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FOLHA DE ROSTO

ADEMILDE SARTORI

EDGARD SPITZ PINEL

EDMA SANTOS

ELIZETE LCIA MOREIRA MATOS MARCO SILVA

ESROM ADRIANO FREITAS IRALA MARILDA APARECIDA BEHRENS PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA

JUCIMARA ROESLER

LIANA MRCIA JUSTEN

NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL RITA ANDRIA MORO SENCO ZEM

PATRCIA LUPION TORRES (org.) RITA DE CSSIA VEIGA MARRIOTT

Teoria e Prtica

Depsito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial n. 164, datada de 22 julho 1994, junto Biblioteca Nacional e SENAR-PR. Servio Nacional de Aprendizagem Rural. Administrao Regional do Estado do Paran SENAR-PR Rua Marechal Deodoro, 450 - 16 andar Fone (0xx)41 2106-0401 - Fax (0xx)41 3323-1779 e-mail: senarpr@senarpr.org.br http://www.senarpr.org.br

Os direitos de reproduo so reservados ao Editor. Catalogao no Centro de Documentao, Informaes Tcnicas do SENAR-PR. Torres, Patrcia Lupion, org. Algumas vias para entretecer o pensar e o agir / Patrcia Lupion Torres [org.]. Curitiba : SENAR-PR, 2007. 196p. ISBN 85-7565-023-3 1. Teorias de aprendizagem. 2. Mtodos e tcnicas de ensino. 3. Tecnologia educacional. I. Ttulo. CDD370 CDU37(816.2)
IMPRESSO NO BRASIL DISTRIBUIO GRATUITA

COORDENAO EDITORIAL

Antnia Schwinden
PROJETO GRFICO

Glauce Nakamura
ILUSTRAO

Andr Ducci
EDITORAO ELETRNICA

Ivonete Chula dos Santos

Programa Agrinho

Teoria e Prtica Apresentao

APRESENTAO

FAEP, o governo do Estado do Paran, mediante as Secretarias de Estado

Agrinho o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP, resultado da parceria entre o SENAR-PR,

da Educao, da Justia e da Cidadania, do Meio Ambiente e Recurso Hdricos, da Agricultura e do Abastecimento, os municpios paranaense e diversas empresas e instituies pblicas e privadas. O Programa Agrinho completa 12 anos de trabalhos no Paran, levando s escolas da rede pblica de ensino uma proposta pedaggica baseada na interdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. Anualmente, o programa envolve a participao de mais de 1,6 milho de crianas e professores da educao infantil, do ensino fundamental e da educao especial, estando presente em todos os municpios do Estado. E, por envolver to significativo pblico, tem, de nossa parte, um empenho comovido. Como experincia bem-sucedida, encontrase tambm em diversos estados do Brasil. Criado com o objetivo de levar informaes sobre uma questo de sade e segurana pessoal e ambiental, principalmente s crianas do meio rural, o Programa se consolida como instrumento eficiente na operacionalizao de temticas de relevncia social da contemporaneidade dentro dos currculos escolares. Especialistas altamente qualificados, de renome nacional e internacional, fundamentam as informaes que compem o material didtico preparado com exclusividade para o Programa. Pelo incentivo pesquisa, prope-se ao rompimento entre teoria e prtica no contexto de uma educao crtica, criativa, que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos.

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Apresentao Teoria e Prtica

O Concurso realizado todos os anos nas categorias redao, desenho e Municpio Agrinho serve a um s tempo como instrumento de avaliao do alcance das atividades e como uma amostra daquilo que o Programa vem provocando em termos de aes efetivas. O elevado grau de apropriao dos temas apresentados nos materiais, por crianas e adolescentes do Ensino Fundamental, pode tambm ser comprovado pela Experincia Pedaggica, um relato dos professores sobre o trabalho pedaggico que desenvolvem no Programa Agrinho. Desde seu incio em 1996, os professores do ensino pblico municipal e estadual, as crianas e os jovens recebem com entusiasmo e dedicao as atividades do Programa Agrinho. A cada ano esse trabalho vem se superando em qualidade e criatividade. O presente livro apresenta diversas sugestes de metodologias e tcnicas, para auxiliar os professores em sua prtica diria. Esta ser uma edio nica, distribuda para todos os professores paranaenses envolvidos neste Programa nos prximos anos. Aproveitamos, tambm, a oportunidade para agradecer a voc professor, pelo belssimo trabalho realizado, pois sem a sua participao jamais teramos construdo esta histria de sucesso. gide Meneguette
Presidente do Conselho Administrativo do SENAR-PR

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Teoria eSumrio Prtica

SUMRIO
APRESENTAO gide Meneguette 3

INTRODUO 7 Patrcia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira A PEDAGOGIA DA TRANSMISSO E A SALA DE AULA INTERATIVA Edma Santos Marco Silva METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER Marilda Aparecida Behrens Rita Andria Moro Senco Zem APRENDIZAGEM COLABORATIVA Patrcia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala 65 17

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MDIA E EDUCAO: LINGUAGENS, CULTURA E PRTICA PEDAGGICA Ademilde Sartori Jucimara Roesler INTERNET: USO RESPONSVEL, POSSIBILIDADES E APLICAES Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgar Sptz Pinel Elizete Lcia Moreira Matos COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS Liana Justen MAPAS CONCEITUAIS 155 Rita de Cssia Veiga Marriott Patrcia Lupion Torres SOBRE OS AUTORES 191

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INTRODUO
Patrcia Lupion Torres Paulo Eduardo de Oliveira

produo do conhecimento passou, ao longo da histria da humanidade, por diversas concepes e formulaes: desde

os primitivos homens da caverna que lutavam para conseguir dominar a tcnica de produo do fogo at as novas pesquisas espaciais ou a engenharia gentica, estamos sempre em busca do conhecimento. Todas essas mudanas podem ser compreendidas com o que Thomas Kuhn (1975) chama de paradigma, isto , o modelo pelo qual acontecem e se desdobram as revolues cientficas. Como afirmava Aristteles, no incio de sua Metafsica, o homem tem, por natureza, o desejo de conhecer. Contudo, apesar dos diversos caminhos pelos quais a longa viagem da cincia se desenrolou, podese dizer que, em todos os perodos, manteve-se uma tnica: a busca da verdade, ou seja, a compreenso do que as coisas, o mundo e a pessoa so, em essncia. Na viso de Karl Popper (1994), a cincia no um empreendimento estvel: mais se assemelha a um pntano, no qual, de vez em quando, encontramos uma pedra firme. Por isso, a atividade humana de conhecer, segundo o filsofo, se caracteriza por duas tarefas principais: fazer conjeturas e buscar suas refutaes. Conjecturas so hipteses, pretensas respostas aos problemas de explicao das coisas que nos cercam. A teoria do Big Bang, sobre a origem do Universo, por exemplo, uma conjectura: uma hiptese ousada, descreve um fato sobre o qual temos poucas provas e evidncias,

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mas que precisamos explicar. Nossos avanos faro com que essa hiptese seja confirmada ou refutada, ou seja, derrubada e substituda por outra teoria mais explicativa e pretensamente mais verdadeira.
Aprofundar em Karl Popper em sua obra intitulada A lgica da pesquisa cientfica.

A lgica da pesquisa cientfica no nos apresenta recursos para comprovar definitivamente uma teoria, mas apenas para aventar sua possibilidade. Isso nos leva a deixar de lado a atitude dogmtica, de quem pensa ser dono da verdade, em definitivo, e adotar a posio de quem, como afirmava o filsofo grego Scrates, s sabe o quanto no sabe. Passamos, assim, de uma atitude cientfica fortemente marcada pela certeza, pela convico positivista de que tnhamos alcanado o ltimo nvel na escalada do conhecimento, como afirmava Augusto Comte (1996), para uma viso intelectualmente mais modesta. Para o fsico Ilya Prigogine (1996), a nova concepo de cincia e de produo do conhecimento se insere num quadro de fim das grandes certezas. O postulado da cincia no mais o de determinar teorias e explicaes definitivas; ao contrrio, a provisoriedade do conhecimento parece ser sua nova marca. Em sentido inverso ao que os filsofos e pensadores modernos propunham uma matematizao

Aprofundar em Paolo Rossi, em seu livro A cincia e a filosofia dos modernos: aspectos da revoluo cientfica.

absoluta do Universo, conferindo rigor e preciso exata cincia , tornamo-nos cada vez mais dependentes de vises provisrias, de aproximaes, de explicaes relativas. Nesse contexto, a cincia ocidental passou a enxergar o empreendimento de produo do conhecimento com outros olhos. De uma viso cartesiana, apoiada nos princpios matemticos e filosficos de Ren Descartes, passamos a adotar uma atitude unificadora, de totalidade e de integrao: o homem no uma simples soma de partes separadas, mas um todo complexo. O ponto de mutao da cincia reside, precisamente, nessa abertura a uma viso que no se deixa dominar pela tendncia de simplificao matemtica (CAPRA, 1994). A vida e o Universo, antes compreendidos como elementos definidos numa ordem, esttica das coisas, semelhana de uma relgio

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gigante que sempre cumpre o eterno movimento, passam agora a ser vistos como elementos dinmicos, suscetveis mudana, presos teia da vida (CAPRA, 1996). nesse contexto que se pode falar de complexidade, o conceitochave para compreender o horizonte da filosofia e da histria da idias desde o incio do sculo XX. De fato, o paradigma da cincia moderna estabelece um determinismo na explicao da realidade. Tal paradigma se expressa mediante uma relao de causa e efeito e estabelece critrios de verdade, como promessa de um pretendido conhecimento final e definitivo. O novo modo de pensar, contudo, contrariamente ao modelo moderno, reconhece a insuficincia do conhecimento e os desacertos do comportamento e procura entender a indissolubilidade das quatro realidades fundamentais: o cosmos, a natureza, o indivduo e o outro, e as intermediaes criadas pelo homem (DAMBROSIO, 2006). Reconhece-se que essa profunda modificao no modo de conceber a cincia no um elemento estranho ao processo de produo da prpria cincia. Ao contrrio, no corao da cincia, e sobretudo das cincias da natureza, as chamadas cincias duras, que se inaugura um novo modo de pensar aberto mudana e aos sistemas complexos. O primeiro ponto a destacar, que representa um verdadeiro avano na concepo de mundo, a introduo da mecnica quntica, por Max Planck, em 1900. Segundo essa teoria sobre o mundo, um estado fsico requer, para a sua descrio, variveis selecionadas considerando uma variedade de observaes possveis de acordo com cada sujeito que observa. A relao entre instinto e conscincia, desse modo, foi repensada. Nesse mbito do conhecimento, tambm em 1900, surge A Interpretao dos Sonhos, de Sigmund Freud. Essas contribuies representam uma mudana profunda de paradigma na medida em que a objetividade pretendida no velho modelo d espao a uma concepo na qual a subjetividade recupera seu espao e seu valor (DAMBROSIO, 2006).

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Uma segunda porta de entrada ao novo paradigma da cincia ocorreu nos limites da lgica. Os mritos desse segundo avano devem-se ao matemtico holands Luitzen Brouwer, que publicou importante trabalho em 1905. Nesse trabalho, ele contesta a total subordinao do pensamento lgico ao princpio do terceiro excludo (entre verdade e falsidade no existe uma terceira possibilidade), dizendo que ele no corresponde nossa intuio primeira. H sistemas que necessitam de uma lgica mais geral e abrangente, complexa e sistmica, poderamos dizer mais flexvel, nos seus critrios de deciso e averiguao da verdade. A proposta de Brouwer ficou conhecida como intuicionismo e revela, precisamente, a fora da intuio nos processos de conhecimento do mundo e de explicao da realidade
(DAMBROSIO, 2006).

Por fim, no mbito da matemtica, justamente a rea que conferia exatido e rigor ao antigo modelo, que vamos perceber uma abertura para a mudana e para uma viso relativista. Esse terceiro avano, com importantes implicaes filosficas, foi dado em 1935 pelo matemtico Kurt Gdel. Estudando sistemas formais da aritmtica, Gdel enunciou um teorema que no pode ser demonstrado no prprio sistema. Isto , esses sistemas s podem ser estudados num contexto mais amplo, com consideraes fora do sistema, a partir de outras abordagens racionais. Conseqentemente, necessrio considerar sistemas abertos de conhecimento e de explicao racional do mundo.
(DAMBROSIO, 2006) Trata-se, assim, no de uma viso estanque da

realidade, mas de uma abertura complexidade e viso no-linear. no pensamento de Edgar Morin, sobretudo, que se estabelecem as linhas iniciais da reflexo sobre a complexidade e seus desdobramentos na educao. Segundo Morin, a complexidade de um novo mundo em processo , pois, a nova perspectiva que se apresenta, por meio da qual o novo conhecimento deve ser procurado. essa a grande bandeira que Morin defende, instigando as pesquisas de um novo saber, aberto, complexo, sistmico, e apontando o pensamento complexo e o mtodo

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transdisciplinar como possveis caminhos de busca. No h dvida de que esse o grande problema do ensino e da pesquisa, em nossos dias: o do conhecimento a ser descoberto, no mais isolado e absoluto, como algo-em-si, mas em suas complexas relaes com o contexto a que pertence (COELHO, 2006). Morin (2001) nos mostra a necessidade de, ao invs de distanciar os saberes, como no modelo clssico de cincia que privilegiava as especializaes, buscar a integrao e, mais ainda, a religao dos saberes. Esse , precisamente, um dos impactos do pensamento proposto por Morin. Ao tentarmos assumi-lo, estamos diante de um verdadeiro desafio nossa capacidade de elaborar o nosso conhecimento, seja no sentido de organizar, em snteses provisrias, a avalanche de informaes que nos assaltam por todos os lados, seja nas incertezas, que nos lanam em dvida e inquietao quanto validade ou no do prprio processo de conhecer, que a nova tica, cujo foco est na complexidade dos fenmenos, veio pr em questo. As questes cruciais sobre a cincia e o conhecimento do mundo suscitam sempre nosso interesse: de onde provm o conhecimento? do objeto, em sua realidade objetiva, sem interferncia do sujeito?; ele produzido no sujeito, que encontra em si prprio os critrios de avaliao e conceituao do objeto? Tais questes precisam ser respondidas sob o olhar da complexidade, sem as limitaes do modelo linear de pensamento (COELHO, 2006). Assim, ao invs de se estabelecer mtodos seguros de acesso verdade e de produo do conhecimento, resta-nos a atitude humilde de quem sabe que a cincia humana vive nos limites da incerteza. essa conscincia epistemolgica, nascida do pensamento complexo, que sustenta as abordagens educativas baseadas na produo do conhecimento.
... nos rastros do pensamento complexo, o que nos importa ressaltar aqui o fato de que, no lugar do sujeito seguro, baseado em certezas absolutas (fundado no pensamento tradicional: positividade, empirista, determinista), est hoje um sujeito interrogante que (tal qual o aprendiz de feiticeiro), diante desse mundo belo/horrvel, em acelerada

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transformao (e que ele mesmo criou), tenta encontrar um novo centro ou novo ponto de apoio, para uma nova ordem (mesmo que seja provisria), em meio ao oceano de dvidas e incertezas que o assaltam.

Diante do acima exposto que no Programa Agrinho optou-se pela adoo da proposta metodolgica da Pedagogia da Pesquisa
Aprofundar em Tese de doutorado de Regina Bochniak.

melhor dizendo um mtodo de se fazer educao para e nos dias atuais. Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak (1998) e Torres (2002) e pretende formar alunos e professores pesquisadores, sujeitos fazedores da histria dos dias atuais. Ao adotar esse mtodo, nos ltimos 11 anos, buscou-se garantir a concretizao da produo do conhecimento por alunos e professores. Diversas foram as experincias bem-sucedidas que comprovaram o sucesso do Programa Agrinho durante este perodo. Visando contribuir ainda mais com a formao dos professores e alunos pesquisadores foram convidados diversos educadores para revisar, complementar e atualizar os materiais do Programa. Tais educadores se dispuseram a elaborar uma proposta coerente com os princpios tericos da complexidade, buscando, dessa forma, superar o descompasso muitas vezes existente entre a teoria e a prtica. A convico da necessidade de formar pesquisadores foi assim determinante para a definio da escrita deste segundo livro destinado aos professores. Temos neste livro ento algumas sugestes de metodologias e estratgias pedaggicas voltadas a mobilizar competncias com a prpria atividade docente cotidiana. So elas: metodologia de projetos, aprendizagem colaborativa, atividades com uso de mdias, comunidade de aprendizagem e mapas conceituais. Todas elas tm na noo de interatividade o trao comum e fundamental. A sucinta descrio de cada uma delas, como feita a seguir, est posta para tornar claro que a atitude interativa de alunos e professores o diferencial de uma prtica pedaggica inovadora.

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Marco Silva e Edmia dos Santos discorrem em seu texto sobre a necessidade de buscar-se solues pedaggicas que levem superao da pedagogia da transmisso. Apresentam a prtica pedaggica reflexiva como uma resposta para as situaes de formao. Os autores afirmam que a interatividade um conceito de comunicao e no de informtica. Propem que o professor/a professora seja um comunicador e estabelea uma relao dialgica e interativa com seus alunos a fim de alcanar seus objetivos educacionais. Dessa forma estar implantando uma nova cultura comunicacional na sala de aula. No captulo elaborado por Patrcia Lupion Torres e Esrom Adriano Irala tem-se destacado que a aprendizagem colaborativa emerge de um dilogo ativo e da exposio de idias dos participantes de um grupo. por meio da participao de todos os aprendizes que interagem entre si que se realiza o processo de construo do conhecimento. Esta metodologia, de acordo com Torres (2004), caracterizada pelas seguintes aes:

Participao ativa do aluno do aluno no processo de


aprendizagem;

Interatividade dos diversos atores que atuam no processo; Estimulao dos processos de comunicao e expresso; Aceitao das diversidades e diferenas; Desenvolvimento de autonomia dos alunos.

Marilda Aparecida Behrens e Rita Andria Moro Zem assinalam a relevncia de trabalhar com metodologias de ensino que proponham o aprender a aprender. Apresentam em seu texto a metodologia de projetos como o caminho para a aprendizagem na produo do conhecimento.

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O artigo de Jucimara Roesler e Ademilde Sartori traz que as estratgias que lanam mo de atividades com uso da mdia devem estar calcadas na explorao diversificada de um mesmo meio. Em outros termos, uma notcia veiculada ou pelo jornal ou pela televiso ou pelo rdio deve ser trabalhada de diferentes formas, sempre planejadas de maneira crtica e criativa. Nesta proposta deve-se transformar o aluno em sujeito partcipe, autnomo, interativo e autor. Neiva Pinel, Edgar Pinel e Elisete Lucia Moreira Matos argumentam que especial ateno deve ser dada ao meio Internet pelas particularidades de uso que possibilita. Essa mdia, alm de propiciar a interatividade, sustentada pela flexibilidade, garantida pela possibilidade de explorar trs formas de comunicao: a de um para um, a de um para muitos e a de muitos para muitos. Liana Justen defende que as comunidades de aprendizagem constituem uma das respostas mais efetivas aos desafios da sociedade da informao e do conhecimento. Elas permitem garantir na prtica educativa espao e tempo para a pesquisa, o exerccio da autonomia, a troca de informao, a reflexo, a criatividade, o debate, a crtica e o embate de idias. Patrcia Lupion Torres e Rita de Cssia Veiga Marriott apresentam as possibilidades e os limites do uso dos mapas conceituais, que, como uma tcnica que so, organizam idias, conceitos e conhecimentos, facilitando, assim, a assimilao, a reteno e a recuperao da informao. Fuentes (2002, p.83) define os mapas conceituais como tcnicas estratgicas que permitem concentrar os conhecimentos e conceitos por meio de associaes e relaes entre eles mesmos para ter uma viso global de um tema... Esta tcnica tem o potencial de ativar o uso do conhecimento prvio, estimular o desenvolvimento lingstico, identificar concepes equivocadas. Ela promove uma aprendizagem ativa, significativa, colaborativa, interativa, investigativa, crtica e reflexiva.

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A coletnea de artigos que compem este livro foi idealizada com o intuito de auxiliar os docentes no seu processo de formao continuada e principalmente fornecer subsdios metodolgicos para que professores adotem prticas pedaggicas inovadoras em seu cotidiano de sujeitos pesquisadores.

REFERNCIAS
BOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento. A interdisciplinaridade na escola e fora dela. 2.ed. So Paulo: Loyola, 1998. CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. So Paulo: Cultrix, 1994. CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix, 1996. COELHO, Nelly Novaes. Edgar Morin: A tica da complexidade e a articulao dos saberes. Disponvel em http://www.suigeneris.pro.br/literatura_nelly1.htm, em 31 de julho de 2006. COMTE, Augusto. Curso de filosofia positiva; Discurso sobre o esprito positivo; Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo; Catecismo positivista. So Paulo: Nova Cultural, 1996. DAMBROSIO, Ubiratan. Complexidade e seus reflexos na educao. Disponvel em http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/cre/index.htm, em 31 de julho de 2006. KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1975. MORIN, Edgar. A religao dos saberes. Rio de Janeiro, Bertrand, 2001. POPPER, Karl. Conjecturas e Refutaes. Braslia: UnB, 1994. POPPER, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: EDUSP 1974. , PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. So Paulo: Universidade Estadual Paulista Campus Marlia, 1996. ROSSI, Paolo. A cincia e a filosofia dos modernos: aspectos da revoluo cientfica. So Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1992. TORRES, Patrcia Lupion.Laboratrio on line de aprendizagem: uma proposta crtica de aprendizagem colaborativa para a educao. Tese de doutorado. UFSC. 2002

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A PEDAGOGIA DA TRANSMISSO E A SALA DE AULA INTERATIVA


Edma Santos Marco Silva

permanece demasiado tempo inerte, olhando o quadro, ouvindo rcitas, copiando e prestando contas. Assim tem sido a prtica milenar do falarditar do professor e da professora. Na maioria das salas de aula presenciais e tambm via internet prevalece o modelo comunicacional centrado na rcita do mestre, responsvel pela produo e pela distribuio de conhecimentos. Na educao via internet, os sites e os ambientes virtuais de aprendizagem continuam estticos, ainda centrados na transmisso de dados desprovidos de mecanismos de interatividade, de criao coletiva, de aprendizagem construda. Este texto faz a crtica da prtica comunicacional que vigora na sala de aula presencial sem excluir a sala de aula on-line. Parte do entendimento de que vivemos a transio do modo de comunicao massivo prprio da televiso e da sala de aula transmissora para o modo de comunicao interativo prprio do computador conectado Internet. A partir da crtica ao modo de comunicao que prevalece na educao escolar e universitria, o texto sugere estratgias de organizao e funcionamento da sala de aula presencial que permitem redefinir a atuao dos professores e alunos como agentes do processo de comunicao e de aprendizagem. Destaca tambm a importncia da
Interatividade O adjetivo interativo serve para qualificar qualquer coisa (computador e derivados, brinquedos eletrnicos, eletrodomsticos, sistema bancrio on-line, shows, teatro, estratgias de propaganda e marketing, programas de rdio e tv etc.), cujo funcionamento permite ao usurioconsumidor-espectador-receptor algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre acontecimentos. O conceito interatividade tem razes na arte participacionista da dcada de 1960 e se apresenta como tendncia geral na era da internet em que o espectador passa a ser participador. Sala de aula on-line Espao disponvel na Internet, tambm conhecido como ambiente virtual de aprendizagem. mais que um site porque rene interfaces e ferramentas que permitem a autoria do aprendiz na construo coletiva do conhecimento. As interfaces chat, frum, portflio, dirio simulam situaes de sala de aula presencial onde professores e alunos podem compartilhar contedos digitalizados e exercitar formas de comunicao e encontros variados sncronos e assncrono.

radicionalmente a sala de aula identificada com o ritmo montono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que

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prtica docente reflexiva como dispositivo concreto para a formao continuada de professores.
Sociedade da informao Conceito formulado por D. Bell para exprimir o novo contexto socioeconmico-tecnolgico engendrado a partir do incio da dcada de 1980, cuja caracterstica geral no est mais na centralidade da produo fabril ou da mdia de massa, mas na informao digitalizada como nova infra-estrutura bsica, como novo modo de produo (KUMAR, 1997). Cada vez se produz mais informao, cada vez so mais as pessoas cujo trabalho informar, cada vez so mais tambm as pessoas que dependem da informao para trabalhar e viver. A economia se assenta na informao. As entidades financeiras, as bolsas, as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informao e progridem, ou no, medida que os vo absorvendo e desenvolvendo. A informao penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura bsica. (BALSEMO, 1994, p. 282) O computador e a internet definem essa nova ambincia informacional e do o tom da nova lgica comunicacional que toma o lugar da distribuio em massa prpria da fbrica e da mdia clssica at ento smbolos societrios. Nesse contexto, a produo para a massa cede espao produo operacionalizada em redes de interesses. A sociedade da informao em rede uma vez que as mensagens no so apenas segmentadas pelos mercados mediante estratgias do emissor, mas so cada vez mais diversificadas pelos usurios da mdia de acordo com seus interesses, por intermdio da explorao das vantagens das capacidades interativas. (CASTELLS, 1999, p. 393 e 497)

A PRTICA PEDAGGICA REFLEXIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMAO CONTINUADA E INTERATIVA


A pedagogia baseada na transmisso para memorizao e repetio o modelo de ensino mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo. Muitos j questionaram essa prtica pedaggica, mas pouco se fez para modific-la efetivamente. Doravante teremos mais do que a fora da crtica mais veemente j feita. Teremos a exigncia cognitiva e comunicacional das novas geraes que emergem com a sociedade da informao e com a cibercultura. Nesse contexto sociotcnico, os integrantes da chamada gerao digital (Tapscott, 1999) esto cada vez menos passivos perante a mensagem fechada interveno, pois aprenderam com o controle remoto da televiso, com o joystick do videogame e agora com o mouse do computador conectado. Eles evitam acompanhar argumentos lineares que no permitem a sua interferncia e lidam facilmente com a diversidade de conexes de informao e de comunicao nas telas. Modificam, produzem e partilham contedos. Essa atitude diante da mensagem sua exigncia de uma nova sala de aula, seja na educao bsica e na universidade, seja na educao presencial e na educao a distncia. Os professores e as professoras esto cada vez mais compelidos utilizao de novas tecnologias de informao e de comunicao, mas permanecem pouco atentos necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmisso. Nem sempre as solues encontradas significam salto qualitativo em educao. Afinal, o essencial

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no apenas a tecnologia, mas novas estratgias pedaggicas capazes de comunicar e educar em nosso tempo. No possvel assumir a condio de educadores/educadoras utilizando prticas unidirecionais centradas na autoria exclusiva da emisso sem prejuzo para a educao sintonizada com o esprito do nosso tempo. As separaes entre locutor e interlocutor, sujeito e objeto do conhecimento, observador e observvel, tempo e espao precisam ser ressignificadas, pois vivemos em um mundo de mudanas e crises diversas, tanto nos modos e meios de produo de bens e servios, quanto nos processos de formao e (re)construo de saberes e conhecimentos nesta sociedade da informao e da cibercultura. Segundo Lvy: Pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no fim de sua carreira. (...) Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos. (LVY, 1999, p.157) Numa sociedade em constantes transformaes, o conhecimento cada vez mais voltil e flexvel. Como pode o professor mediar e articular a construo e (re)construo dos saberes se a sua qualificao no acompanhar tais mudanas? De forma geral, os professores so formados pela escola clssica (escola bsica, ensino mdio e universidade) e esporadicamente so reciclados ou capacitados para executar ou pelo menos tentar executar modismos tericos em suas salas de aula, agindo pouco reflexivamente na sua prtica pedaggica. Torna-se se necessrio, assim, repensarmos o papel da escola como um local de educao significativa que possa no s acompanhar as mudanas societrias, mas, sobretudo, compreender e transformar por intermdio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual estamos inseridos. Dessa forma que a formao do professor processo basilar para transformamos a escola em um ambiente significativo de construo de saberes e conhecimentos teis para a vida cotidiana.

Cibercultura O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer (1984), de Willian Gibson, para definir uma rede de computadores futurista que as pessoas usam conectando seus crebros a ela. Cibercultura se constitui como conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao, isto , com o novo meio de comunicao que surge com a interconexo mundial de computadores, que conhecemos como internet. Para Lvy (1999, p. 32, 92 e 167), ciberespao o principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade a partir do incio do sculo 21; espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores; novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e de transao, mas tambm o novo mercado da informao e do conhecimento que tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produo, transao e gerenciamento econmicos. Ciberespao e cibercultura significam rompimento paradigmtico com o reinado da mdia de massa baseada na transmisso. Enquanto esta efetua a distribuio para o receptor massificado, o ciberespao, fundado na codificao digital, permite ao indivduo teleintrainterante a comunicao personalizada, operativa e colaborativa em rede hipertextual. A codificao digital em rede mundial se chama internet. Aqui o site no deve ser assistido e sim manipulado, pois pressupe imerso e participaointerveno do indivduo experincia incomum na mdia de massa (LEMOS, 2002 e 2003).

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A prpria atividade docente deve ser incorporada ao processo formativo dos professores e das professoras. Isso significa investir em prticas pedaggicas nas quais a autonomia e a reflexo sobre/na ao constituam pressupostos bsicos. Se o conhecimento contemporneo to incerto, precisamos formar professores/professoras capazes de gerir seus prprios saberes e fazeres pedaggicos. Gerir seus prprios saberes e fazeres pedaggicos parte do pressuposto de que estes agentes no so idiotas culturais. A experincia do dia-a-dia permite que os docentes criem etnomtodos, mtodos
Etnomtodos So os mtodos de que todo indivduo se utiliza para descrever, interpretar e construir o mundo social. (SILVA e VOTRE, 2006, p.1).

prprios de comunicao e intervenes na realidade. Paradoxalmente, alm da capacidade de criar etnomtodos sofremos terrveis processos traumticos que comprometem nossa ao criadora (SANTOS, 2000). Para Morin, trata-se da famosa histria dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho sai do ovo, sua me passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que passa perto do ovo de onde ele saiu a sua me. (...). Isso imprinting, marca original irreversvel que impressa no crebro. Na escola e na universidade, sofremos imprinting terrveis, sem que possamos, ento abandon-los.
(MORIN, 1999, p.50)

Contemporaneamente, sabemos que todo processo de construo de conhecimentos acontece na e pela Cultura. Da fundamental criarmos ambientes desafiadores em que imprintings sejam neutralizados e que a virtualizao, no sentido de constantes problematizaes, seja o norte e(ou) o sul das prticas pedaggicas. Conhecer negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda soluo produz nova questo. (MORIN, 1999, p.104) Diversas so as possibilidades metodolgicas para a construo de uma Pedagogia do devir, em que professores e alunos possam dialogar problematizando e atualizando as questes e os desafios do conhecimento. Como criar espaos ricos de aprendizagem, com planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?
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O dispositivo da Pedagogia de Projetos pode contribuir significativamente para o exerccio de uma prtica pedaggica contextualizada com a formao continuada dos professores. Afinal, um dos princpios dos projetos a articulao da pesquisa com o ensino, dos saberes escolares com os saberes do cotidiano e da cultura local e global em que professores e alunos esto inseridos e implicados. Por dispositivo entendemos todo o conjunto de meios intelectuais e matrias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu objeto de estudo. A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao, e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo se seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio. (HERNNDEZ,
1998, p. 61)

E uma vez que ensinar pesquisar, preciso tambm atentar para a prtica reflexiva no contexto dos projetos de trabalho e aprendizagem (SANTOS, 2000). A prtica reflexiva baseada nos pressupostos da ao/reflexo/ao. A ao inicial corresponde a todo conjunto de crenas, valores e hipteses que os professores j trazem do seu cotidiano; saber este construdo tanto pela/na prtica docente quanto por seu itinerrio humano, pessoal e social. importante valorizar as experincias docentes, pois s possvel refletir e (re)criar novos conhecimentos considerando a historicidade dos sujeitos. A no compreenso e valorizao do saber docente como processo constitui um dos equvocos tradicionais dos programas de reciclagem e capacitao historicamente veiculados pelas polticas de formao de professores. Ademais, preciso discutir o conhecimento-na-ao, pois este decorre de toda uma experincia docente fundamentada por teorias cientficas e espontneas que so materializadas e expressadas no

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exerccio profissional por meio do saber-fazer. Obviamente, este conhecimento ao (saber fazer) precisa ser refletido e conseqentemente ressignificado, pois, como j citamos, a atual sociedade, sobretudo a brasileira, vem sofrendo transformaes diversas. A escola e a formao docente muitas vezes no acompanham, nem esto inseridos no contexto dessas transformaes. Da a reflexo-na-ao permitir que o professor aprenda e ressignifique sua prtica por meio da anlise de sua prpria atividade profissional. Buscando o dilogo entre os diversos saberes, o(a) professor(a), alm de refletir-na-ao, deve tambm refletir-sobre-a-ao; esta fase consiste numa anlise realizada a posteriori sobre os processos de ao (prtica) e permite repensar e construir novas estratgias para uma nova ao. Nesse sentido, fundamental adotar instrumentos de registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos de campo, dirios de bordo. Os professores precisam produzir textos que expressem suas articulaes concretas entre o projeto desenvolvido com os alunos e suas leituras, seu quadro terico e seus saberes diversos, advindos no s da prtica docente, mas tambm da sua histria de vida. Os processos de conhecimento-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo-sobre-ao no so estanques. Eles se completam na autoria e na autocrtica do professor e da professora de modo a permitir sua ateno ao esprito do nosso tempo e ao posicionamento adequado s novas demandas da sociedade da informao, da cibercultura e da gerao digital.

A CULTURA DA TRANSMISSO PERDE TERRENO


Na sociedade da informao ou na cibercultura cresce a fragilizao da escola e da universidade no cumprimento de sua funo social de formar cidados esclarecidos e senhores do seu prprio destino e do destino coletivo. Uma explicao para essa fragilizao

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certamente a sala de aula, que no estimula a participao colaborativa dos aprendizes na construo do conhecimento. Em sala de aula permanece o mesmo modelo da mdia de massa: a distribuio de pacotes prontos de informaes que separa emisso e recepo. Quando o ensino est centrado na emisso do professor e do livro, cabe ao aluno o lugar da recepo passiva que no exercita a participao cidad. A cultura da transmisso perde terreno quando, culturalmente, emerge a valorizao das interaes e da interatividade. Entretanto, a escola tradicional e a mdia clssica (rdio, cinema, imprensa e tv) ainda se sustentam na cultura da transmisso que separa emisso e recepo (SILVA, 2006, p. 25-67). Os gestores das mdias de massa mais atentos ao esprito do nosso tempo vo, gradativamente, se dando conta de que preciso encontrar alternativas lgica da distribuio em massa e procuram modificar seus programas incluindo estratgias que permitem alguma reciprocidade com o pblico. O professor tambm pode atentar para a cultura comunicacional emergente e modificar a ambincia de aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo. Muitos professores sabem que preciso investir em relaes de reciprocidade para construir o conhecimento. Aprenderam isso pelo menos com o construtivismo, que ganhou enorme adeso em escolas de todo o mundo destacando o papel central das interaes como fundamento da aprendizagem. Entenderam que a aprendizagem um processo de construo do discente que elabora os saberes graas s interaes com outrem. De fato, o construtivismo significa um salto qualitativo em educao. Porm, mesmo adepto do construtivismo, o professor/ professora pode permanecer apegado(a) transmisso porque no desenvolveu uma atitude comunicacional que favorea e promova as interaes e a aprendizagem.

Mdia de massa Suportes de informao e comunicao como tv, rdio e impresso que centralizam o plo da emisso de mensagens distribudas como informaes para o grande pblico em massa. Os receptores no podem intervir no contedo veiculado, sendo apenas receptores e no emissores de mensagens.

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Da a necessidade de desenvolver uma atitude comunicacional no apenas atenta para as interaes, mas que tambm as promova de modo criativo. Essa atitude supe estratgias especficas desenvolvidas com base na percepo crtica de uma mudana paradigmtica em nosso tempo: a transio da tela da tv para a tela do computador ou a emergncia de uma nova cultura das comunicaes. A tela da tv um plano de irradiao com as duas dimenses altura e largura. A tela do computador permite imerso. Alm de altura e largura, tem profundidade que permite ao usurio interagir e no meramente assistir. Permite adentrar, operar, interagir. Com a pedagogia da transmisso, o professor est no mesmo paradigma da tv. Ele um transmissor iluminado que edita e transmite os contedos de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. Este, por sua vez, migra da tala da tv para a tela do computador e da Internet buscando interatividade.
Designer de games Profissional da cultura digital que arquiteta percursos de navegao e possibilidades de narrativas plurais em jogos eletrnicos e vdeos games. Webdesigner profissional que arquiteta e organiza contedos no formato de hipertexto e multimdia disponveis na Internet.

Mesmo situado na sala de aula presencial infopobre, o professor precisa estar atento para o nosso tempo digital, para o designer de games ou para o webdesigner: eles no apresentam uma histria para se ver, ouvir ou assistir, mas oferecem uma rede de conexes em territrios abertos a navegaes, interferncias e modificaes. O professor pode dar-se conta dessa atitude comunicacional e tom-la como base de inspirao na construo de alternativas s prticas de transmisso que predominam em sua docncia.

PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA


Mesmo ganhando maturidade terica e tcnica com o desenvolvimento da Internet e dos games, o significado do termo interatividade sofre sua banalizao quando usado como argumento de venda (SFEZ, 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional.

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Nesse caso, vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da arte participacionista da dcada de 1960, definida tambm como obra aberta. O parangol do artista plstico carioca Hlio Oiticica um exemplo muito favorvel explicitao dos fundamentos da interatividade (SILVA, 2006, p. 187-193). O parangol rompe com o modelo comunicacional baseado na transmisso. Ele pura proposio participao ativa do espectador termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participao sensrio-corporal e semntica e no de participao mecnica. Oiticica quer a interveno fsica na obra de arte e no apenas contemplao imaginal separada da proposio. O fruidor da arte solicitado completao dos significados propostos no parangol. E as proposies so abertas, o que significa convite co-criao da obra. O indivduo veste o parangol, que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam medida que ele se movimenta correndo ou danando. Oiticica o convida a participar do tempo da criao de sua obra e oferece entradas mltiplas e labirnticas que permitem a imerso e interveno do participador, que nela inscreve sua emoo, sua intuio, seus anseios, seu gosto, sua imaginao, sua inteligncia. Assim, a obra requer completao e no simplesmente contemplao. Segundo Oiticica, o participador lhe empresta os significados correspondentes algo previsto pelo artista, mas as significaes emprestadas so possibilidades suscitadas pela obra no previstas, incluindo a no-participao nas suas inmeras possibilidades tambm. (OITICICA, 1994, p. 70-83) Essa concepo de arte (ou antiarte, como preferia Oiticica), inconcebvel fora da perspectiva da co-autoria, tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos especficos, prope a aprendizagem na mesma perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangol e a arte digital.

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Educao bancria termo criado pelo educador Paulo Freire, como metfora para critica escola baseada na pedagogia da transmisso. Uma escola que no contempla a autoria dos estudantes concebendo-os como caixas de banco que apenas recebem o valor do oratria dos professores que fazem depsitos de contedos nestas caixas de banco que so os alunos.

O professor prope o conhecimento. No o transmite. No o oferece distncia para a recepo audiovisual ou educao bancria (sedentria, passiva), como criticava o educador Paulo Freire. Ele prope o conhecimento aos estudantes, como o artista prope sua obra potencial ao pblico. Isso supe, segundo Passarelli (1993), modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, onde os alunos podem construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. A participao do aprendiz inscreve- se nos estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do ncleo preconcebido com coerncia e continuidade. Ele no est mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Em outra atitude comunicacional, cria, modifica, constri, aumenta e, assim, torna-se co-autor. Exatamente como no parangol, em vez de ter-se obra acabada, tm-se apenas seus elementos dispostos manipulao. O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos so acionados pelos alunos. Ele garante a possibilidade de significaes livres e plurais e, sem perder de vista a coerncia com sua opo crtica embutida na proposio, coloca-se aberto a ampliaes, a modificaes vindas da parte dos alunos. Uma pedagogia baseada nessa disposio co-autoria, interatividade, requer a morte do professor narcisicamente investido do poder. Expor sua opo crtica interveno, modificao, requer humildade. Mas, diga-se, humildade e no fraqueza ou minimizao da autoria, da vontade, da ousadia. Seja na sala de aula equipada com computadores ligados Internet, seja no site de educao distncia, seja na sala de aula infopobre, o professor percebe que o conhecimento no est mais centrado na emisso, na transmisso. Na sociedade da informao e na cibercultura, os atores da comunicao tendem interatividade e no mais separao da emisso

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e recepo prpria da mdia de massa. Para posicionar-se nesse contexto e a educar, o professor/a professora precisar dar-se conta do hipertexto, isto , do no-seqencial, da montagem de conexes em rede que permite e uma multiplicidade de recorrncias entendidas como conectividade, dilogo e participao. Eles precisaro dar-se conta de que de meros disparadores de lies-padro, devero converter-se em formulador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalhos, sistematizador de experincias.

Sala de aula unidirecional (modelo um-todos)

Sala de aula interativa (modelo todos-todos)

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Assim se prope o conhecimento maneira do hipertexto. Assim se redimensiona a sua autoria. No mais a prevalncia do falar-ditar, da distribuio de informao, mas a perspectiva da proposio complexa do conhecimento participao colaborativa dos participantes, dos atores da comunicao e da aprendizagem. O professor/a professora pode construir a sala de aula interativa inspirada no parangol de Oiticica modificando seus mtodos de ensinar baseados na transmisso e memorizao. Para isso, ser preciso atentar para alguns princpios bsicos (SILVA, 2004):

1. Disponibilizar mltiplas experimentaes, mltiplas expresses: Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. Utilizar recursos cnicos para despertar e manter o interesse e a motivao do grupo envolvido. Favorecer a participao coletiva em debates presenciais e online. Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. 2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permite mltiplas ocorrncias:

Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto,


som, vdeo, computador, Internet) em mixagens e em multimdia, presenciais e online.

Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico


com sinalizaes que ajudam o aprendiz a no se perder, mas que ao mesmo tempo no o impea de perder-se.

Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um


ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz.

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Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos


a navegao, colaborao e criao, possibilitar que o aprendiz conduza suas exploraes. 3. Provocar situaes de inquietao criadora:

Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento


em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.

Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos,


juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade.

Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas


apresentados, de forma autnoma e cooperativa.

Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar,


defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente.

Formular problemas voltados para o desenvolvimento de


competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar idias, conceitos e procedimentos. 4. Arquitetar percursos hipertextuais:

Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes,


multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao.

Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de


conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitam o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes.

Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas


combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. 5. Mobilizar a experincia do conhecimento:

Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais,


onde os alunos podem construir seus prprios mapas e conduzir

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suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento.

Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o


confronto de idias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos.

Implementar situaes de aprendizagem que considerem as


experincias, os conhecimentos e as expectativas que os estudantes j trazem consigo. Para operar com esses cinco princpios em sala de aula, o professor/a professora dever, por sua vez, garantir pelo menos cinco atitudes comunicacionais bem especficas, tais como: 1. Acionar a participao-interveno do receptor, sabendo que participar muito mais que responder sim ou no, muito mais que escolher uma opo dada; participar modificar, interferir na mensagem; 2. Garantir a bidirecionalidade da emisso e recepo, sabendo que a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo; o emissor receptor em potencial e o receptor emissor em potencial; os dois plos codificam e decodificam; 3. Disponibilizar mltiplas redes articulatrias, sabendo que no se prope uma mensagem fechada, ao contrrio, oferecemse informaes em redes de conexes permitindo ao receptor ampla liberdade de associaes, de significaes; 4. Engendrar a cooperao, sabendo que a comunicao e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criao; 5. Suscitar a expresso e a confrontao das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural supe lidar com as diferenas na construo da tolerncia e da democracia.

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No ambiente comunicacional assim definido, os princpios da sala de aula interativa so linhas de sugestes que podem potencializar a autoria do professor, presencial e distncia. A partir de agenciamentos de comunicao capazes de atender ao perfil da gerao digital que emerge com a sociedade da informao e a cibercultura, o professor/ a professora pode promover uma modificao paradigmtica e qualitativa da sua docncia e na pragmtica da aprendizagem e, assim, reinventar a sala de aula em nosso tempo.

CONCLUSO
Interatividade tornou-se uma palavra em voga. Vende geladeira, programas esportivos na TV e forno microondas. H uma crescente utilizao do adjetivo interativo para qualificar tudo (computador e derivados, brinquedos eletrnicos, sistema bancrio on-line, shows, estratgias de propaganda e marketing, programas de rdio e tv etc.) que permita ao usurio-consumidor-receptor algum nvel de participao, de troca de aes e de controle sobre acontecimentos. H uma indstria da interatividade em progresso acenando para um futuro interativo. Para alm desse cenrio, podemos concluir que interatividade a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura e na sociedade da informao. Podemos dizer que o conceito exprime a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele. Grande salto qualitativo em relao ao modo de comunicao de massa que prevaleceu at o final do sculo XX. O modo de comunicao interativa ameaa a lgica unvoca da mdia de massa, oxal como superao do constrangimento da recepo passiva. A despeito da banalizao decorrente do seu uso mercadolgico indiscriminado, o adjetivo interativo qualifica oportunamente a

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modalidade comunicacional emergente a partir do ltimo quarto do sculo XX. Qualifica a nova relao entre emisso-mensagem-recepo, diferente daquela que caracteriza o modelo unidirecional prprio da mdia de massa. Para alm da utilizao como argumento de venda, a percepo mais profunda da interatividade pode inspirar a busca de qualidade em educao. No apenas um novo modismo. a expresso da emisso e recepo como co-criao livre e plural. um mais comunicacional presente na mensagem que desbanca a lgica unvoca da transmisso de A para B. Em sntese, significa superao do constrangimento da recepo passiva. Na era digital emerge uma nova cultura das comunicaes. H uma modificao radical no esquema clssico da informao baseado na ligao unidirecional emissor-mensagem-receptor: o emissor no emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada, oferece um leque de elementos e possibilidades manipulao do receptor; a mensagem no mais emitida, no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado, um mundo aberto, modificvel na medida em que responde s solicitaes daquele que o consulta; e o receptor no est mais em posio de recepo clssica, convidado livre criao, e a mensagem ganha sentido sob sua interveno. Entendida assim, interatividade um conceito de comunicao e no de informtica. A interatividade uma qualidade intrnseca das tecnologias informticas que permitem ao usurio operacionalizar recursos de conexo e de navegao em um campo de referncias multidirecionadas permitindo adentramento, manipulaes e modificaes. Todavia, o termo pode ser empregado para significar a comunicao entre interlocutores humanos e entre humanos e mquinas. Uma vez que o professor deve ser um comunicador, ele pode sintonizar-se com a nova cultura comunicacional na sala de aula. Seja ela infopobre ou inforrica, seja ela presencial ou a distncia.

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REFERNCIAS
BALSEMO, Francisco. La cultura del zapeo In: FUNDESCO (Org.). Apuntes de la sociedad interactiva. Cuenca, Espanha: UIMP 1994. , CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. HERNANDEZ, Fernando. A organizao do currculo por projetos de trabalho. 5.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. KUMAR, Krishan. Da sociedade ps-industrial ps-moderna. Rio de Janeiro: Zahar, 1997. LEMOS, Andr. Cultura das redes. Ciberensaios para o sculo XXI. Salvador: EDUFBA, 2002. LEMOS, Andr.; CUNHA, Paulo. (Orgs.). Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999. MORIN, Edgar. Cincia com conscincia, 3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. OITICICA, Hlio. Aspiro ao grande labirinto. (Seleo de textos). Rio de Janeiro: Rocco, 1996. PASSARELI, Brasilina. Hipermdia e educao: algumas pesquisas e experincias. In: Contexto & Educao. Iju (RS), n. 34, ano 8, out./dez., 1993. p.66. SANTOS, Edma O. Articulao de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, Marco (Org.). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003. SANTOS, Edma O. Pedagogia de projetos: (re)significando a prxis pedaggica. Revista de Educao CEAP. Salvador/BA, v. ano 8, n. dez./fev., 2000. p.71-79. SFEZ, Lucien. Crtica da comunicao. Trad. Maria Stela Gonalves et ali. So Paulo: Loyola, 1994. SILVA, Carlos Alberto F. da e VOTRE, Sebastio Josu. Etnometodologia e Educao Fsica. Disponvel em: < http://www.geocities.com/Athens/Styx/9231/ etnometodologia.html. > Acessado em: 2/06/2006. SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 4.ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006. SILVA, Marco. Indicadores de interatividade para o professor presencial e on-line. Revista dilogo educacional. Curitiba-Paran, v.4, n.12, 2004. p.93-109. TAPSCOTT, Don. Gerao digital: a crescente e irredutvel ascenso da gerao net. Trad. Ruth Bahr. So Paulo: MAKRON Books, 1999.

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Teoria e Prtica Conferindo as idias

BONILLA, Maria Helena. Escola aprendente: para alm da sociedade da informao. Rio de Janeiro:Quartet, 2005.

Escola aprendente: para alm da sociedade da informao


O livro apresenta conceitos como: incluso digital, cidadania eletrnica, comunidade de conhecimento, organizao aprendente, autoorganizao e inteligncia coletiva como conceitos da sociedade do conhecimento. Sociedade que alm da sociedade da informao. Para que a escola seja um agente efetivo da sociedade do conhecimento necessrio que ela seja uma organizao aprendente, ou seja, uma organizao que articule conhecimentos em rede, que questione o institudo, que crie condies para a produo coletiva e colaborativa de conhecimentos. sobre esta dinmica que o livro apresenta dados de pesquisas, fornecendo aos professores indicadores para a autoria de uma escola aprendente.

FREITAS, Maria Teresa. COSTA, Srgio. (Orgs.). Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola


Baseado em experincias didticas e de pesquisa, o livro apresenta experincias de leitura e escrita de jovens, mediados por aparatos tecnolgicos, especialmente pela Internet, proporcionando uma mutao cultural sem precedentes nos modos de ensinar e aprender. Neste contexto, o livro apresenta dicas para que os professores e as professoras possam compreender o estado da arte da leitura e escrita da nova gerao digital, bem como apresenta pistas para a criao de novas prticas pedaggicas envolvendo os novos gneros textuais na sala de aula.

SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 4.ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.

Sala de Aula Interativa


O livro apresenta um exame apurado das mais importantes formulaes sobre o conceito de interatividade. Mostra que as tecnologias de informao e comunicao, muito mais que novas ferramentas, so

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Conferindo asPrtica Teoria e idias

interfaces que exploram novas formas de relaes entre os cidados alunos e professores envolvidas nos processos de construo do conhecimento. Enfatiza que os professores e professoras esto progressivamente desafiados a no se limitar ao papel de contadores de histrias e a assumir uma postura crtica de quem trabalha como designer de software, de quem prope uma teia de possibilidades no lugar de uma rota pr-definida. A obra possibilita uma instigante navegao pelas conexes entre, por exemplo, as perspectivas de Paulo Freire, Pierre Lvy e Edgar Morin.

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Teoria e Prtica

METODOLOGIA DE PROJETOS: O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER


Marilda Aparecida Behrens Rita Andria Moro Senco Zem

aprendizagens relevantes e significativas por si mesmo investigando em uma ampla gama de situaes e circunstncias. Esse processo de aprender a aprender implica saber formular questes, observar, investigar, localizar as fontes de informao, utilizar instrumentos e estratgias que lhe permitam elaborar as informaes coletadas, enfim, saber eleger o que relevante para encontrar possveis solues para o problema proposto. Para Coll (1992), so procedimentos de aprendizagens que devem ser essenciais na vida dos indivduos deste novo sculo. Assim, para aprender a adquirir novos conhecimentos com autonomia, os alunos precisam conviver com situaes e com condies para enfrentar problemas e questes diversas, circulando com fluncia pelas diferentes formas de investigar e de conhecer. Nesse cenrio, percebe-se que so necessrias prticas pedaggicas que se proponham a ultrapassar a reproduo e a repetio do conhecimento. Na ltima dcada, os professores so desafiados a buscar metodologias de ensino cuja proposta esteja ancorada no aprender a aprender. Os trabalhos de Demo (1995) tm-se destacado ao desenvolver em suas produes pressupostos relevantes para a reconstruo do ensino em todos os nveis baseados na proposio do aprender a aprender, especialmente com a proposio do ensino com pesquisa. Assim, o desafio que atinge diretamente a prtica

a Sociedade do Conhecimento, os indivduos precisam aprender a aprender, isto , precisam ser capazes de realizar

Sociedade do Conhecimento tem por caracterstica central a importncia dada ao aprender a aprender e formao para a aprendizagem continuada. O saber visto como pilar fundamental para o desenvolvimento.

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pedaggica consiste em propor um ensino com pesquisa que tem como base o aprender a aprender. O ensino com pesquisa extrapola a opo de aprendizagem restrita a processos circunscritos ao escute, leia, decore e repita
(BEHRENS, 2000), que precisam dar lugar a processos que envolvam

aes como investigue, problematize, argumente, produza, crie, projete, entre outras. A opo do professor deve focalizar metodologias que envolvam novos procedimentos para alcanar processos de
Ensino reprodutivista ensino focado nos contedos baseados em mera transmisso de informaes. As aulas tericas verbalizada visam repetio, cpia e memorizao. No ensino conservador a experincia do aluno no considerada.

aprendizagem que subsidiem a produo do conhecimento. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista no tem dado conta de instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas nesta entrada do sculo. Segundo Behrens (1996), o ensino em todos os nveis e, principalmente, no ensino superior perdeu o carter de terminalidade, pois o mundo moderno no autoriza um profissional a ter sucesso e competncia, se no for um investigador/pesquisador permanente na sua rea. As informaes, os contedos e os conhecimentos que os docentes receberam na sua formao no o tornam um profissional pronto para toda uma vida profissional. As propostas do aprender a aprender nos mostram que a educao um processo que nunca termina, pois um caminho no qual as descobertas acontecem constantemente e as mudanas se fazem necessrias. As novas perspectivas da Educao no incio do sculo XXI devem possibilitar que professor e alunos tenham autonomia, sejam criativos, capazes de inovar e superem a reproduo na busca da produo do conhecimento. O professor precisa participar desse processo de mudana e estar consciente de que ele no vai apenas receber o novo, mas se tornar crtico para superar na prtica docente os processos inadequados. No entanto, ao ser crtico, deve resgatar os processos que vem auxiliando os alunos para aprender ao longo da histria docente. Nesse sentido, afirma-se que o ensino com pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganizao do trabalho docente e, por sua

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vez, os alunos deixaro de receber os conhecimentos prontos e acabados. O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes na produo do conhecimento, supera as perguntas com respostas prontas e sugere a proposio de problematizaes para as quais preciso buscar as possveis respostas (DEMO, 1995; BEHRENS, 2005). A pesquisa deve ser pensada no mais como atividade desenvolvida em laboratrio, que lugar especfico para isso, mas sim como atividade cotidiana de sala de aula. O professor deve encarar a pesquisa para a produo do conhecimento como um desafio e transmitir isso ao aluno, assim juntos podem elaborar as solues possveis para o problema. A aprendizagem focada no questionamento requer a investigao de informaes em diversas fontes, ou seja, na biblioteca, na literatura, com profissionais da rea, nos laboratrios de informtica, nos recursos tecnolgicos, entre outros. De posse das informaes, possvel posicionar-se em discusses crticas e, conseqentemente, selecionar os conhecimentos relevantes para a aprendizagem significativa. Diante dessa perspectiva, faz-se necessria a reflexo sobre a proposio de novas metodologias que possam atender s necessidades da realidade atual. As investigaes em autores que apresentam contribuies sobre essas questes, Moran (2000), Behrens (2006), Hernandez (1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos, como uma abordagem relevante. Temos a contribuio de Behrens (2000, p. 81):
A opo por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulaes diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerar projetos, o professor pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discusso coletiva crtica e reflexiva que oportunize aos alunos a convivncia com a diversidade de opinies, convertendo as atividades metodolgicas em situaes de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodolgicos propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.

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Os projetos de trabalho assim entendidos apontam uma outra maneira de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretao da realidade, orientada para o estabelecimento de relaes entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento que as disciplinas e outros saberes da vivncia dos alunos. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de estratgias de indagao, interpretao e apresentao do processo seguido ao estudar um tema ou um problema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo em que vivem.

MAS O QUE UM PROJETO?


Nesta ltima dcada, o termo projeto tem recebido nfase na literatura, especializada, em particular, na Educao. De acordo com Boutinet (2002), so associadas a esse termo diferentes acepes: inteno (propsito, objetivo, o problema a resolver), esquema (design), metodologia (planos, procedimentos, estratgias, desenvolvimento). A Metodologia de Projetos no proposio nova em todas as reas de conhecimento; desde o sculo XV, pode ser concebida como uma atividade intelectual de elaborao do conhecimento e envolve atividades mltiplas em sua realizao. Com avano do relato histrico, Boutinet (2002, p.181) esclarece que: foi o pensamento pragmtico norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920, J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor pedagogia tradicional e acrescenta que os autores buscavam uma pedagogia progressista, tambm chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formao atravs de aprendizagens concretas e significativas para ele. A inteno de Dewey e Kilpatrick, ao propor uma pedagogia de projetos, envolvia a busca da transformao do aluno em sujeito de sua prpria aprendizagem.

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Com o passar dos tempos, o sentido de projeto foi tomando outros significados. No campo educacional, h uma srie de termos que foram e esto sendo usados para designar o trabalho com projetos: projeto educativo, projeto pedaggico, pedagogia do projeto, metodologia de projetos, entre outros. Embora com uso diversificado, a focalizao da metodologia no projeto. Nesse sentido, Boutinet (2002) alerta que em determinada poca o conceito sobre o projeto no campo educacional carregou a impresso de ensino improvisado, sem seriedade, de utilizao mal controlada e at de um termo escolhido por suas virtudes mgicas. Um dos motivos desse entendimento prende-se idia de que, em geral, a metodologia de projetos utilizada para realizar trabalhos fora do ambiente da sala de aula. Por exemplo, na escola o projeto tem sido utilizado sistematicamente ao realizar as Feiras de Cincias e os alunos se saem muito bem nesta modalidade de trabalho educativo. Os docentes no podem negar que os alunos, ao realizarem estes projetos, aprendem e produzem conhecimentos prprios, pois sabem elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Os educadores em sua maioria tm uma viso muito positiva do uso da metodologia de projeto nesses eventos. O sentido do projeto volta a reaparecer com nfase nas ltimas dcadas do sculo XX; esse movimento, segundo Boutinet (2002), demanda uma opo individual ou de um grupo, em trabalhar com a Metodologia de Projetos. Para Fagundes (1999), a atividade de fazer projetos simblica, intencional e natural do ser humano. Por meio dele, o homem busca a soluo de problemas e desenvolve um processo de construo de conhecimento; disso decorre que o trabalho por projetos pode ser utilizado em todas as reas de conhecimento. Nesse aspecto, o trabalho com projetos reaparece como uma resposta possvel aos desafios enfrentados pela escola, pois visa mudar as condies nas quais se aprende at este momento. A Metodologia de Projetos aparece tambm como proposio de processos de formao continuada e de educao permanente para

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os adultos. Para Boutinet (2002), as experincias e intenes de desenvolver projetos contnuos dentro da escola, como uma das funes na formao dos adultos, se expandem e permitem fazer emergir neles, durante a prpria vida, novos desafios e projetos, tanto no mbito profissional como no mbito pessoal. Um alerta relevante na opo pela Metodologia de Projetos diz respeito adequao da proposta clientela envolvida no processo de aprendizagem. Na maioria das vezes, precisa ser acompanhada de uma reflexo sobre sua importncia e real significado para o campo educativo. Como j analisado anteriormente, em diferentes circunstncias da histria da educao escolar, de acordo com Hernandez (1998), houve preocupao por elaborar propostas inovadoras em metodologias de ensino. As novas proposies prendem-se necessidade de superao
Globalidade dos fenmenos A dinmica da sociedade do conhecimento est exigindo um sistema educacional que atenda ao paradigma da complexidade. Com base na realidade educacional busca-se uma viso global que esteja aberta a repensar os fenmenos sociais, a recorrer s novas tecnologias de informao e comunicao e a propor novas metodologias para a produo do conhecimento.

da viso reducionista da proposta disciplinar que leva a trabalhar com contedos fechados. Assim, os docentes precisam eleger metodologias que permitam aos alunos com base em seu estudo, conviver com processos que possam observar a globalidade dos fenmenos, especialmente, relacionando-o com situaes da vida cotidiana. Todas essas propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em encontrar alternativas para melhorar o ensino baseiam-se na idia de integrao de conhecimentos, na importncia de levar em conta tambm o cotidiano e a realidade dos alunos, o mundo de fora da escola. Hernandez (1998) afirma que essas idias tiveram xito, mas ainda no vm sendo ofertadas at o ponto de substituir a organizao do currculo por disciplinas lineares e reducionistas.

METODOLOGIA DE PROJETOS: CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM NA PRODUO DO CONHECIMENTO


Na sociedade atual, uma questo fundamental na educao centra-se na necessidade de o indivduo compreender o mundo em

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que vive. Para isso, ele precisa aprender como ter acesso, analisar e interpretar a informao. Para Hernandez (1998), na educao escolar, desde a Escola infantil at a Universidade, supe-se que se deva facilitar a aprendizagem, num processo que comea, mas que nunca termina, pois sempre podemos ter acesso a novas formas mais complexas de dar significado informao. Esse desafio persegue os educadores no sentido de buscar subsdios para favorecer a aprendizagem do aluno com metodologias mais elaboradas e relacionais de conhecimento da realidade e deles mesmos. O caminho que vai da informao at o conhecimento, ainda conforme Hernandez (1998), pode ser realizado por diferentes vias, ou seguindo diversas estratgias, sendo uma das mais relevantes a conscincia do indivduo sobre seu prprio processo de aprendizagem. Nesse sentido, as relaes que se vo estabelecendo com a informao se realizam medida que esta vai sendo apropriada em outras situaes, problemas e informaes, a partir de caminhos e opes e de reflexes sobre a prpria experincia de aprender. Para que o indivduo possa chegar a essa tomada de conscincia individual, essencial que haja uma aliana entre interao em sala de aula e o comprometimento por parte do professor no seu papel como mediador e facilitador desse processo. Segundo Hernandez (1998,
p.64), os projetos de trabalho supem: um enfoque do ensino que

trata de ressituar a concepo e as prticas educativas na escola, para dar resposta e (no A resposta), e acrescenta que as mudanas sociais e metodolgicas precisam ser produzidas com os alunos e no simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualiz-la. A concepo de trabalho com Projeto torna-se possvel quando este est baseado no ensino para a compreenso. O trabalho com projetos, segundo Hernandez (1998, p.61), tem a finalidade de favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao ao tratamento da informao e aos diferentes contedos em torno de

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problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio. Nessa perspectiva, Hernandez (1998, p. 81) prope passos para caracterizar um projeto de trabalho: Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma; Inicia-se um processo de pesquisa; Buscam-se e selecionam-se fontes de informao; Estabelecem-se critrios de ordenao e de interpretao das fontes; e acrescenta: Recolhem-se novas dvidas e perguntas; Estabelecem-se relaes com outros problemas; Representa-se o processo de elaborao do conhecimento que foi seguido; Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu; Conecta-se com um novo tema ou problema. O que se percebe nesta seqncia proposta que a aprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca fixo, mas serve de fio condutor para a atuao do docente em relao aos alunos. Assim, para Hernandez (1998, p. 61), os projetos entendidos em sua dimenso pedaggica e simblica podem permitir:
a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construo da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a funo da escola no apenas ensinar contedos, nem vincular a instruo com a aprendizagem. b) revisar a organizao do currculo por disciplinas e a maneira de situ-lo no tempo e no espao escolares. O que torna necessria a proposta de um currculo que no seja uma representao do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, soluo de continuidade. c) levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformaes sociais e nos saberes, a enorme produo de informao que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crtica com todos esses fenmenos.

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Escolas como instituies complexas A escola caracteriza-se como instituio complexa, por apresentar uma grande composio pluricultural das sociedades (Hernandez, 1998). Atende a uma viso complexa na sociedade quando ajuda cada aluno e ao grupo na formao para cidadania, adquirindo e produzindo uma srie de saberes, competncias e atitudes.

As escolas so instituies complexas, inscritas em crculos de presses internas e, sobretudo, externas, onde, com freqncia, as inovaes ficam presas na teia dos modismos. Da a necessidade de o professor preparar-se em termos tericos e prticos para desenvolver uma metodologia transformada.

A METODOLOGIA DE PROJETOS E O CONTEXTO ATUAL


A escola e as prticas educativas constituem parte de um sistema de concepes e valores culturais que fazem com que determinadas propostas tenham xito quando se conectam com algumas das necessidades sociais e educativas. Neste sentido, os projetos podem ser considerados como uma prtica educativa que teve reconhecimento em diferentes perodos, desde que Kilpatrick, em 1919, levou sala de aula algumas das contribuies de Dewey. De maneira especial, aquela em que afirma que o pensamento tem sua origem numa situao problemtica que se deve resolver mediante uma srie de atos voluntrios. Essa idia de solucionar um problema pode servir de fio condutor entre as diferentes concepes de projeto. possvel verificar num quadro comparativo elaborado por Fagundes, Sato e Maada (1999), as diferenas entre duas concepes de projetos. No paradigma tradicional temos os Projetos de Ensino e no paradigma inovador, os Projetos de Aprendizagem:

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A anlise comparativa realizada pelas autoras permite afirmar que a idia de trabalhar com projetos demanda que o professor escolha a abordagem na metodologia, ou seja, se o far numa dimenso conservadora ou inovadora. Esse posicionamento reforado por Mercado (1999, p.75), quando enfatiza que o paradigma inovador envolve processos contnuos de aprendizagens, portanto no reduz a metodologia a uma lista de objetivos e etapas a serem cumpridas. Ao contrrio, reflete uma concepo de conhecimento como produo coletiva, em que a experincia vivida e a produo cultural sistematizada se entrelaam, dando significado s aprendizagens.

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Nesse sentido, para Hernandez (1998) a funo dos projetos favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares referentes ao tratamento da informao e relao entre os diferentes contedos em torno dos problemas ou hipteses que facilitam ao aluno a construo do conhecimento e a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares, em conhecimento prprio. O trabalho com projetos permite uma aprendizagem colaborativa, tornando a relao ensino-aprendizagem um processo mais dinmico, possibilitando a formao de sujeitos participativos e autnomos, criando a possibilidade de desfazer a forma de aula tradicional em que s o professor fala e apresenta os contedos e os alunos ficam restritos a escutar, copiar, memorizar e repetir os contedos. As razes que valorizam a organizao dos contedos escolares por projetos, so defendidas por Sancho (In: MERCADO, 1999, p.78), quando coloca as seguintes consideraes:
O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual aparecer a necessidade das disciplinas e sua compreenso organizativa. Os projetos e os temas didticos delineiam problemas que no podem estar situados em disciplinas particulares, pois esta obriga a que se examinem desde as particularidades at as diferentes vises de uma disciplina. Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem iniciada pelo aluno, que pode seguir melhor seu prprio ritmo, sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular ou por decises tomadas a priori sobre a organizao seqencial /relacional do que se est conhecendo, permitindo desenvolver diferentes estratgias organizativas e marcos de aprendizagem, que evitam o carter repetitivo que pode predominar nos planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores possam utilizar para organizar os conhecimentos escolares.
Aprendizagem Colaborativa parte da idia de que o conhecimento resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de conhecimento, algo que as pessoas constroem dialogando, trabalhando juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo.

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Nesse contexto, o projeto induz a elaborao de aprendizagens em que o aluno tem ampla participao, pode agir, refletir, discutir, e, assim, tem a oportunidade de construir seu prprio conhecimento. O aluno aprende participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. (LEITE, 1996, p.26). Ensina-se no s pelas respostas dadas, mas tambm pelas experincias proporcionadas, pelos problemas criados e pela ao desencadeada.

A METODOLOGIA DE PROJETOS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


A metodologia de projetos configurada por Hernandez (1998,
p.90) no como um mtodo ou uma pedagogia, mas sim como uma

concepo da Educao e da Escola, pois leva em conta:

A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora


da sala de aula e que vo alm do currculo bsico.

A importncia da relao com a informao que, na atualidade, se


produz e circula de maneira diferente da que acontecia em pocas recentes; os problemas que estudam os saberes organizados; o contraste de pontos de vista e a idia de que a realidade no seno para o sistema ou para a pessoa que a defina. Da a importncia de saber reconhecer os lugares dos quais se fala, as relaes de excluso que se favorecem e de construir critrios avaliativos para relacionar-se com essas interpretaes.

O papel do professor como facilitador (problematizador) da relao


dos alunos com o conhecimento, processo no qual tambm o docente atua como aprendiz.

A importncia da atitude de escuta; o professor como base para


construir com os alunos experincias substantivas de aprendizagem. Uma experincia substantiva aquela que no tem um nico caminho, permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender deles

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mesmos) e s situaes do mundo que os rodeia. Nesse sentido, o dilogo com a gnese dos fenmenos desde uma perspectiva de reconstruo histrica aparece como fundamental.

Acompanhando, o exposto o trabalho na sala de aula por projetos implica uma mudana na ao do professor. Essa transformao o converte em aprendiz, no s diante dos temas objeto de estudo, mas tambm do processo a seguir e das maneiras de abord-lo, que nunca se repetem, que sempre adquirem dimenses novas em cada grupo. O dilogo pedaggico pode acontecer dentro da sala de aula e em outros cenrios. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e levar colaborao da aprendizagem entre pares. Segundo Hernandez (1998, p.90), a organizao do currculo no deve acompanhar uma viso disciplinar e reducionista, mas sim a partir de uma concepo do currculo integrado, que leve em conta um horizonte educativo (planejado no como metas, mas, sim, como objetivos de processo), e acrescenta: Esse horizonte educativo se perfila em cada curso e se reconstri em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada projeto, oficina ou experincia substantiva. O trabalho educativo por projeto favorece a autonomia do aluno para estimul-lo a realizar aprendizagem tanto no mbito individual como coletivo. Diante disso, fica claro que a aprendizagem significativa caracterstica principal do trabalho com metodologia de projetos. Coll (1992) afirma que, para haver aprendizagem, os alunos precisam mobilizar e vincular os seus conhecimentos prvios com os novos objetos do conhecimento. A idia de aprendizagem significativa supe que os conhecimentos adquiridos sejam funcionais, de maneira que o aluno possa utiliz-los quando as circunstncias assim o exijam, e aprender, nesta proposta de trabalho colaborativo, , segundo Mercado
(1999, p.81):
Cenrios de dilogos pedaggicos a escola com uma viso complexa passa a exigir novos ambiente para aprender a aprender. Assim, busca a superao do enfileiramento das carteiras para propor cenrios que possibilitem que as pessoas trabalhem colaborativamente em atividades ou tarefas pedaggicas, dialogando entre elas e acreditando que podem assumir compromissos de realizaes conjuntas.

Estabelecer relaes entre os vrios aspectos que esto envolvidos


no tema o assunto que est sendo discutido;

Realizar relaes com outros assuntos j vistos;

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Desenvolver a capacidade de se colocar questes e de ressignificar


as informaes que j havia construdo em funo dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo; Reconhecer contradies e construir argumentaes consistentes em favor de seu ponto de vista ou viso sobre o tema em questo.

Nessa perspectiva, o aluno visto como sujeito que utiliza sua experincia e conhecimento para resolver problemas. Para Mercado
(1999), o problema determina os contedos a serem trabalhados,

permitindo aos alunos a escolha de suas prprias estratgias, de modo que consigam operar com elas conceitualmente, estabelecendo novas relaes e formulando explicaes sobre os fenmenos que superem a fragmentao ou as divises do saber j existente. uma preocupao que vai alm do saber, pois diz respeito possibilidade de viver no mundo contemporneo sem ficar margem dele, enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condies e fontes de trabalho esto em constante processo de transformao.

METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR


O professor, no ambiente da sala de aula, precisa criar situaes que apresentem problemas para serem trabalhados por seus alunos, envolvendo confronto entre pontos de vista e discusso entre alunos. Nesses momentos, a cooperao e a superao do conflito entre os alunos devem ser mediadas pelo professor. A cooperao permite a objetividade ao realizar uma atividade num contexto em que todos compartilham de um fazer socializado. O conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma viso crtica do conhecimento que est sendo adquirido na escola. Tanto os alunos como os professores pensam, lem, questionam suas prprias idias e interagem com seus colegas, compartilhando suas inseguranas, tornando esta interao enriquecida mutuamente.

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Segundo Behrens (1996, p.39), o ensino por projetos demanda, por parte do professor orientador, oportunizar situaes de inovao e criatividade envolvendo os discentes, favorecendo desta maneira o processo de dilogo e construo do conhecimento, aliada ao posicionamento crtico, criativo e transformador. Assim, a metodologia de projetos implica mudana de ao docente, pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa, conectada com os interesses dos alunos e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade. Nessa metodologia a primeira preocupao do professor ser buscar a reflexo, a pesquisa e a investigao sobre os pressupostos tericos e prticos das abordagens pedaggicas para se posicionarem paradigmaticamente. (BEHRENS, 2000, p.107). Nesse sentido, o ensino centrado em situaes de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e pesquisar superando os desafios e propiciando espaos para que individualmente e coletivamente seja construdo o conhecimento.

FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS


Para a operacionalizao do trabalho baseado em projetos, Behrens (2005) prope algumas fases para compor o processo metodolgico, cabendo ao professor orden-las da melhor forma possvel ou mesmo modific-las se o trabalho assim o exigir.

Apresentao e Discusso do Projeto


Nessa fase, o professor aproxima-se dos alunos para discutir o tema do projeto, que poder contemplar uma ou mais disciplinas. Nessa primeira fase o docente precisa ter clareza de que a aceitao das opinies dos alunos numa relao dialgica significativa e relevante para o sucesso da produo do conhecimento. A discusso do projeto na fase inicial se torna significativa, pois o professor apresenta uma

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minuta da proposta que elaborou e a submete apreciao dos alunos. Os alunos que ainda no esto habituados a conviver num processo participativo encontram algumas dificuldades de manifestar-se com receio de sofrerem represses ou constrangimento na sala de aula. Em Fagundes (1999) verifica-se idia similar, pois quando fala em aprendizagem por projetos est necessariamente se referindo formulao de questes pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Parte-se do princpio de que o aluno nunca uma tabula rasa, isto , ele tem uma experincia anterior de sua prpria vivncia.

Escolha do Tema
A escolha do tema o ponto de partida para a definio de um projeto de trabalho. Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialgico, crtico e reflexivo, que consiga agregar o grupo. Na metodologia de Projetos, quem escolhe o tema a ser investigado so os alunos e os professores. Segundo Fagundes (1999), o tema gerado pelos conflitos, pelas perturbaes dos envolvidos, num determinado contexto. A questo a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a curiosidade, as dvidas, as indagaes, o desejo e a vontade, pois a motivao intrnseca, prpria do sujeito que aprende. Fagundes, Maada e Sato
(1999, p.16) completam: Quando o aprendiz desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dvidas, quando lhe permitido formular questes que tenham significao para ele, emergindo de sua histria de vida, de seus interesses, seus valores e condies pessoais, passa a desenvolver a competncia para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, comea a aprender a definir as direes de sua atividade.

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Nessa fase, o professor juntamente com os alunos pode sugerir temas, colocando-os em discusso, pois, de acordo com Hernandez
(1998), deve-se defini-lo em relao s demandas que os alunos

propem; para o autor, os docentes tambm podem e devem propor temas que considerem necessrios, sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar que se exige dos alunos. Depois de escolhido o tema, segundo Hernandez (1998), o prximo passo a busca dos instrumentos: bibliografia, publicaes diversas, endereos eletrnicos pertinentes ao assunto em questo. O professor tambm deve realizar uma previso dos contedos e de atividades, assim como criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, ou seja, reforar a conscincia de aprender do grupo. No trabalho com projetos, a responsabilidade de procurar fontes de informao no cabe somente ao professor, mas aos alunos tambm. Para Hernandez (1998, p.75):
Esse envolvimento dos estudantes na busca da informao tem uma srie de efeitos que se relacionam com a inteno educativa dos Projetos. Em primeiro lugar, faz com que assumam como prprio o tema, e que aprendam a situar-se diante da informao a partir de suas prprias possibilidades e recursos. Mas tambm lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informao, o que significa considerar que no se aprende s na escola, e que o aprender um ato comunicativo, j que necessitam da informao que os outros trazem.

Nessa perspectiva o aluno tem a possibilidade de descobrir que responsvel por sua prpria aprendizagem, que tem condies de interagir com seu grupo e com o professor, pois passa a v-lo como um orientador, que no tem todas as respostas prontas, mas que est disposto a auxili-lo no aprender a aprender.

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Problematizao
A problematizao do tema considerada etapa essencial no projeto de aprendizagem. A problematizao precisa ser colocada como provocao para estimular os alunos a envolver-se no projeto. Os problemas pertinentes ao tema surgiro da reflexo coletiva, e devem desencadear um processo de valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar solues com referncia problemtica levantada. A problematizao tem o papel de desencadear a discusso e o envolvimento dos alunos na temtica do projeto. O professor o mediador da construo do problema, antecipadamente, ou no incio do projeto junto com os alunos. Na verdade, a qualidade da indagao determina o sucesso inicial do envolvimento dos alunos. Nesta fase os alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminhada depende do envolvimento e do empenho de cada um deles, como grupo.

Contextualizao
Para que o trabalho com projetos seja efetivado, o problema deve estar localizado historicamente, conectado ao mundo. Para Hernandez
(1998), o problema deve estar contextualizado, deve partir das vivncias,

das experincias, do que os estudantes j sabem, de seus esquemas de conhecimentos precedentes, de suas hipteses (verdadeiras, falsas ou incompletas) ante temtica que se h de abordar. O docente precisa ficar atento para a provisoriedade do projeto. As solues encontradas no podem ser taxadas como nicas, embora significativas para produzir conhecimento. Das mltiplas perguntas e respostas a serem investigadas, preciso selecionar quais as que interessam pesquisar em funo da aprendizagem a ser proposta. Nesta fase, o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar ou, pelo menos, quais os pontos que devero ser percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco.

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Exposio terica
Esse momento precisa ser usado para abordar de maneira geral os assuntos a serem tratados. O professor se utiliza desse recurso que, longe de ser uma aula expositiva tradicional, dever apresentar dilogo, no qual as sugestes pertinentes ao tema escolhido so avaliadas e aceitas ou no; assim, a exposio didtica ter a funo de instigar os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos, para enriquecer o processo de investigao e produo do conhecimento, levando em considerao a necessidade de compartilhamento das informaes encontradas. (BEHRENS, 2005, p.100). Essa fase no deve exceder dois ou trs encontros com os alunos. o momento coletivo da definio de parmetros em relao ao que vai ser investigado. No se trata de ditar receitas para serem seguidas, mas de explicitar possveis caminhos para produzir conhecimentos sobre a problemtica proposta. As aulas expositivas dialgicas tm a finalidade de orientar a pesquisa do problema.

Pesquisa individual
Nessa fase o aluno ir demonstrar sua efetiva participao por meio da pesquisa individual. Embora a metodologia de projetos proponha um trabalho coletivo, ela contempla a ao individual, pois para Behrens (2005, p. 113):
O equilbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado pelo professor por dois motivos significativos: primeiro, o de estimular individualmente os alunos a buscarem os referencias necessrios para a pesquisa; e o segundo, para que esse esforo seja promulgado e valorizado perante os colegas. No se trata de instalar a competitividade, mas de valorizar o envolvimento e a competncia na investigao desencadeada pelo aluno.

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Nesse momento o professor deve estimular os alunos para a busca e o acesso s informaes nas mais variadas fontes e, assim, procurar coletivizar os referenciais que aparecerem nas pesquisas individuais dos alunos. O professor neste processo orienta o aluno, mostrando-lhe os meios disponveis, as tecnologias que podero ser utilizadas, como Internet, alguns endereos eletrnicos, tornando-os disponveis ao grupo. O aluno precisa ser alertado sobre os cuidados que devero ter ao pesquisar na WEB, ou seja, na Internet. Acostumados a validar tudo que encontram por escrito, num primeiro momento, tendem a acreditar no contedo apresentado na rede. No entanto, os conhecimentos apresentados nos sites podem conter contedos de qualidade duvidosa.

Produo individual
Esta fase trata da produo de um texto individual, com as informaes recolhidas nas pesquisas. Para Behrens (2000), o professor deve auxiliar os alunos nesta etapa para que no se utilizem pesquisas copiadas, repetitivas e sem significado. Para a autora, os alunos devem ser estimulados a soltarem-se crtica e reflexivamente, para uma produo sobre os dados e as informaes que trouxerem para a sala de aula. O desafio escrever um texto que preencha estes requisitos: qualidade, pertinncia e clareza de idias. O comprometimento integral do aluno essencial nesta fase. Segundo Behrens (2005), a fase de produo individual permite ao aluno a possibilidade de manifestar suas opinies e apresentar sua produo, tendo em conta a pesquisa realizada e compartilhada com seus colegas.

Discusso crtica
Na etapa de discusso coletiva, crtica e reflexiva, o professor desafia os alunos a exporem seus textos individuais, com o objetivo de produzir conhecimento coletivamente. De acordo com Behrens (2005, p 105):

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A discusso crtica tem como objetivo principal a aproximao da teoria e da pratica aliadas possibilidade de abrir perspectivas para que o professor e o aluno possam ser agentes de interveno na realidade concreta que se apresenta na comunidade. Com os subsdios da discusso reflexiva, o aluno comea aprender a aprender, que ser investigador transcende a produo escrita e demanda aes efetivas para transformar a sociedade.

Os alunos nesta fase tero a oportunidade de desenvolver suas idias criticamente, alm de levar a reflexes referentes a aceitarem s diferenas, as opinies contrrias, as parcerias entre os colegas. Esse procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas idias sobre a temtica investigada. Com esse amadurecimento crtico e reflexivo, os alunos podem acolher as opinies dos companheiros ou defender suas prprias convices.

Produo coletiva
Nesta etapa, so reunidas as produes individuais, as reflexes e contribuies da discusso coletiva e produz-se o texto coletivo. Recomenda-se que, para que haja uma contribuio significativa, o nmero de participantes na produo do texto coletivo seja de trs ou quatro indivduos. O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir sobre os pontos convergentes e divergentes tornando-os subsdios para a produo do texto crtico e de qualidade. Nesse processo, os alunos aprendem como elaborar produo prpria e defender suas idias e sua pesquisa. Segundo Behrens (2006), a fase de produo coletiva provoca o trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produes individuais realizadas pelos alunos. Nesta fase, h necessidade de retomar a problemtica e orientar os alunos para a produo coletiva no projeto, pois a falta de orientao do docente pode levar os alunos a acumularem suas produes individuais, sem discuti-las e sem elabor-las.

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Recomenda-se que a produo coletiva seja entregue juntamente com a produo individual, a fim de que se possa acompanhar o desenvolvimento de cada aluno e a participao de todos no projeto.

Produo final
Nesta etapa, o professor deve discutir com os alunos previamente a possibilidade de enriquecer essa fase final por meio das experincias vivenciadas no projeto concretizando-as com a soma de variados procedimentos como:
Exposies didticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos produzidos; montagem de painel, na sala ou no espao da escola sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados; encenao criada e produzida pelos alunos, mediada pelo professor; organizao de evento envolvendo a comunidade sobre os referenciais pesquisados; a proposio de montagem de um jornal com a divulgao dos textos e ilustraes produzidas pelos alunos; organizao de revista ou peridico acadmico com os textos dos alunos e que crie a possibilidade de publicar as produes do grupo; a criao de produo de vdeo pelos alunos com a possibilidade de coletivizar o avano do grupo com a comunidade acadmica (BEHRENS, 2005, p. 106).

Alm desses procedimentos, outras alternativas podem ser criadas por sugestes dos alunos, enriquecendo a produo final. A produo final possibilita a interveno na realidade, com aes individuais e coletivas entre pares na prpria sala de aula, na escola ou na comunidade.

Avaliao da aprendizagem
Na metodologia de projetos a avaliao da aprendizagem ocorre ao longo do processo, contnua e gradual. Em todas as etapas o professor tem critrios claros sobre os procedimentos que devero fazer parte daquele momento de aprendizagem. O professor deve comunicar aos alunos os critrios de avaliao em cada fase para que possam

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Teoria e Prtica

acompanhar sua prpria aprendizagem e a do grupo. Segundo Behrens


(2006, p. 107): Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos

se manifestem e discutam a avaliao, buscando o consenso sobre os critrios que devero ser proposto com clareza e com transparncia, e acrescenta: Acredita-se que o planejamento por meio de contrato didtico e o procedimento avaliativo por meio de portflio sejam procedimentos didticos compatveis com a metodologia de projetos.

Avaliao coletiva
A ltima fase corresponde avaliao coletiva do projeto. Trata-se do momento de reflexo tanto sobre o resultado como sobre a participao de cada elemento do grupo. Nesta etapa o professor encaminha o grupo para a discusso, pois os alunos precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito de melhor-las ou mant-las. As avaliaes da aprendizagem devem incluir as atividades individuais e coletivas, bem como o valor atribudo a cada fase do projeto. Enfatiza-se a relevncia de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuies sobre a vivncia do projeto. Esse processo avaliativo, que coroa a fase final do processo, tem como funo o acolhimento das impresses, das opinies e sugestes dos alunos, que so fundamentais para reconstruir o projeto, ou subsidiar a proposio do prximo projeto. Hernandez (1998, p. 93) corrobora com essa idia de avaliao, quando destaca que: Uma das finalidades dos projetos promover formas de aprendizagem que questionem a idia de verdade nica, ao colocar os alunos diante de diferentes interpretaes dos fenmenos est se questionando plenamente a viso da avaliao baseada na considerao da realidade como algo objetivo e estvel e, acrescenta: Com isso, o papel da avaliao passa a fazer parte do prprio processo de aprendizagem, e no um apndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a resposta nica que o docente define.

Portflios uma modalidade de avaliao que vem do campo das artes, sua utilizao baseada na idia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem. O portflio pode ser definido como um conjunto de atividades diferentes que envolvem aprendizagens relatadas a partir de experincias de aula, de trabalhos, de pesquisas, de representaes visuais, entre outros. O portflio proporciona evidncias da produo do conhecimento que foi sendo construdo ao longo do processo de aprendizagem.

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Teoria e Prtica

Se um projeto de trabalho pressupe uma elaborao do conhecimento, partindo da relao das fontes, com a informao que os alunos tm, a avaliao dever possibilitar essa reconstruo. O papel do professor consistir em instigar a avaliao de cada fase e levantar os pontos positivos e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta. As fases sugeridas no se esgotam, nem so lineares, mas apresentam um esboo diante das possibilidades que podero ser construdas pelo professor e pelos alunos. Trata-se de um esboo ilustrativo sobre as possibilidades na oferta de trabalhos educativos baseados em projetos. O paradigma inovador desafia os professores para uma docncia relevante e significativa que supere processos repetitivos e acrticos e que permita o questionamento e a problematizao da realidade circundante. Prope a convivncia com mltiplas dimenses e com diferentes vises, exigindo tolerncia com o diferente e comprometimento com a transformao da sociedade. Assim, acredita-se que a metodologia de projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem produo do conhecimento e, especialmente, provoquem aprendizagem para vida.

REFERNCIAS
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Teoria e Prtica

BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. BOUTINET, J. Antropologia do Projeto. Porto Alegre: Art Md, 2002. COLL, C. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. DEMO, P Educar pela pesquisa. Campinas, So Paulo: Autores Associados, . 1996. DEMO, P Desafios modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1995. . DEMO, P Avaliao qualitativa. So Paulo: Cortez, 1994. . FAGUNDES, L. Educao distncia: uso de rede telemtica com baixo custo. Anais do Seminrio Informtica e Educao: os desafios do futuro. Campinas: Unicamp, 1999. FAGUNDES, L. Projeto de Educao distncia: Criao de rede informtica para alfabetizao em lngua, matemtica e tecnologia. Porto Alegre: UFRGS/ LEC, 1993. FAGUNDES, L. Informtica na escola. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v. 22, n.107, p 79-84, jul./ago. 2001. FAGUNDES, L. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam: Braslia: Mec, 1999. FREIRE, P. Pedagogia da Esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREIRE, P SHOR, I. Medo e ousadia. So Paulo: Paz e Terra, 1999. .; HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do Currculo por projetos. Porto Alegre. Art Md, 1999. HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. Transgresso e Mudana na Educao. Porto Alegre, ArtMed, 1998. MERCADO, L. Formao Continuada de Professores e Novas Tecnologias. Macei: EDUFAL, 1999. MIZUKAMI, Maria da Graa. In: Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. MORAES, Maria Cndida. O Paradigma educacional emergente. So Paulo: Papirus, 2002. SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. TORRES, R. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: ArtMed, 1997.

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Teoria e Prtica Conferindo as idias

BOUTINET, J. P Antropologia do projeto. . 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Antropologia do projeto
Nessa obra, o autor descreve o processo histrico da utilizao do Projeto como atividade para aprendizagem. Utiliza exemplos de metodologia de projetos em vrias reas de conhecimento e aponta possibilidades de experincia vivenciadas com projetos.

BEHRENS, Marilda Aparecida. A prtica pedaggica e o paradigma emergente. Petrpolis: Vozes, 2005.

A prtica pedaggica e o paradigma emergente


Nessa obra a autora aborda os paradigmas que caracterizam a prtica pedaggica. Apresenta os paradigmas conservadores que levam reproduo do conhecimento, apresentando as abordagens: tradicional, escolanovista e tecnicista. Relata a passagem paradigmtica do paradigma newtoniano-cartesiano para o paradigma emergente. Descreve a proposta de uma aliana para compor o paradigma emergente apontando as abordagens: progressista, ensino com pesquisa e a viso holstica.

MASETTO, Marcos; MORAN, Jos Manoel; BEHRENS. Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2005.

Novas tecnologias e mediao pedaggica


Essa obra, em sua 10 edio, apresenta as tecnologias como recursos de aprendizagem e a necessidade da mediao pedaggica do professores e alunos que buscam a aprendizagem. Relata os desafios impostos superao do paradigma conservador na prtica pedaggica do professor. Analisa os fatores que interferem na aprendizagem no sculo XXI. Prope uma aliana das abordagens pedaggicas inovadoras. Na proposio de Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente justifica a importncia do uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem e descreve a proposta da metodologia de projetos com as fases a serem desenvolvidas para produzir conhecimento.

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Conferindo asPrtica Teoria e idias

Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didticos e avaliao por portflios


Essa obra analisa a passagem do paradigma emergente para o paradigma da complexidade na Sociedade e na Educao. Apresenta a Metodologia de Projetos como opo do docente para a produo de conhecimento dos alunos. Descreve a importncia do planejamento das atividades pedaggicas num contrato didtico e prope a avaliao contnua dos alunos por meio de portflios.

BEHRENS. Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade. Metodologias de projetos, contratos didticos e avaliao por portflios. Petrpolis: Vozes, 2006.

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Teoria e Prtica

APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Patrcia Lupion Torres Esrom Adriano F. Irala

atual, pois se reconhece nessas metodologias o potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por meio do estmulo: ao pensamento crtico; ao desenvolvimento de capacidades de interao, negociao de informaes e resoluo de problemas; ao desenvolvimento da capacidade de auto-regulao do processo de ensino-aprendizagem. Essas formas de ensinar e aprender, segundo seus defensores, torna os alunos mais responsveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a construir conhecimentos de uma maneira mais autnoma. Tais propostas trazem de forma intrnseca concepes sobre o que ensino, aprendizagem e qual a natureza do conhecimento. Uma das idias fundamentais que elas encerram a de que o conhecimento construdo socialmente, na interao entre pessoas e no pela transferncia do professor para o aluno. Portanto, rejeitam fortemente a metodologia de reproduo do conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. Opondose a essa abordagem tradicional de ensino, que ainda est fortemente arraigada no cotidiano das escolas, essas propostas reconhecem o conhecimento prvio de cada estudante, sua experincia e seu entendimento de mundo. O processo ensino-aprendizagem no est mais centrado na figura do professor e o aluno exerce nele papel fundamental. O professor atua na criao de contextos e ambientes adequados para que o aluno possa desenvolver suas habilidades sociais e cognitivas de modo criativo, na interao com outrem.
Abordagem tradicional A abordagem tradicional de ensino valoriza a aula expositiva, centrada no professor, com destaque para situaes em sala de aula nas quais so feitos exerccios de fixao, como leituras repetidas e cpias. (ARANHA, 1996, p.158) Estas prticas depauperam, empobrecem, tornam menor a proposta da Pedagogia Tradicional, que pretendia uma formao clssica. Para Libneo, este empobrecimento (1991, p.64) reduz a mera prtica de memorizao a proposta de desenvolvimento de raciocnio e a formao mental. Aranha (1996, p.158) afirma que a educao tradicional magistrocntrica, isto centrada no professor e na transmisso do conhecimento. O mestre detm o saber e a autoridade, dirige o processo de aprendizagem e se apresenta ainda, como modelo a ser seguido.

aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa tm sido freqentemente defendidas no meio acadmico

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Teoria e Prtica

A aprendizagem colaborativa ou a cooperativa no so prticas recentes e resultam de diversas correntes do pensamento pedaggico. Para Arends, a origem da aprendizagem cooperativa remonta Grcia Antiga e os desenvolvimentos contemporneos comeam com os primeiros psiclogos educacionais e tericos da pedagogia do incio do sculo xx. (1995, p. 365) Desde o sculo XVIII, educadores utilizaram-se e tm se utilizado da filosofia da aprendizagem colaborativa, cooperativa e de trabalho em grupos, pois acreditavam em seu potencial de preparar seus alunos para enfrentar a realidade profissional. O professor George Jardine da Universidade de Glasgow, entre os anos de 1774 e 1826, pretendendo preparar os discentes para a plena participao na sociedade britnica, empregou tcnicas de composio de textos em colaborao e o ensino de tcnicas de
Marques (2000) em breve biografia de John Dewey afirma que ele nasceu em 1859, em Burlington, no Estado de Vermont. Estudou nas Universidades de Vermont e The Hohns Hopkins. Foi professor nas Universidades de Michigan, Minesota, Chicago e Columbia. Criou a Laboratory Scholl na Universidade de Chicago, onde experimentou as suas idias pedaggicas. Politicamente Dewey era um social-democrata. Filosoficamente, abraou uma corrente a que se deu o nome de pragmatismo ou utilitarismo. Deixou-nos uma obra filosfica e pedaggica abundante. Morreu em a 1952. John Dewey foi um dos autores mais importantes do movimento norte-americano de educao progressista. Acreditava no poder libertador da educao e considerava que um sistema pblico de qualidade era um poderoso instrumento de combate s desigualdades sociais. Dewey pugnava pela incorporao do mtodo cientfico da descoberta na sala de aula. Era um fervoroso adepto da transformao das escolas em pequenas organizaes democrticas, onde professores e alunos se responsabilizavam pelo autogoverno das instituies. Adepto do trabalho de projecto e do trabalho de grupo, John Dewey acentuava o papel da escola na educao dos alunos para o exerccio da cidadania. (MARQUES, R. 2000, p.48)

comunicao e de trabalho em grupo (GAILLET, 1994). J na educao formal, no incio do sculo XIX, destacam-se as experincias de aprendizagem colaborativa da Lancaster School e da Common School Movement. Ainda do final do sculo XIX, ressalta-se a experincia do Coronel Francis Parker, que desenvolve atividades de aprendizagem em grupo em algumas escolas pblicas dos Estados Unidos (JOHNSON
& JOHNSON, apud GILLIAM, 2002).

No sculo XX, na Inglaterra, as escolas de artes e ofcios, os institutos artesanais e outras escolas especializadas, implementaram propostas pedaggicas de cooperao escolar. O mesmo aconteceu na Alemanha, na Arbeikschule (escola do trabalho) de Kerschensteiner, e na Itlia com a utilizao de princpios da cooperao pelo Movimento di Cooperazime Educativa (LAENG, 1973, p. 102). Em 1916, John Dewey, ao escrever o livro Democracia e Educao, prope que em ambiente escolar sejam reproduzidas situaes sociais que preparem o aluno para exercer a democracia. Arends afirma que Dewey e seus seguidores, ao apresentarem os procedimentos de sala de aula de suas propostas, enfatizavam a

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Teoria e Prtica

organizao de pequenos grupos de resoluo de problemas, constitudos por alunos que procuravam as sua prprias respostas e aprendendo os princpios democrticos, atravs da interao diria de uns com ou outros. (1995, p.365) Depois da Primeira Guerra Mundial, na Frana surge ainda experincias de Profit e Celestin Freinet. (LAENG, 1973, p. 102).Tambm na Frana destacamos o trabalho do discpulo de Dewey, Cousinet. Maria Montessori e Ferrire foram outros educadores da Escola Nova que desenvolveram atividades de cunho cooperativo, como parte de seus mtodos. Alguns pressupostos tericos das propostas de colaborao e cooperao foram apresentados pelos psiclogos da Gestalt, Kurt Koffka e Kurt Lewin, que desenvolverem a teoria da Interdependncia social e Dinmica de Grupo, e por Jean Piaget e Lev Vygotsky, precursores do Construtivismo e do Sociointeracionismo. Na dcada de 1930, de acordo com Marrow (1969), Kurt Lewin e seus discpulos Lippit e Witte elaboraram os primeiros estudos sobre a influncia do trabalho em grupo para o aprendizado de crianas. Os resultados de tais estudos apontam para um melhor desempenho escolar das crianas que trabalharam com um lder democrtico do que as que trabalharam sem um lder ou com um lder autocrtico
(apud FREITAS e FREITAS, 2003, p 12).
De acordo com Marques (2000), Clestin Freinet foi Professor primrio e pedagogo francs que dedicou grande parte de sua vida ao ensino de crianas de meios populares e difuso do movimento pedaggico inspirado nas suas idias e prticas. Nasceu em 1897 e viveu toda a sua vida na Frana. Freinet foi um marxista no ortodoxo, interessado na criao de uma escola proletria que fizesse da cultura popular um antdoto para o que considerava ser alienao burguesa. Entre as tcnicas pedaggicas que o tornaram conhecido em toda a Europa figuram a correspondncia escolar, a imprensa escolar e o texto livre. As suas principais obras so Educao pelo Trabalho, os Ditos de Mateus e a Escola Moderna Francesa. Morreu em 1966. (MARQUES, R. 2000, p.70)

H uma influncia psicanaltica nos trabalhos de Lewin e seus seguidores, fato que proporciona uma aura mais afetiva ao grupo. No grupo abre-se espao para a convivncia, o reconhecimento, o respeito e a felicidade. Tambm em Freinet e Claperde aparece o esforo pela busca da felicidade no grupo e pelo grupo (ARENILLA , et all. 2001). Freitas e Freitas afirmam que
Mais tarde, na esteira de Lippitt e White, um dos alunos de Kurt Lewin, Morton Deutsch, que no final da primeira metade do sxulo xx

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Para Marques (1999, p.40) Jerome S. Bruner nasceu em 1915. Doutorou-se em psicologia, em 1941, na Harvard University, aps ter concludo, em 1937 a licenciatura na Duke University. Foi durante muitos anos professor da Harvard University. Ensinou e fez investigao, tambm, na New School for Social Research. Embora Bruner seja um psiclogo por formao e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo da psicologia, ganhou grande notoriedade no mundo da educao graas a sua participao no movimento de reforma curricular, ocorrido nos EUA, na dcada de 60. Ainda este autor ao discorrer sobre A teoria de Bruner afirma que ela incorpora, de uma forma coerente, quer as contribuies do maturacionismo quer os com tributos do ambientalismo, pois atravs de uns e de outros que a criana organiza os diferentes modos de representao da realidade, utilizando as tcnicas que a sua cultura lhe transmite. O desenvolvimento cognitivo da criana depende da utilizao de tcnicas de elaborao da informao, com o fim de codificar a experincia, tendo em conta os vrios sistemas de representao ao seu dispor. (MARQUES, R. 1999, p.41) Ao escrever sobre B.F., Skinner, Marques (1999) afirma que ele nasceu em Susquehanna, na Pensilvnia, em 1904, e morreu, em Cambridge, no Massachusetts, em 1990. Skinner freqentou o Hamilton College, em Clinton, NY, e ensinou na Harvard University, University of Minnesota e Indiana. University. Skinner dedicou toda a sua vida ao estudo das relaes entre o ambiente e a aprendizagem, sendo justamente conhecido como o criador da moderna teoria comportamentalista da aprendizagem. Skinner considerou que a teoria de Thorndike estava incompleta, porque no s o estmulo que provoca respostas. Mas tambm as respostas que provocam estmulos. Quer dizer, o comportamento de uma pessoa a resposta e a conseqncia desta resposta o estmulo. (MARQUES, R. 1999, p.25) David W. Johnson Professor de Psicologia Educacional na Universidade de Minnesota, onde ele possui a cadeira de Emma M. Birkmaier em Liderana Educacional; Co-diretor do Centro de Aprendizagem Cooperativa. Ex-editor da Revista da Pesquisa Educacional Americana. Publicou mais de 350 artigos e captulos de livro e autor de mais de 40 livros. Roger T. Johnson Professor do Departamento de Currculo e Ensino na Universidade de Minnesota. Sua experincia como professor de escola pblica inclui o ensino em: jardim da infncia at a 8 srie, salas de aula independentes, escolas abertas, e escola de cincia. Escreveu em parceria com David W. Johnson inmeros livros e artigos, incluindo Cooperation in the classroom (1988), Active Learning: cooperation in the college classroom (1991) e Positive Interdependence: the heart of cooperative learning (1992).

trabalhava no Rosearch Center for Group Dynamics no MIT (Massachusetts Institute of Technology), promoveu uma investigao com vista ao seu doutoramento que consistiu em comparar os efeitos da cooperao e da competio nos grupos. (2003, p 12)

Nos anos 60 do sculo passado, Herbert Thelen props novas maneiras de trabalho discente em grupo. Thelen, assim como Dewey, afirmava: que a sala de aula devia ser um laboratrio ou uma democracia em miniatura, com o objetivo de se fomentarem o estudo e a pesquisa de problemas interpessoais e sociais importantes.
(ARENDS, 1995, p. 365)

Ainda nos anos 60 merecem referncia sobre cooperao e colaborao.

os trabalhos de

investigao de Brunner e Skyner, que influenciaram as discusses Freitas e Freitas afirmam que se distinguiram entre os pioneiros
como promotores dessa nova idia os irmos Johnson (David e Roger), da Universidade de Minnesota, e Robert Slavin, da Universidade Johns Hopkins; mas tambm podem ser considerados caboqueiros: Elliot A Robson (Universidade da Califrnia, em Stanford), Spencer Kagan (Universidade da Califrnia, em Riverside), Noroeen Webb (Universidade da Califrnia, em Los Angeles) e Sholomo Sharan (Universidade de Tel-Aviv, Israel). (2003, p.13)

Muitas das propostas atuais de aprendizagem colaborativa e cooperativa surgem do interesse de estruturar a sala de aula e os processos de ensino, para superar preconceitos raciais e tnicos, principalmente nos Estados Unidos e Israel. Jonhson e Jonhson
(ARENDS, 1995) tambm procuram estudar como os ambientes das

turmas cooperativas podem levar superao de preconceitos com alunos com deficincias, integrados em turmas regulares, e a uma melhor aprendizagem. Gilliam (2002, p.45), na sua dissertao de mestrado, apresenta um quadro da cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa, baseado em pesquisas de Johnson e Johnson (1992, 1998).

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O QUE APRENDIZAGEM COLABORATIVA?


Um conceito simples de aprendizagem colaborativa apresentado por Dillenbourg (1999) que essa uma situao de aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas. De acordo com o autor, esse conceito geral pode ser interpretado de vrias maneiras: o nmero de sujeitos pode sofrer grande variao, podendo ser duas ou milhares de pessoas; aprender algo tambm um conceito muito amplo, pois pode significar o acompanhamento de um curso ou tambm a participao em diversas atividades como, por exemplo, as de resoluo de problemas; o aprender em conjunto
Sncrona A comunicao ocorre ao mesmo tempo, em tempo real. Assncrona A comunicao ocorre em momentos distintos.

pode ser interpretado de diversas maneiras, como situaes de aprendizagem presenciais ou virtuais, sncronas ou assncronas, esforo totalmente em conjunto ou com diviso de tarefas. Assim sendo, a prtica de aprendizagem colaborativa pode assumir mltiplas caracterizaes, podendo haver dinmicas e resultados de aprendizagem diferentes para cada contexto especfico. Em uma viso mais ampla do que significa aprender colaborativamente, pode-se dizer que, de maneira geral, espera-se que ocorra a aprendizagem como efeito colateral de uma interao entre pares que trabalham em sistema de interdependncia na resoluo de problemas ou na realizao de uma tarefa proposta pelo professor. Segundo alguns estudiosos desse tipo de aprendizagem, a interao em grupos reala a aprendizagem, mais do que em um esforo individual. Uma aprendizagem mais eficiente, assim como um trabalho mais eficiente, colaborativa e social em vez de competitiva e isolada. A troca de idias com outras pessoas melhora o pensamento e aprofunda o entendimento (GERDY, 1998, apud WIERSEMA, 2000). Na formao de grupos de estudos e tambm de trabalhos colaborativos, o que se busca uma parceria entre os indivduos participantes que v alm da simples soma de mos para a execuo de um trabalho. Na colaborao, h a soma das mentes dos envolvidos
(MORRIS, 1997).

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Teoria e Prtica

Em um contexto escolar, a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais pessoas trabalhando em grupos com objetivos compartilhados, auxiliando-se mutuamente na construo de conhecimento. Ao professor no basta apenas colocar, de forma desordenada, os alunos em grupo, deve sim criar situaes de aprendizagem em que possam ocorrer trocas significativas entre os alunos e entre estes e o professor. Em relao diviso de tarefas em um grupo de trabalho colaborativo, h uma engajamento mtuo dos participantes em um esforo coordenado para a resoluo do problema em conjunto.
(ROSCHELLE e TEASLY, apud DILLEMBOURG, 1996, p. 2). Dessa maneira,

h a responsabilizao de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. Portanto, todos os alunos envolvidos em um empreendimento colaborativo so automaticamente responsveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo, num relacionamento solidrio e sem hierarquias. Freitas e Freitas (2003, p.37) apresentam as diferenas do trabalho em grupo tradicional e grupo cooperativo em um quadro baseado nas idias de Johnson e Johnson.

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A definio de aprendizagem colaborativa muitas vezes se confunde com a definio de aprendizagem cooperativa. As diferenas
Matthews Roberta S. Matthews: Superintendente da Brooklyn College na City University em Nova Iorque. Suas publicaes sobre comunidades de aprendizagem e aprendizagem colaborativa incluem Enriching Teaching and Learning Through Learning Communities Enriquecendo o Ensino e a Aprendizagem atravs de Comunidades de Aprendizagem (Jossey-Bass, 1993) - e Collaborative Learning: Creating Knowledge with Students Aprendizagem Colaborativa: Criando conhecimento com os alunos (Jossey-Bass, 1995).

e semelhanas entre os dois conceitos suscitam uma discusso ampla e passvel de vrias interpretaes no meio acadmico atual. Esses termos so aparentemente muito parecidos e at usados como sinnimos. Porm, alguns autores os consideram diferentes nas suas perspectivas tericas e prticas. As duas prticas, segundo Matthews et al. (1995), tm se desenvolvido separadamente. Embora os seguidores de ambas muito tenham pesquisado publicado e difundido suas produes tericoprticas em eventos e congressos, poucos so os estudos que apontam divergncias e convergncias entre cada uma das escolas de pensamento . Matthews et al. (1995) descrevem os aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa podem diferir. H, nessas duas abordagens, diferentes vises sobre:

o estilo, a funo e o grau de envolvimento do professor; a questo da autoridade e do relacionamento entre professor
e aluno;

at que ponto os alunos precisam ser ensinados a trabalhar


em grupos;

como o conhecimento assimilado ou construdo; a formao do grupo, construo da tarefa, o grau de


responsabilidade individual ou do grupo para com as atividades. Matthews, tambm, afirma que existem aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a cooperativa possuem concordncia de pressupostos:

Aprender de um modo ativo mais efetivo do que receber


informao passivamente;

O professor um facilitador, um tcnico, em vez de um guru.

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Teoria e Prtica

Ensinar e aprender so experincias compartilhadas entre


professores e alunos;

Encontrar o equilbrio entre aula expositiva e a atividades em


grupo uma parte importante do papel do professor;

A participao em atividades em pequenos grupos ajuda no


desenvolvimento de habilidades de pensamento elaboradas e aumenta as habilidades individuais para o uso do conhecimento;

Aceitar a responsabilidade pelo aprendizado individual e em


grupo aumenta o desenvolvimento intelectual;

A articulao de idias em pequenos grupos aumenta a


habilidade de o aluno refletir sobre suas prprias crenas e processos mentais;

Desenvolver habilidades sociais e de trabalho em equipe por


meio da construo de consenso uma parte fundamental de uma educao liberal;

A sensao de pertencer a uma comunidade acadmica


pequena e acolhedora aumenta o sucesso do aluno a sua reteno; e gostar (ou pelo menos reconhecer o valor da) diversidade essencial para a sobrevivncia de uma democracia multicultural. (MATTHEWS et al., 1995). Na tentativa de aprofundar mais os dois conceitos, a reflexo de Panitz (1996) torna-se pertinente: A colaborao uma filosofia de interao e um estilo de vida pessoal, enquanto que a cooperao uma estrutura de interao projetada para facilitar a realizao de um objetivo ou produto final. Assim, pode-se dizer que a aprendizagem colaborativa muito mais que uma tcnica de sala de aula, uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuies individuais de cada membro do grupo. (PANITZ, 1996, p.1) Todos compartilham responsabilidades e autoridade, assim
Theodore Panitz professor de matemtica e engenharia na Cape Cod Community College. Esse autor tem publicado muitos artigos sobre a temtica de Aprendizagem Colaborativa e Cooperativa e tambm conduzido vrios worshops sobre essa temtica. Em um de seus artigos intitulado Collaborative Versus Cooperative Learning: Comparing the Two Definitions Helps Understand the nature of Interactive learning, ele faz uma diferenciao entre esses dois conceitos. Outros artigos publicados pelo autor so: Assessing Students and Yourself By Observing Students Working Cooperatively and Using the One Minute Paper; 67 Benefits of cooperative learning; Benefits of Cooperative Learning in Relation to Student Motivation.

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Teoria e Prtica

o aluno possui um papel mais ativo na conduo do processo. Ainda este autor afirma que: Os praticantes da Aprendizagem Colaborativa aplicam essa filosofia na sala de aula, nas reunies de comit, com grupos comunitrios, dentro de suas famlias e geralmente como um modo de viver e lidar com outras pessoas. (PANITZ, 1996, p. 1) Na colaborao, o processo mais aberto e os participantes do grupo interagem para atingir um objetivo compartilhado. J na cooperao o processo mais centrado no professor e orquestrado diretamente por ele. Trata-se de um conjunto de tcnicas e processos que os alunos utilizam com uma maior organizao dentro do grupo de estudo para a concretizao de um objetivo final ou a realizao de uma tarefa especfica. um processo mais direcionado do que o processo de colaborao e mais controlado pelo professor. No que diz respeito especificamente diviso de tarefas, no trabalho cooperativo existe uma diviso mais clara de tarefas a serem realizadas pelos participantes, pois cada aprendiz se responsabiliza por uma parte da resoluo do problema, ao passo que na colaborao h um engajamento mtuo dos participantes em um esforo coordenado para a resoluo do problema em conjunto. (ROSCHELLE e TEASLY,
apud DILLEMBOURG, 1996, p. 2).

Mais do que a simples discusso sobre se h ou no a distribuio de tarefas entre os membros de um grupo nas duas concepes, o que se discute principalmente entre alguns autores a maneira pela qual as tarefas so divididas. Na cooperao, as tarefas so divididas em subtarefas de forma hierrquica; cada membro se responsabiliza por uma parte do problema, devendo contribuir com sua parte para a resoluo final do problema. Na colaborao, em tese, no h uma hierarquia marcada e as atribuies de cada membro muitas vezes se entrelaam, pois eles trabalham em atividades coordenadas e sncronas, esforando-se para construir e manter uma concepo compartilhada de um problema (DILLEMBOURG, 1996).

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Partindo das caractersticas principais dos dois conceitos, pode-se ento traar um perfil geral de uma aula com princpios cooperativos e outra com princpios colaborativos. Na aula cooperativa, o aluno participa em atividades estruturadas em grupos, trabalhando conjuntamente na resoluo de uma srie de problemas. s vezes, um determinado aluno possui um papel especfico dentro do seu grupo. Na aula colaborativa, o professor pede para que os membros do grupo organizem-se e negociem entre eles mesmos quais sero seus papis nos trabalhos do grupo. Durante os trabalhos em grupo na sala de aula cooperativa, o professor observa as interaes de cada grupo, ouve seus debates e faz algumas intervenes quando julga necessrio. Ao final de cada aula, o professor realiza uma sesso para a sntese dos debates, pedindo para que os grupos faam um breve relato oral das suas concluses ou que submetam uma cpia da atividade realizada em grupos para sua apreciao. O professor da sala de aula colaborativa, por sua vez, no monitora ativamente os grupos, deixando questes importantes para que eles mesmos resolvam. Encerra suas atividades dirias com uma sesso de discusses em que os alunos em conjunto avaliam se os objetivos compartilhados foram alcanados ou, se no o foram, discutem e negociam uma melhor forma de alcan-los da prxima vez. Finalmente, na sala de aula cooperativa, os alunos recebem treinamento apropriado com relao a habilidades sociais em pequenos grupos como escutar ativamente o outro e fornecer feedback construtivo para os seus companheiros. Alm disso, o professor pode fornecer aos grupos tarefas direcionadas a orient-los em como avaliar o funcionamento do grupo, e como os membros do grupo, individualmente e em conjunto, podem melhorar os seus nveis de participao e desempenho. Na aula colaborativa, no fornecido nenhum tipo de treinamento formal pelo professor sobre tcnicas de trabalhos em grupo, pois o professor assume que os alunos possuem as habilidades sociais necessrias para os trabalhos em grupo.

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No h nenhuma atividade dedicada avaliao do funcionamento e participao dos membros do grupo, pois o professor deseja que os prprios aprendizes resolvam os conflitos dos seus grupos, assim como as questes de participao (MATTHEWS et al., 1995). Nas duas prticas que acabaram de ser expostas, a atitude dos dois professores claramente indica o comprometimento com uma aprendizagem ativa, dinmica e participativa, distanciando-se radicalmente dos valores e estilos da abordagem tradicional de ensino, que coloca a centralidade do ensino na figura do professor. Ambas as prticas enfatizam uma maior responsabilizao dos aprendizes no seu processo de aprendizagem, colocando-os como partcipes na construo do conhecimento. Desse modo, pode-se dizer que os dois conceitos, o de cooperao e o de colaborao, referem-se a atividades desenvolvidas em grupo com objetivos comuns, apresentando, porm, diferenas fundamentais no que tangem dinmica do trabalho em conjunto, constncia da coordenao e, principalmente, filosofia inerente aos dois conceitos, sendo o processo colaborativo mais profundo e complexo do que o processo cooperativo. De qualquer maneira, reconhece-se que ambas as prticas so complementares e vm em oposio ao sistema de ensino dominante, baseado numa pedagogia autoritria, hierrquica e unilateral. Essas novas prticas estimulam uma socializao no processo de ensino-aprendizagem, em que indivduos em grupos solucionam problemas em comum e, acima de tudo, constroem conhecimento socialmente relevante (IRALA , 2005).

TEORIAS EDUCACIONAIS QUE EMBASAM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA


A aprendizagem colaborativa insere-se em um conjunto de tendncias pedaggicas e bases tericas historicamente difundidas no

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contexto escolar. As principais tendncias pedaggicas e bases tericas que a embasam so: a) Movimento da Escola Nova; b) Teorias da Epistemologia Gentica de Piaget; c) Teoria Sociocultural de Vygotsky; d) Pedagogia Progressista (termo emprestado de SNYDERS, apud
LIBNEO, 1986).

Movimento da Escola Nova


A aprendizagem colaborativa foi fortemente influenciada por educadores da Escola Nova, tais como: John Dewey, Maria Montessori, Freinet, Cousinet e Edouard Claparde. A Escola Nova pretendia um resgate da figura do aluno, de suas necessidades e experincias. Buscava transformar o aluno em um agente participativo da ao educativa. Essa nova abordagem, de contorno humanista, enfatizava o sujeito como principal elaborador do conhecimento humano e priorizava as relaes interpessoais para o desenvolvimento humano, centrado-se em um indivduo com personalidade e capaz de construir e organizar pessoalmente a realidade ao seu redor e de atuar como uma pessoa integrada ao seu meio. A Escola Nova promovia as relaes interpessoais, deslocando a centralidade do ensino do professor para o aluno, propondo um ensino centrado no indivduo e considerando os interesses dos alunos nas experincias de aprendizagem, com forte influncia da psicologia e da biologia, a Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realizao pessoal do aluno (BEHRENS, 2000). Ao deslocar a centralidade do processo educativo do professor para o aluno, este se torna protagonista da ao educativa e a metodologia do professor-transmissor e fonte ltima do saber no

Arnilla (2000) nos traz que Maria Montessori (1870-1952) nasceu em Chiaravelle, perto de Ancone, Itlia, em 1870, no seio de uma famlia bastante abastada. Ao desafiar todas as interdies, da poca e a hostilidade do seu prprio pai, empreende estudos de cincias que a levam a freqentar uma escola de rapazes depois declara pretender seguir medicina. O que conseguir tornando-se graas sua tenacidade e coragem, na primeira mulher mdica da Itlia, em 1896. A sua qualidade de mdica vale-lhe o ser relegado para um servio hospitalar psiquitrico na qualidade de assistente. Assim sendo, deve visitar as casas onde so hospitalizadas ou internadas tanto crianas como adultos. Maria Montessori fica escandalizada com o que descobre crianas mentais tratadas como alienadas e quase abandonadas. A fim de procurar [uma soluo] para [este problema], empreende o estudo das obras dos (...) franceses Itard e Seguin que se ocupam de crianas ditas atrasadas. Adapta uma parte destes mtodos s crianas que encontra e obtem resultados espetaculares. Fora desse trabalho nos estabelecimentos, desenvolve uma actividade intensa, multiplicando as conferncias sobre as crianas de que se ocupa. Trabalha igualmente para clientes privados, posto que abre um consultrio, e milita nas organizaes feministas. (ARNILLA, L. et al. p.356) Marques (2000, p.29) informa que Claparde (1872-1940) foi o criador da pedagogia funcional. Nasceu em Genve, no seio de uma famlia oriunda de Frana. Completou os estudos de Medicina em 1897 e tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Genve em 1904. Director do laboratrio de Psicologia da Universidade de Genve, desde 1904, comeou cedo a interessar-se pelo estudo da adaptao do organismo psicofisiolgico da criana. Central na sua pedagogia funcional a idia de que toda a adaptao se faz por tentativas e ajustes sucessivos, sendo por isso que a sua pedagogia tambm ficou conhecida por pedagogia dos ensaios e dos erros. Principais obras: A Associao das idias (1903); Psicologia da criana e pedagogia experimental (1905), Um instituto das Cincias da Educao (1912); Psicologia da Inteligncia (1917); A Educao Funcional (1931); Moral e Poltica (1940).

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mais vlida. Sua nova postura de um facilitador da aprendizagem, estabelecendo condies de aprendizagem propcias para que os alunos se desenvolvam naturalmente em busca da criao e recriao de significados a partir de suas prprias experincias e na sua interao com o meio fsico e social. Surge a idia do aprender fazendo e novas metodologias de ensino so valorizadas pelos partidrios da Escola Nova, tais como a pesquisa, a metodologia de projetos, os ambientes preparados, a descoberta e o mtodo de soluo de problemas. Aranha (1996, p.213) destaca a contribuio do francs Clestin Freinet na busca de uma pedagogia popular e democrtica e sua influncia sobre as correntes antiautoritrias de base socialista, tais como as de Lobrot, Oury, Vsquez... Ressalta-se ainda que o mtodo Montessori, embora considerado por muitos como uma proposta educacional de cunho individualizado, tem em seus pressupostos bsicos a socializao dos materiais, a preocupao com o outro e a organizao do ambiente preparado de uso coletivo. Dentro desse contexto, foi tambm implementada por Dewey a metodologia de trabalho em grupos. Tendo como base os desenvolvimentos tericos da psicologia e sociologia de sua poca e com nfase na educao democrtica, suas filosofias exerceram grande influncia para importantes mudanas na sociedade, tais como: a relao de dependncia entre a aprendizagem e as atividades sociais, a influncia do ambiente fsico no desenvolvimento da cultura e a necessidade de promoo das diferenas individuais a fim de se produzirem mudanas na sociedade. Duas importantes filosofias, implementadas por Dewey, contriburam para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa: a democracia na educao e a aprendizagem socialmente interativa. Segundo Dewey (apud GILLIAM, 2002), o processo educacional possui dois lados: um psicolgico e outro sociolgico. Ambos esto profundamente conectados, sendo que a negao de um implica,

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necessariamente, prejuzos para o outro. Muitos escritos de Dewey tambm continham a idia de integrao entre experincia e aprendizagem ativa. Alm da experincia de aprendizagem, a experincia comunitria era, para ele, o centro da educao, incluindo-se a escola, a famlia, o partido poltico e todos os componentes de uma sociedade. Assim, experincias dentro da escola representariam somente uma parte da educao, sendo a outra parte suprida pela sociedade na forma de artes, divertimento e recreao. Para Dewey (1897, apud GILLIAM,
2002), a ao, dentro e fora da escola, era uma parte integral da

educao, visto que a educao um processo ativo, interativo, que ocorre face a face. A aprendizagem colaborativa possui pressupostos da Escola Nova e das idias de Dewey, na medida em que elas valorizam a ao dentro de um ambiente democrtico e com vivncia comunitria. A democracia na sala de aula reduz a hierarquia da relao professor-aluno, havendo uma valorizao cada vez mais significativa do papel central do aluno no processo de aprendizagem e no conceito do trabalho em grupos, como um espao de criao e construo de conhecimentos. Dewey argumenta que a aprendizagem ocorre quando os professores exercem um controle indireto por meio de trabalhos que estimulem o empreendimento social, alm do individual, e nos quais cada participante tenha a oportunidade de contribuir e tambm possuam responsabilidade.

Epistemologia Gentica de Piaget


Lalande (1967, apud MATUI, 1995, p. 32), no seu Vocabulario tcnico y crtico de la filosofia, define o termo epistemologia que, de acordo com os filsofos, o estudo crtico dos princpios, das hipteses e dos resultados das diversas cincias, destinado a determinar a sua origem lgica (no psicolgica), seu valor e seu alcance objetivo. Piaget preocupou-se em saber qual era a origem lgica dos conhecimentos e a dinmica do processo de construo do conhecimento pela criana.

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Por isso chamou sua teoria de Epistemologia Gentica, pois se centrava na gnese, na origem. De base predominantemente interacionista, nessa teoria o sujeito considerado um ser ativo que se relaciona com o meio fsico e o social, construindo relaes significativas com estes. Dentro dessa concepo, o conhecimento no um objeto fixo, mas construdo pelo indivduo por meio da sua experincia com o objeto do conhecimento. Assim, a ao e a interao so os pressupostos fundamentais da teoria construtivista de aprendizagem baseada na Epistemologia Gentica. Na prtica construtivista, os alunos so levados a engajarem-se na sua prpria construo de conhecimentos por meio da integrao da nova
Arnilla (2000) comenta que, No Logique et connaissance scientifique, Piaget escreve que se serve deste termo criado pelo matemtico holands L. J. Brouwer, morto em 1966. A palavra designa uma nova atitude cientfica que intergrou os contributos da pragmatismo, da ciberntica, das cincias cognitivas, da teoria da informao e da comunicao, da teoria dos sistemas, e que recusa o objetivismo(o mundo que conhecemos no independente do indivduo que o conhece), o realismo (o mundo conhecido no dado previamente e o seu conhecimento no representa uma simples leitura), e que acredita alguns princpios, o da retroaco do efeito sobre a causa, o da autoorganizao (os seres vivos integram em si a ordem e a organizao do seu meio) e, finalmente, o da complexidade organizada. Para o construtivismo, qualquer desenvolvimento bilogo, psiclogo, social e o conhecimento o que dele se tem, so o resultado de uma construo feita de organizaes e de reorganizaes sucessivas em nveis de complexidade mais elevada. (ARNILLA, L. et al. p.119)

informao ao seu esquema mental, fazendo associaes e conexes de uma maneira significativa. Educadores construtivistas reconhecem a ineficincia de uma postura centralizadora, na qual o professor o detentor e dono do conhecimento, repassando-o para os alunos. Este deve, sim, ser um agente que provoca o desequilbrio cognitivo dos alunos, envolvendo-os em todo processo cognitivo e colocando-os no centro do processo de aprendizagem. Metodologicamente, a abordagem construtivista de ensino enfatiza atividades autnticas e desafiadoras que colocam alunos e professores na comunidade de aprendizagem. Seu principal objetivo a criao de comunidades de aprendizagem que se assemelhem ao mximo com a prtica colaborativa do mundo real. Em uma comunidade autntica, espera-se que os alunos assumam a responsabilidade por sua prpria aprendizagem e desenvolvam habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu prprio aprendizado e desempenho. Quando h a interao entre pessoas de forma colaborativa por meio de uma atividade autntica, elas trazem seus esquemas prprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e esto aptas a negociar e gerar significados e solues por meio de um entendimento compartilhado.

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Teoria Sociocultural de Vygotsky


Vygotsky foi o principal expoente da Teoria Sociocultural, cuja nfase recai no papel da interao social no desenvolvimento do homem. Essa teoria se concentra na relao causal entre a interao social e o desenvolvimento cognitivo do indivduo. Ou seja, uma vez que o conhecimento construdo nas interaes dos sujeitos com o meio e com outros indivduos, essas interaes seriam as principais promotoras da aprendizagem. Na interpretao de Rego (apud VALASKI, 2003,
p. 24): ele [Vygotsky] considera que o indivduo um ser social e que

constri sua individualidade a partir das interaes que se estabelecem entre os indivduos, mediadas pela cultura. Para Vygotsky, todo o desenvolvimento e aprendizagem humanos um processo ativo, no qual existem aes propositais mediadas por vrias ferramentas (VYGOTSKY, 1978). A mais importante dessas ferramentas a linguagem, pois ela representa o sistema semitico que a base do intelecto humano. Todas as outras funes superiores do intelecto desenvolvem-se a partir da interao social baseada na linguagem (WARSCHAUER, 1997). Assim, a inteligncia tem origem social e a aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsquica, isto , no coletivo, para depois haver a construo intrapsquica. Assim, para que ocorra a aprendizagem, h a necessidade de uma interao entre duas ou mais pessoas, cooperando em uma atividade interpessoal e possibilitando uma reelaborao intrapessoal. Dentro dessa viso, torna-se necessrio o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, que nas suas prprias palavras :
ZDP a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (p.112)

Para Bertrand (1998) Vygotsky (18961934), teve pouco tempo para constituir uma obra que continua incompleta. Desde o incio de sua carreira, Vygotsky combate a reflexologia de Pavlov e a psicologia gestaltista de Kohler. Em vez disso, prope uma psicologia scio-histrica. O desenvolvimento do esprito humano diz ele, faz parte de um processo social e histrico. (BERTRAND, Y. p.131) Arnilla (2000) comenta que Vigotsky em sua principal obra intitulada Pense et langage, centrada na dinmica da passagem entre os pensamentos e a palavra (e vice-versa), procura demonstrar como o pensamento se forma por interiorizao das experincias que o meio proporciona criana. A ferramenta necessria para este trabalho a linguagem. Graas a este mediador semitico, a criana pode transferir na esfera das funes psquicas os saberes e as habilidades que o meio social lhe deve transmitir.No modelo de Vygotski, acentua-se tanto o indivduo que constri o seu pensamento ao aplicar uma linguagem interior reguladora das suas condutas como o meio que fornece a sustentao, sobretudo lingstica, em condies interacticvas que permitem a criana distanciar-se relativamente a estas condutas. (ARNILLA, L. et al. p.462) De acordo com Bertrand (1998), Vygotski prope, em Mind in Society, o conceito de zona de desenvolvimento proximal para descrever as funes em maturao na criana. Define-a como a distncia entre os dois nveis: o do desenvolvimento actual, avaliado pela capacidade que vem da criana tem de resolver problemas sozinho, e o nvel de desenvolvimento avaliado pela capacidade que uma criana tem de resolver problemas quando auxiliado por algum. Vygotski acrescenta que o nvel actual avalia o desenvolvimento passado, ao passo que a zona de desenvolvimento proximal avalia o potencial de desenvolvimento, ou o estado dos processos em maturao.
(BERTRAND, Y. p.132)

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De acordo com Siqueira (2003), h a zona de desenvolvimento real, que consiste em aptides e conhecimentos que o aluno construiu at ento, e tarefas e problemas que os alunos podem resolver sozinhos, sem a ajuda de companheiros mais capazes. J na zona de desenvolvimento proximal, encontram-se as aptides e os conhecimentos que ainda no amadureceram de forma completa e que precisam do auxlio e orientao de um adulto ou de um companheiro mais experiente para que esses possam ser utilizados. Para Vygotsky, a ZDP considerada o ponto central da aprendizagem, onde se encontram as funes em processo de maturao. Newman, Griffin e Cole (1989), citados por Cummins (2000, p. 97, 98), enfatizaram a importncia da ZDP em ligar o discurso social dos professores com as dimenses cognitivas da aprendizagem dos alunos:
O conceito de ZDP foi desenvolvido dentro de uma teoria que possui como pressuposto que funes psicolgicas superiores, distintivamente humanas, tm origem scio-cultural. As atividades que constituem a zona so as origens sociais j referidas; quando a mudana cognitiva ocorre, no somente o que executado entre os participantes, mas como isto executado, aparece novamente como uma funo psicolgica independente, que pode ser atribuda ao novato que est aprendendo. Isto , a interao culturalmente mediada entre pessoas na ZDP internalizada, tornando-se uma nova funo do indivduo. Uma outra maneira de se dizer que o interpsicolgico torna-se tambm intrapsicolgico.

Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a interao, mediada pela cultura, do aprendiz com companheiros mais capazes pode levar o indivduo a usar tcnicas e conceitos aprendidos durante o esforo colaborativo com esses companheiros em problemas similares, quando esse aprendiz for resolv-los independentemente. O conhecimento est vinculado ao contexto sociocultural dos aprendizes, uma situao social definida, em que o que os indivduos realizaram so igualmente importantes ao como eles o realizaram. A mudana

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cognitiva ocorre quando, dentro da ZPD, metaconcepes evoluem em conceitos aprendidos depois de um perodo de interaes sociais. Baseando-se nessas teorias, pode-se considerar que a utilizao de recursos como trabalhos em grupo, o uso de tecnologias comunicativas como bate-papos, fruns de discusso e outras formas de comunicao em grupos, pode levar ao debate de diferentes idias e ao desencadeamento de novos conflitos cognitivos. A influncia de outros indivduos, atuando como promotores do crescimento cognitivo de si mesmos e de outrem constituem a espinha dorsal da aprendizagem colaborativa. A pedagogia da Escola Nova e a Pedagogia Progressista, juntamente com as teorias cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky, formam, indubitavelmente, as bases da aprendizagem colaborativa. As duas primeiras levaram ao deslocamento da aula centrada no professor e nos contedos estticos e repetitivos para a aula centrada nos alunos e na apreenso crtica dos contedos. As teorias Cognitivas de Piaget e Vygotsky trouxeram uma nova compreenso do processo de construo dos conhecimentos, na interao entre o sujeito e o objeto de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa, por suas caractersticas prprias, representa um desdobramento terico e metodolgico dessas pedagogias e teorias, propiciando uma forma de ensinar e aprender que supera o paradigma tradicional de ensino. Devido s grandes revolues nas reas cientfica e tecnolgica do mundo atual, ela apresenta-se como uma abordagem diferenciada para que os aprendizes do mundo atual possam ter condies de manusear a avalanche de informaes s quais eles esto expostos, interpretando-as e transformando-as em conhecimentos socialmente relevantes.
De acordo com Kuhn (2000, p.18) paradigma significa a constelao de crenas, valores e tcnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade determinada. Marques (1999) apresenta que Jean Piaget foi um psiclogo e epistemlogo suo, cuja obra marcou decisivamente a pedagogia e a educao das crianas e adolescentes. Piaget nasceu em 1896, estudou na Universidade de Neuchtel e foi professor nas universidades de Zurique, Sorbonne e Genve. Doutorado em Biologia, Jean Piaget comeou, bem cedo, a estudar o modo como as crianas raciocinam e resolvem problemas. Os seus estudos permitiram-lhe conceber uma teoria do desenvolvimento cognitivo, a qual tem vindo a fundamentar as metodologias de ensino baseados na descoberta e na resoluo dos problemas. (MARQUES, R.
1999, p.33)

Pedagogia Progressista
A Pedagogia progressista uma proposta que engaja os sujeitos em uma transformao social, indo alm da mera promoo das

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necessidades e dos interesses individuais dos aprendizes. A proposta progressista, juntamente com o da Escola Nova, aproxima-se tambm
Para Bertrand (1998), O dilogo favorece a comunicao, ao contrrio do antilogo, em que um dos plos domina o outro, o que cria seres passivos. Freire (1973), sustenta que precisamos de uma pedagogia da comunicao para vencer o antidilogo, privado de amor e de juzo crtico. Diz que aquele que dialoga dirige-se a algum para trocar algo com ele. este algo que deveria ser o novo contedo dos programas da nossa educao. Num debate com Shor (SHOR e FREIRE, 1987), Freire acrescenta que o dilogo um momento da reflexo que as pessoas tm acerca da elaborao do real. Shor comenta o seguinte: o dilogo uma comunicao democrtica que combate dominao e afirma a liberdade dos participantes no fabrico de sua cultura; e Freire acrescentar o dilogo um desafio ao domnio. Deste modo, em educao, o professor compromete-se a construir o conhecimento com o estudante num dilogo permanente. (BERTRAND, Y. p.160)

bastante da viso de aprendizagem colaborativa, pois insere a educao em um papel sociopoltico, contrrio ao autoritarismo, valorizando a experincia de vida e a gerncia do processo educacional pelo prprio indivduo. A aprendizagem colaborativa possui uma forte influncia desse tipo de educao na medida em que valoriza o processo de aprendizagem grupal, que pode conduzir transformao intelectual e social por meio do dilogo e da negociao. A pedagogia progressista enfatiza um processo de aprendizagem eminentemente de carter poltico, pois prioriza a participao em discusses, assemblias e votaes, tirando os aprendizes da passividade e tornando-os militantes de uma luta social por meio de uma educao no necessariamente formal (LIBNEO, 1986). Para Aranha (1996, p. 217) , As propostas progressistas orientam-se no s em direo a uma democratizao das oportunidades de ensino, mas tambm supem que o trabalho exercido na escola no seja autoritrio. Elas vo alm dos ideais da Escola Nova, pois alm de contemplar a transformao individual, ela tambm contempla a transformao social, na medida em que professores e alunos, extraindo o contedo de aprendizagem da realidade que os circunda, podem conscientizar-se dessa realidade e agir sobre ela, no sentido de transform-la. O aluno nesta viso um ser totalmente envolvido na ao educativa, que interage com o professor e com os seus colegas em discusses coletivas na busca da produo do conhecimento. Esse envolvimento no processo educativo, com liberdade para falar, argumentar e discordar de seus pares e tambm do professor, torna-os co-responsveis pelo seu processo de ensino-aprendizagem. O professor, por sua vez, no mais detm a total responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos, mas a compartilha com eles. O seu papel agora deve ser o de problematizador dos contedos que

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so trabalhados em sala de aula, deixando bem claro para os alunos que eles so apenas o ponto de partida para uma elaborao mental superior, que culminar na formao da conscincia crtica do aluno em relao a sua sociedade (IRALA, 2005). Aranha (1996, p.217) destaca ainda que cabe ao professor a sensibilidade de no desmerecer a viso de mundo do aluno e suas necessidades fundamentais, preocupando-se sempre em partir dessa realidade dada. Metodologicamente, a abordagem progressista trabalha com grupos de discusso nos quais se estabelece uma relao dialgica, exigente e rigorosa. A aquisio do saber sempre vinculada s realidades sociais e estimula-se a criao de uma correspondncia direta entre os interesses dos alunos e os contedos, que so apreendidos de forma crtica. Nessa abordagem pedaggica os alunos so estimulados a abandonar a conscincia ingnua devendo, portanto, assumir uma atitude problematizadora. Para Behrens (2000, p.83): A metodologia progressista busca alicerar-se nas diferentes formas de dilogo, e, nessa comunicao dialgica, contempla uma ao libertadora e democrtica. O educador crtico, exigente e coerente entende a prtica educativa em sua totalidade. No processo avaliativo, a nfase est na auto-avaliao, na avaliao em grupos, na auto-gesto e co-gesto da aprendizagem. uma avaliao contnua, processual e transformadora, no possuindo carter punitivo. Ainda nas palavras de Behrens (2000,
p. 86): A exigncia, a rigorosidade e a competncia so pilares

sustentadores da avaliao, mas so propostas a serem desenvolvidas com os alunos, num processo de relao de parcerias, em que todos so responsveis pelo sucesso e pelo fracasso do grupo. Essa viso de avaliao possui estreita relao com a prtica da aprendizagem colaborativa, pois h a responsabilizao de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. Portanto, todos os alunos envolvidos em um

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empreendimento colaborativo so automaticamente responsveis por seu progresso e pelo progresso do seu grupo, num relacionamento solidrio e sem hierarquias.

AVALIAO
Nos processos de aprendizagem colaborativa ou cooperativa, avaliar os procedimentos desenvolvidos pelo grupo implica o exerccio de realizar efetivamente uma avaliao com nfase no processo. Para Silva (2006, p.27-28)
A Avaliao nesse contexto a reflexo transformada em ao. Ao que nos impulsiona a novas reflexes. Educador e aprendizes estaro com situao de reflexo permanente na trajetria de construo do conhecimento. A ao avaliativa exerce uma funo dialgica e interativa, num processo por meio do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo no prprio ato de avaliao.

Rejeita-se aqui a possibilidade da mera correo dos exerccios, pois se pretende uma avaliao de processo e no de produto. Tal procedimento no raro causa estranheza nos alunos, que muitas vezes esto interessados apenas em saber se seu produto adequado. Explica-se tal estranheza pela vivncia escolar anterior dos alunos, pois conforme Glasser (1998, p.50):
a educao no coloca o acento sobre a reflexo, ficando o eixo sobre a memorizao, porque quase todas as escolas e universidades so dominadas pelo princpio do acerto. Segundo este princpio, para toda questo existe uma boa e uma m resposta; a funo da educao a de assegurar que cada aluno conhea as boas respostas a uma srie de questes importantes aos olhos dos educadores. (traduo livre).

Glasser (1998, p.52) ainda acrescenta que o sistema educacional, alm de valorizar o princpio do acerto, dominado pelo princpio da

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avaliao, que ele assim resume: S conta aquilo que posso avaliar e quantificar (traduo livre). Hoffmann (apud SILVA 2006, p. 24) compara dois modelos de avaliao destacando suas diferenas. Parece-nos claro que em uma proposta colaborativa ou cooperativa cabe to-somente a proposta por ela apresentada como de avaliao libertadora.

A AVALIAO LIBERAL Ao individual e competitiva concepo classificatria, sentensiva inteno de reproduo das classes sociais. Postura disciplinadora e diretiva do professor valorizao da memorizao exigncia burocrtica peridica.

A AVALIAO LIBERTADORA Ao coletiva e consensual concepo investigativa, reflexiva proposio de conscientizao das desigualdades sociais e culturais. Postura cooperativa entre os elementos da ao educativa valorizao da compreenso conscincia crtica de todos sobre o cotidiano.

Isso porque nas propostas cooperativas e colaborativas rompe-se com a prtica dos princpios anunciados por Glaser, que so inimigos do trabalho em grupo, da pesquisa, da reflexo e da construo coletiva do conhecimento. Assim so alicerces da prtica educativa colaborativa, o debate, a discusso, a reflexo individual e coletiva, o exerccio da auto e da mtua-regulao, da resoluo de problemas e de conflitos, da negociao, do consenso, da percepo do outro, e do respeito mtuo. E, portanto, devem-se abrir espao e tempo para os alunos refletirem sobre seu papel de reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. (FREIRE, 1999, p.29). Um dos maiores desafios postos ao professor, o de manter-se firme para recusar-se a simplesmente dar respostas prontas aos alunos ou ainda corrigir uma atividade. Ceder as prticas tradicionais, e responder as questes dos alunos, pode significar cair em uma

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Para Arnilla, autonomia uma noo, essencialmente filosfica, deve ser entendida, na maioria das turmas do ensino primrio e secundrio, num sentido mais pragmtico que filosfico, [...] Apesar disso, um olhar sobre etimologia pode ser esclarecedor: Nomos so as leis. A heteronomia, pelo contrrio, a submisso a leis exteriores, impostas. A conquista da autonomia seria ento a tomada de conscincia das leis, e a interao destas leis num advir pessoal, dialtico entre coaco e liberdade. [...] Definir-se- a autonomia comportamental como a capacidade de agir com reflexo e com conhecimento dos riscos pessoais e sociais destas aces. A autonomia intelectual ser definida como a capacidade de ler, escrever, utilizar os documentos ou os instrumentos habituais do trabalho exigidos pelas diferentes disciplinas escolares, sem dependncia anormal da ajuda ou do julgamento de outrem. (ARNILLA, L. et al. p. 40)

armadilha que o levaria a um desvirtuamento da proposta colaborativa ou cooperativa. Parece claro que, ao fornecer diversas formas de consulta, o professor divide com os alunos a responsabilidade pelas correes pertinentes. Ele no mais o nico capaz de confirmar o acerto ou o erro. Em uma avaliao de processo, esse aval, se fosse o nico dado, poderia comprometer o desenvolvimento da autonomia e do esprito crtico, pelos alunos fatores indispensveis para uma proposta de aprendizagem colaborativa. Em uma avaliao de processo que rompe com o modelo de avaliao de propostas tradicionais de ensino,
Professor e alunos constroem uma rede e no uma rota. Ele define um conjunto de territrios a explorar. E a aprendizagem e a avaliao se do na explorao ter a experincia de participar; de colaborar, de criar, de co-criar realizada pelos aprendizes e no a partir de sua rcita, do falar-ditar. Isso significa modificao no clssico

posicionamento na sala de aula. (SILVA, 2006, p.32)

Tambm em Freitas e Freitas (2003, p.34) encontra-se um argumento que destaca a importncia da participao dos alunos no processo de avaliao e do professor estruturar a aprendizagem de tal forma que permita a avaliao do processo. Para tal, os autores baseados na proposta de Johnson e Johnson, sugerem que se deve levar em conta cinco procedimentos ou requisitos: 1. avaliao das interaces no grupo; 2. feedback constante; 3. tempo para reflexo; 4. Avaliao do processo em grupo turma; 5. Demonstrao de satisfao pelos progressos (JOHNSON
&JOHNSON, 1999).

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Esses autores (2003, p.36) sintetizam em uma figura a interdependncia dos cinco elementos-chave da aprendizagem cooperativa acima propostos:

Freitas e Freitas afirmam ainda que estes cinco elementos so basilares e permitem visualizar claramente a diferena entre aprendizagem cooperativa e trabalho de grupo. A necessidade da avaliao de processo para alcanar-se os efeitos positivos atribudos aprendizagem colaborativa e cooperativa proposta recorrente nas pesquisas dos diversos autores dedicados ao tema. Da mesma forma, tambm apontada por vrios pesquisadores a importncia de, no processo avaliativo, percorrer a trajetria do individual ao coletivo e vice-versa. Johnson e Johnson (1999) apresentam alguns procedimentos indispensveis para a avaliao individual e a responsabilizao pessoal, em processos cooperativos, tais quais:

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1. Formar grupos pequenos; 2. Fazer testes individuais; 3. Colocar questes orais ou solicitar a demonstrao de certas competncias a elementos do grupo, ao acaso; 4. Observar sistematicamente o trabalho dos grupos; 5. Existir no grupo o papel de verticador da aprendizagem, o qual deve fazer perguntas para que cada membro demonstre se de facto compreendeu, capaz de explicar as respostas, concluses do grupo, etc.; 6. Os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam, fazendo o que se designa por explicao simutnea (peer tutoring). (FREITAS e FREITAS, 2003, p. 29)

BENEFCIOS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA


No trabalho em colaborao os alunos assumem na sala de aula, a responsabilidade por sua prpria aprendizagem e desenvolvem habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu prprio aprendizado e desempenho. Quando h a interao entre pessoas de forma colaborativa, por meio de uma atividade autntica, elas trazem seus esquemas prprios de pensamento e suas perspectivas para a atividade. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de uma perspectiva diferente e esto aptas a negociar e gerar significados e solues mediante um entendimento compartilhado. A proposta construtivista levou a uma compreenso de como o aprendizado pode ser facilitado por meio de atividades engajadoras e construtivas. Esse modelo de aprendizagem enfatiza a construo de significados com participao ativa em contextos sociais, culturais, histricos e polticos. O elemento crucial de uma participao ativa a troca de experincias por meio do dilogo. A interao dialgica entre indivduos e o intercmbio de idias promove o desenvolvimento cognitivo do sujeito,

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pois os conhecimentos so socialmente definidos e o sujeito depende da interao social para construo e validao dos conceitos
(VALADARES, apud VALASKI, 2003, p. 23).

Segundo Morris (1997, p.72), a Aprendizagem Colaborativa pode trazer tona o que h de melhor em voc e o que sabe, fazendo o mesmo com seu parceiro, e juntos vocs podem agir de formas que talvez no estivessem disponveis a um ou outro isoladamente. O raciocnio resultante da interao colaborativa ser enriquecido pelas diferentes perspectivas e experincias com que cada um dos participantes contribui para a tarefa. Por certo cada um dos participantes no pensa exatamente do mesmo modo e essas diferenas de pensamento podem criar novos conhecimentos por meio do ensino recproco. Essa a principal contribuio da Aprendizagem Colaborativa: a interao sinrgica entre indivduos que pensam diferente, a vivncia desse processo e a construo de um produto que somente pode ser alcanado com a contribuio de todos os envolvidos. Freitas e Freitas (2003, p.21) elecam os resultados de centenas de pesquisas de diversos autores sobre aprendizagem colaborativa que apontam para: 1. Melhoria das aprendizagens na escola; 2. Melhoria das relaes interpessoais; 3. Melhoria da auto-estima; 4. Melhoria das competncias no pensamento crtico; 5. Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros; 6. Maior motivao instrnsica; 7. Maior nmero de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas, a escola, os professores e os colegas; 8. Menos problemas disciplinares, dados existirem mais tentativas de resoluo dos problemas de conflitos pessoais;

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9. Aquisio das competncias necessrias para trabalhar com os outros; 10. Menos tendncia para faltar escola. A aprendizagem colaborativa uma filosofia que se adapta ao mundo globalizado de hoje. Se diferentes pessoas aprendem a trabalhar juntas na sala de aula, ento elas provavelmente se tornaro melhores cidads do mundo. Ser mais fcil para elas interagir positivamente com pessoas que pensam de modo diferente, no somente em escala local, mas tambm em escala mundial. (WIERSEMA, 2000). Na mesma perspectiva Arends (1995, p.367) ja afirmava que
A atividade no sculo xx caracterizado por comunidades globais e interdependentes e por instituies sociais complexas, as quais requerem nveis elevados de cooperao entre os seus membros. Conseqentemente, a maioria das pessoas valoriza o comportamento cooperativo e acredita que ele constitui um objectivo para a educao.

A aprendizagem colaborativa tambm no nega completamente a importncia da aula expositiva controlada pelo professor, reconhecendo que ela tem sua importncia na prtica pedaggica. Contudo, essa forma de aprendizagem quer ir alm do modelo tradicional, pois se acredita que o conhecimento socialmente construdo (VYGOTSKY) por meio de uma mobilizao conjunta para construir e reconstruir significados. Nessa viso, o esforo conjunto de alunos na resoluo de tarefas propostas pelo professor, a troca de conhecimentos e de experincias reala a aprendizagem e pode levar a um conhecimento mais duradouro do que aquele obtido por meio da aula tradicional, que pode ser facilmente esquecido depois da tradicional avaliao escrita. Portanto, os mtodos de aprendizagem colaborativa apresentamse, nos dias atuais, oportunos para a constituio de uma educao inovadora e em sintonia com as novas exigncias da sociedade do conhecimento. Esse estilo de aprendizagem mais do que uma srie de tcnicas aplicadas pelo professor para que ele tenha menos

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trabalho e coloque maior responsabilizao nos alunos, tornando o trabalho discente mais rduo. Ela uma filosofia de ensino. Uma filosofia que acredita que o trabalhar, o criar, o aprender em grupo faz parte de um novo conjunto de habilidades que os alunos precisam aprender para que eles e o mundo onde vivem possam continuar existindo em longo prazo. Capra (1996) reflete sobre um novo paradigma social que est comeando a ser difundido e que tem aos poucos determinado uma nova viso de mundo, de como as sociedades devem se comportar para garantir uma vida digna para as geraes futuras. O mundo atual estruturado de forma competitiva, na destruio dos recursos hidrominerais e das florestas, na crena do progresso material ilimitado deve ser revisto, pois se no o for, no sobrar nada para as novas geraes. Dentro dessa viso de Capra, a educao tem muito a contribuir para a formao de cidados comprometidos com desenvolvimento sustentvel. Em vez da competio, deve-se criar nos alunos o esprito de colaborao. Em vez da destruio, o esprito da construo. A aprendizagem colaborativa, nesse contexto, traz uma importante contribuio da escola para a formao de pessoas comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade humana, justa e solidria.

REFERNCIAS
ARNILLA, L., GOSSOT, B., ROLLAND, M.C. e ROUSSEL, M.P Dicionrio de . Pedagogia. Lisboa: Instituto Piaget, 2000. BEHRENS, M.A. O paradigma emergente e a prtica pedaggica. 2.ed. Curitiba: Champagnat, 2000. BERTRAND, Y. Teorias Contemporneas da Educao. Montreal: ditions Nouvelles, 1998. CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix, 1996.

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Teoria e Prtica

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Teoria e Prtica

SIQUEIRA, L.M.M. A Metodologia de aprendizagem colaborativa no programa de eletricidade no curso de engenharia eltrica. Curitiba, 2003. 113 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Paran. WARSCHAUER, M. Computer-mediated collaborative learning: theory and practice. The Modern Language Journal, v. 81, n. 3, iv, p.470-481, 1997. Disponvel em: <http://www.gse.uci.edu/markw/cmcl.html>. Acessado em 02 set. 2003 WIERSEMA, N. How does Collaborative Learning actually work in a classroom and how do students react to it? A Brief Reflection. Disponvel em: <http://www.lgu.ac.uk/deliberations/collab.learning/wiersema.html>. Acessado em 28 de maio de 2004. VALASKI, S. A aprendizagem colaborativa com o uso de computadores: uma proposta para a prtica pedaggica. Curitiba, 2003. 107 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Paran.

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Teoria e Prtica Conferindo as idias

TORRES, P. L. Laboratrio on-line de aprendizagem: uma proposta crtica de aprendizagem colaborativa para a educao. Tubaro: Editora Unisul, 2004.

Laboratrio Online de Aprendizagem: uma proposta crtica de aprendizagem colaborativa para a educao
Esse livro resultado da tese de doutoramento da Prof. Dr. Patrcia Torres, professora do Mestrado em Educao da PUCPR. A autora, nessa obra, apresenta uma proposta de aprendizagem colaborativa no contexto da educao a distncia (EAD) por meio do Laboratrio Online de Aprendizagem (LOLA). Nos dias atuais, a escolha por essa modalidade de educao (EAD) pode ser uma das possibilidades para atender a um novo modelo de sociedade, mais globalizada e conectada. Essa obra importante para que se possa refletir sobre como a implementao de novas tecnologias na educao, dentro de uma proposta pedaggica coerente, pode levar a uma aprendizagem mais eficiente e centrada no educando, dentro dos moldes da aprendizagem colaborativa.

LVY, Pierre. [Qust-ce que le virtuel?Portugus] O que virtual? Pierre Lvy; traduo de Paulo Neves. So Paulo: Ed. 34, 1996. 160 p.(Coleo TRANS). ISBN 85-7326-036-X

O que virtual?
Esse livro, escrito de maneira clara, apresenta um viso aprofundada de temas como o uso de computadores e redes encontra-se presente em nosso cotidiano. Aborda temas como: O que virtualizao? A virtualizao do corpo. A virtualizao do texto. A virtualizao da economia. As trs virtualizaes que fizeram o humano: a linguagem, a tcnica e o contrato. As operaes da virtualizao ou o trvio antropolgico. A virtualizao da inteligncia e a constituio do sujeito. A virtualizao da inteligncia e a constituio do objeto. O quadrvio ontolgico: a virtualizao, uma transformao entre outros. Afinal, o que virtual? Este livro pretende apresentar esta e outras respostas.

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Conferindo asPrtica Teoria e idias


HARASIM, Linda; TELES, Lucio; TURROF, Murray e HILTZ, Starrr Roxanne. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. traduo de Ibrama Dafonte Tavares,So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2005, 416 p. Ttulo original: Learning Networks: a Field Guide to Teaching and Learning Online.

Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line


Qualquer educador e professor que pretende inserir a tecnologia dentro de seu contexto educativo deve ler esse livro, escrito a quatro mos. H nele vrios captulos que abordam o ensino-aprendizagem em conjunto com a tecnologia, refletindo sobre o papel da tecnologia na sala de aula, os desafios que ela apresenta aos educadores e como construir caminhos que facilitam a aprendizagem com o uso de tecnologias. Analisa as mudanas na educao desencadeadas pela essa nova configurao da sociedade, permeada pela novas mdias e Internet. Que possibilidades on-line podem ser oferecidas? Que estratgias mais bem-sucedidas? Que tipo de contedo mais adequado? Qual o perfil de professores e alunos e qual seu papel na rede? Discute aprendizagem; educao; processamento de dados; ensino; rede de computadores. Assim, leitura obrigatria para quem quer aprender mais sobre aprendizagem colaborativa com tecnologias educacionais.

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MDIA E EDUCAO: LINGUAGENS, CULTURA E PRTICA PEDAGGICA


Ademilde Sartori Jucimara Roesler

vez mais intensa na agenda do entretenimento e nos processos de criao, lazer, trabalho e formao, exige dos educadores que concebam novos procedimentos metodolgicos e apresentem posturas que comtemplem processos diferenciados de aprendizagem, respeitando as sensibilidades e subjetividades advindas de um convvio maior com as tecnologias de informao e da comunicao e suas linguagens. Os meios de comunicao so mais do que recursos de ensino, so agentes sociais que abrem espao para discusses a respeito da produo de sentido em nossa sociedade, ou seja, do modo como sentimos, entendemos e agimos no mundo em que vivemos, ampliando os horizontes da discusso sobre a formao de cidados capazes de agir no contexto social vigente. Compete aos profissionais que atuam na educao abandonar a pergunta sobre a aceitabilidade ou no da mdia para voltar-se ao modo como esta se relaciona com as diversas esferas da vida, entre elas o espao educativo. Cabe, diante das novas dinmicas culturais inauguradas pelas tecnologias comunicacionais, reconsiderar seu papel diante das aprendizagens que so proporcionadas pelos diversos modos de produo e circulao dos sentidos, da informao e do conhecimento e [...] assegure um processo educativo que seja relevante para o sujeito ou sujeitos que aprendem, relevante para o

papel preponderante que a mdia tem ocupado no desenvolvimento econmico e cultural e sua presena cada

Meio de comunicao/mdia em sentido mais amplo, a agncia intermediria que permite que a comunicao acontea. Mais especificamente, consiste em um desenvolvimento tecnolgico que estende os canais, o alcance ou a velocidade da comunicao (OSULLIVAN, 2001).

Linguagem Lugar de vrios cruzamentos sgnicos e onde se elaboram as cadeias de sentidos (CITELLI, 2000). As linguagens dizem respeito a todo conjunto de significao (atribuio de sentido), alm da fala e diferentes dela, como a televisiva, a cinematogrfica, a fotogrfica, a multimdica etc.

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seu desenvolvimento como ser humano e social, que participa de comunidades e de pases especficos. (OROZCO GOMES, 2002. p. 68). Como prtica social complexa que , a educao foi adquirindo nuances diferentes conforme nossa sociedade foi se modificando. Considerando o papel da educao em nossos dias, diante do desenvolvimento tecnolgico e da importncia que a mdia vem adquirindo nos processos de significao e entendimento da vida contempornea, a UNESCO argumenta que:
Uma nova concepo ampliada da educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser. (DELORS, 2003, p. 90).

Para ter uma atitude pr-ativa diante dos dilogos possveis com a mdia e a sociedade, educadores necessitam atualizar suas prticas pedaggicas em face das mudanas nos modos de produzir e socializar o conhecimento, apresentando um constante esforo na formao dos educandos para compreender as linguagens e os processos de criao e circulao de significados. Neste sentido, Citelli (2000, p. 18) chama a ateno para as possibilidades do dilogo mdia-educao, que podem cumprir dois objetivos:
Um, vinculado ao princpio da abertura do discurso pedaggico para
Compreender a cultura como resultado de uma comunicao mediada pelas interaes com as diferentes linguagens expresso de sistemas de cdigos produzidos pela humanidade , e do desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao, so reconhecidos como elementos centrais que influenciam na formao de prticas culturais por autores como Castells (1999) e Martn-Barbero (2003).

os discursos das comunicaes; outro, de insero crtica da voz da diferena representada pela imposio sistematizadora e de produo dos saberes que devem motivar e estimular o mundo da escola.

Cresce a importncia do desenvolvimento de prticas pedaggicas que no oponham saberes e manifestaes culturais adquiridos no convvio com mdias e os objetivos educacionais que se pretende atingir.

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[...] intentando fugir de dois perigos que comumente circundam tal tipo de anlise. De um lado, a adeso acrtica ao narcisismo tecnolgico que tanto seduz como reduz e, de outro, o repdio apocalptico, que responsabiliza os meios de massa pela alienao que abastarda o saber e desfigura os valores humanos. (2000b, p.17-18).

No opor mdia e educao evita atitudes que perdem a oportunidade de construir processos coletivos de reflexo sobre os sentidos em circulao, da ressignificao de prticas culturais, da vivncia de espaos criativos. A adeso acrtica, por outro lado, corre o risco da prtica pedaggica abandonar-se ao sabor das novidades, como se outros agentes sociais fossem responsveis pela formao de nossas crianas, ou ainda, como se tecnologias, por si s, resolvessem todas as questes relativas educao. Visando enriquecer a prtica pedaggica, educadores necessitam tomar em conta a compreenso dos aspectos especficos da linguagem de cada mdia e identificar as contribuies que podem dar para o processo de ensino-aprendizagem que pretende desenvolver com seus educandos. bom lembrarmos que, quando Ford lanou sua poltica de produo em massa baseada no consumo em massa, inaugurou, tambm, a sociedade da comunicao de massa. Nesta sociedade, ramos receptores, por que poucos eram os emissores. Este tempo foi chamado de era da indstria cultural, da comunicao de mo nica, das teorias da recepo passiva e influencivel para justificar tanto investimento em propaganda e publicidade. Pouco mais de um sculo depois, no incio do sculo XXI, as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao inauguram os tempos da hibridao fonte-receptor. Vivemos tempos de mudanas constantes, mas, principalmente, tempos de iniciativa, de cooperao, de co-autoria. A educao para este tempo precisa pautar-se em uma comunicao multidirecional, sem fontes e receptores definidos, mas hibridos, cambiveis, e co-operantes. Uma prtica pedaggica crtica e criativa visualiza as diversas possibilidades viveis para atingir os objetivos educacionais desejados,
Comunicao multidirecional processo comunicativo em que no h uma direo privilegiada de emisso e recepo de mensagens, mas todos os envolvidos podem ser fontes e receptores. Indstria cultural um termo utilizado por Adorno e Horckeimer para designar o conjunto de aes e prticas que so desenvolvidas no intuito se produzir um bem cultural. No sistema de produo cultural encaixam-se a TV, o rdio, jornais, revistas, entretenimento em geral; que so elaborados de forma a aumentar o consumo, modificar hbitos, educar, informar, podendo pretender ainda, em alguns casos, ter a capacidade de atingir a sociedade em sua totalidade. Fonte: <http://pt.wikipedia.org>.

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definindo claramente os pressupostos pedaggicos que iro norte-la. Isso quer dizer que educadores devem perceber as relaes entre linguagem e contedo, tanto no sentido da aquisio e construo do conhecimento quanto do desenvolvimento de valores e atitudes que possibilitem um olhar crtico para as produes da mdia e, ao mesmo tempo, desenvolva a expresso individual e coletiva. Afinal, por meio das linguagens, visuais, auditivas, multimdicas e hipertextuais, que a mdia viabiliza a expresso criativa e a insero nos processos de produo e circulao de bens culturais e, tambm por meio delas, educa. O desafio aos educadores entender a mdia como produtora de cultura, conhecer as linguagens e reconhec-las como um elemento constituinte da prtica pedaggica. A compreenso da mdia e suas linguagens como agentes culturais que participam da aprendizagem, ainda que educandos no tenham acesso a equipamentos tecnolgicos sofisticados, alimenta processos coletivos que surgem de uma prtica pedaggica alicerada em planejamento consistente e, principalmente, na criatividade e colaborao. Prticas com esta tnica pode, por exemplo, valorizar o processo de produo e redao de notcias mesmo que no se possa adquirir jornais ou revistas, impressos e on-line, e no se tenha disposio uma imprensa como Celestin Freinet que, alm da idia da imprensa escolar, no incio do sculo XX, desenvolveu a correspondncia escolar:
As crianas com as quais Freinet trabalhava (...) discutiam a diagramao e tambm o tipo de ilustrao que acompanharia o texto depois de impresso. Quando chegavam a um acordo, com tudo decidido, dividiam-se em grupos que assumiam diferentes tarefas: preparao das linhas com os tipos de impressora, ilustraes, preparao do papel e contagem das folhas a serem impressas e arrumao da mesa de trabalho. Cada grupo sabia de sua responsabilidade e assim um texto individual se transformava num

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produto de toda a classe. (...) O jornal de textos livres estava pronto para ser distribudo. (...) As crianas de Freinet mandavam o seu jornal para seus colegas l no outro extremo da Frana. (SAMPAIO, p. 25-26)

Cabe ao educador perceber as contribuies que o processo de produo da notcia traz para a construo do conhecimento, o desenvolvimento de valores e atitudes relativas aos fatos que nos interessam, o trabalho de equipe e a valorizao da contribuio de cada educando. Ao desenvolver uma atividade que tenha como fio condutor o processo de elaborao e publicao de um jornal, o educador deve levar em considerao que, se a notcia segue uma lgica definida pelo interesse ou importncia que o fato possa ter, estando comprometida com a noo de verdade relacionada com o ocorrido, no est isenta de contingncias histricas, de compromissos dos jornalistas e dos editores. A clareza com relao no neutralidade poltica, ideolgica e cultural das agncias jornalsticas permite ao educador planejar a atividade de modo a levar os educandos a perceber intencionalidades e interesses de quem produz um jornal, escrito ou falado, seja por meio impresso, rdio, televiso ou Internet. Intencionalidades e interesses revelam-se desde a seleo dos eventos, na ordenao dos fatos relacionados notcia, que a explicam e esclarecem, at a escolha do vocabulrio que ser utilizado para expor o assunto ao pblico pretendido. Durante este processo, os educandos precisam discutir e estabelecer os critrios que utilizaro para considerar algo publicvel ou no, discutir como exporo de modo claro e sucinto o assunto, tornando-o convidativo e interessante o suficiente para ser lido e, principalmente, adequado ao pblico a que se destina. O jornal produzido pelos educandos pode ser impresso em mimegrafo, em papel ofcio pela impressora de um computador, ou

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publicado em um blog na Internet, a depender do acesso tecnolgico dos educandos. Cada um desses meios tem suas caractersticas especficas e demandam certas habilidades; contudo, a vivncia de um processo coletivo pode ser comum a todos eles, desde que educadores conduzam as atividades de modo a valorizar o processo vivido pelos educandos, independentemente do produto mais ou menos sofisticado em termos tecnolgicos. A produo de um jornal pode ser proposta pelo educador como modo de chamar ateno para a importncia deles como fontes de informaes, levantando o acesso e a influncia que estes tm na vida dos educandos e da comunidade. Pode, ainda, ser posterior observao dos mesmos, situao na qual os educandos podem apreender a estrutura espacial ou interna onde se localizam as manchetes, para que servem, como se distribuem os assuntos ao longo do jornal, que tipo de notcias so veiculadas, que tipo so consideradas mais importantes, as diferenas de tamanho entre diversos jornais, a disposio das imagens, a posio e a linguagem utilizada pelo apresentador na TV, o tipo de voz e de jeito de falar usados no jornalismo televisionado e radiofnico, como os assuntos so abordados nos jornais de diferentes empresas de comunicao, entre outros. Nos casos em que a impresso de um jornal seja invivel, o educador pode produzir dramatizaes com seus educandos, situao na qual montam as notcias, reportagens, entrevistas (inventadas ou selecionadas de jornais reais), simulam um jornal e o inserem em uma programao de rdio ou TV, criando os comerciais, elegendo a lista de msicas e inventando tipos e formatos diferentes de programas e
Edio ato realizado pelo editor ao decidir o que ser publicado e como a matria/notcia ser apresentada.

aprendendo a editar. Durante o processo, estaro exercitando a leitura, a imaginao criadora, aprendendo a trabalhar em equipe, aperfeioando a escrita, a dico e construindo espaos de expresso. Alm disso, o estudo pode avanar e os educandos podem identificar as diferenas de cada mdia ao comparar tipos e grades de

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programao, formato de programas, e da simulao de um jornal, podem partir para a simulao de uma novela, minissrie ou programa de auditrio. Nestes caso, alm da anlise dos meios de comunicao, os educandos desenvolvero a criatividade, a imaginao, a expresso corporal, podem aprender a identificar e redigir textos diferentes (reportagens, notcias, comerciais, crnicas, artigos cientficos), a negociar idias e propostas, a organizar o tempo e o espao, a manipular fontes de informaes, realizar pesquisas e recortes de assuntos de interesse do grupo, emitir opinies de modo organizado e reflexivo, elaborar relatrios, entre outros. Ao trazer as produes audiovisuais para a prtica pedaggica, o educador deve ter em mente que alguns procedimentos possuem grande importncia para atingir de modo satisfatrio os objetivos que traou para as atividades a realizar com os educandos. Entre eles esto o esclarecimento dos objetivos e dos critrios que ajudaram na seleo da obra e informar s crianas o que se espera ao final da audincia e da discusso. Explicitar a tnica do interesse pela obra ou obras que escolheu, deixando espao para as sugestes da turma, nunca desprezar o tempo para a discusso, que deve seguir a audincia, ou audio, e explicitar e (ou) construir relaes com a vida das crianas e sua comunidade so atitudes que se espera de um educador dialgico, comprometido com o dilogo com os educandos. A discusso em torno do contedo a ser trabalhado no pode, no entanto, tolher as interpretaes que se mostrarem presentes, pois obras audiovisuais so antes de tudo peas de cultura, produes intencionais, com vises de mundo e interesses determinados pelos seus autores. Nesse sentido, a razo a compreenso do assunto, se relaciona de modo dialtico com a emoo , o sentir e perceber o mundo, o que permite a insero e o agir crtico e comprometido na sociedade.
Televiso e vdeo so sensoriais, visuais, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas,

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somadas, no separadas. Da sua fora. Atingem-nos por todos os sentidos e de todas as maneiras. Televiso e vdeo nos seduzem, informam, entretm, projetam em outras realidades (no imaginrio), em outros tempos e espaos. Televiso e vdeo combinam a comunicao sensorial-cinestsica, com a audiovisual, a intuio com a lgica, a emoo com a razo. Integrao que comea pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional. (MORAN, 2000, p. 38)

A contribuio da linguagem audiovisual ultrapassa a relao com produtos e atinge o processo de produo, com a utilizao de cmeras de vdeo mais acessveis, inclusive em celulares. A experincia de escolha do tema, a elaborao da histria ou do roteiro, a captao das imagens, com dramatizao ou no, proporcionam momentos de trabalho em equipe, de co-autoria, de pesquisa em outros documentos, de organizao das atividades, de socializao dos resultados e de avaliao coletiva, pois obra de todos. A diversas linguagens com as quais convivemos, denominadas no-escolares por Adilson Citelli (2000b; 2000c), dizem respeito aos nossos modos de ser, viver, sentir e agir no mundo e, por isso mesmo, precisamos [...] considerar os meios como instncias com papel estratgico no terreno da cultura [...] (CITELLI, 2000c, p. 21-22). Para Jess Martn-Barbero (2001) nossa ateno deve ser dirigida para [...] as articulaes entre prticas de comunicao e movimentos sociais, para as diferentes temporalidades e para a pluralidade de matrizes culturais (p. 270). Um exemplo desse olhar atento pluralidade cultural o Projeto Acorda Cordel na Sala de aula. A literatura de Cordel como ferramenta auxiliar na educao (LIMA, 2005) que prope a revitalizao do gnero e sua utilizao na alfabetizao de crianas, na educao de jovens e adultos e no Ensino Fundamental e Mdio. O material paradidtico consiste em uma caixa contendo 12 folhetos de diferentes autores, um livro, com o ttulo do projeto, contendo informaes sobre as origens

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da Literatura de Cordel, suas regras e modalidades, e um curso prtico com dicas para educadores acerca da utilizao dos folhetos na sala de aula. Este projeto faz parte do movimento de recuperao de uma prtica cultural, traz de volta cena o professor folheto. Propor uma prtica pedaggica pertinente aos nossos tempos, que leve em considerao a cultura dos educandos e como os meios de comunicao esto inseridos nela, implica discutir a relao mdiaeducao com intuito de resgatar a importncia do dilogo, por um lado, e, por outro, o papel mediador cultural que a mdia desempenha. Paulo Freire define o dilogo como problematizao do prprio conhecimento e sua indiscutvel relao com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreend-la, explic-la, transform-la (FREIRE, p. 52). O papel mediador que a mdia desempenha em nossa sociedade complexo por envolver tecnologias, com graus maiores ou menores de sofisticao, grupos de pessoas, com seus desejos e interesses, e processos de produo, com suas lgicas, limites e objetivos. Neste contexto, dialogar significa compreender, explicar, agir e transformar uma realidade embebida em processos de produo e circulao de significados, no qual reconhecemos a ns mesmos como mediadores. Todos ns somos mediadores, e os significados que criamos so eles prprios, nmades (SILVERSTONE, 2002, p. 42). A relao entre mdia e educao , antes de tudo, uma relao entre as pessoas, com ou sem instrumentos tecnolgicos, sofisticados ou no. Velhas ou novas tecnologias, todas contribuem com a construo humana, como viabilizadoras de processos de criao e circulao de significados que fazem parte do modo como vivemos e queremos que a vida seja. Uma prtica pedaggica que tenha o dilogo como orientador v a relao entre mdia e educao como fenmeno complexo sobre o qual refletir, agir, questionar, mas tambm se reconhecer. Nesse sentido, no se trata de nos apaixonarmos por nossa prpria imagem, como Narciso, mas no nos condenarmos morte por

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encar-la de frente, como a Medusa. Antes disso, trata-se de reconhecer como a mdia constri e permeia as relaes entre as pessoas e, em nome das pessoas, agir.

A UTILIZAO DE AUDIOVISUAIS NA SALA DE AULA


A escolha de uma obra audiovisual funo do tema a discutir e
O Programa TV Escola oferece formao a professores com a utilizao de um canal de televiso via satlite e est no ar desde 1996. Sua finalidade contribuir para a melhoria do ensino fundamental e mdio e, para isso, tem como principais objetivos o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem, a aproximao da escola-comunidade e o desenvolvimento profissional de professores e gestores. Cada escola participante do projeto recebe um kit tecnolgico, com uma televiso, um videocassete, uma antena parablica com receptor de satlite e dez fitas de vdeo VHS.

das atividades que se quer desenvolver com as crianas. A partir do tema que voc escolheu, elabore um roteiro de observao e de pesquisas para que as crianas realizem na biblioteca da escola ou na da cidade, em museus, jornais, revistas ou outros vdeos que a sua escola disponha, como os que so fornecidos pelo Programa TV na Escola. muito importante que voc conhea todos os recursos que a escola possui para poder decidir quais e como utilizar. Um criterioso planejamento ajuda o professor a situar as atividades dentro de sua programao de modo a atingir os objetivos educacionais desejados e para tal deve observar o tempo de que dispe, ou seja, em que etapa do ano letivo se encontra, a idade as crianas com quem trabalha, as caratersticas e os interesses que j identificou na turma. O professor precisa ter clareza tem relao adequao do audiovisual escolhido s necessidades, s caractersticas e aos interesses da turma, o que lhe conferir flexibilidade quanto ao tipo de atividade e o grau de exigncia quanto aos resultados obtidos. necessrio elaborar um cronograma que possibilite a progresso equilibrada das atividades, partindo do que as crianas j conhecem e dedicando tempo necessrio para trabalhar as dificuldades apresentadas, garantindo a aprendizagem dos pontos considerado importantes para a aquisio de conceitos, atitudes e valores. Tendo em vista os objetivos que pretende atingir e as estratgias que escolheu para alcan-los se as atividades sero grupais ou

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individuais, quais sero os locais e os materiais de que precisar , o professor pode seguir alguns passos que proporcionaro organicidade ao trabalho:

Escolha do tema; Escolha do audiovisual; Assista e observe o audiovisual escolhido; Selecione as passagens ou cenas que abordem o tema que
vai discutir com as crianas. As cenas podem ser escolhidas pelos mais diversos critrios, como: abordagem elucidativa, provocadora, bem humorada, rica em detalhes, ou por conter uma situao inusitada, entre outras;

Organize uma seqncia de cenas para exibir durante a


discusso em sala;

Elabore um rol de perguntas e questes para que as crianas


respondam depois de assistirem ao filme;

Selecione revistas que tragam imagens que as crianas


possam recortar e utilizar em sala;

Elabore uma lista de especialistas que podem disponibilizar


materiais interessantes ou ministrar uma palestra para a turma;

Verifique se h lugares interessantes em sua cidade que possa


organizar uma visita uma biblioteca, um museu, uma indstria, uma personagem conhecida na cidade etc. Veja se dispe de meios para realizar a visita ou se necessita de auxlio de alguma instituio. Neste caso, solicite o apoio da direo da escola e dos pais;

Elabore as atividades que propor para as crianas,


determinando os materiais que vai necessitar e o tempo que a turma dedicar a cada uma delas. Entre as atividades podem

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estar: uma pesquisa na biblioteca, a elaborao de um cartaz e (ou) mural contendo imagens e textos sobre o assunto, uma entrevista com um especialista, uma visita ao museu da cidade, enfim atividades que sejam adequadas idade, ao desenvolvimento de seus alunos e ao programa de estudos que planejou para o ano letivo. Para facilitar o processo de avaliao, organize um arquivo coletivo para os desenhos e textos produzidos pelas crianas e o relatrio da pesquisa. O arquivo deve ser iniciado nas primeiras atividades e ser acrescentado na medida em que o trabalho das crianas avana. Ao
Ficha Tcnica: Ttulo Original: Finding Nemo Gnero: Animao Tempo de Durao: 101 minutos Ano de Lanamento (EUA): 2003 Estdio: Pixar Animation Studios/Walt Disney Pictures Distribuio: Buena Vista International/Walt Disney Pictures Direo: Andrew Stanton Roteiro: Andrew Stanton Produo: Graham Walters Msica: Thomas Newman Desenho de Produo: Ralph Eggleston Edio: David Ian Salter Site Oficial: www.disney.com.br/nocinema/nemo Ganhou o Oscar de Melhor Filme de Animao, alm de ter sido indicado em outras 3 categorias: Melhor Edio de Som, Melhor Trilha Sonora e Melhor Roteiro Original. Foi o 3 filme mais visto em 2003 no Brasil, tendo levado 4.931.137 pessoas aos cinemas.

final, retrata toda a produo e as crianas podem avaliar o que fizeram e o que aprenderam na trajetria que percorreram. A socializao com outras crianas e com os pais o prximo passo.

APRENDENDO COM NEMO


O filme Procurando Nemo conta a histria de um peixe-palhao, Marln, que sai em busca de seu filho, Nemo, capturado para ser colocado num aqurio. Durante a tentativa de resgate, o pai encontra uma amiga chamada Dory (um peixe da espcie Blue Tang) cuja falta de memria de curto prazo provoca trapalhadas, tornando a aventura engraada e repleta de ternura. Ambos se deparam com perigos e criaturas caratersticos da vida marinha. Por sua vez, Nemo, recebido pela turma do aqurio e, apesar de ter uma nadadeira atrofiada, pequeno e por isso recebe a misso de sabotar o filtro da gua, forando o dono a fazer a limpeza manualmente, favorecendo a fuga. Com esse filme, educadores podem levar as crianas a explorarem diversos temas como, por exemplo, cadeia alimentar e poluio do meio ambiente. As crianas podem ser instigadas a pensar sobre a importncia de protegermos a natureza, adquirindo hbitos mais voltados sustentabilidade e que evitam a poluio das guas. A histria

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oferece muitas passagens inspiradoras para atividades em sala, pois com bom humor a aventura se desenvolve em meio a temas cotidianos como o primeiro dia de escola, idas ao dentista, a utilidade da leitura e presentes de aniversrio.

Preparando-se
Certifique-se de qual equipamento a escola dispe, se de um vdeo cassete, alugue o filme em fita de VHS, ou se a escola tiver um aparelho leitor de DVD (DVD player), alugue o filme em DVD. Assista ao filme mais de uma vez, ou melhor, assista ao filme vrias vezes at ter domnio de toda a histria, conseguir identificar as passagens mais importantes para o desfecho final, reconhecer todos os personagens, entender o argumento do filme e verificar detalhes interessantes que podem passar despercebidos em uma nica assistncia. Verifique se consegue lembrar bem onde esto as passagens que considera interessantes para provocar a discusso com as crianas e localize-as rapidamente. Se estiver utilizando fita VHS, marque o tempo com a ajuda do relgio do prprio aparelho, se for em DVD marque a cena que contm a passagem escolhida. Mea o tempo que a histria leva at comear a ficar dramtica, o tempo que leva para chegar s passagens que julgou interessantes e, tambm, o tempo de durao das cenas e trechos da histria que pretende trabalhar com a turma. Se preferir, organize uma tabela dos tempos e das cenas e treine a localizao das cenas aleatoriamente. Assim, voc ter facilidade para localizar as cenas que voc selecionou e outras que podem ser solicitadas pelas crianas durante as atividades em sala. Na hora da discusso, s rodar a cena escolhida e coordenar o debate. Note que, alm do domnio sobre o filme, recomenda-se o domnio sobre o aparelho. Saber como adiantar, atrasar o filme e localizar cenas
VHS Video Home System, que em Portugus quer dizer Sistema de Vdeo para o Lar. Fita de VHS ou fita de vdeo, ou ainda videocassete, que pode ser gravada em casa, pelo equipamento tambm chamado videocassete ou ser alugada contendo contedos prgravados, como filmes etc. DVD Digital Video Disc, que quer dizer Disco de Vdeo Digital , um dispositivo digital que armazena imagens dinmicas e som, como filmes etc.

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muito importante e alguns aparelhos possuem mais recursos do que outros, o que torna difcil estabelecer um roteiro fixo de procedimentos. Neste caso, a melhor atitude a tomar manusear o aparelho da escola at conhecer bem todas as suas qualidades. Se conseguir localizar o manual do aparelho, essa tarefa ser mais fcil de executar, caso contrrio, conte com o auxlio de algum experiente na escola, ou ento, o velho mtodo da tentativa e erro vir em seu socorro. Monte, desmonte e remonte a aparelhagem tantas vezes quantas necessrias para que voc domine os procedimentos para utilizar a aparelhagem de sua escola, em qualquer circunstncia.

Preparando as crianas
Como o filme sobre o resgate de um peixinho por seu pai, antes de passar o filme, pode-se levantar os conhecimentos prvios das crianas sobre os peixes. Elabore uma lista com os nomes dos que conhecem e uma outra contendo o nome daqueles sobre os quais j ouviram falar; uma lista pode conter nomes de peixes que servem para nossa alimentao e outra dos que servem para ornamentao; as crianas podem desenh-los e ter seus desenhos pendurados em um mural; outros tipos de peixes podem ser agregados juntando-se a eles recortes de imagens retiradas de revistas ou copiados de livros. Em seguida, pode-se discutir quais so utilizados para nossa alimentao ou para ornamentao, quais no so utilizados de modo algum, quais so os processos de pesca que agridem a natureza e quais no, entre outros assuntos. Se possvel, discutir temas sugeridos pelas prprias crianas. Todas essas atividades podem ser ilustradas com desenhos das crianas ou com imagens retiradas de jornais e revistas. Se houver um mercado pesqueiro na cidade, uma visita e uma conversa com pescadores pode ser agendada e tornar a aprendizagem ainda mais

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divertida e significativa. Caso contrrio, uma conversa com um professor de Biologia, uma visita a uma loja de aqurios ou de pesca pode contribuir para a aprofundar o conhecimento das crianas.

Algumas possibilidades
A captura de Nemo por um mergulhador, sua colocao em um aqurio e o tratamento dado a ele por sua nova proprietria, pode gerar a discusso sobre animais de estimao, domsticos e silvestres. Qual a necessidade de termos animais de estimao em casa? Qual o tratamento que devemos dar a eles? Os direitos dos animais esto sendo respeitados? Existe alguma associao protetora dos direitos dos animais em sua cidade? Os animais de estimao podem nos transmitir doenas? Quais e como tratar? Um aqurio mesmo o melhor lugar para um peixe viver? Pode um peixe sobreviver se for jogado na privada ou na rede de esgoto? Por que no deixamos os animais viverem em seu habitat natural? Qual a relao sobre esse comportamento humano e a extino de diversas espcies? A profisso do capturador de Nemo pode gerar uma atividade sobre profisses ou sobre noes de sade e higiene. Quais as profisses dos pais das crianas? Quais so mais conhecidas? Quais so mais perigosas? Quais so mais antigas? Quais esto desaparecendo? Quais esto aparecendo? O que torna algum um profissional? Qual a importncia do estudo para formar um profissional? Existem escolas profissionais em sua cidade e quais so as profisses que forma? A partir da constatao que o tio de Darla um dentista, as crianas podem ser envolvidas em atividade que as faam refletir sobre o que ele faz e procurar a resposta de perguntas como: qual a freqncia com que devemos ir ao dentista? Como fazer a higiene de nossos dentes? Como e quantos so nossos dentes? Para que eles servem? Os tubares tem mesmo todos aqueles dentes? Existe animal que no tenha dentes? Que tal agendar uma palestra com um dentista na escola?

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Conferindo as idias

Nemo tem uma nadadeira atrofiada, Dory no tem memria de curto prazo, a coleguinha da escola tem um tentculo menor que os outros. Cada um com sua caracterstica pessoal, mas o trabalho em equipe e a amizade faz com que as dificuldades sejam superadas e os objetivos alcanados. A incluso social, o trabalho em equipe, a importncia da amizade, o respeito que devemos ter com todos e a qualidade de vida resultante esto presentes em vrias cenas do filme. Basta identific-las, selecion-las e planejar a discusso.

REFERNCIAS
CITELLI, Adilson. Comunicao e Educao. A linguagem em movimento. So Paulo: SENAC, 2000. CITELLI, Adilson. (b). Escola e Meios de Massa. In: CHIAPINI, L. Aprender e ensinar com Textos no Escolares. 3.ed. So Paulo: Cortez, 2000, p. 17-28. CITELLI, Adilson. Educao e mudanas: novos modos de conhecer. In: CITELLI, Adilson (Coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rdio, jogos, informtica. So Paulo: Cortez, (Coleo Aprender e ensinar com textos; Vol. 6), 2000 c. FONSECA, Cludia Chaves. Os meios de comunicao vo escola? Belo Horizonte: Autntica/FCH-FUMEC, 2004. LIMA, Arievaldo Viana. Acorda Cordel na sala de aula. A literatura popular como ferramenta auxiliar na Educao. Fortaleza: Tupynanquim Editora/ Queima-Bucha, 2006. MARTIN-BARBERO, J. Dos meios s mediaes. Comunicao, Cultura e Hegemonia. Trad. De Ronald Polito e Srgio Alcides. Rio de Janeiro: 2001. MORAN, Jos Manuel, et all. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. OROZCO-GOMES, Guilherme. Comunicao, educao e novas tecnologias: trade do sculo XXI. In: Revista Comunicao e Educao, So Paulo (23): 7 a 15, jan./abr. 2002. SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet. Evoluo histrica e atualidades. So Paulo: Scipione, 1989. SILVERSTONE. Roger. Por que estudar a mdia? So Paulo: Loyola, 2002.

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Conferindo asPrtica Teoria e idias

FILMES O Menino Maluquinho


Sinopse: Maluquinho, um menino travesso da classe mdia, adora brincar e pregar peas nos amigos, mas sofre quando seus pais se separam. Aparece o Vov Passarinho, que o leva para umas frias na fazenda, onde vive agitadas aventuras.
Direo: Helvcio Ratton

Tain - Uma Aventura na Amaznia - Brasil 2000


Sinopse: aventuras de uma indiazinha rf que vive com seu av no Rio Negro, na Amaznia. Ela aprende as lendas e histrias de seu povo mediante o convvio dirio com a floresta e os animais. Tain luta em defesa da selva, perseguida por traficante de animais, a indiazinha vai parar em uma pequena vila onde mora uma biloga e seu filho.

Diretor: Tnia Lamarca e Srgio Bloch

Tain a Aventura Continua - Brasil 2004


Sinopse: Tain, adolescente e a pequenina ndia Caititi inutilizam as armadilhas dos traficantes de espcimes raros. Na floresta, encontram um garoto da cidade procura de seu cachorrinho perdido que a pequena ndia resgatou e quer adotar.

Diretor: Mauro Lima

Castelo Ratimbum (1999)


Sinopse: um menino de 300 anos, aprendiz de feiticeiro, vive em um castelo encantado com seus tios e mentores. Pelo alinhamento do Sistema Solar seus poderes sero renovados. A tia malvada entra em cena para atrapalhar os planos do menino, Nino, e agora ele precisa salvar seus tios da destruio.

Diretor: Cao Hamburger

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Teoria e Prtica Conferindo as idias

Portal de curtas da Petrobras


Vrios filmes de curtas durao disponveis no site: http://portacurtas.uol.com.br/Especiais/Infantil/Criancas1.Asp

LIVROS
CITELLI, Adilson. Outras linguagens na escola. So Paulo: Cortez, 2000.

Outras linguagens na escola


Nesse livro so propostas alternativas de insero dos meios de comunicao e das novas tecnologias para a prtica pedaggica considerando suas diversas linguagens. Um coletivo de autores, coordenados por Adilson Citelli, discutem as contribuies que podem dar para o processo de ensino e de aprendizagem o discurso publicitrio, a linguagem radiofnica, a cinematogrfica e, alm disso, discute as relaes entre a Sociedade da Informao e a educao.

FEILITZEN, C.V., CARLSSON, U. A criana e a mdia: imagem, educao, participao. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2002.

A criana e a mdia: imagem, educao, participao


Com esse livro, um conjunto de autores pretende mostrar como as crianas de diversos pases do mundo tm participado da mdia e exemplos de educao para a mdia. Uma extensa coletnea de artigos dedica ateno questo de como ensinar as crianas a desenvolverem e exercitarem seu julgamento e a serem seletivas com relao aos produtos que as mdias colocam a sua disposio, bem como a experincias de crianas com seus processos de produo.

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Conferindo asPrtica Teoria e idias

Educao Superior a Distncia: gesto da aprendizagem e da produo de materiais impressos e on-line


Nesse livro, as autoras apresentam estratgias de planejamento, de implementao e de execuo de programas de educao superior a distncia, apresentando diversos elementos da gesto de projetos, da aprendizagem e da produo de materiais didticos que compem as tarefas da equipe gestora. Ao longo do texto, mostram como as diversas linguagens podem contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem e a sua importncia para a educao presencial e a distncia.

SARTORI, A., ROESLER, J. Educao Superior a Distncia: gesto da aprendizagem e da produo de materiais impressos e on-line. Tubaro: Editora Unisul. 2005.

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INTERNET: USO RESPONSVEL, POSSIBILIDADES E APLICAES


Neiva Beatriz Marinho Pinel Edgard Spitz Pinel Elizete Lcia Moreira Matos

papel fundamental em nossas vidas, tendendo a ocupar um espao cada vez mais importante em toda a sociedade. A Internet, sem dvida, estabeleceu novas formas de comunicao e entretenimento e possibilitou a democratizao do acesso a informaes de toda e qualquer natureza. Com nova noo de tempo e espao, traa na sociedade redes de conexes, e com isso, novos cenrios se estabelecem, gerando comportamentos, antes jamais vivenciados. A Internet, ao funcionar como um espao aberto, livre, permite que quase toda pessoa que queira e tenha condies possa disponibilizar e acessar materiais na rede. Essa ampla possibilidade faz com que a internet acomode desde informaes relevantes e srias at lixo virtual. Disso decorre a necessidade de desenvolver entre os usurios um senso crtico apurado, que permita a otimizao desta nova tecnologia de informao e comunicao. No mbito da educao, a palpitante questo posta para reflexo poderia ser assim resumida: Como tratarmos nas abordagens acadmicas que envolvem professores, alunos, pais e comunidade as controvrsias que que so suscitadas pela internet? Na tentativa de responder a esta questo, procuramos elencar algumas possibilidades de explorao pedaggica do espao virtual.

consenso que as tecnologias de informao e comunicao, com especial destaque para a Internet, exercem hoje um

TIC Tecnologias da Informao e Comunicao. Internet Servio de computadores on-line que oferece importantes fontes de informao para o inicio de um novo empreendimento (fonte-Strategy).

Rede unio entre as tecnologias de computadores com as tecnologias das comunicaes do origem as redes. Cenrios novos ambientes que se apresentam, por exemplo, espaos virtuais na internet.

Lixo virtual a internet acomoda tanto coisas muito boas no sentido de informaes e comunicaes como coisas nada recomendveis tambm.

Espao virtual ausncia da existncia do real, sistema ptico, porm no dicionrio virtus potncia, fora.

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Antes, til acompanhar, ainda que de forma sucinta, a evoluo do computador e da Internet.

UM POUCO DE HISTRIA
J estamos convivendo com a 6 gerao de computadores. Conhecemos atualmente um computador com inmeras funes e que engloba atividades de trabalho, lazer e comunicao. Mas nem sempre foi assim. A histria do computador comea por volta de 1940 e passa por vrias modificaes de acordo com a evoluo da prpria tecnologia e da microeletrnica. O primeiro computador foi construdo pelos Estados Unidos da Amrica na poca da Segunda Guerra Mundial para clculos balsticos do Pentgono. Ele foi chamando de ENIAC e era composto por 18 mil vlvulas e tinha 30 metros de largura por 3 metros de altura. Era utilizado por cientistas e engenheiros, possua como caractersticas a entrada e sada de dados via cartes perfurados e listas impressas transcritas pelos digitadores. Para serem programados dependiam de cabos ligados a painis. Mais tarde, por volta dos anos 50 do sculo XX, os computadores comearam a contar com a linguagem/software e os cabos foram recolhidos para dentro das mquinas. Na terceira gerao, os computadores comearam a contar com circuitos integrados e a partir da quarta (1972 a 1984) comearam a ser utilizados na construo de processadores. Nessa poca tambm, tela e teclado passaram a fazer parte do computador. No incio da dcada de 1980, surgem as estaes de trabalho e as redes caracterizando a quinta gerao. Nessa mesma poca, empresas como a Apple, Macintosh e IBM comeam a investir em computadores pessoais e a Microsoft torna-se a maior empresa do ramo com o sistema operacional Windows. Esse sistema, que usamos

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at hoje, tornou a interface do computador mais amigvel para usurios e foi a responsvel pela expanso desse equipamento. Na sexta gerao, a partir dos anos 90, passamos a contar com uma ferramenta que integra computao e comunicao em forma digital. Nesse momento surge uma outra vertente que amplia as possibilidades de acesso as tecnologias no contexto social e educacional, com o advento do software livre, por meio do sistema operacional Linux. Essa evoluo do computador acompanhada pela evoluo da Internet, que tambm teve origem militar nos Estados Unidos da Amrica com investimentos em projetos que possibilitassem uma comunicao entre centros militares, que eventualmente poderiam sofrer ataques nucleares. Em 1964 surge o conceito de rede com a inteno de manter um sistema de comunicao descentralizado. Nos anos 80, vrios centros de supercomputadores localizados em pontos diferentes dos Estados Unidos formaram uma grande rede. E, na seqncia, nos anos 90, houve uma diviso entre militares e universidades, e posteriormente a abertura para empresas e o mercado em geral. Com o aumento das redes e todas unidas a uma rede principal, tivemos o chamado internetworking, fenmeno que hoje denominamos Internet, a rede das redes. Como o crescimento da Internet, surgiu a Word Wide Web (w.w.w) que proporcionou uma interface que possibilita ao usurio a navegao em diferentes endereos interligados por palavras-chave chamadas links. Aqui no Brasil a Internet chegou primeiro para a comunidade acadmica e foi aberta a servios comerciais em 1995. Para Pinel, N, com a diversificao de pblico, a web comeou a ampliar suas atividades, tornando-se uma ferramenta que possibilita atividades de lazer, compras e pesquisa, entre outros tipos de servios, interligando imagens, textos, vdeos e msica. (2007, p.32)
Internetworking trabalho por meio da internet. WWW world wide web rede de computadores conectados mundialmente. Links conexes com informaes que esto disponveis nos sites na internet.

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O COMPUTADOR E A ESCOLA
O computador , essencialmente, uma mquina voltada para o uso individual, mas que pode ser muito bem aplicada numa experincia coletiva. Na realidade, um dos maiores benefcios trazidos pelas tecnologias de informao e comunicao reside na experincia do compartilhar e interagir, construindo conhecimentos de forma dinmica e bastante atraente. A escola passou a ter acesso aos computadores e tambm Internet h muito pouco tempo, motivo pelo qual ainda estamos buscando novas formas de aprender e ensinar com o auxlio de ferramentas to inovadoras. Iniciativas de apoio por parte do Governo Federal, Estadual, Municipal, iniciativa Privada e ONGs surgem a cada dia buscando democratizar o acesso s tecnologias da informao e da comunicao nas escolas de todo o pas. Busca-se garantir esta democratizao pelo patrocnio das doaes de equipamentos, construes de laboratrios
Telecentros locais que do acessos a usurios para conectar-se na internet.

e telecentros de informtica e pela formao de professores o que, por conseqncia, nos leva a uma maior participao da comunidade. So inmeros os projetos vigentes e outros tantos em fase de planejamento, que tem por objetivo no apenas satisfazer o fascnio pelas tecnologias, mas tambm promover uma melhor formao para a vida em uma sociedade tecnificada. Como aponta Sacho e Hernandez (2006, p. 19):
O mbito da educao, com suas caractersticas especficas, no se diferencia do resto dos sistemas sociais no que se refere influncia das TIC. Deste modo, tambm foi afetado pelas TIC o contexto poltico e econmico que promove seu desenvolvimento e extenso. Muitas crianas e jovens crescem em ambientes altamente mediados pela tecnologia, sobretudo a audiovisual e digital. Os cenrios de socializao das crianas e jovens de hoje so muito diferentes dos vividos pelos pais e professores. O computador, assim como o cinema,

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a televiso e os videogames, atrai de forma especial a ateno dos mais jovens que desenvolvem uma grande habilidade para captar suas mensagens.

Estas idias suscitam uma reflexo sobre o impacto das TIC na sociedade e sua influncia no processo ensino-aprendizagem. Como Sacho e Hernandez aborda (2006), abre-se um mundo de possibilidades para explorar de forma criativa as TIC na rea educativa, mas na maioria das vezes a escola no est aproveitando os recursos que lhe so apresentados por esta nova sociedade tecnificada. Valente (2005) salienta que existem dois aspectos a serem considerados na implantao das tecnologias em ambiente escolar. A primeira sinaliza que tanto o domnio tcnico quanto o pedaggico devem estar acontecendo simultaneamente. Dessa forma o pedaggico beneficiado pelo domnio da tcnica, e a tcnica acaba criando novas possibilidades que atendam ao pedaggico. O segundo aspecto refere-se exclusivamente s aplicaes pedaggicas, e o destaque est na especificidade de cada mdia, em determinada situao, com objetivo especfico. Esse aspecto deixa clara a importncia de o professor ter domnio sobre o uso adequado de cada ferramenta para explor-la em diferentes situaes educacionais. Para atender a essa diversidade de atividades que a tecnologia possibilita s escolas e aos alunos, fundamental que o professor esteja familiarizado com as modalidades do uso da informtica em ambiente escolar, o que requer a explorao de atividades cada vez mais sofisticadas. Isso significa refletirmos sobre as possibilidades que a escola possu de trabalhar com o volume de informaes que possumos na sociedade atual, de forma crtica, reflexiva, significativa e que de fato contribua para a formao do aluno favorecendo a construo do seu conhecimento. Importante definir aqui o que entendemos por informao e por conhecimento. Segundo Valente (2005, p.24):

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A informao ser tratada aqui como os fatos, os dados que encontramos nas publicaes, na Internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. E conhecimento o que cada indivduo constri como produto do processamento, da interpretao, da compreenso da informao.

Essa distino entre informao e conhecimento, segundo o mesmo autor, leva-nos a diferenciar tambm o que entendemos por ensinar e aprender. Ensinar refere-se ao processo de o professor passar a informao para seus alunos, o que significa dizer que o resultado final um aluno apto memorizao e repetio da informao transmitida. J o conceito de aprender est vinculado ao processo de construir conhecimento. Nesse sentido, o aluno participa do processo como algum que ir trabalhar com as informaes recebidas. Ir interagir com o outro, desvelar significados e construir sentidos, sobre as informaes coletadas. O uso das tecnologias em ambiente escolar vem favorecendo a construo do conhecimento, uma vez que permite escola propor novas metodologias no processo ensino-aprendizagem. Assim,
tecnologia e conhecimentos integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam compreender as problemticas atuais e desenvolver projetos em busca de alternativas para a transformao do cotidiano e a construo da cidadania (ALMEIDA, 2005, p.41).

Mas, com a velocidade com que as mdias evoluem, colocada escola a necessidade de repensar da sua prtica diante dos recursos tecnolgicos disponveis, e essa prtica nos remete a uma questo, hoje crtica para todos os nveis de educao: o currculo. De que forma a escola conseguir escolher, entre muitos contedos, aqueles que julga importante para a formao de seus alunos, se considerarmos o volume de informaes disponveis e diariamente ampliadas, e que so disseminadas por mdias diversificadas. A ttulo de ilustrao, citamos um documento da Unesco que estima a ordem da grandeza movimentada pela duplicao do conhecimento:

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[...] calcula-se que o conhecimento (de base disciplinar, publicado e registrado internacionalmente) levou 1750 anos para se duplicar pela primeira vez, desde o comeo da era crist, para depois voltar a dobrar de volume, sucessivamente, em 150 anos, 50 anos e agora, a cada 5 anos, estima-se que para o ano de 2020, se duplicar a cada 73 dias... (APPLEBERRY, apud BRUNNER, 2004, p.26).

A INTERNET E A ESCOLA
A Internet tem se mostrado um excelente ambiente para o aprendizado, o dilogo e a troca de experincias com os diversos atores do ambiente escolar, o que abre caminho para uma nova abordagem no contexto ensino-aprendizagem. Porm, isso requer uma nova atitude dos educadores quanto ao uso do computador e da internet, nas atividades educativas a fim de tornar possvel a apropriao dos recursos tecnolgicos, da mesma forma que a escola j se apropriou de outros tantos, embora esta apropriao seja mais complexa, pois implica tambm a alterao do paradigma tradicional para o paradigma inovador. A ttulo de ilustrao, resgatamos apenas o aspecto relativo ao novo vocabulrio, que em especial a internet impe a seus usurios. O domnio desse universo vocabular, para usar uma metfora, como uma chave-mestra, que permite a abertura de diversas portas. Assim se bem utilizado pode acrescer o processo ensino-aprendizagem da interao, da pesquisa, da investigao, das trocas e da produo de saber. Segundo Silva (2005, p.63), se a escola no inclui a Internet na educao das novas geraes, ela est na contramo da histria, alheia ao esprito do tempo e, criminosamente, produzindo excluso social. As aplicaes da Internet no mbito educacional, para Sancho (2001), podem variar entre ser considerada como um recurso educacional, como instrumento de comunicao, para a realizao de projetos, para transmitir contedos, para auxiliar em pesquisas e ainda ajuda no

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desenvolvimento profissional dos professores. Mas essa utilizao exige conhecimentos prvios por parte do professor e uma poltica bem definida na escola. uma questo de currculo. Para discorrermos um pouco sobre o assunto, para que possamos construir e questionar algumas possibilidades de uso no processo ensino-aprendizagem, importante descrevermos alguns servios disponveis na Internet e que podem ser utilizados em ambiente escolar em diversas atividades pedaggicas. Entre eles, o chat, o correio eletrnico, o frum, a lista de discusso, o blog, o fotoblog, os mapas e os servios de busca. Os portais e os sites tambm disponibilizam servios que podem contribuir na educao. O chat: uma conversa entre pessoas por meio de um programa eletrnico em redes de computadores em tempo real (CORTELAZZO, 2000). Um bate-papo com hora marcada com envio simultneo das mensagens digitadas. Pedagogicamente pode ser uma maneira de integrao entre professor-aluno para trocar informaes, sanar dvidas, compartilhar experincias e curiosidades. Os temas podem ser variados e poder haver convidados para um debate. O chat
On-line conectado a internet por meio de computador.

potencializa a socializao on-line quando promove sentimento de pertencimento, vnculos afetivos e interatividade (SILVA, 2005, p.65). Uma das grandes preocupaes que apareceram a partir do surgimento da Internet a expanso dos relacionamentos, seja por meio das comunidades virtuais, seja por meio de recursos como chat ou os famosos servios de mensagens instantneas. Nesse quesito, a informalidade inerente boa parte das conversas na rede pode fazer com que as crianas, adolescentes e, por vezes, at mesmo o adulto, se sintam seguras para revelar informaes pessoais para estranhos. Um certo cuidado na informao de dados nesta nova interao que se estabelece muito importante. As mesmas decepes com as quais nos deparamos na vida real, em relao a famlia, amigos e vizinhos, ocorrem no mundo virtual, com o risco adicional de no

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termos pleno conhecimento e controle sobre o que ou com quem estamos de fato lidando. Em qualquer interao pela Internet muito mais difcil avaliar como algum realmente, considerando as barreiras da distncia e o anonimato entre as pessoas. Por mais que se apresente a foto, imagem, palavras escritas, o tom de voz e todos aqueles elementos que analisamos durante uma conversa, e que so essenciais para definir quesitos como a empatia, a credibilidade, deve-se ter precaues. Vivemos hoje num mundo bastante complexo no tocante s relaes humanas, j bastante fragilizadas pelo contexto social vigente. Assim, no prudente nos expormos demais na Internet, uma vez que nossos dados pessoais podem ser utilizados de vrias formas negativas, causando-nos desde incmodos passageiros, at srios danos morais e eventuais problemas com a justia. Alguns cuidados bsicos nos auxiliam a evitar surpresas desagradveis. Oriente seus alunos a nunca fornecer para estranhos informaes como endereo, telefone, nome da escola em que estuda, RG, CPF. Mostre a ele que necessrio evitar publicar fotos e imagens com dados pessoais, como placas de veculos ou ponto de referncia de endereos, bem como falar sobre realizaes e conquistas de mbito material, como compra de carro zero, apartamento, viagens, renda familiar, emprego dos pais etc. Se o aluno ou adolescente conheceu algum pela internet e agora quer ter a oportunidade de conhec-lo pessoalmente, pea a ele que marque um encontro em um lugar pblico e seguro. No v sozinho, leve um amigo, um parente, algum a que se possa recorrer em caso de problemas; avise outras pessoas sobre seu encontro, informando o local e horrio. O reencantamento que estas novas formas de relacionamento se apresentam so salutares mas, podem trazer srios desconfortos tambm. Por isso, a necessidade de trocas, dilogo, reflexes, podem

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vir a ampliar a maneira de interagirmos nestes espaos virtuais e dele podermos tirar o melhor que se apresenta. A escola como fomentadora de opinio no pode ficar omissa a estas questes, necessita debater, compartilhar e apontar educativamente novos olhares sociais neste contexto. Desenvolver senso crtico, pode ser uma das possibilidades
Correio eletrnico Sistema que permite a troca de mensagens entre caixas-postais eletrnicas. O formato mais comum nomedeusuario@provedor.com.br

para seus alunos. O correio eletrnico um servio de troca de correspondncia entre usurios (um a um, um a vrios ou vrios a vrios). Cada usurio tem um endereo eletrnico (e-mail) para correspondncia
(CORTELAZZO, 2000). As mensagens so trocadas via linguagem escrita,

mas o sistema permite anexar mensagem qualquer tipo de arquivo. O frum, diferentemente do chat, uma ferramenta assncrona, ou seja, no exige comunicao em tempo real. Nas atividades pedaggicas pode ser utilizado para disponibilizar questes que envolvam debates de diversos assuntos, gerando discusses entre diferentes opinies ou posicionamentos divergentes entre os membros do grupo. As questes podem ser disponibilizadas e respondidas por um perodo determinado, e cada participante livre para respond-las quando melhor lhe convier, sem limites de participao, conforme o desenrolar das discusses. Podemos destacar uma experincia bem-sucedida de utilizao do frum em ambiente escolar: Criana na Internet: construindo a coletividade em ambientes virtuais. A autora traz um estudo exploratrio sobre a interao de crianas na Internet, mediante acompanhamento do acesso s ferramentas e s produes dos alunos, numa dinmica de constituio de coletividade. No trabalho, foi a utilizao do frum que demonstrou que as crianas comearam a perceber-se por meio do que escreviam e passaram tambm a reconhecer seus colegas, igualmente representados por aquilo que escreviam. A autora salienta que, a partir desse momento, a mudana evidenciou-se pela maneira com que cada criana deixou de preocupar-se com o prprio registro

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para entender s falas dos colegas. Na seqncia, a pesquisadora comeou a trabalhar histrias coletivas com os alunos. Ainda nesse projeto, a autora desenvolveu um ambiente virtual de apren-dizagem (AVA) no qual as crianas interagiam com ferramentas para comunicao tanto sncrona quando assncrona. A autora coloca que uma das observaes que acompanhou durante a pesquisa foi a valorizao da escrita pelos prprios alunos, que acontecia quando as crianas postavam uma mensagem aos colegas. Ao enviarem os e-mails, os alunos acessavam a sua prpria mensagem para certificar-se do envio, quando se deparavam com alguns erros de escrita que, na inteno de enviar a mensagem corretamente, preocuparam-se em pedir auxlio professora para a reescrita. Outra ferramenta, a lista de discusso, so fruns de debate nas mais diversas reas que renem indivduos com interesses comuns para compartilharem suas experincias, indagaes, indignaes e descobertas atravs da Internet (CORTELAZZO, 2000). No processo ensino-aprendizagem, o professor poder fazer uso da ferramenta proporcionando a possibilidade de construo de conhecimento dos seus alunos, provocando, por exemplo, discusses iniciadas em sala de aula. O professor poder estender o tempo de dilogo com seus alunos e obter bons resultados dessa conversa. Os portais so caracterizados como locais e no como servios, e possuem como caracterstica disponibilizar vrias informaes em um nico local. So utilizados por empresas, profissionais liberais e, principalmente, por escolas, agrupando informaes institucionais, calendrio de atividades, jogos e pesquisas para as crianas, reportagens e textos informativos para os pais. Os sites, assim como os portais, tambm no so caracterizados como servios e sim como locais, e ofertam ao usurio o maior nmero possvel de informaes disponibilizadas na word wide web (www), mediante buscas por palavras-chave de informaes especficas sobre
Sites endereos alocados na internet.

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determinada pessoa, empresa, instituio ou evento (SILVA, 2005, p.66) As informaes so acessadas via endereo eletrnico das pginas hospedadas. Os blogs so uma espcie de dirios, em que cada usurio publica o que desejar: fotos, histrias, notcias, idias e pensamentos. Na maioria das vezes, o proprietrio do blog deixa a possibilidade aos visitantes de contriburem com as informaes ali disponibilizadas. Segundo Silva (2005, p.66), como dirio virtual, o professor ou estudante pode disponibilizar contedos de aprendizagem e postar sua produo pontual, cuidando da publicao do contedo e da interao com os demais leitores e o material por eles postados. importante ter em mente que os blogs no substituem as aulas em classe, mas podem, acima de tudo, ser uma fonte importante de estmulos a escrita, a produo e leitura de imagens, organizao de cenrios criativos, articulados com as diferentes reas do conhecimento. Conhecimento, arte, cultura e produo de projetos diversos, estes espaos podem trazer grandes benefcios se bem articulados na prtica pedaggica.. Um exemplo seria propor uma discusso acerca de um livro de forma colaborativa, levando os alunos a publicarem seus posts (opinies) e os colegas comentarem, gerando assim, um importante debate sobre o tema proposto. Temos tambm no espao da internet os fotoblogs. Funcionando como um dirio de Fotos e com um design sempre caprichado. Os Fotoblogs mostram que o mais importante marcar presena. Na essncia, Fotoblogs e lbuns virtuais so exatamente a mesma coisa, ou seja, sites com fotos enviadas pelo usurio. As propostas desses servios os tornam bastante diferentes. Mais do que ferramentas de edio sofisticadas ou muitos recursos, o mais importante em um fotoblog, o alcance de sua comunidade. Quanto mais os usurios estiverem comentando os cliques e mais amigos possurem fotoblogs pendurados no mesmo servio, melhor. A concepo destas ferramentas sob a tica pedaggica, pode em determinadas situaes vir a favorecer

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ao processo ensino aprendizagem. lbum da turma, da escola, de turmas, de toda a escola e outras idias criativas podem ser exploradas em sala de aula. Criar a tnica nestes espaos Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) so os responsveis pela maioria dos cursos a distncia que possumos. Caracterizados como sala de aula interativa, possibilitam aos seus usurios uma construo integrada de informao, comunicao e aprendizagem on-line (SILVA,
2005, p.66) . Permitem a disponibilizao de materiais diversos

produzidos pelo professor, em geral possuem frum, chat e correio eletrnico, o que possibilita a troca de informaes entre professores e alunos. O ambiente proporciona a construo do conhecimento, a autonomia e a participao dos alunos no processo ensino-aprendizagem, bem como o acompanhamento do professor perante a participao de cada um dos seus alunos. Uma outra possibilidade muito interessante em que a escola pode fazer uso pedaggico so os mapas, que funcionam como verdadeiras bssolas na rede, os servios de mapas oferecem servios de localizao. Os servios de localizao substituem, em muitos casos com vantagem, os mapas de papel, e mais, trazem recursos especiais teis de forma interativa. o caso, por exemplo, de poder escolher as melhores rotas entre dois pontos, desviando de congestionamentos, acidentes, obras na pista etc. Mesmo os pedestres no ficam de fora desses servios. H quem desenhe caminhos que passam por metr e trem metropolitano conforme a realidade em que esteja inserido. Pode-se ainda utilizar este recurso para localizao, em tempo real, de qualquer ponto do planeta. Esse recurso permite uma srie de exploraes pedaggicas, em diferentes reas do conhecimento. Essas possibilidades utilizadas na escola podem traduzir novos olhares interativos e significativos para a aprendizagem. Seguindo a viagem de possibilidades, neste item de busca, podemos tratar tanto dos buscadores padro, para pesquisas e trabalhos escolares, quanto os especializados em cincia e tecnologia.

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Com eles, possvel vasculhar livros tcnicos, publicaes especializadas e banco de dados com pesquisas das mais variadas reas do conhecimento. Quando falamos em buscadores padro, devemos estar atentos as possibilidades de inserirmos comandos especiais para delimitar e facilitar as buscas. Para se achar sites com um mesmo assunto ou servio, basta adicionar o comando related: antes no endereo do portal. Quando se pretende procurar por arquivos, deve-se digitar o termo procurado seguido do comando filetype: e da extenso do documento. Exemplo: drummond filetype:doc (o resultado sero textos de Carlos Drummond de Andrade). Se voc esqueceu de parte da informao desejada, pode-se usar o asterisco, como um recurso coringa entre dois termos. Um exemplo: avenida*comendador. Analisar, ampliar e aprofundar discusses sobre o que estes espaos podem beneficiar o processo ensino aprendizagem, pode ser uma grande oportunidade de vislumbrar novos meios de fomentarmos a pesquisa e produo de conhecimentos. Esse recurso da Internet, alm de ser utilizado para busca de informaes por professores e alunos, tambm pode ser utilizado para a verificao de possveis plgios em trabalhos de alunos. E desse cenrio de possibilidades proporcionado pela Internet e da mobilizao dos indivduos diante desse potencial que a escola vem buscando novas metodologias para o processo ensinoaprendizagem, tentando sistematizar algumas condies que favoream uma prtica transformadora e uma aprendizagem mais significativa para o contexto atual. Tais mudanas podem incluir flexibilidade de horrio, trabalhos multidisciplinares, salas apropriadas, suporte tcnico, formao de professores, participao mais ativa dos alunos nas atividades desenvolvidas, apoio pedaggico e uma reflexo sobre currculo. O desafio est em buscar uma prtica pedaggica que seja capaz de superar a fragmentao dos contedos e a reproduo do

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conhecimento, e que valorize atividades que promovam a autonomia, a reflexo, o senso crtico, a criatividade, tornando o aluno ator e diretor de seus estudos, valorizando toda ao que estimule a busca do seu prprio conhecimento. Que o habilite na capacidade de reconhecer o momento e a realidade em que vive, refletir e inferir sobre a mesma. O desafio tambm est em possibilitar ao professor a utilizao dos meios de comunicao, em especial o computador e a Internet, com o intuito de ampliar suas possibilidades didticas em sala de aula e que possa servir como uma nova proposta de dilogo e integrao na sua relao com seus alunos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Comit para democratizao de informtica do Paran. Uso responsvel da Internet. Curitiba, 2006. BRUNNER, Jos Joaquin. Educao no encontro com as novas tecnologias. In: TEDESCO, Juan Carlos (Org.). Educao e novas tecnologas: esperana ou incerteza? So Paulo: Cortez, 2004.p.17-75 CORTELAZZO, I. Redes de Comunicaes e Educao Escolar. A atuao de professores em comunicaes telemticas. 1996. Dissetao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1996. CORTELAZZO, I. Colaborao, trabalho em equipe e as tecnologias da comunicao: relaes de proximidade em cursos de ps-graduao. 2000. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2000. DERTOUZOS, Michael. O que ser? Como o novo mundo da informao transformar nossas vidas. So Paulo, SP: Companhia das Letras, 1997. Folha de So Paulo, Caderno de Informtica. 31 de agosto de 2005. GIOVANNINI, Giovanni. Evoluo na comunicao: do slex ao silcio. Rio de Janeiro, RJ: Nova Fronteira, 1987. HARASIM, L.; TELLES, L. ; TUROFF, M. e HILTZ, S. R. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. Traduo de Ibraima DafFonte Tavares. So Paulo: SENAC, 2006. HSM Management. Nmero 51, ano 9, Volume 4 Agosto de 2005.

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LOUZADA, Csar Louzada. O uso da Internet nas Empresas. Curitiba, 2004. PINEL, Neiva B.M . Educao, Internet e suas interaes com o sujeito: O desafio do contexto escolar. 2007. Dissertao ( Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, 2007. Revista Info Exame. Ano 19, nmero 222 Setembro de 2004. Revista Info Exame, Ano 19, nmero 221 Agosto de 2004. Salto para o Futuro: Reflexes sobre a educao no prximo milnio / Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao e do desporto, SEED,1998. SACHO, J. e HERNANDEZ, F. Tecnologias para transformar a educao. Traduo Valria Campos. Porto Alegre: Artemed, 2006. SANCHO, Juana Maria (Org.). Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998. SILVA, Marco. Internet na escola e incluso. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth: MORAN, Jos Manuel (Org.). Integrao das tecnologias na educao. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 2005. SIQUEIRA, E. 2015: como viveremos. So Paulo: Saraiva, 2004. TEDESCO, Juan Carlos (Org.). Educao e Novas Tecnologia: esperana ou incerteza? So Paulo: Cortez, 2004. VALENTE, Jos Armando. Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth; MORAN, Jos Manuel (Org.). Integrao das tecnologias na educao. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 2005.

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Conferindo as Prtica Teoria e idias

2015: como vivemos


Essa obra, trazendo o impacto das tecnologias da informao e comunicao na vida humana, na prxima dcada, nada mais nada menos, do que com a viso de 50 famosos cientistas e futurologistas do Brasil e do mundo. O impacto das (ICTs) Tecnologias da Informao e da Comunicao, trazendo reportagens sobre o provvel impacto destas tecnologias na sociedade como um todo. Entrevistas realizadas com escritores e personalidades de renome mundial, tais como: Arthur C. Clarke, Alvin Toffler, Host Strmer (Nobel de Fsica em 1998), Dob Tapscott, Nicholas Negroponte, ( do MIT); Joo A. Zuffo (USP), JeanPaul Jacob (IBM), Michio Kaku ( City College NY), Bill Gates ( Microsoft), Scott McNealy (Sun), John Chambers (Cisco), Carly Fiorina (HP), Bem Verwaagen (British Telecom) e Craig Barrett (Intel), Frederic M. Litto (Escola do Futuro USP), entre muitos outros. Aborda temas como: comunicao e tecnologia; previso do futuro; tecnologia; aspectos sociais; tecnologia da informao. Acompanhe estas idias, pois esto permeando a sociedade toda e nela a vida das pessoas, com a sensvel inferncia no trabalho, educao, lazer, incluso, governo e humanizao, dentre outras interferncias neste processo todo.

SIQUEIRA, Ethevaldo. 2015: como viveremos. So Paulo: Saraiva, 2004, 333 p. ISBN 85-02-05014-1

Tecnologias para transformar a educao


Um livro com muitas reflexes, apontando propostas, ferramentas e maneiras de ao, para a utilizao com o uso de Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC)e seu papel efetivo no cenrio da educao. Trata tambm das possveis interferncias e influncias na realidade das escolas do amanh. Como professores possam vir a apropriar-se com maiores e melhores resultados em seu trabalho pedaggico e os desafios que enfrenta diante do impacto que as tecnologias vem causando. Discute e leva a anlise sobre estes desafios e como enfrenta-los, tirando proveitos com estas ferramentas. Tambm aborda aspectos da gesto administrativa com as novas tecnologias

SANCHO, J. M. e HERNNDEZ, F. e Colaboradores. Tecnologias para transformar a educao. Traduo Valrio Campos. Porto Alegre: Artmed, 2006. ISBN 85-363-0709-9

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Conferindo as idias Teoria e Prtica

nos aspectos de planejamento e implementao via polticas pblicas, com o intuito de potencializar a escola. Tambm se estende aos pais, no sentido de que possam vir a compreender melhor estes novos espaos que a escola e a sociedade como um todo est inserida.

DERTOUZOS, M. O que ser: como o novo mundo da informao transformar nossas vidas. Traduo Celso Nogueira. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. ISBN 85-7164-717-8

O que ser: como o novo mundo da informao transformar nossas vidas


Com uma linguagem de certa forma didtica, acessvel, porm, aprofundada, o autor consegue fazer uma anlise do retrato em relao a Revoluo da Informtica. Permite ao leitor que faa suas prprias concluses sobre as idias que apresenta frente as frenticas transformaes que passa a sociedade. Este livro apresenta, portanto, aspectos altamente relevantes sobre o futuro numa perspectiva muito consciente e possvel. Aborda tambm as relaes sociais e as possveis mudanas que ocorrero e o distanciamento entre pases pobres e ricos que inclusive pode aumentar o terrorismo e os empregos cada vez mais raros, por conta do aumento da produtividade. Pois, os teclados do computador como colocado no livro daro lugar a programas capazes de compreender instrues verbais. Est ai uma obra rica, que vale a pena ler.

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Teoria e Prtica

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS


Liana Justen

INTRODUO

para a reconstruo social, considerando o ensino como construo de conceitos e o professor como um profissional reflexivo, que busca o desenvolvimento autnomo e emancipatrio dos participantes do processo educativo (ZAKRZEVSKI & SATO, 2001):
Defendemos a idia de que a evoluo das concepes pode ser favorecida ou acelerada por processos de investigao que desafiem os sujeitos a solucionar problemas; a tomar conscincia das idias e condutas prprias; a considerar as mesmas como hipteses; a buscar o contraste argumentativo e rigoroso com outros pontos de vista e com dados procedentes da realidade; a tomar decises refletidas sobre as idias a serem mudadas e de por que mudar as mesmas.

s tendncias atuais para a educao enfatizam que ela deve efetivar-se como um processo de reflexo na prtica, voltado

Profissional reflexivo Um professor reflexivo um profissional que incorpora a atitude mental de um pesquisador, mantendo um estado de permanente observao do seu trabalho, procurando conhecer seus alunos e a realidade em que vivem, para subsidiar o planejamento e o desenvolvimento da sua prtica pedaggica, analisando os resultados que vo sendo construdos por meio dela e fazendo reformulaes, adequando os contedos curriculares aos requisitos da educao na sociedade contempornea (JUSTEN, 2005).

Segundo Morin (2004), o que se requisita educao, hoje, a formao de pessoas capazes de descobrir, inventar, construir novos conhecimentos com base em saberes estanques e fragmentados, em uma perspectiva educacional que religue os saberes, via pensamento de contexto e do complexo. O pensamento do contexto o que identifica os aspectos que compem o todo, as relaes entre eles no tempo e no espao; e o do complexo o que penetra na especificidade de cada elemento constitutivo do todo, reconhecendo seus atributos diversificados e mltiplos, ainda que complementares.

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Teoria e Prtica

Sociedade do Conhecimento como nossa poca chamada por muitos; caracteriza-se por transformaes profundas em todos os campos da atividade humana, conseqentes aos avanos nos sistemas de produo e consumo, agilizao dos meios de transporte e ao acesso instantneo informao, comunicao e ao conhecimento, que resultaram em mudanas profundas nas relaes interpessoais e sociais. A necessidade de contnua atualizao e incorporao de novos equipamentos da rea da informtica e da comunicao aos processos educativos e a existncia de uma crise geral de valores morais e ticos, tm tornado ainda mais complexa a ao educacional de pais e professores.

Para Loureiro (2004), impossvel abranger a totalidade, pois ela extrapola os nossos limites de compreenso, ao requisitar conhecimentos objetivos e subjetivos que ainda no dominamos. As TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao) conhecimentos indispensveis aos cidados da sociedade do conhecimento, em quaisquer reas da atividade humana, tm sido utilizadas recentemente como ferramentas tecnolgicas para a atualizao e disseminao dos processos de ensino, seja em programas de ensino distncia, seja na criao de redes educacionais, seja, ainda, na formao de comunidades de aprendizagem (GUERRA, 2001). A familiarizao com as tecnologias de comunicao instantnea no meio virtual fator bsico aos educadores para participarem de novas alternativas de organizao social, construo coletiva do saber e aprimoramento dos processos educativos. Assim podemos citar, como uma das mais destacadas modalidades de utilizao das TICs, a formao de ambientes virtuais

Construo coletiva do conhecimento reiteramos nossa convico na afirmao de Paulo Freire, quanto ao processo colaborativo de construo coletiva do conhecimento: Aqui no h ignorantes absolutos nem sbios absolutos. H pessoas que, em comunho, procuram aprender juntas. (FREIRE, 2006)

de aprendizagem (AVAs) mediante a organizao de Comunidades de Aprendizagem (ORELLANA, 2002) e de Redes Sociais (MARTINHO,
2004), que constituem alternativas recentemente criadas de construo

coletiva do conhecimento em grupo. O processo de criao de AVAs representa o urgente retorno construo do conhecimento, mediatizada e empreendida em um processo colaborativo, agora subsidiado pelo uso de ferramentas virtuais, ao invs de dominado por estas (JUSTEN, 2005). Ao mesmo tempo, ressalta princpios pedaggicos acatados pelas tendncias pedaggicas mais recentes, como a reflexo-na-ao (SCHON, 2000), a valorizao de aspectos subjetivos, de atividades crticas e criativas, retomadas na formao inicial e continuada de professores (ZACRZEVSKI &SATO, 2001). A organizao de um AVA deve considerar, em primeiro lugar, as dimenses subjetivas do ato de aprender em grupo, promovendo o relacionamento, as interaes pessoais e coletivas entre alunos e

Ensino colaborativo Quando os professores discutem, estudam, analisam e decidem em conjunto, possibilita-se o desenvolvimento de procedimentos investigatrios como a observao, o registro, a pesquisa, a anlise, alm de uma retomada de sua auto-estima, reforada pela ao cooperativa e confiana mtua entre os docentes.

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Teoria e Prtica

professores, mediante o uso de estratgias virtuais diversificadas, tais como apresentao de perfis pessoais, uso de salas de bate-papo, realizao de enquetes, criao de listas de discusso, elaborao de murais para intercmbio de leituras, pesquisas, informaes...

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
As comunidades de aprendizagem podem ser constitudas por grupos virtuais de professores, pertencentes mesma escola ou no, que desejem estudar junto, trocar experincias pedaggicas e melhorar sua prtica educativa. Tambm podem envolver grupos de diferentes atores, como especialistas em assuntos diversificados, interessados em um trabalho interdisciplinar, valendo-se das mltiplas estratgias oferecidas pelas TICs. E, ainda, significam mais uma oportunidade para que professores e alunos se envolvam com estudos e experincias significativas de aprendizagem e de prtica de cidadania, a partir da abordagem problematizadora da realidade vivenciada, quer na sala de aula, quer no entorno da escola, quer na comunidade prxima (JUSTEN, 2005). As comunidades de aprendizagem caracterizam-se pelo seu aspecto informal e democrtico, em que as pessoas interagem em propostas colaborativas de pesquisa, estudo, discusso, troca de informaes, debates e reflexo conjunta, possibilitando:
Virtual O termo virtual significa algo que no existe na realidade. Neste trabalho, est relacionado comunicao no-presencial entre pessoas, mediante o uso de computadores, pela Internet, e, portanto, a expresso virtual deve ser entendida como forma de comunicao que se estabelece atravs dos recursos da informtica.

o trabalho em equipe, tanto para professores como para


alunos, elemento indispensvel para a execuo de programas e projetos, no como meio de contornar, dissimular ou relativizar conflitos, mas como a confirmao solidria de uma dinmica de trabalho que s pode ser realizada com a participao coletiva.

as atividades de pesquisa-ao reunindo grupos de


professores pesquisadores, que criam, aplicam e avaliam

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alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem, concretizando o projeto poltico-pedaggico da escola


(BRZEZINSKI & GARRIDO, 2001).

os projetos de interveno nas escolas e comunidades, como


alternativa prtica e dinmica, que podem ser realizados por comunidades de aprendizagem, decorrentes de diagnsticos, observao e investigao de questes ambientais locais e regionais, em que professores e alunos se tornam protagonistas de aes para:

estudar, identificar, resgatar e valorizar seu patrimnio


geogrfico, histrico, produtivo, cultural e social;

enfrentar e equacionar situaes comuns da vida cotidiana


que requisitam alterao e (ou) construo de hbitos, atitudes, comportamentos individuais e coletivos;

construir coletivamente transformaes consideradas


necessrias na alimentao, higiene, sade, vesturio, consumo, transporte, produo, gerao de renda, limpeza, preservao e recuperao de ares urbanas e naturais. Para Zakrzevski & Sato (2001), o trabalho com projetos de interveno potencialmente rico para professores e alunos, levando :
Interdisciplinaridade: no significa aproximao e juno de contedos das diversas disciplinas, porm resulta do entendimento de que disciplinas so campos diferenciados de conhecimento, que possuem em comum o propsito de entender a totalidade, pelo estudo de suas mltiplas partes. Para trabalhar interdisciplinarmente, preciso valorizar todas as disciplinas, aceitar a sua diversidade, a existncia de saberes cientficos e populares e as possibilidades do dilogo entre esses saberes, visando ao objetivo comum de um trabalho pedaggico (JUSTEN, 2005).

abertura para os conhecimentos e problemas que circulam


fora da sala de aula e que vo alm do currculo que tradicionalmente a escola tem desenvolvido;

organizao do conhecimento de modo multidisciplinar, na


perspectiva interdisciplinar;

participao dos alunos em processos de pesquisa, adequados


realidade vivenciada no processo de planejamento da prpria aprendizagem;

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Teoria e Prtica

compreenso do entorno individual e coletivo... e as relaes


com seus ambientes;

comunicao e intercmbio entre os docentes e demais


membros da comunidade escolar. A preocupao com questes locais e regionais no deve se restringir abordagem na esfera virtual, mas incentivar uma variedade de contatos presenciais com a realidade objetiva.

COMO ORGANIZAR UMA COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM


Para criar uma comunidade de aprendizagem no meio educacional, preciso primeiro haver um grupo de professores e (ou) de alunos interessados em aprender juntos sobre algum assunto, aproveitando os recursos oferecidos pelas tecnologias de informao e comunicao. Hoje existem diversos provedores que possibilitam a criao de grupos de estudo, porm ainda faltam muitas ferramentas para ampliar e diversificar as atividades de interao e intercmbio de saberes. Por exemplo, a realizao de reunies coletivas com a participao simultnea dos participantes, como os chats. Considerando essas limitaes, a seguir so apresentadas algumas sugestes para facilitar a organizao das comunidades de aprendizagem: 1. comear reunindo os colegas que estejam realmente propostos a formar um grupo de estudos presencial e virtual, em torno de um tema que seja de interesse comum a todos; 2. debater como sero feitos os contatos. No mbito virtual, criar uma lista de discusso mediante a formao de um grupo
Chat em ingls conversa informal, uma conversao com a participao simultnea de dois ou mais participantes, em que se estabelece uma comunicao semelhante a uma reunio presencial, marcada pela informalidade.

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em um provedor da internet, ou disponibilizado em programas de Educao a Distncia por universidades, instituies educacionais e outras; preciso pesquisar para encontrar as modalidades de grupos virtuais que melhor atendam s caractersticas do grupo; 3. o que caracteriza a comunidade sua organizao cooperativa e solidria; uma pessoa ou mais pode tomar a iniciativa de moderar as atividades do grupo, e para isso ser necessrio elaborar um planejamento cooperativo de trabalho, com base nas sugestes e contribuies de todos; 4. lembrar-se sempre que uma comunidade de aprendizagem criada par atender aos interesses e s necessidades de pessoas que convivem em uma poca de intensas mudanas e de acesso instantneo a uma diversidade de informaes, que desejam acompanhar esse processo, construindo juntas um conhecimento que importante para todos; 5. assim, a comunicao virtual agiliza as relaes interpessoais, e isso deve estar presente no planejamento das atividades do grupo, que podem constituir-se no estudo e debate de um tema a partir da leitura de textos, reportagens, informaes e notcias trazidas pelos membros da comunidade; 6. ao mesmo tempo em que as pessoas se renem pela rede virtual que passam a compor, precisam aprender a lidar com a linguagem prpria da internet. Para isso, necessrio estabelecer um acordo de convivncia, em que so definidas regras de comportamento e relacionamento grupal. Um bom exemplo de acordo o do GEAI-2006, uma lista de discusso bastante conhecida no sul do Brasil, coordenada h anos por Berenice G. Adams, e que pode ser encontrada no endereo eletrnico: http://br.groups.yahoo.com/group/geai2002

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7. a comunidade ir se formando, assim, por meio das relaes de cooperao, das trocas e dos intercmbios entre seus integrantes, processo em que cabem todos os princpios que fundamentam trabalhos em grupo; 8. como j foi citado anteriormente, a comunidade passa a desenvolver propostas colaborativas de estudo, discusso, troca de informaes, debates, reflexo conjunta, pesquisaao, trabalho em equipe e projetos de interveno em escolas e comunidades.

REDES SOCIAIS E EDUCACIONAIS


A organizao em rede existe h muito tempo entre os grupos sociais, porm, depois dos estudos da ecologia e da fsica quntica, com as contribuies de autores como Maturana e Varela (1987), Bertalanffy (1968), Bateson (1979), Capra (1996, 2002) entre outros, ela tem sido considerada uma alternativa para que pessoas se aproximem e constituam comunidades de relaes, como so chamadas as redes, tendo como referncia a conformao ecossistmica do mundo. De certa forma, a maioria das organizaes informais se assemelha a uma rede, porm esta configura-se como uma estrutura diferenciada porque o poder descentralizado, horizontalizado e compartilhado; da representar um desafio para as comunidades humanas, habituadas concentrao do poder, centralizao das decises e s estruturas piramidais de diviso de responsabilidades e atribuies. Mesmo assim, redes existem ainda que invisveis em todas as reas da atividade humana, talvez como resposta necessidade cada vez maior de protagonismo dos indivduos e dos grupos nos processos existenciais de que participam.
Conformao ecossistmica do mundo a cincia Ecologia tem revelado que toda a natureza obedece a uma organizao sistmica, isto , um conjunto de elementos diferenciados que interdependem entre si, cuja sobrevivncia e expanso decorrem essencialmente das relaes que ocorrem entre os seus diversos componentes.

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PRINCPIOS BSICOS DAS REDES


Segundo Cssio Martinho (2004), uma rede torna-se visvel por trs grandes motivos:

Uma necessidade um motivo suficientemente forte e


importante para aproximar as pessoas e lev-las a aderir a uma integrao de sentimentos, idias, valores, objetivos e
Idia-fora um conceito, um princpio que representa uma verdade aceita por muitas pessoas e que possui a capacidade de sensibiliz-las e mobiliz-las para determinados propsitos e aes.

atividades comuns;

Uma misso expressa em uma idia-fora, um propsito


comum, que inspire a adeso espontnea e voluntria das pessoas a um ideal;

Uma convocao ao dentro de um espao de


relacionamento em que preponderem a comunicao e a diviso espontneas de tarefas e responsabilidades, compondo assim um todo orgnico, que produza atividades, produtos e servios.

Esses princpios se concretizam na configurao das redes, que incluem caractersticas de protagonismo e representatividade:

a busca de consensos e a convivncia com e entre as


diversidades, mediante um pacto ou consenso primordial que
Multiliderana a liderana exercida por vrias pessoas que revelam essa habilidade em ocasies inesperadas ou especficas, para conduzir o grupo a atingir um objetivo. Em uma rede, h oportunidades para que vrias pessoas possam exercer liderana ao mesmo tempo, em situaes diferenciadas, uma vez que o propsito coletivo prepondera sobre o individualismo.

orquestre uma coordenao de autonomias, em um processo de auto-regulao que, no plano humano, se manifesta mediante o fenmeno da multiliderana;

a conectividade, que refora os laos de relacionamento sem


afetar a autonomia; nesse caso, a circulao das informaes e a comunicao sem barreiras so fatores estruturadores da rede;

um desafio de gesto compartilhada da rede e de suas


atividades, mediante criao de comits, comisses, grupos

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de estudo e de trabalho, do exerccio da facilitao, estimulando o surgimento de lideranas emergentes, locais, temporrias, e de formas espontneas de diviso de trabalho e responsabilidades. A figura da secretaria executiva muito mais uma funo de intermediao e articulao do que de coordenao e diretividade.

LISTAS DE DISCUSSO
As listas de discusso que se formam no mbito das redes demonstram como podemos compreender e ser compreendidos, e ser informados disso, de forma quase instantnea, apesar de centenas ou milhares de quilmetros que nos separem. As redes e suas listas de discusso so responsveis pelo relacionamento interpessoal, imediato e abrangente entre dezenas e mesmo centenas de pessoas interessadas em determinados assuntos; a lista no a rede, porm o seu meio natural de comunicao e da representatividade da multiplicidade de conceitos, pontos de vistas, crenas e ideais que ela congrega. As pessoas organizadas em rede, mediante a participao nas listas, preparam, planejam e efetivam eventos que podem ser pequenos, mdios e grandes encontros presenciais, nos quais se realizam atividades relacionadas com o que foi pensado, discutido, sonhado e criado nos movimentos virtuais. A organizao de encontros presenciais, indispensveis entre os integrantes de uma rede, em que ocorrem parcerias, amizades, negociaes e acordos de cooperao e solidariedade, porque feitos no ambiente descontrado e horizontalizado da rede, abrindo espaos para a representatividade individual e coletiva e para a participao democrtica, que de outra forma no se dariam. Uma lista contribui muitssimo para informao, divulgao, mobilizao e trocas interpessoais em diversos nveis. Por exemplo, as
Listas de discusso so grupos virtuais que enviam e recebem instantaneamente mensagens com o mesmo significado; a lista no pode ser confundida com a rede, no tem fim em si mesma, mas muito til para a difuso de informaes, debate de princpios e linhas de ao, intercmbio de propostas e organizao de encontros presenciais.

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listas podem propiciar debates interessantssimos, na forma de jogo rpido e nem por isso menos instrutivo. So incontveis os exemplos de contribuies que as listas podem nos oferecer para a representatividade dos interesses, necessidades, propostas e preocupaes dos seus membros. Ao mesmo tempo, representam tambm um meio democrtico de construo coletiva do saber, contribuindo tanto em termos de ampliao de conhecimentos, como de intercmbios afetivos e profissionais entre pessoas que vivem em lugares muito distantes entre si.

Contexto comum aos ecossistemas as inter-relaes existentes em um ecossistema se opem ao ponto de vista da objetividade da cincia, porque exige uma viso muldimensional. Assim, em um ecossistema, como em uma rede, o que mais importa so as relaes e interaes mantidas entre as diversidades existentes, vistas no como opositoras, mas como complementares.

GESTO E FACILITAO DAS REDES


Uma das bases tericas da cultura de redes o contexto comum aos ecossistemas, e por isso que ela se apia no respeito diversidade de opinies, liberdade de expresso e ao intercmbio de pontos de vista como princpios fundamentais. O processo democrtico implica negociao de significados diferentes, e as redes oferecem espao para a criao de comunidades de relaes entre pessoas que se aproximam e se organizam em torno de uma idia-fora (INOJOSA, 1999), que os unem em torno de um compromisso comum, forte o bastante para que se constituam em grupos dispostos a estudar, trabalhar e atuar cooperativamente pelos mesmos objetivos. Alm disso, as redes possibilitam a construo coletiva do conhecimento, sob vrias modalidades, como as listas de discusso e os fruns virtuais. As redes caracterizam-se pela ausncia de hierarquizao nas relaes que se estabelecem entre os elos que as constituem, mas por uma relao horizontalizada e informal, em que o centro da rede est em toda parte e, portanto, no existe centralizao de decises, e a inteno sempre chegar a consenso, embora haja a convivncia com o dissenso.

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As redes sociais se tornaram, portanto, um exerccio de ao cooperativa e solidria, em que o importante a capacidade de interagir e aceitar opinies divergentes, partindo do princpio que a diversidade que garante a sobrevivncia do conjunto, adequando alguns dos princpios vigentes nos ecossistemas. Contrariamente s organizaes sociais convencionais, as redes no seguem uma formatao convencional de linearidade nem o padro verticalizado de centralizao de poder e tampouco se organizam de modo formal, pois adotam uma forma horizontalizada e no hierarquizada de relacionamento entre pessoas e instituies, formando elos integrados em torno de um objetivo comum. Buscam, assim, mediante a comunicao informal entre seus integrantes, a abertura diversidade, alternativas de relacionamento interpessoal e grupal que articulem a variedade de conhecimentos, saberes, competncias e talentos, visando atingir propsitos importantes para todos, de modo democrtico, participativo e solidrio. Tendo como proposta bsica a articulao das pessoas e instituies no enfrentamento de questes comuns, e sendo um dos princpios da cultura de redes a rapidez da comunicao na disseminao de informaes e na tomada de decises, eliminando a burocracia e a hierarquia, so utilizadas as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Redes sociais podem tornar-se poderosos meios a servio da educao, visando formao continuada, integrao entre programas e projetos educativos, formao de comunidades de aprendizagem, em que a construo coletiva do conhecimento se d em um processo dinmico, marcado pela simultaneidade da comunicao e pelo dilogo entre diferentes saberes, entre as diversas reas do conhecimento e da atividade humana. Apesar disso, uma rede no pode ser confundida com suas listas de discusso, mas considerar estas um meio eficiente de comunicao.

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Contudo, as redes podem e devem manter atividades presenciais peridicas, como reunies, seminrios, oficinas de trabalho, encontros de diversas naturezas, em que as relaes entre seus elos constitui a energia coesiva que mantm pessoas e instituies em permanente contato criativo e solidrio, promovendo o fortalecimento das prticas de cidadania, a participao e a responsabilidade individual e grupal perante o equacionamento das questes coletivas. As maiores dificuldades enfrentadas pela organizao em redes so:

falta de compromisso com o envolvimento participao


individual e coletiva na gesto de situaes e problemticas que afetam a todos na cultura da sociedade brasileira;

excesso de individualismo e de esprito de competio entre


pessoas e instituies, que procuram defender apenas os seus interesses pessoais, sem relacion-los aos interesses sociais;

tradio paternalista da sociedade brasileira, em que se espera


que o governo resolva todos os problemas, ou pelo menos desenvolva aes de assistencialismo, como em geral tem feito, sem fomentar a formao de associaes, cooperativas e outras modalidades de organizao em que os cidados possam assumir responsabilidades com seu prprio sustento, sua sobrevivncia e desenvolvimento pessoal e coletivo;

fragmentao e dissociao dos diversos saberes e reas de


conhecimento, que se departamentalizam e setorializam em ncleos fechados e incomomunicveis, sem estabelecer intercmbio e menos ainda articulao entre suas atividades;

confrontos de poder e conflitos entre pessoas e instituies


dentro da rede, que no conseguem superar suas diferenas de opinio ou compartilhar espaos de poder, que so condies bsicas para se participar de uma rede;

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dificuldades de sustentabilidade, uma vez que a rede no


uma figura jurdica, nem uma associao, com identidade civil; por isso, no pode propor projetos para captao de recursos visando sustentao de suas atividades, porm os seus elos, como pessoas ou entidades jurdicas, podem e devem faz-lo, somando esforos e integrando recursos para que a rede possa sobreviver.

As redes educacionais se espalharam pelo Pas, sendo a Rede Brasileira de Educao Ambiental (REBEA) criada durante o Frum Global das ONGs, em 1992. Tambm podem ser citados como exemplos prximos a criao da Rede Sul Brasileira de EA (REASUL) e da Rede de Educao Ambiental do Paran (REA-Paran), que renem educadores ambientais de diversas regies do Sul do Brasil, pela via virtual. Na verdade, uma rede uma tentativa de estabelecer uma relao de troca entre pessoas e instituies que extrapole as prticas convencionais formais e fomente a cooperao, a solidariedade, a aceitao das diferenas e a articulao de diversidades, visando fomentar aes conjuntas por objetivos comuns, a partir de uma viso de totalidade. Na rede, o fascinante a possibilidade de trocar idias, saberes, pontos de vista, percepes, de modo informal, instantneo, atingindo gente de todos os lugares, de diferentes nveis de conhecimento e experincia: doutores, graduandos, profissionais de diversas formaes, como se estivssemos todos sentados em crculo, na beira da praia, em torno da fogueira, ou no lugar que cada um imagine que seja bom...
Viso de totalidade no significa encontrar uniformidade, mas compreender o conjunto das partes inter-relacionadas, em que coexistem a cooperao, o conflito, a divergncia, a ordem e o caos, a organizao e a complementaridade, construindo novas formas de viver, sobreviver e conviver.

COMO ORGANIZAR UMA REDE EDUCACIONAL


A criao e a organizao de redes sociais e educacionais so aes mais complexas que a de comunidades de aprendizagem, pois

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requisitam a presena de atores de diversas procedncias, uma vez que o dilogo e a interao entre diversidades constituem duas das caractersticas da rede. Ao mesmo tempo, a organizao da rede baseia-se em pressupostos semelhantes aos das comunidades de aprendizagem, com a diferena de que preciso amadurecer uma relao j existente entre pessoas e (ou) instituies, que tenham objetivos semelhantes, para ento dar visibilidade rede. Em outras palavras, necessrio que ela preexista de modo informal, espontneo e voluntrio, ligando esses elos, para que se manifeste como entidade de organizao social. Assim, para criar uma rede so apresentados alguns passos, porm ressalvando-se que a cada situao esses movimentos podem ser diferentes, dependendo das relaes que j existam, as atividades j em desenvolvimento e principalmente a motivao das pessoas para se constiturem em uma rede real. 1. comear procurando pessoas e instituies que se dedicam a determinadas atividades educacionais, sejam governamentais ou no-governamentais, mas que busquem atingir as mesmas finalidades, por meio de aes educativas parecidas junto aos mesmos pblicos estabelecimentos de ensino fundamental, mdio e superior, comunidades, associaes de moradores e ambientes similares; 2. a reunio dessas pessoas e instituies deve dar-se pelos princpios que fundamentam as redes: uma necessidade, uma misso e uma convocao ao; 3. uma vez identificados esses fatores bsicos e comuns, a rede pode ser criada pelas pessoas que se identificam como seus elos, mediante as relaes que passam a estabelecer-se de modo mais sistemtico entre todos, visando integrar aes, articular esforos, somar recursos e fortalecer as atividades de todos;

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4. como no h hierarquia, estando o foco nas relaes de parceria, nos acordos e tratos que se realizam de modo informal e voluntrio entre os elos da rede, ser necessria a ao dos facilitadores as pessoas e instituies que se dedicam a promover a comunicao e as interaes entre todos , mediante uma lista de discusso, reunies e encontros presenciais, publicao de um boletim eletrnico ou impresso para divulgao de aes; 5. sendo a base da rede a disposio de trabalhar junto e de modo cooperativo, todas as decises devem ser compartilhadas, assim como as atribuies e responsabilidades, segundo as potencialidades, os recursos e as condies que cada integrante pode oferecer atuao conjunta da rede.

CONCLUSES
Tal como no caso das Comunidades de Aprendizagem, no ambiente das redes a preocupao com as questes educacionais locais e regionais no deve ser abordada somente na esfera virtual, mas promover contatos presenciais com a realidade objetiva, mediante pesquisa de campo, observao de realidades locais e regionais, elaborao e execuo de projetos de interveno no entorno. Comunidades de Aprendizagem e Redes so formas emergentes de organizao, que buscam a ao conjunta entre pessoas e instituies, aproveitando as ferramentas virtuais que possibilitam a aproximao entre pessoas que de outra forma no se encontrariam to facilmente. O que alimenta a rede e a comunidade de aprendizagem o movimento fluido e dinmico que aproxima e inspira, de modo sinrgico, a interao permanente entre seus elementos constitutivos. Inclusive porque a vida acontece em redes, o conhecimento se constri em redes e a potencializao de nossos pensamentos, sentimentos e aes ocorre na formao de comunidades de relacionamento.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Conferindo asPrtica Teoria e idias

Redes: uma introduo s dinmicas da conectividade e da auto-organizao


Essa obra apresenta os conceitos bsicos de redes e facilita assim o conhecimento e a compreenso de princpios gerais e fundamentais das redes. Pode ser feito dowload do contedo no site do MMA. (http://www.mma.org.br).

MARTINHO, C. Cssio. (Coord.). Redes: uma introduo s dinmicas da conectividade e da auto-organizao. Braslia: WWF-Brasil, 2004.

A cabea bem feita repensar a reforma reformar o pensamento


Dentre as diversas obras de Edgar Morin, esse um livro de fcil compreenso e que expe a teoria da complexidade, e como ela pode explicar a crise da educao contempornea, alm de apresentar alternativas para um novo paradigma civilizacional.

MORIN, Edgar. A cabea bem feita repensar a reforma reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

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MAPAS CONCEITUAIS
Rita de Cssia Veiga Marriott Patrcia Lupion Torres

INTRODUO

assunto, com superficialidade ou detalhamento. Entretanto, principalmente para ns educadores, o desafio transformar essa informao em conhecimento. O desafio encontrar meios que auxiliem nesse processo de migrao de um ensino memorstico para um ensino significativo. O desafio educar para formar cidados com esprito crtico, promovendo a iniciativa, a responsabilidade e a autoconfiana. Mas por que devemos mudar a maneira que ensinamos? Ns aprendemos memorizando e repetindo informaes em testes e provas e somos profissionais capazes hoje em dia. Contudo, temos de admitir que, em funo da imensurabilidade da informao disponvel, tornou-se impossvel para o professor continuar a ser o detentor do conhecimento. O papel do professor agora de ajudar os alunos a explorarem o contedo a seu alcance e se desenvolverem, construindo o seu conhecimento. a de despert-los para questionamentos e motiv-los a buscarem suas respostas. o de encoraj-los a trabalharem com a informao para transform-la em conhecimento. Mas como podemos fazer tudo isso? Existe uma tcnica que encoraja o aluno a refletir, a pesquisar, a selecionar, a analisar, a elaborar o conhecimento e aprender de uma maneira significativa, uma tcnica que est comeando a ser muito

acesso informao est cada vez mais fcil e rpido. Pela via da internet, pode-se consultar todo e qualquer

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usada em escolas, universidades e at mesmo em empresas em todo o mundo. Esta tcnica chamada de mapas conceituais.

OS MAPAS CONCEITUAIS E SUA ORIGEM


O mapeamento conceitual uma tcnica poderosa de ensino e aprendizagem. Sua criao, em 1972 por Joseph Novak e sua equipe em Ithaca, EUA, teve como inteno mapear a construo do conhecimento de alunos sendo acompanhados em um trabalho de pesquisa que se desenvolveu ao longo de 12 anos. Esse trabalho de pesquisa consistia primeiramente no ensino de conceitos de cincias (a natureza da matria e os tipos de energia, sua transformao e utilizao) a 121 crianas de 6 a 8 anos, passando ento ao acompanhamento do desenvolvimento cognitivo desse grupo de crianas instrudas e comparao do seu desenvolvimento cognitivo ao longo dos anos com relao a crianas que no tivessem tido esses ensinamentos. Segundo Novak, alguns dos questionamentos fundamentais que norteavam essa pesquisa eram: 1) descobrir se a criana realmente tinha limitaes no seu desenvolvimento cerebral para a compreenso de conceitos abstratos, e se eles somente deveriam ser ensinados a crianas de 11 anos ou mais, como acreditava Jean Piaget; 2) investigar se com um ensino apropriado dos conceitos bsicos de cincias s crianas de 6 a 8 anos de idade elas poderiam desenvolver uma compreenso capaz de influenci-las na aprendizagem em anos posteriores; e 3) verificar se o resultado de um estudo longitudinal daria sustentao s idias fundamentais da teoria da assimilao de Ausubel (1963) sobre o desenvolvimento cognitivo
(NOVAK, 2004, p. 457).

A fundamentao educacional das 28 aulas preparadas por Novak e sua equipe se apoiava no princpio do pensamento de Ausubel,

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no qual ele propunha O fator mais importante que influencia a aprendizagem o que o aluno j sabe. Descubra isso e o ensine de acordo. (AUSUBEL apud NOVAK, 2004) Quando as entrevistas com as crianas iniciaram um ano mais tarde, Novak sentiu a necessidade de criar uma tcnica, que tambm seguisse o mesmo princpio bsico, para registrar esse conhecimento ao longo do tempo. medida que as fitas eram transcritas, observava-se que os conceitos e as proposies (dois conceitos ligados de maneira significativa) geralmente se tornavam mais relevantes, mais numerosos e com melhor qualidade. Revisitando a teoria de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo, encontram-se trs idias principais que esto de acordo com as propostas de Novak e sua equipe: 1) Ausubel compreende o desenvolvimento de novos significados como uma construo sobre conceitos e proposies anteriores relevantes; 2) ele compreende a estrutura cognitiva como uma organizao hierrquica, com conceitos mais gerais e inclusivos ocupando nveis mais altos da hierarquia e conceitos mais especficos e menos inclusivos partindo dos conceitos mais gerais; 3) quando a aprendizagem significativa ocorre, as ligaes entre os conceitos se tornam mais explcitas, mais precisas e melhor integradas com outros conceitos e proposies. (NOVAK, 2004, p. 460) Assim, chegou-se concluso que o contedo das fitas de entrevistas deveria ser transcrito seguindo uma estrutura hierrquica de conceitos e relacionamentos entre esses conceitos, formando proposies. Essa ferramenta se desenvolveu no que hoje conhecemos como mapas conceituais. Usando essa tcnica, vrias pginas de entrevistas passaram a ser representadas por apenas um mapa em uma pgina. Alm disso, pode-se observar que quando os conceitos eram aprendidos de maneira significativa, isso , na prtica, havia mais ligaes cruzadas e criativas, o que no ocorria quando os conceitos eram memorizados ou aprendidos com um nvel baixo de aprendizagem significativa.

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Com o passar dos anos, ao comparar os mapas, constatou-se que eles refletiam com clareza e preciso a estrutura cognitiva do aluno naquela ocasio, como se fosse uma fotografia do conhecimento da criana naquele determinado momento. Percebeu-se tambm que, alm de os mapas conceituais facilitarem o acompanhamento do desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos, eles tambm eram a base do pensamento criativo e da produo de novo conhecimento. Em funo dessa descoberta, Novak mudou seu programa de pesquisa: hoje em dia ele est envolvido em projetos nos quais os mapas so usados para representar o desenvolvimento da compreenso de crianas e adultos, sendo reconhecidos como uma ferramenta poderosa e confivel para representar o conhecimento (RUIZ-PRIMO & SHAVELSON,
1996; SHAVELSON & RUIZ-PRIMO, 2000; KANKKUNEN, 2001, apud NOVAK, 2004).

OS MAPAS CONCEITUAIS E OUTRAS FORMAS DE REPRESENTAO GRFICA


A figura 1 apresenta exemplos de representaes visuais. 1. mapa mental, traduo do original, disponvel em: http://activated.det.act.gov.au/learning/ word/elt/7.0_ConceptMapping.pdf A fonte dos exemplos 2, 3 e 4 est disponvel em: http://www.ncrel.org/ sdrs/areas/issues/students/learning/ lr1grorg.htm. Os mapas 2 e 3 so uma traduo do original.

O mapeamento conceitual no a nica forma de representao visual do conhecimento. Na verdade, existem inmeras outras maneiras de ilustrar o conhecimento como: 1) mapa mental; 2) a espinha de peixe; 3) o mapa tipo aranha; e 4) o mapa em rede, como podem ser vistos na figura a seguir:

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Figura 1

Apesar de essas outras maneiras de representao grfica tambm proporem uma certa hierarquia e estrutura para a visualizao dos conceitos (e por isso serem muitas vezes confundidas e chamadas de mapas conceituais), elas no so mapas conceituais. Num mapa conceitual, os conceitos devem ser relacionados entre si, explicando a relao entre eles, e no ser simplesmente listados. Para estabelecer esses relacionamentos entre os conceitos, seu criador precisa refletir, pensar, ponderar, buscar as informaes no texto novamente e analisar, por exemplo, se o conceito A decorrente ou gerador do conceito B e se o conceito C deve ser ligado ao conceito A ou B etc. Para fazer essa ligao entre conceitos, que chamamos de relao significativa, o aluno precisa usar um VERBO CONJUGADO OU LOCUO VERBAL,
PALAVRA OU FRASE DE LIGAO, OU UMA PREPOSIO que exprima

de maneira significativa o relacionamento entre esses conceitos. E esse

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o grande diferencial dos mapas conceituais. Para alguns alunos, fazer esta relao significativa entre os conceitos algo difcil, complicado e leva muito tempo (MARRIOTT, 2004, p. 147). Essa dificuldade ocorre, como nos explica Novak, pelo fato de que eles tm apenas uma compreenso superficial das relaes entre os conceitos, e que so as palavras de ligao que evidenciam essas relaes (NOVAK, 2003, p. 6). Mas exatamente nesse exerccio que o aluno compreende como os conceitos esto ligados e qual a sua hierarquia, e tambm nesse exerccio que ocorre a transformao da informao em conhecimento. Essa inicial dificuldade e duro reconhecimento de ter provavelmente apenas lido e entendido o texto superficialmente leva alguns alunos a experienciarem um sentimento de frustrao e a oporem-se construo do mapa conceitual. Entretanto, apesar de o professor ter que levar em considerao os diferentes estilos de aprendizagem, importante que ele oferea feedback construtivo, os ajude e os motive para a construo dos mapas, pois, com a prtica, os alunos vo aprendendo quais as palavras de ligao mais usadas na rea de estudo em questo (cincias, literatura, histria) e vo sentindo mais confiana no seu trabalho. Eles passam a ler textos com mais ateno, estabelecendo relaes entre os conceitos como conceitos e no linearmente como eles so apresentados no texto. Conseqentemente, com a prtica desse exerccio, alguns alunos comeam a estabelecer relaes cruzadas, isto , ligaes horizontais (chamadas de Reconciliao Integrativa) entre os conceitos, alm das ligaes normais verticais (chamadas de Diferenciao Progressiva). Ao comear a relacionar conceitos entre galhos ou pernas diferentes, o aluno integra esses conceitos demonstrando criatividade e uso do conhecimento prvio, e por esse motivo que as ligaes cruzadas devem ser encorajadas.

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A CONSTRUO DE UM MAPA CONCEITUAL


A construo de um mapa conceitual relativamente fcil. Entretanto, essa atividade envolve, alm da habilidade de julgamento na seleo dos conceitos, quer numa leitura atenta de um texto, quer na exteriorizao de idias num exerccio de tempestade de idias, o uso da criatividade e do conhecimento na ligao desses conceitos. Vejamos, ento, alguns procedimentos para a construo de um mapa conceitual: 1. Primeiramente, identifique o conceito principal do problema, questo ou assunto que deseja mapear. Guiado por esse conceito principal, identifique 10 a 20 conceitos que so pertinentes questo e os liste. Algumas pessoas preferem escrever cada conceito num carto ou pedao de papel para facilitar a sua reorganizao. Os conceitos devem ser de preferncia apenas uma palavra, no mximo duas ou trs. 2. Organize os conceitos seguindo uma hierarquia, do mais geral para o mais especfico, em cima de uma folha grande de papel (A4 ou de preferncia A3), desenvolvendo-os de acordo com uma lgica semntica a partir do conceito principal. s vezes, s aps algumas tentativas possvel identificar os conceitos mais inclusivos intermedirios e subseqentes. Outras vezes, chega-se concluso de que o conceito principal deve ser redefinido para que a hierarquia semntica tenha um fluxo mais lgico e apropriado. 3. Quando estiver satisfeito com a hierarquizao dos conceitos, comece a uni-los de dois em dois por meio de uma linha a partir do conceito principal. Nessa linha deve-se escrever uma palavra de ligao (como um verbo conjugado/locuo verbal, palavra/frase de ligao ou preposio) que estabelea a relao significativa entre eles. As unidades de significado
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Ou usar Post-It Notes bloco de papel com uma faixa adesiva em um dos lados.

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formadas por CONCEITO + PALAVRA DE LIGAO + CONCEITO so chamadas de proposies; 4. Trabalhe na estrutura e hierarquia do mapa, se necessrio incluindo, excluindo ou re-nomeando alguns conceitos. Esse exerccio pode requerer vrias tentativas e o produto final poder sempre ser melhorado medida que surgem novas idias e novos conhecimentos so adquiridos. Contudo, ele reflete o pensamento e conhecimento do aluno na data em que foi criado. 5. No se preocupe com a simetria. Entretanto, procure ramificar os galhos sempre que possvel, evitando que o galho tenha mais de trs nveis hierrquicos sem ramificaes. 6. O fluxo normal para a leitura de um mapa do centro para as extremidades e de cima para baixo. Quando a leitura for diferente (de baixo para cima) ou no caso de ligaes cruzadas, faa uso de setas para indicar o fluxo correto (de baixo para cima ou da direita para a esquerda ou vice-versa ou ambos). 7. Quando considerar o trabalho pronto, faa a leitura do mapa observando se as ligaes entre os conceitos fazem sentido e se as proposies so verdadeiras, tomando cuidado em terminar a leitura de um galho e suas ramificaes antes de passar para o galho seguinte. Se possvel, procure estabelecer ligaes cruzadas, isto , ligar conceitos entre galhos e hierarquias diferentes, demonstrando sua criatividade e conhecimento. 8. Quando a elaborao do mapa para assimilao de novo contedo e construo de novo conhecimento de um texto dado, escrito ou oral, o professor deve pedir ao aluno que acrescente outros cinco conceitos seus aos conceitos j mapeados, estabelecendo ligaes significativas entre eles. O objetivo desse exerccio no somente promover uma maior ancoragem e integrao do conhecimento novo com

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o conhecimento prvio, mas tambm levar o aluno a conscientizar-se desse processo de integrao. A construo de mapas conceituais promove uma mudana na maneira de estudar, e natural que alguns alunos se sintam desconfortveis a princpio. Quando os mapas so gerados de um texto, a leitura desse texto tambm passa a ser um exerccio novo. O aluno deve fazer uma leitura mais atenta do texto, buscando compreend-lo no s na sua micro-estrutura (palavras novas, verbos, preposies e sintagmas nominais), mas tambm na sua macro-estrutura, estabelecendo grupos semnticos e estabelecendo relaes cruzadas. A leitura do texto passa a ser, assim, uma atividade diferente da que o aluno est acostumado, passa a ser uma tarefa ativa promovendo o aluno de leitor passivo a descobridor (PELLEY, 2004). O aluno precisa, agora, descobrir a mensagem do texto e revelar essa compreenso na seleo dos conceitos. No incio, essa responsabilidade gera insegurana em alguns deles, que se questionam Ser que eu selecionei os conceitos certos?, levando essa dvida ao professor. Contudo, essa inquietao faz parte do processo de aprendizagem e crescimento pessoal, e natural que seus primeiros mapas sejam mais simples e tendam a expandir mais para a vertical do que para a horizontal, sem ramificaes interessantes. O professor, por sua vez, deve sempre encoraj-los e fazer crticas construtivas para que eles se sintam motivados a continuar seu aprendizado. A atividade de construo de mapas conceituais pode ser transformada num trabalho colaborativo entre os alunos. Aps acabarem seus mapas, eles podem apresent-los a outros dois ou trs colegas e, guardando seu mapa aps a apresentao, construir um mapa da equipe colaborativamente, trocando idias sobre que conceitos incluir e como uni-los, pois, como nos diz Conlon, a argumentao favorece o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno, contribuindo para que a aprendizagem significativa acontea (2004, p. 164).

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Quando os alunos tm contato com os mapas de outros colegas, eles apreciam a diversidade de criao com os mesmos dados, pois um mapa representa o conhecimento de quem o faz num determinado instante (MARRIOTT & TORRES, 2006, p. 11). Os mapas conceituais tambm so instrumento(s) dinmico(s) (MOREIRA, 1997, p. 8), e medida que o aluno desenvolve sua compreenso e o conhecimento sobre o assunto que est sendo trabalhado (e se familiariza com a tcnica de construo dos mapas, aprende a fazer uma leitura mais atenta de um texto e exercita como expor suas idias com maior clareza), os mapas devem ser revisitados e re-trabalhados para incorporar os novos conceitos. Vejamos, ento, o que um mapa conceitual. A seguir temos o mapa elaborado por uma criana de oito anos de idade que partiu de uma tempestade de idias sobre Como fazer um carto de aniversrio:

Mapa 1
Esse mapa elaborado por uma criana de 8 anos, encontra-se disponvel em: <http://skat.ihmc.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147992019343_689654792_ 4389&partName=htmltext>.

Como podemos observar nesse mapa a idia principal Como fazer um carto de Aniversrio encontra-se acima e no centro do mapa. Os outros conceitos envelope, folha de papel A4, lpis, canetinha etc., foram organizados hierarquicamente a partir dele, gerando galhos

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(ou pernas), e foram ligados pelos verbos/locuo verbal precisa de, precisa escrever e precisa fazer. Apenas o galho iniciado pelo conceito folha de papel A4 possui bifurcao. Os demais so galhos simples. Entretanto, apesar de serem galhos simples, eles possuem ligaes cruzadas indicada pelas linhas pontilhas entre nome do aniversariante / no / envelope, desenho / usando / lpis / canetinha / decorao, demonstrando criatividade e reflexo aps a construo do mapa. As setas indicam um fluxo contrrio do fluxo normal (que de cima para baixo ou da esquerda para a direita) sendo que o conceito carto foi ligado a trs galhos. A leitura do mapa feita a partir do ttulo e, apesar da maneira de exibio sugerir uma ordem de leitura do mapa (precisa de, precisa escrever, precisa fazer) no existe uma maneira fixa ou correta de l-lo. Deve-se apenas tomar o cuidado de ler cada galho (e suas ligaes cruzadas) at o final antes de passar-se para a prxima ramificao. Em sala de aula, sempre que possvel, a leitura deve ser feita em voz alta pelo seu criador, que ir verbalizar esse conhecimento e decidir sobre a ordem melhor de apresent-lo. Algumas vezes, conceitos importantes no so includos num mapa. Quando isso acontece, os motivos de seu criador podem ser: 1) no ter considerado a informao importante ou t-la julgado redundante por j domin-la (ou no); 2) no ter compreendido tal conceito/informao; ou 3) por pressa, cansao e at mesmo dificuldade em encontrar a palavra de ligao correta para lig-la a um conceito, pois, como vimos anteriormente, as palavras/frases de ligao revelam a compreenso de como esses conceitos esto relacionados (MARRIOTT
& TORRES, 2006). importante que na avaliao do mapa o professor

questione o aluno sobre a razo da no incluso de conceitos-chave para diagnosticar com mais preciso a compreenso e as necessidades do aluno.

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O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE AULA


Podemos resumir os objetivos de construo dos mapas conceituais pelos alunos em sala de aula em basicamente quatro: 1. revelar o conhecimento prvio do aluno (mediante a tcnica de tempestade de idias [brainstorming]) para desenvolver um mdulo ou tpico; 2. resumir contedos e fazer anotaes (de dados externos como um texto escrito ou exposies orais em aulas/ seminrios / apresentaes); 3. revisar e estudar a matria; e 4. avaliar.

Os alunos, individualmente ou colaborativamente, podem fazer mapas para planejar pesquisas e projetos, preparar apresentaes e organizar a informao em categorias significativas, revisando e estudando a matria, condensando um texto ou vrias pginas de um livro num resumo sucinto das idias principais do autor. Essas atividades incentivam o pensamento crtico e criativo, reforam a compreenso, ajudam a identificar conceitos mal compreendidos e estimulam o desenvolvimento lingstico e o das habilidades de memria de longo prazo. Elas levam o aluno a pensar sobre o contedo na sua macro e microestruturas, melhorando as condies de aprendizagem e, quando desenvolvidos em grupos, dando apoio colaborao e cooperao (COFFEY et all., apud NOVAK & CAAS,
2004, ZEILIK, 2005, MARRIOTT, 2004).

Os mapas conceituais tambm podem ser usados por professores, cientistas, administradores e profissionais. Um professor, supervisor/ coordenador de escola pode construir um mapa conceitual para:

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1. ilustrar o contedo desenvolvido em apenas uma aula; 2. refletir alguns contedos de uma determinada disciplina; 3. representar o contedo programtico de uma disciplina (proporcionando uma viso geral de todos os assuntos que sero/foram trabalhados); e 4. expor o currculo escolar (revelando a seqncia dos contedos e como eles so desenvolvidos e interligados). Essa prtica por professores, supervisores/coordenadores ajuda os alunos a ver um ensino mais transparente (NOVAK, 2003) e pode revelar (principalmente no caso do mapeamento de currculos escolares) em que pontos existem redundncias e omisses e em quais deles possvel desenvolver projetos transversais. Na figura abaixo, temos um exemplo de mapeamento de currculo desenvolvido para o curso de Marketing / Comprehensive Marketing, elaborado pelo College of Business e publicado no IHCM Public Maps:
Esse mapa encontra-se disponvel em: <http://skat.ihmc.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1067378160928_902780380_1537&part Name=htmltext>.

Mapa 2

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Esse mapa revela a hierarquia das disciplinas, isto , que matrias devem ser feitas por primeiro por serem pr-requisitos de outras disciplinas. Ele faz uso apenas da frase de ligao pr-requisito para entre os conceitos, apesar de os galhos terem vrias bifurcaes e apresentarem vrias ligaes cruzadas. Alunos do ensino fundamental, mdio e at mesmo universitrio podem ser introduzidos na construo de mapas conceituais de uma maneira simples e prtica com a tcnica de tempestade de idias. Aps escolher um tema de acordo com a grade curricular de seus alunos e que j tenha sido estudado, como, por exemplo, o nosso planeta (ou poderia ser o corpo humano, a Histria Mundial, ou at mesmo reaes qumicas ou equao diferencial), o professor pode pedir para os alunos: 1. Selecionarem o conceito principal e mais inclusor a ser mapeado, que j seja conhecido por eles (por exemplo: hidrosfera) a partir do tema geral; 2. Listarem os 10 primeiros conceitos que lhes vierem mente que se associem a esse conceito principal (se tomarmos, por exemplo, o conceito principal hidrosfera, podemos ter: mares, lagos, rios, guas continentais, guas ocenicas, nascente, curso, afluentes, ondas, giseres), e desenharem um retngulo em volta de todos os outros conceitos; 3. Agruparem os conceitos de acordo com os subtemas, de uma maneira que faa sentido para eles. 4. Organizarem os conceitos do mais geral e inclusivo ao menos geral e inclusivo, ou do mais importante ao menos importante. O conceito mais geral ou importante de todos deve ser colocado a 1/3 do topo ou no centro de uma folha A4 (ou A3) colocada no sentido horizontal. Neste estgio inicial, os alunos devem usar papel e lpis ou Post-it Notes;

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5. Conectarem os conceitos partindo do conceito principal (um par de cada vez) por uma linha na qual dever ser expressa a relao entre eles. Por exemplo, entre os conceitos a hidrosfera, guas continentais e guas ocenicas, podemos estabelecer uma relao significativa usando a palavra de ligao dividida em; num nvel mais abaixo na hierarquia, podemos ligar os conceitos rios, lagos e giseres ao conceito guas continentais com a palavra de ligao incluem. Nesse estgio, o mapa conceitual pode ser assim representado:

Mapa 3

6. D tempo suficiente aos alunos para que eles continuem com esse procedimento at que consigam expressar seus pensamentos e todos os conceitos sejam relacionados significativamente entre si numa ordem hierrquica, desde o conceito principal. Encoraje a incluso de outros conceitos medida que eles vo lembrando, para que seus mapas sejam nicos e significativos para eles. D nfase especial s ramificaes, aos vrios nveis de hierarquia, e ligaes cruzadas entre conceitos em reas diferentes do mapa.

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Lembre-os que as caixas devem conter at trs palavras, de preferncia apenas uma. Enfatize que no h problema se o mapa a princpio ficar um pouco confuso, e que ele pode ser refeito quantas vezes eles quiserem; 7. Ande pela sala enquanto os alunos constroem seus mapas. Oferea apoio, mas no os direcione. Lembre os alunos que um mapa conceitual uma representao da compreenso de quem o cria, mas que, entretanto, as ligaes do mapa devem estar cientificamente corretas. Lembre-os tambm que existem vrias maneiras de organizar e representar o que eles sabem. Encoraje a criatividade e d nfase ao fato de que no existe apenas uma resposta correta; 8. Coloque os alunos em grupos de trs para que possam apresentar seus mapas oralmente para os colegas e selecione alguns alunos para compartilhar seus mapas com a sala e l-los em voz alta. Chame a ateno para ligaes apropriadas entre conceitos e para a diversidade e criatividade na criao dos mapas.

Continuando essa atividade, na aula seguinte o professor pode apresentar um outro conceito importante que os alunos j tenham estudado (por exemplo: vegetao, relevo e solo, clima) e pedir para que eles construam um novo mapa sobre esse tpico. Ao invs de trabalharem colaborativamente na construo do mapa ou de apresentarem seus mapas aos colegas, eles podem ser recolhidos para serem avaliados pelo professor (que deve dar sugestes de como eles podem ser melhorados avaliao formativa). Os mapas, ento, devem ser entregues aos alunos que devem repensar algumas de suas idias. Nas aulas subseqentes, medida que os alunos forem

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expandindo seu conhecimento, os mapas devem ser retomados para que sejam ampliados e reformulados, incorporando esses novos conhecimentos, podendo ser usado lpis de cor diferente a cada dia/ aula em que o mapa editado. Por esse procedimento, os alunos podem observar o desenvolvimento de suas idias ao longo do tempo. Os alunos devem ser encorajados a adicionar, excluir, reorganizar a informao ou at mesmo comear seus mapas novamente se e quando acharem necessrio. Como alternativa construo do mapa baseado em uma lista de conceitos, Novak (2004, p. 464) sugere sua construo de uma lista de proposies (CONCEITO + PALAVRA DE LIGAO + CONCEITO) bsicas fornecidas pelo professor. Novak sugere pedir ao aluno que acrescente 20 conceitos prprios lista fornecida pelo professor, para promover amplamente a ancoragem e a aprendizagem significativa. Para criar esse mapa, os alunos podem escolher um colega de trabalho, tanto para trocar idias sobre os 20 conceitos a acrescentar quanto para beneficiar-se do compartilhamento de informaes e correes, pois, como constatado por Vygotsky em seus estudos, o uso da linguagem no convvio social pode melhorar significativamente o desenvolvimento cognitivo dos alunos (NOVAK, 2004, p. 464). Para Novak, o aprendizado significativo apenas ocorre se for implementada uma metodologia de ensino por questionamento ou por descoberta (2004, p. 463). Ele sugere propor perguntas aos alunos que sirvam de base a construo do mapa como O que uma planta? ou O que a Terra?. Tendo como ponto de partida esse questionamento, Novak prope o oferecimento de conceitos bsicos (como vemos no Mapa 4) para que o aluno desenvolva o tema.
Traduo prpria. Original disponvel em <http://cursa.ihmc.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1 089385846238_427903340_ 6495&partName=htmltext>. Sugestes elaboradas e adaptadas a partir das idias de ZEILIK, 2005.

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Mapa 4

Outros exemplos encontram-se disponveis na pasta The world of Science / Gr 2 Exciting world of science / publicados no servidor IHMC Public Maps (2), de livre acesso ao ser instalado o software CmapTools.

Esse mapa, chamado de expert skeleton map, um dos muitos sugeridos por ele e sua equipe no livro The World of Science no qual ele est propondo um Novo Modelo de Educao. Nesse projeto piloto, que j est em andamento na Itlia, os alunos partem desses mapas esqueletos e trabalham com o software CmapTools fazendo pesquisa na Internet em busca de recursos e idias adequadas. (NOVAK & CAAS,
2004, p. 474)

Disponvel em <http://ctools.msu.edu/ c t o o l s / a s s i g n m e n t _ v i e w. h t m l ? assignment=ISB202_2>.

Outro pesquisador, o Dr. Ebert May, da Universidade Estadual de Michigan, em seus trabalhos sugere algumas atividades como exerccio de compreenso do aprendizado: Atividades: 1. Construir um mapa conceitual partindo de uma lista de conceitos e de palavras de ligao sugeridas; 2. Construir um mapa conceitual partindo da lista fornecida, incluindo no mximo dois (ou trs) conceitos; 3. Dividir os alunos em dois grupos, branco e verde. Os alunos do grupo branco trabalham individualmente na construo de um mapa conceitual acompanhando os conceitos

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propostos enquanto os alunos do grupo verde, que tambm trabalham individualmente, usam os conceitos propostos, para responder exerccios numa folha de papel. Especificamente em relao ao tpico 3, sugerimos que, depois de feito o mapa/ exerccio, como lio de casa, os alunos trabalhem em sala de aula em duplas, organizados com um aluno de cada grupo, para elaborarem um segundo mapa baseado nos trabalhos iniciais. Esse mapa deve refletir as idias dos dois alunos e dever ser entregue ao professor.)

Uma outra atividade mais elaborada, proposta por Dr. May, pode ser vista no quadro abaixo (MAY apud MARRIOTT & TORRES, 2006):

Quadro 1

Nessa atividade, o mapa conceitual, alm de ser usado para responder a um problema incluindo conceitos pr-selecionados,

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tambm utilizado como um recurso para orientar a escrita. As proposies relevantes do mapa do aluno devem ser incorporadas e aprofundadas pelo professor. As opes e idias de como usar os mapas conceituais para aprender e ensinar so vrias. O uso e a prtica iro revelar que atividade deve ser implementada, em que situao e com que grupo de alunos. Apesar de vrios exerccios partirem muitas vezes do mesmo conjunto de conceitos ou proposies, o mapa final sempre diferente um do outro. Sua mensagem nica, pois reflete o conhecimento (adquirido e (ou) em processo de aquisio) e o ponto de vista de seu criador.

CMAPTOOLS E A CONSTRUO DE MAPAS CONCEITUAIS


A construo de mapas conceituais pode ser feita sem a utilizao de computador, com figuras, papel, lpis e Post-it Notes, e com a utilizao do computador do autoformas do processador de palavras, softwares ou programas dedicados online para criar mapas conceituais.
Disponvel em <http://cmap.ihmc.us/>..

Os programas mais conhecidos so o CmapTools, desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), associado West Florida University, o software comercial Inspiration para adultos e Kidspiration para crianas. Outros menos conhecidos so o C-TOOLS, da Universidade Estadual de Michigan e o Visimap, um produto comercial indicado para profissionais. Para Catherine McLoughlin, da Universidade de Edith Cowan em Perth, Austrlia, quando usamos a tecnologia para construir mapas visuais falamos em Telepedagogia. Na Telepedagogia, os processos de pensamento e comunicao so levados a um patamar mais avanado, promovendo nveis de cognio mais elevados (McLOUGHLIN, 1997). Compartilhamos seu pensamento, pois os vrios recursos tecnolgicos incentivam a criatividade e a pesquisa, propiciando e facilitando a

Disponvel em <http://www.inspiration.com/>. Disponvel em <http://ctools.msu.edu/ctools/ index.html>. Disponvel em <http://www.visimap.com/>.

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incluso de anexos, a colaborao, o compartilhamento do conhecimento e a publicao do trabalho. O programa CmapTools vem sendo implementado pelo IHMC h doze anos (NOVAK & CAAS, 2004). Ele oferece download gratuito para fins pedaggicos, podendo ser utilizado livremente por escolas, universidades e entidades sem fins lucrativos. Sua interface simples e fcil de usar tanto por crianas quanto por adultos nos mais variados domnios do conhecimento em vrios pases. A cada nova verso do software O CmapTools mais recursos so criados e disponibilizados tendo por base os estudos de Novak e de pesquisadores comprometidos com os princpios da Aprendizagem Significativa e da construo do conhecimento. Esses recursos tecnolgicos promovem trabalhos colaborativos, bem como o Ensino Mediado por Computador (CML Computer Mediated Learning) e o Ensino a Distncia, pois o mapa pode ser construdo, modificado e compartilhado por todos online. O mapa a seguir representa alguns dos recursos oferecidos pelo software CmapTools:
Publicado como pgina da Internet em <http://skat.ihmc.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid=1147999267968_1 963578750_5917&partName=htmltext>.

Mapa 5

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Podemos observar nesse mapa publicado como pgina da Web vrios dos recursos que CmapTools oferece. possvel implementar desde recursos bsicos (como modificar a aparncia do mapa e da escrita) at os mais sofisticados (como fazer pesquisa de conceitos nos seus prprios mapas, em mapas publicados e na Internet). Em um nico conceito podem ser anexados at 13 recursos, que so representados por um cone distinto como:

Figura 2

Vejamos um mapa onde foram implementados alguns dos recursos acima:

Mapa 6

Observa-se que foram anexados documentos aos conceitos carta de pedido de emprego, a empresa e relatrio anual; foi anexado um outro mapa ao conceito sua carreira; e foi acrescentada uma

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imagem ao conceito a empresa. O recurso Anotao (agregado ao conceito entrevistador) possibilita a insero de notas explicativas, observaes ou lembretes, tanto por parte do professor quanto dos colegas, promovendo a colaborao entre os participantes. O CmapTools tambm oferece um recurso para acompanhamento da construo de um mapa, chamado Gravao, que muito til para ser usado em cursos no-presenciais ou em atividades extraclasse. Esse recurso possibilita ao professor observar a adio dos conceitos e da construo das proposies ao clicar no boto playback do recurso chamado _Gravao/playback_. Podemos observar esse recurso no mapa a seguir:
Este portal encontra-se disponvel em <http://skat.ihmc.us:80/servlet/ SBReadResourceServlet?rid= 1147701984609_1776465432_4948& partName=htmltext>.

Mapa 7

No painel de gravao aberto, podemos ver que essa foto foi tirada na etapa 25, do total de 34 etapas, na fase final de construo do mapa. Podemos tambm observar que possvel: pausar a gravao; iniciar, pausar e parar a apresentao; diminuir a velocidade de apresentao das etapas (selecionada para a cada 1 segundo [Set Delay 1 sec]); avanar

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ou regredir uma etapa de cada vez ou todas as etapas de uma vez s; avanar para uma determinada etapa; e exportar os resultados para um arquivo de texto. O nome do colaborador de cada etapa exibido no mapa, abaixo do conceito implementado. Ao ativar esse recurso em trabalhos colaborativos online, o professor fica ciente da contribuio de cada participante na construo do mapa. O nome do colaborador, o exato momento da colaborao e o tempo total dedicado construo do mapa so registrados no documento gerado ao clicar Export to text file. Um outro recurso interessante o de Sugestes. Uma vez j iniciado o mapa, o CmapTools pode pesquisar e oferecer uma lista de sugestes de conceitos a serem includos ao mapa, estimulando a pesquisa e a construo do conhecimento. O recurso da sopa de conhecimento permite ao participante contribuir com proposies e idias aos mapas de outros colegas para que eles se sirvam do conhecimento. No recurso comparar mapas, podemos comparar os conceitos, as ligaes ou as proposies de dois ou mais alunos, em diferentes mapas. Esse recurso muito til em exerccios e avaliaes. Algumas prticas sugerem a comparao do mapa final do aluno com o mapa final do professor. Acreditamos, como muitos outros educadores, que oferecer o mapa do professor para comparao desencorajar a criatividade do aluno e continuar com a metodologia memorstica na qual o professor o detentor do conhecimento. Os alunos devem ser estimulados a construir seu prprio conhecimento e o professor no deve ser tentado lev-los a memorizar algo pronto e perfeito. Em um Frum de Discusses (Discussion Threads), os alunos tm a oportunidade de refletir e discutir sobre um tpico assincronamente, isto , em tempos distintos. Adicionamos um Frum de Discusses ao conceito anotaes no mapa a seguir, e a pergunta para discusso: Qual a sua opinio a respeito de escrever, sublinhar e fazer anotaes num livro?:

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Mapa 8

J por outro lado, na Colaborao Sncrona (em tempo real), os alunos podem construir e editar um mapa simultaneamente, e inclusive trocar idias por escrito atravs de um chat. Outro recurso que se torna possvel pelo uso da tecnologia o de pesquisa na WEB sobre conceitos no domnio/assunto especfico do mapa que est sendo construdo. Esse recurso permite que o software ajude a realizar uma pesquisa mais direcionada, detectando, por exemplo, que num mapa sobre frutas, ao pesquisar sobre o conceito manga o aluno estar buscando informaes sobre a fruta manga, e no sobre manga da roupa, e apresenta como resultado da pesquisa apenas os links relacionados fruta. Como podemos ver, o software CmapTools uma ferramenta de aprendizagem muito verstil. Alm de oferecer recursos bsicos (como o de formatao e incluso de cores), ele possibilita o uso de recursos bem mais sofisticados (como a comparao de mapas e a gravao de sua construo online). Seus recursos podem ser implementados num simples arraste e solte (como no caso de anexar documentos ou sua publicao no servidor do IHMC), ao clicar no cone ao lado do mapa,

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ou selecionando-se um item do menu principal. Para que esses recursos mencionados possam ser ativados, os participantes devem estar conectados Internet e seu mapa j ter sido salvo e estar publicado pelo servidor da IHMC. Em Porto Alegre, professores e pesquisadores do Laboratrio de Estudos em Educao a Distncia do Colgio de Aplicao da
Este portal encontra-se disponvel no site <http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/>.

UFRGS (Le@d.CAp) inauguraram recentemente o Portal MCE Mapas Conceituais na Educao. Os interessados podem conhecer e discutir o uso dos mapas conceituais na educao, encontrar atividades, cursos e produes relacionadas, participar de uma Lista de Discusso, criar Fruns de Discusso temticos, compor comunidades e registrar suas atividades no Ambiente de Criao e Edio de Atividades (AA). A UFRGS tambm disponibiliza um tutorial com noes bsicas para o uso do CmapTools. To importante quanto a construo e o uso dos mapas conceituais a sua avaliao. O aluno deve saber o que esperado dele ao construir um mapa e como o professor ir oferecer-lhe um feedback construtivo. Vejamos, ento, alguns aspectos a serem considerados ao avaliarmos um mapa conceitual.

Para conhecer mais sobre o uso do CmapTools visite o site <http://penta2. ufrgs.br/edutools/tutcmaps/ tutindicecmap.htm>.

AVALIAO
Cada instituio de ensino tem a sua prpria forma de avaliar, o que leva em considerao questes como tamanho das turmas, restries de tempo e metodologia desenvolvida na instituio. Algumas instituies empregam: 1) uma avaliao mais formativa ou qualitativa, que tem como objetivo produzir informao que ajude os alunos a melhorar sua aprendizagem; 2) outras preferem uma avaliao mais somativa ou quantitativa, aplicando-a geralmente no final do ms/bimestre/semestre, na qual o aluno deve demonstrar o que aprendeu com o objetivo de, por exemplo, conseguir nota para

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passar de ano e receber crditos acadmicos (CONLON, 2004, p. 164); 3) outras ainda oscilam entre essas duas formas durante o ano letivo. Novak nos diz que os mapas conceituais s devem ser usados para avaliar se j tiverem sido usados para ensinar (2003). Isto , os exerccios avaliativos devem propor atividades j familiares aos alunos, desenvolvidas em sala de aula. Eles no devem apresentar nada de novo para que os alunos possam ocupar-se em produzir conhecimento ao invs de empenharem seu tempo na compreenso da atividade. Durante o curso dos trabalhos, o professor poder ter introduzido atividades embasadas mais na avaliao formativa e qualitativa ou exerccios centrados mais na avaliao somativa e quantitativa. Contudo, cuidado deve ser tomado para no usar mapas conceituais apenas para avaliao somativa, pois esse tipo de avaliao deixa de explorar os benefcios cognitivos desse recurso pedaggico e os de um feedback construtivo, bem como pode gerar frustrao no aluno, enfraquecendo assim sua confiana no mapeamento conceitual. (COLON, 2004, p. 159) Os exerccios avaliativos podem ser desenvolvidos como um trabalho individual ou em grupo de dois ou trs alunos, pois a troca que ocorre entre eles pode ajudar a corrigir idias errneas e promover o aprendizado significativo, j que os alunos esto muito provavelmente no mesmo nvel de compreenso, muito mais que o professor e o aluno
(NOVAK, 2004).

Michael Zeilik (2005), do Departamento de Fsica e Astronomia da Universidade do Novo Mxico, sugere alguns exerccios de preencher espaos usando os mapas conceituais. Vejamos os exemplos sugeridos: 1. Preencher os espaos no mapa conceitual: O professor constri um mapa conceitual e retira todos os conceitos, mantendo as palavras de ligao. Em seguida pede aos alunos que preencham os conceitos de uma maneira que faa sentido. Segundo Zeilik, esta prtica se desenvolve melhor em grupos pequenos e uma boa maneira de apresentar-se um tpico novo.

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2. Selecionar os conceitos e preencher os espaos no mapa conceitual: O professor cria um mapa conceitual e retira 1/3 dos conceitos do mapa. Os conceitos removidos so enumerados (A, B, C,...) e os espaos em branco tambm so enumerados (1., 2., 3.,...) para facilitar a resposta. interessante selecionar conceitos que esto em nveis diferentes de hierarquia, mas
Este mapa foi traduzido do original que encontra-se disponvel no site < h t t p : / / w w w. f l a g u i d e . o r g / c a t / minutepapers/conmap4.php>.

que tenham no mapa o conceito anterior e o posterior, como o ilustrado no mapa a seguir:

Mapa 9

Esses exerccios propostos por Zeilik so atividades mais fechadas que, apesar de poderem ser avaliadas e corrigidas facilmente pelo professor, tambm levam o aluno a refletir e construir seu conhecimento. Outras trs atividades propostas por Zeilik so um pouco mais complexas: 1. Mapa conceitual de termos selecionados: O professor oferece uma lista de 10 a 20 conceitos e pede aos alunos que construam seus mapas usando apenas aqueles conceitos. O enfoque aqui no uso das palavras de ligao.

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2. Mapa conceitual de termos semeados ou micromapping (Trowbridge and Wandersee, 1996): O professor fornece alguns conceitos (de 5 a 10) e convida os alunos a construrem um mapa usando esses conceitos propostos por eles. 3. Mapa conceitual de escolha guiada: Nesse exerccio, o professor apresenta uma lista de cerca de 20 conceitos dos quais os alunos devem selecionar 10 para construir seus mapas. O professor deve comentar sobre os conceitos que apareceram e os que desapareceram do mapa, ressaltando essa reorganizao da estrutura de conhecimento dos alunos.

Esses exerccios propostos acima j requerem uma avaliao mais cautelosa, pois as respostas so muito mais abertas e o desafio para a sua confeco bem maior para os alunos. O Ebert May, da Universidade Estadual de Michigan, sugere que seja utilizada a seguinte atividade para a avaliao:
Mapa conceitual avaliao 1. Construa individualmente um mapa tendo por base o texto abaixo usando Post-it notes de tamanho grande e pequeno. Ilustre a hierarquia e as ligaes entre os conceitos do texto e os conceitos listados fornecidos (8 conceitos). Se precisar, pode adicionar at 3 conceitos. 2. Trabalhe com um colega. Compare os mapas e discuta. 3. Construa online no computador um mapa revisado juntos. 4. Entregue ao professor os mapas individuais e o mapa construdo colaborativamente, grampeados juntos, com o trabalho em pares em cima.
Quadro 2
A sujesto de Ebert May encontra-se disponvel em <http://ctools.msu.edu/ ctools/index.html>.

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Nessa avaliao, os alunos trabalham tanto individualmente quanto colaborativamente em pares e constroem dois mapas, um usando papel e lpis e outro, software online. May oferece ainda um guia geral para avaliar seus alunos que leva em considerao os seguintes itens:
1. se a hierarquia balanceada entre conceitos mais gerais e os mais especficos; 2. se os conceitos usados so especficos ou vagos; 3. se as proposies esto corretas; e 4. se existe ligaes cruzadas entre diferentes estruturas hierrquicas.
Quadro 3

As atividades de Zeilik e May apresentadas anteriormente so exemplos de atividades abertas, que desafiam o conhecimento e a criatividade dos alunos. Sendo assim, o critrio para sua avaliao no pode ser simplesmente o certo ou errado. Na avaliao desses mapas, o que deve ser levado em considerao como o aluno expressa relaes, se ele constri proposies cientificamente corretas, como as proposies so construdas, se elas refletem como ele compreende o contedo em questo, naquele momento especfico, e se o associam ao seu conhecimento prvio, pois fundamental que o mapa d evidncias de que o aluno est aprendendo significativamente o contedo (MOREIRA, 1997, p. 7). Para sabermos como avaliar um mapa conceitual mais aberto e de forma mais formativa, primeiramente precisamos saber quais so as caractersticas de um bom mapa. Segundo Novak, um bom mapa aquele que apresenta uma estrutura hierrquica, ligaes entre conceitos corretas e concisas, e ligaes cruzadas relacionando conceitos distantes (representando lances criativos por parte do criador do mapa)

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(2003). Novak e Gowin (1984) recomendam uma avaliao levando em considerao quatro critrios:
1. proposies = 1 ponto para cada proposio vlida 2. hierarquia = 5 pontos para cada nvel vlido de hierarquia 3. ligaes cruzadas = 10 pontos para cada ligao cruzada que seja vlida e significativa e 2 pontos para cada ligao cruzada que seja vlida mas que no represente uma sntese entre os conceitos / proposies relacionadas 4. exemplos = 1 ponto para cada exemplo vlido no mapa
Quadro 4

Realmente, conceitos, proposies, hierarquia e ligaes cruzadas so aspectos-chave a serem avaliados num mapa conceitual. Entretanto, acreditamos que devemos destacar a criatividade mais especificamente, alm de oferecer um espao tanto para comentrios do professor quanto para uma auto-avaliao do aluno. Propomos, ento, o seguinte quadro:

Quadro 5

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Quadro elaborado a partir do proposto pelo Departamento de Educao Continuada da Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado da Dakota do Sul, disponvel em <http://learn.sdstate. edu/nursing/ConceptMap.html>.

O quadro sugerido procura combinar e satisfazer a necessidade dos dois tipos de avaliao, a formativa e a somativa. Os comentrios do professor devem ser construtivos, sugerir alternativas e questionar o aluno. Na auto-avaliao, o aluno deve procurar refletir sobre o processo de construo de seu mapa, levando em considerao os comentrios do professor, desenvolvendo sua meta-cognio. Este quadro deve ser apresentado na primeira vez em que o aluno construir um mapa conceitual para que ele se familiarize com esse sistema de avaliao e saiba o que esperado dele e como o professor ir ajud-lo na construo de seu mapa conceitual. Esse compartilhamento de responsabilidade no processo de aprendizagem contribui com a mudana de foco de um ensino centrado no professor, pedagogia da transmisso, para um centrado no aluno, pedagogia construtivista, e colabora substancialmente para o desenvolvimento da autonomia e autoconfiana. Para muitos pesquisadores, o processo de construo de um mapa conceitual mais importante que o produto, pois ele envolve o desenvolvimento do senso crtico e da criatividade, uma reflexo e tomada de conscincia sobre o que realmente se sabe ou se compreendeu, e a busca de uma maneira sintetizada de expressar esse conhecimento. Por isso, o professor deve ser paciencioso na sua implementao, tanto com os alunos que se acostumam a uma nova maneira de pensar e externar o conhecimento, quanto com seus colegas de trabalho que podem no ver muito sentido no uso dessa tcnica. Ele deve ter a confiana de estar oferecendo uma ferramenta de ensino/aprendizagem poderosa, consolidada mundialmente por pesquisas feitas em todos os nveis educacionais que, com seu uso apropriado e embasado nos princpios tericos, poder trazer aos seus alunos muitos benefcios tanto em sua vida profissional quanto em sua vida pessoal.

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REFERNCIAS
AUSUBEL, D. P Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, . Rinehart and Winston, 1968. COLON, Tom. But is our Concept Map any good?: Classroom experiences with the Reasonable Fallible Analyser. In: A. J. Caas, J. D. Novak & F. M. Gonzles (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. I). Pamplona: Universidad Pblica de Navarra, 2004. CmapTools, Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). West Florida University. Disponvel em <http://cmap.ihmc.us/>. Acessado em 26.10.2003. MARRIOTT, Rita. Do LOLA Laboratrio On-line de Aprendizagem ao LAPLI Laboratrio de Aprendizagem de Lnguas: uma proposta metodolgica para o ensino semi-presencial em ambiente virtual. Dissertao de Mestrado, PUCPR, Curitiba, 2004. MARRIOTT, Rita de Cssia Veiga e TORRES, Patrcia Lupion. Tecnologias educacionais e educao ambiental : uso de mapas conceituais no ensino e na aprendizagem. Curitiba: FAEP 2006. 60 p. ISBN 85-98064-04-1 , McLOUGHLIN, Catherine. Visual Thinking and Telepedagogy. ASCILITE The Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, 1997. Disponvel em <http://www.ascilite.org.au/conferences/perth97/papers/ Mcloughlin/Mcloughlin.html>. Acessado em 23.08.2003 . MOREIRA, Marco Antonio. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. 1997. Disponvel em <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf>. Acessado em 04.02.2005. NOVAK, Joseph D. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them. Cornell University, 2003. Disponvel em <http://cmap.coginst.uwf.edu/info/>. Acessado em 20.08.2003. NOVAK, Joseph. A Science Education Research Program that led to the development of the Concept Mapping tool and a New Model for Education. In: A. J. Caas, J. D. Novak & F. M. Gonzles (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. I). Pamplona: Universidad Pblica de Navarra, 2004. NOVAK, Joseph & CAAS, Alberto. Building on New Constructivist Ideas and Cmaptools to create a New Model for Education. In A. J. Caas, J. D. Novak & F. M. Gonzles (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. I). Pamplona: Universidad Pblica de Navarra, 2004.

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NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B. Learning How to Learn. New York: Cambridge University Press, 1984 PELLEY, John W., Concept Mapping: A Tool for both Sensing and Intuitive Learning Styles. School of Medicine, Health Science Center, Texas Tech University. Disponvel em <http://www.ttuhsc.edu/SOM/Success/ Concept%20Mapping%20for%20types.pdf>. Acessado em 10.02.2004. TORRES, Patrcia & MARRIOTT, Rita. The Contributions of Concept Maps to LOLA The On-line Learning Lab. In: A. J. Caas, J. D. Novak & F. M. Gonzles (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. I). Pamplona: Universidad Pblica de Navarra, 2004. ZEILIK, Michael. Classroom Assessment Techniques: Concept Mapping. Disponvel em <http://www.flaguide.org/cat/minutepapers/conmap1.php>. Acessado em 12.02.2005.

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Conferindo asPrtica Teoria e idias

Prticas Pedaggicas e Tecnologias Digitais


O livro apresenta uma coletnea de textos de diversos autores nacionais que discutem prticas pedaggicas e tecnologias digitais. Reune reflexes que ampliam e aprofundam prticas e estudos sobre o uso das tecnologias digitais como instrumentos culturais de aprendizagem no contexto intencional das prticas pedaggicas. Est estruturado em duas parte sendo a primeira intitulada Fundamentos Epistemolgicos e a segunda Dos meios s mediaes.

SANTOS, Edmia e ALVES, Lynn. Prticas Pedaggicas e Tecnologias Digitais. Rio de Janeiro: E-papers, 2006.

Aprender com mapas conceituais: uma estratgia para pensar e estudar


Esse livro apresenta a preocupao de educadores inseridos em uma sociedade do conhecimento em potencializar a capacidade de pensar e aprender. Utilizando um referencial terico significativo, os autores apresentam de maneira clara e didtica a tcnica Mapas Conceituais. Com a leitura desse livro, pode-se compreender melhor, em um contexto mais amplo, a teoria e a prtica dos mapas conceituais.

ONTORIA, A. et al. Aprender com mapas conceituais: uma estratgia para pensar e estudar. So Paulo: Madras, 2004.

Avaliao da aprendizagem em educao online


O livro Avaliao da aprendizagem em educao online, pretende discutir um tema de grande relevncia para a rea de educao na atualidade: o processo de avaliao nos cursos a distncia. Trata-se de uma coletnea de 65 artigos de professores e pesquisadores do Brasil, Portugal, Inglaterra e Estados Unidos sobre a temtica da avaliao de aprendizagem, nesta nova modalidade educacional que se utiliza da internet.

SILVA, Marco (Org.); SANTOS, Edma Oliveira dos (Org.). Avaliao da aprendizagem em educao online. 1. ed. So Paulo: Loyola, 2006.

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Sobre os Autores

SOBRE OS AUTORES
ADEMILDE SARTORI Licenciada em Fsica, Especialista em Gesto da EaD, Mestre em Educao e Doutora em Cincias da Comunicao, pela ECA/USP; professora de Tecnologia Educacional do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC. EDGARD SPITZ PINEL Analista de Sistemas. Especialista em Marketing. Docente em cursos de ps-graduao nas reas de Tecnologias Educacionais e Gesto de Instituies Educacionais. Docente em curso de graduao na rea de Tecnologia da Informao e Automao Comercial. diretor da SUCESU-PR Sociedade dos usurios de informtica e telecomunicaes do Paran, Presidente do CDI-PR Comit para Democratizao da Informtica do Paran e Membro eleito do Comit Gestor da Internet Brasil. EDMA SANTOS Doutora em Educao pela UFBA. Pesquisa e desenvolve projetos acadmicos e corporativos em educao online e formao de professores. Professora visitante no Programa de Mestrado em Educao da UFJF. ELIZETE LCIA MOREIRA MATOS Licenciada em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran, onde atua como professora Titular no Setor de Educao no Curso de Pedagogia e no Mestrado em Educao. Ps-graduada em Psicopedagogia e Recursos Humanos, Mestrado em Educao pela
PUCPR, Doutorado pela UFSC. Pesquisadora do CNPq, desenvolvendo

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Sobre os Autores

em grupo de pesquisa a criao de um Ambiente Virtual de Aprendizagem denominado EUREK@ KIDS. Orienta TCC, Monografias e Dissertaes de Mestrado. ESROM ADRIANO FREITAS IRALA Possui graduao em Letras Ingls pela Universidade Federal do Paran (1996) e Mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (2005). J lecionou ingls em vrios institutos de idiomas e em empresas para profissionais com necessidades especficas. Atualmente professor titular de Lngua Inglesa da Sociedade Educacional Positivo - Centro de Lnguas, lecionando para todos as nves e idades. Sua principal rea de interesse o Ensino e Aprendizagem de Lnguas apoiados por Computador (CALL), Aprendizagem Colaborativa em vrios contextos educacionais e no ensino de lnguas. Tambm trabalha como Editor Assistente do material didtico de lngua inglesa da Editora Positivo e na rea de traduo. JUCIMARA ROESLER Pedagoga, Mestre em Educao, doutoranda em Comunicao Social, pela PUCRS; professora de Tecnologias Aplicadas Educao e Diretora Adjunta da Unisul Virtual, da Universidade do Sul de Santa Catarina, Unisul. LIANA MRCIA JUSTEN Pedagoga; mestre em educao; especialista em Planejamento Educacional, Educao Bsica e Ensino Fundamental; consultora em
EA, Desenvolvimento Humano, Criao e Facilitao de Redes de EA;

Pesquisadora Associada do Ncleo Interdisciplinar de Meio Ambiente e Desenvolvimento/NIMAD/UFPR; Secretria Executiva da Rede de EA do Paran; Membro do Conselho Editorial da revista eletrnica
COMSCIENTIA AMBIENTAL / UFPR; moderadora das listas de discusso da

REA- Paran e da Rede Brasileira de Informaes Ambientais da Regio Sul - REBIASUL.

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Sobre os Autores

MARCO SILVA Doutor em Educao pela USP. Pesquisa e desenvolve projetos em educao e comunicao interativa presencial e online. Professor da Faculdade da UERJ e do Programa de Mestrado em Educao da UNESA. MARILDA APARECIDA BEHRENS Pedagoga, Mestre e Doutora em Educao pela PUCSP. Professora e coordenadora do Mestrado em Educao da PUCPR. NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL Pedagoga. Especialista em Tecnologias Educacionais. Mestre em Educao PUCPR. Assessora Psicopedaggica da Provncia Marista do Brasil Centro-Sul. Atuou na formao de professores como tutora no Programa TV na Escola e os Desafios de Hoje/Secretaria de Educao a Distncia MEC e como Gerente de EAD na PUCweb. PATRCIA LUPION TORRES Pedagoga. Especialista em Psicopedagogia e em Teorias Sociolgicas pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran - PUCPR, Mestre em Educao pela PUCPR. Doutora em Mdia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Chefe do Departamento de Educao da PUCPR no perodo de 1995 a 1999. Professora da
UFSC nos programas de Mestrado em Mdia e Conhecimento no perodo

de 1999 a 2002. Diretora da rea de Educao da PUCPR no perodo de 2003 a 2005. Diretora de Educao a Distncia da Pr Reitoria de Extenso e Comunitria da PUCPR. Professora do Doutorado em Educao da PUCPR. Coordenadora pedaggica do Servio Nacional de Aprendizagem Rural - SENAR-PR. PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA Professor da Pontfcia Universidade Catlica do Paran. Doutor em Filosofia pela PUCSP e Mestre em Filosofia das Cincias Humanas tambm pela mesma Universidade. Especializou-se em Filosofia Poltica pela

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Sobre os Autores

Universidade Federal do Paran e em Ensino Religioso Escolar pela Faculdade Salesiana de Lorena. graduado em Filosofia pela PUCPR. Foi Professor da UFPR, da Faculdade Arquidiocesa de Filosofia e do Centro Universitrio FAE. Desenvolve trabalhos de consultoria em educao e desenvolvimento humano em escolas, empresas e em diversas outras instituies. RITA ANDRIA MORO SENCO ZEM Pedagoga, Mestre em Educao pela PUCPR. Professora e Diretora da Escola Pblica. RITA DE CSSIA VEIGA MARRIOTT Mestre em Educao pela PUCPR, atualmente professora do Centro de Lnguas da Universidade de Birmingham (Inglaterra) e pesquisadora do grupo Educao, Comunicao e Tecnologia da Universidade Catlica do Paran (PUCPR) onde lecionou durante alguns anos nos Departamento de Letras e nos cursos de Ps-Graduao em Letras e em Educao antes de ir para o Departamento de Letras e Centro de Lnguas (antigo
CELIN) da Universidade Federal do Parana (UFPR). Tem vrias publicaes

nas reas de educao a distncia, ensino de lnguas, ensino colaborativo e uso dos mapas conceituais e no momento coordena dois livros em co-autoria sobre o Aprendizado de Lnguas em E-Learning e Aprendizagem Colaborativa usando Mapas Conceituais, obras que sero publicadas pelo Idea Group nos EUA em 2008.

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SENAR - ADMINISTRAO REGIONAL DO ESTADO DO PARAN CONSELHO ADMINISTRATIVO PRESIDENTE gide Meneguette Membros Titulares Rosanne Curi Zarattini Wilson Thiesen Darci Piana Ademir Mueller Membros Suplentes Joo Luiz Rodrigues Biscaia Nelson Costa Ari Faria Bittencourt Marcos Junior Brambilla CONSELHO FISCAL Membros Titulares Francisco Carlos do Nascimento Presidente Luiz de Oliveira Netto Jairo Correa de Almeida Membros Suplentes Paulo Jos Buso Jnior Lauro Lopes Mario Plefk SUPERINTENDENTE Ronei Volpi SUPERINTENDENTE ADJUNTO Carlos Augusto Cavalcanti Albuquerque