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SUGESTÕES DE TEMAS
1. INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
2. COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
3. INFORMÁTICA E COMUNICAÇÃO
9. EDUCAÇÃO INTERNACIONALIZADA
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ARTIGOS PARA CONSULTA, LEITURA E UTILIZAÇÃO COMO
FONTES OU REFERENCIAS
Ciência da Informação
Print version ISSN 0100-1965
Ci. Inf. v. 26 n. 2 Brasilia May/Aug. 1997
http://dx.doi.org/10.1590/S0100-19651997000200004
Resumo
Relato e análise de experiências pessoais e institucionais que utilizam a Internet na
educação presencial como pesquisa, apoio ao ensino e como comunicação. Avalia
os avanços e problemas que estão acontecendo atualmente e mostra que a Internet
é mais eficaz, quando está inserida em processos de ensino-aprendizagem e de
comunicação que integram as dimensões pessoais, as comunitárias e as
tecnológicas.
Palavras-chave: Internet; Educação; Pesquisa; Comunicação.
INTRODUÇÃO
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escolher o que é significativo, em fazer relações, em questionar afirmações
problemáticas.
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inglês. Os alunos desenvolvem contatos pessoais e amizades por meio da rede. As
dificuldades maiores são a continuidade entre os professores, principalmente na
rede pública. Também há, às vezes, dificuldade de contato com os monitores dos
projetos na USP. Algumas escolas se queixam de falta de retorno dos resultados
finais de cada projeto ao seu término.
Disponho de uma sala de aula com 10 computadores ligados à Internet por fibra
ótica, para 20 alunos, em média. Utilizamos essa sala a cada duas ou três semanas.
As outras aulas acontecem na sala convencional.
Começamos com uma aula introdutória para os que não estão familiarizados com a
Internet. Nela, aprendemos a conhecer e a usar as principais ferramentas. Fazemos
pesquisa livre, em vários programas de busca. Cadastramos cada aluno para que
tenha o seu e-mail pessoal (na própria universidade ou em sites que oferecem
endereços eletrônicos gratuitamente).
Além das aulas, ocorre um estimulante processo de comunicação virtual, junto com
o presencial. Eles podem pesquisar em uma sala especial em qualquer horário, se
houver máquinas livres. Os alunos me procuram mais para atendimento específico
na minha sala e também enviam mensagens eletrônicas. Como todos têm e-mail, de
vez em quando envio sugestões pela rede, lembro-os de datas de leituras de textos.
Estou começando a enviar alguns artigos pela própria rede. Na pós-graduação,
estou fazendo algumas experiências de discussões virtuais com programas em
tempo real, escrevendo ao mesmo tempo (programas em IRC como o Mirc). Neste
momento, também estamos começando a experimentar programas de som e de
imagem, interagindo com outras pessoas - fora da Universidade -, em tempo real,
discutindo assuntos da matéria.
Ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de atenção do professor. Diante
de tantas possibilidades de busca, a própria navegação se torna mais sedutora do
que o necessário trabalho de interpretação. Os alunos tendem a dispersar-se diante
de tantas conexões possíveis, de endereços dentro de outros endereços, de
imagens e textos que se sucedem ininterruptamente. Tendem a acumular muitos
textos, lugares, idéias, que ficam gravados, impressos, anotados. Colocam os dados
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em seqüência mais do que em confronto. Copiam os endereços, os artigos uns ao
lado dos outros, sem a devida triagem.
Creio que isso se deve a uma primeira etapa de deslumbramento diante de tantas
possibilidades que a Internet oferece. É mais atraente navegar, descobrir coisas
novas do que analisá-las, compará-las, separando o que é essencial do acidental,
hierarquizando idéias, assinalando coincidências e divergências. Por outro lado, isso
reforça uma atitude consumista dos jovens diante da produção cultural audiovisual.
Ver eqüivale, na cabeça de muitos, a compreender e há um certo ver superficial,
rápido, guloso, sem o devido tempo de reflexão, de aprofundamento, de cotejamento
com outras leituras. Os alunos se impressionam primeiro com as páginas mais
bonitas, que exibem mais imagens, animações, sons. As imagens animadas
exercem um fascínio semelhante às do cinema, vídeo e televisão. Os lugares menos
atraentes visualmente costumam ser deixados em segundo plano, o que acarreta, às
vezes, perda de informações de grande valor.
É importante que o professor fique atento ao ritmo de cada aluno, às suas formas
pessoais de navegação. O professor não impõe; acompanha, sugere, incentiva,
questiona, aprende junto com o aluno.
A Internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos, pela novidade e
pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação
aumenta, se o professor a faz em um clima de confiança, de abertura, de
cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia, o que facilita o processo de
ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do professor, de
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estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo equilíbrio, competência
e simpatia com que atua.
A PESQUISA NA INTERNET
Podemos partir, na pesquisa, do geral para o específico, dos grandes tópicos para
os subtópicos. Em um primeiro momento, procuramos nos programas de busca as
palavras-chave mais abrangentes, mais amplas. Por exemplo, televisão, televisão e
educação. As palavras podem ser buscadas em serviços norte-americanos como o
Altavista, digitando-as, além de em inglês, em português ou em espanhol, o que
apontará os endereços predominantemente nessas línguas. As primeiras buscas
mostrarão milhares de resultados. Escolheremos alguns das primeiras páginas.
Gravamos alguns endereços, anotamos por escrito também as observações
principais. O estudante iniciante na Internet se deixa, primeiramente, deslumbrar
quando vê que uma pesquisa apresenta 100 mil resultados. Depois desanima, ao
constatar que não pode esgotá-la, que há inúmeras repetições, muitas indicações
equivocadas. Convém procurar mais de um programa de busca, porque os
resultados não são idênticos.
Na pesquisa com objetivos bem específicos, podemos fazer uma busca "uniforme",
isto é, todos pesquisam os mesmos endereços previamente indicados pelo professor
ou fazem uma busca mais aberta sobre o mesmo assunto. Vale a pena alternar as
duas formas. Na primeira, há menos variedade de lugares pesquisados, mas podem-
se aprofundar mais os resultados. Na segunda, ao deixar menos definidos os
lugares, e sim o tema, as possibilidades de encontrar resultados inesperados
aumentam.
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a navegação feita e encontrar melhores relações, ao final. Um aprofundamento dos
resultados pesquisados pode ser deixado para a próxima aula. Os alunos fazem,
fora da aula, a análise das páginas encontradas. Procuram o que houve demais
significativo. Esses dados são colocados em comum na aula seguinte. Professor e
alunos relacionam as coincidências e divergências entre os resultados encontrados
e as informações já conhecidas em reflexões anteriores, em livros e revistas. Essa
discussão maior é importante, para que a Internet não se torne só uma bela diversão
e que esse tempo de pesquisa se multiplique pela difusão em comum, pela troca,
discussão, síntese final. A comunicação dos resultados ao grupo é cada vez mais
relevante pela quantidade, variedade e desigualdade de dados, informações
contidas nas páginas da Internet. Há muitos pontos de vista diferentes explicitados.
A colocação em comum facilita a comparação, a seleção, a organização hierárquica
de idéias, conceitos, valores. A tendência dos alunos é a de quantificar, mais do que
analisar. Juntam inúmeras páginas. Se não estivermos atentos, não explorarão
todas as possibilidades nelas contidas.
A pesquisa na Internet requer uma habilidade especial devido à rapidez com que
são modificadas as informações nas páginas e à diversidade de pessoas e pontos
de vista envolvidos. A navegação precisa de bom senso, gosto estético e
intuição. Bom senso para não deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas
elas, sabendo selecionar, em rápidas comparações, as mais importantes. A intuição
é um radar que vamos desenvolvendo ao "clicar" o mouse nos links que nos levarão
mais perto do que procuramos. A intuição nos leva a aprender por tentativa, acerto e
erro. Às vezes, passaremos bastante tempo sem achar algo importante e, de
repetente, se estivermos atentos, conseguiremos um artigo fundamental, uma
página esclarecedora. O gosto estético nos ajuda a reconhecer e a apreciar páginas
elaboradas com cuidado, com bom gosto, com integração de imagem e texto.
Principalmente para os alunos, o estético é uma qualidade fundamental de atração.
Uma página bem apresentada, com recursos atraentes, é imediatamente
selecionada, pesquisada.
A COMUNICAÇÃO NA INTERNET
Todos procuram na rede seus semelhantes, seus interesses. Cada um busca a sua
"turma"; busca pessoas que tenham gostos, valores, expectativas parecidos;
pessoas fisicamente próximas e distantes, conhecidas e desconhecidas.
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Iphone) e também de imagem (programas como o CuSeeme ou a última versão do
Iphone).
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Nos projetos brasileiros que temos acompanhado, podemos observar algumas
dimensões positivas e alguns problemas. Aumenta a motivação, o interesse dos
alunos pelas aulas, pela pesquisa, pelos projetos. Motivação ligada à curiosidade
pelas novas possibilidades, à modernidade que representa a Internet. Há uma
primeira etapa de deslumbramento, de curiosidade, de fascínio diante de tantas
possibilidades novas. Depois vem a etapa de domínio da tecnologia, de escolha das
preferências. Mais tarde, começa-se a enxergar os defeitos, os problemas, as
dificuldades de conexão, as repetições, a demora.
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possibilidades diferentes de navegação. Desenvolve a flexibilidade, porque a maior
parte das seqüências é imprevisível, aberta. A mesma pessoa costuma ter
dificuldades em refazer a mesma navegação duas vezes. Ajuda na adaptação a
ritmos diferentes: a Internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno vai no
seu próprio ritmo, e a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem
colaborativa.
Outro resultado comum à maior parte dos projetos na Internet confirma a riqueza de
interações que surgem, os contatos virtuais, as amizades, as trocas constantes com
outros colegas, tanto por parte de professores como dos alunos. Os contatos virtuais
se transformam, quando é possível, em presenciais. A comunicação afetiva, a
criação de amigos em diferentes países se transforma em um grande resultado
individual e coletivo dos projetos.
ALGUNS PROBLEMAS
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Criam-se todos os dias mais de 140 mil novas páginas de informações e serviços na
rede. Há informações demais e conhecimento de menos no uso da Internet na
educação. E há uma certa confusão entre informação e conhecimento. Temos
muitos dados, muitas informações disponíveis. Na informação, organizamos os
dados dentro de uma lógica, de um código, de uma estrutura determinada. Conhecer
é integrar a informação no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a,
tornando-a significativa para nós. O conhecimento não se passa, o conhecimento se
cria, constrói-se.
Há informações que distraem, que pouco acrescentam ao que já sabemos, mas que
ocupam muito tempo de navegação. Perde-se muito tempo na rede. Onde mais se
percebe isso é ao observar a variedade de listas de discussão e newsgroups sobre
qualquer tipo de assunto banal. Mas, em contrapartida, a Internet espelha nessas
listas os desejos reais de cada um de nós, sem termos o controle do Estado ou de
outras instituições, que, em outras mídias, sempre estão "orientando-nos",
oferecendo-nos os "melhores" produtos econômicos e culturais.
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Nem sempre é fácil conciliar os diferentes tempos dos alunos. Uns respondem
imediatamente. Outros demoram mais, são mais lentos. A lentidão pode permitir
maior aprofundamento. Na pesquisa individual, esses ritmos diferentes podem ser
respeitados. Nos projetos de grupo, depende muito da forma de coordenar e do
respeito entre seus membros.
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Há um pouco de confusão entre tecnologias interativas - que permitem participação -
e processos interativos. Uma tecnologia pode ser profundamente interativa, como,
por exemplo, o telefone, que permite o intercâmbio constante entre quem fala e
quem responde. Isso não significa que automaticamente a comunicação entre
pessoas, pelo telefone, seja interativa no sentido profundo. As pessoas podem
manter formas de interação autoritárias, dependentes, contraditórias, abertas. O
telefone facilita a troca, não a realiza sempre. Isso depende das pessoas envolvidas.
Vejo muitas pessoas adultas e jovens que se aborrecem com a Internet. Acham só
problemas ao pesquisar. Reclamam de que aparecem milhares de sites, que em
muitos só há propaganda, que, com freqüência, os endereços não entram, que
nunca acham o que procuram e que o que encontram está em inglês. Colocam
desculpas para não pesquisar mais, porque realmente para elas pesquisar é um
problema. Enquanto isso, ficam horas seguidas, provavelmente, em programas de
bate-papo, de" conversa" superficial, interminável e pouco produtiva, para quem olha
de fora.
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Nossa mente é a melhor tecnologia, infinitamente superior em complexidade
ao melhor computador, porque pensa, relaciona, sente, intui e pode
surpreender. Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos
conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas abertas, nós as utilizaremos
para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se somos pessoas fechadas,
desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos
pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o
nosso poder. O poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias,
mas nas nossas mentes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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8. LINARD, Monique & BELISLE, Claire. Comp'act: new competencies of training
actors with new information and communication technologies. Ecully, CNRS, 1995 [
Links ]
14. SPROULL, Lee & KIESLER, Sara. Connections; New ways of working in the
networked environment. Cambridge, Mass: MIT Press, 1991. [ Links ]
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O CONTRIBUTO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DO
CONHECIMENTO E DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
João Pedro da Ponte
Hélia Oliveira
José Manuel Varandas
Departamento de Educação e Centro de Investigação em Educação
Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa
1. Introdução
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A Internet pode ser vista como uma ―metaferramenta‖1 onde é possível encontrar
informação sobre novos desenvolvimentos na matemática e na educação
matemática, software, exemplos de tarefas para os alunos, ideias para a sala de
aula, relatos de experiências, notícias sobre encontros e outros acontecimentos, etc.
Além disso, a Internet permite a divulgação de produções próprias, sejam textos,
imagens, sequências vídeo, pequenos programas (applets) ou documentos
hipertexto. Possibilitando a comunicação síncrona e assíncrona, constitui uma
ferramenta de grande utilidade para o trabalho colaborativo. Facilitando e
estimulando as interacções entre as pessoas, a Internet representa um suporte do
desenvolvimento humano nas dimensões pessoal, social, cultural, lúdica, cívica e
profissional. Constitui um instrumento de trabalho essencial do mundo de hoje, razão
pela qual desempenha um papel cada vez mais importante na educação (Ponte, em
publicação).
Este artigo refere-se ao trabalho realizado numa disciplina que foi concebida para
tentar alterar esta situação, proporcionando aos candidatos a professores uma
experiência positiva de trabalho com as TIC. Uma vez que estas tecnologias
envolvem muitas vertentes e estão em permanente desenvolvimento, algumas
escolhas têm que ser feitas na definição do currículo desta disciplina. Mas para além
dos conteúdos, pensamos que é fundamental dar também grande atenção aos seus
objectivos e modos de trabalho. Assim, partimos do princípio que aprender acerca
das TIC e do seu uso na educação matemática deve ajudar os formandos a
desenvolver o seu conhecimento profissional em relação a este domínio e também
em relação ao ensino e aprendizagem da Matemática, uma vez que ambos os
aspectos estão interrelacionados (Berger, 1999). Além disso, consideramos que
aprender a trabalhar com as TIC pode ajudar ao desenvolvimento de uma identidade
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profissional, estimulando a adopção do ponto de vista e de valores próprios de um
professor de matemática. Assim, neste estudo descrevemos o trabalho realizado
nesta disciplina, indicamos a avaliação feita pelos participantes e discutimos o seu
papel na formação dos jovens candidatos a professores.
Não basta, no entanto, aos futuros professores, tomar contacto com a matemática,
as teorias educacionais e com as perspectivas da didáctica. Um contacto
estabelecido ao nível puramente teórico, em termos de conhecimento declarativo,
não garante uma efectiva aquisição do conhecimento profissional por parte dos
futuros professores. O facto deste conhecimento ter um carácter pessoal, ligado à
acção e à reflexão sobre a experiência (Fiorentini, Nacarato, & Pinto, 1999), implica
que o seu desenvolvimento requer formas de trabalho imaginativas e diversificadas
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e a experiência, pelos formandos, de situações tanto quanto possível próximas das
situações de prática.
A construção de identidades sociais é vista por Dubar (1997) como envolvendo dois
processos complementares. Um deles, o processo biográfico, é a construção
pessoal pelos indivíduos através do tempo das identidades sociais usando as
diferentes categorias oferecidas pelas instituições existentes no seu contexto.
Envolve uma transacção entre identidades herdadas e identidades desejadas. O
outro, é o processo relacional que envolve transacções externas entre os indivíduos
e outros significativos. Respeita ao reconhecimento num dado momento e espaço de
legitimação das identidades relacionadas com o conhecimento, competências,
imagens e valores expressos em diversos sistemas de acção.
Um outro estudo, conduzido por Yildirim e Kiraz (1999) teve por objectivo analisar
como o correio electrónico pode ser usado pelos diversos intervenientes no
processo de formação inicial (formandos e formadores). Os autores referem que o
correio electrónico é visto pelos participantes como uma importante ferramenta de
comunicação, embora com um nível de uso bastante variável. Indicam também que
os participantes mostram um certo grau de ansiedade em relação aos computadores
e que os estagiários são mais desembaraçados que os orientadores no que se
refere ao uso das novas tecnologias. Concluem que o correio electrónico tem
diversas vantagens, sendo a principal a de promover o desenvolvimento mútuo,
permitir ultrapassar limitações de tempo e distância e favorecer a troca de ideias.
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Os cursos de formação inicial de professores devem ter em atenção a importância
do desenvolvimento nos respectivos formandos de diversas competências no que se
refere ao uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem. Isso inclui,
nomeadamente (i) usar software utilitário; (ii) usar e avaliar software educativo; (iii)
integrar as TIC em situações de ensino-aprendizagem; (iv) enquadrar as TIC num
novo paradigma do conhecimento e da aprendizagem; e (v) conhecer as implicações
sociais e éticas das TIC. No entanto, é de ter em atenção que o uso das TIC no
processo de ensino-aprendizagem tanto pode ser perspectivado no quadro de um
ensino de matriz tradicional como pode ser encarado como um factor facilitador de
um processo de mudança educativa. Assim, ainda hoje, o papel do professor, em
muitas situações, é visto sobretudo como o de fornecer informação aos alunos,
controlar o discurso e o desenvolvimento da aula, procurando que todos os alunos
atinjam os mesmos objectivos no mais curto espaço de tempo. No quadro de um
ensino inovador, esse papel será cada vez mais marcado pela preocupação em criar
situações de aprendizagem estimulantes, desafiando os alunos a pensar e
apoiando-os no seu trabalho, e favorecendo a divergência e a diversificação dos
percursos de aprendizagem (ver a figura 1).
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formação que constitui a ideia orientadora da disciplina que serve de base ao
presente estudo.
Nos anos lectivos de 1998/99 e 1999/2000 a disciplina de ICM funcionou como uma
introdução ás TIC. O seu principal objectivo era o de desenvolver nos formandos
uma atitude favorável em relação às TIC e competência na sua utilização, numa
perspectiva educativa, tirando partido, em especial (a) da exploração de software
educativo específico para a Matemática e (b) das potencialidades do trabalho de
produção e publicação de páginas WWW. Frequentaram a disciplina, em 1998/99,
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66 futuros professores e, em 1999/2000, 94 As aulas foram ministradas por 2
docentes (cada um dos quais com 2 turmas), num horário de 4 horas semanais. A
sala de trabalho dispunha no primeiro ano de 6 computadores e no segundo ano de
9, todos ligados à Internet.
Esta disciplina tem uma natureza eminentemente prática. A maior parte do tempo foi
passado em actividades práticas realizadas pelos formandos, com o docente
percorrendo os vários grupos, inteirando-se dos seus progressos e procurando
ajudá-los a resolver problemas. A introdução de novos conceitos e a explicação
básica do funcionamento do software esteve largamente a cargo do professor, mas
limitou-se ao essencial.
Entre as páginas produzidas nestes dois anos lectivos surgem temas como
Números, Geometria, Trigonometria, História da Matemática, Probabilidades, Lógica,
Funções, Derivadas, Cónicas, Sucessões e Equações. De seguida fazemos uma
breve referência a algumas das páginas, procurando dar assim uma melhor ideia do
trabalho realizado.
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A página "O Mundo dos Fractais" (www.educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm14), constitui um
recurso para quem pretende conhecer aspectos da geometria fractal. Os seus
autores fazem uma referência biográfica a Benoît Mandelbrot e apresentam uma
breve explicação do que é um fractal, bem como a cronologia dos fractais mais
representativos e que são apresentados na "Galeria dos fractais". Através desta
galeria o utilizador tem ainda a possibilidade de ouvir música fractal e fazer o
download de algumas peças desta música. Há ainda uma referência à "Teoria do
Caos" e à sua relação com a geometria fractal.
4. A avaliação da disciplina
No final do semestre, cada página foi avaliada através de uma discussão de cerca
de uma hora com cada grupo. Este momento constituiu uma importante
oportunidade para compreender o significado desta experiência formativa para os
futuros professores. Pareceu-nos, igualmente, oportuno fazer uma avaliação mais
aprofundada da disciplina através da realização de um questionário.
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através de um questionário distribuído na última aula, que inclui seis questões de
resposta aberta, sendo dado amplo espaço para lhes responder. Este questionário
incide sobre a relação dos formandos com as TIC, as perspectivas acerca do papel
das TIC no ensino da Matemática e na escola, a avaliação do trabalho realizado e as
metodologias de trabalho usadas na disciplina (ver a figura 5).
1 - Como caracteriza, neste momento, a sua relação com as novas tecnologias? que
evolução se registou, a este respeito, ao longo do semestre?
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Neste ponto indicamos a avaliação que os fomandos fazem do trabalho realizado.
Referimos, nomeadamente, o empenhamento que os formandos colocaram no seu
trabalho, as dificuldades que enfrentaram para o concretizar, as aprendizagens que
identificam e, por fim, a evolução da sua relação com o computador.
... Empenhei-me bastante na cadeira por várias razões. Em primeiro lugar porque
algumas das novas tecnologias utilizadas me eram desconhecidas e tive que
aprender (requereu muitas horas). Em segundo lugar, senti-me motivada em
aprender, achei muito giro fazer uma página para a Internet.
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Algumas das vezes senti mesmo uma pressão excessiva e desagradável (falta de
tempo, computadores que não funcionavam, programas que não respondiam ao
solicitado). De qualquer forma, ao olhar para trás, penso que aprendi tanto, tanto,
que foi muito útil.
A forma positiva como avaliam esta experiência está muito ligada ao grau de
satisfação com o resultado final do seu trabalho, no momento da publicação das
suas páginas na Internet.
Para mim foi uma grande conquista nunca ter navegado na Net e acabar, no final de
três meses, por editar uma página que anda agora a circular por esse mundo fora. É
uma realidade que me parecia bastante longe aquando do início do ano lectivo.
Devo dizer que foi um desafio, que como qualquer um, deu luta, mas que felizmente
acabou por ser resolvido. Mais uma vez, acho que o facto de ter frequentado a
cadeira foi algo que me deu muito gozo e me ensinou algumas coisas que me vão
ficar para o resto da vida.
Para além das aprendizagens a nível da utilização da Internet, são muito referidas
as oportunidades de exploração de software educativo, que consideram bastante
relevante no contexto actual do ensino da Matemática.
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vezes, com a intenção de aprender mais sobre assuntos pouco ou totalmente
desconhecidos.
Um número elevado de futuros professores refere que as TIC não lhes despertavam
interesse algum, e em alguns casos começaram com uma expectativa pouco
favorável em relação ao trabalho da disciplina: ―Quando o semestre começou, a
minha perspectiva, em relação ao trabalho que iria realizar, era baixa. Isto porque, a
minha relação com as novas tecnologias era francamente reduzida‖. Este foi um dos
aspectos em que se registou uma evolução mais marcada. O interesse pelas TIC foi
crescendo ao longo semestre e, no final, os formandos revelam a vontade de
aprender mais nesta área, embora a maioria considere como muito positiva a
aprendizagem já realizada:
Assim acho que, este ano, nesta disciplina aprendi muito e sinto-me muito mais à
vontade. Não me considero uma perita e estou muito longe disso, acho que ainda
tenho muito que aprender. Mas estou muito mais motivada, para aprender mais.
A minha relação melhorou bastante, pois antes de ter ICM, a minha relação era de
desconfiança e agora é de uma ―quase‖ total dependência. Não há dia que não ligue
o computador e veja qualquer coisa na Internet.
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Neste ponto discutimos o papel desta disciplina na formação dos jovens candidatos
a professores. Para isso, analisamos em que medida os formandos desenvolveram
o seu conhecimento profissional em duas áreas — nas suas concepções gerais
sobre as TIC e na sua visão sobre os processos de ensino-aprendizagem — e
evidenciam alguns aspectos que remetem para o desenvolvimento da sua
identidade profissional.
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aplicação do GSP em aulas do ensino básico e secundário‖. De facto, este software
é referido por muitos formandos como tendo muitas possibilidades para o ensino da
matemática.
Através das Novas Tecnologias é possível dar uma visão da Matemática mais
suave, de modo a que os alunos se sintam mais motivados para ―descobrir‖
matemática, visto que hoje em dia qualquer jovem pode ter acesso a um
computador.
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Podemos utilizar o computador, Internet, GSP, fazer diversas actividades em que
permitimos aos alunos explorarem, eles próprios, a Matemática, pois ao serem eles
a fazer a descoberta, tornam-se aulas activas e autónomos e só assim, conseguem
construir eles próprios a sua aprendizagem.
O movimento que pode ser gerado num PC é impossível de exemplificar num livro,
tal como o girar de figuras geométricas, ver gráficos tridimensionais noutras
perspectivas, etc.
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computadores. Como já referimos, acharam que para fazer face aos desafios
precisaram de muita determinação e afinco no trabalho, individual e de grupo. A
avaliação dos formandos sobre o nível de envolvimento necessário revela que
alguns deles terminaram a disciplina com um sentido de desenvolvimento pessoal,
nomeadamente, tendo uma atitude mais positiva em relação a novas situações de
aprendizagem. Como refere um deles:
Ao longo de todo o semestre fui perdendo o medo pelo computador e desfiz uma
ideia errada que eu tinha. Pensava que para se mexer num computador era preciso
um curso, o que é completamente errado, pois o próprio computador dá-nos esse
curso.
Penso que a metodologia usada, levando, muitas vezes ou quase sempre, o aluno a
descobrir coisas por si (ou em grupo) e a investigar, é muito proveitosa, uma vez que
desenvolvemos assim capacidades que nos serão úteis em situações novas que
tenhamos que resolver sozinhos.
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Os projectos e as pesquisas realizadas neste contexto evidenciaram-se como os
aspectos mais relevantes da actividade da disciplina. Alguns formandos mostraram-
se satisfeitos com a oportunidade que tiveram de escolher o tema para o seu
projecto e aprender mais acerca dele e referiram-se de modo muito claro ao
processo de pesquisa. Por exemplo, o trabalho de grupo foi avaliado por um dos
formandos do modo seguinte:
Como resultado desta investigação, realizada no quadro dos seus projectos, alguns
formandos referem que começaram a fazer pesquisas na Internet com maior
frequência e que desenvolveram uma disposição para investigar por si mesmos
novo software.
Para além disso, o trabalho de grupo é encarado por alguns dos formandos como
uma preparação para a actividade profissional nas escolas. Por exemplo, um deles
diz que a sua experiência neste campo será de grande importância no futuro ―na
medida em que é indispensável a colaboração entre professores para a evolução
(...) do ensino da Matemática‖.
... Ao olhar para trás, penso que aprendi tanto, tanto, que foi muito útil.
A relação que tenho com as novas tecnologias é bastante melhor. Ao longo de todo
o semestre fui perdendo o medo pelo computador e desfiz uma ideia errada que eu
tinha.
O trabalho realizado por mim nesta disciplina me ajudará na minha vida futura, pois
a minha relação com o mundo das novas tecnologias tornou-se muito mais estreita.
Se no princípio ainda não percebia muito bem para que servia o computador na sala
de aula, hoje esta opinião não só mudou como se enriqueceu bastante, através da
descoberta de programas e técnicas de aplicação nas aulas de Matemática.
Estas afirmações têm, de modo explícito ou implícito, uma projecção das actividades
e papéis futuros do mesmo modo que avaliações de ideias e perspectivas passadas
que eles já não valorizam. Marcam aspectos do processo identitário biográfico dos
formandos, envolvendo transacções entre as identidades herdadas e as identidades
antevistas à medida que reflectem sobre ideias e concepções passadas e mostram
começar a aperceber-se do que será o seu futuro trabalho como professores de
matemática.
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A aula passava num instante, e (...) éramos deixados por conta própria, dava-nos a
liberdade de trabalhar, e de resolver os nossos problemas. Quando era preciso a
professora estava sempre pronta para qualquer ajuda.
A relação entre professor-aluno não podia ser melhor, sempre que precisávamos de
ajuda o professor ―corria‖ sempre em nosso auxílio, não deixando no entanto que
nós primeiramente tentássemos resolver os problemas que nos surgiam. O trabalho
realizado no Frontpage desenvolveu o nosso lado de investigador.
E no futuro, [o facto de ter trabalhado em grupo] vai ser muito importante na medida
em que é indispensável a colaboração entre professores para a evolução (...) do
ensino da Matemática.
7. Conclusão
No que respeita à produção de páginas sobre temas matemáticos por parte dos
futuros professores, as nossas expectativas em termos de qualidade técnica foram
largamente ultrapassadas. As páginas têm, de um modo geral, excelente
apresentação e muitas apresentam soluções interessantes nos seus efeitos e na sua
estrutura geral. No que respeita ao conteúdo, a produção destas páginas representa
um momento que nos parece muito importante do seu processo de adopção de um
ponto de vista profissional, procurando encarar os tópicos matemáticos cada vez
mais na perspectiva do professor. Há muita actividade de pesquisa, de reflexão e de
discussão entre os alunos e entre estes e os docentes (explícito ou implícito) neste
trabalho, que nos parece ter sido muito útil na sua evolução conceptual.
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As TIC não são apenas ferramentas auxiliares de trabalho. São um elemento
tecnológico fundamental que dá forma ao ambiente social, incluindo o ensino da
matemática. Como tal, influenciam a evolução do conhecimento e da identidade
profissional do professor de matemática. Os futuros professores precisam de
desenvolver confiança no uso destas tecnologias e uma atitude crítica em relação a
elas. Precisam de ser capazes de as integrar as nas finalidades e objectivos do
ensino da matemática. A tarefa dos programas de formação não é ajudar os futuros
professores a aprender a usar estas tecnologias de um modo instrumental, mas
considerar como é que elas se inserem do desenvolvimento do seu conhecimento e
identidade profissional. O currículo desta disciplina proporciona aos futuros
professores experiências aprofundadas de trabalho em projectos envolvendo as TIC
mas outros contextos de trabalho precisam de ser criados, tomando em
consideração outros aspectos destas tecnologias em rápida expansão,
especialmente o seu potencial para interacções e trabalho colaborativo à distância.
REFERÊNCIAS
Boero, P., Dapueto, C., & Parenti, L. (1996). Didactics of mathematics and the
professional knowledge of teachers. In A. J. Bishop, K. Clements, C. Keitel, J.
Kilparick, & C. Laborde (Eds.), International handbook of mathematics education (pp.
1097-1122). Dordrecht: Kluwer.
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NCTM. (1994). Normas profissionais para o ensino da matemática. Lisboa: IIE e
APM.
Yildirim, S., & Kiraz, E. (1999). Obstacles in integrating online communications tools
into preservice teacher education. Journal of Computing in Teacher Education, 15(3),
23-28.
Jane BITTENCOURT*
Resumo:
Este artigo discute a problemática da informática na educação do ponto de vista
epistemológico e didático, ou seja, de como o conhecimento é tratado em um
recurso didático-pedagógico via computador. Para isso, é tomado como exemplo um
software, o Cabri-géomètre, auxiliar no ensino da geometria elementar. Pretende-se
que as considerações feitas sobre um software sirvam de ponto de apoio para a
reflexão sobre questões mais gerais relativas à utilização de programas educativos,
principalmente tendo em vista a ampliação desta discussão, enfocando as relações
entre conhecimento, cultura, tecnologia e sociedade.
As Coisas
A bengala, as moedas, o chaveiro, a dócil fechadura, essas tardias notas que não
lerão meus poucos dias que restam, o baralho e o tabuleiro, um livro e dentro dele a
manuseada violeta, monumento de uma tarde por certo inolvidável e olvidada, o
rubro espelho ocidental em que arde uma ilusória aurora. Quantas coisas, limas,
ombreiras, atlas, copos, cravos, nos servem como tácitos escravos, cegas e
estranhamente sigilosas!
Durarão para além do nosso olvido e nunca saberão que somos idos.
Jorge Luís Borges
1. INTRODUÇÃO
Entre as diversas abordagens propostas nos últimos anos sobre a questão
"informática na educação", este trabalho procura desenvolver um duplo olhar sobre a
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utilização de softwares educativos: o olhar epistemológico, que visa compreender as
características do conhecimento informatizado, e o olhar didático, que procura
discutir as implicações que estas reflexões sobre conhecimento teriam para a
educação, particularmente no que diz respeito ao uso de recursos informatizados
nas escolas. Estamos considerando que ambas as abordagens, a epistemológica e
didática, são importantes e complementares, e este trabalho também se propõe,
mesmo que indiretamente, a tornar explícitas algumas relações entre estes dois
campos de conhecimento, no caso, em torno de uma problemática específica: a
informática.
Devido à amplitude do problema, à grande diversidade de softwares e
principalmente tendo em vista a necessidade de tornar mais concretas algumas
análises, optamos por utilizar como apoio um software específico, o Cabrigéomètre.
Trata-se de um programa que vem sendo desenvolvido desde 1987 pelo Laboratoire
de Structures Discrètres et de Didactique (LSD), de Grenoble, França, com uma
versão em português desenvolvida pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Esta escolha deve-se, de modo geral, às diversas características
do programa, que serão comentadas ao longo deste trabalho, e ainda às seguintes
razões: por ser um programa que trata de uma área de conhecimento muito
importante no ensino fundamental, a geometria elementar; por apresentar
características ao mesmo tempo de micromundo e de sistema tutorial, além de
permitir uma certa interatividade; e, finalmente, por tratar-se de um programa que é
parte de um projeto mais amplo e cuja concepção pode ser estendida a outros
campos de conhecimento1.
Como pano de fundo desta análise, estaremos considerando as relações entre
tecnologia e sociedade, ou melhor, entre tecnologia e modos de pensar.
Procuramos, neste trabalho, manter a dinâmica particular/geral, ou seja, tratar tanto
de características gerais do conhecimento via computador, como das características
locais do software escolhido, presentes em ambas as abordagens, a epistemológica
e a didática. Com isso temos como objetivo colaborar para a ampliação da
discussão sobre informática na educação, principalmente tendo em vista a formação
de educadores, e apontar algumas possíveis direções de pesquisa.
2. A DUPLA FACE
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As tecnologias sempre tiveram papel importante na organização das sociedades, na
forma de interação entre o homem e a natureza, entre o homem e sua cultura,
particularmente as tecnologias da informação, ou seja, as tecnologias que permitem
o armazenamento, a difusão e a elaboração de conhecimento. Podemos considerar,
como Lévy (1990), que as tecnologias da informação, ou, conforme denomina o
autor, as "tecnologias da inteligência" ou "da mente", cada vez mais presentes na
sociedade, propiciam um novo debate em torno da filosofia do conhecimento. Por
serem responsáveis por novas formas de elaboração e distribuição do saber,
portanto, de comunicação, colocam em questão alguns pilares da epistemologia
contemporânea, como a dualidade sujeito-objeto, mente-matéria.
Para analisar estas implicações, o autor propõe a análise histórica de três tempos
marcados por formas preponderantes de comunicação na sociedade – a oralidade, a
escrita e a informática –, buscando responder a questão: "como e por que as
diferentes tecnologias intelectuais dão nascimento a diferentes estilos de
pensamento?" (Lévy, p.89). Responder esta questão implica considerar as relações
entre o sistema cognitivo humano e as formas de comunicação no que diz respeito a
diversas categorias como memória, criatividade, razão, significação.
A análise de McLuhan (1977) já tratava de desvendar as implicações da imprensa
na constituição da sociedade, no que diz respeito à predominância da palavra escrita
a partir da invenção e difusão da imprensa. Considerando a tecnologia como uma
extensão dos sentidos, no caso, da visão, concluiu que a imprensa como forma
predominante na articulação do conhecimento seria responsável pela emergência de
um tipo de racionalidade baseado na linearidade, na certeza, no progresso e na
ciência moderna.
Este enfoque, que tenta explicar a racionalidade a partir da tecnologia, é
considerado por Lévy como determinista. O autor prefere considerar que as relações
humanas dependem de recursos informacionais, mas não são determinados
somente por estes, portanto seria fundamental analisar as transformações que estão
ocorrendo na presença e na difusão tão rápida de novas tecnologias, baseadas na
informática. Para isso, explora as interrelações entre tecnologia/modos de pensar
sob diversos aspectos como relação espaçotemporal, critérios de verdade, ou ainda
recorrendo ao uso de metáforas. Nesse sentido, podemos considerar a questão da
tecnologia como tendo duas faces interdependentes: quanto e como a tecnologia
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está repleta de subjetividade; e quanto e como os modos de interação com a técnica
estão presentes em nossas atividades cognitivas. Procuraremos explorar esta dupla-
face através de dois olhares complementares, o epistemológico e o didático,
exemplificados no caso específico do programa Cabri.
3. ATRAVÉS DO EXEMPLO
Na interação com uma "tecnologia da inteligência" como é o computador, estão em
jogo diversos aspectos do funcionamento cognitivo, como a criação de outras formas
de relação espaço-temporal; o gerenciamento da memória; a forma de
representação do conhecimento e sua capacidade de modelar o real.
No caso do Cabri, por exemplo, é possível percorrer com uma figura todo o espaço
da tela, o que torna o desenho, antes fixo no papel, móvel. Dessa forma, temos uma
figura transformada em um conjunto de figuras que possuem algumas propriedades
comuns. Além disso, do ponto de vista da interface, assim como nos recursos
hipertexto, uma construção, depois de pronta, pode ser armazenada na forma de
macros, num espaço virtual que contém informações que podem ser acessadas
quando necessário. Ou seja, o "espaço" da tela onde se opera a geometria do Cabri
se assemelha pouco ao plano euclidiano representado pelo papel na geometria
escolar.
Relacionadas com as novas relações espaço-temporais também estão as duas
características principais do Cabri: a mobilidade das figuras e a necessidade de
validação. Com a possibilidade de modificar características de um elemento de
base de uma figura escolhendo um objeto e percorrendo com ele a tela com o
auxílio do mouse, torna-se possível, diferentemente da geometria feita no papel,
seguir mudanças na figura em tempo real. Este recurso imprime ao processo de
construção um outro ritmo e uma maior flexibilidade, tanto no espaço quanto no
tempo. Concebido na sua origem, seguindo a tendência dos anos 80, a partir de
uma metáfora, a do caderno de rascunho, tornou-se finalmente um caderno de
rascunho bastante especial, onde é fácil corrigir erros e testar rapidamente
diferentes soluções. Enquanto que, no papel, da mesma forma que com a palavra
escrita, o conhecimento adquire um caráter, enquanto siginificação, fixo, absoluto,
univalente, a geometria do nosso exemplo, via computador, adquire, relativamente à
geometria usual, um caráter transitório, maleável, impermanente.
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A flexibilidade na interação com o conhecimento, devido principalmente ao recurso
de deslocar as figuras, tem conseqüências: deslocando-se um objeto, os outros
elementos a este atrelados por relações geométricas seguem seu deslocamento,
permitindo multiplicar rapidamente os exemplos, analisar casos particulares e
verificar explicitamente quais são as relações que se mantêm na figura apesar dos
deslocamentos. As relações invariantes das figuras, visíveis nos deslocamentos, são
na verdade as propriedades definidas através dos teoremas, que se aplicam a um
conjunto de figuras, da qual(?) a figura construída é apenas um exemplar. Ou seja,
devido ao que Balacheff (1991) denominou de "transposição informática", em
analogia à noção de transposição didática, passamos a ter uma outra geometria,
onde, a cada construção, estaremos na verdade manipulando uma "classe de
figuras" (Bellemain, 1989, p.76). Isto significa que, implicitamente, o aluno estará
lidando com outro conceito de figura geométrica, mais dinâmico, mas também mais
complexo.
Assim, no nosso exemplo, fundamentos da geometria elementar, como são as
propriedades geométricas, os axiomas e teoremas, como afirma Bellemain (1989),
mudam de status: é possível ver os teoremas e é necessário utilizar as propriedades
geométricas para que uma figura seja construída, e não somente desenhada. De
fato, para que seja possível mover uma figura sem alterar as relações entre os
elementos, é necessário validá-la, ou seja, construir todas as figuras a partir de
suas propriedades geométricas, assim como definir explicitamente os objetos em
uso.
Estas características do conhecimento geométrico do Cabri são decorrentes das
formas de representação do conhecimento e do tipo de interface escolhidos.
Considerando, como Laborde e Laborde (1991), a já existente dualidade entre os
dois aspectos da figura, a figura enquanto desenho, em uma geometria de
observação, e a figura sem precisão, portanto numa geometria de dedução, o Cabri
vem introduzir um outro tipo de abordagem para a figura: a configuração, onde
cada figura é um representante de uma classe de figuras, figuras estas que têm
precisão e são móveis.
Estas considerações de caráter epistemológico no caso do nosso exemplo tem
diversas implicações do ponto de vista didático. Uma das dificuldades mais comuns
do aluno parece ser a diferença entre desenho e construção. O aluno tende a
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resolver os problemas localmente através do desenho sem compreender a função
dos teoremas e a importância das propriedades. Nesse sentido, um programa como
o Cabri pode ser de grande utilidade, permitindo que o aluno faça uso empírico de
propriedades e teoremas, propiciando uma outra forma de organização dos
conceitos e de operação mental, já que esta geometria exige a construção.
No entanto, se este programa vem solucionar alguns problemas, gera também
novas dificuldades. A necessidade de validação, por exemplo, é uma exigência que
parece não fazer sentido, já que é desnecessária na geometria do lápis e papel,
rompendo com a aparente autonomia do aluno. Ou ainda, a exigência da construção
implica um uso prático dos teoremas, do qual os alunos não desenvolveram o
hábito, acostumados a uma geometria teórica. A noção de classe de figuras não é
simples. Como mudar de perspectiva? Como fazer dialogar uma geometria teórica
com sua aplicabilidade, sem o risco de cair, como sugere Laborde e Laborde (1991),
numa geometria mecanizada?
Outras dificuldades advêm dos limites dos recursos do Cabri. Por exemplo, o
programa não é capaz de reconhecer quando duas construções são diferentes,
embora resultem numa mesma figura. Desse modo, é possível fazer diferentes
construções para um mesmo problema. Isto pode ser uma vantagem, permitindo ao
aluno manipular, de variadas formas, as diversas propriedades envolvidas, mas nos
coloca diante da necessidade de discutir a equivalência entre as construções,
resolvida somente através de demonstrações. Além disso, o programa foi definido
em função de uma escolha no modo de representação dos elementos de base da
geometria, não permitindo, portanto, construções a partir de ângulos ou de
distâncias, o que restringe as estratégias de solução de problemas. E ainda
dificuldades decorrentes dos aspectos gráficos, onde a imprecisão dos traçados,
principalmente nos casos limite, como nas intersecções, pode induzir o aluno a
incorreções.
Estamos diante de uma questão fundamental em informática na educação:
programas do tipo micro-mundo como o Cabri caracterizam-se por serem uma
modelização de uma teoria – que por sua vez já é também uma modelização –,
implicando opções que acarretam outras formas de aprendizagem. Queremos que o
aluno se aproprie de formas de modelização de uma teoria, como no caso, por
exemplo, do ambiente Logo? Ou queremos que o aluno se aproprie de uma teoria?
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Nesse caso, o aluno talvez acabe se apropriando de uma teoria relativamente
distante daquela que serviu de base para o programa, como é o caso do Cabri.
De qualquer maneira, parece fundamental a articulação entre aspectos
epistemológicos e didáticos na pesquisa, por nos permitirem o diálogo entre o
conhecimento, da maneira que é tratado pelo programa, e o conhecimento no
contexto das relações entre aluno e professor, ou seja, em uma situação didática,
nesse caso mediados por um novo elemento, o computador. As questões
epistemológicas acima analisadas no caso do Cabri podem, do ponto de vista da
pesquisa, ser tratadas sob diversos aspectos, tendo em vista a elaboração de um
programa de pesquisa em torno do uso de softwares educativos:
1) o modelo teórico do qual deseja-se que o aluno se aproprie e as formas de
representação adequados para isso;
2) as modificações a nível conceitual que esta modelização acarreta;
3) a perspectiva de ensino-aprendizagem tanto do ponto de vista macro quanto
micro que nos possibilite tratar destas implicações, por exemplo articulando o uso de
programas educativos a uma teoria da didática;
4) a análise da utilização de determinados programas através das interações
aluno/conhecimento/conhecimento-tratado-pelo-programa/ professor.
Outra consideração relevante ao problema da interrelação entre um recurso
informatizado e processos cognitivos diz respeito à memória, como uma forma de
gerenciamento da informação. Conforme Lévy, assim como a escrita nos permite
ampliar a memória a curto prazo, a informática permite ter um auxiliar para a
memória biológica, funcionando principalmente como "um módulo externo e
suplementar da capacidade de imaginar" (Lévy, p.140). No caso do Cabri, como
podemos dispor de algumas construções já prontas, como mediatriz e bissetriz,
temos uma espécie de memória auxiliar, pois não é necessário a cada nova
construção retomar todas as etapas desde o início. Dessa forma, os problemas de
construção com o Cabri podem tornar-se mais complexos e serem resolvidos com
maior rapidez. Da mesma forma que as máquinas de calcular em relação à
aprendizagem da aritmética, o computador tem trazido um certo alívio para a
memória, tornando evidente que aprender não significa dispor de uma grande
quantidade de informação, mas principalmente saber o que fazer com ela.
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Esta questão nos remete a uma outra diferença fundamental entre as duas
geometrias, a do lápis e papel e a do Cabri: o aspecto em jogo na geometria do
Cabri não é a memorização de construções-padrão como no caso do desenho
geométrico dos livros didáticos, mas a operacionalidade dos conceitos. Esta questão
particular no caso do exemplo nos remete de volta portanto à questão mais ampla,
que envolve tecnologias e modos de pensar. Talvez a maior diferença em relação à
"tecnologia da palavra escrita", como afirma Lévy, seja a possibilidade de, além do
aceso à informação, explorá-la, simulando situações diversas, como vimos no caso
das figuras do Cabri. A simulação, definida por Lévy como uma forma de
"imaginação assistida por computador" (p.140), parece ser a característica
fundamental do recurso informatizado. Compreende a experimentação, os ensaios e
os erros, enquanto tipo de atividade cognitiva, valorizando a operacionalidade e
eficiência. Enfatiza o papel dos modelos, relativos e provisórios, enquanto forma de
representação da realidade, em contraposição à imobilidade das teorias.
Procuramos até agora mostrar que um aspecto relevante para o aprofundamento da
problemática da informática na educação é o aspecto epistemológico, que diz
respeito tanto aos processos cognitivos em questão na interação com os programas,
quanto à análise da validade epistemológica dos conceitos envolvidos: a geometria
do Logo é diferente da geometra do Cabri, que é diferente da geometria do livro
didático. Portanto, se o meio gera outras funcionalidades, como vimos no nosso
exemplo, resta questionar: que conhecimento queremos? E, indissociável desta
pergunta: para quê?
4. ILUSÕES
Ressaltamos aspectos do conhecimento via um recurso informatizado, exemplificado
no caso do Cabri, através de novas relações espaço-temporais – flexibilidade, tempo
real, multiplicidade –; outra forma de conhecimento – conhecimento por
exploração/simulação –, relacionados com outras formas de gerenciamento da
memória. Concluiremos a respeito de algumas ilusões.
A primeira delas refere-se ao uso de computadores no contexo de
ensinoaprendizagem.
Uma revolução informática, como previa McLuhan (Lima, 1991), ainda não ocorreu,
apesar do grande desenvolvimento tecnológico dos últimos anos. Os programas
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educativos, se nos têm permitido tratar de algumas dificuldades de aprendizagem,
têm trazido também novos problemas.
Afinal, concordando com Laborde e Laborde (1991) a respeito dos programas do
tipo micro-mundo, particularmente em uma análise conjunta sobre o ambiente Logo
e o programa Cabri, "assistimos a um simples deslocamento dos problemas". Os
autores concluem que "a simples virtude de encorajar uma atividade exploratória não
é suficiente para modificar o sistema de conhecimentos do usuário". E ainda, a
respeito do Logo, que "em toda utilização do Logo a escolha dos problemas
depende do professor e somente os ‘bons’ professores obtêm ´‘bons’ resultados"
(p.234). Portanto, além de uma ontologia da interface, certamente ilusória, como
procuramos desenvolver, onde são analisados aspectos do conhecimento
estritamente relacionados ao meio, estão as questões diretamente relacionadas com
o uso.
Outra ilusão diz respeito ao próprio computador. Isto porque todo recurso
informatizado tem um aspecto enganador. Aspectos como mobilidade, espaços
virtuais, tempo real, são ilusórios, pois ocultam o investimento e o custo operacional,
técnico, cognitivo – enfim, humano –, em jogo para que um programa apresente
estas capacidades. No caso do Cabri – e trata-se certamente de um pequeno
exemplo –, o que significa deslocar figuras em tempo real?
Como é possível armazenar uma informação em macros? Essas questões, relativas
à programação, parecem importantes do ponto de vista da aprendizagem, pois
envolvem o contexto de criação do programa com suas respectivas implicações.
Além disso, aprender como é possível, por exemplo, manter propriedades
geométricas apesar dos deslocamentos pode ser tão ou mais importante que
manipulá-las através de uma aparente transparência. Mas não é exatamente o
aspecto enganador dos programas que revela sua inteligência? E será a inteligência
de uma máquina hoje e sempre uma mera ilusão?
Finalmente, a ilusão da ilusão. Estamos num contexto, o da informatização, onde as
soluções são aparentemente rápidas e pragmáticas, onde predomina a
multiplicidade e a superficialidade, onde o conhecimento é simulação, categorias
bastante presentes no discurso pós-moderno (Harvey, 1993).
Voltando para as duas faces da questão "tecnologia e modos de pensar": se as
tecnologias estão repletas de subjetividade, seria a subjetividade caracterizada pela
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simulação, pela multiplicidade, pelo efêmero, característicos da chamada pós-
modernidade? Ou seja, determinada sociedade cria determinada tecnologia, espelho
dos modos de pensar dominantes, ou o contrário, as tecnologias criam modos de
pensar que se tornam dominantes?
Para romper com esta dicotomia fundada no determinismo, na causalidade, na
linearidade, como considera Santos (1989), inerentes ao modelo de racionalidade da
ciência moderna, têm surgido diversas abordagens integradoras. Lévy (1990), por
exemplo, sugere a noção de "coletivos pensantes homens-coisas", que se auto-
organizam e se tranformam, daí a idéia de ecologia cognitiva. Propõe que as
tecnologias intelectuais estão fora dos sujeitos cognitivos, mas também entre os
sujeitos e dentro deles, utilizando a imagem do fractal para representar as relações
entre sujeito e objeto. Considera que "a consciência é individual, mas o pensamento
é coletivo" (p.193) e que, "cessando de manter a consciência individual no centro,
descobre-se uma nova paisagem cognitiva, mais complexa, mais rica" (p.196).
Considera dois princípios de abertura, básicos para esta ecologia: primeiro, que uma
tecnologia intelectual é uma rede de interfaces aberta cujo significado nunca é
prédeterminado, e, segundo, o princípio de interpretação, ou seja, que "cada ator,
desviando e reinterpretando as possibilidades de uso de uma tecnologia intelectual,
acaba por conferir-lhe um novo significado" (p.167).
No entanto, Sfez (1991), a partir do ponto de vista da comunicação, considera que
essa abordagem, entre outras que agrupa em torno de "tecnologias da mente" e
"ciências cognitivas", confunde demasiadamente o sujeito com o objeto técnico. Usa
a metáfora do Frankenstein para tratar deste enfoque da comunicação, onde
predomina a identificação completa homem-máquina, em que o sujeito perde sua
identidade: comunicação que "não é mais do que a repetição imperturbável do
mesmo (tautologia) no silêncio de um sujeito morto, de um surdo-mudo,
enclausurado na sua fortaleza interior (autismo), captado por um grande Todo que o
engloba e dissolve até o menor de seus átomos paradoxais" (p.121). Considera este
enfoque totálitário, pois pretende imprimir uma verdade universal a todos, ocultando,
por exemplo, a "delicada inserção de um sujeito complexo num ambiente complexo"
(p.121). Para expressar estes dois aspectos característicos da metáfora, a tautologia
e o autismo, combinados ainda com totalitarismo, cria o termo "tautismo" para captar
as características de uma abordagem que considera uma confusão generalizada.
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Em oposição a ela, sugere, portanto, a interpretação como categoria para pensar a
comunicação de modo a resistir ao tautismo, através da valorização do bom senso,
da multiplicidade de significações, da criatividade do discurso.
Reconhecendo esses mesmos aspectos criticados por Sfez, embora numa análise
mais ampla que engloba a comunicação, Morin (1991) leva em consideração a
conjuntura das interações cognitivas, relacionada com sistemas de informatização,
que tem vindo revolucionar as relações entre mente e cérebro, sociedade e seus
membros. No entanto, diferentemente de Sfez, vislumbra, tanto no âmbito do
desenvolvimento de redes artificiais quanto nos progressos do conhecimento
bioquímico do cérebro, duas tendências possíveis.
Uma, semelhante à identificada por Sfez, totalizadora, caracterizada pela dominação
social do "Grande Computador", dotado de poder técnico-cientifico sobre os
indivíduos. Mas vê também um outro caminho, que exige mudanças profundas nos
modos de pensar ainda dominantes: o desenvolvimento do pensamento complexo,
que permita "reforçar e desenvolver a autonomia pensante e a reflexão consciente
dos indivíduos" (...), "capaz de acionar a dialógica entre o global e o particular, a
parte e o todo, a objetividade científica e a reflexividade filosófica" (p.99). Considera
que ambos os caminhos são possíveis e que a opção depende fundamentalmente
do engajamento de todos nós.
De volta ao nosso foco, a educação, estas abordagens, embora diferentes em
alguns aspectos, indicam claramente a necessidade de rupturas, principalmente no
que diz respeito à dissociação entre conhecimento, técnica e cultura. Um olhar que
nos permita inserir a técnica no universo da cultura, considerar as "poéticas
tecnológicas", como faz Machado (1993), talvez seja um alerta para a necessidade
de mais espaço para o trabalho criador, na sociedade e nas escolas, com ou sem o
uso de novas tecnologias.
Isto significaria sermos capazes de realizar um deslocamento de enfoques: do
enfoque pragmático, talvez característico da interface computador, talvez
característico de uma ideologia que engole e oculta outros olhares possíveis sobre
uma interface – ou uma complexa combinação destes e de outros fatores –, para o
enfoque criativo. Para isso seria necessário ir além das dualidades, descontruindo
ilusões, talvez inevitavelmente construindo novas, mas pelo menos com a certeza de
que estas são impermanentes e subjetivas. Aliar, portanto, teoria e prática, como
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vimos através do exemplo: a aparente leveza gerada pela operacionaldade dos
conceitos geométricos no Cabri com o aparente peso gerado pelo corpo teórico da
geometria euclidiana. E, sobretudo, aliar criatividade com criticidade, possibilitando
que a informática na educação e, em geral, o uso de novas tecnologias em
educação, assumam um papel emancipatório (Giroux, 1993)
Afinal, concordando com Machado (1993), "talvez estejamos caminhando rumo à
evidência de que, no fim das contas, à luz de uma abordagem epistemológica mais
afinada com o estágio dos conhecimentos acumulados, as práticas da ciência, da
técnica e da arte não sejam assim tão diferentes entre si" (p.13).
E parece que estamos chegando a esta evidência, em grande parte, graças ou
apesar da presença de novas tecnologias em nossa sociedade e seu duplo, a
sociedade informatizada. Esperemos que, no âmbito da educação, este novo modo
de pensar possibilite o diálogo entre o pensamento lógico e o sentimento artístico,
entre a sensação e a intuição. E onde a máquina seja realmente um meio e não um
fim.
REFERÊNCIAS
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leur organisation. Paris: Éditions du Seuil, 1991. t.4 [ Links ]
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Educar em Revista
ISSN 0104-4060 versãoimpressa
Educ. rev. n.28 Curitiba jul./dez. 2006
doi: 10.1590/S0104-40602006000200017
RESUMO
Com o movimento da Matemática Moderna, a partir de 1950, o ensino da
matemática passou a enfatizar o simbolismo e a exigir dos alunos grandes
abstrações, distanciando a matemática da vida real. O que se percebe é que o aluno
formado por este currículo aprendeu muito pouco de geometria e não consegue
perceber a relação deste conteúdo com sua realidade. Por outro lado, o professor
que não conhece geometria não consegue perceber a beleza e a importância que a
mesma possui para a formação do cidadão.
A geometria estimula a criança a observar, perceber semelhanças, diferenças e a
identificar regularidades. O objetivo deste trabalho é identificar o nível de
conhecimento dos alunos do Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento ao
Magistério (CEFAM), futuros professores da 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental
do Estado de São Paulo, quanto aos conceitos de ponto, reta, plano, ângulos,
polígonos e circunferências e também verificar as contribuições do computador para
a construção de conceitos geométricos. Para atingir esses objetivos, foi
desenvolvida uma pesquisa com 30 alunos do CEFAM de Presidente Prudente-SP,
na qual, com base no diagnóstico das dificuldades de aprendizagem, organizaram e
desenvolveram-se os momentos de formação, que utilizaram o computador como
ferramenta de aprendizagem e projetos de trabalho tendo como aporte teórico a
abordagem construcionista. O futuro professor que não dominar a geometria e não
perceber sua relação com a natureza não conseguirá contribuir para o
desenvolvimento do pensamento geométrico da criança. Esse pensamento é que
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permite a criança observar, compreender, descrever e representar, de forma
organizada, o mundo em que vive.
Introdução
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Analisamos neste trabalho as dificuldades de aprendizagem dos conceitos de
geometria dos alunos do CEFAM, assim como discutimos quais as contribuições do
computador para favorecer sua aprendizagem.
Fundamentos teóricos
1. A aprendizagem de geometria
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nosso pensamento. E esse é um dos papéis do computador no processo de ensinar
e aprender.
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aluno seja capaz de aprender a aprender, de realizar aprendizagem significativa de
conceitos geométricos, desenvolvendo autonomia para o aprendizado.
O desenvolvimento da pesquisa
O grau de conhecimento em geometria foi obtido por meio de uma prova diagnóstica
com conteúdos que abordavam: a descrição, a interpretação e a representação de
diferentes posições com a utilização de um mapa real da cidade de Presidente
Prudente/SP; a definição e classificação de curvas abertas ou fechadas, simples e
não simples; a identificação, classificação e definição de polígonos; a identificação,
classificação e definição de ângulos; a decomposição de figuras planas (quadrados,
triângulos, losangos, trapézios e todas as figuras compostas por estes elementos)
para o cálculo de áreas e perímetros; e a explicitação de um algoritmo para se
calcular o perímetro de uma circunferência.
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Analisando os resultados obtidos na prova diagnóstica quanto à aprendizagem de
conceitos, segundo os níveis de Van Hiele, notamos que os alunos encontravam-se
entre o segundo e terceiro nível. Quando diferentes níveis de Van Hiele são
observados em um mesmo aluno, há indicações que ele não está preparado para a
aquisição do conteúdo abordado, uma vez que a solução correta de uma questão
muitas vezes não significa que o aluno aprendeu o conteúdo. Para se verificar isto,
ele deve ser capaz de aplicar este conteúdo em outros contextos (outras situações
diferentes daquela realizada em seu aprendizado). Na correção da prova
diagnóstica, foi possível observar que os alunos sabiam as fórmulas para a
realização dos cálculos, mas se confundiam quando, em um mesmo exercício,
precisavam utilizá-las para a realização da atividade proposta.
Segundo Van Hiele (PONTE; SERRAZINA, s/d), para que haja uma boa promoção
da aprendizagem, o professor deve saber em que nível estão seus alunos para
então planejar suas ações pedagógicas.
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por meio do software SLogoW, cuja temática foi "a construção da planta baixa da
casa do aluno". Inicialmente, os alunos desenharam a planta baixa num papel, e
depois a construíram no computador. Isto possibilitou o trabalho com a idéia de
unidade de medida e transformações.
O estudo dos conceitos de áreas e perímetros foi iniciado com uma idéia intuitiva,
realizando uma atividade com recortes de cartolinas. Os alunos utilizaram uma
unidade de medida construída por eles em cartolina e procuraram medir as áreas
das carteiras, das paredes, das portas e de outros objetos que estavam ao alcance
deles. Após esta atividade, foi formalizado o conceito de área e, também, realizada a
construção e aplicação das fórmulas das áreas dos quadrados, dos paralelogramos,
dos triângulos, dos losangos e dos trapézios. Depois da realização de vários
exercícios, os alunos retomaram a planta baixa já construída por eles no software
SLogoW e puderam, então, calcular a área de suas casas.
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Para estudar a congruência de triângulos, utilizamos o software Cabri-Géomètre II.
Neste momento, tivemos a oportunidade de abordar também os conceitos primitivos
de geometria, a saber, ponto, reta e semi-reta.
Conclusão
REFERÊNCIAS
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Sociedade & Natureza (Online)
ISSN 1982-4513 versãoOn-line
Soc. nat. (Online) vol.20 no.1 Uberlândia jun. 2008
doi: 10.1590/S1982-45132008000100003
ARTIGOS
RESUMO
Nos últimos vinte anos o desenvolvimento das novas tecnologias da informação e
comunicação, bem como a ampliação de seus usos têm criado enormes
expectativas e possibilidades na educação escolar. Em relação à Educação
Ambiental, o uso das novas tecnologias de informação e comunicação representa
um avanço no ensino formal, já que a integração da informática e dos multimeios
propiciam a sensibilização e o conhecimento de ambientes diferenciados e dos seus
problemas intrínsecos, por parte dos alunos, por mais distantes espacialmente que
eles estejam.
A partir da concepção de uma Educação Ambiental vinculada à pedagogia da
complexidade, esse artigo procura discutir a potencialidade do uso dos princípios da
Educação Ambiental no suporte digital por meio do uso de imagens, textos e sons,
implementados pela hipermídia, tecnologia não seqüencial, cujas informações são
acessadas de modo associativo.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Hipermídia. Novas tecnologias de
informação.
INTRODUÇÃO
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Concomitantemente, percebemos uma grande proliferação e abertura de novos
espaços de comunicação para a Educação Ambiental, dentre os quais podemos
citar fóruns, congressos e, no meio digital, a formação de redes e a multiplicação de
sites na internet referentes ao tema, que acabam por sensibilizar a população em
geral para os problemas da degradação ambiental.
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Diante desse panorama e considerando o espaço geográfico como instância
privilegiada de reprodução das relações de produção da sociedade e, portanto,
estreitamente dependente das técnicas utilizadas, consideramos que os Sistemas de
Informação Geográfica e a hipermídia têm uma ampla contribuição a oferecer em
projetos e pesquisas de Educação Ambiental. Além do conhecimento geográfico
propiciar a conservação do ambiente, suas técnicas possibilitam a construção de
mecanismos interpretativos pelos indivíduos onde o território, em nosso contexto
histórico atual "[...] inclui obrigatoriamente ciência, tecnologia e informação"
(SANTOS, 1997, p.10), favorecendo o seu auto-reconhecimento como sujeitos
sociais atuantes, real ou potencialmente, nos diversos espaços sociais entremeados
e superpostos, em direção a uma melhoria da qualidade ambiental e, por
conseguinte, de vida.
Sob essa perspectiva, consideramos que uma das formas que permitem a
construção desses processos interpretativos é o uso de materiais didáticos como
ferramentas úteis para a construção dos saberes, no caso, ambientais. Nesse
sentido, esse artigo procura discutir referências que possam auxiliar na produção de
materiais didáticos de Educação Ambiental em suporte digital, buscando-se
estabelecer uma correlação entre Educação Ambiental e o uso da hipermídia.
De acordo com Pedrini (1997, p. 89) é comum dizer-se que muitos educadores
ambientais "[...] falam sobre Educação Ambiental, mas poucos a praticam e estes,
em geral, não partem de um referencial teórico ou a ele retornam em suas práticas,
nem sempre fazendo reflexões sobre seu trabalho."
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relações entre tempo, espaço e conjunturas; conhecimentos sobre as realidades
regionais e, sobretudo, códigos de linguagem adaptados às faixas etárias do
alunado" (AB'SÁBER, 1993, p.114).
Outro ponto a ser lembrado é que a construção de materiais didáticos em geral deve
levar em conta a introdução progressiva dos temas a serem tratados, a sua seleção
e hierarquização (LITWIN, 2001). Contudo, a produção de um material didático em
meio digital, cuja característica principal é a não-linearidade, pressupõe que a
questão da progressividade da apresentação dos temas não ocorre, restando ao
realizador fazer apenas a seleção dos temas e uma certa hierarquização em relação
aos tópicos apresentados. Isso implica em um recorte temático, relacionado,
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portanto, diretamente à própria visão da problemática pelo realizador, "[...] suas
formas de pensar o campo, suas leituras e seu posicionamento em face do
conhecimento." (LITWIN, 2001, p. 83).
Diegues (1987) lembra que no século XIX, com o avanço da História Natural e,
portanto, graças aos estudos divulgados pelos naturalistas europeus, os espaços
não transformados pela ação antrópica passam a ser valorizados e a vida nas
cidades começa a ser criticada devido à poluição e ao crescimento populacional
urbano.
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ótica de proteção de grandes áreas naturais à disposição das populações urbanas
para fins de recreação.
Até a década de 1950 praticamente não havia nenhuma preocupação com os efeitos
ambientais da industrialização. Só em 1952, após uma grande manifestação da
incongruência entre as atividades antrópicas contemporâneas e o ambiente, com a
morte de 1600 pessoas provocada direta ou indiretamente pelos níveis
insustentáveis da poluição atmosférica de Londres, é que uma maior sensibilização
coletiva sobre os problemas ambientais ocorrerá, desencadeando "[...] uma série de
discussões em outros países, catalisando o surgimento do ambientalismo nos
Estados Unidos a partir de 1960" (DIAS, 1991, p.77).
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(PNUMA), podendo ser considerada o ponto culminante do Programa Internacional
de Educação Ambiental, estabelecido em 1972.
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Ressalta, também, a importância da inserção na educação de conhecimentos,
valores e habilidades necessários para o modo de vida sustentável, realçando a
importância dos meios de comunicação de massa nesse processo, no sentido,
principalmente, da sensibilização da população para as questões ambientais.
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em quase todas as definições de sustentabilidade, que costumam se polarizar em
posturas, designadas por Lima (2002) como, conservadoras ou emancipatórias .
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articulação das espacialidades e temporalidades de diferentes processos naturais e
sociais: a harmonização e conflito entre os ciclos econômicos e ecológicos, entre a
valorização econômica e os valores culturais; entre a maximização dos ganhos, dos
tempos de regeneração dos recursos naturais e dos processos de inovação e
assimilação tecnológica; entre os diferentes espaços ecológicos, geográficos,
culturais, políticos e econômicos onde se concretizam as ações da gestão ambiental
(LEFF, 2002, p. 152).
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um novo tipo de compreensão e explicação, o do pensamento complexo" (MORIN,
2002, p.457).
Do mesmo modo, Leff (2002) salienta que o saber ambiental não se constitui em um
saber homogêneo. É um saber que vai sendo estabelecido na relação com o objeto
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e o campo temático das diversas áreas de conhecimento, definindo-se então o
ambiental de cada ciência, o que então abre espaço para a interdisciplinaridade,
com a formulação de novas teorias, disciplinas e técnicas.
Nas sociedades contemporâneas a tecnologia vai ocupando cada vez mais um lugar
de destaque na organização das práticas sociais, gerando efeitos em todo o
universo social e criando dinâmicas diferenciadas onde o conhecimento passa a
tomar um lugar central. De acordo com Santos (1997) essa interação entre ciência e
tecnologia se dá de um modo tão intenso, que alguns autores preferem denominá-
las com um único conceito – o de tecnociência, enfatizando o seu atual estado de
fusão.
Indo além, Santos (1997) propõe que o atual período técnico em que vivemos seja
denominado de técnico-científico-informacional tendo em vista que:
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Com o desenvolvimento da informática, o conceito de tecnologias da informação vai
paulatinamente abarcando as tecnologias relacionadas à informática, utilizadas para
transmitir a informação.
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Esse pesquisador argumenta ainda que contemporaneamente estamos no limiar de
uma revolução radical da inteligência, na qual, diferentemente das transformações
ocorridas, derivadas pelo uso de outros suportes de comunicação em massa,
propicia uma mudança muito mais radical e transformadora do que a invenção da
imprensa, encontrando paralelo apenas na invenção da escrita alfabética. De fato o
desenvolvimento da Internet fundiu campos que até então pareciam distintos,
ocorrendo um estilhaçamento entre as fronteiras da cultura, comunicação e
informação.
A Web passa cada dia mais a se constituir como um grande canal de divulgação.
Primeiramente, voltada à transmissão de informações textuais, posteriormente
abrangendo figuras em geral e atualmente, difundindo músicas, fotografias, filmes,
mapas, de todas as partes do mundo para todas as partes do mundo. O uso da
internet, como meio de comunicação e informação, realmente acarretou uma
verdadeira revolução em termos de tratamento e processamento de todo tipo de
informação, inclusive daquela geograficamente espacializada, como em relação à
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própria concepção de SIG e de cartografia, bem como da forma de conceber,
representar e analisar o espaço geográfico.
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• Princípio de heterogeneidade – o hipertexto mobiliza pessoas, elementos
(imagens, sons, palavras, modelos), formatos de mensagens (multimídias
analógicas, digitais), sensações de todos os tipos possíveis;
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tradicionalmente utilizadas, o que implica também em um redimensionamento das
relações entre comunicação e educação.
A Teoria dos Sistemas, de modo mais amplo, trata da organização e estrutura dos
organismos como um todo. Seus "pressupostos epistemológicos possuem [...] uma
concepção interdisciplinar (integradora) da ciência [...] aplicável ao processo
educacional com a finalidade [...]" (PONS, 2001, p.59-60) de fazer uma análise e
intervenção sobre o sistema denominado "processo educacional".
De acordo com Yildirim (2005), uma das formas de alcançarmos tal propósito é
utilizar o computador como uma ferramenta cognitiva, que não apresente apenas a
informação, mas também estimule os usuários a acessar, analisar, interpretar e
organizar seu conhecimento pessoal a partir de problemas propostos.
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Passar de um conhecimento intuitivo e sumário do senso comum para um
conhecimento reflexivo em que o indivíduo seja capaz de organizar, associar e
estabelecer relações com as informações não se alcança com a imediaticidade do
direto [...] a navegação pelos oceanos informáticos requer a intermediação humana,
notadamente a dos professores. [...] A emancipação que a Web proporciona não
passa pela supressão dos intermediários, mas antes pelo reconhecimento do seu
papel (SILVA, 2002, p. 79).
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Com a inserção das novas tecnologias de informação e comunicação na educação,
esse modelo passa a ser um fluxo comunicativo onde o aluno se torna também
produtor e criador de mensagens, construindo "[...] gradualmente a sua visão de
mundo a partir de um conjunto de espaços que hoje trabalham o conhecimento, e a
conexão da escola com estes diversos universos, tornada possível pelas novas
tecnologias que são essenciais" (DOWBOR, 2004, p.47).
REFLEXÕES FINAIS
Finalmente, ressaltamos que para uma hipermídia ser realmente uma ferramenta
cognitiva deve haver um ambiente contextualmente rico de aprendizagem que dê
suporte aos estudantes. Apesar de poder ser projetada com o objetivo de estimular,
sensibilizar o aluno à temática ambiental, a hipermídia é um programa que pode
somente informar, não ocorrendo a aprendizagem pelo projeto em si, mas pelo uso
que se faz por meio dela.
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educativa. Poro Alegre: Artmed, 2001. [ Links ]
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Bertrand Brasil, 2002. [ Links ]
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Sociologias n.5 Porto Alegre jan./jun. 2001
doi: 10.1590/S1517-45222001000100007
DOSSIÊ
RESUMO
Pretendemos discutir, neste texto, dimensões teóricas e metodológicas da relação
entre as práticas de construção do conhecimento sociológico e as possibilidades da
informática para o trabalho de pesquisa social, a partir de uma reflexão sobre as
possibilidades de uso das diferentes ferramentas informacionais e a indicação das
transformações nos processos cognitivos da investigação sociológica que estão
ocorrendo na sociedade informacional.
A sociedade da informação pode ser definida como uma sociedade em que todas as
esferas da vida pública estarão cobertas por processos informatizados e por algum
tipo de inteligência artificial, que terá relação com computadores de gerações
subsequentes (Schaff, 1990, p. 49). Tal sociedade configura-se por um modo de
informação, pois o intercâmbio de símbolos entre os seres humanos está agora
menos sujeito às limitações de espaço e tempo, realizando-se por uma nova
linguagem que altera significativamente a rede de relações sociais, reestruturando
tais relações e os sujeitos que elas constituem (Poster, 1990, p. 2 e 4). Este modo
de informação é definido por Levy como um ciberespaço ou rede:
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Trata-se de uma sociedade tanto capitalista quanto informacional, ainda que
apresente uma variação considerável em diferentes países, segundo sua história,
cultura, instituições e sua relação específica com o capitalismo global e a tecnologia
da informação, pelo que se pode deduzir que se deve aguardar o surgimento
histórico de novas formas de intercâmbio, controle e mudança social (Castells, p. 39
e 44). O que nos interessa, portanto, é refletir sobre a constituição de um novo
padrão de trabalho científico na Sociedade, orientado pelo uso das metodologias
informacionais.
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crítica é fornecer conhecimento que questione as estruturas sociais dominantes
(Harvey, 1990, p. 2).
É evidente, com efeito, que o conjunto das escolhas sucessivas (...) não se
realizaram em uma perfeita transparência epistemológica e em uma inteira lucidez
teórica. Seria necessário nunca ter feito pesquisa empírica para acreditar ou
pretender o contrário (...). Esta espécie de obscuridade para si mesmo das
operações sucessivas (...) parece ser o princípio verdadeiro da fecundidade
insubstituível da pesquisa empírica: fazer sem saber completamente o que fazemos,
é dar-se uma chance de descobrir no que fizemos alguma coisa que não sabíamos
(Bourdieu, 1984, p.17).
... o raciocínio científico não toma por objeto os dados brutos, diretamente
acessíveis aos nossos sentidos. Ele lida com instâncias empíricas selecionadas e
comprovadas, que reproduzem os fenômenos estudados por meio de atributos e
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caracteres essenciais … sua descrição positiva, de determinado ponto de vista (
Fernandes, 1967, p. XX).
Nem sempre essa relação com as metodologias informacionais tem sido interativa. A
reação dos cientistas sociais brasileiros, no final do Século XX – período de
diversificação dos centros de Pós-graduação e de pesquisa, com pluralidade teórico
– metodológica (Liedke, 1990) – foi de desconhecimento, estranheza e relutância,
diante das possibilidades das ferramentas computacionais, a exceção se limitando
ao uso dos processadores de textos, das planilhas eletrônicas e, evidentemente, do
programa de análise estatística SPSS. Deparamo-nos com um processo de
contratransferência que obstaculiza a incorporação sistemática das atuais
estratégias informacionais de investigação, pois as angústias suscitadas pela
inovação tecnológica, pela desqualificação do saber anterior e pela emergência de
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uma nova geração de jovens pesquisadores já familiarizada com a informática,
desencadeiam processos de bloqueio (Devereux, 1980).
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compatibilidade; alocar recursos, humanos e materiais às tarefas; monitorar e
gerenciar o projeto. O fascinante da ferramenta é sua não-linearidade, a
possibilidade de combinações no tempo e no espaço e a reversibilidade das
operações; enfim, a existência de dois fluxos, o fluxo planejado e o fluxo real, abre o
Por outro lado, enquanto fonte de conteúdos, o uso da Internet propicia múltiplos
acessos:
materiais das bibliotecas tradicionais podem agora ser acessados via Internet;
materiais tradicionais de arquivos, para todas as finalidades práticas, que não têm
sido disponíveis para o estudante médio de graduação estão agora acessíveis na
Internet; a larga série de dados e informações oferecida pelos milhões de sites na
Internet em escala mundial (Kuechler, 1999, p. 144).
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• no método da reconstrução histórica - a interpretação espaçotemporal dos
processos sociais e históricos – para o arquivamento, classificação e recuperação,
por sistemas de busca, das informações, assim como para o estabelecimento de
banco de dados, verifica-se tanto o uso dos sistemas de digitalização de
documentos (uso do Scan e do OCR) quanto dos programas de gerenciamento de
bases de dados;
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possibilidades de aperfeiçoamento sintático e semântico passam a ser infinitas pelo
uso das metodologias computacionais. A redação dos textos, a revisão, a editoração
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prova, por que se trata de uma atitude científica que se orienta pelo desconhecido e
que ousa afirmar o "por que não" das alternativas explicativas (Foucault, 1984, p.
13).
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aceleração constante (Levy, apud Pellanda & Pellanda, 2000, p. 25), mediante um
novo padrão de trabalho científico que revoluciona, porque altera, inverte e supera
as modalidades vigentes de explicação sociológica.
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ordinais, proporcionais e intervalares – pela operação das análises multivariadas e
de correspondência (Babbie & Halley, 1998, p. 15; Escofier & Pagés, 1990).
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idéias sobre os mesmos; gerenciar categorias do entendimento; formular questões
sobre as informações e construir e testar teorias sobre o corpus das informações.
Utilizamos este software para analisar entrevistas, bem como ele será útil para
analisar outros documentos, digitalizados ou obtidos na Internet.
O programa QSR NUD*IST, assim como sua versão mais atual, o NVIVO, produzem
um ambiente informacional no qual se pode criar, gerenciar e explorar idéias e
categorias, minimizando as rotinas de trabalho e maximizando a flexibilidade da
análise, para descobrir novas idéias e desenvolvê-las. Tal desenvolvimento pode ser
feito de vários modos: investigando documentos, criando categorias e codificando
textos; gerenciando e explorando idéias sobre as informações e importando e
exportando dados para ligar com programas estatísticos e planilhas.
Acima de tudo, o software QSR NUD*IST foi desenhando para colocar questões e
construir e testar teorias. Suas ferramentas ligam documentos com idéias, de modo
que permite: clarificar idéias, descobrir temas e armazenar anotações sobre as
informações; construir e testar teorias sobre as informações; gerar relatórios,
incluindo o texto, códigos de categorias e sumários estatísticos; expor matrizes e
construir modelos, ligando com softwares de exposição gráfica.
O Sistema de Indexação (The Index System) é construído por "Nós", que são
recipientes para idéias e pensamentos sobre o material pesquisado, isto é,
"Categorias". Os "Nós" armazenam o código de "Categorias" construído pelo
usuário, registrando também uma memória. Com a "Categoria", são armazenadas as
seguintes informações: título, definição da "Categoria", anotações sobre elas e as
referências às partes do documento codificadas pelo "Nó". Desenvolvendo os "Nós",
e com eles codificando, ligam-se os "Nós" com os documentos. Os procedimentos
de busca possibilitam pesquisar tanto os documentos textuais quanto codificálos
para descobrir e explorar padrões e temas, testar ou construir teorias.
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Em suma, esses programas realizam uma análise de conteúdo qualitativa de
discursos: a noção básica são os "Nós", ou "Categorias", que são recipientes para
idéias sobre nossos dados. Um "Nó" deve ter um título, um endereço, uma definição,
uma codificação e uma memória. Os "Nós" são os recipientes para codificações e
para idéias. A codificação dos "Nós", ou as "Categorias", se organizam
hierarquicamente por classes, subclasses, etc. , permitindo leituras desde o pólo
teorético, mais geral, ao pólo particular e singular, no nível do senso comum ou das
denominações.
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um tratamento histórico descontínuo, analisando materiais assistemáticos,
manipulando a evidência histórica disponível até chegar a uma reconstrução da
racionalidade específica das formas de dominação sobre o corpo e a alma.
Um caso particular bem construído deixa de ser um caso particular (Bourdieu, 1984).
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Enfim, com este programa, podemos efetuar a sofisticada análise fatorial de
correspondência, para estudar quadros chamados, correntemente, de quadros de
contingência (ou tabelas cruzadas). Trata-se de quadros de dados obtidos pelo
cruzamento de modalidades de duas variáveis qualitativas definidas sobre uma
mesma população de n indivíduos. (...) Um quadro de contingência exprime a
relação entre duas variáveis qualitativas – ligação ou independência (Escofier &
Pagès, 1990, p. 25-26).
Se o mundo é multivariado, cada efeito tem não uma, mas várias causas, de modo
que o recurso aos programas computacionais nos traz não só uma economia de
tempo e de erros, como também potencializa as inferências estatísticas que
compõem a análise sociológica (Moreira, 1994, P.191-192).
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do rigor, que se proceda à crítica reflexiva das técnicas e dos procedimentos,
orientada pelos princípios da incerteza multiramificada e da interrogação
permanente (Morin, 1991, p.243).
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denominar de sociologia informacional, cujos delineamentos precisos estão em
curso de fabricação pelos praticantes deste ofício.
A sociologia, neste jovem Século XXI, tensionada pelo uso virtual das metodologias
informacionais, quiçá estimule a paixão de fazer ciência, o exercício da crítica e o
belo prazer da escrita e processamento do texto sociológico.
REFERÊNCIAS
BABBIE, Earl & HALLEY, Fred. Adventures in Social Research – Data analysis
using [ Links ]
SPSS for Windows 95. Londo, Pine Forge Press, 1998. [ Links ]
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CHAMPAGNE, Patrick et alii. Initiation à la pratique sociologique. Paris, Dunod,
1989. [ Links ]
FOUCAULT, Michel. Tecnologías del Yo. Barcelona, Paidós Ibérica, 2.ed. 1991. [
Links ]
KUECHLER, Manfred. "Using the Web in the Classroom". In: Social Science
Computer Review. Thousand Oaks, California, v. 17, nº 2, Summer 1999, p. 144-
161. [ Links ]
TAVARES DOS SANTOS, José Vicente & GUGLIANO, Alfredo (orgs.). A Sociologia
para o Século XXI. Pelotas, EDUCAT / SBS, 1999. [ Links ]
TAVARES DOS SANTOS, José Vicente. "A construção da viagem inversa: ensaio
sobre a investigação nas Ciências Sociais". In: Cadernos de Sociologia. Porto
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Alegre, Programa de Pós-graduação em Sociologia da UFRGS, v.3, n.3, p. 55-1988
(Número temático: Metodologias de Pesquisa). [ Links ]
TAVARES DOS SANTOS, José Vicente. "Michel Foucault, um pensador das redes
de poder e das lutas sociais". In: Revista Educação, Subjetividade e Poder. Porto
Alegre, NESPE/ PPG-Educação da UFRGS, Ed. UNIJUI, janeirojunho de 1996, n. 3,
p.7-16. [ Links ]
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CONHECIMENTOS E REDES: produção e apropriação
de C&T
RESUMO
As mudanças que acompanham a formação de coletivos crescentemente
mundializados e os concomitantes desenvolvimentos das tecnologias de informação
e de comunicação são elementos estratégicos na transformação das condições
destes coletivos produzirem informação e conhecimentos. A importância das redes
de produção, disseminação e apropriação de conhecimentos tornou estratégica a
reflexão sobre as mesmas e sobre as possibilidades e repercussões que trazem
para as formas da vida econômica, social e cultural, notadamente para as
possibilidades de atividades inter e trans-disciplinares e setoriais. Nosso objetivo,
aqui, é apresentar um conjunto de debates sobre essa temática, que remete à
relação entre produção de ciência, tecnologia, inovações e condições de vida e à
necessidade da ampliação do debate social em torno da tecnociência, sua
construção e usos e as possibilidades de inclusão de novos atores nesse debate.
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Quais são, enfim, os traços especialmente comunicacionais das instituições mais
criativas?"
Essa tecnologia, portanto, oscila entre o otimismo quanto ao seu futuro em potencial
e as barreiras impostas pelas condições globais em que ocorre.
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ao material e conhecimento biológico atuam na conformação do imaginário social
contemporâneo de participação e marginalização. Hayden está interessada nas
relações entre comunidades 'locais', cientistas do setor público e laboratórios
farmacêuticos envolvidos em "acordos controvertidos de compartilhamento de
benefícios" e também em abordagens críticas, de base etnográfica, dos regimes de
propriedade intelectual, ética e outras formas de governança.
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Em um outro bloco temático são apresentados debates sobre desafios éticos
envolvidos na produção da tecnociência e questões relacionadas à privatização do
conhecimento.
Nosso objetivo com esse dossiê foi trazer um conjunto de questões que giram ao
redor da temática das redes e do "saber sobre o saber" que, a nosso ver, assume
importância crescente, notadamente para países da América Latina, onde as
políticas do saber se dão em meio a altos níveis de exclusão. Essa temática remete
à relação entre produção de ciência, tecnologia, inovações e condições de vida e à
necessidade da ampliação do debate social em torno da tecnociência, sua
construção e usos e as possibilidades de inclusão de novos atores nesse debate.
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Na contemporaneidade o "saber sobre o saber" confere importância à criação e à
apropriação de conhecimentos tecnocientíficos capazes de gerar inovações e
satisfazer as demandas que vêm se configurando em decorrências do fortalecimento
das formas democráticas na região.
REFERÊNCIAS
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SITES PARA CONSULTA
INFORMATICA-NA-EDUCAÇÃO-PROGRAMA-DEINFORMATIZAÇÃO-NA-
REDEPUBLICA... 22 Nov 2008 ... INFORMATICA NA EDUCAÇÃO: O PROGRAMA
DEINFORMATIZAÇÃO NA REDE PUBLICA DE ENSINO (PROINFO): OCASO DAS
ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO ...
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Informática na Educação Cursos direcionados à formação de recursos humanos
para a área de IE CESAR FELIPE FERREIRA LUCIANA MODICA DE CASTRO.
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Gabriela Trindade Perry: HCI, Design Cognition, Flex » Informática ... Artigos,
Informática na Educação No Comments ». Este artigo foi apresentado no CINTED
XVII, e está na RENOTE também. No site da revista você pode encontrar ..
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não é mais um repositório de ...
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ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO
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Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).
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Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar ―e‖,
―ou‖, ―de‖, ―a‖, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.
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Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
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poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções
de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.
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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.
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É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
farão a correção do artigo.
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