trabalhar as questes em trs nveis de liderana: pedaggica, administrativa e financeira. Ele tem de ser o exemplo ao conduzir o trabalho de dezenas de professores e ser um bom gestor nas demais reas de uma escola (que tm muitas caractersticas de uma pequena empresa).

Estamos diante de um momento de inflexo na poltica pblica da educao. A balana pende para a privatizao, mediante novas formas de gesto e parcerias pblico-privadas nas quais se incluem os contratos de gesto e os vouchers educacionais no estilo ProUni (Ensino Superior) e Pronatec (Ensino Mdio Tcnico). Responsabilizao, meritocracia e privatizao so as categorias articuladoras da prtica desse novo tecnicismo, um neotecnismo que inclui tambm a desprofissionalizao do exerccio da educao. Esses so os desafios que teremos pela frente nos prximos anos.

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REFERNCIAS
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POLTICAS PBLICAS E ESCOLA: SOBRE ESTATSTICAS, PROFESSORES E DIFERENA

MIRIAM S. LEITE (UERJ) O convite para participar de uma mesa-redonda que debateria polticas pblicas e escola1 seria sempre bem-vindo, dado que meu foco de estudo se situa nessa articulao porm, no presente momento, em que concluo a pesquisa que venho desenvolvendo desde que ingressei no quadro docente da Faculdade de Educao da UERJ, foi convite particularmente oportuno, pelo que agradeo organizao do evento. O estudo, que inicialmente se intitulou A diferena cultural no contexto da prtica: tradues possveis da Multieducao, est vinculado linha de pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura, que coordenada pelas professoras Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, no Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ. No projeto, privilegiouRealizada em 11 de julho de 2011, no Frum Pedro Calmon, na UFRJ, com participao de Ana Cavaliere (UFRJ) e Marcelo Soares Pereira da Silva (MEC) e coordenao de Zacarias Gama (PPFHUERJ). Este texto traz a marca da comunicao oral a que se destinou.
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se o contexto da prtica curricular, entendendo, como prope Stephen Ball (1993), que o currculo texto e discurso: se texto, vai estar sujeito a mltiplas leituras na sua vida pblica; se discurso2, nem todas as leituras vo ser possveis e, entre as possveis, nem todas tero a mesma legitimidade, nem todas tero o mesmo poder. Foi esse jogo de interpretaes e respectivos efeitos de realidade no dia a dia da escola que se buscou problematizar na pesquisa, com nfase nas questes da diferena e da desigualdade que afetam a juventude/adolescncia3 pobre nos processos da sua escolarizao na atualidade. Depois de obter parecer favorvel do Comit de tica em Pesquisa da UERJ e autorizao da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, a equipe de pesquisa4 chega a uma escola da rede, escolhida porque atendia s sries mais avanadas, em que se situa o jovem/adolescente foco do estudo, e tambm por no estar nos extremos das condies possveis para as escolas da rede: nem uma escola de prestgio, nem uma escola especialmente problemtica. Atendia a alunos de favelas prximas, assim como das chamadas reas de asfalto da regio. Em fevereiro deste ano, aps perodo exploratrio, iniciamos a observao de uma turma do Projeto Autonomia Carioca, parceria entre a
Ball utiliza o termo discurso conforme proposto por Foucault, o que traz um problema epistemolgico quando se pretende articular a teorizao acerca do ciclo contnuo de polticas de currculo com a teoria do discurso, como fazemos na nossa pesquisa. Conforme j argumentado em outras publicaes (Leite, 2011, 2010), enquanto Laclau & Mouffe no distinguem prticas discursivas de prticas no discursivas, Foucault mantm essa diferenciao, entendendo que existe uma dimenso no discursiva que faz parte das condies de emergncia dos discursos. De fato, trata-se de quadros tericos com significativas distncias, o que, no entanto, acreditamos no inviabilizar a interlocuo proposta pela pesquisa. Concordando com Torfing (1999, p. 91), Laclau & Mouffe claramente partilham com Foucault a nfase nas questes de subjetivao, poder e poltica. Operam com uma concepo no representacionista da linguagem e posicionam-se contrariamente s perspectivas essencialistas. Ou seja, considerando-se que no se trata aqui da obra de Foucault como um todo, mas, sim, de aspectos pontuais dos seus escritos, nas proposies de interesse mais imediato da pesquisa, essas teorizaes apresentam mais proximidades do que distanciamentos, conforme destacado por Torfing. 3 O recorte se justifica pela inteno de dar continuidade aos estudos sobre tais processos, que foram iniciados na pesquisa relatada na tese de doutorado Entre a bola e o MP3: diferena adolescente, dialogia e regulao do coletivo escolar, defendida por mim em fevereiro de 2008, no Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Rio, com orientao da professora Vera Candau. Sobre a terminologia adolescente/jovem, ver Leite, 2010. 4 Participam da pesquisa as mestrandas do ProPEd Carla Rodrigues, Izabella Corra e Priscila Campos, as bolsistas de iniciao cientfica Larissa Rios (Cincias Sociais), Mariana Marques (Pedagogia) e Magdielly da Costa (Pedagogia) e as estagirias voluntrias Carla Romo (graduada em Cincias Sociais) e Kelsiane Mattos (graduada em Pedagogia), todas estudantes/recm graduadas da UERJ.
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SME-RJ e a Fundao Roberto Marinho que tem por objetivo oportunizar a concluso do Ensino Fundamental para alunos com defasagem idade-srie por meio de aulas do Telecurso coordenadas por professor da rede. Avaliouse, ento, que a turma constituiria espao privilegiado para a problematizao das questes da desigualdade e da diferena na escolarizao da juventude pobre da nossa cidade, na medida em que a escola os identificava como desiguais e agia no combate a essa desigualdade (defasagem idade-srie). Em maio, quando se buscou contato com a pessoa da Fundao Roberto Marinho indicada pela escola como responsvel pelo Projeto, inicialmente foi agendada uma entrevista, que logo foi desmarcada, alegando que a pesquisa deveria ter autorizao da SME-RJ para observar o projeto. Ao contatar a Secretaria, fomos informadas de que: as turmas de projetos no esto includas no parecer de autorizao da pesquisa5. Contudo, a autorizao no podia ser mais clara:
Autorizamos Miriam Soares Leite, professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro/UERJ e equipe de pesquisadores a realizar a pesquisa A diferena cultural no contexto da prtica: tradues possveis da Multieducao, de acordo com o processo n. 07/01/001119/2010, no qual constam: parecer do Comit de tica em Pesquisa e o parecer da equipe tcnica concernente, na(s) escola(s) da Rede Pblica do Sistema Municipal de Ensino com validade at 2011 (grifo nosso).

Pode se concluir, portanto, que as turmas de projetos no fazem parte da(s) escola(s) da Rede Pblica do Sistema Municipal de Ensino: utilizam espao, verba, recursos, professores e validao institucional da rede pblica de ensino municipal, mas parece que no so consideradas ao das escolas dessa rede. Como direito da Secretaria definir o que pode e o que no pode ser pesquisado nos seus espaos-tempos de atuao, obviamente acatamos a proibio da pesquisa; por outro lado, passou a interessar muito ao nosso trabalho problematizar um projeto que comeou em fevereiro de 2010 e j formou cerca de 8 mil alunos no Ensino Fundamental pblico, inclusive com grande festa no Maracanzinho em novembro do ano passado6. Tivemos, ento, de reformular a metodologia e parte das questes da pesquisa, embora tenhamos mantido o foco projetado. Abandonamos os registros das observaes dirias que a equipe realizou de fevereiro a maio e seguimos pesquisando por outros caminhos, buscando notcias das polticas
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Mensagem de correio eletrnico de 25 de maio de 2011. Disponvel em www.rio.rj.gov.br/sme/. Acesso em 18 de junho de 2011.

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curriculares atuais no ensino pblico carioca em outros espaos-tempos. Passamos a trabalhar com o texto curricular tambm nos contextos da produo e da influncia, mas sem abandonar o contexto da prtica, que passou a ser acessado por outros meios que no o estudo etnogrfico previsto. Comeamos pela internet e a entrada no Google do termo Projeto Autonomia Carioca gerou 646 mil resultados, entre eles muito de relevo para a pesquisa, como depoimentos em blogs diversos de professores que participam do projeto, notcia na pgina oficial da SME-RJ (apenas uma), informaes das pginas oficiais da Fundao Roberto Marinho7, materiais do SEPE-RJ8, entre outras fontes. Ao mesmo tempo, considerando-se que o professor da rede municipal de ensino no conta apenas com essa identificao, podendo, por exemplo, identificar-se como participante do sindicato e querer colaborar com o estudo, buscamos realizar entrevista com profissionais do ensino que tivessem esse tipo de engajamento, atividade que ainda no conclumos. Desse modo, apresenta-se a seguir uma sntese da anlise ainda parcial dos materiais recolhidos na internet sobre a atual poltica educacional do nosso municpio em geral e sobre o Projeto Autonomia Carioca em particular, alm de entrevista com professor da rede, cujo contato se deu por seu vnculo com o SEPE, com objetivo de esclarecer alguns aspectos das polticas em discusso que no ficam claros nos materiais disponveis na internet. Para a anlise que se segue, contamos com os estudos sobre a teoria do discurso que temos desenvolvido na nossa linha de pesquisa na UERJ e, sempre com foco nas questes da diferena e da desigualdade que permeiam os processos de escolarizao da adolescncia/juventude pobre na escola pblica carioca, questionamos os materiais selecionados a respeito das significaes e identificaes que ali se afirmam e se contestam e que foram consideradas relevantes para o recorte privilegiado na pesquisa. Embora no seja possvel, nem mesmo desejvel, a apresentao dessa teorizao, torna-se importante comear a exposio da anlise realizada por alguns esclarecimentos bsicos sobre a interlocuo terica que desenvolvemos, para tentar evitar incompreenses que percebemos recorrentes na sua leitura e que comprometeriam o sentido dos argumentos que propomos a seguir. Primeiro esclarecimento: quando os cientistas polticos Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2004) citam Derrida para afirmar que no h nada
Endereo eletrnico: www.frm.org.br Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do Rio de Janeiro. Endereo eletrnico: www.seperj.org.br.
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fora do discurso, no se nega com isso a existncia de uma concretude material para alm da dimenso lingustica da nossa existncia. O que se afirma que esse real vai ter, para ns, significados que sempre dependem do sentido que atribumos a esse real em outras palavras, depende da mediao simblica que construmos. Desse modo, no possvel distinguir prticas discursivas e prticas no discursivas nessa teoria: fazem parte do discurso: textos escritos, orais, imagticos, assim como aes, instituies, guerras, fbricas, sindicatos, relaes sociais que criamos. E, principalmente, fazem parte do discurso as questes de poder que permeiam essas relaes. O outro mal-entendido frequente diz respeito afirmao da arbitrariedade e da instabilidade dos significados e das identidades em geral. No se trata de afirmar um caos absoluto do real, mas, sim, de reconhecer que no possvel fixar um centro, que no h nenhuma racionalidade ou lgica necessria ou natural nas relaes/significaes sociais, no h nenhuma referncia essencial que determine os processos de significao e de identificao que nos constituem ao mesmo tempo em que so constitudos por ns. As lgicas do social e do individual, na medida em que no h indivduo fora do social so lgicas contingentes, embora, nem por isso, menos poderosas. Por fim, um ltimo esclarecimento: a recusa ao fundacionalismo epistemolgico e poltico no implica o que se costuma chamar de relativismo. Dito de outro modo: na perspectiva da teoria do discurso, a abordagem discursiva das questes sociais recusa o entendimento da verdade e do conhecimento como equivalentes ou redutveis s questes de poder: os estudos e concluses que se realizam nessa perspectiva vo estar sujeitos aos limites da evidncia, da objetividade e da consistncia interna, em certa medida, de acordo com os regimes de verdade que lograram algum grau de hegemonia no contexto em que os estudos se realizam (Howarth, 2005). Entende-se, contudo, que tais regimes so convencionais, instveis, marcados por questes de poder, sem qualquer tipo de fundamento essencial. Na leitura do material selecionado, logo ficou claro que os sentidos afirmados para a diferena apareciam submetidos a um processo maior de hegemonizao de determinados sentidos para a noo de qualidade educacional. Seria interessante, mas no ser possvel abordar todo esse processo, dados os limites deste texto. Problematizam-se, ento, as articulaes identificadas em torno da significao da diferena, tema central da pesquisa, e, pela gravidade do quadro que se coloca, abordamos tambm a figura do professor, direta e radicalmente afetada pelas polticas em questo aqui. 95

Sobre a noo de articulao, na teoria do discurso entende-se que prticas articulatrias visam fixao de sentidos/identificaes/significaes que estejam socialmente em disputa. Essa fixao precria, entre outros motivos, porque sentidos excludos nesse processo podem permanecer incomodando e desestabilizando essa fixao e forando alguma modificao. A articulao dita ento hegemnica na medida em que permite que um elemento particular assuma a tarefa que no se realiza jamais em plenitude da representao universal, do estabelecimento de um sentido/identificao que se apresenta definitivo (Laclau; Mouffe, 2004). Desse modo, so os processos de fixao dos sentidos de professor e de diferena implicados na qualidade educacional que se afirma com as atuais polticas educacionais da nossa cidade o que se coloca aqui em discusso: que sentidos se afirmam, que sentidos se excluem, que efeitos de realidade podem ser gerados, que contestaes podem suscitar. Percebe-se assim que, nos textos oficiais recolhidos para anlise, a valorizao do professor repetidamente anunciada; esse profissional com frequncia apresentado como central para os problemas da educao. Mas a pgina do Sindicato dos Professores traz um entendimento preocupante dessa centralidade: figura central nessas polticas? Sim, porm justamente por isso tais polticas atuariam no seu controle. De fato, a sistemtica de fornecimento de apostilas padronizadas e testagens externas, somada ao sistema de punies e recompensas por performance que caracteriza a atual poltica educacional do municpio carioca, parece mesmo apontar para uma nfase no controle do professor, um tipo de valorizao muito particular dessa figura. Em outras palavras: a perspectiva performtica que marca essa poltica educacional usando agora a nomenclatura de Ball (2003, 2004a, 2004b) se caracteriza pela responsabilizao do professor pelo que se considera como resultados educacionais. Esses resultados, por sua vez, so abordados em termos de desempenho estatstico de alunos e de sistemas de ensino. Na entrevista j mencionada, a professora, que leciona Cincias na rede municipal h 16 anos e Biologia h 14 na rede estadual de ensino, tambm sustenta a tese do sindicato. A entrevistada relata que o currculo da atual gesto da SME desautoriza o trabalho do professor quando, de vrias maneiras, evidencia a suspeio que ronda o trabalho desse profissional. No seu entendimento, as consultas feitas aos docentes quanto aos diversos encaminhamentos curriculares decididos por essa gesto so pouco efetivas, 96

porque no h tempo ou sistemtica abrangente de discusso e deciso por parte do corpo docente da rede. As orientaes oficiais se sucedem em velocidade que confunde e submete os docentes. Ela afirma:
Agora no, uma amarra, camisa de fora. Depois do projeto Multieducao durante anos [enfatiza], a se muda esse processo e se passa a basear toda a nossa vida com o aluno a partir de apostilas feitas no sei por quem, com contedos, , linkados tambm no sei com que objetivo, nada dito. Os descritores, que seriam aqueles vetores mais importantes a serem trabalhados com o aluno, so dados durante o processo. Eu, me pedem pra fazer planejamento e aos outros colegas, e eu digo: s se eu for vidente, porque j vem tudo pronto na apostila, mas eu recebo a apostila durante o prprio bimestre [enfatiza], eu no recebo antes pra fazer uma avaliao.

Em textos do contexto de produo e do contexto de influncia que se alinham com essas polticas, observa-se tambm que a identidade coletiva que seria uma das possveis identificaes da profisso a identificao poltica organizada sentido secundarizado e mesmo ressignificado em termos de ao individual. Na pgina do SEPE-RJ tem-se notcias de uma audincia realizada em maio deste ano com a atual secretria de Educao, Claudia Costin:
Sobre a imposio de mtodos, projetos em parceria com Fundaes e Instituies, orientaes curriculares e avaliaes externas, defendeu sua poltica educacional alegando que os profissionais, atravs do e-mail e do Twitter, a aprovam9.

Ou seja, o interlocutor reconhecido, o professor com quem se dialoga, o professor indivduo, e no o professor de algum modo organizado em coletivo. Cabe nesse ponto a pergunta que a educadora e pesquisadora estadunidense Diane Ravitch colocou quando questionou essa linha de poltica pblica educacional no seu pas, em livro publicado no ano passado, depois de quase vinte anos de atuao direta em tais polticas:
Essa poltica produziu resultados? Levou a notas mais altas nas testagens aplicadas? Talvez essas no sejam as perguntas adequadas. Faz mais sentido perguntar se uma poltica de coero pode criar boas escolas. Os professores podem educar crianas para pensarem por si prprias se no so tratados como profissionais que pensam autonomamente? (Ravitch, 2010, p. 67).
Disponvel em http://regional3.sepe.tenhosite.com/site/?page_id=3754. Acesso em 20 de junho de 2011.
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Mas ela vai alm desse questionamento. O outro lado do controle tambm discutido pela autora. Grande parte do seu livro traz relatos das diversas formas que professores, escolas e sistemas regionais de ensino encontraram para burlar o sistema de punies e recompensas por performance. Meu 14 depende de um maior ndice de aprovao? Aprovemos os alunos. A classificao da minha escola depende do resultado da testagem externa? Ajudemos os estudantes nessas provas. E l, como sabemos que vem acontecendo tambm no nosso contexto, predominou a gesto e a assessoria de profissionais formados em outras reas, como Economia, Direito e Administrao, profissionais que muitas vezes defenderam e defendem no haver necessidade de formao especfica para o exerccio do magistrio. Nesse quadro, o Sindicato acusa a Secretaria de trabalhar pelo fim da profisso. Quando se l sobre o professor em textos oficiais ou dos parceiros da Secretaria, fica mesmo o temor de que a interpretao do SEPE seja pertinente. Notcia disponvel na pgina da Secretaria informa que:
As principais aes do Ginsio Carioca so: educao em tempo integral obrigatria, biblioteca com acervo atraente e voltado aos jovens, professores polivalentes, salas temticas, sistema estruturado de ensino, projeto de vida orientado por um tutor, protagonismo juvenil, prova de nivelamento e matrcula (os alunos que j estudam nas 10 unidades experimentais tero prioridade e sero matriculados automaticamente para 2011)10.

Professores polivalentes por que se trabalha com projetos inter ou multidisciplinares, por que estamos rompendo com a fragmentao do conhecimento? No, no se trata disso. No caso do Ginsio Carioca, apresentado como escola modelo dessa gesto, o professor pode ter formao em qualquer rea, dado que o seu trabalho organizado por um sistema estruturado de ensino. J no Projeto Autonomia Carioca, o professor, tambm polivalente, trabalha a partir de aulas do Telecurso e recebe:
Diversos materiais complementares [que] foram desenvolvidos, como cadernos de formao para os professores, caderno de aulas planejadas, cadernos de cultura, exerccios resolvidos, entre outros. Tudo isso resultado da experincia que apontou que o professor precisa ser
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Grifos nossos. Disponvel em www.rio.rj.gov.br/sme/. Acesso em 20 de junho de 2011.

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assistido continuamente com material adequado para que ele tenha condies de desenvolver com tranquilidade e segurana um trabalho de qualidade11.

O professor, portanto, torna-se o tutor da realizao do ensino que concebido e planejado por especialistas. interessante ainda sublinhar as estratgias de articulao da hegemonizao desse sentido para o professor: em textos analisados, citase Paulo Freire o nome do Projeto, Autonomia Carioca, vem de livro publicado por Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia autor que, sabidamente, no poderia estar mais distante das perspectivas performticas na educao. Refere-se tambm e repetidamente construo do conhecimento por parte do aluno, e defende-se que se trabalhe respeitando e valorizando a histria de vida do aluno, que traz, entre outros aspectos, uma trajetria de direitos negados12. Trata-se de encaminhamentos muito prximos ao que Diane Ravitch (2010) relata ter marcado essa poltica nos Estados Unidos: a busca por estratgias retricas que de algum modo unissem o que costuma se chamar de direita e esquerda em torno das propostas de reforma curricular. Os textos curriculares so, portanto, flagrantemente hibridizados, trazendo marcas de discursos progressivistas e tambm de tendncias crticas todos podem em algum momento se identificar com essas propostas, o que facilita a adeso a tais polticas: para a direita, o conservadorismo social que afirmam; para foras de oposio, emprego como consultores especialistas que faro apostilas, reforo digital, avaliaes externas. Quanto significao da diferena, nas falas de professores nos blogs visitados, nos textos oficiais e dos parceiros da Secretaria, afirma-se que o aluno seu bem-estar, seu futuro, sua aprendizagem o que justifica todo esse movimento no ensino pblico municipal. Esse aluno, contudo, apresentado no singular, tratado de forma monoltica, apesar de se anunciar repetidamente sua multiplicidade e mesmo a importncia dessa diferena. Mas de que diferena se fala? A referncia diferena cultural no surpreende: conforme sublinhado por Ball (1994), a linguagem do interesse pblico caracterstica dos textos polticos oficiais. No momento atual, dificilmente se hegemonizam sentidos para polticas pblicas que no passem por algum tipo de referncia, seja
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Grifos nossos. Disponvel em http://www.frm.org.br. Acesso em 10 de junho de 2011. Idem.

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pluralidade, diferena, diversidade, ao multi ou ao interculturalismo, dada a centralidade da cultura (Hall, 1997) e a crescente valorizao da diferena/ diversidade nas sociedades contemporneas em geral (Ortiz, 2007) 13. Entretanto, tal prevalncia no representa necessariamente uma vitria da diferena14 afinal, foras de conservao das desigualdades sociais, de certo modo, sempre reconheceram a diferena (Pierucci, 1999) a fim de utilizla como justificativa para as desigualdades que querem conservar. No caso do Projeto Autonomia Carioca, o que define que o aluno deve ser retirado da turma de ensino regular e cursar duas ou trs sries do Ensino Fundamental em apenas um ano e por meio de teleaulas a sua condio de defasagem idade-srie, a partir de dois anos mas tal defasagem constitui/ constituda por diferena ou desigualdade? Laclau e Mouffe (2004), na teoria do discurso, sustentam que so as identificaes que criam fronteiras e identidades, e no o contrrio. Desse mesmo modo, a estatstica no identifica se os enumerados so diferentes ou desiguais: os nmeros no poderiam dar essa resposta mas a leitura, a interpretao dos nmeros, sim. No livro A iluso das estatsticas (1995), o matemtico Jean-Louis Besson defende a validade desse instrumento de pesquisa, mas adverte para seus limites, em especial para a expectativa de preciso e confiabilidade dos nmeros. Duvidando da transparncia da linguagem matemtica, o autor lembra que a estatstica se baseia na suposio da ligao entre o observado o chamado indicador e o que se deseja conhecer. No caso aqui em discusso, o que/quem se pretende conhecer? O aluno que no est sendo adequadamente atendido pelo ensino regular e, por isso, necessita de um trabalho diferenciado. Qual o indicador, como se identifica esse aluno? Pela defasagem idade-srie mas o que esse nico indicador nos permite conhecer a respeito do aluno? A professora entrevistada argumenta:
Mas um aluno no pode ser enxergado s como fluxo, n, ele no sangue, ele no gua, ele no esgoto, n, lixo, ele algo mais complexo.

Mesmo no contando com levantamentos empricos consolidados, no difcil conceber que muitas histrias podem justificar apenas dois anos
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Entre muitas outras referncias possveis. No sentido que Bhabha (2003) contrape a diversidade.

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de defasagem na vida escolar (por exemplo, viagens em famlia, doenas, dificuldades cognitivas superadas). No entanto, na perspectiva do Projeto, essas histrias tm apenas uma dimenso:
O drama de alunos que apresentam defasagem idade-srie deve acabar. Pelo menos, o que prope o Autonomia Carioca, projeto da Secretaria Municipal de Educao em parceria com a Fundao Roberto Marinho, que promove o nivelamento de alunos atravs da acelerao dos estudos (notcia do jornal O Globo destacada na pgina do movimento Todos pela Educao15).

Assim pode-se ler as estatsticas. O drama da defasagem o elemento que passa a identificar todos esses alunos e justifica sua excluso do direito ao ensino regular. A esse recurso d-se o nome de sindoque, estratgia retrica em que a parte representa o todo e que Laclau (2005) identifica como central nos processos de hegemonizao de sentidos em disputa na vida social; a mesma figura de linguagem que Besson (1995) observa como caracterstica das leituras mais usuais dos estudos estatsticos. mesmo possvel que certos nveis e casos de defasagem sejam vividos como drama por muitos alunos e por suas famlias, mas tambm concebvel que possam ser vividos como diferenas de trajetria, a depender das situaes concretas em que se realizem. Mas estatstica, como diz Besson, fotografia: seu trabalho o da fixao. Curiosamente, a inexatido (de ordem tcnica) subestimada: a concepo fotogrfica da estatstica dilui a fluidez e conduz alternativa: verdadeiro ou falso? (Besson, 1995, p. 38). Na situao em tela: ajustado ou diferente? Na idade ou defasado? Drama ou vida, sempre complexa, surpreendente, imprevisvel? Afinal, o drama dos alunos ou dos gestores que de algum modo se comprometeram com metas de eliminao ou reduo da defasagem idade-srie? Uma informao importante que justifica essa pergunta que os alunos das turmas do projeto no participam da Prova Rio nem da Prova Brasil trata-se, sem dvida, de medida que vai colaborar significativamente para que os ndices de defasagem idade-srie se reduzam de modo drstico em curto prazo.

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Grifo nosso. Disponvel em www.todospelaeducacao.org.br. Acesso em 20 de junho de 2011.

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Em concluso, um ltimo questionamento. Onde anda o discurso da crtica? Como se chega ao ponto de uma poltica to conservadora crescer tanto no campo educacional? Tentando iniciar alguma resposta, trazemos inicialmente a posio do filsofo Zygmunt Bauman, no livro A sociedade individualizada (2008). O autor argumenta, de forma pouco otimista, que a vontade poltica hoje definha diante do que qualifica como esmagadora sensao de perder o controle do presente (2008, p. 72). A crtica ento se encontraria, nas suas palavras, privatizada e desarmada, sem dentes, reduzida crtica do mbito do consumo: eu pago, eu exijo (2008, p. 129). Entretanto, acreditamos que h, sim, possibilidade de afirmao de outras perspectivas no campo educacional do Brasil contemporneo. Laclau argumenta que a crtica ao fundacionalismo epistemolgico, que central na sua teoria, implica que no h como determinar aprioristicamente que setores, que sujeitos sero vitoriosos na universalizao das suas construes de sentido. Nem foras transcendentais, nem o interesse individual do liberalismo, nem as estruturas determinam nossos destinos. Estruturas podem existir, porm so descentradas, isto , no tm garantia de sentido, estabilidade ou possibilidade de fechamento pleno.
A condio para a emergncia do sujeito a deciso que aquele no pode ser subsumido a nenhum determinismo estrutural, no porque seja uma substncia em si mesmo, mas porque a determinao estrutural que o nico ser que o assim chamado sujeito poderia ter no logrou ser seu prprio fundamento, e deve ser suplementado por intervenes contingentes (Laclau, 1998, p. 113-114).

Concordamos que h espao para a agncia, e seus limites no so previsveis. As disputas hegemnicas pela universalizao do que ser professor ou ser aluno, das funes da escola ou da sua qualidade so lutas complexas que ainda esto em curso. Polticas performticas avanam, porm, identifica-se resistncia local no apenas por parte do j citado sindicato (SEPERJ), como tambm se articulam novos sujeitos coletivos, como o Frum Estadual em Defesa da Escola Pblica16. Este texto, na medida das suas possibilidades e limites, tambm se pretende agente, tambm busca participar dessa disputa, cujo desfecho no podemos antecipar, mas certamente podemos tentar afetar.

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www.adufrj.org.br/fedep/

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REFERNCIAS
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POLTICAS ESPECIAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL

ANA MARIA CAVALIERE (UFRJ)
As polticas de carter universalista no tm conseguido efetivar o que prometem: tratar a todos igualmente. Acontece que nossa sociedade, to desigual e discriminatria, acaba por reproduzir a desigualdade enquanto tal. Mantida, pois, uma base universalista comum, possvel e desejvel focalizar crianas de grupos vulnerveis como segmentos tnicos e regies empobrecidas das grandes cidades ou mesmo de muitos interiores do pas por meio de polticas compensatrias. Carlos Roberto Jamil Cury (2005)

POLTICAS ESPECIAIS NO BRASIL E NO MUNDO Neste texto vamos analisar um programa educacional originado no governo federal o Programa Mais Educao tendo por base questes levantadas tanto pelo debate nacional como internacional sobre as polticas 104

compensatrias que assumiram formas e denominaes variadas em diferentes pases, tais como polticas de discriminao positiva ou de educao prioritria1 e que aqui sero denominadas polticas especiais. Essas polticas caracterizam-se por destinar recursos especficos materiais, pedaggicos e profissionais para determinados setores das redes escolares pblicas considerados em desvantagem frente ao conjunto, no segmento da escolarizao obrigatria. Sob a forma de programas extraordinrios, quase sempre associados a outras polticas sociais, essas polticas educacionais vm percorrendo uma trajetria na qual tm sido tanto questionadas por seus aspectos compensatrios, considerados limitados e ineficazes, como defendidas pelo seu significado de inconformismo frente persistncia das desigualdades. Na Frana, por exemplo, os programas de educao prioritria iniciados na dcada de 1980 pelo governo socialista de Franois Mitterrand permanecem at hoje em funcionamento, com modificaes sucessivas, mas mantendo a ideia de dar mais queles que tm menos e incorporando muitos aspectos de uma educao escolar ampliada, em suas reas de atuao e em suas responsabilidades (Van Zanten, 2004). Em todos os pases onde foram instauradas, tais polticas sofreram reformulaes ao longo dos anos, mas romperam o sculo XXI sendo praticadas, debatidas e incrementadas. Na Europa, seja devido ao aumento generalizado da desigualdade socioeconmica e das diversas formas de discriminao social, evidenciadas ao final do sculo XX, com reflexos imediatos nos sistemas de ensino, seja devido ao homogeneizadora da Comunidade Europeia em relao a seus valores educacionais, houve reafirmao dessas polticas e sua expanso para pases que no as praticavam. Dessa forma, naes com sistemas educacionais bem estruturados e universalizados como a Frana e a Inglaterra, e tambm pases de ingresso recente na Comunidade Europeia e de recente universalizao da escolarizao bsica, como Grcia e Portugal (Demeuse et al., 2008), tm experimentado, na educao obrigatria, polticas educacionais especiais voltadas para certos segmentos de suas populaes. Essas tentativas de enfrentar o fenmeno do fracasso escolar, que emerge como problema social, produzem debates em torno de concepes educacionais que oscilam entre o referencial da meritocracia, que se afirma na defesa da igualdade de chances de acesso e a base ideolgica das
Destacam-se, dentre elas, a poltica americana Head Start (1965), a poltica inglesa Educational Priority Areas (1967) e a poltica francesa de ducation Prioritaire (1981).
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modernas sociedades democrticas, e o referencial da justia escolar, ou da equidade em educao (Derouet, 2010; Dubet, 2004), que se afirma na ideia de que preciso diferenciar os meios e objetivos educacionais e repensar a prpria instituio escolar para realmente democratizar o sistema educacional. No caso brasileiro, a dualidade escolar existente, j na Educao Bsica, representada pelos sistemas pblico e privado, cristaliza diferenas de origem e abala fortemente a ideia da igualdade de oportunidades. Ainda assim, ou justamente devido forte evidncia da inexistncia dessa igualdade, o debate sobre a justia escolar comea a se constituir, nos meios acadmicos e em certas iniciativas polticas, antes mesmo da consolidao de uma estrutura formal de garantia da igualdade de oportunidades. Algumas iniciativas, em geral sob a forma de programas ou projetos especiais, como o programa aqui analisado, podem representar as primeiras tentativas de superao da viso meritocrtica que historicamente ordena a vida escolar em todos os seus nveis. Ao final do perodo de ditadura militar (1964 -1988), no qual o sistema pblico brasileiro de Educao Bsica sofreu pelo abandono generalizado e pela transferncia em massa das classes mdias para um sistema privado em expanso, as primeiras tentativas de enfrentamento da situao tiveram incio na dcada de oitenta do sculo passado. Durante os primeiros passos da reinstaurao democrtica comearam a surgir, de maneira pontual, polticas especiais de educao, dirigidas a certos setores das redes escolares e no necessariamente ao seu conjunto. Tais polticas visavam os segmentos mais pobres e desassistidos da sociedade brasileira e eram promovidas pelos governos estaduais ou municipais. Constatada a grave situao em que se encontrava a educao pblica, com altssimos ndices de evaso e repetncia, essas iniciativas, em geral nas regies mais desenvolvidas do pas, destinavam-se aos grupos mais prejudicados dentre as escolas ou alunos. Entre a promulgao da nova Constituio, em 1988, e a aprovao da nova LDB, em 1996, houve um perodo de indefinies, mas que nem por isso deixou de assistir a iniciativas que, em alguns casos, influenciaram a prpria elaborao da LDB. So dessa poca projetos como o Profic, no Estado de So Paulo (Paro et al., 1988), o Programa dos Cieps no Estado do Rio de Janeiro (Cavaliere; Coelho, 2003), os CEIS, na prefeitura de Curitiba (Gomes; Dini, 1994), os tambm chamados Cieps no governo do Rio Grande do Sul e, ainda com o mesmo nome, o programa dos Cieps da prefeitura de AmericanaSP e o programa de mbito nacional dos Ciacs/Caics. 106

A essa altura, a compreenso do fracasso escolar como fenmeno coletivo e no apenas de cunho individual estava razoavelmente difundida no Brasil e fundamentou as propostas desses programas, em geral destinados s unidades escolares que concentravam problemas de desempenho e adaptao escolar, e no a grupos de alunos ou a alunos individualmente. Essas iniciativas deixaram marcas e percorreram caminhos que temos analisado nos ltimos vinte anos. Entre outros enfoques, temos ressaltado aquilo que nelas revela uma incorporao de debates internacionais, bem como as formas prprias de implementao e reinterpretao das idias fundamentais contidas naqueles debates. Ainda que essas polticas, estaduais ou municipais, apresentassem sentido de polticas especiais, que visavam objetivos especficos para os setores mais desfavorecidos da populao escolar, um conceito autnomo para defini-las no chegou a ser utilizado no Brasil. Alm disso, cabe destacar a diferena fundamental entre essas polticas nos pases desenvolvidos e no caso brasileiro: neste ltimo, elas aparecem concomitantemente ao processo de universalizao da educao fundamental obrigatria. Devido a isso, entre suas justificativas encontrava-se a ideia do efeito de exemplaridade (Cavaliere, 2002) que tais polticas poderiam exercer em relao ao conjunto das redes e sistemas em processo de ampliao e estruturao. Outro componente importante de sua justificativa era a escassez de recursos que induzia opo de atuar de forma focalizada sobre as parcelas mais frgeis das redes escolares. A disperso equitativa dos poucos recursos pelo conjunto das redes parecia, muitas vezes, aos administradores, uma ao sem consequncias efetivas, tendente a subsumir inrcia e sem visibilidade poltica. Nos citados programas especiais de educao do perodo da redemocratizao, um dos elementos presentes mais recorrentes era a ampliao da jornada escolar. Quando da redemocratizao, na dcada de 1980, a realidade difundida por todo o pas era a de turnos escolares muito curtos, com durao entre trs e quatro horas dirias. Essa realidade da vida escolar deveu-se transferncia macia da populao brasileira do campo para as cidades, a partir dos anos 1950, sem os investimentos correspondentes em prdios escolares e professores. Um mesmo prdio escolar abrigava, no raras vezes, quatro turnos dirios. Por esse motivo, houve forte associao entre o incremento da qualidade do trabalho educativo e a ampliao do tempo de permanncia das crianas e jovens nas escolas.

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Ainda antes da promulgao da LDB/96, uma poltica educacional nacional foi proposta, em 1991, durante o governo do primeiro presidente eleito aps a ditadura militar. Essa poltica consistia na criao de escolas os Centros Integrados de Apoio Criana (Ciacs) espalhadas por todo o pas, inspiradas nos Cieps do Rio de Janeiro. Os Ciacs foram criados em prdios prprios, construdos pelo governo federal, com arquitetura padronizada, contendo uma grande diversidade de espaos e possibilidades de uso. Com previso de transferncia posterior s administraes estaduais, a proposta pedaggica que os acompanhava continha diretrizes gerais, mas facultava aos estados uma razovel autonomia para o desenvolvimento de seus projetos. (Brasil, 1991). Esse foi o primeiro ensaio de uma poltica nacional para a educao bsica que atingia diretamente a ponta do sistema, at ento a cargo da iniciativa dos estados ou municpios. A despeito de sua curta e turbulenta trajetria, devido ao impeachment do presidente, foi mantida pelo governo seguinte, com algumas alteraes, e antecipou polticas nacionais posteriores de atuao direta da esfera administrativa federal na educao bsica. Entretanto, a LDB promulgada em 1996 manteve a tradio de mltiplos sistemas educacionais descentralizados, ainda que coordenados, com uma diviso de competncias que delega Unio apenas um papel redistributivo, supletivo e equalizador na Educao Bsica (Cury, 2008). Com base na Constituio, a relao entre a autonomia local e a iniciativa do governo federal assumiu uma forma sui generis no desenvolvimento poltico brasileiro. O cenrio atual mostra que, ao mesmo tempo que o sistema educacional se centraliza e nacionaliza, h forte incentivo ao aumento da iniciativa local. Segundo Cury (2008), isso se torna possvel porque, na verdade, no existe um sistema educacional nacional, mas sim um regime de colaborao recproca e de competncia compartilhada. no contexto dessa realidade legal que surge, entre outros, o programa educacional do governo federal Mais Educao. Em meio a um conjunto de outras iniciativas da Unio para a Educao Bsica com carter regulatrio e avaliativo, como FUNDEF/FUNDEB; piso salarial de professores; exame nacional para credenciamento de docentes; avaliaes nacionais em vrios nveis, o programa Mais Educao se diferencia por atuar, como veremos a seguir, diretamente nos estados e municpios, inspirado em experincias estaduais e municipais, justamente aquelas com as caractersticas do que aqui denominamos polticas especiais.

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O PROGRAMA MAIS EDUCAO O Programa Mais Educao (PME) resume e incorpora um conjunto de ideias postas em prtica na educao brasileira recente. O programa possui funo indutiva e normativa e tem como ncleo de sua proposta a ampliao da jornada escolar. Financia e orienta estados e municpios a fim de que estes implantem o horrio integral em parte de suas escolas, com a oferta de mltiplas atividades no turno oposto ao das aulas convencionais. Lanado pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad-MEC), foi estabelecido pela Portaria Interministerial n 17, de abril de 2007, envolvendo os Ministrios da Educao, da Cultura, do Esporte e do Desenvolvimento Social e, posteriormente, pelo Decreto n 7.083, de janeiro de 2010. O programa visa promover, no turno adicional, um conjunto de aes educativas. Essas aes se caracterizam pelo fortalecimento da formao cultural de crianas e jovens, pela diversificao das atividades educativas e dos locais onde elas ocorrem, bem como dos atores envolvidos, por meio do compartilhamento das tarefas educacionais entre escola, famlia e comunidade. A seleo dos municpios e escolas participantes do programa feita levando em conta a maior dificuldade social e educacional; no interior de cada escola, d-se prioridade aos alunos que apresentem baixo rendimento escolar. Quando lanado, para que um municpio integrasse o Programa, ele deveria se enquadrar em uma das seguintes condies:
a. Capitais e cidades de regies metropolitanas ou do entorno de capitais com mais de 100 mil habitantes; b. Cidades com mais de 50 mil habitantes dos estados de pouca densidade populacional para atuarem como polos; c. Cidades atendidas pelo PRONASCI (Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania do Ministrio de Justia) (Brasil. MEC, 2008).

A ao pedaggica estruturada em macrocampos de conhecimento estabelecidos em publicaes complementares da Secad-MEC. H ainda publicaes sugerindo concepo curricular e orientaes metodolgicas para a ao nas escolas (Brasil. MEC, 2009). As atividades realizadas no turno suplementar so de responsabilidade de monitores que vm a ser estudantes universitrios ou agentes culturais, todos sob a coordenao de um professor da escola, chamado de professor comunitrio. 109

Dando suporte ao PME, o Fundeb tem como um de seus critrios de distribuio de recursos a durao do turno escolar, favorecendo escolas e sistemas que adotem o horrio integral, caracterizado como turno com durao mnima de 7 horas. Nesses casos, o valor do montante atribudo a cada aluno da Educao Fundamental aumentado em 25%. Possivelmente j mostrando algum efeito dessa poltica federal e de outras polticas localizadas, o censo escolar de 2010 constatou a ocorrncia no pas de 1.264.309 matrculas no Ensino Fundamental em regime de horrio integral, o que representa 4,7% do total dessas matrculas2. J os turnos de mais de 5 horas, tambm no Ensino Fundamental, passaram de 7,9% em 2007 para 8,6% em 2009 (Brasil. Inep, 2007; 2009), o que revela uma tendencial, embora lenta, ampliao da jornada escolar do Ensino Fundamental, mesmo quando em turno parcial. Dentre as iniciativas de governos municipais, especialmente nas capitais, que tm posto em prtica programas de diversificao das atividades escolares com ampliao da jornada escolar sob a forma de poltica especial, podemos citar: Belo Horizonte Escola Integrada; Cuiab Educa Mais; Porto Alegre Cidade Escola; Salvador Tempo Integral; So Paulo So Paulo uma Escola; Rio de Janeiro Escolas do Amanh; Florianpolis Educao Integral; Braslia Escola de Horrio Integral; Palmas Tempo Integral; Recife Educao Integral. Todos esses programas, alguns com existncia anterior ao PME, so, atualmente, apoiados por ele. De acordo com informaes da SEB-MEC, que em 2011 passou a abrigar o PME,
em 2011 aderiram ao Programa Mais Educao 15.018 escolas, com 3.067.644 estudantes a partir dos seguintes critrios: escolas estaduais ou municipais de baixo IDEB que foram contempladas com o PDE/ Escola 2009; escolas localizadas em territrios de vulnerabilidade social e escolas situadas em cidades com populao igual ou superior a 18.844 habitantes3.

A comparar com os dados do Censo Escolar de 2010, houve duplicao das matrculas em tempo integral entre 2010 e 2011. Para alm do horrio integral, o programa apresenta trs aspectos que trazem inovaes e colocam questes que podem auxiliar na reflexo
Os censos escolares de 2009 e 2010 foram os primeiros a incluir a informao sobre matrculas de horrio integral. 3 Informao extrada em 8 de julho de 2011 do sitio do MEC-SEB, disponvel em: http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16689&Itemid=1115.
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sobre o sistema educacional pblico brasileiro: a intersetorialidade, a educao integral e o carter local e comunitrio das aes. SOBRE A INTERSETORIALIDADE A intersetorialidade aparece com destaque no texto da Portaria n 17, sendo um dos aspectos mais marcantes do Programa, a comear por sua gnese interministerial. Ela definida como a corresponsabilidade de todos os entes federados na implementao do Programa, afirmando a necessidade de planejamento territorial das aes intersetoriais, de modo a promover sua articulao no mbito local. Propem-se parcerias no interior da esfera pblica e entre os setores pblico e privado, visando a ampliao e o aprimoramento dos espaos e aes socioeducativas. Nesse contexto, espera-se ainda fomentar a participao da sociedade civil e de organizaes no governamentais. A portaria explicita a possibilidade de participao de instituies privadas, mas especifica a necessidade de que as atividades promovidas por essas instituies estejam integradas aos projetos poltico-pedaggicos das escolas. A expectativa da intersetorialidade contida no PME uma expresso significativa da tendncia, aparentemente contraditria, de fortalecimento da ao poltica emanada do governo central em relao ponta do sistema de Educao Bsica e de busca de descentralizao das polticas sociais, incluindo maior autonomia e iniciativa dos estados e municpios. Cabe destacar que essa busca de descentralizao no especificamente brasileira, mas segue modelos vistos mundialmente como democratizantes. Destaquem-se as dificuldades resultantes do fato de, como afirma Cury, decorrer da um carter de administrao complexa devido ao nmero de espaos e poderes implicados, devido ao conjunto bastante intrincado da legislao. Ou seja, alm de as parcerias no estarem livres das injunes poltico-administrativas locais, acrescente-se, do ponto de vista operacional, a dificuldade advinda da tradio administrativa brasileira de funcionamento isolado dos diferentes setores que no esto objetivamente estruturados para atuar conjuntamente.

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SOBRE O CONCEITO DE EDUCAO INTEGRAL O conceito de educao integral tem uma longa histria na rea educacional do Brasil e do mundo. A ideia que ele traz, de educao com responsabilidades ampliadas, em geral com forte atuao nas reas da cultura, dos esportes, das artes, ultrapassando a atuao restrita tpica instruo escolar, est presente em programas educacionais de diversos pases e em diversas pocas. Geralmente polticas pblicas que tentam dar conta do fracasso escolar, dos problemas de integrao social e escolar de determinados grupos sociais investem mais fortemente numa concepo ampliada de educao escolar, aproximando-se daquilo que seria uma proposta de educao integral. O problema que se apresenta em relao a esse aspecto da proposta uma utilizao do termo educao integral que parece contar com a possibilidade da compreenso imediata e unnime de seu significado. Na histria brasileira, utilizando ou no a expresso, diversos projetos desenvolveram aes na direo do que hoje o PME denomina educao integral. Ainda assim, o termo educao integral, quando referido escola contempornea, no autoevidente. O conceito j foi utilizado para diferentes e at mesmo antagnicos objetivos. Percorreu caminhos que vo dos anarquistas europeus aos integralistas brasileiros, alm de ser muito utilizado por religiosos de diferentes confisses como justificativa para a incorporao do ensino religioso ao currculo escolar. Desse fato resulta que o conceito no expressa necessariamente uma concepo democrtica de educao, que represente uma prtica educativa rica e multidimensional, capaz de incorporar diferenas e relativizar padres. SOBRE O CARTER LOCAL E COMUNITRIO Um dos objetivos do PME, expresso em seus documentos, promover a aproximao entre a escola, as famlias e as comunidades mediante atividades que visem responsabilizao conjunta, integrando os equipamentos comunitrios entre si e vida escolar. A ideia de que a educao pode se dar por meio de redes de relaes ou teias do conhecimento chegou ao Brasil no final do sculo XX. Uma de suas influncias foi justamente o movimento de Cidades Educadoras 112

(CABEZUDO, 2004). Sob a forma de programas e parcerias geridos por organizaes no governamentais, difundiram-se solues que defendiam o papel ativo da sociedade civil em substituio ou complementao s aes governamentais. Afirmava-se buscar uma nova participao de cidados e associaes, por meio de convnios com empresas e outros tipos de agentes financiadores de dentro ou de fora do Estado. Tambm nesse perodo cresceram: a demanda pela participao das comunidades na vida das escolas pblicas e o incentivo ao trabalho voluntrio, prtica que no pas, com frequncia, assumiu carter equivocado de utilizao indevida do trabalho dos pais dos alunos na conservao da escola, na confeco de merenda e outros servios essenciais de responsabilidade do poder pblico. Propagou-se, ainda que sem grande sucesso prtico, a ideia de que as mudanas sociais poderiam advir da boa vontade e dedicao dos indivduos, sendo todos igualmente responsveis pelas iniquidades sociais. Em muitos casos, a participao comunitria na escola, ideia cara ao pensamento educacional democrtico, foi mobilizada de maneira desvirtuada, como substituio dos investimentos do Estado, que, de acordo com o tipo de pensamento predominante nos anos 1990, deveriam ser reduzidos ao mnimo, dada a sua suposta incapacidade de responder s demandas da sociedade. As criticas s polticas de feio neoliberal no significam a defesa de uma posio de fechamento da escola troca com outras instituies sociais ou incorporao de outros agentes educacionais. Entretanto, num sistema educacional ainda frgil institucional e materialmente, as formas alternativas de ampliao do tempo socioeducativo que no tm como centro a instituio escolar, expem-se aos perigos da fragmentao e da perda de direo. As dificuldades encontram-se no fato de que as comunidades que mais necessitam da integrao da escola com o seu entorno so as comunidades populares, situadas, em geral, em regies empobrecidas, sem recursos e equipamentos urbanos, pblicos ou privados, o que faz com que a busca por novos espaos e parceiros socioeducacionais, que possam irrigar a escola e lig-la vida comunitria, represente uma dificuldade s vezes incontornvel.

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OS DESAFIOS DA PRTICA Relataremos brevemente, neste item, estudos realizados em dois municpios cujas polticas de ampliao do horrio escolar foram inspiradoras do PME e que hoje recebem recursos oriundos dele, como fonte importante, ainda que no nica, para a realizao da jornada integral em suas escolas. Ambos os estudos foram realizados no ano de 2010. Primeiramente, ser apresentado o Programa Escola Integrada (Cavaliere, 2010), da prefeitura de Belo Horizonte-MG. Alm da sistematizao da proposta do PEI, o estudo realizou trabalho de campo em uma das escolas que o adota. Em seguida, apresentaremos as concluses de Santos (2010), que levantou e analisou a situao do programa Bairro-Escola, de Nova IguauRJ. Pode-se dizer que esses dois programas municipais realizam o PME em sua forma mais desenvolvida em termos da durao (mais de quatro anos, nos dois casos), da amplitude de alcance na rede e da efetiva adeso proposta pedaggica. Os resultados desses estudos trouxeram muitas inquietaes e constataes a remarcar. O Programa Escola Integrada, da prefeitura de Belo Horizonte, atinge 100 das 184 escolas da rede municipal. herdeiro da Escola Plural e de outras propostas pedaggicas implantadas pela Secretaria de Educao da capital mineira a partir da primeira gesto do Partido dos Trabalhadores, iniciada em 1993. Prope uma organizao de horrio integral na qual,
O atendimento aos alunos no Programa Escola Integrada deve acontecer prioritariamente nos espaos parceiros externos escola. Internamente sero garantidas adequaes das UANs (Unidades de Alimentao e Nutrio), instalaes sanitrias e vestirios, uma vez que esses atendimentos, alimentao e higiene devem acontecer dentro da escola. Ser cuidada tambm a questo da acessibilidade geral das edificaes. Outras intervenes fsicas sero possveis em funo de particularidades de cada escola/comunidade (Belo Horizonte, 2009, p. 5).

Foram realizadas observaes em uma escola do PEI indicada pela SME como sendo expresso bem-sucedida dessa poltica, especialmente na relao escola/comunidade. A escola tem 600 alunos, e, em 2010, cerca da metade deles participava do PEI. As atividades do turno suplementar ocorrem 114

minoritariamente na prpria escola e majoritariamente em um conjunto de trs espaos de natureza pblica e seis espaos de igrejas ou escolas catlicas das redondezas. Por estar situada num complexo de favelas, em regio de ocupao antiga e central da cidade de Belo Horizonte, muitas iniciativas filantrpicas foram realizadas na comunidade ao longo dos anos, inclusive a construo de pequenos prdios. Vrios deles encontravam-se subutilizados e passaram a ser utilizados intensivamente pelo PEI. Esses espaos so, em geral, espaos precrios, de menor qualidade do que o espao da escola ou dos outros prdios pblicos da comunidade (quadra, centro social, quartel). Para a utilizao dos prdios privados, h um sistema de comodato em que os proprietrios so remunerados para garantir a manuteno deles. No foram encontradas ONGs ou OSCIPs atuando diretamente na escola. A atuao delas se faz ao nvel de planejamento e avaliao, isto , no nvel central do Programa. No caso da comunidade onde se encontra a escola estudada, o parque de filantropia da Igreja Catlica estava instalado, e a possibilidade de trabalho voluntrio foi facilitada pela proximidade com as regies privilegiadas da cidade. A comunidade urbanizada, isto , tem todos os servios essenciais isso tambm viabiliza a circulao dos alunos e monitores. Observou-se resistncia discreta da escola ao PEI. A presena do programa complica a vida escolar. Engarrafa os ptios nas horas de entrada e sada dos turnos, pois todos passam pela escola para comear e terminar as atividades do EI. Ficou evidente que o PEI est em segundo plano na hora das escolhas da escola e que existe uma disputa velada entre a rotina da escola convencional e a rotina da escola integrada. Com exceo dos agentes comunitrios (capoeiristas e artesos) e do fotgrafo voluntrio que, individualmente, disponibilizam seus talentos para as crianas do EI, no h uma proposta educativa que venha de algum parceiro. A escola domina inteiramente a concepo e proposta do trabalho no turno complementar. Como o parceiro pedaggico hipottico no caso dessa escola seria a Igreja, essa soluo, embora no contemple os objetivos do promover o dilogo entre os contedos escolares e os saberes locais, revela-se adequada para a garantia do princpio da laicidade da escola.

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As atividades mais interessantes observadas foram conduzidas pelos agentes culturais. As prticas dos monitores universitrios reproduziam os moldes escolares convencionais. O envolvimento e competncia da professora comunitria em sua atuao no PEI, na escola estudada, tem carter fortemente voluntarista. Ela afirma acreditar na proposta e se dedica de maneira excepcional aos seus afazeres. Ela foi uma das elaboradoras do PEI, no nvel da SME. Afirma que se sente muito bem fora da escola, perto da comunidade e uma entusiasta da proposta do PEI. Em seu depoimento relata que hoje a comunidade percebe mais a existncia da escola. A escola est dentro da comunidade e respeitada. Depois que a escola ocupou a comunidade, no foram mais registrados episdios de violncia no horrio escolar. H uma espcie de pacto pelo fato de as crianas estarem circulando o dia inteiro entre o prdio escolar e os demais espaos onde ocorrem as atividades. Por ter negociado pessoalmente todos os espaos da comunidade utilizados pelo PEI, a professora comunitria muito conhecida por todos. O pouco envolvimento dos professores do turno regular da escola com o PEI revelou-se um fator preocupante e fragilizador da proposta. No foi possvel estabelecer uma relao direta entre a melhoria do IDEB da escola entre os anos de 2007 e 2009 e a presena do PEI. Um estudo criterioso precisaria ser desenvolvido nessa direo, e a diretora afirma que essa melhoria deveu-se a um conjunto de fatores. A experincia do PEI observada nessa escola no uma experincia reprodutvel em larga escala nas comunidades mais afastadas e desprovidas de equipamentos particulares disponveis. Partindo para Nova Iguau, Santos (2010) mostra que o programa Bairro-Escola, criado em 2006, cresceu muito ao longo de quatro anos, a ponto de atingir praticamente todas as escolas da rede. Entretanto, nas trs escolas observadas por ele, o horrio integral organizado base de parcerias, sem a criao de novos espaos e sem a efetiva ampliao do quadro docente, gerou muita instabilidade, com interrupes frequentes e desistncia por parte dos alunos que inicialmente aderiram ao horrio integral. Santos afirma que
o modelo de gesto intersetorial, envolvendo inmeros atores e instituies em torno da prtica educativa, parece ter ignorado que os

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pactos e acordos a partir dos quais a intersetorialidade se materializa no mudaram a lgica de operar a burocracia ou o tempo de cada um dos atores ou instituies envolvidos no programa. A despeito do pacto realizado oficialmente, este inviabilizado na medida em que as verbais oriundas de cada ator ou instituio so liberadas em momentos distintos e possuem formas distintas de consumao e prestao de contas e os editais para contratao de pessoal possuem agenda e tempo de contratao diferentes (p. 146).

Ficaram evidentes para o autor as dificuldades de gesto de uma poltica altamente complexa, envolvendo atores diversos e sem espaos permanentes e adequados para a realizao das atividades educacionais. Foram constatados problemas com a legalizao, manuteno e conservao dos espaos parceiros e com as condies ambientais, climticas e de segurana tanto dos espaos como dos percursos realizados pelos alunos. Em relao aos efeitos no desempenho escolar, Santos (2010) tambm afirma que no h ainda possibilidade de associao entre o programa de ampliao do tempo escolar e a melhoria da aprendizagem constatada no municpio por meio do IDEB. Ambos os programas, em consonncia com a proposta do PME, no so voltados para o conjunto dos alunos das escolas, mas para grupos de alunos com baixo desempenho e/ou problemas de adaptao vida escolar. Fica clara, no discurso dos responsveis pelos programas nas secretarias de educao, a ideia de estruturao de uma soluo de baixo custo, isto , de uma ampliao da jornada escolar que no dependa de investimentos em infraestrutura e, ao mesmo tempo, possa inovar na relao entre a escola e sociedade. Entretanto, ficou claro nas duas investigaes que, em comunidades pobres, raro que se encontre algum equipamento para alm da escola. Ao contrrio; em geral, a escola o melhor equipamento disponvel e tende a concentrar nela as atividades comunitrias. Ademais, quando existem outros equipamentos, pertencem a instituies religiosas, o que traz a preocupao adicional com a garantia da laicidade da ao educativa da escola pblica. As experincias estudadas mostram que polticas que pretendem concentrar recursos em certas realidades e em certos alunos com vistas superao das desigualdades educacionais podem, justamente por no contarem com a infraestrutura mnima necessria e com um sistema educacional universal de qualidade j instalado, gerar e naturalizar condies educacionais precrias. 117

O especial perde, nesses casos, a identidade de melhor, de mais bem-feito, de oferta do mais para quem tem menos. Quando mesclada com propostas inovadoras que pretendem ir alm da compensao, isto , que pretendem mudar mais profundamente a relao pedaggica e a forma de atuao da escola, a precariedade termina por desmoralizar essas propostas e por reforar a ideia, que se pretende combater, de que a escola, em seu formato convencional, poder dar conta dos problemas educacionais. Se normalmente o diferente, o que foge norma e arrisca, tende a ser hierarquizado e estigmatizado, o que dizer de um diferente que muitas vezes se estrutura de modo mais frgil e contraditrio do que a escola convencional o faz? OS RISCOS DA PRECARIZAO E DA ESTIGMATIZAO EM POLTICAS ESPECIAIS O risco da precarizao ou da naturalizao da precariedade que polticas de baixo investimento trazem para a educao pblica um dos elementos que queremos destacar neste item final do texto. Os processos de incorporao de outros elementos vida escolar, como os previstos no PME e observados nas escolas do Programa Escola Integrada de Belo Horizonte e do Programa Escola Bairro de Nova Iguau, so importantes para que a prpria instituio escolar repense seu papel, que tende a cada vez mais se ampliar. Perguntamos se a agregao escola de espaos e tempos em seu exterior, bem como de outros tipos de profissionais, para alm dos professores, ser vivel a partir dos ainda precrios projetos pedaggicos das escolas brasileiras. Existiro condies objetivas de atuao que no ponham em risco o ainda frgil equilbrio do trabalho educativo realizado sob a chancela da escola? Um pressuposto que est presente nos documentos do Programa Mais Educao a manuteno da centralidade da instituio escolar nesse processo de localizao da iniciativa educacional. Trata-se de refletir se a escola brasileira, neste momento, tem condies objetivas de assumir a direo desse processo complexo de transformao da cultura escolar. De todo modo, as prticas de implementao dependero das realidades especficas onde se situarem, mas sempre implicaro mudanas na cultura escolar e nas expectativas dos profissionais. Quando se busca a ampliao da iniciativa da escola, para qualquer fim, a estabilidade e valorizao 118

do quadro profissional administrativo e docente a garantia da continuidade do trabalho, da preservao dos interesses educacionais coletivos e da qualidade das aes educativas. Os problemas relativos estabilidade e valorizao dos profissionais da escola, docentes e no docentes, esto na raiz das principais dificuldades da educao brasileira contempornea, mas ultrapassam, em muito, a esfera de ao do PME. Como todas as demais polticas educacionais inovadoras, os possveis avanos a serem gerados pelo programa so dependentes dos imprescindveis aperfeioamentos da infraestrutura do sistema. Os estudos mostraram que a estratgia que poder fazer avanar as ideias contidas no PME nas escolas localizadas nas regies onde residem as classes populares, foco dessa poltica, no padronizvel, pois depende da realidade material e humana de cada localidade, o que d ao programa uma feio de difcil sistematizao e avaliao em curto prazo. Quanto aos riscos da estigmatizao, as polticas especiais implementadas sob a forma de projetos destinados a setores especficos da populao podem ser vistas como uma forma de discriminao positiva, que tenta concentrar recursos, ideias e energias nas escolas e nos alunos em maior dificuldade. Entretanto, ao serem destinadas aos segmentos da populao que apresentam problemas sociais e escolares graves, essas polticas tendem a afastar das escolas afetadas os alunos em melhores condies sociais e escolares (Costa, 2008). Esse fenmeno de homogeneizao das populaes atendidas pelas escolas alvo das polticas especiais pode autoalimentar os problemas existentes e exercer fora antagnica s mudanas esperadas. O exemplo emblemtico dos Cieps do Rio de Janeiro, que foram caracterizados como escolas para os mais pobres e abandonados nos governos subsequentes, fruto de disputas partidrias, levou a que escolas com instalaes prediais muito superiores mdia das demais do estado e com avanada proposta pedaggica para a poca padecessem, contraditoriamente, do preconceito de serem consideradas, em seu conjunto, como escolas de m qualidade, para alunos problemticos ou de baixo desempenho. Como eram escolas, em sua maioria, localizadas em regies habitadas pelos setores mais desprivilegiados da hierarquia social, foram desvalorizadas tanto por razes reais como simblicas. Hoje, as polticas especiais que tm a ampliao da jornada escolar e a educao integral como proposta educacional atuam como bales de ensaio na busca de novos sentidos sociais para a escola. Afirmam pretender 119

responder de maneira mais efetiva, e no apenas formal, s necessidades e perspectivas das massas de alunos que chegam hoje s escolas de Ensino Fundamental. Nessa direo, apoiados ou no pelo PME, municpios e estados brasileiros acumulam projetos que complementam, modificam ou se superpem s suas estruturas educacionais ordinrias, isto , constituem-se como polticas especiais, focalizadas em algumas escolas e em alguns alunos. Entretanto, as dificuldades estruturais da educao brasileira, como a desvalorizao da carreira docente e a precariedade dos equipamentos escolares, na maior parte das vezes no so tocadas por esses programas ou projetos, que, por isso, precisam estar atentos ao perigos de atuar abrindo ainda mais o flanco para a precarizao e a desvalorizao simblica da educao fundamental pblica brasileira. REFERNCIAS
BELO HORIZONTE, Secretaria Municipal de Educao. Programa Escola Integrada, Orientaes gerais para as escolas, fev. 2009. BRASIL. Portaria no 2.134, de 13 de novembro de 1991: Diretrizes gerais e recomendaes para a formulao de projetos pedaggicos dos Ciacs. 1991. BRASIL. Ministrio da Educao/Secad. Redes de Saberes Srie Mais Educao, 2009. BRASIL, Ministrio da Educao/Secad. Manual de educao integral para obteno de apoio financeiro por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE. 2008. BRASIL. INEP. Censo escolar 2007. Braslia: MEC/Inep, 2007 BRASIL. INEP. Censo escolar 2009. Braslia: MEC/Inep, 2009. CABEZUDO, A. Cidade educadora: uma proposta para os governos locais. In: GADOTTI, M.; PADILHA, P. R.; CABEZUDO, A. (org.). Cidade educadora. So Paulo: Cortez, 2004. CAVALIERE, A. M. O tempo escolar nas polticas pblicas de democratizao da educao no Brasil e na Frana: um estudo comparativo. Relatrio de pesquisa. Faculdade de Educao da UFRJ. Apoio CAPES/CNPq, 2010. CAVALIERE, A. M.; COELHO, L. M. Para onde caminham os Cieps: uma anlise aps 15 anos. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, Fundao Carlos Chagas, n 119, p. 147-174, 2003. CAVALIERE, A. M. Escola de tempo integral: uma ideia forte, uma experincia frgil. In: CAVALIERE, A. M.; COELHO, L. M. Educao Brasileira em Tempo Integral. Petrpolis: Vozes, 2002. COSTA, M. Prestgio e hierarquia escolar: estudo de caso sobre diferenas entre escolas em uma rede escolar municipal, Revista Brasileira de Educao, v. 13, n 39, set./dez. 2008.

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POLTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DOS GOVERNOS LULA (2003-2010): ELEMENTOS PARA ANLISE, APONTAMENTOS PARA NOVOS ESTUDOS
MARCELO SOARES PEREIRA DA SILVA Em 2003 chegou Presidncia da Repblica Luiz Incio Lula da Silva, dando incio a um ciclo de governo que se encerrou em 2010 aps a concluso de seu segundo mandato frente do Executivo federal. Portanto, foram dois mandatos de governo Lula, aps outros oito anos do governo capitaneado por Fernando Henrique Cardoso FHC (1995-2002). A vitria do candidato de oposio Luiz Incio Lula Silva no pleito de 2002 trazia consigo a expectativa de diferentes setores da sociedade brasileira e do campo educacional de que importantes mudanas ocorreriam no mbito das polticas pblicas e do papel e atuao do Estado na sociedade. Se, de um lado, essas expectativas giravam no sentido de que haveria ruptura com o iderio neoliberal e a concepo gerencialista que sustentava a gesto pblica, orientadora das 122

polticas econmicas e sociais nos governos anteriores, de outro as expectativas giravam em torno dos receios quanto s possveis mudanas que poderiam significar rupturas e quebras de contrato que gerassem profunda instabilidade poltica, institucional e econmica. De oposio a situao: elementos da trajetria dos governos Lula (2003-2010) Ao longo do processo eleitoral de 2002, num primeiro momento, o programa de governo do ento candidato Lula, por um lado, criticava o modelo de desenvolvimento conduzido pelo governo anterior, em que as reformas implementadas ao longo dos anos de 1990 se caracterizariam como uma reao conservadora de inspirao neoliberal s lutas sociais da dcada anterior.
Tal concepo teve diversas implicaes: deslocou para o plano privado decises e funes de natureza pblica, transformou servios pblicos de carter universal em mercadorias, levou desregulamentao de atividades essenciais de infraestrutura, reduziu o horizonte das preocupaes econmicas aos aspectos fiscais e monetrios de curto prazo, ignorando os problemas estruturais da economia e deixando apenas para o mercado (como se este fosse capaz de faz-lo) os investimentos necessrios ao desenvolvimento econmico. Em particular, o iderio neoliberal produziu um enorme descaso pelo social, agravando o nvel de concentrao de renda e ampliando a excluso social (Partido dos Trabalhadores, 2002, p. 3).

Diante dessa avaliao, num primeiro momento, nesse mesmo programa de governo, era anunciada uma ruptura com esse modelo de desenvolvimento:
A implementao de nosso programa de governo para o Brasil, de carter democrtico e popular, representar uma ruptura com o atual modelo econmico, fundado na abertura e na desregulao radicais da economia nacional e na consequente subordinao de sua dinmica aos interesses e humores do capital financeiro globalizado. Trata-se, pois, de propor para o Brasil um novo modelo de desenvolvimento economicamente vivel, ecologicamente sustentvel e socialmente justo (Partido dos Trabalhadores, 2002, p. 1).

Todavia, ainda durante a campanha eleitoral, essa ruptura e esse novo modelo de desenvolvimento foram se deslocando, de modo a tranquilizar setores da sociedade brasileira no sentido de que ela se daria dentro de contornos e processos que no significariam mudanas rpidas e profundas em todo o processo de organizao social, poltica e econmica em curso. Na Carta ao Povo Brasileiro o candidato Lula esclarecia: 123

O PT e seus parceiros tm plena conscincia de que a superao do atual modelo, reclamada enfaticamente pela sociedade, no se far num passe de mgica, de um dia para o outro. No h milagres na vida de um povo e de um pas. Ser necessria uma lcida e criteriosa transio entre o que temos hoje e aquilo que a sociedade reivindica. O que se desfez ou se deixou de fazer em oito anos no ser compensado em oito dias. O novo modelo no poder ser produto de decises unilaterais do governo, tal como ocorre hoje, nem ser implementado por decreto, de modo voluntarista. Ser fruto de uma ampla negociao nacional, que deve conduzir a uma autntica aliana pelo pas, a um novo contrato social, capaz de assegurar o crescimento com estabilidade. Premissa dessa transio ser naturalmente o respeito aos contratos e obrigaes do pas. As recentes turbulncias do mercado financeiro devem ser compreendidas nesse contexto de fragilidade do atual modelo e de clamor popular pela sua superao (Silva, 2002).

Com essa conduo, a candidatura de Lula foi vitoriosa naquele pleito, resultado que se repetiu nas eleies de 2006. Em boa medida, a Carta ao Povo Brasileiro de 2002 foi um marco importante para o candidato Lula sinalizar para esses diferentes setores que haveria mudanas, sim, porm elas no significariam nem rupturas apressadas nem quebra de contratos firmados. E esta parece ter sido a conduo dada por Lula ao longo de seus oito anos frente da Presidncia da Repblica. Nesse sentido, Marques e Mendes (2007, p. 2) apresentam a seguinte sntese quando analisam o primeiro mandato do governo Lula:
O governo Lula manteve os juros atrelados s metas de inflao (o que provocou sua permanncia em nveis extremamente elevados); aprofundou o esforo de gerao de supervit primrio com vista ao pagamento do servio da dvida e comandou um crescimento pfio e errtico da economia, fundado principalmente nas exportaes do agribusiness. Foi nos seus trs primeiros anos de gesto que as cinco maiores instituies bancrias auferiram um lucro de 26%, superior ao ocorrido nos oito anos de seu antecessor.

Do mesmo modo, no campo da gesto do Estado anlises vm mostrar que no teria havido rupturas conceituais e organizacionais substantivas. Abrucio (2007), tambm se referindo ao primeiro mandato do governo Lula, apresenta a seguinte anlise:
O governo Lula continuou uma srie de iniciativas advindas da experincia anterior da modernizao do Estado brasileiro, particularmente no reforo de algumas carreiras, no campo do governo eletrnico e na nova moldagem que deu Controladoria Geral da Unio, hoje um importante instrumento no combate ineficincia e corrupo. Alm disso,

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aproveitou sua inspirao na democracia participativa para discutir mais e melhor o PPA com a sociedade, em vrias partes do Brasil, realizando um avano no campo do planejamento. S que a experincia petista no plano local, com vrios casos de sucesso, tem sido menos aproveitada do que se esperava, infelizmente. Claro que difcil avaliar um perodo governamental que ainda no acabou, mas alguns pontos podem ser ressaltados.

Todavia, ainda que insuficientes, alguns analistas polticos vm apontando conquistas importantes alcanadas nesse perodo. Dentre elas destacam o crescimento econmico com a ampliao das relaes comerciais internacionais; a incorporao de vrios setores sociais no contexto do mercado consumidor interno; as melhorias alcanadas nas vias destinadas a transporte terrestre; a evoluo positiva na taxa de empregos formais; a significativa recuperao do poder de compra do salrio mnimo; a evoluo constante de crescimento do PIB brasileiro; a evoluo positiva no oramento para a rea da educao, acompanhada da ampliao de vagas na educao superior e tecnolgica, inclusive com a expanso das respectivas redes de ensino. Em artigo publicado recentemente, Couto (2001) apresenta a seguinte sntese:
J as mudanas promovidas por Lula so atinentes considervel inflexo que teve, durante seu governo, a distribuio de renda e o peso relativo das classes sociais. A reduo da desigualdade social apontada por diversos estudiosos do tema, como Marcelo Neri, ocorreu sem o impacto redistributivo automtico que o fim da alta inflao teve poucos anos antes, graas ao Plano Real de Fernando Henrique Cardoso. O que houve com Lula foi poltica pblica de efeito diretamente redistributivo, transferindo riqueza dos setores mais aquinhoados aos menos afluentes. Isso decorreu no apenas da expanso e aprofundamento das polticas de transferncia direta de renda aos mais pobres, como o Bolsa Famlia, mas da elevao real do salrio mnimo e do aumento dos empregos formais. Criou-se um novo arco de interessados e, consequentemente, um novo regime de polticas pblicas nesse campo, o que tornar difcil sua reverso por futuros governos, mesmo que do campo conservador. Um desdobramento dessa poltica pblica foi a ascenso de um grande contingente dos mais pobres assim chamada classe C, ou baixa classe mdia. Nisso, Lula novamente se diferenciou de Vargas, pois no apenas estabeleceu a regulao necessria para absorver as novas classes emergentes geradas pelo prprio desenvolvimento do pas, mas alavancou a prpria ascenso de classe. V-se aqui o desdobramento nas polticas pblicas e em suas consequncias sociais da inflexo na disputa pelas posies de poder causada pelo processo de circulao de elites. Como dificilmente futuras administraes tero como reverter esse quadro, que deve se aprofundar durante a gesto de Dilma

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Rousseff, talvez esteja a o mais importante dos legados da era Lula para a sua posteridade.

OS GOVERNOS LULA (2003-2010) E A EDUCAO Voltando o olhar especificamente para o campo educacional, mudanas tambm eram anunciadas, porm com posicionamentos de menor radicalidade e com indicaes de carter mais geral:
No campo do direito educao, no possvel tolerar o analfabetismo, num contexto de tantas exigncias no mundo do trabalho e, sobretudo, no prprio exerccio da cidadania. A educao no mera forma de adestramento da fora de trabalho, mas condio para a cidadania. preciso universalizar o ensino bsico e reduzir a evaso escolar, tendo como preocupao central a qualidade do ensino. Nessa perspectiva, o novo governo dever reverter o atual processo de municipalizao predatria da escola pblica e estabelecer um novo marco de solidariedade entre os entes federativos para assegurar a garantia de universalizao da educao bsica e o resgate da qualidade do ensino em todos os nveis. Nesse contexto, decisiva a elevao substancial da escolaridade mdia da populao, bem como o fomento ao ensino profissionalizante e ao de segundo grau. As universidades pblicas e os institutos de pesquisa na qualidade de instituies complexas, que detm a sntese da capacidade intelectual, cientfica e cultural sero valorizados e integrados ao processo de desenvolvimento nacional, considerando seu papel na recuperao da capacidade de produo endgena de tecnologia e seu papel crtico diante da sociedade (Partido dos Trabalhadores, 2002).

No campo das polticas educacionais, necessrio destacar alguns elementos para compreender os contornos dos governos Lula nesse campo. De incio, importante apreender a distino dos caminhos percorridos pelo Ministrio da Educao (MEC) nos perodos de 2003 a 2006 e de 2007 a 2010. Ainda que esses dois perodos se situem no escopo de uma mesma conjuntura poltica, isso no significa que no tenham ocorrido importantes mudanas no papel e na atuao da Unio no campo educacional. Por certo, no perodo em questo, no houve rupturas e mudanas radicais na trajetria das polticas educacionais conduzidas pelo MEC; no entanto, nessa trajetria, novos elementos, processos e prticas foram sendo incorporados, e eles precisam ser considerados quando se pretende compreender as mudanas no mbito das polticas educacionais nos dois

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mandatos dos governos Lula, de modo a delinear o papel e a atuao do Estado brasileiro frente educao bsica. No primeiro mandato do governo Lula, estiveram frente do Ministrio da Educao trs ministros: Cristvam Buarque (2003); Tarso Genro (20042005) e Fernando Haddad (2005-2007); que este ltimo continuou frente do MEC durante todo o segundo mandato do Presidente Lula (2007-2010). No primeiro perodo de governo, importantes mudanas foram implementadas. Em termos de estrutura organizacional do Ministrio da Educao, por meio do Decreto n 4.791/03, apesar de relativamente pequenas e poucas, algumas alteraes puderam ser observadas, dentre as quais destacam-se: A alterao da denominao da Secretaria de Educao Fundamental (SEF) para Secretaria de Educao Infantil e Fundamental (SEIF), o que fornece um importante indcio de que a Educao Infantil, como etapa da Educao Bsica nos termos da Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, comeava a assumir maior centralidade nas polticas nacionais de educao; A criao, no mbito da Secretaria de Educao Superior (SESU), de um novo rgo Departamento de Superviso do Ensino Superior , indicando que a questo da superviso e regulao da Educao Superior assumiria outro lugar nas polticas desse nvel de ensino; A criao da Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo, que apontava na direo de que a questo do analfabetismo no Brasil viria a receber um tratamento especfico, com polticas e programas diretamente voltados para sua erradicao, como alis fora anunciado durante o perodo eleitoral. Todavia, foi no ano de 2004, por meio do Decreto n 5.159/04, que mudanas mais substantivas foram introduzidas na estrutura administrativa do MEC, como expresso mais clara dos caminhos que as polticas educacionais iriam assumir naqueles anos que restavam para a concluso do primeiro mandato do governo Lula. Nesse sentido, destacam-se: A antiga SEIF, herdeira da SEF, deu lugar Secretaria de Educao Bsica (SEB), que passou a tratar das polticas de todas as etapas da Educao Bsica, inclusive o Ensino Mdio, at ento sempre vinculado secretaria que tratava das polticas relativas educao profissional. Assim, na recm-criada SEB, alm de um departamento 127

especfico para encaminhar polticas relativas educao infantil e ao ensino fundamental, foram constitudos novos departamentos, responsveis, respectivamente, pela articulao com os sistemas de ensino e o desenvolvimento de polticas de financiamento da Educao Bsica; A antiga Secretaria de Educao Mdia e Profissional (SEMTEC) foi redesenhada como Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), portanto voltada especificamente para essa modalidade de ensino, ao mesmo tempo que recebeu em sua estrutura dois novos departamentos at ento inexistentes Departamento de Polticas e Articulao Institucional e Departamento de Desenvolvimento e Programas Especiais; Na SESU foi criado um novo departamento Departamento de Residncia e Projetos Especiais na Sade , que em boa medida respondia a uma reivindicao antiga da Associao dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes), no sentido de que os chamados hospitais universitrios ou hospitais-escola dessas instituies tivessem tratamento especfico no mbito das polticas de educao superior e sua articulao com as polticas de sade pblica coordenadas pelo Governo Federal; A criao da Secretaria de Alfabetizao, Educao Continuada e Diversidade (SECAD), que ficou responsvel por conduzir as polticas em torno de temas e problemas como alfabetizao de jovens e adultos; educao integral; educao em direitos humanos, inclusive com as questes relativas a gnero; educao ambiental; relaes tnico-raciais e aes afirmativas para as populaes negras nas instituies de ensino; educao indgena; educao no campo, dentre outras. Com efeito, a criao da SECAD possibilitou que vrios temas e dimenses que engendram e circundam o campo educacional brasileiro passassem a compor a agenda das polticas educacionais capitaneadas pelo Governo Federal. Isso fez com que muitos programas e aes que at ento assumiam lugar marginal nessas polticas adquirissem maior centralidade. Em 2007, por meio do Decreto n 6.320/07, nova estrutura regimental foi definida para o Ministrio da Educao, porm sem alterar o direcionamento dado pela reforma regimental de 2004. Foram mantidas as mesmas secretarias, porm com a reestruturao de alguns de seus setores internos, tanto em termos de nomenclatura (deixaram de ser denominados 128

Departamentos para serem identificados como Diretorias) quanto no que se refere a algumas de suas atribuies. Em relao s polticas de Educao Bsica especificamente, cumpre ressaltar algumas aes e programas importantes que foram desencadeados a partir da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do MEC. Nesse sentido, a alterao promovida na LDB, com a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos e consequente incluso da criana de seis anos nesta etapa da escolarizao, desencadeou inmeras iniciativas por parte da SEB de modo a assegurar que o Governo Federal pudesse disponibilizar diretrizes, orientaes e recomendaes tcnicas e pedaggicas para as redes pblicas de ensino no mbito dos estados, Distrito Federal e municpios, que teriam at o ano de 2010 para concluir o processo de transformao do Ensino Fundamental, de 8 anos para 9 anos de durao. Ao mesmo tempo, a SEB teve papel fundamental na conduo dos processos de estudos, debates e formulaes que culminaram na aprovao da Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamentou o Fundo Nacional para a Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Profissional do Magistrio (FUNDEB), em substituio ao antigo FUNDEF (Fundo Nacional para a Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Profissional do Magistrio), regulamentado pela Lei n 9.424/ 96. Registre-se que a proposta de constituio de um fundo que abrangesse no somente o Ensino Fundamental, mas toda a Educao Bsica, tambm fora defendida pelo candidato de oposio Lula da Silva durante debate com o ento candidato da situao Jos Serra. A formulao da Lei do Fundeb foi construda ao longo de quase quatro dos primeiros anos do governo Lula, uma vez que implicou profundo processo de negociao e articulao com diferentes setores do campo educacional, porque sua definio traria impacto e implicava interesses tanto dos profissionais da educao quanto dos gestores municipais e estaduais, alm do prprio Governo Federal, fosse no mbito do MEC, fosse no mbito do Ministrio da Fazenda. Em entrevista revista Retratos da Escola, Romualdo Portela (2009) sintetiza uma adequada anlise dos impactos do FUNDEF e do FUNDEB:
O FUNDEF foi uma contribuio importante para resolver dois problemas crnicos. Colocou alguma racionalizao no debate sobre gasto, uma vez que estabeleceu oficialmente parmetro do gasto por aluno (...). A segunda contribuio foi tornar equitativo o gasto entre estados e municpios no interior do mesmo estado (...). O FUNDEB corrige uma das principais deficincias do FUNDEF, a de concentrar recursos e,

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portanto, garantir melhor financiamento apenas para o Ensino Fundamental. Essa abrangncia foi resultado de lutas de parte da sociedade civil organizada, especialmente no que concerne Educao Infantil. O aspecto do FUNDEB claramente pior que o FUNDEF a complementao da Unio, pois no caso do FUNDEF a previso era de que a complementao da Unio elevaria o per capita de todos os estados com valores abaixo da mdia nacional. O inconveniente, no caso do FUNDEF era que a Unio no cumpria com essa responsabilidade. No caso do FUNDEB, depois de estar funcionando completo, a partir deste ano, a complementao estar limitada a 10% do Fundo, conseguindo elevar todos mdia nacional ou no. Ambos no do conta de dois problemas cruciais. O primeiro combater a desigualdade interestados. Isso leva ao absurdo de termos estados com per capita mdio quatro vezes maior do que o de outros (...). A segunda e mais importante limitao que em nenhum dos dois se conseguiu aumento decisivo do gasto em Educao Bsica no Pas.

Na rea da formao dos profissionais do magistrio da Educao Bsica, dos gestores da educao e dos funcionrios das escolas, importantes programas tambm foram formulados e tiveram seu incio de implementao ainda no perodo de 2003 a 2006. Dentre esses programas, destacam-se: O Programa de Fortalecimento Institucional das Secretarias Municipais de Educao do Semirido (Proforti), que tem como objetivo criar condies para que as secretarias municipais de educao da regio do semirido brasileiro possam se qualificar para responder s demandas e necessidades das populaes de regio; Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao (Pradime); desenvolvido em parceria com a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais (Undime) e o apoio de universidades pblicas, esse programa foi concebido com a finalidade de viabilizar um espao permanente de formao, interao e socializao de informaes relativas gesto das redes pblicas de ensino e a legislao da educao; Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica, estruturado a partir da organizao de um curso de especializao implementado por meio da parceria de vrias instituies pblicas de ensino superior, com a finalidade de qualificar os profissionais que atuam na gesto da escola na perspectiva da gesto democrtica da educao; Programa Nacional de Capacitao de Conselheiros Municipais de Educao (Pr-Conselho), por meio do qual estimulada a criao 130

de novos conselhos municipais de educao; ao mesmo tempo, procura fortalecer a atuao e a participao naqueles conselhos que j existem. Este programa apresenta como objetivo central qualificar a equipe de gestores e tcnicos das secretarias de educao de modo que eles possam conduzir esse processo de criao e/ou fortalecimento dos conselhos de educao; Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, que tambm tem como pblico-alvo gestores e tcnicos das secretarias de educao, alm de pais, estudantes, professores e demais membros da comunidade escolar e local, que participam ou possam vir a participar do conselho escolar de determinada escola; Pr-Letramento - Mobilizao pela Qualidade da Educao, que consiste em um programa de formao continuada de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, com foco prioritrio nas questes relativas aos processos de ensino e aprendizagem da leitura/escrita e Matemtica. O Pr-Letramento tem durao de 240 horas, sendo 120 horas em cada uma das reas que o estruturam; Gestar II - Programa Gesto da Aprendizagem Escolar, por meio do qual desenvolvida formao continuada em Lngua Portuguesa e Matemtica aos professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do Ensino Fundamental em exerccio nas escolas pblicas. A carga horria total da formao realizada em cada rea de 300 horas; essa formao aborda questes terico-prticas que possam contribuir no aprimoramento do trabalho do professor em sala de aula; Pr-Funcionrio, que consiste em um curso tcnico de formao para os funcionrios da escola, em nvel mdio, desenvolvido na modalidade a distncia e que tem como pblico-alvo aqueles trabalhadores que exercem funes administrativas nas escolas das redes pblicas estaduais e municipais de Educao Bsica. Durante o primeiro mandato do governo Lula, pelo menos duas outras iniciativas nesta rea merecem destaque. A primeira refere-se criao, em 2004, da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores. A segunda, cuja formulao teve incio ainda no perodo de 2003 a 2006, mas que foi concluda apenas no primeiro ano do segundo governo Lula, refere-se mudana da lei que regulamenta e define a nova estrutura e atribuies da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes, por meio da Lei n 11.502, de 11 de julho de 2007. 131

Outra linha de ao que merece destaque, tanto no primeiro quanto no segundo mandato de Lula da Silva frente do Executivo Federal, foi o incremento dado educao a distncia no mbito das instituies pblicas de ensino superior. Esse caminho fora apontado ainda no governo FHC; no entanto, foi no governo Lula que se conseguiu definir uma estratgia para a efetiva insero dessa modalidade de ensino nas universidades pblicas. Por meio de editais para fomentar e induzir a constituio do chamado Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), o MEC conseguiu fazer com que essas universidades, ainda que com crticas e resistncias internas, por meio de diferentes grupos e setores nelas existentes, respondessem a esses editais e passassem a desenvolver aes de formao em nvel superior na modalidade EAD. Esse impacto pode ser sentido especialmente no campo da formao de professores para Educao Bsica, uma vez que, por um lado, grande parte das vagas e dos cursos ofertados pela UAB concentra-se nas licenciaturas, e, por outro lado, cerca de metade das vagas disponibilizadas no mbito da Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, da qual trataremos a seguir, tambm feita no mbito da UAB. O segundo mandato do Governo Lula teve como marco fundamental para definio e conduo das polticas educacionais capitaneadas pelo Governo Federal o conjunto de aes que passaram a se desenvolver a partir da apresentao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O PDE foi apresentado como esforo de articulao de um conjunto de aes e programas que abrangem as diferentes etapas, nveis e modalidades de ensino, na perspectiva de construir uma ao governamental cada vez mais integrada e articulada, a partir de uma viso sistmica e de longo prazo da educao. Ao preconizar o princpio desse tipo de viso para o enfrentamento e tratamento das questes do campo educacional, o MEC sinalizava para uma ruptura com aquelas vises fragmentadas que tendem a pensar a educao a partir do que por ele definido como falsas oposies, como, qualidade x quantidade; diversidade x unidade; Educao Bsica x Educao Superior; formao humana x formao profissional, dentre outras. Eis como essa viso sistmica sintetizada pelo MEC no documento intitulado Razes e princpios do Plano de Desenvolvimento da Educao (p.9-10):
O PDE procura superar essas falsas oposies por meio de uma viso sistmica da educao. Com isso, pretende-se destacar que a educao, como processo de socializao e individuao voltado para a autonomia, no pode ser artificialmente segmentada, de acordo com a convenincia administrativa ou fiscal. Ao contrrio, tem de ser tratada com unidade, da creche ps-graduao, ampliando o horizonte

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educacional de todos e de cada um, independentemente do estgio em que se encontre no ciclo educacional. A viso sistmica da educao, dessa forma, aparece como corolrio da autonomia do indivduo. S ela garante a todos e a cada um o direito a novos passos e itinerrios formativos. Tal concepo implica, adicionalmente, no apenas compreender o ciclo educacional de modo integral, mas, sobretudo, promover a articulao entre as polticas especificamente orientadas a cada nvel, etapa ou modalidade e tambm a coordenao entre os instrumentos de poltica pblica disponveis. Viso sistmica implica, portanto, reconhecer as conexes intrnsecas entre Educao Bsica, Educao Superior, Educao Tecnolgica e Alfabetizao e, a partir dessas conexes, potencializar as polticas de educao de forma a que se reforcem reciprocamente.

Assim, orientados pelos princpios e diretrizes definidos no mbito do PDE, os vrios programas e aes que estavam em andamento foram reafirmados como elementos estruturantes desse plano, ao mesmo tempo que outras aes e polticas foram introduzidas e implementadas a partir do PDE. Nesse sentido, no mbito da Educao Bsica, preciso situar o Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, que regulamentou o que foi denominado Plano de Metas Todos Pela Educao. Esse decreto trouxe para o centro das polticas para Educao Bsica quatro elementos que passariam a orientar grande parte das aes do governo em sua articulao com os governos municipais, estaduais e do Distrito Federal. So eles: A definio de diretrizes que deveriam ser perseguidas por todos aqueles aderissem ao Plano de Metas; A criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, que passou a ser o balizador para a avaliao da qualidade da Educao Bsica e referncia fundamental nos processos de controle e acompanhamento das metas educacionais definidas; O pressuposto de que a adeso ao Plano de Metas seria de natureza voluntria por parte dos demais entes da federao e que essa adeso se daria a partir da formulao e apresentao ao MEC do respectivo Plano de Aes Articuladas (PAR). O PAR passou a ser a base para a articulao da Unio com os estados, municpios e Distrito Federal, com vista realizao de convnios e cooperao tcnica e financeira junto a esses entes; O apoio da Unio foi estruturado e organizado em torno de quatro eixos de ao: gesto educacional; formao de professores e 133

profissionais de servios e apoio escolar; recursos pedaggicos; infraestrutura fsica. No escopo das polticas educacionais implementadas a partir e no contexto do PDE se situam, ainda, a implementao da Lei n 11.502, de 11 de julho de 2007, mencionada anteriormente, que reestruturou e definiu novas atribuies para a Capes. A partir dessa lei, a Capes passou a ter a responsabilidade de atuar tambm no fomento e apoio a programas e aes voltados para a formao inicial e continuada de professores da Educao Bsica. Ainda no campo da formao de professores, foi publicado o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que instituiu a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica. A partir desse decreto foi criado, em cada estado e no Distrito Federal, o Frum Permanente de Apoio Formao Docente, cuja principal atribuio elaborar e acompanhar a implementao do plano estratgico do respectivo territrio, um plano que deve abranger as necessidades e demandas tanto da rede estadual quanto das redes municipais de ensino existentes. A implementao e funcionamento desses fruns estaduais, apesar de se encontrar ainda em fase embrionria, j est a exigir que os estudos no campo das polticas educacionais se debrucem sobre eles de modo a captar as potencialidades, limitaes e contradies que se fazem presentes nessa poltica. Autores como Andrade (2009), Gracindo (2009), Ferreira (2009), Fonseca e Oliveira (2009), Azevedo (2009) tm evidenciado em suas anlises que o PDE, ao mesmo tempo que demarca novas bases para a realizao da ao supletiva e desenvolvimento de um regime de colaborao da Unio em relao aos estados, municpios e Distrito Federal, tambm carrega consigo ambiguidades e contradies. Um dos desafios postos para o campo das polticas educacionais reside precisamente em apreender e compreender essas marcas das polticas educacionais no governo Lula, de modo a fazer avanar na perspectiva da realizao e garantia do direito a educao. Como bem sinaliza Andrade (2009, p. 207):
O que se pode depreender das citaes acima, que, em certa medida, refletem aes e polticas congruentes ao afirmado, que diferentemente do governo anterior, os princpios e dispositivos constitucionais conquistados na Constituio Federal da Repblica de 1988 constituemse em importante referncia na conduo das polticas. Mas essa uma questo que merece maior investigao.

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 GUISA DE CONCLUSO: APONTAMENTOS PARA POSSVEIS ESTUDOS O movimento de anlise e os elementos destacados ao longo deste trabalho elucidam dimenses e aspectos importantes da trajetria e contornos das polticas educacionais no perodo de 2003 a 2010. Foi possvel observar que, se por um lado, rupturas e novos programas e aes foram formulados e implementados, por outro lado, fortes elementos de continuidade e permanncia se fizeram igualmente presentes. Os processos de reestruturao regimental do prprio Ministrio da Educao elucidam essas marcas de rupturas e continuidades, mas essas marcas so encontradas na transio do FUNDEF para o FUNDEB; no PNLD; no lugar e polticas de incremento educao a distncia, especialmente no campo da formao de professores. Por sua vez, por meio do PDE e do Plano de Metas, a Unio redefiniu sua relao com os estados, municpios e Distrito Federal, especialmente no que se refere ao lugar do planejamento das polticas educacionais e dos parmetros de definio de prioridades para essas polticas. Com efeito, a partir do estabelecimento do IDEB e da definio das metas a serem alcanadas e avaliao por meio desse ndice e de outros indicadores, aqueles entes da federao, principalmente os que trazem, historicamente, maior dependncia das verbas federais na manuteno e desenvolvimento do ensino passaram a se organizar ainda mais pelas diretrizes e orientaes emanadas do MEC, o que colocou o regime de colaborao preconizado na legislao educacional brasileira em bases fortemente marcadas pelo poder de induo da Unio sobre os estados, municpios e Distrito Federal. De outra parte, as mudanas no campo da formao de professores para a Educao Bsica tambm foram bastante significativas, na medida em que no apenas novos programas e perspectivas tericas e polticas passaram a se fazer presentes, mas tambm porque novos atores sociais e institucionais entraram em cena. o caso da Capes e sua nova estrutura organizacional e administrativa e o Frum Permanente de Apoio Formao Docente instalado em cada estado, que passou a ter papel importante na definio de vrias polticas e aes nesse campo da formao. Como se depreende, portanto, muitas mudanas vm sendo implementadas; rupturas e permanncias se fazem presentes; novos programas e polticas foram efetivadas; novos formas de atuao do Estado se desenvolveram e todos esses elementos apontam para a necessidade de dar continuidade ao processo de estudo, anlise e reflexo de aspectos como os aqui analisados. Eis alguns dos principais desafios que se colocam para 135

os estudos e pesquisas em polticas educacionais no Brasil; esse o convite que este trabalho apresenta aos pesquisadores da rea. REFERNCIAS
ANDRADE, Dalila Oliveira. As polticas educacionais no governo Lula: rupturas e permanncias. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, Porto Alegre: ANPAE, v. 25, n 22, p. 197-210, maio/ago 2009. ABRUCIO, Fernando Luiz. Trajetria recente da gesto pblica brasileira: um balano crtico e a renovao da agenda de reformas. Rev. Adm. Pblica, Rio de Janeiro, v. 41, n spe, 2007. Disponvel em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003476122007000700005&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 23 abr. 2011. Doi: 10.1590/S003476122007000700005. AZEVEDO, Janete Maria Lins de. Programas federais para a gesto da Educao Bsica: continuidade e mudanas. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, Porto Alegre: ANPAE, v. 25, n 22, p. 211-232, maio/ago 2009. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Acesso em 25 abr. 2011. BRASIL. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei n 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e d outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/ Lei/L11494.htm. Acesso em 25 abr. 2011. BRASIL. Lei 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competncias e a estrutura organizacional da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Capes, de que trata a Lei n 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concesso de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formao inicial e continuada de professores para a educao bsica. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _Ato2007-2010/2007/Lei/L11502.htm. Acesso em 25 abr. 2011. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 25 abr. 2011. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm. Acesso em 25 abr. 2011.

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BRASIL. Decreto n 4.791, de 22 de julho de 2003. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso e das Funes Gratificadas do Ministrio da Educao, e d outras providncias. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ d4791.pdf. Acesso em 25 abr. 2011. BRASIL. Decreto n 5.159, de 28 de julho de 2004. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso e das Funes Gratificadas do Ministrio da Educao, e d outras providncias. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ d5159.pdf. Acesso em 25 abr. 2011. BRASIL. Decreto n 6.320, de 20 de dezembro de 2007. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso e das Funes Gratificadas do Ministrio da Educao, e d outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _Ato2007-2010/2007/Decreto/D6320.htm. Acesso em 25 abr. 2011. BRASIL. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com municpios, Distrito Federal e estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da Educao Bsica. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm. Acesso em 25 abr. 2011. BRASIL. Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Capes no fomento a programas de formao inicial e continuada, e d outras providncias. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _Ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm. Acesso em 25 abr. 2011. BRASIL. Decreto n 7.084, de 27 de janeiro de 2010. Dispe sobre os programas de material didtico e d outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2010/Decreto/D7084.htm. Acesso em 25 abr. 2011. COUTO, Cludio Gonalves. Anlise: o governo Lula e a ascenso de classes no Brasil. Disponvel em http://noticias.uol.com.br/politica/2011/01/03/analise-o-governo-lula-e-aascensao-de-classes-no-brasil.jhtm. Acesso em 25. abr. 2011. FERREIRA, Eliza Bartolossi. Polticas educativas no Brasil em tempo de crise. In: FERREIRA, Eliza Bartolossi; ANDRADE, Dalila Oliveira (org.). Crise da escola e polticas educativas. Belo Horizonte: Autntica, 2009. Cap. 11, p. 253-269. FONSECA, Marlia; OLIVEIRA, Joo Ferreira de. A gesto escolar no contexto das recentes reformas educacionais brasileiras. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, Porto Alegre: ANPAE, v. 25, n 22, p. 233-246, maio/ago. 2009. MARQUES, Rosa Maria; MENDES, quilas. Servindo a dois senhores: as polticas sociais no governo Lula. Revista Katlogo, Florianpolis, v. 10, n 1, p. 15-23, jan./jun. 2007. PARTIDO DOS TRABALHADORES. Concepo e diretrizes do programa de governo do PT para o Brasil 2002. Disponvel em: http://www.fpabramo.org.br/uploads/ concepcaoediretrizesdoprog.pdf. Acesso em 25 abr. 2011.

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PORTELA, Romualdo. Entrevista concedia a Luiz Fernandes Dourado. Revista Retratos da Escola. Braslia, v.3 n 4, p. 11-22, jan./jun. 2009. SILVA, Luiz Incio Lula da. Carta ao povo brasileiro, 22 de junho de 2002. Disponvel em: http:/ /www2.fpa.org.br/carta-ao-povo-brasileiro-por-luiz-inacio-lula-da-silva. Acesso em 25 abr. 2011.

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JUVENTUDE, CULTURA E EXPANSO DA ESCOLA: ELEMENTOS PARA UM ENCONTRO DESEJVEL

MNICA PEREGRINO (FEBF/UERJ) No livro Cabea de Porco, Luis Eduardo Soares faz uma interessante reflexo acerca da forma com que os jovens pobres (especialmente os do sexo masculino) so percebidos por nossa sociedade. Invisibilidade a noo que desenvolve para analisar a relao. Em sua formulao, ele mostra que a invisibilidade refere-se, mais do que simples incapacidade de ser visto, imposio de uma imagem que funciona como uma espcie de mscara social, que no apenas encobre o sujeito, definindo-lhe, de fora, um papel. O jovem pobre, invisvel para a sociedade, tambm invisvel para a escola, como invisveis so suas elaboraes e expresses culturais. O presente trabalho busca operar na contramo desse processo, levantando elementos para a compreenso da importncia e da centralidade dos estudos acerca das expresses culturais juvenis na rea da educao 139

hoje. Para isso, trataremos brevemente da forma com que a expanso escolar se deu de meados da dcada de 1990 para c e seu impacto sobre os processos de escolarizao dos jovens; faremos a seguir algumas consideraes acerca do conceito de juventude, seguidas de uma breve definio da noo de culturas juvenis, tratando de algumas correntes que vm estudando a questo, e finalizaremos com uma breve discusso acerca da produo brasileira sobre a temtica. DA EXPANSO DA ESCOLA Presenciamos, desde meados da dcada de 1990, a expanso da escolarizao para grande parte dos jovens brasileiros. Esta, relativa aos nveis fundamental e (principalmente) mdio dos sistemas pblicos de ensino, vem atingindo basicamente os jovens das camadas populares. Segundo Fanfani (2000), aquilo a que temos assistido, no processo de expanso das escolas, refere-se, na Amrica Latina, massificao dos sistemas de ensino. Ele mostra ainda que h algo em comum nas formas de expanso das escolas nesses pases:
Em muitos casos, esse crescimento quantitativo no acompanhado por um aumento proporcional em recursos pblicos investidos no setor. Muitas vezes teve-se que fazer mais com menos. muito provvel que a massificao tenha sido acompanhada de uma diminuio do gasto per capita, esticando ao mximo o rendimento de certas dimenses bsicas da oferta, tais como recursos humanos, infraestrutura fsica, equipamento didtico etc. (Fanfani, 2000, grifo nosso).

Em nosso caso, a expanso milagrosa, que faz mais com menos, inicia-se durante os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1994/ 2002). Aligeiramento dos contedos escolares, da formao de educadores, da estrutura fsica institucional, e, finalmente, diminuio do investimento per capita so os elementos centrais da equao que, a partir da segunda metade da dcada de 1990, passou a dar sustentao expanso do Ensino Fundamental no Brasil (Algebaile, 2009). Nesse mbito, iniciou-se um processo objetivando, como o indicado nas cartilhas dos rgos internacionais, a racionalizao e a correo do setor escolar, com o objetivo de adequar a estrutura j disponvel a um atendimento mais eficaz, buscando para isso tanto a diminuio dos ndices de reteno (repetncia) quanto a ampliao geral da escolarizao da populao. O programa de acelerao da aprendizagem a pedra de toque 140

desse projeto, que produz vagas pela acelerao de processos, sem, contudo, criar infraestrutura. Isso no surpreendente. Em um pas desigual como este, uma instituio como a escola, que s considerada legtima quando distribui de maneira desigual o capital simblico que detm, no se expande, e em particular no se expande ao acesso e ao tempo de permanncia dos pobres e em especial aos jovens pobres sem se modificar profundamente. Os exames nacionais de avaliao de aprendizagens no Ensino Fundamental e Mdio vm mostrando claramente que uma das dimenses escolares sacrificadas no processo de sua expanso tem sido exatamente a da transmisso de conhecimentos. Se tomarmos as unidades institucionais como referncia, constataremos que o princpio da desigualdade manifesto em mltiplas dimenses produz efeitos importantes tambm dentro das escolas. A consolidao das tticas escolares de seleo sem excluso (ou contando com mecanismos de atenuao da excluso) vem criando, dentro da escola, modos desiguais de escolarizao cuja marca distintiva a variao, por vezes chocante, do grau de precariedade manifesto por aquilo que chamamos de modos de escolarizao1. Dessa forma, a expanso das vagas pela acelerao dos processos de aprendizagem e do tempo de habitao da escola pelo jovem antes excludo dela no vem aparentemente agregando valor aos processos de escolarizao, criando, dentro das instituies, uma espcie de habitao escolar sem escolarizao. Como j mencionamos, uma das peculiaridades desse processo que os sujeitos mais atingidos so os jovens pobres. Se pensarmos especificamente nas relaes entre os jovens e a escola, veremos que uma das dimenses mais importantes do processo consiste no fato de que o modo como se realizou a expanso das escolas fundamental e mdia precarizou-as de tal forma que fez com que perdessem algumas de suas caractersticas institucionais. Ora, se o aluno um produto da escola, se a posio de aluno uma construo da instituio escolar, ento uma instituio precria em seu funcionamento, em sua funo, mais habitada do que experimentada pelos
Para uma discusso mais detalhada dos modos de escolarizao presentes na escola pblica, aps realizao dos processos de expanso precria institudos a partir da segunda metade da dcada de 90, ver: PEREGRINO, Mnica. Trajetrias desiguais: um estudo sobre os processos de escolarizao pblica de jovens pobres. Rio de Janeiro, Garamond, 2010.
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jovens pobres no vem oferecendo ao conjunto dos que nela ingressam a possibilidade de experimentao dessa condio. O que estamos querendo dizer que os jovens pobres que recentemente ingressaram (e permaneceram) na escola no se constituem necessariamente em alunos. So, porm, jovens. Para aprofundar o debate, faremos a seguir algumas consideraes acerca do conceito de juventude, a partir do uso de dois autores: Pierre Bourdieu e Karl Mannheim. JUVENTUDE COMO FERRAMENTA ANALTICA Para Karl Mannheim (1968), juventude reserva vital das sociedades modernas. Espcie de acmulo energtico, fsico e mental somente posto em evidncia em circunstncias singulares, especialmente em situaes que reivindicam necessidade de ajustamento a mudanas drsticas e imediatas. Nesse sentido, juventude , para o autor, agente revitalizante da sociedade. Segundo Mannheim, o que torna os jovens um conjunto to singular , ao mesmo tempo, o fato de no aceitar como natural a ordem consagrada nem possuir interesses adquiridos de ordem econmica ou espiritual. Aqui, a juventude agente revitalizador porque no est ainda completamente enredada no status quo da ordem social. Trocando em midos, o que interessa neste caso a marginalidade da situao juvenil na sociedade. essa liminaridade de condio que interessa ao autor. Para Mannheim, no s a posio de estranho fator mais importante do que a efervescncia biolgica para explicar a mutabilidade e a receptividade do jovem ao novo como tambm essa disposio coincidente para com as atitudes de outras populaes lanadas em situao de marginalidade social. Finalmente, essa potencialidade sempre condicionada pela configurao social, histrica, poltica e econmica. Para ele, portanto, a posio marginal da juventude nas sociedades modernas aquilo que a agrega como grupo social. aquilo que a faz suscetvel ao estranhamento das normas e dos valores sociais e, ao mesmo tempo, aquilo que a predispe mudana. Bourdieu (1983), por outro lado, chama a ateno para o fato de que, ao tomarmos os jovens como unidade social, grupo dotado de interesses comuns, corremos o risco de perder de vista as diferenas e desigualdades 142

que marcam as muitas formas de exercer esse perodo da vida, marcado por significativas diferenas relativas s condies de vida, s relaes mantidas para com o trabalho e ao oramento do tempo nas vidas dos sujeitos. Comparando os estilos de vida dos jovens que j trabalham e dos adolescentes que s estudam, o autor mostra que, se
de um lado, (temos) as coeres do universo econmico real, apenas atenuadas pela solidariedade familiar; de outro (encontramos) as facilidades de uma economia de assistidos, quasi-ludica, fundada na subveno, com alimentao e moradia a preos baixos, entradas para o teatro e para o cinema a preos reduzidos etc. (Bourdieu, 1983, p. 113).

Dois extremos de um espao de possibilidades oferecidas aos jovens. Para este autor, a situao de adolescente, subvencionada e assistida, decorre de sua existncia escolar, estudantil; essa existncia em separado que os coloca temporariamente (e socialmente) fora do jogo. Bourdieu aponta ainda que essa condio de apartao social temporria que permite ao jovem aquela sensao de estranhamento em relao s regras, s normas e aos valores sociais j apontada por Mannheim. H, portanto, distines entre as perspectivas dos dois autores quanto a esse ponto. que, se em Mannheim o estrangeiramento dos jovens em relao sociedade em que vivem advm da prpria condio juvenil, para Bourdieu o estranhamento das regras, normas e valores sociais por parte desses sujeitos um efeito da insero escolar deles. Nesse sentido, para Bourdieu a escola que cria juventude (ou cria as condies para o exerccio de uma forma particular de transio entre a infncia e a maturidade, entendida de forma geral como juventude). A preocupao com as clivagens que separam os jovens, em especial as diferenciaes de classe, uma marca da obra de Bourdieu, e suas consideraes acerca da juventude no constituem exceo. Dessa forma, se em Mannheim temos a definio do que d unidade juventude, em Bourdieu (presente em sua instigao juventude apenas uma palavra) encontramos destaque naquilo que a diferencia. Naquilo que a distingue. Mesmo assim, a partir das reflexes dos dois autores, podemos afirmar que juventude se constitui numa posio social liminar no conjunto pela emancipao parcial da socializao primria referenciada na famlia e na comunidade para insero em novas instituies de socializao, com maior ou menor disponibilidade para a construo de sociabilidades coletivas e mais autnomas atravessada, porm, pelas divises que marcam o conjunto da 143

sociedade, tornando essa posio uma experincia varivel e desigual. Dessa forma, podemos dizer que juventude constitui-se numa condio social (varivel e desigual) e numa forma de experimentar essa condio. Se assim , dependendo do posicionamento que fazemos do problema (construindo-o do ponto de vista dos jovens ou da sociedade e de suas instituies), as questes suscitadas sero de natureza diversa, ainda que mantendo relaes entre si. Assim, possvel perguntar sobre as formas por meio das quais as sociedades reproduzem as desigualdades e diversidades que marcam as condies juvenis e, igualmente, interrogar as formas pelas quais os jovens em posies sociais diversas interpretam, respondem, enfrentam, aderem a essas condies sociais ou se ainda prefiguram novas relaes. Neste breve trabalho nos concentraremos na ltima das perspectivas. Para enfrentar a questo das culturas juvenis, ns nos perguntaremos aqui no s como os jovens percebem e expressam suas vidas, mas ainda que correntes tericas tomam a questo como tema. AS CULTURAS JUVENIS De acordo com Carles Feixa (1998), num sentido amplo as culturas juvenis constituiriam as maneiras pelas quais as experincias sociais dos jovens so expressas coletivamente, mediante a construo de estilos de vida distintivos, localizados fundamentalmente no tempo livre ou em espaos intersticiais da vida institucional.
En un sentido ms restringido (las culturas juveniles...), definen la aparicin de microsociedades juveniles, con grados significativos de autonoma respecto de las instituciones adultas, que se dotan de espacios y tiempos especficos y que se configuran histricamente en los pases occidentales tras la Segunda Guerra Mundial, coincidiendo con grandes procesos de cambio social en el terreno econmico educativo, laboral e ideolgico (Feixa, 1998, p. 84).

Fao a seguir um brevssimo inventrio dos principais grupos e autores que, a partir da primeira metade do sculo XX, tiveram os jovens, seus grupos e suas expresses culturais particulares como objeto de estudo. Fao-o a partir das formulaes de Carles Feixa (1998).

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A ESCOLA DE CHICAGO (STREET CORNER BOYS) A Chicago do incio do sculo XX podia ser percebida como um smbolo da Amrica em expanso (com suas etnias, culturas e conflitos). A cidade, o espao urbano comea a ser percebido como sintoma de grandes transformaes ento em processo. nesse quadro que a Escola de Chicago traz contribuies fundamentais para a renovao dos estudos urbanos. Temas at ento merecedores de pouca ateno por parte dos estudos cientficos tomam a centralidade das preocupaes na escola de ecologia humana, cujo projeto era estudar as novas formas de conduta surgidas no novo ecossistema urbano. Nas bases tericas da proposta encontrava-se a ideia de que o ambiente urbano, por suas caractersticas prprias, permitia o surgimento de condutas reprimidas nas comunidades rurais e que se disseminavam mediante mecanismos de contgio social, gerando regies morais onde prevaleciam normas e critrios desviantes. Um dos efeitos mais visveis desse estado de coisas era a proliferao de grupos juvenis (gangues) em determinadas zonas da cidade, que evocavam preocupao por sua aparncia extravagante, suas condutas delituosas e sua resistncia autoridade. Para a Escola de Chicago, porm, ao contrrio das demais anlises acadmicas da poca, o desvio juvenil seria menos um desvio patolgico e mais resultado de um contexto social que deveria ser, ele mesmo, analisado. Abordando a problemtica dessa maneira, tais estudos permitiram acmulos considerveis para o conhecimento dos estilos de vida urbanos e dos significados destes para os atores. O FUNCIONALISMO DE TALCOTT PARSONS (COLLEGE BOYS) Vivendo um perodo de expanso acelerada depois da Segunda Guerra, com ampliao do perodo de escolarizao dos jovens, o atraso na insero profissional, a crescente importncia da escola e a emergncia do cio, os estudos sobre as culturas juvenis, em especial da cultura college, com centralidade dos trabalhos de Talcott Parsons entram em cena. Nestes, as high schools so percebidas como o centro da vida social de jovens (originrios fundamentalmente das classes mdias). Nelas as schools so percebidas no apenas como espaos de formao acadmica, mas principalmente como espaos de sociabilidade. Uma cidade dentro da cidade 145

para uso exclusivo das novas geraes. Nessa formulao, a idade mais importante do que a classe (a idade submete a classe). Para Parsons, o processo de modernizao da sociedade norte-americana (um processo uniforme de transio de uma sociedade agrria para uma sociedade industrial) estava marcado pela separao progressiva entre a famlia e o mundo institucional, num movimento em que os valores particularistas e solidrios da primeira perdiam precedncia para os valores universalistas e normativos do segundo. Nesse sentido, a funo dos grupos e subculturas juvenis consistia especificamente em favorecer a transio entre as esferas, combinando relaes de solidariedade com valores universais, facilitando, permitindo a integrao social. Diferentemente dos corner boys de Chicago, os college boys de Parsons construam suas referncias e identidades no na rua, mas na escola, e, como nos mostra Feixa, sua rebeldia sem causa nunca transpunha os limites impostos pelos adultos. Finalmente, importante destacar, esse referencial analtico esquecia que, se essa era uma cultura que tendia a ser uniforme na medida em que a vinculao ao mercado juvenil pela via do consumo tornava irrelevantes as diferenas tnicas e sociais, tais diferenas insistiriam em se reafirmar tanto nas desigualdades que marcavam o acesso dos jovens a tal mercado quanto nas diferenas de gosto que afastavam os jovens dos diferentes setores no que se refere ao seu consumo. A ESCOLA DE BIRMINGHAN (THE WORKING CLASS BOYS) num contexto que combina a opulncia conhecida pela Gr-Bretanha do ps-guerra ao aumento da capacidade aquisitiva (em termos de bens de consumo) dos jovens, consolidao do wellfare state, ao surgimento da sociedade de consumo e ao apogeu do rock e do swinging London; e ainda com o fim do imprio britnico, trazendo para a capital as variadas pautas estticas e culturais dos imigrantes das antigas colnias que surgem no pas os chamados estilos juvenis espetaculares, que depois se disseminaram pelo resto do mundo, povoando-o de rockers, skinheads e punks (dentre outros). nesse cenrio que surge uma das escolas acadmicas mais importantes (e fascinantes) no estudo das culturas (na verdade subculturas) juvenis: a Escola de Birminghan. 146

Richard Hoggart e, mais tarde, Stuart Hall foram os primeiros articuladores do Centre for the Contemporary Cultural Studies (CCCS), que, na tradio heterodoxa do marxismo britnico de Raymond Williams e Eduard Thompson, reuniu um conjunto de antroplogos, socilogos, comuniclogos, historiadores e linguistas interessados no estudo crtico dos fenmenos culturais contemporneos. Amalgamando contribuies to distintas quanto o interacionismo simblico, o estruturalismo, a semitica, a literatura e o marxismo buscaram articular um marco terico que permitisse compreender as origens histricas, sociais e culturais daquelas manifestaes juvenis na Gr-Bretanha. Em refutao tese de que a juventude constituiria um conglomerado homogneo acima das classes, a Escola de Birminghan propunha, a partir da noo central de estilo, uma perspectiva analtica para as subculturas juvenis encarando-as
como produes simblicas elaboradas por jovens das classes subalternas para buscar enfrentar as contradies no resolvidas da cultura parental, assim como formas de resistncia ritual aos sistemas de controle cultural impostos pelos grupos no poder (Feixa, 1998, p. 75).

O conceito de classe no simplifica, mas torna bastante complexa a anlise que, como que em camadas sucessivas, aponta que a disposio dos elementos para o delineamento das subculturas juvenis deve levar em conta basicamente trs dimenses, baseadas em suas relaes para com as culturas parentais, a cultura dominante e os grupos de pares. Finalmente, aqui o conceito de hegemonia de Gramsci fundamental, sendo as subculturas juvenis elementos que ao mesmo tempo contestam e colocam em crise o mito do consenso social. CULTURAS JUVENIS: COMO APARECEM NA PRODUO DISCENTE BRASILEIRA? Segundo Elmir Almeida (2009), o estudo dos grupos juvenis nas cincias sociais brasileiras tardio e oscilante, iniciando-se na dcada de 1960 com o trabalho pioneiro de Marialice Foracchi (1965), sendo retomado como temtica apenas nas dcadas de 1980 e 90, tendo como referncia, na rea da Educao, os trabalhos de Marlia Sposito. Antes de mais nada, necessrio esclarecer que os dados a serem apresentados a seguir tm como fonte o (segundo) Estado do Conhecimento sobre juventude, estudo realizado entre 2006 e 2009, que, agregando 147

contingente de pesquisadores pertencentes a universidades de vrios estados do Pas, contou com coordenao da professora Marlia Sposito, da Universidade de So Paulo. O estudo, que abarcou as reas de Cincias Sociais, Servio Social e Educao, analisou a produo discente dos programas de ps-graduao stricto sensu no Brasil sobre a temtica da juventude, tendo sido selecionadas, a partir do banco da Capes, as 1.427 teses e dissertaes produzidas entre 1999 e 2006. O tema especfico tratado neste tpico tomar como base as consideraes presentes no artigo de Elmir Almeida, intitulado O estudo dos grupos juvenis: presenas e ausncias, inserido no volume 2 da coletnea de artigos publicados ao final da pesquisa, em 2009. A partir do balano sobre a produo discente no mbito da temtica sobre juventude, entre 1999 e 2006, Almeida (2009) informa que foram identificados 64 trabalhos sobre os grupos juvenis (e suas expresses culturais). Destes, 21 foram produzidos em programas da rea de Educao, 41 em programas da rea de Cincias Sociais e apenas dois na rea de Servio Social. Em termos de nmero de trabalhos, o tema figurou na 8 posio entre as demais temticas analisadas, sendo, porm, a 1 temtica quando tomamos exclusivamente a rea de Cincias Sociais. Quando consideramos exclusivamente a rea de Educao, o tema figura na 14 posio, em termos de importncia numrica, e em 13 lugar na rea de Servio Social. De acordo com o autor, os trabalhos apresentaram como elementos comuns primeiramente o fato de a imensa maioria das investigaes centrarse nos momentos de cultura e lazer dos grupos em anlise. As abordagens das pesquisas deram-se em torno dos conceitos de movimento social juvenil, cultura, contracultura, subcultura e estilo. A imensa maioria dos trabalhos tratava de grupos de jovens pertencentes s classes populares, adscritos s periferias dos grandes centros urbanos do pas, sendo bastante restrito o nmero de trabalhos que tratavam de grupos formados por jovens pertencentes s classes mdias ou altas. O autor mostra que, em seu conjunto, os 64 trabalhos investigaram: movimentos, com destaque para o hip hop (49 dos 64 trabalhos), mas tambm o punk e o gtico; manifestaes culturais, como o hip hop, o funk, o heavy metal, a msica eletrnica, o forr universitrio, as bandas estudantis, o maracatu, o grafite, a pichao, a dana de rua, a capoeira, os fanzines; estudaram ainda a ao de grupos agregados em torno da culture jamming, do RPG, do surfe, do movimento antiglobalizao e do passe livre. Apenas sete abordaram as relaes entre os grupos juvenis e o universo escolar. 148

Seis dos trabalhos pertenciam rea de Educao, e um pertencia rea das Cincias sociais/Antropologia. Pelas demandas (claras) dos problemas em anlise, a imensa maioria dos trabalhos (61 em 64) optou pela abordagem qualitativa. Nesse mbito, os trabalhos utilizaram predominantemente o estudo etnogrfico, o estudo de caso e a pesquisa participante. Os procedimentos mais utilizados foram acompanhando as declaraes contidas nos trabalhos a observao participante, a observao, o registro, o dirio de campo, as entrevistas, o questionrio estruturado, as conversas ou dilogos assistemticos, a anlise de contedo (de letras de msicas, material grfico e imagens). A PRODUO NOS PROGRAMAS DA REA DE EDUCAO Almeida (2009), ao tomar especificamente a rea de Educao, constatou que o nmero de trabalhos apresentados sobre o tema dos grupos juvenis e suas expresses culturais discreto, contando com 21 trabalhos no universo de 64 trabalhos da temtica, e ainda menor se tomarmos a quantidade total de 883 pesquisas realizadas na rea no mbito da temtica mais ampla dos estudos sobre juventude. No movimento de anlise dos trabalhos, estes foram divididos em subtemticas (em cada uma das temticas apresentadas); na rea de Educao, os 21 trabalhos sob o tema dos grupos juvenis e suas expresses culturais foram agregados, segundo Almeida (2009), em trs subtemticas, das quais, ainda com base nas anlises daquele autor, trataremos a seguir. Um primeiro grupo, com cinco trabalhos, tratou de representaes, significaes, significados, sentidos e valores produzidos pelos grupos de jovens ou sobre eles. O currculo propagado de jovens grafiteiros a jovens grafiteiros de classe mdia, a forma como jovens punks significam a si e aos outros e como so interpretados por outros, as letras de msicas de grupo hip hop de expresso nacional como registro da experincia social juvenil nas periferias urbanas, as ambiguidades e tenses presentes no movimento hip hop, a constituio do pertencimento tnico e as implicaes educativas que envolvem a participao em coletivos culturais so as temticas encontradas nesse grupo de trabalhos. Um segundo grupo contendo 21 trabalhos investigou os processos de socializao e de sociabilidade de jovens das camadas populares a partir da experimentao de suas vivncias grupais no campo da cultura, cotejadas 149

com suas experincias em esferas socializadoras tradicionais (como escola, famlia e trabalho). Nesse grupo de trabalhos, as culturas e estilos foram abordados no quadro da reestruturao do mundo do trabalho e da retrao do mercado formal de ocupaes; da fragilidade das aes institucionais sobre os jovens; do reordenamento dos ciclos de vida; e de ampliao e diferenciao das situaes de desigualdade econmica e social s quais os jovens esto submetidos. Nesse mbito, as culturas e estilos juvenis foram tratados como novos modos de participao jovem no espao pblico e como suportes para que jovens pobres vivenciem a condio juvenil, para que elaborem novos modos de ser jovem e para que se constituam em atores ou sujeitos sociais. Finalmente, no terceiro grupo Almeida (2009) analisa os sete trabalhos que exploram as interaes entre os grupos juvenis e o universo escolar, em trabalhos que tratam das dificuldades apresentadas pela escola no reconhecimento e na legitimao no apenas dos jovens moradores das periferias urbanas mas tambm de suas experincias coletivas no campo da cultura. Os trabalhos tratam ainda das representaes dos jovens acerca da escola e da cultura escolar. Em relao s temticas apresentadas, os estudos abordam o grau (alto ou baixo, na maioria das investigaes) de penetrao das manifestaes culturais juvenis na escola, analisando suas interaes com projetos polticopedaggicos, planos e processos educativos. Tematizam-se tambm a indisciplina e as relaes de poder entre os grupos de jovens e a escola. REFERNCIAS
ALGEBAILE, E. Escola pblica e pobreza no Brasil: a ampliao para menos. Rio de Janeiro: Lamparina/Faperj, 2009. ALMEIDA, Elmir. Os estudos dos grupos juvenis: presenas e ausncias. In: SPOSITO, Marlia Pontes. O estado-da-arte sobre juventude na ps-graduao brasileira, volume 2. Belo Horizonte: Argumentum, 2009. BOURDIEU, Pierre. Juventude apenas uma palavra. In: BOURDIEU, Pierre. Questes de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. FANFANI, Emilio Tenti. Culturas jovens e cultura escolar. Documento apresentado no seminrio Escola jovem: um novo olhar sobre o Ensino Mdio. Ministrio da Educao e Cultura, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, Coordenao Geral de Ensino Mdio. Braslia, 7 a 9 de junho de 2000.

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FEIXA, Carles. De Jovenes, Bandas e Tribus Antropologia de la Juventud. Barcelona: Ariel, 1998. FORACCHI, Marialice. O estudante e a transformao da sociedade brasileira. 2 ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977. MANNHEIM, Karl. O problema da juventude na sociedade moderna. In: BRITO, Sulamita de. Sociologia da Juventude, volume I. Rio de Janeiro: Zahar, 1968. PEREGRINO, M. Trajetrias desiguais um estudo sobre os processos de escolarizao pblica de jovens pobres. Rio de Janeiro, Garamond, 2010. SOARES, Luis Eduardo; ATHADE, Celso; MV BILL. Cabea de Porco. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.

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SENTIDOS DA CULTURA DIGITAL PARA A EDUCAO

ROSLIA DUARTE (PUC-RJ) JANE FISCHER BARROS (PUC-RJ) RITA MIGLIORA (PUC-RJ) Este texto fruto de reflexes produzidas no mbito do Grupo de Pesquisa em Educao e Mdia, a partir da anlise dos dados da pesquisa Juventude e Mdia, fatores escolares e sociais1 em permanente dilogo com resultados de pesquisas semelhantes realizadas na Europa e nos Estados Unidos (Mediappro, relatrio, 2006; Rivoltella, 2008; Fontar & Kredens, 2010; Livingstone & Haddon, 2009; Livingstone, 2009). Pretendemos desenvolver aqui o argumento de que o modo como estamos associando os conceitos de cultura infantil, culturas juvenis e cultura digital vem provocando equvocos em nossa compreenso e definio do que seja educao e do papel a ser desempenhado pelos adultos nesse processo.

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Em primeiro lugar, apresentamos os conceitos de cultura e de educao que orientam nossa argumentao, j que ambos os termos so extremamente polissmicos. Muito provavelmente estaremos chovendo no molhado, pois as definies que utilizamos so usuais em nossa rea, mas precisamos explicitar do que estamos falando para evitar mal-entendidos. Cultura entendida aqui a partir da definio de Clifford Geertz (1989): como totalidade organizada e organizadora de padres de comportamento; como sistemas organizados de crenas, prticas e smbolos significantes. Para Geertz, somos animais inacabados e incompletos e s nos completamos e acabamos por meio da cultura; no de uma cultura qualquer, mas de formas altamente particulares de cultura: a javanesa, a italiana, a brasileira, de classe alta, de classe baixa, acadmica, comercial e assim por diante. Essa definio forneceu a base a partir da qual utilizamos o termo culturas, ao invs de cultura no singular, que, hoje, orienta teorias e prticas educacionais. Educao tem muitas definies; pretendemos utilizar neste trabalho a definio de mile Durkheim (1972), para quem educao socializao: processo de transmisso de conhecimentos, valores e normas sociais das geraes mais velhas para as geraes mais novas. Se para Geertz cultura a condio essencial da existncia humana e base principal de sua especificidade, para Durkheim a educao a condio bsica para a preservao das sociedades; sem ela, todas as conquistas e patrimnios acumulados pela humanidade se perderiam a cada nova gerao que chegasse. atravs da socializao que aqueles que integram o mundo social apresentam a cultura (ou as culturas, se preferirmos) aos recm-chegados, e este o processo que transforma seres biolgicos em sujeitos sociais. Esse processo no acontece de uma nica vez, nem em um nico lugar ou a partir sempre das mesmas pessoas; ao contrrio, a educao ocorre ao longo de toda a vida, de maneira mais e menos formal, em todos os espaos sociais por onde transitamos; so muitos os agentes que lhe do forma e sentido. Chamamos de instncias de socializao as instituies mais diretamente envolvidas nesse processo: famlia, escola, igreja, grupo de pares, ambientes de trabalho e a mdia. Acrescentamos a mdia nesse contexto porque entendemos que a mediao tecnolgica da comunicao interfere nos processos educativos e reconfigura o papel desempenhado pelas instncias socializadoras. Famlia, escola, igreja, grupo de pares so, ainda, as instituies mais importantes no que diz respeito socializao, porm nenhuma delas pode ser compreendida na atualidade sem levar em conta o papel desempenhado pela mdia. Esta exerce um papel fundamental no funcionamento dessas instituies, em como 153

as relaes so mantidas e desenvolvidas e na organizao da vida cotidiana. Para Krotz (2009), deveramos nos referir hoje a uma socializao midiatizada, escola e famlia como instituies midiatizadas e mesmo a uma mdia midiatizada. O que comum a todas as instncias de socializao o fato de atuarem permanentemente na tenso entre conservar e transformar (Arendt, 2009); no interior dessas instituies, tradio e inovao convivem e lutam entre si. preciso conservar para preservar as conquistas das geraes anteriores, para que no se tenha que recomear tudo a cada nova gerao que chega. Mas, se s se preservar o institudo, no haver lugar para o instituinte, para inovao e mudana, o que provocaria estagnao social e aniquilamento cultural; preciso tambm transformar, o que significa dar forma nova ao que j existe, modificar, criar condies para a gestao do novo. Essa a dinmica fundamental da educao: uma dinmica que interna s instituies, cujo contedo est na sociedade da qual elas fazem parte. Para Simmel (1983), educao tambm sociabilidade, isto , transmisso e construo de conhecimentos, normas, atitudes e valores entre pares, no interior de uma mesma gerao; processo a partir do qual as sociedades e culturas se transformam, produzem novos valores e questionam o institudo. Para o autor, socializao e sociabilidade so processos complementares. Um dos eixos de nossa argumentao diz respeito a esse aspecto: o modo como esto sendo utilizados os conceitos de cultura infantil e de culturas juvenis, em muitos casos, parece indicar uma reificao da ideia de sociabilidade, ao se superestimar o papel dos pares na educao dos mais jovens, desautorizando o adulto como agente legtimo de socializao. Para Hannah Arendt (2009), a crise da autoridade, que acompanhou o desenvolvimento do mundo moderno no sculo XX, provocou reflexos no que ela define como reas pr-polticas, como a educao dos filhos e a educao escolar, reas em que
a autoridade no sentido mais lato sempre fora aceita como uma necessidade natural, requerida obviamente tanto por necessidades naturais, o desamparo da criana, como por necessidade poltica, a continuidade de uma civilizao estabelecida, que somente pode ser garantida se os que so recm-chegados por nascimento forem guiados atravs de um mundo preestabelecido no qual nasceram como estrangeiros (p. 128).

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Na perspectiva defendida pela autora, assumir o lugar de autoridade frente aos recm-chegados significa assumir a responsabilidade pelo mundo que lhes preexiste, o que implica transformar esse mundo com eles ao invs de simplesmente delegar-lhes essa tarefa. O outro eixo da argumentao que desenvolvemos est relacionado mudana no conceito de cultura: o abandono da ideia de cultura como lugar do sagrado, de um supostamente estvel e imutvel patrimnio artstico e cientfico da humanidade que, por essa razo, deveria ser objeto de culto e venerao por parte dos que no tiveram oportunidade de aceder a ele. Entender a cultura apenas como sistema que congrega objetos materiais e simblicos sagrados e permanentes, produzidos e acumulados pela humanidade ao longo dos sculos pode nos levar a supor que os que no tiveram acesso a esse patrimnio so incultos (sem cultura), ignorantes (sem conhecimento), infans (sem fala) e anmicos (sem norma). Nesse caso, caberia aos que tiveram acesso (e exclusivamente a estes) preencher de cultura os seres vazios dela. Assim, o abandono desse conceito em favor da ideia de cultura como produo coletiva, em permanente transformao, foi um passo fundamental para as cincias sociais e humanas, e gerou mudanas significativas na educao. Para muitos dos que nascemos e nos formamos depois da segunda metade do sculo XX, cultura passou a ser entendida como um sistema dinmico cujo contedo compartilhado e produzido continuamente tanto pelos que j esto no mundo h mais tempo quanto pelos que vo chegando, e no por outra razo que podemos falar em cultura infantil e culturas juvenis, o que traz novos sentidos para o modo como educamos. Essa mudana no aconteceu de forma homognea nem hegemnica, mas podemos perceber os sinais dela em muitos setores, o que nos parece muito positivo. Mas, ao que parece, essa concepo no se preserva quando nos referimos a uma nova forma de cultura, gestada a partir do final do sculo XX: a cultura digital. Esse o terceiro argumento que desejamos apresentar. A comunicao a base a partir da qual os seres humanos constroem suas culturas. Hoje, a comunicao mediada fundamentalmente pela tecnologia digital. Essa mediao, que Martin-Barbero (2006) definiu como tecnicidade, fez com que a tecnologia deixasse de ser algo meramente instrumental para espessar-se, condensar-se e converter-se em algo estrutural, pois remete no a alguns aparelhos, mas sim a novos modos de percepo e 155

de linguagem, a novas sensibilidades e escritas (p. 54). A comunicao mediada pelas tecnologias digitais tornou possvel o que chamamos de cultura digital, algo que nos envolve, como atmosfera, e de que participamos como produtores e consumidores, pois integra nossa vida cotidiana, nossas casas e as relaes que estabelecemos entre ns e com o mundo material e simblico. A cultura digital no mais nem menos que as outras formas de cultura que a precederam e que foram por ela absorvidas, como a cultura oral, a cultura letrada e a cultura visual, tambm mediadoras da comunicao. No entanto, por diversas razes, muitas delas de carter econmico, a cultura digital tornou-se para ns um fetiche. Para efeito de argumentao, definimos fetiche apenas a partir do dicionrio, ou seja, como feitio: objeto de reverncia ou devoo extrema e/ou irracional; algo em torno do qual so construdos crenas e mitos que lhe atribuem poderes e significados mgicos. Em decorrncia disso, os cultos digitais ou, como querem alguns, os sbios digitais (Prensky, 2008) poderiam ser considerados integrantes de uma linhagem mais evoluda da espcie humana, o homo sapiens sapiens tecnologicus. Para justificar a afirmao de que se trata de uma reificao, apresentamos o que os dicionrios definem como digital: representao de informaes ou de grandezas fsicas por meio de caracteres, por exemplo, nmeros, ou por sinais de valores discretos; chamam-se digitais os sistemas, dispositivos ou processos que empregam tal modo de representao discreta (por oposio a analgico). Diz-se digital o circuito eletrnico que produz e responde a sinais que, num determinado instante, encontram-se num dentre dois nveis possveis (0 e 1); diz-se dos dados contnuos separados em unidades distintas, para facilitar sua transmisso, seu processamento etc.; diz-se da transmisso (por exemplo, de som e imagem) assim realizada; digital tambm o computador que opera com quantidades numricas ou informaes expressas por algarismos. Nas mquinas digitais existe uma correspondncia puramente arbitrria entre a informao que se quer armazenar e transmitir e sua expresso por meio de dgitos e cdigos. Se digital isso, o que seria ento cultura digital? O site Cultura digital2 define o termo do seguinte modo:
Reunindo cincia e cultura, antes separadas pela dinmica das sociedades industriais, centrada na digitalizao crescente de toda a produo simblica da humanidade, forjada na relao ambivalente entre o espao e o ciberespao, na alta velocidade das redes informacionais, no ideal de interatividade e de liberdade recombinante, nas prticas de

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simulao, na obra inacabada e em inteligncias coletivas, a cultura digital uma realidade de uma mudana de era. Como toda mudana, seu sentido est em disputa, sua aparncia catica no pode esconder seu sistema, mas seus processos, cada vez mais auto-organizados e emergentes, horizontais, formados como descontinuidades articuladas, podem ser assumidos pelas comunidades locais, em seu caminho de virtualizao, para ampliar sua fala, seus costumes e seus interesses. A cultura digital a cultura da contemporaneidade (Internet; acesso em 2 de julho de 2011).

, sem dvida, algo bem mais complexo do que a transmisso de dados separados em unidades distintas; parafraseando Geertz, podemos dizer que cultura digital um sistema de crenas, prticas e smbolos significantes organizado em torno e partir da transmisso e armazenamento de dados em dgitos e cdigos que muda comportamentos e altera a forma como percebemos o mundo. O problema no est, portanto, em reconhecermos a importncia e o significado da cultura digital nas sociedades contemporneas; est em atribuirmos a ela propriedades que nunca havamos atribudo a nenhuma outra cultura antes dessa: de algo que rompe radicalmente com o que lhe precedeu e que, por isso, prescinde da ao socializadora dos adultos e das instituies. Para Livingstone (2009), apenas em raros momentos da histria da humanidade as crianas dispuseram de mais expertise do que os adultos em habilidades altamente valorizadas pela sociedade (trad. livre, p. 49). Para a autora, as dificuldades reais, experimentadas pelos adultos, no acesso e no uso da internet, frequentemente os levam a crer que, se as crianas navegam na rede e usam o mouse de forma to habilidosa, natural supor que elas sabem tudo de que precisam saber para fazer isso, o que seria, analogamente, supor que, uma vez que a criana tenha aprendido a ler e a escrever, no mais necessrio ensinar a lngua a ela (trad. livre, p. 50). Ao que parece, a reificao da sociabilidade, que nos leva a conceber crianas e jovens como autnomos e autossuficientes porque produtores de cultura, associada fetichizao da cultura digital, com a qual os mais jovens esto muito mais familiarizados do que os mais velhos, vem produzindo efeitos negativos no modo como os adultos vivenciamos nosso papel frente aos jovens. Atribumos-lhes saberes e competncias que efetivamente ainda no possuem, delegamos aos seus pares a tarefa de ensinar-lhes o que ainda no aprenderam e temos receios de exercer frente a eles nossa autoridade. Segundo Hannah Arendt (2009), autoridade incompatvel com persuaso, a qual pressupe igualdade e opera mediante um processo de 157

argumentao; para ela, a relao entre pais e filhos e entre professores e alunos no se assenta na razo comum nem no poder do adulto, mas na prpria hierarquia, cujo direito e legitimidade ambos reconhecem (trad. livre, p. 129). Nosso argumento vai exatamente nessa direo. Se verdade que as crianas dispem do que poderamos chamar de autonomia tecnolgica, e que, nesse mbito, aprendem muito mais com seus pares do que com os adultos, tambm verdade que elas no dispem da autonomia necessria construo de novos conhecimentos, preservao da vida e convivncia em sociedade: no se pode tratar as crianas como se elas fossem maduras; jamais se deveria permitir que as crianas sejam separadas da comunidade adulta, como se a infncia fosse um estado autnomo, capaz de viver por si e por suas prprias leis (trad. livre, p. 246). Ainda que a capacidade de pensar seja inata em todos os membros da espcie humana, o uso adequado, autnomo e criativo das operaes racionais anlise, sntese, comparao, generalizao, classificao, julgamento e da sensibilidade no inato; precisa ser ensinado. Pesquisas realizadas com crianas e jovens em diferentes pases (Livingstone & Haddon, 2009; Rivoltella, 2008; Livingstone, 2009; Fontar & Kredens, 2010), assim como a que realizamos com os jovens da rede pblica municipal do Rio de Janeiro (Migliora & Duarte, 2011), indicam que a autodidaxia que os jovens demonstram ter no manejo das tecnologias digitais no se traduz necessariamente em autodidaxia cognitiva e muito menos em autonomia moral. No h ainda evidncias empricas que sustentem a tese de que estamos diante de uma gerao estruturalmente diferente das geraes anteriores em razo da convivncia ntima e intensa com os artefatos tecnolgicos, como parece estar implcito nos conceitos que definem os jovens contemporneos como nativos digitais (Prensky, 2001), gerao conectada, gerao interativa (Sala & Chalezquer, 2008), gerao tecnolgica, entre outros de mesma natureza. Se para Prensky (2001a, 2001b), os nativos digitais, definidos como aqueles que nasceram aps a difuso em massa das tecnologias de informao e comunicao digitais, apresentam mudanas profundas na forma de pensar e de aprender em relao aos que nasceram antes da era tecnolgica, definidos por ele como imigrantes digitais, para os crticos dessa perspectiva os estudos realizados at o momento no fornecem evidncias empricas disso. Constata-se nas novas geraes uma grande mudana em suas formas de se relacionar socialmente, mas no se pode afirmar que sejam 158

homogeneamente dependentes das tecnologias, insatisfeitos com a educao que recebem e cognitivamente diferentes das geraes que as precederam. Para Bennett, Maton e Kevin (2008),
o cenrio que comea a emergir da pesquisa sobre as relaes dos jovens com as tecnologias digitais muito mais complexo do que sugere a caracterizao de nativos digitais. Embora a tecnologia esteja integrada a suas vidas, os usos que os jovens fazem dela, assim como suas habilidades, no uniforme. No h evidncias de insatisfao generalizada e universal ou de um estilo de aprendizagem que jamais tenha sido visto antes (trad. livre, p. 783).

Entre os resultados obtidos na pesquisa Mediappro The Appropriation of New Media about Youth3 aparecem indicaes de um uso pouco criativo da internet pelos jovens europeus. Apesar do to alardeado potencial criativo da internet, a maioria dos jovens que participaram do estudo fazia uso da rede muito mais como consumidores ver, ouvir e ler do que como produtores de contedo; uma minoria deles (menos de 18%) desenvolvia blogs ou tinham suas prprias pginas na internet. A pesquisa que realizamos coletou dados junto a estudantes do 9 ano do Ensino Fundamental da Rede Pblica Municipal do Rio de Janeiro, professores e diretores das escolas, com questionrios (autoaplicveis)4. O questionrio do aluno tinha quesitos destinados a identificar: nvel socioeconmico; motivao escolar; consumo cultural; modos de uso de mdia; tempo e local de uso do computador; habilidades nos usos das novas mdias e percepo de violncia no ambiente escolar. Nossos resultados, assim como os obtidos na pesquisa realizada na Frana (Fontar & Kredens, 2010) e na pesquisa Mediappro (Rivoltella, 2008), indicam baixa frequncia de uso das tecnologias digitais para a realizao de atividades que envolvam aquisio de novos conhecimentos e formas criativas e autnomas de aprender. Buscar informaes por conta prpria relacionadas aos conhecimentos de natureza escolar e instruo, utilizar programas educativos, escrever textos, produzir contedos novos e preparar apresentaes aparecem nas respostas ao questionrio como atividades muito pouco usuais entre os jovens que participaram da pesquisa. Por outro lado, as atividades mais realizadas por eles esto relacionadas participao em redes sociais e a conversas online por texto, voz e imagem. No se trata, aqui, absolutamente, de desqualificar a relao dos jovens com a cultura digital e muito menos de defender uma tutela do adulto em face dessa relao. Nossa argumentao tem como objetivo chamar a ateno para a desautorizao de pais e professores quando se trata dessa 159

temtica. Reconhcermo-nos como menos habilidosos e mais heteronmicos face s tecnologias digitais no significa tonarmo-nos adeptos da mitologia, fortemente baseada em interesses econmicos, de que a relao dos mais jovens com essas tecnologias suficiente para que eles atinjam a autonomia intelectual e moral de que necessitam para atuar como cidados. Ainda que sejamos menos hbeis digitalmente, quando comparados aos que transitam de forma quase natural pela cultura digital, somos responsveis por introduzilos no mundo (digitalizado!), o que implica cuidar deles tanto quanto do mundo ao qual acabam de chegar. Como afirmava Hannah Arendt acerca da educao das crianas, ainda na primeira metade do sculo XX,
a criana requer cuidado e proteo especiais para que nada de destrutivo lhe acontea de parte do mundo. Porm tambm o mundo necessita de proteo, para que no seja derrubado e destrudo pelo assdio do novo que irrompe sobre ele a cada nova gerao; (...) qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria ter crianas e no deveria tomar parte da educao delas (2009, p. 235 e 239).

Nessa perspectiva, quando nos recusamos a assumir o papel de autoridade estamos nos recusando a responsabilizarmo-nos pelo mundo ao qual trazemos as crianas e, consequentemente, passando a elas a responsabilidade de preserv-lo e, principalmente, de transform-lo. Para Arendt (2009), agirmos assim seria o mesmo que dizer s crianas e aos jovens:
no sabemos muito bem como nos movimentar nesse mundo, o que devemos saber, quais habilidades devemos dominar; tudo isso so mistrios tambm para ns. Vocs, crianas e jovens, devem entender esse mundo do jeito que puderem; vocs no tm o direito de exigir satisfaes; somos inocentes, lavamos nossas mos (p. 241-242).

Retomamos aqui a concepo de educao que apresentamos no incio deste texto associando os conceitos de Durkheim e Simmel perspectiva, defendida por Hannah Arendt, de educao como processo de acolhimento e de conduo dos recm-chegados a uma cultura para sugerir que, na cultura digital, somos ns os recm-chegados e, portanto, somos ns que precisamos ser socializados na lgica e nos pressupostos que presidem essa cultura. Podemos nos deixar conduzir nesse territrio pelos que a ele chegaram antes de ns e que o conhecem melhor; mas, na maioria dos outros territrios, em especial os das relaes humanas, da produo de conhecimentos e o do ethos social, somos ns os condutores, e no h razes para deixarmos de exercer nosso papel. Como afirma Arendt,

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a educao tambm onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las do mundo adulto e no abandon-las a seus prprios recursos e tampouco arrancar-lhes das mos a oportunidade de empreender algo novo e imprevisto para ns, preparando-as para a tarefa de renovar, conosco, um mundo comum (2009, p. 247).

A nosso ver, essas questes precisam integrar os debates acerca do sentido da cultura digital para a educao. Nossas preocupaes acerca do acesso universal escola e s tecnologias digitais no prescindem das reflexes acerca dos fins da educao, que implicam definir que pessoas queremos formar e, principalmente, o tipo de sociedade que esperamos construir. Os interesses econmicos que sustentam a mitologia da superioridade das tecnologias externas a ns sobre as tecnologias do corpo e do pensamento humanos muitas vezes nos fazem esquecer que somos ns os criadores e cabe exclusivamente a ns definir os fins a que devem servir as tecnologias que desenvolvemos. REFERNCIAS
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. 6 ed. So Paulo: Perspectiva, 2009. BENNETT, S.; MATON, K.; KERVIN, L. The digital natives debate: a critical review of the evidence. British Journal of Educacional Technology, vol. 39, n 5, 2008. DURKHEIM, E. Educao e sociologia. 8 ed. So Paulo: Melhoramentos, 1972. FONTAR, B.; KREDENS, E. Comprendre le comportement des enfants et adolescents sur Internet pour le proteger des dangers. 2010. Disponvel em: http://www.isjm.fr/docs/apel/ rapport%20Prevention%20nouv%20techno.pdf?PHPSESSID=304ba8420f5eb5bf6ce3fcf6dd3ae5ab. Acesso em 17 de abril de 2011. GEERTZ, C. A interpretao das culturas. So Paulo: LCT, 1989. KROTZ, F. Mediatization: A concept with which to grasp media and societal changes. In: LUNDBY, K. (org.). Mediatization. Concept, changes and consequences. New York: Peter Lang, 2009. LIVINGSTONE, S.; HADDON, L. Kids online: opportunities and risks for children. Bristol: Polity Press/Bristol University, 2009. LIVINGSTONE, S. Children and the internet. Cambridge: Polity Press, 2009. MARTIN-BARBERO, J. Tecnicidades, identidades, alteridades: mudanas e opacidades da comunicao no novo sculo. In: MORAES, D. (org.). Sociedade midiatizada. Rio de Janeiro: Mauad X, 2006, p. 34-51.

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AS NOVAS POLTICAS DE INCENTIVO SALARIAL PARA PROFESSORES: UMA AVALIAO1

NIGEL BROOKE INTRODUO Pelo menos seis estados brasileiros j tm experincia com o uso de incentivos salariais para professores baseados em medidas de desempenho dos alunos Amazonas, Cear, Pernambuco, Rio de Janeiro, Minas Gerais e So Paulo. O Estado do Esprito Santo e o Distrito Federal j estabeleceram os procedimentos a serem seguidos, mas ainda no implementaram suas polticas. H notcias de duas capitais de estado com interesse em implantar polticas de incentivo salarial similares; por outro lado,

Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla sobre o uso da avaliao externa para a gesto educacional, financiada pela Fundao Vitor Civita.
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Belo Horizonte teve sua iniciativa nesse sentido combatida pelos professores e derrotada na cmara dos vereadores. De modo geral, a opinio expressa nos eventos da comunidade acadmica educacional e na pouca bibliografia sobre o assunto negativa. Essa modalidade de gesto qualificada como exemplo de accountability, e as provas usadas pelos sistemas de avaliao para fornecer a medida do desempenho dos alunos so classificadas como testes de alto impacto (highstakes). Por terem consequncias de grande significncia para os envolvidos, entende-se que os testes de alto impacto podem falsear os dados das avaliaes, induzir desonestidade, substituir os esforos de ensino pelo de preparao para testes, estreitar o currculo e desestruturar os profissionais do magistrio, alm de provocar extrema ansiedade em alunos, pais, professores e administradores (Movimento contra Testes de Alto Impacto em Educao, 2010). O propsito do presente trabalho no apresentar informaes que possam confirmar ou contestar as crticas apresentadas. O que se pretende uma anlise das polticas implementadas no Brasil para entender se elas podem efetivamente cumprir sua promessa de premiar a excelncia e incentivar a melhoria da qualidade do ensino. Pela lgica das metodologias empregadas e pela discusso dos provveis impactos, espera-se chegar a alguma concluso sobre a probabilidade de a poltica de incentivos produzir ou no o efeito desejado. Para ajudar nessa tarefa, precisamos de uma reviso da bibliografia internacional, principalmente norte-americana, e o detalhamento de pelos menos alguns exemplos de sistemas estaduais de incentivo salarial. ANTECEDENTES A ideia de usar a avaliao educacional com o propsito de focar as atenes nos resultados e, mediante diferentes estmulos ou medidas coercitivas, induzir mudanas nos professores e nas escolas no uma poltica nova. Em 1863, o parlamento britnico estabeleceu um sistema de financiamento educacional que durou quase 30 anos; nele, o volume de recursos repassados s escolas e os salrios pagos aos professores dependiam dos resultados dos alunos em provas orais aplicadas pelos inspetores escolares (Rapple, 1994). Portanto, tem quase 150 anos o primeiro exemplo de accountability, na forma de pagamento por resultados envolvendo professores de Ensino Fundamental. 164

Em tempos modernos, a associao entre resultados e consequncias, principalmente no uso de provas finais para determinar a graduao do Ensino Mdio nos Estados Unidos, data da dcada de 1970. Porm, o uso mais recente de polticas que responsabilizam as escolas pelos seus resultados, coroado por uma legislao federal naquele pas que, no principio da dcada passada, estipulava metas de proficincia para todos os grupos e ameaava fechar escolas que no as alcanavam, tem levado a prtica da accountability a um patamar de exigncia nunca antes experimentado. Essa legislao federal, aprovada pelo congresso americano em 2001, recebeu o nome de Nenhuma Criana Deixada para Trs e a sigla NCLB, pelo seu nome em ingls. O NCLB aumentou significativamente as obrigaes dos estados na aplicao de avaliaes, estipulou metas de accountability para escolas, distritos e estados e legislou sobre o progresso anual aceitvel para todos os alunos e subgrupos de alunos por nvel socioeconmico, raa, lngua materna e necessidade especial (Linn; Baker; Betebenner, 2002). A avaliao anual foi estendida para da 3 at a 8 sries; as recomendaes para a formulao de padres curriculares e as metas para todos os alunos alcanarem proficincia at o ano de 2014 foram acompanhadas de uma srie de provises em caso de a escola no cumprir a sua tarefa, que variam do direito dos pais de levar seus filhos para outras escolas at o fechamento e reconstituio da escola que no alcanasse o progresso anual adequado por anos consecutivos (Haertel; Herman, 2005). O objetivo da legislao (ainda em vigor) era pressionar as escolas pblicas, principalmente aquelas consideradas de desempenho fraco, a melhorar seu rendimento de acordo com parmetros padronizados nas diferentes reas do currculo e para os diferentes subgrupos de alunos (Malen; Rice, 2004). Segundo Fuhrman (2005), esse propsito tinha vrios pressupostos: que o desempenho dos alunos nas provas fosse o objetivo chave da escola e que o sistema de accountability fosse construdo em torno dele; que o desempenho pudesse ser medido de forma precisa; que as consequncias motivassem os professores e alunos; que o efeito geral pudesse ser um ensino de qualidade e um nvel superior de desempenho; e que os efeitos colaterais e indesejados fossem mnimos (Fuhrman, 2003). Mesmo no havendo nenhuma recomendao na NCLB para que os estados criassem sistemas de incentivos salariais para premiar os bons resultados das escolas, a prtica se disseminou ao longo da dcada passada a ponto de afetar mais de 35% dos professores de distritos educacionais urbanos daquele pas (NCES, 2009). Por conta da polmica sobre esses 165

novos sistemas de pagamento por resultados, existe literatura j considervel sobre o tpico que nos ajudar a especular sobre os possveis efeitos dos sistemas de incentivo que esto sendo implantados no Brasil e seus impactos nos resultados dos alunos. Quando a pesquisa se concentra na comparao dos resultados dos alunos de acordo com a presena ou no de sistemas de pagamento de incentivos, a tendncia nos Estados Unidos e em outros pases como ndia e Israel mostrar que os alunos tm desempenho superior quando seus professores esto aptos a receber algum bnus. Usando dados de um experimento natural em um distrito escolar em que uma escola de Ensino Mdio adotou um sistema de incentivos e outra no, Eberts e colegas no conseguiram mostrar que houve impacto na mdia dos alunos, mas constataram que a proporo de alunos evadidos diminuiu significativamente (Eberts; Hollenbeck; Stone, 2000). Figlio e Kenny (2006), por outro lado, com base na Pesquisa Longitudinal Nacional sobre Educao (NELS), encontraram resultados melhores em escolas com sistemas de incentivo, mas pela natureza dos dados no puderam descartar a possibilidade de esse resultado ter sido causado pela adoo dos sistemas de incentivo pelas melhores escolas (Figlio; Kenny, 2006). Resultados mais convincentes foram encontrados por Winters (2008) em estudo do sistema de incentivos de Little Rock, Arkansas, em que os alunos dos professores includos no programa obtiveram ganhos substanciais, e por Atkinson (2009), na Inglaterra, onde o ganho equivalia a aproximadamente 40% de um ano escolar por aluno. O estudo de Lavy (2009), com professores de Ingls e Matemtica includos em programa de premiao por aumentos no resultados dos alunos no exame de ingresso ao Ensino Mdio, mostrou ganhos na proporo de alunos prestando o exame, nas mdias e na taxa de aprovao causados por mudanas no ensino, nos cuidados dos professores com os alunos e no tempo gasto fora do horrio escolar. Mesmo representando somente 3% do salrio anual, os incentivos oferecidos no estado indiano de Andra Pradesh foram suficientes para melhorar os resultados dos alunos em 0,28 e 0,16 desvios padro em matemtica e lngua aps dois anos do programa (Muralidharan; Sundararaman, 2009). Outros autores so menos otimistas e enfatizam possveis efeitos negativos dos sistemas de incentivos, incluindo a eroso da motivao intrnseca inerente docncia pela motivao extrnseca mais instrumental. Springer (2009) menciona a perda do ambiente colaborativo e a instalao de interesses mais competitivos, ao mesmo tempo que critica a incapacidade 166

dos testes de retratar a complexidade multitarefa do trabalho do professor. Relatrio da Corporao Rand (2009) tambm fala da possibilidade de efeitos negativos na moral dos professores, no esprito de colaborao entre membros da equipe e no desempenho dos alunos. Os trabalhos que no detectam ganhos entre os alunos de professores includos em programas de incentivo observam o efeito de pequenas variaes no prprio desenho dos programas e a necessidade de envolver os interessados no processo de formulao (Prince, 2008). A pesquisa tambm distingue entre sistemas de incentivos individuais e sistemas de incentivos coletivos (pagos a todos os integrantes da equipe escolar). Neste segundo caso, as justificativas geralmente explicitam o propsito de motivar a equipe inteira e evitar possveis divises causadas pelos incentivos individuais. Os motivos tambm so prticos. Pela concentrao da avaliao em poucas reas curriculares e em s algumas sries escolares, geralmente so poucos os professores cujos alunos so efetivamente testados, mesmo nos Estados Unidos, (Ahn;Vigdor, 2010). Outro problema a distribuio no-aleatria de alunos entre as turmas e a consequente distribuio enviesada de resultados e incentivos entre os professores. O terceiro problema que os instrumentos de avaliao e os mtodos estatsticos para determinar a relao entre os resultados dos alunos e o trabalho do professor ainda sofrem flutuaes aleatrias e outras imprecises que dificultam seu uso para incentivos individuais. Apesar das aparentes vantagens do incentivo coletivo, a pesquisa no demonstra o mesmo impacto. Muralidharan mostra que, enquanto as duas modalidades de incentivo produziram impactos similares no primeiro ano, a partir do segundo ano os incentivos individuais superaram os outros (Muralidharan; Sundararaman, 2009). Goodman e Turner, por outro lado, mostram pouco impacto para incentivos de grupo pagos de acordo com o cumprimento de metas pela escola. Em pesquisa conduzida junto ao sistema pblico de Nova York, foram criadas diversas medidas de resultados incluindo esforo docente, desempenho dos alunos em Matemtica e Leitura e prticas de sala de aula. Foi detectada a prtica de free-riding, em que os professores cujos alunos no foram testados se beneficiaram do trabalho dos outros, mas sem esforo prprio, o que reduziu significativamente o efeito dos incentivos do programa. Em escolas com um nmero menor de professores, os incentivos levaram a uma melhora significativa na frequncia dos professores, mas essa mudana no se traduziu em ganhos nos resultados dos alunos (Goodman; Turner, 2010).

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CHILE Na Amrica Latina, o pioneiro da responsabilizao o Chile. O Sistema Nacional de Avaliao dos Estabelecimentos Subvencionados (SNED) desse pas acionado a cada dois anos desde 1996 para distribuir prmios s escolas com os melhores resultados no SIMCE e, dessa forma, estabelecer consequncias para o trabalho dos professores. Segundo Mizala e Romaguera (2003, 2005), essa poltica, dirigida a todas as escolas que recebem financiamento pblico com o objetivo explcito de aumentar a motivao dos professores, oferece prmios para as escolas com as mdias mais altas na avaliao bianual do SIMCE em comparao com escolas de caractersticas e nvel socioeconmico similares. Adicionalmente, o sistema de premiao se transforma em orientao para os pais ao entregar informao comunidade escolar sobre a qualidade das escolas mediante comparaes em diversas dimenses do ensino (Mizala; Romaguera, 2003). Em cada regio, as melhores escolas so premiadas at alcanar 25% dos alunos matriculados, o que na prtica significa aproximadamente 20% das escolas e 27% dos professores. A lei estipula que 90% do montante recebido sejam distribudos entre os professores e o restante distribudo de acordo com as prioridades de cada escola. Em 2005, o valor distribudo para cada professor equivalia a algo entre 5 e 7% do salrio anual, mas a legislao mais recente efetivamente duplica esse valor, alm de aumentar a proporo da matrcula regional que ser coberta pelos prmios de excelncia de 25% para 35% (Mizala; Romaguera, 2005; Vegas; Umansky, 2005). Apesar de existirem sistemas de incentivo em outros pases da Amrica Latina, como Bolvia e El Salvador, o SNED do Chile o nico que enfatiza principalmente os resultados dos alunos no clculo do indicador final de desempenho, junto com alguns indicadores de processo e de igualdade de oportunidades. Novos sistemas de responsabilizao no Brasil, a serem discutidos a seguir, alteram esse panorama regional. A pesquisa sobre o impacto do SNED dificultada pela ausncia de um grupo de comparao (j que todas as escolas com financiamento pblico competem pelos prmios) e pelo problema de endogenia sofrido pelas avaliaes de impacto do SNED, que precisam usar como indicador o mesmo resultado usado pelo SNED no clculo do ndice de desempenho da escola. A soluo encontrada por Mizala e Romaguera (2005) foi empregar um modelo de efeitos-fixos, o que permitiu modelar a heterogeneidade de cada escola e criar uma funo de produo para ver o efeito do SNED no desempenho dos alunos. Com este mtodo, os autores fornecem evidncias preliminares de

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que, quando os dados das diferentes rodadas do SNED so comparados, h evidncia de que o incentivo tem um efeito cumulativo e positivo no desempenho dos alunos s para aquelas escolas que possuem boas chances de ganhar o prmio (Mizala; Romaguera, 2005). No h efeito para a quase metade das escolas que nunca foram premiadas. Vegas e Umansky (2005) interpretam esses resultados como indicao de um problema no desenho da poltica. As falhas consideradas mais provveis so: 1) que somente uma pequena proporo dos professores sente o efeito do incentivo para melhorar a aprendizagem dos alunos, j que a maioria ou recebe o prmio automaticamente ou no tem nem chance de receb-lo; 2) que o tamanho do prmio to pequeno que os professores sentem que o esforo para melhorar o desempenho de seus alunos no vale a pena; e 3) que o prmio pode no estar suficientemente ligado ao trabalho do professor (Vegas; Umansky, 2005). Carnoy et al. (2004) tambm levantam dvidas a respeito da eficcia do sistema de incentivo, pelo fato de estar baseado em parte na diferena entre os resultados dos alunos de 4 e 8 sries, ou seja, mediante comparaes entre alunos de grupos ou coortes diferentes, ao invs de medir os ganhos intracoorte na aprendizagem dos mesmos alunos ao longo do tempo passado na mesma escola entre a 4 e 8 srie (Carnoy et al., 2004). Os autores argumentam que existe pouca evidncia emprica de que os professores respondam sistematicamente a incentivos intercoorte de 4 e 8 sries e que a diferena nos resultados desses testes dependem mais de variaes naturais entre as coortes e outras flutuaes aleatrias do que do nvel de esforo dos professores. Os resultados desses pesquisadores mostram que h relao entre as duas medidas, mas que muitas das escolas que receberam prmios no mostraram o mesmo desempenho nas medidas intracoorte. Em concluso, os autores sugerem que a melhor estratgia da escola concentrar-se na produo de bons resultados nas 4 e 8 sries nos anos dos testes do SIMCE antes de se preocupar com a aprendizagem dos alunos ao longo de seus anos na escola. INCENTIVOS SALARIAIS NO BRASIL A bibliografia sobre o tema dos incentivos salariais no Brasil no extensa, mas permite traar o histrico dessa poltica desde o principio da dcada passada. Os exemplos mais bem documentados da primeira gerao de polticas dessa natureza foram os casos da Nova Escola, do Estado do Rio de Janeiro, o sistema de bnus salarial do Estado de So Paulo, o prmio 169

Escola do Novo Milnio do Estado de Cear e o bnus salarial para professores alfabetizadores do municpio de Sobral, todos criados no ano de 2001 (MEC/ Inep, 2005; Brooke, 2006; Rodrigues, 2007; Andrade, 2008; Brooke, 2008). Os exemplos mencionados empregavam diferentes medidas de resultados para produzir dois indicadores da qualidade da escola. O indicador mais comum era o desempenho mdio dos alunos de determinada srie e matria. O outro era o progresso da escola com base na mudana no nvel de aprendizagem dos alunos de um ano escolar para outro. Com base nesses indicadores, foi feita a distribuio dos prmios. O desempenho mdio apresenta uma srie de problemas para o clculo do incentivo. Como o desempenho do aluno uma combinao de vrios fatores, incluindo muitos que so externos escola, o desempenho medido pelo sistema de avaliao reflete muito mais do que a contribuio dada pela equipe escolar. Portanto, as mdias podem indicar o nvel de desempenho, mas no a fonte da aprendizagem. Pelo uso exclusivo desse indicador, possvel premiar uma escola que em nada tenha contribudo para o nvel mdio de desempenho dos seus alunos. Foi para contornar esse problema que os Estados do Cear e do Rio de Janeiro introduziram uma medida de progresso no desempenho da escola de um ano para outro. Trata-se do modelo chamado nos Estados Unidos de mudana de status (Hanushek e Raymonds, 2003), que pode ser visto como um avano parcial pelo fato de controlar hipoteticamente pela aprendizagem anterior dos alunos. Como a composio social do alunado de determinada escola no muda de forma brusca, pode-se supor que o alunado da mesma srie, em dois anos consecutivos, composto do mesmo tipo de aluno e tem caractersticas sociais e nveis de aprendizagem prvia similares. Portanto, medindo a diferena no desempenho dos alunos da mesma srie em anos consecutivos pode-se obter uma medida do quanto a escola avanou no perodo em questo. O problema dessa suposio que h as flutuaes naturais entre as turmas e entre os anos, mencionadas por Carnoy em relao ao SNED (Carnoy et al., 2004) e a escola pode ser julgada como apresentando mais ou menos progresso exclusivamente em funo dessas flutuaes. Em suma, a mudana de um ano para outro confunde o desempenho da escola, as diferenas socioeconmicas entre os alunos e os erros naturais de medio. Outro problema relacionado medida de progresso que ela pressupe uma mudana constante e positiva no nvel de desempenho dos alunos. Para a fase inicial do programa de responsabilizao ou para a escola que comea a instituir programas de melhoramento, essa mudana pode ser 170

uma meta realista. Para a escola que j alcanou um nvel mais alto de desempenho, o progresso constante pode no ser realista e a escola ser julgada de menor qualidade. As medidas de esforo da escola presentes nas metodologias da segunda gerao de incentivos s vezes resolvem essa dificuldade. tambm importante observar que em nenhum dos exemplos da primeira gerao de polticas de responsabilizao havia medida da distribuio dos alunos pelos diferentes nveis de aprendizagem alcanados nas diferentes matrias testadas. No havia, portanto, uma medida do grau de equidade alcanado pela escola e nenhuma forma de premiar as escolas que se esforavam para eliminar as desigualdades intraescolares existentes. Da mesma forma que as polticas de responsabilizao entendem que o aprimoramento da qualidade depende da nfase nos resultados da escola, pode-se argumentar que somente com a incluso de indicadores de equidade que os sistemas comearo a combater s diferenas no tratamento de alunos dentro das escolas. A segunda gerao de polticas de responsabilizao tenta superar as crticas relatadas. Criados nos ltimos dois a trs anos e exemplificados pelos sistemas de incentivos de Pernambuco, So Paulo e Esprito Santo, esses novos sistemas incorporam procedimentos mais sofisticados para a definio de critrios e a avaliao de escolas. Segundo Formoso (2009), o objetivo do novo Programa de Qualidade da Escola em So Paulo foi promover a melhoria da qualidade e a equidade do sistema de ensino estadual e, ao mesmo tempo, combater o problema do absentesmo dos professores. O programa de pagamento de uma bonificao foi atrelado, portanto, a dois fatores: o resultado de um ndice de desenvolvimento das escolas, denominado Idesp, e a assiduidade dos professores (Formoso Jr., 2009). SO PAULO A metodologia do Idesp descrita por Soares (2009) mostra a forma encontrada para verificar a qualidade do ensino e privilegiar a dimenso da equidade. O primeiro passo foi a definio dos nveis de desempenho aos quais seriam atribudos significados pedaggicos e normativos. H muita diversidade de opinio sobre o nmero e a denominao dos nveis que devem ser usados. No caso do Idesp foram escolhidos quatro nveis com as seguintes denominaes: Abaixo do Bsico, Bsico, Proficiente e Avanado. Essas etiquetas escolhidas para os nveis tm claro significado normativo e 171

descrevem graus de dominao das competncias almejadas pelos responsveis pelo currculo oficial. A opo por quatro nveis reflete a necessidade de orientar a organizao de atividades a serem oferecidas aos alunos aps a anlise dos dados obtidos em uma avaliao, dando s proficincias dos alunos uma utilidade pedaggica e no apenas gerencial (Soares, 2009). O segundo passo foi a escolha dos pontos de corte das proficincias do Saresp para os quatro nveis. Encontrou-se uma distribuio de referncia por meio da comparao do desempenho dos alunos brasileiros com o desempenho dos alunos de um grupo de pases participantes do Pisa de 2000. Mediante a comparao da distribuio da pontuao dos dois grupos e o clculo da diferena em desvios padro, foi possvel criar uma distribuio ideal das pontuaes para o SAEB. Com base nessa distribuio e a deciso de colocar aproximadamente 25% dos alunos no nvel avanado e outros 25% no nvel bsico, chegou-se a duas tabelas com a definio dos pontos de corte do Saresp para cada nvel para 4 e 8 sries e 3 ano e para Leitura e Matemtica. O significado desses passos se revela com a frmula para o clculo do Idesp para cada escola. Ao mesmo tempo que o Idesp mantm a ideia bsica do Ideb, de agregao dos indicadores de fluxo e desempenho, ele incorpora a dimenso de equidade no indicador de desempenho ao mudar a maneira de clculo do primeiro fator, passando a utilizar um indicador baseado nos percentuais de alunos nos diferentes nveis. O indicador de desempenho usado no Idesp obtido calculando-se primeiramente a defasagem mdia dos alunos da escola em relao ao nvel avanado. Para isso atribuem-se aos alunos classificados no nvel Abaixo do Bsico, Bsico, Proficiente e Avanado respectivamente trs, duas, uma e nenhuma defasagem. A defasagem do sistema ou escola definida como a mdia ponderada das defasagens de cada nvel, tomando-se como peso a porcentagem de alunos em cada nvel. Para tornar a defasagem, como definida acima, similar ao indicador de desempenho usado no Ideb foi necessrio transform-la em um indicador que assume valores entre 0 e 10, sendo atribudo pior escola o valor 0 e melhor escola o valor 10. Isso obtido pela aplicao da seguinte frmula: Indicador = (1 - (Defasagem/3))*10. O uso da defasagem como medida de desempenho da escola sinaliza a importncia de melhorar o desempenho dos alunos mais fracos, ao invs de exclu-los. Quando os incentivos foram pagos com base na mdia das turmas testadas, a estratgia mais eficiente para aumentar as chances de receb-los residia na melhoria dos resultados dos alunos com maior condio de mostrar 172

avanos, e no no trabalho mais paciente com os alunos de desempenho mais baixo. As metas desenhadas pela Secretaria de Educao com base no indicador Idesp servem para monitorar a evoluo da qualidade da educao nas escolas. Segundo Ferraz (2009), a inovao do programa est na relao entre o tradicional bnus monetrio e o grau de cumprimento dessas metas. Para isso, foi definido um ndice que mede o grau de cumprimento das metas para cada ciclo em cada escola. No ciclo 2007/2008, esse ndice foi calculado comparando-se quanto a escola melhorou entre 2007 e 2008 (Idesp2008 Idesp2007) com quanto a escola deveria ter melhorado para atingir a meta (Idesp-meta Idesp2007). Essa relao oferece a percentagem da meta efetivamente atingida pela escola. Para escolas que tm mais de um ciclo, h diferentes metas que a escola tem de atingir. Uma maneira de analisar se a escola se aproximou das metas como um todo calcular uma mdia ponderada de cada ndice de Cumprimento, em que a ponderao o numero de alunos avaliados no Saresp em cada um dos ciclos (Ferraz, 2009). Esse ndice de cumprimento ponderado ento utilizado para remunerar as equipes das escolas pelo seu desempenho. A Secretaria de Educao definiu uma remunerao que proporcional ao grau de atendimento das metas. Em escolas que tiverem ndice de cumprimento de 100% da meta, por exemplo, todos os professores e funcionrios da escola recebem um bnus equivalente a 20% dos 12 salrios mensais, ou seja, 2,4 salrios mensais a mais. Porm, em ateno ao outro objetivo do sistema de responsabilizao, o pagamento individual depende da frequncia dos professores. Para receber o bnus, os funcionrios devem ter atuado, no mnimo, em dois teros dos dias letivos do ano (ou 244 dias). Mesmo entendido como punio pelos professores, a SEE/SP entende que, como no h punio para o no alcance das metas, o sistema de bonificao no se equivale aos sistemas encontrados nos Estados Unidos (Formoso Jr., 2009). ESPRITO SANTO O Estado do Esprito Santo demonstra um enfoque muito parecido com o de So Paulo. Em documento da prpria Secretaria (SEDU/ES, 2010) encontra-se a descrio da Bonificao por Desempenho daquele estado, criada em 2010 e baseada no ndice de desenvolvimento da escola - IDE, composto por indicador dos resultados, o IRE, e o indicador do esforo da escola, o IEE, de modo que o IDE = IRE x IEE. 173

Como em So Paulo, o primeiro passo se resume na definio dos mesmos quatro nveis de desempenho e os pontos de corte a serem empregados. Diferentemente do clculo de defasagem em So Paulo, a metodologia usada no Esprito Santo atribui um valor de 0 a 10 para cada nvel de desempenho, deixando clara a inteno de beneficiar a escola que consegue passar seus alunos para os nveis de desempenho mais altos. Um nvel adicional da classificao formado pelos alunos excludos, que evadem ou, mesmo matriculados, no se apresentam para as avaliaes e recebem em consequncia o valor 0. Essa categoria desestimula a perda de alunos por abandono e a prtica de esconder alunos de baixo desempenho na poca dos testes. O clculo do Indicador de Resultado da Escola obtido pela multiplicao do percentual de alunos em cada nvel de desempenho pelo valor atribudo quele nvel, dividido por 100.
Nvel Escore Excludos 0 Abaixo do Bsico 2 Bsico 6 Proficiente 8 Avanado 10

Quadro 1: Categorizao dos alunos em nveis e respectivos escores para 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio

O prximo passo se resume no clculo do Indicador de Resultados da Escola para todas as avaliaes a que foi submetida ao longo do perodo de referncia. No caso da aplicao da frmula em 2010, levaram-se em considerao as avaliaes de 2008 e 2009. O Indicador de Resultados da Escola final calculado com base na mdia ponderada, considerando o nmero de alunos matriculados nas sries testadas. O Indicador de Esforo da Escola IEE a forma encontrada para levar em considerao o nvel socioeconmico da escola e permitir, dessa maneira, uma comparao entre escolas que no seja viciada pelas diferenas na condio dos alunos. A lgica do indicador que quanto mais alto o nvel socioeconmico menor o esforo da escola para produzir bons resultados. Portanto, o clculo do indicador dado pela diferena entre o nvel socioeconmico da escola, numa escala de 0 a 5, e um valor mximo arbitrado em 10. A escola com nvel socioeconmico mais alto teria um ndice de esforo 5, enquanto a escola com o nvel socioeconmico mais baixo teria o ndice 10. Usando a mesma lgica em relao aos nveis de ensino da escola, e pressupondo aumento no esforo na medida em que os alunos avanam das primeiras sries do Ensino Fundamental at o Ensino Mdio, calcula-se o esforo total da escola levando em considerao a composio do corpo estudantil por nvel de ensino. 174

A definio do modelo para o clculo e pagamento da bonificao das escolas premiadas tambm foi objeto de discusso detalhada para evitar certos inconvenientes, incluindo o risco de fomentar um ranqueamento das escolas e a prtica dos professores de procurar transferncias para as escolas mais bem classificadas. O pagamento da bonificao ao indivduo condicionada a uma frequncia mnima, como em So Paulo. PERNAMBUCO De modo parecido com So Paulo, o sistema de incentivos implementado em Pernambuco em 2008 tambm premia escolas com base em metas de desempenho estabelecidas a partir do sistema de avaliao do estado, o Saepe, e um indicador de fluxo escolar, de forma anloga ao Ideb. No entanto, a definio das metas foi feita de forma diferente da de So Paulo pela ausncia de resultados do Saepe para o ano de 2007. Para as escolas de desempenho no quartil inferior da distribuio do Indicador de Desenvolvimento da Educao de Pernambuco Idepe, foi usada como meta a nota do Ideb de 2009. Para as escolas de desempenho intermedirio, a meta foi definida para superar em 10% o estado com melhor desempenho do Nordeste. Por ltimo, para o grupo de escolas com desempenho superior, as metas foram estipuladas pelo valor do estado com melhor desempenho no Brasil. Para determinar a proporo da meta que foi atingida pela escola, feito um clculo em duas etapas, segundo Ferraz (2009). Calcula-se primeiro um ndice que representa quanto a escola deveria melhorar para cumprir a meta o ndice de Cumprimento (IC) e depois o ndice de Progresso (IP) para estimar quanto a escola efetivamente progrediu. A mdia para cada srie ponderada pela proporo de alunos em cada ciclo. Finalmente, a proporo da meta global atingida pela escola calculada pela diviso do que a escola efetivamente atingiu (o IP) pelo ndice de cumprimento das metas o (IC). A remunerao por desempenho paga somente para aquelas escolas em que o ndice de cumprimento global seja de pelo menos 50%. O sistema de incentivo salarial de Pernambuco foi pensado como um dos elementos de um conjunto de aes voltadas para a reviso da situao funcional e salarial do professor. Entre essas aes figura a reformulao do contrato de trabalho e do plano de carreira, de modo que o professor possa se dedicar docncia em uma nica escola, em vez de acumular at 70 horas aula/semana em diferentes escolas e redes, como permitido pela legislao 175

atual. Portanto, o incentivo visto como um complemento para um salrio que j resolve as necessidades do professor. No entanto, a situao funcional e salarial do professor ainda no foi resolvida. Isso levanta a questo de se, na presena de uma poltica confessadamente defasada e inadequada, legitimo implantar o sistema de incentivo que era programado para ser o complemento da nova poltica salarial. De forma parecida ao sistema de Minas Gerais, discutido a seguir, o valor do bnus calculado com base no percentual de cumprimento da meta fixada para a escola, a partir de 50%. As metas so determinadas para cada escola com base na faixa de desempenho em que se encontra baixo, mdio ou alto , de acordo com os resultados do Saepe do ano anterior. O que tambm chama a ateno do sistema de Pernambuco a maneira de estipular o valor monetrio do bnus pago aos professores. Comum em outros sistemas o pagamento a uma proporo fixa de escolas ou, como no Chile, s escolas que atendem a uma proporo fixa de alunos, no caso 25%. Em Pernambuco, todo ano criado um fundo representando a folha de pagamento de um ms, o que permitiria pagar bnus equivalente a um salrio a todos os professores caso todas as escolas atingissem 100% da meta. Em 2008, 51,8% das escolas tiveram acesso ao bnus, o que permitiu pagar 2,4 vezes o salrio base dos beneficiados no caso de escolas que atingiram 100% da meta. Em 2009, a proporo de escolas atingindo pelo menos 50% da meta subiu para 82%. Com isso, o fator usado no pagamento do bnus caiu para 1,6 salrios nas escolas que alcanaram 100% da meta. Os avanos metodolgicos dos novos sistemas de incentivos so evidentes. Todos evitam o uso de medidas simples de tendncia central e incorporam mtodos mais sofisticados para captar tanto a proficincia quanto o fluxo de alunos. Tambm no caso de So Paulo e Esprito Santo foram criados mtodos para levar em considerao questes de equidade e amenizadas as dificuldades em fazer comparaes entre as escolas ao controlar pelas diferenas no nvel socioeconmico e composio do corpo estudantil. O uso de metas tambm incorpora uma viso prospectiva para facilitar a compreenso do incentivo. Mas certas dificuldades tcnicas ainda permanecem. As medidas usadas para controlar pelo nvel socioeconmico dos alunos se baseiam em valores arbitrados, e no no impacto real do nvel socioeconmico ou outros caractersticos dos alunos. Tambm no resolvem o problema da falta de medida do desempenho anterior dos alunos, que impede que seja calculada a contribuio especifica da escola aprendizagem. No h duvida de que a 176

melhor medida para o desempenho dos alunos seria a medida longitudinal, em que so monitorados ao longo de um perodo de tempo a partir de uma primeira avaliao servindo de linha de base. O resultado dessas medidas longitudinais, em termos de ganhos mdios de aprendizagem da coorte de alunos, pode ser considerado um clculo mais exato do valor agregado da escola, porque, alm de controlar pelo efeito da aprendizagem prvia, controlam-se tambm as flutuaes na composio das turmas. CEAR No caso do prmio Escola Nota 10, a principal poltica de incentivo salarial do Estado do Cear, cabe esclarecer que, antes disso, ela uma poltica para distribuir recursos para as escolas premiadas e para as escolas com os piores nveis de desempenho, que passam a receber assistncia tcnica das escolas premiadas. Conforme o Manual de Orientaes Para Elaborao, Execuo e Prestao de Contas do Plano de Aplicao dos Recursos Financeiros do Prmio, documento de 63 pginas, dos 75% do valor total do prmio recebido na primeira parcela, as escolas podem destinar at 20% para bonificar os professores do 2 ano do Ensino Fundamental; profissionais do ncleo gestor e demais profissionais lotados na escola no ano de referncia da premiao. Do resto do prmio, at 70% so destinados para aquisio de materiais de apoio pedaggico, material permanente, formao continuada e adequaes dos ambientes fsicos da escola e outras aes que contribuam para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos, e at 20% so destinados ao deslocamento, alimentao e hospedagem para a equipe escolar com o objetivo de desenvolver aes de cooperao tcnico-pedaggicas junto escola apoiada. Dentre os limites fixados pela legislao, a escola fica livre para seguir seus prprios critrios, at na forma de calcular e fazer a distribuio da bonificao. A Secretaria de Educao de Cear tambm patrocina o prmio Aprender Pra Valer, voltado para escolas de Ensino Mdio, conforme a Lei n 14.484, de 2008. Neste caso so premiados os professores de at 45 escolas que atingem os seguintes ndices na soma das mdias de Lngua Portuguesa e Matemtica em cada uma das trs sries do Ensino Mdio: Evoluo de 7% a 10% sobre a mdia de proficincia obtida no ano anterior.

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No apresentar mdia de proficincia no padro Muito Crtico. Percentual de participao mnima de 80% (no SPAECE) com base na matrcula inicial informada no Educacenso. O prmio, destinado aos gestores, professores e servidores efetivos e temporrios, concedido no valor mensal da remunerao de cada servidor, proporcional ao acrscimo da mdia dos alunos. Ou seja, no limite inferior de 7% de crescimento na mdia da escola, os professores ganham uma bonificao de 70% do salrio. No limite superior de 10% ou mais, a bonificao de 100%. Em 2010, a premiao representou um gasto de cerca de R$ 2 milhes, e, como no caso da Escola Nota 10, houve solenidade para a entrega s escolas de placas de homenagem pelo desempenho alcanado. A convico do Estado do Cear na eficcia dos prmios como incentivo para os professores tem uma dcada de histria, que comea com a criao do prmio Escola do Novo Milnio, pela Lei n 13.203, de fevereiro de 2002. Alterado em 2004, quando o estado instituiu o Programa de Modernizao e Melhoria da Educao Bsica e criou o selo Escola Destaque do Ano, o prmio continuou ininterruptamente at 2007. Nesse ano, o atual governador, Cid Gomes, tomou posse. Prefeito de Sobral de 1997 a 2005, quando aquele municpio implantou o primeiro exemplo de um sistema de bonificao individual para professores alfabetizadores, o novo governador deu continuidade s polticas de incentivo ao criar o ndice Municipal de Qualidade Educacional como base para a distribuio dos 25% do ICMS pertencentes aos municpios e estabeleceu as bases para a retomada da premiao de escolas em 2008 por meio do Escola Nota 10. No ano seguinte so criados o Prmio Aprender pra Valer e o Prmio Para os Alunos do Ensino Mdio, tambm pioneiro, que distribui um laptop a todos os alunos que conseguem mdia de 325 em Lngua Portuguesa e 350 em Matemtica, na escala do SPAECE. A opinio positiva dos gestores cearenses no vem s do efeito cumulativo da experincia, mas tambm de um raciocnio que deposita f no efeito real do incentivo tanto na melhoria da competncia quanto na motivao do professor. Isso no significa que a poltica de incentivos salariais no oferea problemas na hora da aplicao prtica das regras. No caso do Escola Nota 10, por exemplo, foi necessrio criar o IDE-Alfa, que leva em considerao a proporo de alunos matriculados que efetivamente participam do SPAECE, porque as escolas nem sempre aplicavam as provas aos alunos mais fracos, para no prejudicar suas mdias.

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Alm desse tipo de gaming, em que as escolas aprendem a manipular as regras, tambm se observa a tendncia das escolas de se preocupar menos com as sries que no so levadas em considerao no clculo do IDE-Alfa. Outros problemas incluem a transferncia branca de alunos para outras escolas, para tentar se livrar de alunos de desempenho mais baixo, resolvido com a incluso de uma medida de participao no indicador, e a insatisfao criada pela presso irreal do prmio Aprender pra Valer, que estipula o crescimento de no mnimo 7% ao ano na mdia de desempenho da escola, independentemente do patamar j alcanado. Apesar da convico generalizada na eficcia da poltica, o impacto dos prmios no desempenho dos alunos no parece ser pelo recebimento do dinheiro, seja dos incentivos ou dos recursos para uso pela escola. Uma evidncia nesse sentido o fato de as escolas apoiadas, que recebem menos, terem avanado mais que as escolas premiadas. Outra evidncia fornecida pelo fato de os recursos terem demorado para chegar s escolas e o avano no desempenho ter acontecido mesmo na ausncia desses recursos. A explicao alternativa pode estar relacionada ao efeito psicolgico da premiao, tanto para as escolas premiadas quanto para as apoiadas. Mesmo assim, nem todas as escolas premiadas conseguem manter suas mdias para justificar o recebimento da segunda parcela da premiao, equivalente a 25% do total. Das 148 premiadas em 2009, 75 no receberam a segunda parcela por no manterem o IDE-Alfa da escola no mesmo nvel; outras 12 no receberam pelo fato de suas escolas apoiadas no alcanarem o ndice 5 nessa mesma escala. Tambm no caso do Ensino Mdio, acredita-se que houve melhoria expressiva nos resultados. Mas nesse caso o efeito pode ter sido pelo novo entusiasmo dos alunos pelos testes, provocado pelo prmio para os alunos do Ensino Mdio, e refletir, portanto, a melhoria causada pela medio mais exata da proficincia dos alunos. A taxa de participao dos alunos matriculados, criada para contornar o problema da transferncia branca, e a falta de comparecimento dos alunos no dia das provas tm criado seus prprios problemas. Um deles tem sido a no premiao de escolas que, por motivos alheios, tm perdido alunos por abandono ou transferncia. Nesses casos, escolas com desempenho inferior podem chegar a receber a premiao por no ter sofrido a mesma perda de alunos. H relatos de funcionrios das escolas viajarem at os novos domiclios de alunos transferidos para receber a documentao oficial da transferncia e de um diretor que teve que falar com o conselho tutelar do Rio de Janeiro para 179

garantir que o aluno transferido estivesse de fato matriculado em escola do Rio. No fundo, essa dificuldade diz respeito aparente injustia dos critrios estipulados para o pagamento do incentivo. Em se tratando de um acrscimo importante renda do professor, equivalente a um ms de salrio, no trivial a questo de as regras da competio serem percebidas como legtimas e justas ou no. A experincia de Sobral e os ajustes sucessivos nas regras do bnus do professor alfabetizador para o aperfeioamento da poltica de incentivos mostram o quanto os gestores precisam fazer as adaptaes de acordo com as definies locais de justia. Numa primeira verso dessas regras, as cinco primeiras escolas na prova de alfabetizao levaram o prmio, independentemente do tamanho da escola e do nmero de turmas. No ano seguinte, a competio foi subdividida em categorias pelo nmero de turmas das escolas, em reconhecimento dificuldade maior de escolas maiores em melhorar os resultados. No terceiro ano, houve nova mudana pelo fato de algumas escolas no receberem prmio mesmo tendo desempenho melhor que algumas escolas premiadas por s existir um prmio para cada grupo. Nesse ano foi eliminado o ranqueamento e criado em seu lugar um sistema de metas com base no desempenho da prpria escola no ano anterior. Nesse formato, a escola competia consigo mesma para alcanar pelo menos 90% da meta. A lio aprendida que o sistema de incentivo dificilmente fica com as mesmas regras de um ano para outro. MINAS GERAIS O sistema de premiao de Minas Gerais tambm merece uma anlise mais detalhada, por seguir um modelo diferente dos outros estados. Chamada Acordo de Resultados, a metodologia implantada em 2008 e repetida anualmente desde ento se estende a todas as secretarias do governo. No caso da Secretaria da Educao, o acordo diz respeito aos resultados da secretaria, das superintendncias regionais de ensino (SREs) e de todas as escolas. No caso destas, a nota recebida composta em 65% pela nota da secretaria, 10% pela nota da SRE e 25% pela avaliao dos indicadores finalsticos da escola. Por esta composio, mostra-se claramente que a responsabilidade pelos resultados finais da escola compartilhada entre as trs instncias. Os indicadores finalsticos da escola dizem respeito a um conjunto de 10 metas, expressas tipicamente em termos da proficincia mdia dos 180

alunos por ano e matria. Como exemplo, a sexta meta, com peso valendo 2,14% do total da nota da escola, diz respeito proficincia media dos alunos do 9 ano do Ensino Fundamental em Portugus. A escola ganha a nota mxima se o valor observado para a meta for maior ou igual ao nvel recomendvel para o ano, de acordo com a classificao publicada pelo sistema de avaliao do estado. No caso de a meta da escola ser menor que o nvel recomendvel, preciso empregar uma equao para calcular o desempenho da escola de 0 a 1, com base na diferena entre a proficincia alcanada no presente ano com a proficincia do ano anterior dividida pela diferena entre a meta e a proficincia do ano anterior. No final, a frmula : Nota do indicador = Desempenho x Peso do indicador x 10. Quando somadas todas as notas dos indicadores mais as notas da secretaria e da SRE a que a escola pertence, a nota final da escola mostrar a proporo da meta global alcanada e, portanto, o percentual do prmio de produtividade a que ter direito. Essa matemtica necessria a partir da deciso de beneficiar a escola com alguma recompensa mesmo no caso de no alcanar 100% da meta acordada. Essa flexibilizao torna o processo mais brando, permitindo a diluio do significado das metas a ponto de elas se tornarem indicadores de resultados, o que permite levar em considerao a realidade das escolas que nem sempre conseguem melhorar no ritmo desejado, apesar dos esforos. O aspecto mais interessante do acordo de resultados o procedimento para a fixao das metas. Esse processo culmina na assinatura de um termo de compromisso por parte das SREs e das escolas aps a consulta ao sistema on line em que as metas esto listadas escola por escola. No caso de a escola no concordar, existe um procedimento para a sugesto de nova meta e para o julgamento do pleito da escola. Ou seja, mesmo sendo um processo centralizado, a possibilidade de a escola fazer uma contraproposta torna mais legtimas as metas fixadas e justifica a assinatura do termo de compromisso que pactua os resultados esperados. No que a Secretaria acate todas as contrapropostas das escolas: de 3.988 escolas, 10% fizeram pedidos de alterao e, dessas, somente 10% tiveram suas metas modificadas. Outro aspecto relevante que reporta discusso sobre o impacto do modelo de planejamento estratgico e gesto por resultados assumido por diversos governos estaduais diz respeito relao entre as metas dos planos governamentais e as metas colocadas para as escolas. No caso de Minas Gerais, as metas do Plano Mineiro de Desenvolvimento Integral PMDI 20032023 foram desdobradas em metas plurianuais por meio dos PPAGs - Plano Plurianual de Ao Governamental. No entanto, nem sempre os planejadores 181

ouvem os gestores antes de fixar as metas globais do estado. Na primeira edio do Acordo de Resultados, os planejadores dividiram as escolas em cinco faixas, de acordo com a proficincia do ano de 2007 (um ano de crescimento acima da mdia), e depois calcularam a taxa de crescimento para cada faixa e fixaram as metas at 2010. As metas ficaram muito altas e a secretaria teve que negociar novas metas, mais exequveis. No trivial a questo de como estabelecer as metas de um sistema de incentivos quando no se quer usar um ranqueamento competitivo nem fixar as metas exclusivamente com base no histrico do crescimento anual da proficincia. O que est em jogo uma combinao de fatores que tambm leva em considerao a vontade dos governantes de ir alm da meta. O sistema de acordo de resultados tem vrios mritos metodolgicos. Tambm tem uma deficincia criada pelo uso de mdias para a fixao das metas e o clculo do desempenho da escola. Pelo fato de a escola poder melhorar suas mdias com mais facilidade mediante ateno especial para os alunos mais capazes, existe o risco de a escola optar por esse caminho e se esquecer dos alunos mais atrasados. Outras possveis deficincias dizem respeito dificuldade da escola de entender o clculo do porcentual do bnus a que tem direito e dificuldade de aceitar as diferenas nas metas de cada escola. O fato de os indicadores estarem relacionados s matrias avaliadas pelo Simave no 3, no 5 e no 9 anos do Fundamental e no 3 ano do Ensino Mdio tambm traz consequncias para a maneira de pensar dos professores das outras matrias e anos. Mesmo sendo pago a todos os professores da escola, a capacidade de o bnus incentivar os professores no includos nos indicadores deve ser menor, o que abre a possibilidade do free-riding encontrado na bibliografia. DISCUSSO A primeira observao diz respeito diferena entre as polticas de accountability desenvolvidas nos Estados Unidos e as polticas de responsabilizao na regio latino-americana. Semelhantes ao sistema SNED do Chile, as polticas de responsabilizao brasileiras associam consequncias aos resultados dos alunos em termos de um adicional ao salrio dos professores pertencentes s escolas classificadas ou premiadas. Por esse motivo, tais polticas se diferenciam das polticas de accountability high-stakes dos Estados Unidos, em que as consequncias atingem primeiramente os alunos. Nos Estados Unidos, a legislao estipula as metas em termos da 182

proporo de alunos que alcanam o desempenho mnimo necessrio para receber o diploma de concluso do Ensino Mdio. No Chile e no Brasil, os resultados dos sistemas de avaliao no so usados para classificar ou certificar o aluno, muito menos para influenciar seu futuro no mercado de trabalho. Portanto, as consequncias criadas pelos sistemas de premiao/ incentivos so decorrncias secundrias dos resultados do processo escolar que nos dizem bastante sobre a viso dos gestores a respeito da motivao do professor, mas dizem menos a respeito da qualidade de educao da escola. verdade que, nos Estados Unidos, as consequncias se estendem tambm para as escolas e seus professores, mediante as polticas de interveno naquelas escolas que demonstram progresso anual insuficiente, mas mesmo nesses casos o indicador de qualidade ou a falta dela so as taxas de graduao dos alunos. Nos casos brasileiro e chileno, o indicador que se produz ao final dos clculos determina se a escola premiada ou no e qual o nvel de premiao alcanada. Por mais sofisticada a metodologia de clculo, esse indicador bem menos transparente que a taxa de graduao. Outra diferena entre as polticas de responsabilizao e as de accountability diz respeito natureza sempre positiva da premiao ou bnus salarial, enquanto as consequncias high-stakes nos Estados Unidos podem ter implicaes bastante negativas para os alunos, seus professores e escolas. A ausncia de qualquer consequncia negativa no caso brasileiro no significa a priori a falta de eficcia da poltica de incentivos, mas deixa dvida sobre a pertinncia do termo responsabilizao. A recusa dos professores e legisladores em permitir qualquer tipo de punio louvvel, mas quando inexiste a possibilidade de consequncia negativa torna-se mais difcil alegar que a escola e sua equipe esto sendo responsabilizadas pelo produto de seu esforo. Somente na presena da possibilidade de consequncias tanto negativas quanto positivas pode-se dizer que h algo em jogo que represente um valor a ser ganho ou perdido conforme a prpria palavra stakes, usada para descrever a poltica. Com essas diferenas em mente, convm fazer a distino de acordo com o nvel em que a poltica de responsabilizao incide no processo escolar, seja em nvel do aluno, do professor ou da escola. Com essa distino, podese dizer que as polticas brasileiras de responsabilizao so direcionadas quase exclusivamente s escolas, havendo s um registro, no caso de Sobral, Cear, em que, alm de dar prmio para a escola, a poltica de responsabilizao identificava e premiava professores alfabetizadores individuais.

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Tambm convm explicitar quem est responsabilizando quem. No caso dos Estados Unidos e, de certa forma, o do Chile, uma parte das polticas de accountability mostra que os governos centrais tomam para si o papel de exigir os direitos da populao de receber um servio pblico de qualidade dos governos estaduais e distritais. Nesses casos, o accountability expressa um acordo a respeito do gasto correto e eficiente dos recursos dos contribuintes e a obrigao dos governos subnacionais de cumprir esse papel. Tambm pressupe uma organizao de poder em que o governo central tem ascendncia legtima sobre os governos subnacionais. No caso brasileiro, essas condies no so dadas. O nico tipo de responsabilizao em jogo, do governo estadual em relao aos seus funcionrios, o mesmo do empregador que exige bons resultados dos seus empregados. Por mais que faam uso de justificativas que expressam os direitos do cidado de ser bem atendido, as polticas de incentivo estaduais sempre sero estratgias para aumentar a produtividade. Quando a pesquisa norte-americana distingue entre sistemas de incentivos individuais e sistemas de incentivos coletivos, pagos a todos os integrantes da equipe escolar, os resultados se tornam mais relevantes para a situao brasileira. Com a exceo do prmio para os professores alfabetizadores do municpio de Sobral, os incentivos brasileiros so coletivos, pagos a todos os membros da equipe. O que a pesquisa mostra que, apesar das justificativas plausveis, os incentivos coletivos no tm a mesma eficcia. Talvez no seja to difcil entender esse resultado. No caso dos incentivos individuais, o professor que no ganha o bnus tem condio de modificar seu comportamento com base no modelo oferecido por outros professores da mesma escola que receberam o incentivo. Nesse caso, h uma conexo possvel entre o sistema de incentivos e a mudana pretendida na prtica dos professores menos produtivos. No caso do incentivo de grupo, essa conexo no existe. O professor que pertence a uma escola que no recebe o bnus no tem em quem se modelar para produzir um comportamento ou pratica docente diferente. Da mesma forma, a escola que ganha o bnus coletivo no recebe indicao das prticas consideradas bem-sucedidas e deve encarar o pagamento mais como uma gratuidade ou um 13 salrio do que propriamente um incentivo para o aprimoramento do ensino da escola. O resultado que o incentivo de grupo talvez impacte mais na motivao do professor, medida pela sua frequncia ou assiduidade, sugere que os sistemas brasileiros que condicionam o pagamento do bnus ao cumprimento de um nmero mnimo de dias talvez possam produzir alguma consequncia. 184

Resta saber se, no caso brasileiro, o efeito da melhoria na frequncia do professor se traduz em avanos na aprendizagem dos alunos. Os resultados de Nova York no encorajam muito otimismo a esse respeito. De toda forma, observa-se a necessidade de clareza maior sobre o tipo de impacto desejado pelos sistemas de incentivo brasileiros. A falta de evidncia de que o prmio incentiva o professor a procurar se capacitar ou a modificar sua prtica de ensino impe a necessidade de explicitar que o propsito seja muito mais de bonificar a assiduidade. Nesse caso, talvez nem precisasse de indicadores de aprendizagem. Outros usos de incentivos, como, por exemplo, para levar professores para reas menos atraentes, como o caso das escolas rurais, ou para mover professores para disciplinas curriculares onde h falta de professores ainda no constam do elenco de polticas dos governos estaduais, mesmo havendo conexo bem mais clara entre o pagamento e os resultados. Do ponto de vista das metodologias usadas, inegvel que as polticas de incentivos de segunda gerao, que utilizam indicadores de desempenho construdos de diversos elementos para levar em considerao o fluxo, o nvel socioeconmico dos alunos, o esforo da escola, a distribuio dos alunos por faixa de desempenho etc. so mais solidas e confiveis que suas antecessoras. No entanto, at a construo de indicadores que levem em considerao o valor agregado e que permitam a avaliao da escola ao longo de um perodo de anos, sempre haver duvidas sobre a influncia de movimentos aleatrios no desempenho dos alunos. Os resultados da Escola Nota 10, do Cear, em que a metade das escolas premiadas em 2009 no conseguiu mostrar o mesmo desempenho no ano seguinte, leva a crer que uma parte dos prmios se deve a flutuaes aleatrias. O fato de algumas das escolas identificadas como de desempenho mais baixo em 2009 conseguirem melhorar a ponto de receber prmios com escolas nota 10 no ano seguinte tambm levanta suspeitas srias. Dificilmente uma escola cumpre esta trajetria em um nico ano escolar, mesmo com a assistncia tcnica de uma escola de excelncia. O estudo da implantao e dos primeiros passos da nova gerao de polticas de incentivos salariais no foi capaz de mostrar sinais claros de benefcios em termos dos resultados dos alunos. Pelo contrrio, os resultados do sistema de bonificao de So Paulo de 2010, em que o nmero de professores beneficiados e o volume pago de bnus foram menores que em 2009, sugerem que o sistema de bonificao no o suficiente para promover a melhoria dos resultados dos alunos. 185

Tambm no h evidncias seguras que os sistemas de incentivos causem os danos colaterais da gravidade sugerida pelos crticos da poltica. Os embates ideolgicos que caracterizam o campo, que tambm explicam por que a bibliografia continua incapaz de destilar algum consenso, indica que a formulao de novas polticas ser mais uma questo de f do que de cincia. Sendo assim, permito-me duas suposies. A primeira de que quanto mais se avana no sistema em termos da idade ou ano dos alunos, maior a dificuldade em relacionar a atuao dos professores aos resultados dos alunos e mais tnues os sistemas de incentivos. Por isso, ser sempre mais difcil criar prmios que faam sentido para os professores do Ensino Mdio ou os ltimos anos do Ensino Fundamental. Pelo mesmo raciocnio, mais provvel encontrar evidncia de algum impacto de um sistema de premiao nos primeiros anos do Ensino Fundamental. A segunda suposio de que quanto maior o piso salarial e menor a insatisfao dos professores com seus salrios, maior a probabilidade de o incentivo salarial produzir os efeitos desejados. Enquanto o incentivo for visto com um remendo ou uma tentativa disfarada de oferecer o salrio que o professor reivindica, a sua lgica como prmio fica prejudicada e sua capacidade de provocar o tipo de atuao colaborativa pretendida ainda mais remota. REFERNCIAS
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SOBRE OS AUTORES
Ana Maria Cavaliere Programa de Ps Graduao em Educao UFRJ Carlos Skliar Coordenador da rea de Educao FLACSO Argentina Carmen Gabriel Programa de Ps Graduao em Educao UFRJ Claudia Fernandes Programa de Ps Graduao em Educao UNIRIO Edna Castro de Oliveira Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Federal do Esprito Santo Helena Amaral da Fontoura Programa de Ps Graduao em Educao Faculdade de Formao de Professores UERJ Iolanda de Oliveira Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense Jane Fischer Barros Bolsista do CNPq de Ps-Doutorado Jnior junto ao Grupo de Pesquisa em Educao e Mdia Jane Paiva Programa de Ps Graduao em Educao UERJ Luciano de Souza Cruz Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense

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Luiz Carlos de Freitas Faculdade de Educao da UNICAMP Coordenador do Movimento contra Testes de Alto Impacto na Educao Marcelo Soares Pereira da Silva Programa de Ps-Graduao em Educao Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia. Miriam S. Leite Programa de Ps Graduao em Educao UERJ Monica Peregrino Programa de Ps Graduao em Educao, Cultura e Comunicao nas Periferias Urbanas FEBF/UERJ. Nigel Brooke Faculdade de Educao UFMG Roslia Duarte Programa de Ps Graduao em Educao PUC- Rio Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educao e Mdia Rita Migliora Doutoranda do PPGE PUC - Rio e membro do Grupo de Pesquisa em Educao e Mdia

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