Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Gadotti, Moacir. Concepo dialtica da educao : um estudo introdutrio / Moacir Gadotti - 10. ed. - So Paulo : Cortez, 1997. Bibliografia.
ISBN 85-249-0243-4

Moacir Gadotti

1. Educao - Brasil 2. Educao - Filosofia 3. Pedagogia 4. Poltica e educao 5. Sociologia educacional -Brasil I. Titulo.
CDD-370.1 CDD-370 C D D 3 7 0 . 190981 CDD-370.981 CDD-379 CDD-379,201

17 . 17 .
83-0352

18 . 18 . 18 . 18

CONCEPO

ndices para catlogo sistemtico:

1. Brasil : Educao 370.981 (17. e 18.) 2. Brasil : Educao e sociedade 370.190981 (17. e 18.) 3. Educao : Concepo dialtica : Filosofia da educao 370.1 (17. e 18) 4. Educao e poltica 379 (17.) 370.201 (18.) 5. Filosofia da educao 370.1 (17. e 18.) 6. Pedagogia 370 (17. e 18.)

DIALTICA DA
EDUCAO
Um estudo introdutrio
W? edio

Aos companheiros da FUNDAO WILSON PINHEIRO

''A relao pedaggica no pode ser limitada s relaes especificamente 'escolsticas', atravs das quais as novas geraes entram em contato com as antigas e absorvem as suas ex perincias e os seus valores historicamente necessrios 'amadurecendo' e desenvolvendo uma personalidade prpria, histrica e culturalmente. superior. Esta relao existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo indivduo em relao aos outros indivduos, bem como entre camadas intelectuais e no intelectuais, entre governantes e governados, entre elites e seguidores, entre di rigentes e dirigidos, entre vanguarda e corpos de exrcito. Toda relao de 'hegemonia' neces sariamente uma relao pedaggica, que se verifica no apenas no interior de uma nao, entre as diversas foras que a compem, mas em todo campo nacional e internacional e mundial, entre conjuntos de civilizaes nacionais e continentais." Antnio Gramsci "O Estado exerce sua coero de uma forrna concentrada, isto , concentrando em suas instituies cada uma das molculas do corpo so cial, uma das quais a famlia, onde os pais atuam como indivduos que so igualmente, em sua individualidade, molculas ou elementos do Estado. Estas duas coeres no podem ser distintas no plano terico; por conseguinte, a pedagogia e a poltica coincidem entre si." Antnio Gramsci

Pode a dialtica inspirar uma concepo geral da educao? Existe na dialtica marxista uma concepo particular de homem e de sociedade que dimen sionam um projeto pedag gico? O que seria uma concepo dialtica da educao? Eis algumas das perguntas que motivaram Moacir Gadotti a escrever Concepo dialtica da Educao. Como ela surgiu? Como se desenvolveu? Quais so seus principais temas? Como ela aparece no conflito das pedagogias atuais? Neste livro o leitor no deve buscar apenas a resposta a essas perguntas. Ao desenvolver uma das mais vigorosas

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9 "788524"902437

concepes da histria das ideias pedaggicas, o autor faz, ao mesmo tempo, uma leitura crtica da prpria educao brasileira atual.

 Pode a dialtica*inspirar uma pedago gia? Eis a pergunta que muitos dos meus alu nos e alunas do Curso de Pedagogia me faziam, logo que retornei ao Brasil, no final da dcada de 70 e incio da dcada de 80. Procurei respond-la atravs de um curso ministrado naqueles anos, organizando uma srie de leituras e escrevendo alguns textos que originaram este livro. Sempre insistia que se tratava de um estudo introdutrio, dado que o tema era muito amplo e necessitava de outras leituras e de novos desdobramentos. Agora, o livro est saindo em 9- edio e a pergunta que o leitor estar fazendo se o livro no deveria sofrer mudanas sobretudo em funo das transformaes p o r q u e p a s s o u o socialismo, no mundo, nos ltimos anos. Claro que haveria novos temas a desenvolver. Mas o con tedo essencial da dialtica seria o m e s m o . O s t e m p o s mudaram, mas a mensagem a mesma. A dialtica nos ensina que o novo de hoje brota no velho de ontem. Se uma educao nova est brotando hoje, ela no representar, certamente, o aniquilamento da velha. O que posso dizer hoje que a dialtica, renascida dos sucessos e dos fracassos das experincias concre tas tanto no campo scio-poltico quanto n o d a educao, ainda um paradigma vl ido para fundar a teoria e a prtica educacional. Moacir Gadotti So Paulo, 8 de dezembro de 1994

MOACIR GADOTTI (1941) licenciado em Pedagogia e Filosofia. Doutorou-se em Ci ncias da Educao pela Universidade de Genebra. Foi professor de Hist ria e Filosofia da Educao na PUC d e S o P a u l o , P U C d e C a m p i n a s e UNICAMP. Atualmente professor titu lar da Universidade de S o Paulo e dire-tor do Instituto Paulo Freire. Foi assessor tcnico da Secretaria Esta dual de Educao de So Paulo e Chefe de Gabinete da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de So P a u l o n a g e s t o de Paulo Freire. Publicou numerosos livros e artigos onde d e s e n v o l v e u m a p r o p o s t a e d u c a cional cujos eixos so a f o r m a o crti ca do educador e a construo de uma escola autnoma, numa perspectiva
Entre seus livros destacam-se: A educao contra a educao (Paz e Terra, 1981), Marx: transformar o mundo (FTD, 1989), F.S-O/C cidad (Cortez, 1992) Escola vivida, escola projetada (Papirus, 1992) e Histria das ideias pedaggicas (tica, 199.5).

SUMARIO
Aos leitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I A DIALTICA: CONCEPO E MTODO Origens da dialtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A dialtica materialista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Princpios (ou "leis") da dialtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lgica formal e lgica dialtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A contradio: essncia da dialtica . . . . . . . . . . . . . . . . O mtodo dialtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dialtica e verdade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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II CRTICA DA EDUCAO BURGUESA Histria da questo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O trabalho: princpio antropolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . Trabalho produtivo e trabalho improdutivo . . . . . . . . . . . Alienao e tempo livre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educao e trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A omnilateraldade e o "homem novo" . . . . . . . . . . . . . Hegemonia e educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O princpio unitrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Crtica ao espontanesmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III CRTICA DA PEDAGOGIA CRTICA A "autoridade vacante" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A "revoluo pedaggica" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A "hierarquia funcional" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Onde o contedo a forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autogesto pedaggica: anlise de uma experincia vivida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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AOS LEITORES
;.. Este o quarto livro que escrevo sobre educao, sobre os mesmos temas. Tento complement-los, caminhar um pouco mais. Em geral, so temas e questes que perseguem a todos os edu cadores. por isso que os tenho discutido, com muita frequncia, em vrios encontros, seminrios e nos meus cursos. Na verdade esse livro resultado dessas discusses. Solicitei ao professor da PUC de So Paulo, Mrio Srgio * Cortella, uma leitura dos originais. Agradeo-lhe as valiosas su gestes. Discutimos tambm o ttulo. Explicava-lhe que o ttulo de um livro, no meu entender, deveria traduzir exatamente o seu conf tedo. Nesse caso eu o chamaria de "introduo ao estudo da concepo dialtica da educao". A ele me respondeu que poderia ser chamado de "algumas notas para uma concepo i| dialtica da educao" ou "estudos a partir de uma concepo dialtica da educao". Quando terminei de ler os originais, dizia-me ele, lembrei-me de uma fina ironia (suprema vingana da filosofia contra o co-tidiano) perpetrada por Roland Barthes em um texto chamado "A crtica Nem-Nem". Quase todos os crticos de obras, dizia Barthes, calcam as anlises na antinomia do "nem-nem", expressando que "tal livro no nem isso nem aquilo mas..." ou que "tal obra no ne m uma simples... nem um refinado..., mas.. 11 jl

IV CRTICA DA EDUCAO BRASILEIRA

A A educao populista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primeira fase (1930-1945) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Segunda fase (1945-1964) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B - A educao autoritria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A deteriorao do ensino pblico . . . . . . . . . . . . . . O nascimento da universidade autoritria . . . . . . Como manter a universidade autoritria . . . . . . . A luta pela universidade crtica . . . . . . . . . . . . . . A "universidade" do trabalhador . . . . . . . . . . . . . . C A educao do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educao e ideologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Da crtica proposta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D Educao brasileira hoje: confronto de duas tendncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Concepo dialtca, concepo metafsica . . . . Concepo tecnoburocrtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A luta por uma educao emancipadora . . . . . . Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ao final, acabou prevalecendo a opini o do editor Jos Xavier Cortez, Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio.
A Mrio Srgio me escreveu: de fato um "estudo introdutrio" porque no tem a veleidade de esgotar algo que no 1 um "dado" concluso mas um processo contnuo de compreenso; uma "introduo ao estudo" na medida em que nos faz entrar no tema sem grandes tropeos. Esse seria o seu carter didtico. Como "introduo" tem tambm um carter pedaggico q u e o de "pr-vocar" e de "pr-ocupar" com certos temas-problemas. tambm "algumas notas", pois se circunscreve ao mbito da precariedade de nossas anlises sem temer, por isso, uma "ex posio"; e, finalmente, "estudos a partir de", dado que nos remete captao do tema partindo de sua concretude. Acredito que Mrio Srgio tenha razo: este livro no "nem-nem". tudo o que esse primeiro debate sobre ele expressa. Creio que atravs desse estudo estou colocando em evidncia um tema (a educao inspirada na dialtica) cujo debate, entre ns, j vem de algum tempo sem ocupar o espao que pela sua relevncia poderia ocupar. Tento fazer uma leitura no positivista de Marx. H uma leitura positivista notadamente sob a forma estruturalista que descaracteriza Marx enquanto pensador revolucionrio e militante. Ao contrrio, uma leitura pedaggica busca nele o educador poltico de uma classe, quer no rigor de sua linguagem, quer na sua paixo, na sua utopia. A leitura do passado tambm uma tarefa da filosofia da educao. Mas h outra: teorizar a prtica de hoje, refletir um 'tinerrio, buscar compreender aquilo que o educador faz. Nesse itinerrio muitos erros e acertos aparecem, no como experincias a serem evitadas ou modelos a serem imitados, mas como simples exemplos a serem constantemente retomados. Por isso inseri, no captulo sobre "a crtica da pedagogia crtica'-', o relato de uma experincia vivida de autogesto pedaggica. Uma experincia encerrada em 1977, no perodo em que frequentei a Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Gene bra (Sua), mas creio que guarda ainda uma grande atulidade. Tive a preocupao de confrontar teoria e prtica. A educao um fenmeno dinmico e permanente como a prpria vida e o educador busca compreender justamente esse fenmeno para 12

Neste trabalho pretendo relatar essa busca j no na ordem em que ela se processou, no em seus fragmentos colhidos aqui e ali, mas numa totalidade ordenada por um fio condutor, por um ponto de vista explicativo que a dialtica. Esse ponto de vista no um a priori como poder parecer de incio. Como disse Marx no Posfcio da 2. a edio alem de O capital (1873), a exposio segue o caminho inverso da investigao, de tal forma que se o trabalho de anlise, de inves tigao, foi feito adequadamente, "ficar espelhada, no plano ideal, a vida da realidade pesquisada, o que pode dar a impresso de uma construo a priori". De outra parte, o confronto com a educa o brasileira foi inevitvel na medida em que nela que inserimos a nossa prtica, nosso trabalho cotidano. O captulo mais longo dedicado a ela e mais do que outros fruto de um intenso debate mantido com educadores que atuam nos diversos nveis de ensino. Retomo e desenvolvo ideias j debatidas com eles em numerosas oportunidades. Tanto a educao do homem feudal quanto a educao do homem burgus tem uma finalidade muito bem definida: adaptar as novas geraes a um modelo de sociedade. Mas ser que a educao apenas isso? Ser apenas um processo de formao do homem para adapt-lo a viver numa soiedade "dada"? No existir uma concepo da educao que, ao contrrio, vise des pertar as novas geraes para a construo de outra sociedade, uma educao emancipadora que as desafie a construir outra? O que representa o educador nessa outra educao e como pode ela surgir no interior de uma sociedade velha e opressiva? Essas questes no so novas. S que em cada poca elas so colocadas de maneira diferente, iluminadas por novas experincias, por novas prticas, pela reflexo acumulada, pela renovao e inovao educacional. -Hoje os educadores latno-americanos se perguntam at que ponto a educao pode tornar-se um instrumento de libertao do autoritarismo, que disfarada ou ostensivamente oprime as naes latino-americanas. Hoje esses educadores consideram indispensvel que a pesquisa a reflexo em educao no visem apenas a reconstituio histrica da educao ou a fundamentao psico-sociolgica do ato educativo, mas sirvam de instrumento de luta para superar as contradies da sociedade opressiva. S uma 13

cincia verdadeiramente comprometida com a transformao dessa sociedade interessa s classes oprimidas. A formao de um educador competente no suficiente. preciso que a competncia tcnica esteja fundamentada num compromisso poltico. Porque a competncia depende de um ponto de vista de clasbe. No somos competentes "em geral", mas somos competentes para uma classe e no somos para outra.

MOACIR GADOTTI Campinas, 14 de Maro de 1983 H 100 anos da morte de Karl Marx

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A DIALTICA: CONCEPO E MTODO
Origens da dialtca

Na Gr cia Antiga, a palavra "dialtica" expressava um modo especfico de argumentar que consistia em descobrir as contradi es contidas no raciocnio do adversrio (anlise), negando, assim, a validade de sua argumentao e superando-a por outra (sntese). Scrates foi considerado o maior dialtico da Grcia. Utilizando -se da dvida sistemtica, procedendo por anlises e snteses, elucidava os termos das questes em disputa, fazendo nascer a verdade como um parto no qual ele (o mestre) era apenas um instigador, um provocador e o discpulo o verdadeiro descobridor e criador. Mas a dialtica anterior a Scrates. Lao Ts, autor do clebre livro To to Eing (o livro de To), que viveu sete sculos antes de Cristo, considerado o "autor" da dialtica, no porque tenha elaborado suas leis, mas por t -las incorporado sua doutrina, ou melhor, por t-la fundado no princpio mesmo da dialtica que a contradio. No sentido que chegou at nossos dias, como lgica da natureza, dos homens, do conhecimento e da sociedade, ela se iniciou com Zeno de Elia. Zeno ficou conhecido por seus inmeros paradoxos e por considerar a dialtica como uma "filosofia da aparncia". Outro filsofo pr-socrtco que est na origem da dialtica Herclito de feso. Para ele a realidade um constante devir, onde prevalece a luta dos opostos: frio-calor, vida-morte, bem-mal,

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sade-doena, etc. LJm se transformando no outro. Tudo muda to rapidamente, dizia ele, que no possvel banhar-se duas vezes no mesmo' rio: na segunda vez o rio no ser mais o mesmo e ns mesmos j teremos tambm mudado. Ao contrrio de Herclito, Parmnides de Elia sustentava que o movimento era uma iluso e que tudo era imutvel. Como vemos, a quest o q u e d e u o r i g e m d i a l t i c a a explicao do movimento, da transformao das coisas. Na viso metafsica do mundo, qual a dialtica se ope, o univer so se apresenta como "um aglomerado de 'coisas' ou 'entidades' distintas, embora relacionadas entre si, detentoras cada qual de uma individualidade prpria e exclusiva que independe das demais 'coisas' ou 'entidades' " l. A dialtica considera todas as coisas em movimento, relacionadas uma com as outras. Para Plato a dialtica era um mtodo de ascenso ao inteligvel, mtodo de deduo racional das ideias. Esse duplo movimento do mtodo dialtico permitia, primeiro, passar da mul tiplicidade para a unidade e, segundo, discriminar as ideias entre si, no confundi-las. Para ele a dialtica era uma tcnica de pesquisa que se aplicava mediante a colaborao de duas ou mais pessoas, procedendo por perguntas e respostas. O conhe cimento deveria nascer desse encontro, da reflexo coletiva, da disputa e no do isolamento. Esse processo teria dois momentos: o primeiro consistiria em reunir sob uma nica ideia as coisas dispersas, tornando-as claras e comunicveis; o segundo momento consistiria em dividir novamente a ideia em suas partes. Para Arstteles, a quem Marx chama de "o maior pensador da Antiguidade" 2 , a dialtica era apenas auxiliar da filosofia. Ele a reduzia atividade crtica. No era, portanto, um mtodo para se chegar verda de; era apenas uma aparncia da filosofia, uma "lgica do provvel". Para ele o mtodo dialtico no conduz ao conhecimento, mas disputa, probabilidade, opinio. Aristteles conseguiu conciliar Herclito e Parmnides com sua teoria sobre o ato e a potncia: as mudanas existem, mas so apenas atualizaes de potencialidades que j preexistiam mas que ainda no tinham desabrochado. educando seria
l. Caio Prado Jnior, Dialtica do conhecimento. So Paulo, Brasiense, 1963. p. 10. . O Capital, Rio, Civilizao Brasileira, vol. I, p. 465.

potencialmente educado. A educao do homem seria o processo mediante o qual o homem desabrocha todas as suas potencia lidades. No terceiro sculo depois de Cristo, com o ressurgimento do platonismo, ressurge tambm o debate em torno da dialtica. Plotino a considera uma parte da filosofia e no apenas um mtodo. Mas o sentido da dialtica enquanto mtodo predominou na Idade Mdia, constituindo-se, ao lado da retrica e da gramtica, como uma "arte liberal", a maneira de discernir o verdadeiro do falso. A filosofia "oficial", escrava da teologia, no demorou a condenar a dialtica por desconhecer a onipotncia divina, comparando-a, pejorativamente, sofstica. Segundo Leandro Konder "a concepo metafsica prevaleceu, ao longo da histria, porque correspondia, nas sociedades divididas em classes, aos interesses .das classes dominantes, sempre preocupadas em organizar duradouramente o que j est funcionando, sempre interessadas em 'amarrar' bem tanto os valores e conceitos, como as instituies existentes, para impedir que os homens cedam tentao da querer mudar o regime social vigente" 3 . No incio da Idade Moderna a dialtica foi julgada intil, na medida em que se considerava que Aristteles j havia dito tudo sobre a lgica e nada havia a se acrescentar. A dialtica limi tar-se-ia ao silogismo, uma lgica das aparncias. Assim pensavam Descartes e Kant. Apesar disso, a concepo do mtodo dialtico avana com a exposio feita por Descartes em seu Discurso do Mtodo, propondo regras para a anlise, para atingir cada elemento do objeto ou fenmeno estudado e a sntese ou reconstituio do conjunto. Como veremos, Marx sugere tambm, em seu mtodo dialtico, proceder por anlise e sntese, propondo um "mtodo de pesquisa" e um "mtodo de exposio". A concepo dialtica da histria, oposta concepo meta fsica da Idade Mdia, comea a criar forma com o filsofo social e pedagogo suo lean-Iacques Rousseau. Para Rousseau, todas as pessoas nascem livres e s uma organizao democrtica da sociedade levar os indivduos a se desenvolverem plenamente. O indivduo condicionado pela sociedade. Mas s a partir de Hegel que a dialtica retorna como tema central da filosofia e
3. O que dialtica.

So Paulo, Ed. Brasiliense, 1981, p. 19.

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como filosofia. Ele a concebeu como uma "aplicao cientfica da conformidade s leis, inerentes natureza e ao pensamento, a via natural prpria das determinaes do conhecimento, das coisas e, de uma maneira geral, de tudo que finito" 4. A dial-tica, segundo ele, o momento negativo de toda realidade, aquilo que tem a possibilidade de no ser, de negar-se a si mesma. Entretanto, para Hegel a razo no apenas o entendimento da realidade como queria Kant, mas a prpria realidade: "o racional real e real racional". A ideia, a razo, o prprio mundo que evolui, muda, progride, a histria. Portanto, a histria universal ao mesmo tempo domnio do mutvel e manifestao da razo. Assim, Hegel chega ao real, ao concreto, partindo do abstraio: a razo domina o mundo e tem por funo a unificao, a conciliao, a manuteno da ordem do todo. Essa-.razo dialtica, isto , procede por unidade e oposio' de contrrios. Hegel retoma, assim, o conceito de "unidade dos contrrios" como pensava Herclito. Hegel concebe o processo racional como um processo dialtico no qual a contradio no considerada como "ilgica", paradoxal, mas como o verdadeiro motor do pensamento, ao mesmo tempo que o motor da histria, j que a histria no seno o pensamento que se realiza. O pensamento no mais esttico, mas procede por contradies superadas, da tese (afirmao) anttese (negao) e da sntese (conciliao). Uma proposio (tese) no existe sem oposio a outra proposio (anttese). A primeira proposio ser modificada nesse processo de oposio e surgir uma nova. A anttese est contida na prpria tese que , por isso, contraditria. A conciliao existente na sntese provisria na medida em que ela prpria se transforma numa nova tese. Como Ludwig Feuerbach, a dialtica ganha um novo defensor. Para Feuerbach o homem projeta no cu o sonho de justia que no consegue realizar na terra: "o homern pobre possui um Deus rico". Desse modo, Deus no seno uma projeo imaginria do homem que se encontra despojado de algo que lhe pertence, alienando-se. Portanto, negar a existncia de Deus afirmar-se como homem.

A dialtica materialista
Mas apenas com Marx e Engels que a dialtica adquire um status filosfico (o materialismo dialtico) e cientfico (o materialismo histrico). Marx substitui o idealismo de Hegel por um realismo mate rialista: "na produo social da sua vida, os homens contra em determinadas relaes necessrias e independentes da sua vontade, relaes de produo que correspondem a uma determinada fase de desenvolvimento das suas foras produtivas materiais. O conjunto dessas relaes de produo forma a estrutura econ mica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta a supe restrutura jurdica e poltica e qual correspondem determinadas formas de conscincia social. O modo de produo da vida material condiciona o processo da vida social, poltica e espiritual em geral. (No a conscincia do homem que determina o seu ser, mas pelo contrrio, o seu ser social que determina a sua conscincia'!5. A dialtica de Hegel fechava-se no mundo do esprito, e Marx a inverte, colocandoa na terra, na matria. Para ele, a dialtica explica a evoluo da matria, da natureza e do prprio homem; a cincia das leis gerais do movimento, tanto do mundo exterior como do pensamento humano. Essa origem hegeliana do pensamento marxista reconhecida pelo prprio Lnin que afir m o u n o s Cadernos Filosficos6 no se poder compreender O Capital sem ter antes estudado e compreendido toda a Lgica de Hegel. Para Marx e Engels os princpios da dialtica hegeliana so "puras leis do pensamento". "Era preciso evitar, afirma Leandro Konder, que a dialtica da histria humana fosse analisada como se no tivesse absolutamente nada a ver com a natureza, como se o homem no tivesse uma dimenso irredutivelmente natural e no tivesse comeado sua trajetria na natureza" T. A dialtica em Marx no apenas um mtodo para se chegar verdade, uma concepo do homem, da sociedade e da relao homem-mundo. Marx no parte, como fizeram os filsofos idealistas, de um esquema conceituai, teoricamente construdo, procurando identifi5. Obras escolhidas, vol. l, p. 301.

4. Ani Lalande, Vocaibulaire technlque et critique de Ia phllosophle. Paris, P.U.F., 1960, p. 227 (grifo nosso).

6. V. Lnine, Cahiers phllosophiques. Moscou, Ed. du Progrs, e Paris, Ed. Sociales, 1973, p. 170 7. Op. cit., p. 57.

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car a "ess ncia". Tambm no toma como ponto de partida os fenmenos isolados em si, como o faziam os empiricistas. Marx critica essas duas posies e percorre um caminho novo. Isso B particularmente demonstrado em O Capital. A Marx preocupava-se em entender o processo de formao histrica do modo de produo capitalista, no como se fosse uma forma acabada de relao homem-sociedade, mas como um fieri, um sendo. Para ele no existem fatos em si, como quer fazer crer o empirici smo, que se deixariam examinar de maneira neutra, desligados do processo histrico-econmico, psicolgico e poltico do homem. No a conscincia humana, como sustenta o idea l i s m o , n e m a p u r a realidade, como sustenta o empiricismo, mas o prprio homem que figura como ser produzindo -s e a s i m e s m o , pela sua prpria atividade, "pelo modo de produo da vida material". A condio para que o homem se torne homem (porque ele no , ele se torna) o trabalho, a construo da sua histria. A mediao entre ele e o mundo a atividade material. "Para Hegel, diz Marx, o processo de pensamento que ele transforma em sujeito autnomo, sob o nome de ideia, o criador do real, e o real apenas sua manifestao externa. Para mim, ao contrrio, o ideal no mais que o material transposto para a cabea do ser humano e por ela interpretado" 8 .
O que distingue Marx e Hegel, neste ponto, a explicao do movimento. Ambos sustentam a tese de que o movimento se d pela oposio dos contrrios, isto , pela contradio. M as, enquanto Hegel localiza o movimento contraditrio na Lgica, Marx o localiza no seio da prpria coisa, de todas as coisas, e em ntima interao com elas. Mo Tsetung resume assim o pensamento de Marx a esse respeito: "a concepo materialista-dial-tica entende que, no estudo do desenvolvimento dum fenmeno deve partir-se do seu contedo interno, das suas relaes com os outros fenmenos, quer dizer, deve-se considerar o desenvolvimento dos fenmenos como sendo o seu movimento prprio, ne cessrio, interno, encontrando-se, alis, cada fenmeno no seu movimento, em ligao e interao com outros fenmenos que o rodeiam. A causa fundamental do desenvolvimento dos fenme nos no externa, mas interna; ela reside no contraditrio do interior dos prprio s fenmenos. No interior de todo fenmeno h contradies, da o seu movimento e desenvolvimento" 9.
8. 9 O capital, vol. l, p. 16. A iilosoiia de M o Tsetung, 32. p.

No se trata, portanto, de saber apenas como se passa a dialtica do conhecimento e muito menos de reduzir a dialtica da natureza ao puro conhecimento, como fazia Hegel. Para ele o mundo no passava de uma sucesso de ideias. Hegel imagina que construa o mundo "por mediao do movimento do pensa mento, mas na realidade no faz mais que reconstruir sistematicamente, e dispor com relao a seu mtodo absoluto, os pensamentos que se aninham na cabea de todos os homens" 10 . Marx, com isso, no chega a negar o valor e a necessidade da subjetividade no conhecimento. O mundo sempre uma "vi so" do mundo para o homem, o mundo refletido. Mas ele no tem uma e x i s t n c i a a p e n a s n a I d v ' . i a . S u a e x i s t n c i a r e a l , m a t e rial, independente do conhecimento deste ou daquele homem. A dialtica n o u m m o v i m e n t o e s p i r i t u a l q u e s e opera no interior do entendimento humano. Existe uma determinao recproca en tre as ideias da mente humana e as condies reais de sua exis tncia: "o essencial que a anlise dialtica compreenda a maneira pela qual se relacionam, encadeiam e determin am reci procamente, as condies de existncia social e as distintas modalidades de conscincia. No se trata de conferir autonomia a uma ou outra dimenso da realidade social. evidente que as modalidades de conscincia fazem parte das condies de existncia social" n . Marx n o coloca apenas de "cabea para cima'' 12 a lgica hegeliana. Ele a inova profundamente, comprovando a sua vera cidade, aplicando-a realidade social, econmica e poltica. Como diz Henri Lefbvre, "o mtodo mar xista insiste, muito mais claramente do que as metodologias anteriores, num fato essencial: a realidade a atingir pela anlise, a reconstituir pela exposio (sntese), sempre uma realidade em movimento" 13 . A dial tica considera cada objeto com suas caractersticas prprias, o seu devir, as suas contradies. Para a dialtica no existem, portan to, "regras universais" more mcrthematico, como queria Descar10. Karl Marx, Misria da filosofia. Rio, Leitura, 1965, p. 104. 11. Karl Marx, Sociologia. Org. Octavio lanni. So Paulo, Atia, 1979, p. 23. 12. Como ele prprio afirma em O capital (p. 17), "em Hegel, a dialtica est de cabea para baixo. necessrio p -la de cabea para cima, a fim de descobrir a substncia racional dentro do invlucro mstico". 13. Henri Lefbvre, O marxismo. So Paulo, Difuso Europeia do Livro, 1974, o. 36.

ts 14 , que nos garantam que, aps a sua aplicao, "obteremos" "trabalhos dialticos" 1S. Do ponto de vista marxista, como apresentado por George Politzer 16 a dialtica focaliza "as coisas e suas imagens concei tuais em suas conexes, em seu encadeamento, em sua dinmica, em seu processo de gnese e envelhecimento" 17 ; observa as coi sas e os f e n m e n o s n o d e m a n e i r a e s t t i c a , m a s n o s e u m o v i mento contnuo, na luta de seus contrrios.

Enquanto as ciqcias tm por objetivo um aspecto limitado do real, o materialismo dialtico tem por objetivo a concepo do mundo no seu conjunto. Entretanto, o materialismo dialtico no se separa da cincia, pois graas a ela que ele pode desenvol ver-se e superar-se. Como concepo dialtica, o marxismo no separa em nenhum momento a teoria (conhecimento) da prtica (ao), e afirma que "a teoria no um dogma mas um guia para a ao" 19 . A prtica o critrio de verdade da teoria, pois o conhecimento parte da prtica e a ela volta dialeticamente. Marx assim se exprime na II Tese sobre Feuerbach: "A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo terica, mas prtica. na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder, o carter terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou no realidade do pensamento isolado da prxis uma questo puramente escolstica" 20.

O materialismo dialtico no considera a matri a e o pensamento como princpios isolados, sem ligaes, mas com aspectos de uma mesma natureza que indivisvel e que "se exprime sob duas formas diferentes: uma material e outra ideal; a vida social, una e indivisvel, tambm se exprime sob duas formas diferentes, uma material e outra ideal; eis como devemos considerar o desen volvimento da natureza e da vida social" 1S. O materialismo dialtico considera a forma das ideias to concreta quanto a forma da natureza.
O materialismo dial tico tem um duplo objetivo: 1.) como dialtica. estuda as leis mais gerais do universo, leis comuns de todos os aspectos da realidade, desde a natureza fsica at o pensamento, passando pela natureza viva e pela sociedade. 2.) como materialismo, uma concepo cient fica que pressupe que o mundo uma realidade material (natureza e sociedade), onde o homem est presente e pode conhec-la e transform-la.
14. Regrai para a dire o do esprito. Lisboa, Ed. Estampa, 1971. As Regulae ad directtonem ingenli constituem o p rimeiro texto de Descartes, mas que no chegou a concluir. As regras so vinte e uma. Seu autor tinha se proposto a apresentar trinta e s e i s : 1 2 s o b r e a s " p r o p o s i e s s i m p l e s " , 1 2 s o b r e a s " q u e s t e s perfeitamente compreendidas" e 12 sobre as "questes impe rfeitamente compre endidas". 15. esse o primeiro grande equvoco que leva muitos nos nossos atuais jovens pesquisadores, notadamente quando apresentam suas teses de Mestrado ou Doutorado, a anunciarem na Introduo que iro "aplicar" o mtodo dial tico e, depois, tratarem o seu tema de dissertao de maneira formal e metafsica. Isso porque no chegaram a assimilar os fundamentos materialistas do mtodo dialtico, quando no os negam inteiramente no desenvolvimento de seus traba lhos. Isso devido a uma formao ainda hegeliana de nossos estudantes e de nossos professores tambm. Muitas vezes, no chega nem a ser hegeliana. Toda a sua pesquisa guia -se pela lgica aristotlica da no-contradio, que a lgica do mundo esttico. 16. George Politze r, Princpios fundamentai de filosofia, primeira parte. 17. Fr edrich Engels, Do socialismo utpico ao socialismo cientifico, p. 53. 18. Joseph Stalin, citado em Politzer, op. c t., p. 188.

Considerando as coisas e os fenmenos em uma unidade de contrrios, num encadeamento de relaes, de modificaes e de movimento contnuo, a dialtica ope -se metafsica. A dialtica admite o repouso e a separao entre os diversos aspectos do real como relativos. S o movimento absoluto, pois constante em todo processo. Partindo do elemento mais simples do sistema de produ o que a mercadoria, Marx chega a formular postulados gerais sobre a dialtica do homem e da natureza cumprindo seu pro psito de "refletir sobre as formas de vida humana" 21 . Entretanto, como observa Kosik, "a estrutura de O Capital no uma es trutura de categorias lgicas a que sejam submetidas a realidade investigada e a sua elaborao; a realidade cientificamente ana l i s a d a q u e adequadamente expressa na 'articulao dialtica', conduzida e realizvel em uma determinada estrutura lgica cor respondente" 22 . Percorrendo as contradies do sistema capita lista de produo, surgem em seu longo texto as categorias que formam o arcabouo de seu mtodo, categorias estas compre e n d i d a s c o m o u n i d a d e e identidade dos contrrios, exemplifica das exaustivamente: o simples versus o complexo, o homogneo
19. George Politzer, op. cit., p. 23. 20. Karl Marx e Friedrich Engels, A ideologia alem . So Paulo, Grijalbo, 1977, p. 12. 21. O capital, vol. l, p. 84. 22. Dialtica do concreto. Rio, Paz e Terra, 1969, p. 162.

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23

versus o heterogneo, o 1 qoncreto versus o abstraio, o quantitativo versus o qualitativo, a forma versus o contedo, a essncia versus o fenmeno, o particular versus o geral, o individual versus o social, a necessidade e a causalidade, a necessida d e e a l i berdade, a possibilidade e a realidade, etc.
Em Marx essas categorias no so reduzidas "leis" fixas do pensamento, mas constituem-se em elementos fundamentais da explicao da transformao das coisas.

entend-los numa totalidade concreta. "A compreenso dialtica da totalidade significa no s que as partes se encontram em relao de interna interao e conexo entre si e com o todo, mas tambm que o todo no pode ser petrificado na abstrao situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interao das partes" 25 . O pressuposto bsico da dialtica que o sentido das coisas no est na considerao de sua individualidade mas na sua totalidade que , segundo Kosik, "em primeiro lugar a resposta pergunta: que a realidade?" 2e. o que Engels chama de "lei da interpenetrao dos opostos", onde tudo tem a ver com tudo, lei da interao ou conexo universal, "lei da ao recproca da conexo universal" como chamada por Politzer 27. Engels inclua nesta lei a unidade e luta dos contrrios. "Nada isolado. Isolar um fato, um fenmeno e depois conserv-lo pelo entendimento neste isolamento, priv-lo de sentido, de explicao, de contedo. imobiliz-lo artificialmente, mat-lo. transformar a natureza atravs do entendimento metafsico num acmulo de objetos exteriores uns aos outros, num caos de fenmenos" 28. 2.) Tudo se transforma (princpio do movimento) A dialtica considera todas as coisas em seu devir. O movimento uma qualidade inerente a todas as coisas. A natureza, a sociedade no so entidades acabadas, mas em contnua transformao, jamais estabelecidos definitivamente, sempre inacabadas. A causa dessa transformao a luta interna: "a dialtica no pode entender a totalidade como um todo j feito e formalizado" 29 . o que Engels chama de "lei da negao da negao" e que Politzer chama de "lei da transformao universal e do desenvolvimento incessante", tambm chamada de "lei da negao ou ultrapassagem". a lei do movimento universal. Como observa Leandro Konder, essa lei "d conta do fato de que o movimento geral da realidade faz sentido, quer dizer, no ab surdo, no se esgota em contradies irracionais, ininteligveis, nem se perde na eterna repeti o do conflito entre teses e antteses, entre afirmaes e negaes. A afirmao engendra necessariamente a sua negao, porm a negao no prevalece
25. 26. 27. 28. 29. Karel Kosik, Dialtica do concreto, p. 42. Idem, p. 34. Op. cit., p. 35. Henri Lefbvre, Lgica formal, lgica dlalca, p. 238. Karel Kosik, op. cit.. p. 49.

J Engels, em A dialtica da natureza 23 , formulou trs leis gerais da dialtica: 1) lei da converso da quantidade em qualidade e vice-versa; 2) lei da interpenetrao dos opostos (lei da unidade e da luta dos contrrios); 3) lei da negao da negao. A primeira significa que na natureza as varia es qualitativas podem ser obtidas somente acrescentando-se ou tirando-se matria ou movimento por meio de variaes quantitativas. A segunda garante a unidade e a continuidade da mudana inces sante na natureza e nos fenmenos. A terceira garante que cada sntese por sua vez a tese de uma nova anttese reproduzindo indefinidamente o processo. Extraindo exemplos das cincias da natureza, Engels procurou demonstrar essas leis gerais. Todavia, as crticas a ess as "classificaes" no tardaram, visto que tentavam reduzir uma filosofia da mudana a cdigos fixos. Teria sido Engels trado pelo esque ma idealista de Hegel ou cado nas armadilhas do positivismo cientificista? Seja como for, mais do que leis, alguns princpios gerais ou caractersticas da Dialtica so hoje aceitas como ponto de partida por muitos autores que depois de Marx e Engels em preenderam a difcil tarefa de explicitar o que neles estava ape nas de forma embrionria 24.

Princpios (ou "leis") da dialtica

1.) Tudo se relaciona (princpio da totalidade) Para a dialtica a natureza se apresenta como um todo coerente onde objetos e fenmenos so ligados entre si, condi cionando-se reciprocamente. O mtodo dialtico leva em conta essa ao recproca e examina os objetos e fenmenos buscando
23. Rio, Paz e Twra, 1976.
24. Sobre as lei categorias dialticas, veja-se Alexandre Cleptulin, A dla-ltlca materialista. So Paulo, Alfa-mega, 1982.

24

como tal: tanto a afirma o como a negao so superadas e o que acaba por prevalecer uma sntese, a negao da negao" 30 . A vida produz a morte, o calor s pode ser entendido em funo do frio, do velho nasce o novo.

U a Dialtica da natureza, "inteiramente objetiva, ou seja, independente da existncia de projetos, de intenes ou de mo tivaes do homem, que no age diretamente sobre a histria humana";
2) a Dialtica da histria, "largamente objetiva partida, mas na qual a irrupo do projeto do proletariado para reconstruir a sociedade, segundo um programa pr-estabelecido, cons titui uma viagem revolucionria, mesmo quando a elaborao e a realizao desse projeto esto ligadas a condies materiais, objetivas, pr-existentes e independentes da vontade dos homens"; 3) a D i a l tica do conhecimento, "que uma dialtica sujeito-objeto, o resultado de uma interao constante entre os o b j e t o s a c o n h e c e r e a a o d o s s u j e i t o s q u e p r o curam compreend-los".

3.) Mudana qualitativa (princpio da mudana qualitativa)

A transformao das coisas no se realiza num processo circular de eterna repetio, uma repetio do velho. Como gerado o novo? Esta mudana qualitativa d -se pelo acmulo de elementos quantitativos que num dado momento produzem o qualitativamente novo. "O exemplo clssico o da gua: quan do est ao lume a temperatura eleva-se progressivamente, elevao que constitui uma variao quantitativa; mas vem o momento em que, permanecendo a temperatura constante, se produz um fe nmeno qualitativamente diferente, o da ebulio" 31 . o que Engels chama de "lei da converso da quantidade em qualidade e vice-versa" ou, segundo outros, de "lei dos saltos". A partir de certo "limiar" d -s e a passagem da quantidade para a qualidade. G radativamente uma pequena aldeia poder transformar-se numa grande cidade.

Lgica formal e lgica dialtica

Que consequncias traria a dialtica para a lgica, isto. , para a estrutura e funcionamento dos processos mentais? Essa questo parece ter gerado erros grosseiros na prpria histria do marxismo, verdadeiros desvios "esquerdistas", notadamente sob o stalinismo, que tentou traar mecanicamente um corte epistemolgico entre o que chama de "cincia burguesa" e 'cincia proletria" e entre a lgica formal e a lgica dialtica. Evidentemente, preciso reconhecer com o eminente filsofo brasileiro lvaro Vieira Pinto, que "a lgica formal a lgica da metafsica, assim como a lgica dialtica a lgica da dialtica" 33 , e a partir disso que podemos compreender tanto a distino quanto a complementariedade das duas lgicas. O princpio que as distingue fundamentalmente a contra dio. Enquanto a lgica dialtica parte do princpio (ou lei) da contradio, a lgica formal parte do seu oposto, isto , da lei da no-contradio. Isso porque a primeira concebe os objetos e fenmenos em movimento e a segunda concebe os objetos e fenmenos estaticamente. Para a lgica dialtica, partindo desse princpio, decorre que tudo est em movimento, que todo movimento causado por elementos contraditrios coexistindo numa totalidade estruturada.

4.) Unidade e luta dos contrrios (princpio da contradio)

A transformao das coisas s possvel porque no seu prprio interior coexistem foras opostas tendendo simultanea mente unidade e oposio. o que se chama de contradio, que universal, inerente a todas as coisas materiais e espirituais. A contradio a essncia ou a lei fundamental da dialtica. nesta quarta caracterstica ou "lei" que se detiveram os pesquisadores da dialtica no sculo XX, desenvolvendo o que Engels havia apenas iniciado. Os elementos contraditrios coe xistem numa realidade estruturada, um no podendo existir sem o outro, a burguesia e o proletariado, por exemplo. A existncia dos contrrios no um absurdo lgico, ela se funda no real. Esses princpios (ou leis) podem ser aplicados tanto matria, como sociedade humana e aos nossos prprios conhecimentos. Por isso a Dialtica poderia ser subdividida em "trs n veis", como mostra Ernest Mandei 32:

30. p. cit, p. 59.

31. Paul Foulqui, A dialtlca, p. 62. 32. Introduo ao marxismo. Porto Alegre, Movimento, 1978, p.

116.

3 3 . C incia e exist ncia.

Rio, Paz e Terra, 1969, p.

72.'

26

27

Partindo do princ pio de que as coisas e fenmenos so estticos, uma coisa permanece sempre igual a si mesma (lei da identidade), uma coisa no pode ser igual d outra (lei da no-contradio) e, ou uma coisa ou outra (lei do terceiro excludo). Essa lgica certamente vlida e verdadeira se, metodologicamente, colocarmos entre parntesis o movimento, se estudarmos os fenmenos de maneira inteiramente isolada. "Se aprofundada, a lgica formal no probe o pensamento dialtico. Ao contrrio: mostra a possibilidade dele, abre-se para a sua exigncia, sua espera, seu trajeto; "funda" a necessidade desse pensamento. A lgica formal remete dialtica, pela mediao da lgica dialtica. Depois, esse movimento se inverte, e a lgica formal aparece apenas como reduo do contedo, abstrao elaborada, elemento neutro (vazio, transparente) de toda investi gao'
' 34

a sua expresso jurdica, com as relaes de propriedade dentro das quais se desenvolveram at ali. De formas de desenvolvimento das foras produtivas, estas relaes se convertem em obstculos a elas. E se abre, assim, uma poca de revoluo social. Ao mudar a base econmica, revoluciona-se, mais ou menos rapidamente, toda a imensa superestrutura erigida sobre ela" 3e. Quando Marx aplicou esta lei no estudo da estrutura econmica da sociedade capitalista, demonstrou que a contradio bsica desta sociedade a contradio entre o carter social da produo e o carter privado da propriedade, em outras palavras, a contradio principal da sociedade capitalista a existncia de duas classes: o proletariado trabalhador e a burguesia improdutiva. Alm desse carter geral da contradio, a sua universalidade e a existncia de uma contradio principal, existem no interior de cada etapa do processo de desenvolvimento de cada coisa ou fenmeno contradies especficas ou particulares. Como assinala Mo Tsetung em seu estudo Sobre a Contradio 37, para fazer aparecer a essncia de cada processo preciso fazer aparecer o carter especfico dos dois aspectos de cada uma das contradies deste processo, e o aspecto principal e o aspecto secundrio de cada contradio, verificar a ao recproca dos plos opostos da contradio e a ao do conjunto das contradies que envolvem cada fenmeno ou coisa. Em cada processo de desenvolvimento de um fenmeno ou coisa existe sempre uma contradio que a principal, cuja existncia determina a existncia de outras. E na contradio principal existe um aspecto que o principal e outro que necessariamente secundrio. O principal o que representa o papel dominante na contradio. Pela prpria dinmica das contradies existentes em cada fenmeno ou coisa, cada um dos dois aspectos contraditrios tende a se transformar em seu contrrio, dentro de determinadas condies. Por exemplo, o dominado passa a ser dominador. Para Lnin, "a unidade (coincidncia, identidade, equivalncia) dos opostos condicional, temporal, transitria, relativa. A luta

A l gica formal revela-se, portanto, capaz de classificar, de distinguir os objetos, mas insuficiente para entender esses mes mos objetos em seu movimento real e incessante. Por isso a dialtica no recusa a lgica formal, ela a inclui como parte fun damental da lgica. "A contradio dialtica uma incluso (plena, concreta) dos contraditrios um no outro e, ao mesmo tempo, uma excluso ativa. E o mtodo dialtico no se contenta em dizer que existem contradies, pois a sofstica, o ecletismo ou o ceticismo so capazes de dizer o mesmo. O mtodo dial tico busca captar, a ligao, a unidade, o movimento que engendra os contraditrios, que os ope, que faz com que se cho quem, que os quebra^ou os supera"35 .
A contradio: essncia da dialtica

Marx e Engels, aplicando a lei da contradi o das coisas ao estudo da histria social, demonstraram a contradio existente entre as foras produtivas e as relaes de produo, a contra dio entre as classes exploradoras e as classes exploradas, a contradio entre a base econmica e a superestrutura, a poltica e a ideologia, e como essas contradies conduzem inevitavel m e n t e s d i f e r e ntes revolues sociais em diferentes sociedades de classe. "Ao chegar a uma determinada fase de desenvolvi mento, as foras produtivas materiais da sociedade se chocam com as relaes de produo existentes, ou, o que no seno
34. Henri Lefbvre, Lgica formal, lgica dialllca. p. 24. 35. Idem, p. 238. 28

36. Karl Marx e Friedrich Engels, 301.

Obras escolhidas,

vol.

l,

p.

37.

Op. cit. p. 30 ss.

29

dos opostos que se excluem mutuamente absoluta, como o desenvolvimento e o movimento" 38. Na passagem de um aspecto dominante para outro, a con tradio poder apresentar-se sob a forma de antagonismo. No dizer de Lnin, "o antagonismo e a contradio no so a mesma coisa. No socialismo, o primeiro desaparecer, a segunda con tinuar" 39.
O mtodo dialtico

anterior das "formas de desenvolvimento" e das "conexes" existentes entre elas. Marx o primeiro pesquisador a adotar, de forma sistem tica, o mtodo dialtico. "Ao estudar uma determinada realidade objetiva, analisa, metodicamente, os aspectos e os elemento contraditrios desta realidade (considerando, portanto, todas as noes antagnicas ento em curso, mas cujo teor ningum ainda sabia discernir). Aps ter distinguido os aspectos ou os elementos contraditrios, sem negligenciar as suas ligaes, sem esquecer que se trata de uma realidade, Marx reencontra-a na sua unidade, isto , no conjunto do seu movimento" 42. Por "mtodo de pesquisa" Marx entende um a "apropriao em pormenor" da realidade estudada: a anlise que colocar em evidncia as relaes internas, cada elemento em si. C a d a o b j e t o d e a n lise requer uma maneira especfica de abordagem determinada pelo prprio objeto; cada perodo his trico possui suas prprias leis. Por isso a anlise que se faz em filosofia no se empregar automaticamente a todas as outras cincias. A anlise detalhada de uma coisa ou fenmeno evi denciar as leis particulares que regem o incio, o desenvolvi mento e o trmino de cada coisa ou fenmeno. Por "mtodo de exposio", Marx entende a reconstituio, a sntese do objeto ou fenmeno estudado, como um processo inverso, oposto ao primeiro de tal forma que o leitor imagina que o autor o construiu a priori. Na exposio o objeto revela-se gra-dativamente segundo as peculiaridades prprias. Em relao forma de exposio do processo de produo capitalista, Marx observa no Captulo l do Livro III de O capital: "as formas do capital que vamos expor neste livro aproximam -no paulatinamente da forma sob a qual ele se manifesta na sociedade, na sua superfcie, como se poderia dizer, na ao recproca dos diversos capitais, na concorrncia e na conscincia comum dos prprios agentes de produo" 43. Atravs do mtodo dial tico o fenmeno ou coisa estudada dever apresentar-se ao leitor de tal forma que ele o apreenda em sua totalidade. Para isso so necessrias aproximaes sucessivas e cada vez mais abrangentes. Isso o tornar acessvel.
42. Henri Lefbvre, O marxismo, p . 3 4 . 43. O capital. Livro III, vol. 4, p. 3C.

Essas leis ou princpios da dialtica no surgiram a prori; so fruto de um lento amadurecimento e do prprio desenvolvimento das cincias moder n a s . E m M a r x s u r g e m a p s u m a a n lise exaustiva do modo de produo capitalista, consequncia de uma "anlise cientfica" 40 como ele prprio afirma. S depois de concludo o trabalho que Marx pde evidenciar essas catego rias e mostrar o caminho (mtodo) que ele percorreu, pde anunciar, manifestar, o seu mtodo "natural", concreto, no abstrato. Seu total desprezo pelo mtodo formal, acadmico, pelas "teorias gerais" do mtodo, revela-se ao no anunciar no seu prefcio da primeira edio alem (1867) de O capital o tratamento que iria dar ao tema do "processo de produo do capital". Apenas no posfcio da segunda edio alem (1873), depois de ter sido chamado por alguns crticos "comtistas" de "o maior filsofo idealista", que apresenta sucintamente o fundamento materialista do seu mtodo: " mister, diz ele, sem dvida, distinguir, formalmente, o mtodo de exposio do mtodo de pes quisa. A investigao tem de apoderar-se da matria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento, e de perquirir a conexo ntima que h entre elas. S depois de concludo esse trabalho, que se pode descrever, adequadamente, o movimento real. Se isto se consegue, ficar espelhada, no plano ideal, a vida da realidade pesquisada, o que pode dar a impresso de uma construo a priori" 41 . Marx distingue formalmente "mtodo de exposio" de "mtodo de pesquisa". A exposio consequncia de uma pesquisa
38. 39. 40. 41. "Sobre a dialtica", in Op. cit., p. 344. Citado por Mo Tsetung, op. cit., p. 70. O capital, p. 84. Idem, p. 16.

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Na carta que Karl Marx escreveu de Londres, no dia 18 de mar o de 1873, ao cidado francs Maurice La Chtre, ele insistia em que tornar sua obra "acessvel classe trabalhadora" era para ele "motivo que sobrepuja qualquer outro". Entretanto, advertia logo a seguir que o seu mtodo de anlise e de exposio, "m todo que utilizei e que ainda no fora aplicado aos problemas econmicos", no deixava de tornar a leitura "bastante rdua". E conclua: "contra essa desvantagem nada posso fazer, a no ser, todavia, prevenir e acautelar os leitores ansiosos por verdade. No existe estrada real para a cincia, e s tm probabilidade de chegar a seus cimos luminosos aquel e s q u e n o t e m e m e n frentar a canseira para galg-los por veredas escarpadas"44 . Como observa Henri Lefbvre,45 antes de Marx muitos filsofos j haviam contribudo decisivamente para a formulao do mtodo dialtico, entre eles Descartes, Kant e Augusto Comte. Todavia, a todos eles escapara a importncia da descoberta dos elementos contraditrios, da contradio: o positivo e o negativo, o proletariado e a burguesia, o ser e o no-ser. Hegel a descobriu e Marx a aprofundou. A diferena, neste particular, entre Hegel e Marx, que o primeiro define abstratamente a contradio geral da histria e da natureza, considerando o movimento apenas como uma transformao lgica das ideias. Marx, ao contrrio, "afirma que a ideia geral, o mtodo, no dispensa a apreenso, em si mesmo, de cada objeto; o mtodo proporciona apenas um guia, um qua dro geral, uma orientao para o conhecimento de cada realidade. Em cada realidade, precisamos apreender suas contradies peculiares, o seu m o v i m e n t o p e c u l i a r ( i n t e r n o ) a s u a q u a l i d a d e e a s suas transformaes bruscas; a forma (lgica) do mtodo deve, pois, subordinar-se ao contedo, ao objeto, matria estudada; permite abordar, eficazmente, o seu estudo, captando o aspecto mais geral desta realidade, mas jamais substitui a pesquisa cientfica por uma construo abstrata" 4e . Ao mesmo tempo em que avana a partir da crtica de Hegel, Marx ope-se ao materialismo vulgar ou metafsico, principalmente a forma qndialtica de filosofar de Ludwig Feuerbach, que no consegue considerar o mundo enquanto processo, enquanto matria engajada num desenvolvimento incessante. O pen44. Citada por Louis Althusser e outros, Ler O 1979, vol. l, p. 7. 45. O marxismo, p. 35-36.
46. Idom, p: 38.

samento de Feuerbach, que Marx em suas Teses sobre Feuerbach considera vulgar e mecanicista, est ainda presente hoje na con cepo dogmitca da dialtica que leva ao sectarismo. O dog matismo se satisfaz com ideias gerais, slogans mistificados em funo dos quais esquematiza toda a realidade. Toda discusso, todo debate, toda crtica torna -se imposs vel. A dialtica mistifi cada torna-se metafsica. Como diz Politzer: "o sectrio raciocina como se ele prprio houvesse aprendido tudo de uma s vez. Esquece-se de que no nascemos revolucionrios; tornamo -nos revolucionrios. Esquece-se de que ainda tem muito a aprender. Assim sendo, no deveria encolerizar-se muito mais consigo prprio do que com "os outros"? O verdadeiro revolucionrio aque le que, como dialtico, cria as condies favorveis ao advento do novo" 47. Observe-se que Politzer escreveu isso em 1935. Em nossos dias a dialtica e o mtodo dialtico tm sido muitas vezes entronizados no mundo capitalista, reduzidos a pro dutos de consumo, onde pequenos grupos louvam suas virtudes revolucionrias. O mtodo dialtico no pode ser compreendido fora do conjunto do pensamento marxista; reduzido a frmulas feitas, a esquemas apostilados; s poder ir se esvaziando, gerando expectativas que no correspondem ao que ele realmente. Como afirma Leandro Konder, "os princpios da dialtica se prestam mal a qualquer codificao" 48.
Apresentar o que poderia ser chamado de "regras prticas do mtodo dialtico" representa sempre um risco de simplificao. Entretanto, atendendo ao carter didtico do nosso estudo, assumimos esse risco e apresentamos um resumo dessas regras como aparecem em Henri Lefbvre, em sua Lgica formal, lgica dialtica 49 , lembrando tratar-se muito mais de uma orientao, de uma filosofia da pesquisa, do que de normas rgidas e definitivas. Essas "regras prticas" so as seguintes:

1) Dirigir-se prpria coisa; por conseguinte, anlise objetiva.

2) Apreender o conjunto das conexes internas da coisa, de seus aspectos; o desenvolvimento e o movimento da coisa.

3) Apreender os aspectos e momentos contraditrios; a coisa como totalidade e unidade dos contraditrios.
47. Op. cil., p. 56.

capital.

Rio, Zahar,

48. Op. cit., p. 60. 49. Rio, Civilizao Brasileira, 1975,

p. 241.

32

33

4) Analisar a luta, o conflito interno das contradi es, o movimento, a tendncia (o que tende a ser e o que tende a cair no nada).

5)

No esquecer de que tudo est ligado a tudo; e que uma interao insignificante, negligencivel porque no essen cial em determinado momento, pode tornar-se essencial num outro momento ou sob um outro aspecto.
N o esquecer de captar as transies; transies dos aspectos e contradies; passagens de uns nos outros, transies no devir. No esquecer de que o processo de aprofundamento do conhecimento que vai do fenmeno essncia e da essncia menos profunda mais profunda infinito. lamais estar satisfeito com o obtido.

moda na Alemanha, porque parecia sublimar a situa o existente. Mas, na sua forma racional, causa escndalo e horror burguesia e aos porta-vozes de sua doutrina, porque sua concepo do exis tente, afirmando-o, encerra, ao mesmo tempo, o reconhecimento da negao e da necessria destruio dele; porque apreende, de acordo com seu carter transitrio, as formas em que se configura o devir; porque, enfim, por nada se deixa impor, e na sua es sncia, crtica e revolucionria" 50. Apesar de Marx engajar-se numa teoria que afirma ser "crtica e revolucionria", as regras do mtodo dialtico, por si mesmas, no oferecem qualquer garantia para o conhecimento da verdade. Porque no h verdade objetiva. S existem verdades. o prprio Marx que nos diz que sua crtica da economia poltica representa "o ponto de vista do proletariado" como a economia clssica representa "o ponto de vista da burguesia". Marx jamais escondeu a perspectiva de classe que orientou suas pesquisas. Marx "considera sua cincia como revolucionria e proletria e, como tal, oposta (e superior) cincia conservadora e burguesa dos economistas clssicos. O 'corte' entre Marx e seus predecessores para ele um corte de classe no interior da histria da cincia econmica" 51 . Numa sociedade de classes impossvel fazer cincia de forma imparcial, cincia neutra, "desengajada". A Dialtica tambm uma teoria engajada. Mas ser suficiente proclamar-se dialtico para sustentar a luta do proletariado e para "produzir" cincia engajada na transformao da sociedade? Gramsci, como Marx, alerta para uma nova mistifica o da dialtica que a reduz a "um processo de evoluo reformista" 52 , referindo-se tentativa de enfraquecimento da dialtica como teoria das contradies. A filosofia de Marx jamais foi uma tentativa de resolver pacificamente as contradies existentes na hist ria e na sociedade. O reformismo, eliminando a "luta dos opostos", a anttese, reduz a histria dos homens a uma srie fragmentada de momentos, a uma evoluo puramente quantitativa. Ser a dialtica uma teoria particular da cincia e do conhecimento visando unicamente dar sustentao ao "projeto socialis50. O capital, vol. l, p. 17. 5 1 . M i c h a e l L wy, Mtodo dialtico e teoria poltica, p.

6)

7)

8) Penetrar, portanto, mais fundo do que a simples coexist ncia observada; penetrar sempre mais profundamente na riqueza do contedo; apreender conexes e o movimento. 9 ) E m c e r t a s f a s e s d o p r prio pensamento, este dever se transformar, se superar: modificar ou rejeitar sua forma, remanejar seu contedo retomar seus momentos superados, rev-los, repeti-los, mas apenas aparentemente, com o objetivo de aprofund -los mediante um passo atrs rumo s suas etapas anteriores e, por vezes, at mesmo rumo ao seu ponto de partida, etc. E finaliza Henri Lefbvre afirmando que "o m todo dialtico, desse modo, revelar-se- ao mesmo tempo rigoroso (j que se liga a princpios universais) e o mais fecundo (capaz de detectar todos os aspectos das coisas, incluindo os aspectos mediante os quais as coisas so "vulnerveis ao")".

Dialtica e verdade
Mas que garantia pode nos oferecer a dial tica de que estamos no "caminho" certo para a verdade? o prprio Marx que nos alerta. Quando a dialtica se torna "moda" e seus defensores a apresentam como soluo -para todos os problemas, mistificando-a, ignorando as condies concretas de cada coisa ou fenmeno, ento o sectarismo pode tomar conta e destruir esse caminho. Marx no esconde, porm, que ela "crtica e revolucionria". "A dialtica mistificada, afirma ele, tornou -se
34

21.

52. Antnio Gramsci, Brasileira, 1968, p. 253.

Concepo dialtica da histria.

Rio, Civilizao
35

ta" que com a sua realiza o tenderia a desaparecer? Ou, pelo contrrio, seria ela um instrumento vlido, acima de qualquer ideologia, para alcanar a verdade? Essas questes foram amplamente discutidas dentro do marxismo, e a pergunta que se coloca sempre a mesma: se a dial-tica representa o ponto de vista do proletariado "a teoria do conhecimento do proletariado" como afirma Ernest Mandei 53 como evitar, ento, o relativismo? Como conciliar esse carter "partidrio" com o conhecimento "objetivo" da verdade? Como evitar aquilo que Michael Lwy chama de "noite relativista" onde todos os gatos so pardos, e acabamos por negar a possibilidade de um conhecimento objetivo? 54. Pergunta Lwy: por que Marx, Lnin, Gramsci, Mo Tsetung e outros escolheram o ponto de vista do proletariado? ele mesmo que responde: "porque o proletariado, classe universal cujo interesse coincide com o da grande maioria e cuja finalidade a abolio de toda dominao de classe, no obri gado a ocultar o contedo histrico de sua luta; ele , por conseguinte, a primeira classe revolucionria cuja ideologia tem a possibilidade objetiva de ser transparente" 55. E conclui, duas pginas depois: "o ponto de vista do proletariado no uma condio sufi ciente para o conhec imento da verdade objetiva, mas o que oferece maior possibilidade de acesso a essa verdade. Isso porque a verdade para o proletariado um meio de luta, uma arma indis pensvel para a revoluo. As classes dominantes, a burguesia (e tambm os burocratas, num outro contexto) tm necessidade de mentiras para manter seu poder. O proletariado revolucionrio tem necessidade de verdade. Caio Prado Jnior adverte o seu leitor de Dialtica do conhecimento q u e p a r a c o m p r e e n d e r a d i a l t i c a preciso pensar dialeti-camente. Ao contrrio, outro filsofo brasileiro, Gerd A. Borheim, afirma que "do ponto de vista histrico, considerada em sua gnese, a dialtica pertinente metafsica" 56 . Borheim reivindica o direito de pensar a dialtica metafisicamente e critica Engels que concebe a dialtica atravs de "leis" e ope diametralmente a metafsica e a dialtica. Gramsci supera'essa "polmica" conce bendo a dialtica como uma "filosofia da prxis", um novo modo de pensar e no uma velha tcnica retrica que "s era til para
53. Introduo ao marxismo, p. 123. 54. Michael Lwy, Mtodo dlaltico e teoria poltica, p. 31. 55. Idem. p. 34.
56. Dialtica: teoria, prxis. 13. Porto Alegre, Globo, 197T, p.

criar um conformismo cultural e urfta linguagem de conversa o entre literatos" 57. ' Essa concepo que desponta para a Amrica Latina como uma nova arma de luta, porque ela no polemiza, mas serve elaborao do pensamento' crtico e autocrtico e ao questiona -mento da realidade presente. Como diz o pensador iugoslavo Mihailo Markovic, o pensamento dialtico serve para descobrir os limites e desmascarar "tudo o que procura deter o desenvolvi mento" 58. A d i a l tica, ao contrrio da metafsica, questionadora, con-testadora. Exige constantemente o reexame da teoria e a crtica da prtica. Se verdade que a teoria nasce da prtica e com ela caminha dialetcamente, tentando estabelecer "a devida relao entre o existente e o possvel, entre o conhecimento do presente e a viso do futuro" 59, o modo dialtico de pensar encontrar, entre ns, entre os pensadores que se comprometerem com o ponto de vista do trabalhador, uma grande possibilidade de desenvolver-se e colocar-se, cada vez mais, a servio daqueles que constrem a cultura mas dela no se beneficiam. Isso nos leva a concluir que n o existe nenhum critrio de relevncia (nem cientfico, nem social; nem terico, nem prtico) que possa determinar que um ponto de vista relativamente mais vlido do que outro. O que leva a definir o ponto de vista do carter da cincia que produzimos a opo de classe. Mesmo assim, essa opo no oferece nenhuma garantia de que estamos n o caminho certo: o pesquisador dever manter, por isso, uma crtica e uma autocrtica constante, uma dvida levada suspeita, e a humildade, de que tanto nos fala Paulo Freire, para reconhecer cotidianamente as limitaes do pensamento e da teoria. Conceber dialeticamente o mundo n o garante uma atitude revolucionria ou progressista. Podemos distinguir uma concepo de esquerda de uma atitude de esquerda. No interior do pensa mento marxista essa distino parece clara. Certos desvios tornam o marxismo no um instrumento revolucionrio, mas um instru mento conservador. Entre esses desvios est o chamado "marxis mo acadmico", destitudo de sentido revolucionrio e servindo, muitas vezes, para exibir erudio: marxismo mecanicista, vulgar, reduzindo o social ao econmico'e perdendo seu carter de tota lidade.
57. Antnio Gramsci, Concepo dialtica da historiai, p. 77.
58. Dial t i c a d e I a 1968, p. p r x i s . Buenos Aires,
Amorrotu,

11.

59. Idem, p. 13.

36

A crtica de Wagner Rossi a esse "marxismo desodorizado" contundente: "Tal 'esvaziamento' do marxismo permitiu a alguns neo-ricardianos construir um discurso particular em teoria marxista, enquanto agem como assessores do governo autoritrio (o que n o consideram incompatvel, porque se consideram 'tcnicos' tratando de questes 'tcnicas'). No seu economicismo, criam um feudo particular a economia tcnica do qual querem excluir outros cientistas sociais e educadores, no caso destes sob a alegao de que deveriam se ater, apenas, ao desenvolvimento de metodologias educacionais, restringindo sua ao ao que esses economistas tecnocratas consideram 'problemas educacionais' (o que no deixa de ser uma expresso clara da concepo burguesa que tm do mundo, onde eles podem separar a 'sua' economia da totalidade do social, uma concepo que no pode ser, em nenhum sentido aceita como marxista)" ( . . . ) "Para esses 'intelectuais', conclui Rossi, a escola no pode ser capitalista e, seguindo a mesma linha de raciocnio, tambm o Estado se torna 'neutro', o que serve de justificao (ou consolo) para os excelentes servios que eles lhe prestam" en. Ao contrrio, Marx e Engels jamais negaram a importncia da totalidade do social e j na sua poca reconheceram que alguns "discpulos" davam ao econmico mais importncia do que realmente tinha; movidos pela polmica que deveriam manter com os seus adversrios, eles precisavam frisar o fundamental contra a ideologia burguesa, falando-lhes tempo para evidenciar outras dimenses, como a superestrutura que, mais tarde, seria a principal preocupao de Gramsci. A d i a l tica ope -se necessariamente ao dogmatismo, ao re-ducionismo, portanto sempre aberta, inacabada, superando-se constantemente. Todo pensamento dogmtico antidialtico. O "marxismo acadmico", reduzindo Marx a um cdigo, transformando o seu pensamento em lei sem nada lhe acrescentar, , por isso, antidialtico. A crtica e a autocrtica, pelo contrrio, so revolucionrias. assim q ue devemos entender a advertncia de Lnin de que "o marxismo um guia para a ao e no um dog ma". Enquanto instrumento de anlise, enquanto mtodo de apro priao do concreto, a dialtica pode ser entendida como crtica, crtica dos pressupostos, crtica das ideologias e vises de mundo, crtica de dogmas e preconceitos. A tarefa da dialtica essencial mente crtica.

II
CRTICA DA EDUCAO BURGUESA
Histria da questo
Pode a dialtica inspirar uma pedagogia? O que seria uma concepo dialtica da educao? Trata-se menos de definir em que consiste essa concepo, do que em mostrar como ela surgiu, desenvolveu-se, quais so hoje os seus principais temas e como ela aparece hoje no conflito das pedagogias modernas. No se trata de repensar toda a histria da educao a partir da dialtica, pois o que ns teramos seria o ponto de vista da dialtica, ou melhor, uma leitura dialtica do que foi a educao at hoje. o que fez, por exemplo, o grande filsofo e historiador argentino Anbal Ponce 1, mostrando como a educao, enquanto fenmeno social ligado superestrutura, s pode ser compreendida atravs da anlise scio-econmica da sociedade que a mantm. Mas este apenas um ponto de vista da dialtica diante da histria das prticas pedaggicas e dos sistemas educacionais. O mrito de Anibal Ponce est justamente em colocar em evidncia o princpio da dialtica da relao entre a conscincia e
l. Educao e luta de classes. So Paulo, Autores Associados e Cortez, 1981. A primeira edio desta obra de 1937.

60. 126.

P e d a g o g i a d o t r a b a l h o : r a z e s d a e d u c a o s o c i a l i s t a ,

vol.

l,

p.

38

39

mica, mostrando como a luta pelo direito a educao

o, como o fez Roger Dangeville 2, ou de Gramsci, 3 , Manacorda4 e Lombardi5; no se trata, ria uma "pedagogia dialtica", ou "pedagogia do do dialticos. e destacaram nesse trabalho. Bogdan Suchodolski. Em seu livro A pedagogia e publicado na Frana, em 1960 6,
gicas, a pedagogia da nho,

comum do mundo inteiro na poca burguesa, e sem, por outro iado, deixar de responder aos problemas que a nova sociedade coloca para a educao; defende a tese de que a pedagogia socialista o prolongamento de um desenvolvimento histrico da eoria e da prtica da educao, resolvendo os problemas e conflitos que a educao burguesa idealista coloca para a sociedade atual. Em primeiro lugar ele expe a teoria pedaggica de Marx e Engels, seu carter filosfico e cientfico, e, a seguir, explicita o papel da atividade humana, do trabalho, na educao, e a importncia que a revoluo socialista tem hoje no mundo para o desenvolvimento da educao. Mrio Alighiero Manacorda 8 procura demonstrar a existncia uma concepo marxista da educao que ele distingue da concepo baseada na tradio marxista como se desenvolveu pases socialistas. Comea examinando os textos de Marx que explicitamente da educao. Apesar de esses escritos no terem sido numerosos, ele lhes empresta uma grande importncia, visto terem sido redigidos de modo sempre coerente ao longo de 30 anos e coincidirem com as etapas cruciais dos trabalhos de Marx e da prpria histria do movimento dos trabalhadores. De particularmente o conceito de "trabalho" e o conceito de "omnilateralidade", confrontando o pensamento de Marx e o de Gramsci com as pedagogias modernas. O terceiro, incontestavelmente um dos pioneiros no estudo das principais fontes da pedagogia socialista, Maurice Dommanget Dommanget, de forma didtica e clara, procura traar a histr pensamento pedaggico socialista, fornecendo abundante in formao sobre dezoito autores, incluindo bibliografia e referncias que estimulam os novos pesquisadores a continuarem na busca das razes da educao socialista. Esse desafio foi aceito pelo educador brasileiro Wagner Gonalves Rossi. Rossi, em sua Pedagogia do trabalho, como ele prprio afir no prefcio "Aos leitores", "recupera na histria da educao contribuies que, por no atenderem aos interesses dos domi nadores, foram obscurecidas, relegadas a segundo plano ou mes inteiramente esquecidas" 10. Identifica as "razes da educao socialista" tratando das propostas pedaggicas revolucionrias
8. Marx e Ia pedagogia moderna, Roma, Reuniti, 1966. 9. Maurice Dommanget, Los grandes socialistas y Ia edu; ucin: de Plcrtn a Lenin. Madrid, Fragua, 1972. O original francs de 1970. 10. Pedagogia do trabalho. So Paulo, Moraes, 1981. O autor dividiu a obra em trs volumes, tendo j publicado os dois primeiros.

apenas em 1961, com a publicao do est udo sobre a r , que Suchodolski expe os fundolski -se fundamentalmente em achar o caminho da educao gressos patrimnio
edrich Engels, Crtica da educao e do ensino. Lisboa, Moraes, ville reuniu e comentou Marx e Engels introduzindo-os com uma severa crtica aos contedos

Antnio Gramsci y Ia educacln como hegemonia, Mxico, Nueva

El principio educativo em Gramsci, Salamanca,

L a pdagogie marxiste d'Antnio Gramsci, Toulouse, Privat; Paris, Ed. du Sca-rabe, 1960. n. Mxico, Grijalbo, 1965. O original polons de

picos at Lnin. O segundo volume -se com a implantao do primeiro governo revolucionrio, teses Freire" n. ncia desses autores e outros na demos, sio -nos prosseguir a exposio, respondendo a certas riam os traos o dialtica se cao? Existe na dialtica

O desenvolvimento do homem na sua totalidade s se dar com a supresso da alienao, com a superao do antagonismo de classes. Enquanto persistirem relaes de produo baseadas na propriedade privada dos meios de produo, o homem se en ainda na sua prpria "pr-histriu" 12. Ser atravs da "prxis revolucionria" como ele afirma na Tese sobre Feuerbach que o homem se transforma a si mesmo, ou, como diria Bogdan Suchodolski, "d uma essncia sua existncia". Outras vezes Marx chama a essa atividade de formao do homem de "prtica social" ou de "trabalho social", distinguindo (sem separ-la) da chamada "prxis produtiva": "a doutrina materialista sobre a alterao das circunstncias e da educao esquece que as circunstncias so alteradas plos homens e que o prprio educador deve ser educado. Ela deve, por isso, separar a sociedade em duas partes uma das quais colocada acima da sociedade. A coincidncia da modificao das circunstncias com a atividade humana ou alterao de si prprio s pode ser apreendida e compreendida racionalmente como prxis revolucionria" Marx , e d u c a d o r e e d u c a n d o e d u cam-s e j u n t o s n a " p r x i s revolucionria", por intermdio do mundo que transformam. Essa prxis deve ser entendida como "trabalho social" "ou simplesmente como "trabalho".

gamento" pedaggico.
pio antropolgico

o se considera um filsofo, no sentido tradicional do fim

o enunciado de uma
o uma coisa dada, acabada. Ele se torna

A reeduca o dos educadores torna-se expresso de uma concepo do mundo, de uma nova antropologia, cujo fundamen o trabalho de transformao do mundo 14: "A maneira pela qual os indivduos manifestam sua vida reflete muito exatamente o que so. O que eles so coincide, portanto, com a sua produo, tanto que produzem quanto com a maneira pela qual produzem. O que os indivduos so depende, portanto, das condies materiais de sua produo" 15.
Essa a base antoropolgca da concepo marxista da educao. O homem o que ele se faz socialmente: no , torna Cria-se a si mesmo, por seus atos: "na produo social da prpria existncia, os homens entram em relaes determinadas, necessrias, independentes de sua vontade; estas relaes de produo correspondem a um grau determinado de desenvolvi12. K. Marx, Obras escolhidas, vol. l, p. 302. 13. A ideologia alem, p. 12. 14. Ao contr rio da concepo idealista ou tecnoburocrtica da educao, a concepo dialtica sustenta ser essencial evidenciar os pressupostos antropol educao. 15. Karl Marx, Sociologia, Orq. Octavio lanni, p. 46.

o homem produz-se a si mesmo, determina-se, ao se colocar

a A mediao necessria para a reali-.,s zao do

mento de suas for as produtivas materiais. O conjunto dessas relaes de produo constitui a estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se eleva uma superestrutura jurdica e poltica e qual correspondem formas sociais determinadas de conscincia. O modo de produo da vida material condiciona o processo de vida social, poltica e intelectual" ie . Antnio Gramsci resumiu assim a antropologia de Marx: "o homem um processo dos seus atos" 17. Esses crtos no esto isolados, no se do espontaneamente: esto intimamente rela cionados e condicionados pela ao de cada homem, da natureza, da sociedade e da histria. Nessa totalidade, o que une primor dialmente os ho mens a busca dos meios prprios para garantir a sua existncia. Sua prxis , portanto, eminentemente histrica e a maneira pela qual os homens se relacionam e buscam pre servar a espcie o trabalho. pelo trabalho que o homem se descobre como ser da prxis, ser individual e coletivo (unidade de contrrios). O debate das rela es entre o homem e a natureza anterior a Marx. Trs autores, principalmente, foram criticados por Marx e nas limitaes encontradas por ele nesses autores que baseia a sua concepo: Spinoza, que concebia a natureza como uma "substncia" totalmente independente do homem; Fichte, que nega a autonomia do "sujeito" ao qual chama de "conscincia de si mesmo" diante da natureza, e Hegel, que identifica, na Ideia, a "substncia" (natureza) e o "sujeito". Marx critica essa fus o. Segundo ele, Hegel n o identificou qual era a relao entre o homem e a natureza porque lhe faltava um mtodo histrico, concreto, de pesquisa, permanecendo na pura especulao meta fsica. Marx no separa h omem e natureza. O ponto de partida, diz ele, no nemi a "substncia", como pensam os materialistas vulgares, nem a "conscincia de si mesmo", como pensam os idealistas. O ponto de partida o trabalho humano. O homem ass:m um ser ao mesmo tempo autno mo e social. Opondo-se natureza, o homem desenvolve suas prprias foras; negando a natureza ele produz a cultura e humaniza a natureza. "O homem s pode desenvolver-se atravs de contradies; logo, o humano s pode constituir-se atravs do inumano,
16. Idem. p. 82. 17. Obras escolhidas, vol. l, Ed. Estampa, p. 70.

de incio a ele misturado para, em seguida, se distinguir, por meio de um, conflito, e domin-lo pela resoluo deste conflito" 18. A existncia da natureza "fora" do homem um dado obje -tivo, mas esta no pode ser compreendida sem ele. Da mesma orma, o homem no se compreende separado da natureza. "O homem, portanto, s se desenvolve em conexo com este "outro" que ele traz em si prprio: a natureza. A sua atividade s se rea liza e progride fazendo surgir do seio da natureza um mundo humano. o mundo dos objetos, dos produtos da mo e do pensamento humano ( . . . ) No decurso do seu desenvolvimento, o ho mem exprime-se e cria-se a si mesmo atravs deste "outro" que so inmeras coisas moldadas por ele. Tomando conscincia de si prprio, na qualidade de pensamento humano ou de individua lidade, o homem no pode separar-se dos objetos, bens e produ tos. Se se distingue deles e at se se lhes ope, tal fato s possvel numa relao dialtica: numa unidade (...). O homem s se torna humano pela criao de um mundo humano. Na sua obra e pela sua obra, o homem torna-se ele prprio, sem com ela se confundir e, no entanto, sem dela se separar" 19 . apenas nesta dialtica homem-mundo, na qual o homem se ope natureza, que ele desenvolve suas prprias capacidades, suas prprias foras, seus sentidos. E na medida em que desen volve suas foras (subjetivas) que domina a natureza. Esta certamente exterior ao homem, mas no pode ser compreendida sem ele. O que sabemos da natureza o resultado de uma atividade prtica e terica, uma luta entre o homem e a natureza: a huma nizao da natureza realiza-se pela "naturalizao" do homem.
Trabalho produtivo e trabalho improdutivo

Admitindo-se que o homem se realiza pelo trabalho, tamb m temos de admitir que ele pode "perder -se" nele. Sendo uma ne cessidade humana, o processo de trabalho que escapar ao domnio do homem aliena o prprio homem. A alienao no , por isso, um fato puramente econmico ou psicolgico. consequncia do processo de concretizao e de reificao da fase capitalista de produo. "No processo de trabalho, diz Marx, a atividade do homem opera uma transformao subordinada a um determinado fim, no objeto sobre que atua por meio do instrumental de trabalho. O processo extingue-se ao concluir-se o produto. O produto um
18. Henri Lefbvre, O marxismo, p. 46. 19. Idem, p. 50-52.

45

valor-de-uso, um material da natureza adaptado s necessidades humanas atravs da mudana de forma. O trabalho est incorporado ao objeto sobre que atuou. Concretizou -s e e a m a t r i a e s t trabalhada. O que se manifestava em movimento, do lado do trabalhador, se revela agora qualidade fixa, na forma de ser, do lado do produto. Ele teceu e o produto um tecido. Observando-se todo o processo do ponto de vista do resultado, do produto, evi dencia-se que meio e objeto de trabalho so meios de produo e o trabalho trabalho produtivo". E acrescenta imediatamente numa nota: "essa conceituao de trabalho produtivo, derivada apenas do processo de trabalho, no de modo nenhum adequada ao processo da produo capitalista" 20. Mais tarde, explicando a formao da mais-valia21 , retoma o conceito de "trabalho produtivo" dizendo que at a tinha sido estudado em abstraio, "independente de suas formas histricas" 22. Quando o homem deixa de atuar isoladamente sobre a natureza e associa-se a outro, "a conceituao do trabalho produtivo e de seu executor, o trabalhador produtivo, amplia-se em virtude desse carter cooperativo do processo de trabalho. Para trabalhar produtivamente no mais necessrio executar uma tarefa de manipulao do objeto de trabalho; basta ser rgo do trabalhador coletivo, exercendo qualquer uma das funes fracionrias. A conceituao anterior de trabalho produtivo, derivada da natureza da produo material, continua vlida para o trabalhador coletivo, considerado em, conjunto. Mas no se aplica mais a cada um de seus membros, individualmente considerados. "Ademais, restringe-se o conceito de trabalho produtivo. A produo capitalista no apenas produo de mercadorias, ela essencialmente produo de mais-valia. "O trabalhador ncr produz para si, mas para o capital, por isso no mais suficiente que ele apenas produza. Ele tem de produzir mais-valia. S produtivo o trabalhador que produz mais-valia para o capitalista, servindo assim auto-expanso do capital. Utilizando um exemplo fora da esfera da produo material: um mestre-escola um trabalhador produtivo quando trabalha no s para desenvolver a mente das crianas, mas tambm para enriquecer o dono da escola. Que este inverta seu capital numa fbrica de ensinar, em vez de numa de fazer salsicha, em
20. O c a p i t a l , v o l .

nada modifica a situao. O conceito de trabalho produtivo no compreende apenas uma relao entre atividade e efeito til, entre trabalhador e .produto do trabalho, mas tambm uma relao de produo especificamente social, de origem histrica, que faz do trabalhador o instrumento direto de criar mais-valia. Ser trabalhador produtivo no nenhuma felicidade, mas azar" 23. Marx retoma pela segunda a noo de trabalho produtivo no s no captulo chamado "indito" de O capital, o Captulo VI, mas ainda nas Teorias da mais -valia (o chamado IV Livro de O Capital). Apesar desses sucessivos approches; a noo de trabalho produtivo continua gerando muita polmica 24 . Essa polmica toma geralmente por base o desenvolvimento da questo tal qual aparece em Braverman 25 e Poulantzas26. Reproduzo abaixo o essencial dessa polmica. No se trata apenas de saber o que e o que no trabalho produtivo em Marx. Trata-se de equacionar a questo dentro do desenvolvimento capitalista posterior a Marx. Para Marx, indubi tavelmente, s trabalho produtivo aquele que gera mais-valia para o capital. A conceituao de Marx sobre o que trabalho produtivo no deixa dvidas. Entretanto, sua anlise restringe-se ao ponto de vista capitalista. Em outras palavras, ele quer mostrar o que , sob o modo de produo capitalista, trabalho produtivo. Segundo essa conceituao, no seria trabalho produtivo todo o trabalho que permanecesse fora do modo de produo capita lista, como as formas de trabalho autnomo, por exemplo. Todavia, como afirma Lcio Kovarick27 , "no s no captulo dito 'indito', mas tambm em O capital ou nas Teorias da mais-valia, existem amplas oportunidades de se pensar como produtivo o trabalho que no s diretamente produz mais-valia, mas tambm aquele desempenhado por um conjunto de novas categorias sociais que ocupam posies estratgicas no processo de reproduo e expanso do capital e que no so nem proprietrios nem operrios strictu senso". Estariam dentro dessas categorias sociais
23. Idem, p. 584. 24. Vejam-se a esse respeito os estudos de Andr Villalobos, Lcio Kowa -rck e Luiz B. L, Orlandi em Classes sociais e trabalho produtivo. Rio Paz e Terra/CEDEC, 1978. 25. Harry Braverman, Trabalho e capital monopolista: a degrada o do trabalho no sc. XX, Rio, Zahar, 1977. 26. Nicos Poulantzas, As classes sociais no capitalismo de hoje. Rio, Zahar, 1979 27. Op. cit.. p. 86.

l,

p. 205.

21. Suplemento de trabalho que capitalista no o fonte de lucro (acumulao de capital). 22. Idem. p. 583.
46

remunera

que

sua

47

os cientistas, m dicos, professores, vendedores, publicitrios, burocratas, funcionrios pblicos, enfim, a "nova classe mdia" necessria expanso do capitalismo moderno.
Parece, contudo, que a distino de Marx poderia ser entendida de outra forma. Mantendo-se a definio de trabalho produtivo como apenas aquele que concorre diretamente para a produo da mais-valia, todas essas categorias mencionadas, situando -se notadamente na classe mdia, vincula-se ao trabalho no produtivo, pois seus salrios (sensivelmente melhores do que o daqueles percebidos pelas classes produtivas), dependem direta ou indiretamente da mais-valia. O que faz Paul M. Sweezy concluir qua a nova classe mdia "tende a constituir um apoio social e poltico para o capitalista e no para os trabalhadores" 28. Isso significa que o processo de expanso do capital ter cada vez mais, no seu interior, uma nova classe improdutiva. Ento, a coisa no se passa mais como na poca de Marx, quando o trabalhador impro dutivo era aquele que estava fora do sistema capitalista. Hoje, ele se encontra no seu prprio interior, pela prpria necessidade do seu crescimento. O sistema escolar seria, ento, o grande instrumento do capitalismo na preparao de "m o-de-obra" improdutiva, responsvel pela criao e desenvolvimento de uma classe mdia em expanso com a prpria expanso do capital. Trabalho necessrio para a expanso do capital no necessariamente trabalho produtivo. As funes cientficas e tecnolgicas so vitais para a expanso do sistema capitalista. No entanto, elas se situariam, dentro do pensamento marxista, no mbito do trabalho improdutivo. Mesmo porque essas necessidades no so exclusivas do sistema capitalista de produo. Para Lcio Kowark 29 a questo do trabalho produtivo e do trabalho improdutivo deve ser equacionada tendo por base a definio das necessidades e cita em seu abono um texto de Paul Singer30. Uma definio do que trabalhei produtivo implica uma definio das necessidades humanas e das necessidades do capital. Embora seja extremamente difcil definir com exatido quais seriam essas necessidades, segundo Kovarick, "pelo menos em tese, parece ser possvel vislumbrar a partir de uma anlise cien tfica, e no apenas co-moral, um conjunto de bens e servios mais voltados satisfao das necessidades humanas, em con28. Paul M. Sweezy, Teoria do desenvolvimento capitalista. Rio, Zahar, 1967, p. 315. 29. Op. clt., p. 90. 30. Paul Singer, "Trabalho produtivo e excedente", in Contexto. n. 3, jul. 77.

traposio a um outro conjunto voltado para a manuteno e ex panso do sistema capitalista" S1. Embora no exista diferena bsica no processo de produo de um bem de consumo bsico para toda a famlia operria e um bem suprfluo de consumo de uma pequena elite burguesa, h uma diferena fundamental quanto s necessidades que elas satisfazem. Talvez seja por a que uma distino entre trabalho produtivo e trabalho improdutivo tenha sentido, no apenas para a teoria econmica, mas para as cincias da educao.

Alienao e tempo livre

Na verdade, o que interessa fundamentalmente ao educador saber at que ponto essa diferenciao elucida sua prtica social, at que ponto essa problemtica esclarece o problema da cons-cientzao e da organizao das classes produtivas para levarem adiante sua "misso histrica" de libertar toda a sociedade da dominao de classe capitalista. Quando se v a questo sob esse ngulo, embora seja possvel distinguir trabalho produtivo de trabalho improdutivo partindo' da conceituao de Marx, essas duas conceituaes de trabalho no so exatamente opostas. O que as ope menos uma distino tcnica, instrumental, do que uma distin o finalstica. A questo est menos ligada ao modo de produo do que finalidade do trabalho humano. verdade que uma coisa depende da outra. Entretanto, a questo s tem sua soluo no controle que o produtor tem sobre o seu produto, no isolado, individualmente, mas enquanto classe (produtora). A questo reduz-se, portanto, finalidade do trabalho humano e ao controle do processo de produo desde o incio at o fim.
Se a partir de uma definio de trabalho produtivo que se definiram as relaes de produo e, portanto, as classes sociais, gerando certa ambiguidade no conceito de trabalho produtivo, fica igualmente ambgua a definio de classe social. A classe trabalhadora seria apenas a classe operria e o campesinato. O pro fessor, mesmo se ndo um assalariado, no pertenceria classe trabalhadora. Deixando de lado o aspecto polmico da questo, fcil verificar, de um lado, que o professor depende indiretamente da mais-valia produzida pela classe operria (a classe que produz mercadorias materiais) e, de outro, que ele e o trabalhador inte lectual produzem mercadorias "simblicas" necessrias para sa31 . Op. cit.. p. 91.

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tisfozer as necessidades sociais e espirituais dos homens. Ento, no suficiente ser operrio ou ser professor para se pertencer ao trabalho chamado "produtivo" preciso examinar, antes de mais nada, que mercadoria produzida; se ela serve como diria Marx para a "produo social da existncia". No um "homem em geral" que produz a sua existncia, mas o homem concreto, o homem dividido em classes. Nessas condies, o trabalhador produtivo contrape-se muito mais quele que dispe do tempo livre (outra noo desenvolvida por Marx) do que ao chamado trabalhador improdutivo. A classe improdutiva dispe de tempo livre para dedicar-se ao lazer da existncia, pois esta lhe materialmente garantida pela diviso social do trabalho. Na diviso social do trabalho, imposta pela burguesia, as massas trabalhadoras (trabalhadores manuais e trabalhadores intelectuais) alienam sua fora de trabalho pelo nico direito de sobrevivncia. O trabalhador torna-s e , e l e p r p r i o , u m a mercado-ria, cujo valor depende apenas da magnitude do dinheiro medida dos valores pela qual ele trocado. Essa magnitude definida pela quantidade de trabalho socialmente necessrio para reproduzi-lo. Como mercadoria o homem no possui valor em si. Seu valor deriva da relao de troca, enquanto est na origem do lucro, da mais-valia e da acumulao do capital. "O trabalhador, diz Marx em O capital/ sai sempre do processo como nele entrou, fonte pessoal da riqueza, mas desprovido de todos os meios para realiz-la em seu proveito. Uma vez que, antes de entrar no processo, aliena seu prprio trabalho, que se torna propriedade do capita lista e se incorpora ao capital, seu trabalho durante o processo se materializa sempre em produtos alheios. Sendo o processo de produo ao mesmo tempo processo de consumo da fora de trabalho pelo capitalista, o produto do trabalhador transforma-se continuamente no s em mercadoria, mas em capital, em valor que suga a fora criadora de valor, em meios de subsistncia que compram pessoas, em meios de produo que utilizam os produtores" 32. A burguesia, libertada pela alienao da fora de trabalho, no acumula apenas o capital material mas igualmente o "capital
32. O capital, vol. l, p. 664. Veja-se o livro de Carlos Astrada, Trabalho alienao. Rio, Paz e Terra, 1968.

cultural" 33. A educao e a cincia tornam-se propriedade exclusiva, monoplio do capital. Como diz Roger Dangeville 34, "toda a questo da 'educao' se reduz ao fim de contas rela o entre trabalho necessrio e tempo de trabalho livre (para se expandir e no para fazer nada, como o sugere irresistivelmente a presente sociedade de sobretrabalho), ou seja, apropriao do tempo livre pela burguesia ou o proletariado. No se poder resolver o antagonismo entre tempo de trabalho e tempo livre seno generalizando para todos o trabalho manual, o que dar a cada um tempo livre para se expandir". Sob a lei geral do capitalismo gerar o mximo de lucro com o mnimo de despesas o trabalhador precisa separar-se do seu produto. A educao, a cincia, a tcnica, a inteligncia e a arte so gratuitas apenas para o capitalista. Dos mtodos brutais de explorao do capitalismo do sculo passado passou-se no sculo vinte aos mtodos racionalizados e ao trabalho em srie, dividindo o trabalho em mltiplas fases, tornando-o repetitivo, impessoal e mecnico. Embora o esforo fsico tenha diminudo, o impacto sobre a mente humana leva frequentemente ao stress e fadiga mental. Se o trabalhador de hoje pode, muitas vezes escapar durante uma parcela do seu tempo do domnio da produo esgotante, no menos explorado nesse seu tempo livre. Atravs da criao e incentivo de "necessidades" de todo tipo, torna-se escravo de uma sociedade que o obriga ao consumo do que interessa unicamente ao capitalista. Se contarmos as horas-extras e o tempo de locomoo da casa fbrica ou ao local de trabalho, o chamado "tempo liberado", o segundo emprego ou o biscate, para a grande massa dos tra33. Tomamos aqui uma acepo particular de "cultura", ligada ao conceito de "tempo livre" e de "diviso social do trabalho". No ignoramos que o trabalho que d nascimento cultura, imprimindo natureza a marca do ho mem, trabalho esse que visa atender suas necessidades de sobrevivncia, bem como as necessidades espirituais e artsticas (concepo antropolgica de cultura). Entretanto, para efeito desse estudo, entendemos por "cultura" no a ao de cultivar a natureza, mas o conhecimento acumulado pelo homem, quer no domnio cientfico e tecnolgico, quer no domnio scio -poltico e econmico. E atravs do tempo livre, do trabalho improdutivo, que a burguesia se apropria da "cultura" e exerce, atravs dela, sua dominao de classe. assim que podem os entender a afirmao de Marx de que "ser trabalhador produtivo no nenhuma felicidade mas azar". 34. Na "Introduo da Crtica da educao e do ensino de Karl Marx e Friedrich Engels, p. 48.

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balhadores, o tempo livre apenas uma iluso. As horas de TV sero as nicas capazes de distra-los. Seria um suplcio ter de aguentar na TV ou fora dela um debate dos problemas polticos e econmicos. Por isso ele v (" isso que eles querem", dizem os programadores de TV) o que sonha: ambientes bonitos, finos, ou ve coisas boas e engraadas, vibra com o amor e o casamento do rico com o pobre etc. notadamente atravs das novelas inclu das nos "horrios nobres" da reposio da fora fsica de trabalho 35.
Educao e trabalho

E m t r s momentos ele desenvolveu essas ideias, integrando educao e trabalho. Primeiro, nos Princpios do comunismo, retomados no Manifesto (perodo de 1847-1848); depois, nas Instrues aos delegados ao Congresso da A.I.T. (Associao Internacional dos Trabalhadores, Genebra, 1866), cujos principais tpicos foram tambm retomados em O capital (perodo de 1866-1867) e, finalmente, na Crtica ao programa de Gotha em 1875. Esses trs textos constituem o essencial do pensamento de Marx sobre o ensino. Desde a elaborao do Manifesto (1848) Marx e Engels entendiam que educao e trabalho mantinham estreita relao. As sinalaram que, ao tomar o poder, os trabalhadores implantariam a educao pblica e gratuita de todas as crianas; eliminariam o trabalho fabril das crianas e uniriam a educao com a pro duo material. Como Marx observava mais tarde na Crtica ao programa de Gotha, a grande indstria, na forma atual, torna a proibio do trabalho infantil um "piedoso desejo" 37, e acrescentava: "a com binao do trabalho produtivo com o ensino, desde uma tenra idade, um*dos mais poderosos meios de transformao da so ciedade atual". O trabalho constitui valioso instrumento de for mao moral e fsica, alm de servir de motiva o para a formao tcnico-cientfca e cultural, desenvolvendo o sentido da res ponsabilidade social. Atravs do trabalho o jovem prepara-se para a vida social. Marx reconhece que, sob o capitalismo, o trabalho infantil explorado e que, "observado cert o limite de idade", ele deve ser proibido. No lhe nega, contudo, suas virtudes sociais, j que cada indivduo exercer essa atividade ao longo de toda a sua vida. A pegagogia burguesa tambm havia se preocupado em es tabelecer a relao entre a escola e a atividade prtica. Entretanto, fundada na filosofia idealista, s podia entender essa rela o genericamente, e abstratamente como uma relao entre a escola e a vida, entre estudo e meio natural. Em Marx o trabalho assume um carter formativo, eliminando o intelectualismo e fomentando a investigao do mundo circundante e preparando condies para superar a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, superando a dicotomia burguesa existente entre educao escolar e extra -es-colar. Como a firma Rossi, "essa no foi uma ideia original de
37.

l 61

No se pode negar o desenvolvimento social do homem sob o capitalismo. O sistema de produo capitalista representa uma forma superior de cooperao em relao s formas anteriores, apesar de toda alienao e do grau de explorao, pois a produ o, nesse tipo de sociedade, mais socializada, tendo assim uma profunda influncia sobre a vida do homem em sociedade. Essa socializao do homem condio primordial para a superao do capitalismo. Sob o capitalismo, a riqueza social representada de um lado por coisas (mercadorias) e de outro ca racteriza-se como valor enquanto trabalho comandado. A evoluo humana 36 s p ode ser concebida como o desenvolvimento desta riqueza social, no sentido da universalizao dos bens e faculda des de todos os indivduos. por isso que, finalmente, o desen volvimento das faculdades humanas no trabalho de dominao da natureza um movimento profundamente pedaggico. A riqueza social se reflete no desenvolvimento da natureza humana condicionada ao desenvolvimento das foras produtivas. Marx, por isso, ntegra os conceitos de educao e de formao profissional, os quais, na pedagogia ide alista alem, sempre estiveram separados; critica a diviso social do trabalho, que subjuga o homem mquina, e lana as bases de uma teoria da persona lidade que supere a especializao. As faculdades do homem devem ser desenvolvidas em todos os domnios d a v i d a s o c i a l , i s t o , n o trabalho, na poltica, na economia, na cultura, no consumo, etc.
35. Retomaremos essa quest o na Parte IV: Crtica da educao brasileira: a "universidade" do trabalhador. 36. Sobre o desenvolvimento das foras produtivas e a revoluo tcnco-centfica, veia-se o excelente livro de Benjamim Coriat, Cincia, tcnica y capital. Madrid, H. Blume Ediciones, 1976.
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Obras escolhidas,

vol.

2,

p.

224.
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Mctrx ou Engels, mas foi em seu trabalho que o tema assumiu sua forma definitiva. Marx estava fascinado pela experincia de Owen, com a educao das crianas em New Lanark, um expe rimento baseado na alternncia de trabalho e educao" 38. Marx prope "escolas politcnicas e agronmicas e escolas profissionais". O ensino politcnico compreende dois nveis que no podem ser separados: 1) o ensino politcnico deve se realizar na sntese do estudo terico e de um trabalho prtico na produo, transmitir os conhecimentos e capacidades tcnicas e cientficas indispensveis compreenso perfeita do processo de produo; 2} esse ensino deveria colocar em evidncia o carter social do trabalho e dentro da perspectiva de uma sociedade sem classes de estimular a associao livre dos indivduos, coordenando e planificando o processo social de produo. Isso porque Marx parte do princpio de que ser vital para os operrios substituir o indivduo parcial pelo indivduo totalmente desenvolvido. Os pedagogos burgueses consideravam o trabalho na escola como "bricolage" os "trabalhos manuais" encarando-o como brincadeira, passatempo, jamais consideravam o seu conceito cientfico. Consideram o trabalho como um instrumento de formao, mas sempre de nvel inferior em relao atividade terica do ensino. O esporte, a msica, o de senho e o trabalho manual, dentro dos sistemas de informaes da educao burguesa, ocupam um lugar inferior. Marx une o ato produtivo e o ato educativo, explicando que a unidade entre a educao e a produo material deveria ser admitida com um meio decisivo para a emancipao do homem. No se trata apenas de aprender uma profisso, mas de compreender o processo de produo e organizao do trabalho. Para isso no basta conhecer apenas algumas tcnicas, saber manusear ou operar um instrumento. O ensino politcnico tem por finalidade fazer compreender e viver a estrutura econmco -social, a partir de sua insero na atividade de produo, e in tensificar assim suas capacidades de ao. A integrao entre o ensino e o trabalho constitu-se na maneira de sair da alienao crescente, reunificando o homem com a sociedade. Essa unidade, segundo Marx, deve dar-se desde a
38. Op. cit.. vol. l, p. 119.
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infncia. O trip bsico da educao para todos ensino intelectual (cultura geral), desenvolvimento fsico (a ginstica e o esporte) e aprendizado profissional polivalente (tcnico e cientfico). Dado isso, Marx ope-se especializao precoce como ocorre entre ns com a chamada "profissionalizao", reservada unicamente classe trabalhadora. Marx e Engels, preocupados em responder a quest es de sua poca, no elaboraram "receitas prontas" para a estratgia da educao sob o capitalismo maduro, nem para a educao socialista do futuro. Deixaram-nos, apenas, trs grandes princpios: educao pblica, isto , educao para todos; educao gratuita, isto , educao, responsabilidade do Estado; e educao pelo trabalho, isto , educao politcnica.

A omnilateralidade e o "homem novo"

A crtica da educao e do ensino burgus em Marx e Engels no se reduz a uma anlise lateral crtica da economia poltica clssica. Marx, na Crtica da filosofia do direito de Hegel, insurge-se contra a hierarquia do saber, a burocracia, os exames. O exame, diz ele "no passa do batismo burocrtico da cincia, o reconhecimento oficial da transubstanciao da cincia profana em cincia sagrada".

Da mesma maneira critica a tutela do Estado sobre a educao 39 na Crtica ao programa de Gotha, como condena a especializao na Ideologia alem. Nesta obra que data de 1846, resultado de estudos comuns com Engels, Marx desenvolve a tese segundo a qual, sob o modo de produo capitalista, a acumulao da riqueza e da cinci a desenvolve-s e a o m e s m o t e m p o e m q u e c r e s c e a m i s r i a e a ignorncia. A diviso da socie dade em classes antagnicas desenvolve na classe trabalhadora uma nica faculdade (especializao) em detrimento de todas as potencialidades humanas.

n a I d e o l o g i a a lem que Marx e Engels estabelecem os primeiros princpios de uma concepo de classe da educao.
O ensino burgus necessariamente elitista, discriminador. Para que os filhos das classes dominantes possam estudar
39. Sobre a defesa da escola pblica no Brasil e a tutela do Estado, veja-se o artigo de Dermeval Saviani, "Uma estratgia para a defesa da escola pblica: retirar a educao da tutela do Estado", in: Revista de Ensino de Fsica, n. 2, maio 1980, p. 77-88.
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preciso reprovar todos os outros.'A chamada "evaso escolar" nada mais do que a garantia para as classes dominantes de que continuaro a se apoderar do monoplio da educao. A escola capitalista essencialmente divisionista, reprodutora e conspiradora 40 . Como os trabalhadores no dispem de tempo livre para o estudo e a pesquisa, no conseguem superar as etapas do ensino que os filhos das classes dominantes conseguem su perar com facilidade. Como o demonstra Marx em O capital, as condies de trabalho nas fbricas despojam os trabalhadores de todas as suas foras fsicas e intelectuais tornando-se propriedade do captialista: "a obliterao intelectual dos adolescentes, artificialmente produzida com a transformao deles em sim ples mquinas d e fabricar mais-valia, bem diversa daquela ignorncia natural em que o esprito, embora sem cultura, no perde sua capacidade de desenvolvimento, sua fertilidade natural" 41 Essas condies de trabalho e as manhas e trapaas do ca pitalismo em relao obrigatoriedade do ensino e educao dos trabalhadores so amplamente descritas por Marx em O c a pital a partir dos Relatrios dos Inspetores de Fbrica na Ingla terra. "Antes da lei fabril emendada, de 1844, no eram raros os certificados de frequncia escola, subscritos com uma cruz por professores ou professoras que no sabiam escrever" 42 . Como dizia um desses Relatrios, "no apenas nesses lugares mi serveis que as crianas recebem atestados de frequncia escolar e nenhum ensino; existem muitas escolas com professores competentes, mas seus esforos se perdem diante do perturbador amontoado de meninos de todas as idades, a partir de 3 anos. Sua subsistncia, miservel, depende totalmente do nmero dos pence recebidos do maior nmero possvel de crianas que consegue empilhar num quarto. Alm disso, o mobilirio escolar pobre, h falta de livros e de material de ensino e uma atmosfera viciada e ftida exerce efeito deprimente sobre as infelizes crianas. Estive em muitas dessas escolas e nelas vi filas inteiras de crianas que no faziam absolutamente nada, e a isto se d o atestado de frequncia escolar; e esses meninos figuram na categoria de instrudos, de nossas estatsticas oficiais" 43. Um estudo realizado para a Pontifcia Comisso de Justia e Paz da

Arquidiocese de So Paulo 44 mostrou que um sculo e meio depois, entre ns, essas condies, para a imensa maioria dos tra balhadores e dos filhos dos trabalhadores, no melhoraram. Em vez disso, pioraram. Ao contrrio da concepo idealista da educao, que cr na possibilidade de. uma mudana atravs da conscincia e da quantidade de educao, a concepo dialtica da educao, baseada na anlise concreta das relaes existentes no trabalho, sustenta que o processo de emancipao do home m a n t e s d e m a i s n a d a econmico, histrico e no espiritual. A formao cultural do proletariado s ser completa numa sociedade em que for abolida a diviso social do trabalho, que divide os que "fazem" dos que "pensam", porque essa diviso o embrutece espiritualmente. A educao, portanto, no precede a revoluo. Quanto muito, caminha a seu lado. Os intelectuais jamais esto " frente" da mudana social. Como diz Roger Dangeville, "a plena 'educao cultural' das vastas massas no pode ser atingida na sociedade dividida em classes, mas apenas depois da revoluo. Fazer desta conscincia a condio s i n e q u a n o n anterior revoluo, seria adiar o socialismo sine die"is. Contra a "especializao" e a "profissionalizao" que a classe dominante reserva para as classes trabalhadoras, Marx ope o conceito de "omnilateralidade". Nele encontramos certa referncia ao conceito de "homem integral" de Aristteles. Para Aristteles, a educao tem por finalidade o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, potencialidades estas que preexistem no homem, bastando "atualiz-las", coloc-las em ato. Para Marx, a omnilateralidade no o desenvolvimento de potencialidades humanas inatas. a criao dessas potenciali dades pelo prprio homem, no trabalho. Ele concebe a educao como um fenmeno vinculado produo social total. No a concebe, como a concebia o individualismo grego, como o desenvolvimento pessoal e competitivo de dons "naturais" individuais. A educao um fenmeno social, p o r t a n t o , p r o d u t o e p r o d u t o r d e vrias determinaes sociais. Refutando as acusaes de que os comunistas estariam querendo "acabar com a explorao das crianas por seus prprios

40. Georges Snyders,

Escola, classe e luta de classes.

Lisboa, Moraes,

1977.

41. O capital, vol.,1, p. 456.

42. Idem. p. 456. 43. Idem, p. 457.

44. C ndido Procpio Ferreira de Camargo e cres -cimetno e pobreza. So Paulo, Loyola, 1976.

outros,

So Paulo

1975:

45. Op. cit.. p. 33.

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pais", Marx e Engels, no Manifesto, "confessam esse crime" e explicam por que a educao social: "dizeis que destrumos a mais sublime das relaes ao substituir a educao domstica pela educao social. E a vossa educao? No ela tamb m social e determinada pelas condies sociais sob as quais edu cais vossos filhos, pela interveno direta ou indireta da socie dade, por meio de escolas, etc.? Os comunistas no inventaram a interveno da sociedade na educao; procuram apenas transformar o carter dessa interveno, arrancando-a da influncia da classe dominante. "As declaraes burguesas sobre a famlia e a educao, sobre os vnculos sublimes entre a criana e os pais, tornam -se cada vez mais repugnantes medida que a ao da grande indstria destr todos os laos familiares dos proletrios e transforma suas crianas em meros artigos de comrcio, em meros instrumentos de trabalho" 46. Partindo dessa referncia ao social que se compreende o significado da educao na sociedade concreta hoje, a sociedade dividida em classes antagnicas. Com a diviso social do trabalho nessa sociedade, surge tambm o homem dividido, alie nado, unilateral. Com o aumento no tempo de trabalho necess rio para a sua auto-reproduo e para a criao da mais-valia, o trabalhador no dispe de tempo livre para o pleno desenvol vimento de suas potencialidades. Nessas relaes de trabalho inexistem condies para a educao e, portanto, para o pleno desenvolvimento humano, privilgio de uma minoria que se beneficia do trabalho da maioria. o que acontecia na Grcia: os homens livres podiam desenvolver-se plenamente porque todo o trabalho manual era realizado plos escravos. Existiam, na Grcia, 17 escravos para cada homem livre. A teoria e a prtica educacional insuficiente se no vier de encontro a uma sociedade onde a diviso do trabalho foi abolida. "A omnilateralidade , pois, o chegar histrico do ho m e m a u m a totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e gozo, em que se deve considerar sobretudo o usufruir dos bens espirituais, alm dos materiais de que o trabalhador tem estado excludo em consequncia da diviso do trabalho" 47 .
46. K. Marx e F. Engels, Cartas llosficas e outros escritos. Rio de Janeiro, Grijalbo, 1977, p. 100 -101. 4 7 . M rio A. Manacorda, M a r x e a p e d a g o g i a m o d e r n a . Lisboa, Iniciativas Editoriais, 1975, p. 106.

Com a diviso do trabalho ocorre uma superintelectualiza o das elites e um embrutecimento crescente das massas trabalhadoras. A cultura, as artes, as cincias tornam-se propriedade exclusiva da classe dominante. A elevao do nvel cultural das classes trabalhadoras dever realizar-se apenas com a conquista de sua emancipao poltica. A educao consolidar essas conquistas pela unio do trabalho produtivo com o ensino intelectual, o exerccio fsico e o aprendizado politcnico. O homem que trabalha no s com a mo mas tambm com o crebro torna -se consciente do processo que desenvolve, dominando o instrumento que utiliza e no sendo dominado por ele. Com o desenvolvimento tecnolgico Marx previa igualmente um desenvolvimento industrial elevado. Ele mostrou que a cada progresso das foras de produo ocorreria igualmente um desenvolvimento crescente da diviso do trabalho, encontrando soluo apenas na "indstria automatizada", eliminando as especializa es e os especialistas. A no especializao dos trabalhadores no seria apenas possvel graas indstria automatizada moderna, mas seria igualmente indispensvel para ela. Ela passaria a exigir um trabalhador no especializado, mas com uma formao geral suficientemente ampla para mobilizar-se dentro da indstria, passando de um ramo para outro, e no como acontece nas indstrias n o a u t o m a t i z a d a s o n d e o h o m e m a l i e n a -s e d e m a n e i r a impressionante executando milhares de vezes o mesmo movimen to durante muitos anos, contribuindo para a sua completa desu-manizao e embrutecimento fsico, moral e mental. Embora Marx afirme que ser o desenvolvimento da grande indstria que exigir a mudana no trabalho, afirma que somente na produo socialista ser superada a diviso do trabalho e o trabalhador ter chances de desenvolver-se "omnilateralmente". A produo capitalista, dado seu carter implcito de explorao da mais-valia do trabalhador, no pode realizar esse ideal do homem universal (totalmente desenvolvido). Ao contrrio, a pro duo socialista permitir atingir esse objetivo porque ela no est fundada na explorao, mas na vontade de humanizar o homem. O que importa, para Marx, tornar o homem disponvel para enfrentar todas as mudanas que as novas exigncias do desenvolvimento do trabalho impem. Para isso necessrio subs tituir o homem unilateral, especializado e alienado, por homem omnilateral, no especializado e, sobretudo, livre da explorao e da alienao do seu trabalho. nesse sentido que deve ser entendido o surgimento do chamado "homem novo" (o homem histrico), que aparece to fro

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qentemente nos textos dos filsofos e polticos marxistas contemporneos 48. No se trata de buscar uma natureza kumana "perdida" 49 , nem de nos aproximar de uma essncia preexistente do homem. Ao contrrio, trata-se de antever o homem que existir com a transformao simultnea das condies d sua exis tncia. O "homem novo" no uma situao ideal do homem, um ponto definitivo de chegada, um ponto final. Ao contrrio, um ponto inicial do prprio homem histrico, no momento em que desaparecer a propriedade privada dos meios de produo e com ela a explorao das maiorias pelas minorias privilegiadas. Na sociedade socialista, gradativamente, os est mulos materiais da ordem capitalista devero ser substitudos por motivaes genuinamente humanas e espirituais. A superao da busca do lucro atrs da competio selvagem e individualista que esca moteia o significado social do trabalho no sistema capitalista j hoje um grande passo na direo desse homem novo, c omo se verifica nos povos que j conquistaram, mesmo que parcialmente, o controle dos meios de produo. O fato de esses pases estarem ainda hoje longe de satisfazer plenamente a essa omni -lateralidade nos indica que esse ideal no se atinge apenas pela supresso da propriedade privada dos meios de produo, mas que uma revoluo ainda mais aprofundada na prpria conscincia coletiva, uma revoluo moral, sobretudo necessria, no s num momento histrico definido, o momento da ruptura, mas permanentemente.
Hegemonia e educao

Antnio Gramsci, chamado o terico das superestruturas, deu um passo decisivo na compreenso da concepo dialtica da educao e da cultura 50 .
48. Em M o Tsetung o tema do "homem novo" muito frequente. Veja -se tambm Fidel Castro, La rvolullon cubcdne. Paris, Maspero,- Che Guevara, L socialisme et l'homme. Paris, Maspero, 1967. Com muita frequncia esse tema apa rece nos discursos de Salvador Allende, Amlcar Cabral, Samora Machel e outros. O chamado "socialismo ci entfico"' europeu esqueceu essa vertente humanista de Marx e foi retomada plos socialistas afro-asiticos e latino -americanos. 49. Refer ncia a Edgar Morin, L p a r a d i q m e p e r d u : I a n a t u r e h u m a l n e . Paris, Gallimard, 1973, traduzido pela Zahar com o ttulo O enigma do homem. 50. A respeito da atualidade do pensamento de Ant nio Gramsci, Alexandre Adler escreveu: "Gramsci bem um profeta armado apesar das grades to en ganadoras da priso. Foi ele, tambm, o primeiro a saber mostrar que as armas do proletar iado so mais numerosas do que pensam os nossos inimigos. Pensar

Marx, no prefcio da Contribuio crtica da economia po ltica, parecia colocar todo o peso da transformao social na inra-estrutura, concebendo a superestrutura como "condicionamento" ou "determinao" da infra-estrutura. Na verdade, o pensamento de Marx no mecanicista, e, portanto, ele concebe essas relaes de maneira dialtica, em ao recproca. Mas, no resta dvida de que Marx no d o mesmo peso que d Gramsci contribui o da superestrutura no processo de transformao da sociedade. Opondo-se concepo idealista das relaes entre a base econmica e a superestrutura intelectual da sociedade, Marx procura mostrar como o pensamento de uma poca traduz as -condies reais da produo material da existncia. Porm, de modo algum pode-se deduzir da que a produo intelectual seja ape nas uma "emanao", um "reflexo" da produo material. Marx jamais considerou a realidade social como dividida em duas reas estanques. Todo o seu pensamento gira em torno das inter-relaes entre o espiritual e o material, entre a teoria e a prtica. Muitos dos seus intrpretes, entretanto, acabam considerando a base eco nmica da sociedade como uma categoria geral, supra-histrica, entendendo metafisicamente uma categoria dialtica. Em suma, o que Marx quer mostrar no prefcio da Contribuio crtica da economia poltica que impossvel perceber a produo intelectual de uma sociedade sem expressa referncia histrica ao seu modo de pro duo, ao modo como os homens produzem e reproduzem sua existncia. E, da mesma forma, no possvel entender a ao recproca entre as duas, se as considerarmos apenas unilateralmente. No existe um determinismo econmico no pensamento de Marx, como afi rmam seus crticos. Pelo contrrio, ele entende o processo de hominizao como um esforo solidrio dos homens entre si, como resultado da ao coletiva dos homens. S o homem pode provocar mudanas, produzindo as condies materiais e intelectuais de sua existncia.
O que Marx quer mostrar, finalmente, que a burguesia tem uma cincia, uma cultura e uma educao que so dominantes,
o absolutamente novo e sem mestre: a isso que Gramsci obriga um comunista francs hoje. A todos os que desejam fazer dele u m Savonarola do sculo XX, devemos afirmar bem alto: Gramsci Lnin no Ocidente. O fio interrompido pelo episdio stalinista entre a gerao de outubro que a sua e a nossa, que ver a passagem pacfica para o socialismo, deve obra de Gramsci a possibilidade de uma nova continuidade. Sim, Gramsci bem atual". "Gramsci: Lnin no Ocidente?". Revista Encontros com a Civilizao Brasielira. n. 5, nov. 1978, p. 112.

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porque ela a classe economicamente dominante. Dessa forma, ele entende que a cincia, a cultura e a educao s estaro. a servio das classes trabalhadoras quando estas -detiverem o controle dos meios de produo e, conseqentemente, do Estado e da sociedade. Fora da revoluo social no h soluo para a questo da educao das classes trabalhadoras. Entretanto, no se deve concluir da que Marx no considere vlidas as conquistas obtidas pelas classes trabalhadoras no in terior da sociedade de classes sob a dominao burguesa, inclu sive as conquistas no interior do sistema educacional, como a democratizao do ensino, o ensino gratuito, etc. Mas foi Gramsci quem melhor definiu a estratgia pedaggica socialista no interior da sociedade burguesa, partindo da anlise da subdiviso interna do Estado burgus. Assim como Marx institui o trabalho como princpio do processo educativo, Gramsci institui a hegemonia como essncia da . alao pedaggica. As duas vises do processo convergem e se completam, porque ambas partem do mesmo pressuposto de que a tomada de conscincia no espontnea, isto , a formao da conscincia do indivduo no inata, exige esforo e atuao de elementos externos e internos ao indivduo: a educao um processo contraditrio de elementos subjetivos e objetvos, de foras internas e externas. Ambos partem da crtica ao espontanesmo". Se a educao fosse um processo espontneo, "natural" e no cultural, no haveria necessidade de se organizar esse processo, de sistematiz-lo. As razes do pensamento gramsciano esto em Marx e, ao mesmo tempo, em Lnin. Para entender a estrutura econmica e as relaes de produo na Rssia, Lnin parte do conceito de ''formao social" de Marx, demonstrando a necessidade particular para esta nao de se apoiar no proletariado urbano, visto ser este a nica fora social politicamente mais ativa e dotada de organizao poltica prpria. nesse contexto que Lnin usa o termo de Marx "ditadura do proletariado", referindo-se direo de um determinado tipo de alianas. Em sentido amplo, Lnin usa o termo "hegemonia" como sinnimo daquele 51 , entendendo por "hegemonia" a superao da espontaneidade do movimento revolucionrio.

A s mltiplas reaes, rebelies e aposi es no so necessariamente revolucionrias. Podem ser at conservadoras e cor-porativistas. Cabe ao proletrio unificar esse processo, conquistando-lhe a direo, isto , levando s massas a conscincia do contedo real, anticapitalista, de suas prprias reivindicaes, politizando essas reivindicaes. O proletariado no inventa a luta, no inventa o movimento social, apenas politiza-o. Trata-se de aglutinar o descontentamento, as posies negativas, com o objetivo de transform-las em poltica positiva.

Esse pensamento de Lnin aparece claramente quando, ao comentar o jornal Iskra, afirma que um jornal revolucionrio no deve "esquecer por um s momento seu carter de classe e a autonomia poltica do proletariado" e "faa suas todas as exigncias e todas as reivindicaes democrticas da sociedade" e "no se limite jamais a um horizonte estreitamente proletrio52. A ao revolucionria se estende a toda a sociedade enquanto unidade orgnica, chegando a todos os seus nveis e segmentos: o proletariado no conquista a sua conscincia de classe apenas operando sobre si mesmo, mas "fazendo poltica". Esse, porm, no um processo espontneo. O proletariado, o trabalhador em geral, no chega espontaneamente conscincia de classe, conscincia poltica, teoria revolucionria. Por isso h necessidade de uma educao e sobretudo de uma educao poltica. Conscincia de classe significa domnio da teoria revolucionria e esta nasce da assimilao crtica das posies mais avanadas da cultura burguesa e da sua consequente superao. Por isso o trabalhador precisa da escola e hoje, precisamente, da escola burguesa que lhe negada. Da o papel estratgico da escola, dos educadores e intelectuais nas sociedades em transio, papel determinante na construo da conscincia da classe do trabalhador. Poder-se-ia acusar Lnin de elitismo, de pretender que a conscincia de classe do operariado venha "de fora". Gramsci superou essa crtica ao pensar o novo intelectual como "intelectual orgnico da classe trabalhadora", o intelectual-trabalhador; o partido no exterior classe trabalhadora, o intelectual no o que pensa e o trabalhador o que faz. S com a' direo do operariado pode ser superada a contradio entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, entre os que pensam e os que fazem: "o intelectual organicamente ligado ao proletariado, novo
52. Citado por L. Gruppi, op. cit. p. 39.

5i. Luciano Gruppi. O conceito de hegemonia em Gramsci. So Paulo, Graal. 1978, p. 15 ss.

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cimento entre infra -estrutura, nasce, repetimos, de uma transformao do velho modo de pensar e conhecer, e seu ser intelectual (enquanto especialista) se desdobra em um ser poltico, transi or-mandc sua ao em um engajamento vivido totalmente na a o histrica, que ele realiza enquanto intelectual e militante" 53 . Gramsci no somente "segue o caminho aberto por Marx e Lnin, mas ele foi inclusive o ( . . . ) pensador marxista que, nos quadros da sociedade altamente desenvolvida que conhecemos, afirmou, enquanto hiptese, a necessidade de reconciliar a ati -vidade manual e intelectual no seio de um indivduo. O intelectual orgnico do proletariado, cujo advento passa pela 'autodestruio' do velho intelectual" 54 . Ele no procura mostrar a "superioridade" dos intelectuais em relao aos "simplrios". Seu esforo est na elaborao de uma nova concepo do intelectual: "todos os homens so intelectuais, ( . . . ) mas na sociedade nem todos tm uma funo intelectual". So intelectuais porque, independente mente de sua atvidade profissional, "cada homem exerce uma certa atividade intelectual, adota uma viso do mundo, uma linha de Conduta deliberada e contribui portanto para defender e fazer prevalecer uma certa viso do mundo para produzir novas maneiras de pensar" 55.
Gramsci entende que a revoluo a ser feita uma revo-iuo intelectual e moral. Neste ponto distancia-se de Lnin, separando o conceito de "hegemonia" do conceito de "ditadura do proletariado". A "ditadura do proletariado" tem lugar na sociedade poltica atravs da conquista do Estado. Seria o exer ccio da liberdade do proletariado. a capacidade de direo, de conquista de alianas, a capacidade de formar uma base social para o Estado proletrio. J a "hegemonia", como a entende Gramsci, tem lugar na sociedade civil. Enquanto a ditadura do proletariado representa a supremacia, o domnio poltico, a hegemonia representa o consentimento social. A burguesia impe a operrios e camponeses sua concepo de mundo e conserva unido esse bloco social, embora marcado por profundas contradies. Utiliza-se, para isso, da escola, da igreja, do servio militar, da imprensa. Ela elaborou sua prpria hegemoni a poltica e cultural e seus quadros intelectuais, que
53. Maria Antonietta Machiocci, A lavor de Gramsci, Rio, Paz e Terra, 1976, p.
198.

so os seus intelectuais orgnicos, seus tcnicos e cientistas. 'Cada grupo social, nascendo no terreno originrio de uma fun o essencial no mundo da produo econ mica, cria para si, ao mesmo tempo, de um modo orgnico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe do homogeneidade e conscincia da prpria funo, no apenas no campo econmico, mas tambm no social e no poltico: 'o empresrio capitalista cria consigo o tcnico da indstria, o cientista da economia poltica, o organi zador de uma nova cultura, de um novo direito, etc., etc. Deve -se anotar o fato de que o empresrio representa uma elaborao social superior, j caracterizada por uma certa capacidade dirigente e tcnica (isto , intelectual): ele deve possuir uma certa capacidade tcnica, no somente na esfera restrita de sua atividade e de sua iniciativa, mas ainda em outras esferas, pelo menos nas mais prximas da produo econmica (deve ser or ganiz a d o r d a m a s s a d e h o m e n s ; d e v e s e r u m o r g a n i z a d o r d a "confiana" dos que investem em sua fbrica, dos compradores de sua mercadoria, etc.)" 56. Para Gramsci, a relao entre a superestrutura e a infra -estrutura no uma relao mecnica, mas dialtica: as duas formam um "bloco histrico", cujo contedo econmico-social e c u j a f o r m a tco-poltica. A forma tico-poltca da sociedade constituda pela sociedade civil e pela sociedade poltica. o que Gramsci chama de 'Estado tico-poltico", isto , "sociedade poltica, hegemonia en-couraada de coero" 5T . O contedo a sociedade econmica, a estrutura de classes. A hegemonia ao mesmo tempo ideologia da classe dirigente, concepo do mundo difundida em todas as camadas so ciais e direo ideolgica da sociedade 5S. A h e g e m o n i a d a c l a s s e dominante supe que esta classe produza seus intelectuais, cuja funo garantir o consenso da sociedade. A sociedade poltica e a sociedade civil so separadas ape nas metodologicamente. Ambas, na realidade prtica, constituem uma unidade dialtica onde consenso e coero se alternam. Tanto sociedade poltica como sociedade civil colaboram uma com a outra no seio do Estado e so, pois, instrumentos da classe
56. Idem, p. 3-4. 57. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. Rio, Civilizao Brasileira, 1968, p. 149. 58. Huques Portell, Gramsci e o bloco histrico. Rio, Paz e Terra, 1977, p. 22.
65

54. Idem. p. 226. 55. Os Intelectuais Brasileira, 1968, p. 8.

organiza o

da

cultura.

Rio, Civilizao

64

cio de sua hegemonia. Gramsci toma o ltica e rgo 'oficial" da "opinio exerccio normal da parlamentar caracteriza-se senso, que se equilibra m

riado assumir o controle ideolgico de toda a sociedade, ou seja, apoderar-se da sociedade civil, o conjunto dos "organismos pri vados". A ligao entre a superestrutura e a infra-estrutura de classes feita plos intelectuais que procuram o acordo das massas atra da coero ideolgica. Quando essa no suficiente, ento associado o Estado, que assegura "legalmente" o consentimen massa. Quando o consentimento "espontneo" das massas no conseguido e gera-se uma crise poltica, ento a burguesia utiliza no mais dos aparelhos ideolgicos, mas dos aparelhos repressivos do Estado que conquistou. atravs da sociedade civil que a classe dominante exer sua hegemonia sobre as classes subalternas a fim de obter o seu consentimento, sua adeso e apoio. Para tornar-se dirigente apenas dominante, a classe economicamente dominante deve convencer o conjunto da sociedade de que ela a mais apta, a mais preparada para exercer o poder, que ela representa os interesses de toda a sociedade. Essa hegemonia ser exercida pela cultura e pela ideologia. Para se manter no poder no poder recorrer apenas fora, mas moral. Por isso Gramsci entende que a forma da super-estrutura "tico-poltica". tica porque difunde uma viso do mundo que inclui hbitos e costumes. poltica porque a classe dominante, para neutralizar os grupos sociais hostis, precisar estabelecer alianas com outros grupos, dividindo, principalmente, as classes subalternas, tornando-as internamente inimigas. Tanto para Gramsci como para Althusser, a Igreja e a Es so as instituies hegemnicas fundamentais da sociedade civil. Althusserfi2, inspirado em Gramsci, retoma o debate a partir
62. A descrio feita por Louis Althusser acerca dos dois nveis nos quais se realiza a reproduo da sociedad e capitalista, o nvel econmico (infra-estrutura) e poltico-ideolgico (superestrutura) , sem dvida, um instrumento terico indispensvel para compreender a estrutura da sociedade sob o capitalismo mono polista. Entretanto, ela insuficiente para dar uma viso global da sociedade. Com efeito, absolutamente necessrio complementar a anlise althusseriana para rom per o carter esttico e limitado de Ioda descrio, com uma dimenso histrico -dinmica, dialtica, dos fenmenos sociais. Essa dim enso dada particularmente pelo M a n i f e s t o d e 1 9 4 8 de Marx e Engels. A encontramos a rnais clara e brilhante prpria de um "manifesto" da organizao do modo de produo burgus, a deteriorao das condies de vida dos trabalhadores (desenvolvida depois em O c a p i t e l ) e a necessidade da unio dos trabalhadores para a queda final da burguesia.

situaes, multiplicam-se artificialmente" 39.

o grupo social que coloca o fim do s divises internas dos dominados e -moral" 60. Dessa forma, "sociedade regulada", fim do Estado a nvel estrutural ideologicamente o conjunto essa sociedade: superando seus seus interesses nada a desaparecer, na medida em que saparecimento progressivo das antigas classes ( . . . ) . O aparelho de Estado , em sua origem, apenas mento da sociedade civil e, quando desaparece, mente fundir-se a ela" 61 . -se na esteira da teoria marxista

do Estado s possvel quando o proletatnio Gramsci, Maquiavel, a poltico e o Estado moderno, p. 116. , Gramsci c o bloco histrico, p. 42.

do conceito de Estado de Marx, ressaltando a "autonomia" e a multiplicidade dos "aparelhos ideolgicos", ao passo que o "aparelho repressivo" constitui-se num todo orgnico submetido unidade de comando. Apesar disso, existe uma unidade e uma complementaridade entre os dois aparelhos, mesmo exercendo funes diferentes: os primeiros funcionando " ideologia" e o se gundo funcionando " violncia", mas contribuindo para o mes mo fim que a luta de classes e a reproduo das relaes de produo, isto , a reproduo das relaes de explorao capitalista. Durante anos os marxistas, influenciados pelas teorias me-canicistas do Estado, deixaram de refletir sobre as relaes dia-lticas entre superestrutura ideolgica e infra -estrutura econmica. Foi preciso Gramsci e Althusser "reverem" e avanarem o esboo terico de Marx, para se compreender a importncia dos "aparelhos ideolgicos" e da "hegemonia da sociedade" na luta de classes. A educao e o aparelho escolar ganham com esses autores sua verdadeira dimenso dentro da concepo dialtica da histria. A burguesia necessitava criar e ampliar o acesso da instruo bsica para favorecer a seleo das mais altas qualificaes intelectuais na pirmide do sistema produtivo. Quanto maior, mais complexo e hierarquizado o modo de produo, mais nu merosos sero os "graus" da escola. Aos poucos, como nota Gramsci, devido ao desenvolvimento das escolas, criam-se crises de desemprego. Essas crises no atingem o topo da pirmide, mas justamente as camadas mdias intelectuais 63. "A relao entre os intelectuais e o mundo da produo no imediata, como o caso nos grupos sociais fundamentais, mas 'mediati-zada', em diversos graus, por certo o contexto social, pelo conjunto das superestruturas, do qual os intelectuais so precisamente os 'funcionrios' "64.

mdio, a "escola unitria" 65 . Esta escola seria eminentemente ormativa, possibilitando o desenvolvimento das capacidades do indivduo tanto para o trabalho manual como para o trabalho intelectual. Depois de chegar a um certo grau de desenvolvimento cultural, da formao de uma cultura geral, cada indivduo seria encaminhado e inserido no processo produtivo aprendendo uma profisso. Para evitar a formao de castas ou grupos privilegiados, tambm essa educao deveria ser "unitria", princpio que fundamenta a relao entre escola e meio social.

A Escola Unitria deve desenvolver a maturidade do aluno, sua autonomia, a conscincia de seus direitos, deve ser ativa e criadora, ao contrrio da escola uniforme e burocrtica: "a escola unitria ou de formao humanista (entendido este termo, 'humanismo', em sentido amplo e no apenas em sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a uma certa autonomia na orientao e na iniciativa. A fixao da idade escolar obrigatria depende das condies econmicas gerais, j que estas podem obrigar os jovens a uma certa colaborao produtiva imediata A escola unitria requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje esto a cargo da famlia, no que toca manuteno dos escolares, isto , que seja completamente transformado o oramento da educao na cional, ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira funo de educao e formao das novas geraes torna-se, ao invs de privada, pblica, pois somente assim pode ela envolver todas as geraes, sem divises de grupos ou castas" 66.
O caminho apontado por Gramsci ainda muito atual no somente no que toca ao contedo da educao, mas ainda no que toca luta pela democratizao, nica via capaz de chegar superao d a q u i l o q u e e l e c h a m a d e " g r u p o s o u c a s t a s " d e privilegiados.
6 5 . A i d e i a d e u m a " e s c o l a u n i t ria" j era defnedida antes de Gramsci pela educadora alem Clara Zetkin (1857 -1933), fundadora do movimento pedag gico marxista na Alemanha. Sob o impulso dos escritos de Marx e Engels, ela defendia uma escola unitria de fundo socialista (Gerd Hohendorf, Revolutianre Schulpolitik und marxlstische Padagogik im Lebenswerk Clara Zetkins. Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1962. 66. Idem, p. 121. 89

O princpio unitrio
Para superar a contradio de uma escola para cada classe, uma escola humanista para as classes dominantes e uma escola profissional para as classes subalternas, Gramei prope, no grau
63. Os intelectuais e a organiza o da cultura, p. 64. Idem, p. 10.

10.

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 Segundo Gramsci, a Escola Unitria deveria ter vida coletiva, diurna e noturna, libertada das atuais formas de disciplina; o estudo deveria ser feito coletivamente, sob a superviso de professores e de estudantes mais adiantados. N o se deveria esperar os estudos superiores, a universidade, para aprender a estudar sozinho, para adquirir hbitos de leitura e de disciplina intelectual. Esta fase mais criadora uma continuao natural da fase de "coletivizao" que seria a fase do ensino fundamental, onde prevaleceria um ensino mais "dogmtico". Na sua crtica organizao escolar burguesa, Gramsci cri tica a desarticulao existente entre os diversos graus, sobretudo no "salto" entre o "liceu" (segundo grau) e a universidade: "do ensino quase puramente dogmtico, no qual a memria desem penha um grande papel, passa-s e f a s e c r i a d o r a o u d e t r a b a l h o a u t n o m o o independente; da escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente passa-se a uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a auto-disciplina intelectual e a autonomia moral so teoricamente ilimitadas"6T.

ganizar paulatinamente outras sees especiais para discutir os aspectos tcnicos dos problemas industriais, agrrios, de organi zao e de nacionalizao do trabalho industrial, agrcola, burocrtico. Gramsci atribui a esses crculos a funo de minar as es truturas capitalistas da sociedade e fortalecer a organizao dos movimentos populares. O interesse de Gramsci pela educao aparece inicialmente em seus discursos de juventude. Mas apenas nos seus anos de priso, escrevendo cartas a seus familiares, que trata mais especificamente de temas pedaggicos. Inicialmente, nos Cadernos do C rcere, reflete sobre a educao dos filhos e sobrinhos e isso o leva a estudar a escola e a formao da criana. Saindo deste mbito mais familiar, extrapola suas consideraes para o mbito poltico. Trata-se no apenas de pensar na formao da criana, mas na formao de um novo tipo de homem que seja capaz de participar ativamente na transformao da sociedade e da natureza. A finalidade da escola e do processo formativo o desenvolvimento harmnico de todas as atitudes do aluno, sem pretender captar dotes naturais. O que determina as opes do indivduo no uma natureza humana genrica, mas a formao histrico-social.

A escola crtica e criativa "no significa escola de 'inventores e descobridores'; ela indica uma fase e um mtodo de inves tigao e de conhecimento, e no um 'programa' predeterminado que obrigue inovao e originalidade a todo custo. Indica que a aprendizagem ocorre notadamente graas a um esforo espontneo e autnomo do discente, e na qual o professor exerce apenas uma funo de guia amigv el, como ocorre ou deveria ocorrer na universidade" 6S.
O advento da Escola Unitria significa o incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial, no ape nas na escola mas em toda a vida social. O princpio unitrio dever refletir-se em todos os organismos de cultura emprestando -lhes um novo contedo. Gramsci empresta grande import n c i a a o q u e c h a m a d e "academias" e ncleos de cultura popular organizados a partir das pequenas comunidades. Essas "academias" que se estendem desde os crculos locais, urbanos e rurais, at as sees regionais e centrais deveriam estar articuladas com as escolas e as universidades; elas teriam uma organizao mais flexvel que as escolas; deveriam servir para o desenvolvimento das capacidades indi viduais da massa popular. Cada crculo local deveria possuir uma seo de cincias morais e polticas, e or67. 123. Idem, p.

Crtica ao espontanesmo
Um tema domina as preocupaes de Gramsci quando trata do processo educativo: coero versus espontaneidade, que, em termos de hoje, seria o debate entre autoridade e liberdade. Numa carta enviada cunhada Tatiana, ao falar das plantas que cultivava no minsculo jardim no ptio da priso, essa preocupao est presente: "todos os dias me vem a tentao de pod-las um pouco para ajudar a crescer, mas permaneo na dvida entre as duas concepes do mundo e da educao: se agir de acordo com Rousseau e deixar obrar a natureza, que nunca se equivoca e fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forar a natureza introduzindo na evoluo a mo esperta do hornem e o princpio da autoridade. At agora a incerteza no acabou e em minha cabea disputam as duas ideologias (Carta de 22 de abril de 1929)" 9.

69. Carias do crcere. Rio, Civilizao Biasileira, 2. ed, 1978, p. 128.

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C que o preocupa a superao da contradio entre a ideologia liberal e a ideologia voluntarista. Essa dvida se esvai com a prtica, isto , com a educao de seu filho, Dlio, que tinha ento cinco anos. Condena, ento, o espontanesmo, que s aparentemente respeita a natureza da criana e na verdade , para ela, um abandono completo nas mos do "autoritarismo do ambiente", e para o educador a "renncia a educar". Gramsci escreve sua mulher que se deve deixar a criana agir na primeria infncia. Porm, essas primeiras atitudes no podem ser idolatradas. Ao contrrio, tem -se que fazer a criana adequar-se s suas novas possibilidades lgicas e sociais. Ad verte sobre o risco do puericentrismo, que acaba convertendo a criana em um mito: "as crianas gostam e so felizes quando so consideradas como iguais" 70 .
Em outras passagens de Os intelectuais e a organizao da cultura ainda mais incisivo no combate ao espontanesmo, colocando-se claramente a favor de certa coero: "um estudioso de quarenta anos, pergunta ele, seria capaz de passar dezesseis horas seguidas numa mesa de trabalho se, desde menino, no tivesse assumido, por meio de coao mecnica, os hbitos psi -cofsicos apropriados?" n. Gramsci distingue duas fases distintas na vida da criana: antes e depois da puberdade. Na primeira, no se formou ainda a personalidade. tempo de aquisio de hbitos de trabalho, de disciplina intelectual. Depois da puberdade qualquer coero tornar-se- estranha e insuportvel: "parece uma coisa banal, mas o hbito de estar sentado de 5 a 8 horas dirias uma coisa muito importante, que possvel fazer adquirir por bem at os 14 anos, no mais" (Carta a seu irmo Cario em 25 de agosto de 1930)72. Gramsci no entende a liberdade como uma apropriao individual, como a entende o liberalismo. O importante para a liberdade de cada um saber como cada indivduo singular conseguir incorporar-se ao homem coletivo, e como a presso educativa operar sobre os indivduos para obter o consentimento e a colaborao, transformando a liberdade individual em necessidade".
70. M rio A. Manacorda, El principio educativo en Gramsci, S-queme, 1977, p. 80. 71. Op. cit., p. 133.
72. Cartas do c rcere, p.
72

A coero no pode ser confundida com o autoritarismo. S a autocoero educativa; somente aquela que desejada e livremente aceita, embora muitas vezes, com a criana, ela seja necessria alm do desejado. "Toda pedagogia que deseja realizar um princpio de liberdade para formar um indivduo em si, isolado dos outros, uma abstrao e uma iluso. A liberdade no um princpio metafsico, mas um modo de comportamento do indivduo atravs de responsabilidades, de tal forma que o conceito de liberdade no pode ser separado do de responsabi lidade. O indivduo livre no aquele que age 'espontaneamente' isto , 'arbitrariamente' mas aquele que age de maneira 'responsvel', isto , de acordo com uma direo consciente" 73 . Autoridade e liberdade aparecem no pensamento pedaggico de Gramsci no plano mais amplo do Estado "tico-poltico": "o Estado exerce sua coero de uma forma concentrada, isto , concentrando em suas instituies cada uma das molculas do corpo social, uma das quais a famlia, onde os pais atuam como indivduos que so igualmente, em sua individualidade, molculas ou elementos do Estado, Estas duas coeres no podem ser distintas no plano terico; por conseguinte, a pedagogia e a poltica coincidem entre si" 74 . O trabalhador que aspira a participar atvamente na construo de outra sociedade, de outra ordem social, baseada na justia e na solidariedade, implica sobriedade, disciplina, coe rncia, virtudes que Gramsci aprecia, no porque sejam em si mesmo o fim do homem como queriam os filsofos metafsicos, mas porque p r e p a r a m o h o m e m p a r a v i v e r n u m a s o c i e d a d e r e gulada, transformada. Essas virtudes no so determinadas arbitrariamente pelo educador; so exigncias da situao histrco-social na qual vivemos e da organizao cientfica do prprio trabalho mental75. "A criana que quebra a cabea com os barbara e baralipton fatiga-se, certamente, e deve-se procurar fazer com que ela s se fatigue quando for indispensvel e no inutilmente; mas igualmente certo que ser sempre necessrio que ela se fatigue a fim de aprender e que se obrigue a privaes e limitaes de movimento fsico, isto , que se submeta a um tirocnio psicofsico. Deve-se convencer a muita gente que o estudo tambm um trabalho, e muito fatigante, com um tiro73. Franco Lombardi, La p dagogie marxiste d'Antnio Gramsci, p. 65.

Salamanca,

165.

74. Mrio Manacorda, op. cit., p. 103-104.

75. Cartas do crcere, p. 172.

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cnio particular prprio, no s muscular-nervoso, mas intelectual: um processo de adaptao, um hbito adquirido com esforo, aborrecimento e mesmo sofrimento" 76. A educao um processo contraditrio (unidade e oposio), uma totalidade de ao e reflexo: eliminando a autoridade camos no espontanesmo libertrio onde no se d educao; eliminando a liberdade, camos no autoritarismo, onde tambm no existe educao mas domesticao ou puro adestramento. O ato educativo realiza-se nessa tenso dialtica entre liberdade e necessidade. Gramsci, ao criticar a escola tradicional oligrquica, diz que 'ela no era oligrquica no seu modo de ensinar" 77. No critica os mtodos (que eram eficientes), mas critica os fins, isto , a formao de grupos dirigentes oligrquicos e acrescenta: "no a aquisio de capacidades diretivas, no a tendncia a formar homens superiores que d a marca social de um tipo de escola. A marca social dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada funo tradicional, diretiva ou instrumental" 78. Se se quer destruir o tipo de educao que forma o homem burgus, deve-se atacar os fins e no os meios, formar o homem socialista "capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige" 79. No se trata apenas de qualificar o trabalhador manual, mas tornar cada cidado um governante. Sendo a educao uma totalidade, isto , uma "sntese de mltiplas determinaes" (Marx), na concepo dialtica ela se prope compreender essas determinaes para intervir nelas, buscar a realizao plena do homem (omnilateralidade), libert-lo. Por isso coloca-se numa perspectiva progressista e transformadora da realidade. Err oposio, a educao burguesa tem por finalidade a ocultao dessa realidade em transformao, pois seu projeto de sociedade conservador e se utiliza da educao para legitimar e perpetuar os seus privilgios de classe. Atravs da educao ela apresenta os seus interesses particulares como sendo os interesses gerais da sociedade como um todo e, portanto, tambm como sendo os legtimos interesses da maioria que a classe trabalhadora. Por isso interessa-lhe manter a escola numa pseudo-neutraldade.
76. Os intelectuais e a organiza o d a c u l t u r a , 77. Idem, p. 136. 79. Idem, p. 136. 79. Idem, p. 136.
p. 138 -139.

Assim, atravs da cr tica da educao burguesa que o de senvolvimento da dialtica permitiu, surge uma concepo de educao emancipatria. A burguesia, tendo necessidade da escola para gerar um senso comum favorvel a ela, acaba forne cendo, dialeticarr.ente, os instrumentos para minar-se a si prpria, ampliando s u a p r p r i a c o n t r a d i o . A e s c o l a p a r e c e t e r d u a s funes contraditrias: conservar e minar as estruturas capitalistas. A educao torna-se instrumento de luta da classe oprimida e o lugar de uma contra-hegemonia. Para o fortalecimento das organizaes contra-hegemnicas a escola desempenha um papel fundamental, j que no seio da sociedade civil que, no contexto do capitalismo, trava-se prioritariamente a luta poltica.

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CRITICA DA PEDAGOGIA CRITICA

Na primeira metade do presente sculo, notadamente na dcada de 20 e 30 nas quais se ormou e se desenvolveu o pensamento de Gramsci, ao lado do grande desenvolvimento tcnico cientfico e industrial, cresceu a crena nas possibilidades da escola. A luta pela educao pblica e gratuita ganhou o con senso. A introduo de novos mtodos, de novas tcnicas e de uma escola "qtivista", uma escola voltada para a vida, renovaram as esperanas de que a paz social e o desenvolvimento integral poderiam ser conduzidos pela escola. Entretanto, as guerras e as convulses sociais no mundo todo mostraram o quanto era frgil a contribuio da escola e que a educao no oferecia nenhuma garantia de "dias melhores". Com o desenvolvimento dos mtodos ativos, o incentivo. autoformao, o advento dos meios de comunicao, como o ldio, o cinema e a televiso, com a dificuldade de formao de hbitos de leitura e com a desmistificao do professor, as pedagogias contemporneas centraram seus debates na questo da autoridade. A Escola Ativa, reagindo ao "autoritarismo" do professor da escola tradicional, procurou metodologias capazes de se apoiar nas capacidades da criana; a pedagogia dialtica, de fundo humanista, procurou restabelecer o encontro como fundamento da educao; a pedagogia da existncia procurou fazer crescer o indivduo, a pessoa e lev-la, gradavarnente, a assumir-se diante da sociedade; enfim, as pedagogias atuais insistem na autono mia do aluno, na sua autodeterminao, na comunicao, na
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convivialidade das relaes professor-aluno, na no-diretividade e na autogesto. Os anos 60 e 70 foram os anos da "revolta" contra qualquer espcie de autoridade, a comear pela autoridade do mestre. Essa pedagogia encontrar inspirao na lu ta contra o autoritarismo e o colonialismo na qual estavam envolvidos os movi mentos de libertao, principalmente na frica. A revolta poltica contra o autoritarismo teve profundas influncias nas pedagogias "crticas" que mais recentemente se abrigaram no movimento anti-autoritrio da "no-diretividade".
A "autoridade vacante"

O objetivo central dessas pedagogias a autogesto pedaggica. Em outras palavras, como combinar a autoridade do professor com a liberdade dos alunos. Essa ser a questo central desta parte do nosso trabalho. Quem estuda a Histria da Educao verificar que educadores e pedagogos sempre conceberam a educao como um processo visando ao desenvolvimento do ser humano, respeitando a personalidade de cada um. Enfim, poder-se-ia dizer que, na quase totalidade, os educadores sempre tiveram em mente desenvolver a autonomia do ser humano. Nenhum, dentre eles, reconhece que o seu trabalho visa a fazer escravos ou a domesticar homens para a obedincia e a submisso. Nunca, porm, a questo da autonomia do educando foi to debatida como na pedagogia atual. O exemplo mais notrio o da chamada "pedagogia institucional", cujo principal representante Michel Lobrot'-. Para Lobrot3 o problema atual da escola no est na escolha de mtodos ou tcnicas, um problema social, o problema das relaes humanas. Inicialmente, Lobrot faz uma longa anlise das "origens da escola", do sistema hierrquico e burocrtico atual, das pedago gias novas, das quais faz uma anlise crtica. Na segunda parte, ele prop e a "autogesto poltica", teraputica, social e, como diz o ttulo do livro, uma "pedagogia institucional" que se prope a modificar as instituies pedaggicas existentes, utilizando a autogesto. Essa atitude permite modificar as mentalidades, tornando-as abertas e autnomas, e, a seg uir, modificar as instituies da sociedade. Ao colocar o problema da autoridade na educao, as relaes entre a liberdade e a coer o, acredita que apenas a escola pode tornar as pessoas menos dependentes.
2. Michel Lobro, pedagogo francs, ministrou c ursos em Vircennes na Universidade de Genebra; formava grupos de trabalho autogestionados: os pr prios componentes do grupo elaboram as regras de funcionamento do grupo. O objetivo lecriar assim uma instituio no alienante. Snyders o definiu come o modelo de um agente subversivo anarquista. 3 . L a p dagogie institutionnelle, Paris, Gautter-Villars, 1972.

As pedagogias no-diretvas so to numerosas quanto os no-diretivistas. Seria, por isso, difcil e arbitrrio enquadr-las numa s teoria. Georges Snyders, professor de cincias da educao na Universidade de Paris, no seu estudo Para onde vo as pedagogias no-diretivas? 1 as classifica em trs categorias: a) "o grande irmo": o professor liberal, condescendente, fraternal; b) "o presente que se torna ausente": o psicoterapeuta; c) "o ausente que sonha estar sempre presente": o psicope-dagogo que abandona o poder, o professor ausente. Essa classificao nos ajuda a compreender os temas e as preocupaes fundamentais dessa corrente pedag gica. O papel do professor no o de guiar, de dirigir, mas de criar uma at mosfera de aceitao na qual o aluno possa desenvolver os seus desejos; o professor reformula aquilo que se passa no grupo atravs de uma tomada de conscincia dos participantes. Ele se coloca como um especialista a servio do grupo. Entretanto, onde o professor se recusa a assumir iniciativas no possvel constituir grupos. Uma ajuda constante, vigilante ser necessria para a constituio dos grupos. Dessa forma a no-diretividade debrua-se sobre os principais problemas da ati-vidade em grupo: a participao de cada participante na sua formao e os bloqueios comunicao pedaggica.
1. O original franc s de Universtai-res de France. 1974, publicado pela editora Presses

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A pedagogia institucional comea com um grupo que se separou da pedagogia freinetiana 4 por volta de 1963. Tem a influncia primeira da psicologia social de Cari Rogers 5, das an lises das instituies escolares e do marxismo autogestion rio na linha de Lapassade 6 e de Lourau. Pode-se dizer que na base de sua teoria est a relao com o outro na escola. A relao entre professor e aluno tem fracas sado na pedagogia tradicional porque a energia vital existente em cada indivduo 7 sistematicamente mascarada e reprimida pela escola. Para restabelecer e liberar essa energia so necessrias certas condies: a procura de cada um em assumir-se, aceitando-se como , e assumir o outro numa atitude de no ameaa. A pe dagogia institucional insiste na congruncia, na empatia, na re flexo, no respeito ao outro, etc.; isso porque todos so "ontolo -gicamente iguais", como diz Hartung 8. O professor deve renunciar hierarquia, favorecendo a cooperao e a liberdade de expres so. uma pedagogia sem pedagogo. Como diz Reboul, escre vendo sobre Rogers: "desde que obrigado a aprender, o estudante duvida de sua experincia, deixa de ser 'congruente' e,
4. Clestin Frenet, educador socialista rancs (1896-1966), professor da escola primria, na qual desenvolveu importante luta contra a pedagogia buro crtica e o autoritarismo da educao tradicional. Introduziu tcnicas pedaggicas novas, como o "texto livre" e a "imprensa escolar". Deixou diversas obras, en tre elas A educao pelo trabalho e P a r a u m a escola do trabalho, ambas tra duzidas pela Editora Presena, de Lisboa. 5. Cari Rogers, psic logo americano, inicialmente preocupado com a psico-terapia e com a reeducao e estendendo depois seus mtodos e concepes pedagogia. Segundo ele, um clima de liberdade de experincia favorece uma atitude centrada no estudante. Para Rogers, o indivduo dispe de seus prprios recursos desde que esteja num ambiente que favorea o crescimento e a liberdade. 6. Georges Lapassade. Aut or, entre outras obras, de: L'entr e dans Ia vie (dition de Minuit, 1963), Groupes, organizations, institutions (Gauthier-Villars, 1967) e L'autogestion pdagogique (Gauthier-Villars, 1971). 7. Rogers sustentava que "em cada homem existe tudo o que nece ssrio para resolver todos os seus problemas". 8. Henri Hartung, fil sofo da educao e pioneiro, e depois crtico do mo vimento da "educao permanente", prope a anlise institucional e a autoges to pedaggica como meio para restabelecer "relaes human as" na escola 'e na sociedade. Em Ls enfants de Ia premesse (Paris, Fayard, 1972), faz uma critica na nossa sociedade e de suas estruturas e prope a educao permanente. Analisa em seguida a rela o governado -governante. Hartung sonha com uma sociedade sem dirigentes, onde todos os homens teriam os mesmos privilgios e poderiam se autogovernar. Para ele, s um ser autnomo capaz de exercer a democracia e somente uma busca interior pode levar o hom em a sua autonomia. E entre as religies que podem conduzir a esse "silncio interior" ele escolheu a di Sri Romana Maharshi, um sbio hindu.

portanto, criador; e, numa poca mais do .que nunca necessitada de criatividade, o ensino tradicional no forma seno conformistas ou revoltados" 9. Em outro livro 10, Lobrot teoriza sobre o fenmeno da autoridade. A tese central desta obra que a autoridade de natureza psicolgica. A autoridade, diz ele, antes de mais nada uma reao e uma atitude humana diante da natureza e dos outros, isso no impede de maneira alguma que ela seja estrutural e institucional, isto , que ela d origem a estruturas e instituies. Pelo contrrio, ela estrutural e institucional porque ela psicolgica. Lobrot sustenta que apenas o discurso psicolgico sobre a autoridade inovador e revolucionrio. O discurso poltico, sociolgico, jurdico, administrativo conservador porque adota a linguagem do poder. O autor recusa essas ltimas formas de enfocar o problema da autoridade para no cair na armadilha que consiste em falar da autoridade colocando-se dentro de sua prpria perspectiva; critica as estruturas "clssicas" de anlise da autoridade. Elas no satisfazem mais, afirma ele. Refere-se por exemplo ao marxismo, que pretende suprimir a explorao restituindo os meios de produo aos trabalhadores. Segundo ele, assim fazendo, o marxismo instaura uma nova forma de autoridade, o burocratismo. Embora a sua preocupao seja instaurar a justia social, de fato apenas decide sobre a aplicao da mais-valia engendrada na produo. Rejeita ainda o progressimo tecnocrtico, porque este coloca a autoridade a servio do progresso tecnolgico: a empresa, para progredir, tem necessidade de uma direo "esclarecida". Portanto, aquele que "sabe" impe-se e os trabalhadores continuam explorados e oprimidos. Estabelece-se assim uma relao entre autoridade e poder. A autoridade um sistema que permite alterar a vontade do outro e do campo psicolgico do indivduo sobre o qual se quer agir. Em consequncia disso provocam-se modificaes nas decises individuais.
9. Filosofia da educao. So Paulo, Melhoramentos, 1974, p. 47. JG. Pour ou contre 1'autorit? Paris, Gauthier-Villars, 1974.

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O tecnocrata que tem o saber tem tamb m o poder, a autoridade. Nele no se faz distino entre o domnio do conhecimento e as decises relativas a esses conhecimentos. De fato, numa deciso, no apenas um dado "cientfico" que est em questo, mas tamb m um sistema de valores. De onde vem essa influ ncia crescente da autoridade e do autoritarismo na nossa sociedade que parece se perpetuar sem fim? Sendo de natureza psicol gica, toda ao que tenda a su primir a autoridade passa pelo indivduo. A personalidade au toritria aparece como uma enfermidade que precisa ser curada: proibindo-se a si mesmo a expresso de certos desejos, gera no indivduo a angstia, que leva desconfiana em relao ao outro. Ao n vel individual, a autoridade direta a autoridade educativa, que tem um objetivo mais preciso do que a autoridade administrativa. A autoridade educativa visa a "impedir o acesso a formas superiores de instintos e pulses, considerados como perigosos para o indivduo". Esta "formao" atinge assim um certo efeito psicolgico, estando na origem da recusa e do medo que impedem qualquer experincia positiva, profundamente de sejada.
Lobrot conclui que a autoridade se transmite essencialmente pela educao. Portanto, a que ser preciso agir para formar homens livres.

Como iniciar esse processo na sala de aula? Primeiramente, o professor deixa de existir enquanto autoridade para prestar apenas uma "ajuda tcnica". Na expresso de Lobrot, o professor declara "o poder vacante": "o poder renuncia sua atitude de poder" 12 . O aluno ou o grupo a ele recorre quando sentir necessidade. Ele poder informar, responder perguntas e mesmo fazer exposies, desde que a necessidade tenha partido dos alunos. No poder interferir no grupo, nem direciona-lo. Essa absteno do professor visa a fazer com que os grupos e os indivduos nele envolvidos adquiram autonomia e senso de responsabilidade, buscando, por eles mesmos, as solues para os seus problemas, criando suas prprias regras e estruturas, sem vigilncia, sem proteo. o gr upo que, por iniciativa pr pria, determina tarefas, elabora programas, aprecia cursos, controla sua durao, frequncia, avaliao, etc. De incio surgem conflitos, angstia diante da impotncia do grupo em estabelecer um plano comum, um mtodo adequado de trabalho, acesso s informaes. Esses conflitos so "naturais" na medida em que o grupo perde a habitual segurana fornecida pela presena do professor. Neste momento o papel do professor ser de fazer surgir a conscincia da situao e elucidar a experincia vivida no grupo. Se no assumir uma postura no-diretiva, poder ele, neste momento, voltar a assumir o papel de condutor, de protetor do grupo, com a "vantagem" de que agora a sua "autoridade" ser reconhecida, pois o grupo est consciente de que o prprio grupo que o est solicitando e de que o professor nada est impondo. Poder haver, por isso, uma certa hospedagem da autoridade: de externa, a autoridade passa a ser interna. Superada essa fase, o professor dever ausentar-se novamente, omitindo-se de dar conselhos, ordens ou de avaliar o grupo. Isso, em benefcio da prpria aprendizagem, como afirma Gilles Ferry: "o xito na transmisso (de um saber) pressupe um ato de apropriao do saber por parte do aluno. . . transmitir no se limita a emitir. tambm para o professor, abster-se de emitir para receber, por sua vez, uma mensagem concernente boa
12. Idem, p. 215.

Como? Para Lobrot, o fato de compreender (tomada de consci ncia) a existncia das limitaes existentes na sociedade liberdade individual, j d ao indivduo um poder sobre as estruturas repressivas, A partir da que se pode trabalhar para a sua prpria libertao e a libertao do outro. A finalidade da pedagogia institucional n o "escolar", mas social e poltica: a finalidade desencadear, a partir do grupo professor-aluno e no permetro da sala de aula, um processo de transformao da instituio escolar e da um processo de transformao da prpria sociedade. "A autogesto pedaggica apenas uma preparao para a autogesto social. Esta constitui o obietivo final" n .
11. La pdagogie institutionnelle. p. 259.

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ou m recepo daquilo que acaba de emitir, a fim de ajustar a mensagem ulterior" 13. O poder de deciso posto nas mos dos alunos. Estes assumem a responsabilidade de sua formao, delimitando e organizando o campo da aprendizagem. O professor intervm mais no funcionamento, no mtodo de trabalho do que nos contedos. No emite seu ponto de vista. Limita-se a sugerir elementos novos, pistas. Continua Ferry: "no se pode compreender os alunos seno renunciando inteiramente a dirigi-los; toda iniciativa, tomada pelo professor, termina por alterar a relao educativa, introduzindo-lhe os seus fantasmas, os seus esteretipos, as suas ansiedades e defesas" 14. Os grupos de estudantes so, de modo geral, muito heterogneos. Como evitar ento a "ditadura da maioria"? Como se chegar a decises comuns? Como evitar a submisso da minoria pela maioria e, portanto, a substituio de uma autoridade por outra? Os pedagogos no-diretivos no conseguem teoricamente solucionar o problema. Recomendam apenas, como o fa z Cari Ro-gers, que todas as intervenes sejam escutadas e examinadas com a mesma ateno, que cada um possa fazer-se ouvir e que ningum procure usurpar as funes dos outros ou impor-se autoritariamente. A sada, portanto, tica, moral15. O sistema fica bloqueado se um lder autoritrio e tirnico consegue impor sua autoridade. Admite-se sempre que o grupo progredir com extrema dificuldade correndo riscos e cometendo muitos erros. O consolo que resta que esses erros e imperfeies sero para os alunos ''fecundos e formativos" 16. Os alunos sabero tirar partido desses erros; sabero ultrapass-los.

A "revoluo pedaggica"
Grard Mendel 17 tambm um estudioso do fenmeno autoridade. O que novo neste autor a resposta que ele d, partindo de um ponto de vista socialista, questo da educao dentro do marxismo. Ele sustenta que, da mesma maneira que a revolu o industrial deu origem classe operria, tambm hoje a revoluo tecnolgica suscita a formao de foras novas de contesta o, suscetveis de agir inteiramente na luta contra o princpio de eficcia e de autoridade. Entre essas foras novas estaria a juventude, quer enquanto "classe de idade", quer enquanto "clas se social". Depender em parte dos adultos o fato de esta classe de idade social nova vir a agir politicamente num sentido cons trutivo ou num sentido destrutivo. Com efeito, a juventude no poder organizar-se, definir-se em relao a objetivos precisos e tornar-se plenamente responsvel a no ser intervindo numa ver dadeira "revoluo pedaggica". Para Mendel, o estado natural do homem o conflito, mas toda libertao culpabilizada: culpabilidade diante dos pais e diante da sociedade. Os revolucionrios se sentem culpveis inconscientemente, o que os pode levaria uma atitude autodestru-tiva ou tentao de apelar para uma autoridade exterior. A anlise poltica deve levar em conta os mtodos de edu cao recebidos plos adultos atuais. A revoluo pedaggica, entendida por Mendel como a instaurao da igualdade entre criana e adulto, o meio de desculpabilizar, em parte, a criana e de lhe permitir viver com os seus conflitos. A tese central de Mendel que a ideologia social dominante burguesa utiliza, para exercer seu pode r abusivo, um "fenmeno-autoridade" de base, que teria suas razes na vida psicoamiliar. O condicionamento autoridade tem incio na desigualdade biolgica fundamental, que a desigualdade adulto-criana. A

13. Citado por Georges Snyders, O u v o n t l s pdagogies non-directives? p. 159. Gilles Ferry professor de psicopedagogia na Universidade de Paris. Preocupa-se mais com a comunicao dentro da classe e com o trabalho em grupo sobre o qual publicou o livro La pratique du travail en groupe: une exprience de iormation d'enseignants. Paris, Dunod, 1970. 14. Idem, p. 162. 15. Este para a pedagogia no -diretiva um ponto de partida e no um ponto de chegada. Como veremos mais adiante, esse ser um dos problemas bsicos e que acabam por anular as pretenses dessa pedagogia. 16. Irving Rogers e Barrington Kaye, citados por Snyders, Idem, p. 98.

17. G rard Mendel, em Pour dcolonlser l'enfant (Paris, Payot, 1971), prope -se realizar uma "scio-psicanlise da autoridade". Em L manifeste ducatii (Paris, Payot, 1973), faz uma anlise scio -pedaggica da contestao estudantil e a aproxima do fenmeno do socialismo. Pour dcolonlser 1'eniant uma anlise das fontes de condicionamento autoridade e da utilizao que faz a ideologia dominante para manter seu poder sobre os dominados. Por outro lado, Le< manifeste ducatii u m e n s a i o d e i n tegrao de uma "revoluo peda ggica" num projeto de revoluo poltica (s rialista) mais ampla.

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desigualdade entre a crian a e o a d u l t o t e m r e p e r c u s s e s psico-afevas na criana: medo de abandono, identificao CO .TI o pai, submisso a um modelo adulto e culpabilidade. Esse medo e sentimento de dependncia explorado pela ideologia social dominante para exercer sobre os dominados uma autoridade abusiva. Esse fenmeno ainda mais penetrante porque um fenmeno inconsciente. Isso permite ideologia dominante mistificar a verdadeira relao de foras (de poder) existente entre todos os mem b r o s d a s o c i e d a d e , e n t r e o s q u a i s e s t o o s a l u n o s e o s professores. Por isso, para Mendel, o que importa no processo educativo tomar conscincia do que a autoridade, mostrar o que mascarado pela ideologia autoritria e tornar possvel o descon-dicionamento autoridade. Sua estratgia pedaggica consiste em: desenvolver a psicomotricidade e a linguagem, a aprendi zagem dos conflitos existentes entre indivduo e sociedade (tomada de conscincia dos determinismos humanos) e ajuda sociedade. No se poder evitar, entretanto, que a ideologia dominante no venha a explorar tambm o momento em que se efetuar essa tomada de conscincia. Na base, portanto, da "revoluo pedaggica" est a ideia da igualdade criana-adulto, esta devendo ser considerada como um "estado especfico" cujo pleno desenvolvimento se operar na idade adulta. Hoje, a contestao dos jovens deve-se ao fato de eles terem tornado conscincia do poder institucional. A contestao o motor da "revoluo pedaggica". Os alunos esto lutando para recuperar a sua parte de poder institucional. A "escola socialista" 18, a mdio prazo, ser o lugar onde as diversas classes institucionais exercero o poder em complementaridade. Esta escola ter dois objetivos principais: 1.) ensinar as crianas a exercer o poder ao qual sua atividade institucional lhe d direito; 2.) adquirir certos conhecimentos, num projeto em elaborao contnua, desde que leve em conta os desejos e interesses das crianas, de sua realidade de vida, projeto este a ser negociado entre professores e alunos.
18. L manifeste educatii. p. 276 ss.

Mendel sustenta que a juventude tornou-se uma classe laeo19

Embora a juventude no seja uma classe explorada economicamente, trs elementos, concorrem para caracteriz-la socialmente como uma "classe ideolgica": 1.) A represso do adulto. O que reprimido no jovem no apenas a sexualidade, mas igualmente o "arcasmo", isto , o ludismo, a natureza, a criatividade, o desejo de viver em grupo, etc. 2.) A conscincia que a juventude toma da sua ausncia total no poder institucional. Antigamente, professores e alunos viviam numa relao parental; a autoridade servia para dissimular o poder institucional dos professores. Os jovens tomam conscincia, hoje, de que a escola visa a tomar deles o que eles possuem (prazer, prazer de estar vivendo coletivamente), para nada lhes dar em troca.

3.) Enfim, a ausncia de mecanismo de identificao com o

adulto. A sociedade mercant lista do adulto e sua ideologia aparecem claramente aos olhos da juventude: aparecem como um universo estranho e objetivamente, perigoso, destruidor, absurdo e desumano.
Como e por que as lutas da juventude podem e devem de sembocar no socialismo ant-autoritrio ou autogestionrio? Segundo Mendel, uma forma, autogestion.ria de socialismo no se tornar possvel a no serrque a juventude canalize sua ideologia (anti-autoritria) para as foras de esquerda. Para isso, Mendel aponta trs condies: unidade cia juventude; adeso ao soci alismo autogestionrio e apoio no-recuperativo s foras de esquerda. Em sntese20, o que a juventude dever impor aos adultos, a curto.prazo, : 1.) uma abertura da Escola para um novo modo de aquisio de conhecimentos estreitamente ligados ao poder institucional, portanto, participao na gesto do estabelecimento, em todos os rgos;

19. Idem, p. 108 ss. 20. Idem, p. 274.

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2.) uma abertura da poltica, seja quanto maneira de se ex pressar prpria da juventude, seja quanto ao aprofundamento dos problemas de uma escola poltica voltada para o socialismo; 3.) uma abertura da sociedade pela tomada de poder cotidiano a nvel local em tudo o que diz respeito aos jovens. O jovem no pertence nem ao adulto, nem ao Estado.

lamentais de um tal estado de coisas, seus mecanismos os menos racionalizados, depois, ento, imaginar as condies hipotticas capazes de transformar as estruturas scio-econmicas e de permitir a evoluo das sociedades humanas" 23.
Laborit entende que, para atingir uma organiza o nova da sociedade, seria necessrio estrutur-la como o organismo humano, que "autogestionado". Segundo ele, no organismo humano no existe nenhuma centralizao da deciso. O sistema nervoso no a "classe dominante"; ele no decide pelo conjunto do organismo. Ele exprime para esse conjunto a deciso comportamental necessria busca do bem-estar e fuga do desprazer. Quais so as condies necessrias para uma sociedade autogestionada? Segundo Laborit, ser necessrio abolir as hierarquias de valores e colocar no lugar uma "hierarquia funcional", isto , uma unio funcional com os outros, criando uma independncia atravs de nveis de organizao de complexidade crescente. Ser preciso abandonar o comportamento primitivo das estruturas de grupos (plano patriarcal) pela "estrutura de classes funcionais" que d a cada classe, segundo sua funo, no um lugar hierrquico, mas uma "parte competitiva de poder". Atravs dessa medida entende Laborit que desapareceriam o paternalismo e o infantilismo nas relaes interclasses, dando lugar a uma conscincia de classe (funcional). Outras medidas que indica Laborit para a formao de uma sociedade autogestionada: "parar o crescimento e a expans o e reduzir a produo", "abolir a propriedade privada dos meios de produo" e "privilegiar a informao generalizada". "No resta o u t r a c o i s a a n o s e r p r o curar os meios de generalizao e diversificao das informaes e suas fontes de um lado, e, de outro, procurar uma finalidade que seja interna ao sistema e ligada sua estrutura e no sua termodinmica (produo)" 24. Laborit cr que a chave do problema das sociedades modernas a informao generalizada. E informao generalizada, entretanto, s possvel com a reduo da produo, porque preciso tempo para se informar. A informao permitir a cada homem recolocar a questo filosfica da finalidade da espcie humana, conhecer a finalidade do conjunto dos homens e participar da escolha desta finalidade.
7.3. La socit informationnelle: 4-5. 24. Idem, p. 60.

A mdio prazo, o objetivo da "revoluo pedaggica" a

escola socialista, unindo a transformao da escola com a transformao de toda a sociedade. "Da mesma maneira que a contestao desaparecer na areia movedia se no se juntar ao projeto socialista, todo projeto pedaggico representar um retrocesso em relao educao atual que visa apenas formao de tcnicos, se esse projeto no se incumbir daquilo que a contestao exprime: a reivindicao da juventude de sua parte de poder na sociedade onde poderiam existir outros tipos de relaes sociais e humanas" 21.

A "hierarquia funcional"
Numa perspectiva diferente, mas lutando pela afirmao das mesmas ideias autogestionrias, um terceiro autor a ser analisado Henri Laborit23. Segundo Laborit, o progresso recente no que diz respeito biologia dos comportamentos e teoria da informao fornecem elementos importantes para a elaborao de uma grelha nova, mais completa, para a interpretao das relaes sociais. Nesse sentido, segundo ele, as anlises marxistas ou freudianas pre cisam ser repensadas luz dos novos conhecimentos. A mudana desejada para a sociedade atual mais na linha de uma inverso dos atuais valores, pois so estes que servem para manter o poder dos dominantes; mudana nos "n veis de organizao", instaurando o "poder das classes funcio nais" e permitindo a autogesto. De certa maneira o bilogo o inverso do poltico: "constatando a falncia evidente das sociedades modernas em responder aos desejos dos homens os mais informulados ( . . . ) procurar descobrir os feitores compor21. Idem. p. 302. 22. Socit informationnelle: ides pour 1'aulogestion. Paris, Ed. du Cerf, 1973. O autor bilogo, prolongando sua reflexo em sociologia e poltica, ligando essa viso ao plano cientfico. Publicou ainda outras trs obras no mesmo ter reno de pesquisa: L'homme imaginant, Biologie et structures e L'agressivit de-tourne.

ides pour l'autogestion, p.

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A tese de Laborit uma transposio do mtodo de anlise das cincias naturais para as cincias sociais. Laborit cr que as contradies do mundo social podem ser evidenciadas a partir da anlise do indivduo. De um ponto de vista biolgico, conclui ele, a dinmica que rege uma sociedade anloga do indivduo. A estratgia de superao de uma "sociedade termodin mica" (sociedade baseada na produo) para uma "sociedade informacional" a informao generalizada. Como diz ele: "generalizar o poder o objeto desejado, porque no momento em que isso ocorrer no existir mais poder" 25. No centro do seu pensamento est o problema do poder e da autoridade. A so l u o n o control-lo, mas destru-lo. Existe em Laborit o pressuposto de que todo poder corrupto e corrompido, todo poder sujo; necessariamente, o pecado que deve ser extirpado. Laborit entende que as descobertas das cincias do comportamento devem ser levadas em conta para tentar explicitar os mecanismos irracionais, como a procura da dominao e os fenmenos da agressividade. Segundo ele o irracional no existe seno em funo da nossa ignorncia das estruturas bioqumicas e nervosas que controlam nosso inconsciente. Inversamente, o racional s existe em funo dos po stulados sobre os quais ele se baseia; ns no fazemos outra coisa a no ser racionalizar o irracional, racionalizar o inconsciente. A estrutura social hierrquica atual est profundamente enraizada na psicologia do indivduo, ou, mais especificamente, na sua necessidade irracional de dominao. Da mesma forma que Lobrot, em A f a v o r o u c o n t r a a a u t o r i d a d e , Laborit coloca, como fundamento do fenmeno autoridade, um fundamento psicolgico. Para Laborit, trata-se de aprofundar os mecanismos do inconsciente luz das descobertas biolgicas. Porque a partir da compreenso do homem que se tornar possvel uma mudana do prprio homem (em suas aspiraes, desejos, necessidades) e da sociedade em geral. Esse o ncleo central da ideia de uma autogesto peda ggica e das relaes entre autoridade-liberdade tal como a apresentam esses trs autores. Perguntamo-nos, na sequncia desse trabalho de introduo dos principais temas da concepo dialtica da educao, se a
25. Idei, p. 37.

questo da autoridade est sendo colocada de forma ingnua; se, de fato, o fundamento cientfico das anlises desses autores tornam suas concluses vlidas. O que dizem os educadores a respeito dessas teorias crticas,

Onde o contedo a forma

Snyders 26 entende que na pedagogia no-diretva existe um certo ceticismo em relao questo da verdade; acredita que os tericos da pedagogia no-diretiva se recusam a colocar o problema da verdade Ele justifica essa recusa porque essa pedagogia no se coloca o problema dos contedos, esquece os contedos para se deter sobre os mtodos, sobre o encontro de opinies. Na pedagogia no-dretiva no existe uma busca da verdade ou d o m a i s v e r d a d e i r o . O q u e c o n t a o s u c e s s o d a s r e laes interpessoais, da vida do grupo, do ardor do debate, o prazer do desabafo: uma espcie de confessionrio moderno. Snyders no esconde que isso leva facilmente ao conservadorismo: se suficiente comunicar, expressar-se e isso que importa, todas as opinies so verdadeiras. Ao contrrio, uma pedagogia inspirada no marxismo, diz ele, deve primar pelo contedo que se vai ensinar, porque s atravs dele que se pode "renovar" a conscincia dos alunos; deve ainda cuidar para que esse saber mantenha uma ligao com a experincia do aluno. Segundo Snyders, essa ligao d-se no movimento de "continuidade e de ruptura". O saber do aluno, normalmente, fragmentado, catico, estereotipado, fruto de sua socializao na formao social capitalista. O professor precisa reordenar esse saber e o seu prprio, elucidando-o, tornando-o coerente. a partir dessa tarefa "diretva" que ele e o aluno, juntos, ganham conscincia da qualidade de seu conhecimento e de como ele produzido. apenas dessa forma que eles podem romper com o velho e construir o novo. O educador socialista , portanto, um organizador que rompe com a formao idealista (ant-hstrca), com a formao formal (antdialtica) e com a formao acadmica (apoltca) dele e do prprio aluno. Esse rompimento s possvel com o trabalho, com a prxis (coletiva e histrica), com a tomada de posio,

26. Georgos P.U.F., 1974.

Snyders,

Ou

vont

l s

pdagoqies

non -directives?

Paris,

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sempre renovada de ambos os participantes do processo: aluno e professor. "Apesar das aparncias, os mtodos no-diretivos se inscrevem no prolongamento da poltica escolar da burguesia: no dizer, silncio, ceticismo e portanto apoio ao conformismo, ao conservantismo". Pelo contrrio, continua ele, "uma pedagogia inspirada no marxismo hoje possvel e prope uma linha de conduta aberta, declarada, coerente, no caindo no adestramento e no condicionamento. Ela pode ser apresentada imensa maio ria de estudantes sem ser; percebida "como coercitiva ' ou arbitrria" 2?. Lucien Morin, professor de Filosofia da Educao na Universidade de Quebec (Canad), em sua polmica obra Os charlates da nova pedagogia 28 , c h a m a a p e d a g o g i a n o-diretiva de "opinionite ou sofisma renovado". A crtica de Gaston Mialaret, no prefcio desta obra ainda mais contundente: " preciso ter vivido em certos meios norte-americanos onde uma certa interpretao das teorias de Rogers, uma certa maneira de praticar a dinmica de grupo, no passam de caricaturas, para apreciar a lcida crtica que Lucien Morin faz destas formas degradas e decadentes da educao contempornea ( . . . ) Erigir, em princpio pedaggico, a ignorncia necessria do educador a maior monstruosidade pedaggica do nosso tempo. A pedagogia torna-se demagogia e o educador s tem um caminho: pedir a reforma antecipada, para deixar lugar aos charlates". Snyders aponta o risco que correm os educadores de pensarem que antes da revolu o social os filhos da classe explo rada poderiam escapar sua explorao graas a uma escola libertadora. Para isso ele se apoiou na pedagogia poltica de Lnin: "a ideia de um regime novo, a aspirao de um regime novo, no pode tornar-se um fenmeno cientfic o e u m f e n m e n o de massa enqueinto a contradio no se aprofundou no interior do regime estabelecido. naquilo que existe que esto os ele mentos de sua destruio. Neste sentido a verdade encontra-se no prolongamento da vida" 29 . E logo em seguida cita Marx: " preciso tornar a opresso real ainda mais dura, mais opressiva, ajuntando -lhe a conscincia da opresso". E esse o trabalho essencial do pedagogo revolucionrio: no se ocultar, ficar "neutro" em meio "doena da opinionite". Ser apenas a partir de contedos verdadeiros que poderemos
27. Idem, p. 323.

construir mtodos verdadeiros. No existindo critrios absolutos que nos possam indicar uma direo segura, se tomamos a experincia e os interesses das grandes massas como contedos primeiros do ensino, temos, pelo menos, uma chance de no estarmos no caminho errado. As contribuies que a Pedagogia institucional deu para as cincias da educao e para a pedagogia do nosso tempo, chamando a ateno para o problema do autoritarismo, da falta de participao, do burocratismo, so extremamente relevantes e se incorporam definitivamente Histria da Educao. Entretanto, desejamos chamar a ateno para certos desvios, um certo reducionsmo e at um certo otimismo ingnuo que, atravs de uma crtica mais aprofundada, poderiam ser evitados. A Pedagogia institucional, insistindo nas pulses e na livre expresso dos desejos e dos instintos, busca funda mentar-se nas teorias de Freud. Tenta aproximar Freud e Marx. Ser que o prazer suficiente para explicar a vida, a edu cao? Numa viso psicanaltica oposta a Freud, Viktor Frankl 3fl procura demonstrar, atravs da anlise de sua prtica em terapia, que o homem essencialmente orientao, isto , ele est sem pre procura de um sentido. Ao oposto do "princpio do prazer" de Freud e da "vontade de poder" de Adler, ele sustenta que todo homem tem em si uma "vontade de sentido", busca sentido para sua vida. Quando ele no acha na sua existncia pessoal um sentido, sofre no uma frustrao sexual ou uma frustrao de poder, mas uma frustrao muito mais profunda que a frustrao existencial, que conduz a um "vazio existencial", a uma "frustrao da necessidade de sentido". Essa frustrao existencial, esse vazio interior, conduz ao tdio, ao aborrecimento. Essa orientao na busca de um sentido muito clara no amor, onde o homem est sempre aberto, tem a possibilidade de achar a s u a i dentidade atravs do respeito da identidade do outro. Entretanto, se o amor se reduz a uma pulso, a um ins tinto, bloqueia-se essa abertura e o homem torna-se coisa, objeto. Como ele diz, o homem decomposto perdendo a possibilidade de se reconstruir31. Essa orientao abertura, liberdade, potencialidade.
30. Viktor Frankl, La psychotrapie et son image de 1'homme. Paris, Ed. Resma, 1970. Frankl professor de "logoterapia" (da qual foi o criador) na United States International University de San Diego (Califrnia).
31. Idem, p. 107.

28. Lisboa, Publicaes Europa-Amrica, 1976. 29. Op. cit., p. 286.

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Podemos argumentar contra Frankl que toda a sua experincia com a classe mdia americana, em plena crise do capi talismo; que esse vazio fruto de uma sociedade sem esperana. Mesmo assim, podemos tirar algumas implicaes pedaggicas. A pedagogia tem necessidade muito mais de uma imagem do homem do que de um m todo. Contra os reducionismos e a viso unidimensional do homem, ser preciso mostrar um homem por inteiro, com seus desejos, seus instintos, mas, igualmente, com suas limitaes, seus determinismos, com um corpo, uma inteligncia e uma vontade. A pedagogias no-diretivas parecem caminhar sempre da teoria para a prtica; no conseguem pr-se escuta da prtica. No se trata de deslocar o eixo da pedagogia exclusivamente para a prtica, sob o pretexto de que esta seria mais rica do que a teoria. Trata-se de no dicotomizar um ato que envolve os dois sentidos 32. As pedagogias n o-diretivas tm seus fundamentos numa antropologia metafsica e na religio. Supem que atravs da prtica pedaggica no-diretiva os homens, finalmente, poderiam ter acesso autenticidade, chegariam transferncia; as rela es consigo mesmo e com o outro seriam verdadeiras. De um iado, o bem: a transparncia, c respeito ao outro, etc.; de outro, o mal: a i nstituio escolar, a autoridade. O salvador seria o pedagogo que libertaria o educando da violncia, do pecado, e inauguraria um novo espao de pureza: a sala de aula. Como nos dizia o saudoso companheiro Claude Pantillon, o mestre se transformaria num "heri mtico" capaz de romper o crculo do bem e do mal, perdendo-se em cada um dos participantes do grupo.

uma das partes do desenvolvimento humano. Mas tm uma fraqueza, que desconsiderar a deciso como categoria pedaggica. Filhas do humanismo clssico, as pedagogias no-diretivas insistem numa certa tica: congruncia, empata, participao, compreenso, etc., na dignidade da pessoa humana, no dilogo, nas relaes interpessoais. O que me parece um erro em tais pedagogias no essa sua tica de base, mas o fato de elas se proporem atingir esse objetivo atravs de tcnicas, como se, mecanicamente, pudesse o homem equacionar seus problemas mais profundos, sem tocar nas estruturas bsicas formadas ao longo da histria da formao humana. Elas se propem muito mais do que capaz uma pedagogia. Essa tica que a pedagogia no-diretiva coloca como ponto de partida muito mais um ponto de chegada, um horizonte em direo do qual pode-se caminhar, um ideal; nunca a realidade cotidiana da prtica pedaggica. Esse ponto de chegada, o homem "transparente", "emptico", "congruente", "participativo", etc., no pode ser planificado, medido, quantificado. A quantificao do homem seria uma tentativa autoritria, justamente a armadilha na qual a pedagogia no-diretiva no quer cair, mas acaba, finalmente, caindo. Nenhuma regra nova poder fazer brotar a autenticidade e o encontro. Inversamente, eles podem brotar mesmo dentro de uma pedagogia completa-mente tradicional. Querer restaurar a dignidade humana atravs da escola me parece uma iluso que no leva em conta o passado e o presente., a histria, o homem concreto. A pedagogia no-diretiva foge do homem histrico para se apegar (como o faz. o idealismo) a uma "natureza humana essencialmente boa". O "mal", como ela supe, no est na perverso das relaes humanas. Essas so apenas uma consequncia, um efeito e no uma causa. Sem a referncia a um contexto mais amplo, a pedagogia no-direva acaba por isolar a prtica educativa, tornando-a, portanto, ineficaz. Manter a tenso dialtica entre indivduo e sociedade talvez seja o princpio bsico de uma pedagogia que pretenda ser transformadora das condies humanas, de suas relaes consigo mesmo, com o outro. Mais do que essas consideraes tericas, porm, o que poder mostrar os limites da teoria das pedagogias crticas, tomando por base a pedagogia no-diretiva, a prtica pedaggica.
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Os fundamentos cientficos das pedagogias no-diretivas encontram se notadaniGnte na psicologia e na sociologia. Da por que elas centram os problemas da educao na relao entre professores e alunos e nos grupos sociais, nos pequenos grupos. Elas tm o mrito de dar importncia ao elemento afetivo num momento em que a educao centra-se na informao, na aprendizagem, tomando essas dimenses como o todo e no como
32. Paulo Freire, Pedagogia do oprimido. Rio, Paz e Terra, 1975, p. 91 ss. Toda obra de Paulo Freire ama veemente crtica s chamadas "pedagogias crticas", na medida em que ele, ao escrever suas teorias, reflete e elabora a sua pr tica pedaggica, responde a ela, jamais tenta mold -la segundo uma concepo predeterminada.

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Nas pginas que seguem, relato uma experincia de auto gesto como foi vivida por mim durante os anos que passei na Universidade de Genebra, entre 1974 a 1977, ha Seo de Cin cias da Educao. Como toda prtica dificilmente poder 'ser reproduzida em sua ntegra, ser sempre a "viso de uma prtica" e no a prtica nela mesma. Tem, cssim, um valor limitado. Por isso. mais do que um paradigma, um modelo a ser imitado, entendo que seja uma experincia que devo levar em conta.
Autogesto pedaggica: anlise de uma experincia vivida

acabou por se transformar, em muitos sistemas escolares, numa imensa mquina burocrtica devoradora das liberdades individuais e coletivas. natural que nos pases europeus que tiveram, neste sculo, um desenvolvimento extraordinrio da educao, implantando definitivamente a escolarizao fundamental para todos, ponham hoje em questo essa neutralidade e procurem experimentar outros "modelos", outras concepes, como a "autogesto pedag gica". Foi o que aconteceu, entre 1974 e 1977, na Escola de Psi cologia e de Cincias da Educao (hoje Faculdade) da Univer sidade de Genebra. Baseado mais na experincia e menos na teoria que a guiou, procurarei fazer uma anlise que visa a esclarecer mais o que caracterizaria uma postura dialtica diante da chamada "autogesto", que pode, muitas vezes, traduzir o capricho dos educa dores de adaptar a prtica teoria. No centro dpssa experincia estava a participao, palavra mgica em nome da qual tudo era permitido. Como tcdo modismo, de incio despertou grande curiosidade e, mesmo, de busca sria e desinteressada de novas formas de ensinar, aprender, de se educar. No havia, em princpio, "por trs" dessa tentativa, nenhuma vontade de poder, de dominao, nenhum maquiavelismo. Havia, sem dvida, a vontade de acertar, guiada por um pensamento progressista. O s i d e a i s d e m a i o d e 6 8 estavam ainda muio vivos. Mas, como passar da teoria prtica? De incio, duas tendncias bsicas: aqueles que se manifestavam, ruidosamente, a favor da experincia, imaginando que tudo o que eles queriam fazer, mas at ento no podiam, a par tir, da seria "permitido". Outro grupo que se revolta, que quer um professor no seu papel autoritrio. Existiam aqueles que, sem a autoridade do mestre, caam num profundo desespero, numa insegurana pessoal muito grande. A presena de alguns mestres do pensamento autcgestionro, corno Henri Lobrot, Ardono, Vuataz, estimularam a busca. As rgidas estruturas comearam a se romper: programas elaborados em conjunto com os alunos, eliminao da lista de presena, eli minao da nota, do exame. Da sala de aula passou -se para a estrutura e o funcionamento da escola: comiss es em vez de chefes, descentralizao atravs da criao de Departamentos (chamados de "Setores"), "todo poder Assembleia"! Cria-se o

H uma dedicatria no frontispcio do prdio central da Uni versidade de Genebra que chama muito a ateno dos visitantes que passam em frente, pela "Promenade ds Bastons", para ver o monumento R eforma: "L peuple de Genve en consacrant cet difice aux tudes superieures rende hommage aux bienfaits de l'instiuction, garante fondamentale de ss libertes. Loi du XXVI juin MDCCCLXVII" 33. Essa frase traduz o pensamento de uma poca em relao educao e o que se esperava dela: que fosse a "garantia das liberdades do povo". A frase exprime a crena na educao, nos seus poderes: por isso o edifcio "consagrado" (como um templo) e serve de "homenagem". A educao tradicional, ligada aos ritos d e i niciao, guardava esse carter sagrado. At hoje so conservados certos rituais (o trote, a colao de grau, etc.) que lembram essa concepo. H uma casa da educao como existe uma casa para Deus. j Houve poca em que essa frase poderia ser escrita em qualquer escola do mundo. No pode ser considerada um "fenmeno suo". Ainda hoje ela teria atualdade. Os "benefcos"da edu cao, e ela prpria, no so postos em questo. H uma crena indisfarada na sua neutralidade. Ela tem uma finalidade em si mesma, como afirmava o idelogo da educao norte-americana John Dewey: "A finalidade da educao mais educao". Esta ideia continua sendo o paradigma de nossa educao. O desejo e a voracidade das classes dominantes em noss os dias, longe de praticarem o liberalismo que anunciam com tanta imponncia, se utilizam da educao para a dominao e a ma nipulao. Em vez de ser a "garantia fundamental da liberdade",
33. "O povo de Genebra, consagrando esse edifcio aos estudos supe riores, presta uma homenagem aos benefcios da instruo, garantia fundamental de suas liberdades. Lei de 26 de junho de 1867."

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confronto, o debate de todas as quest es sem constrangimentos: a autogesto estava instaurada no sem longos debates, sem assembleias tumultuadas, sem os eternos descontentes e sem as novas lideranas formadas no processo.
As conquistas se somavam:

grupo), no se pode avanar 34. No queramos aceitar que a relao pedaggica era contraditria e que o conflito era inerente a qualquer processo de mudana, de crescimento pessoal. O tempo ia passando, as assembleias se esvaziando, os problemas agendados para as prximas assembleias, mas os crditos dos alunos, mesmo daqueles que de nenhuma atividade 'tinham tomado parte, iam sendo "capitalizados" e assim a ins tituio caminhava, sem que houvesse reflexo sobre suas fina lidades, sua direo, os servios que deveria prestar ao conjunto dos trabalhadores que pagam os impostos. Assim, o corolrio dessa autogesto foi a tecnoburocratizao. Para esta, a forma o passa a ser uma "questo romntica"; ela apenas investe em meios, tcnicas.
Depois de dois anos de experincia: 1) mais perguntas do que respostas: possvel no atual sistema fazer autogesto sem ter a possibilidade de colocar em questo as notas, os programas, os manuais escolares? possvel, atualmente, a Escola ser um agente de trans formao social? que significa educar para a autogesto uma vez que, a partir de um certo momento, o aluno se achar dentro de uma sociedade hierarquizada? Como prepar-l o p a r a v i v e r s e u e s t a d o d e "desadaptado social"? como evitar a iluso que pretende modificar a sociedade modificando apenas a relao pedaggica? suficiente ser no-diretvo e favorecer a aprendizagem de um comportamento novo (mtodo) para que os alunos se coloquem questes essenciais, permitindo-lhes reavaliar seu prprio vivido (contedo)? a autonomia favorece realmente a reduo das desigual dades? a finalidade essencial de uma pedagogia progressista no ser aquela de dar instrumentos de anlise, permitindo a cada
34. No conheo nenhuma experincia em que se confundiu autogesto com ausncia de poder (democratsmo) que no tenha sido um fracasso e o auto ritarismo que se pretendia substituir no tenha voltado muito mais reforado. O democratismo o primo mais prximo do autoritarismo.

1) participao e diviso igual da palavra, portanto, colaborao dos alunos, questionamentos, etc., em vez de cursos "ex ca-thedra"; 2) participao e diviso igual de responsabilidades na formao: o aluno assume sua formao, os mtodos de aprendi zagem so ativos, etc.;

3) participao e diviso do poder de deciso: enfim, a autogesto. Por momentos t nhamos a impresso de que estvamos fazendo funcionar a democracia na escola, j que era to difcil azer isso na sociedade. Mas tamb m os benefcios comearam a se fazer sentir r a p i d a m e n t e : a a u t o r i d a d e d o p r o f e s s o r , q u e s t i o nada sistematicamente, era limitada pela maior presena do alu no. Os alunos sentiam -se acobertados quando desejavam ques tionar o professor. A participao era quase uma obrigao do aluno: uma nova regra, um regulamento. Quem no fosse par ticipativo no era considerado um "bom aluno". Depois de um ano e meio de experi ncia houve at um certo "terror" que se criou em razo da participao. Havia at um controle coletivo daqueles no-participantes, destruindo a pos sibilidade de falar sem censura, dando a palavra a uma minoria, destruindo a participao efetiva, desinteressada, como no incio da experincia, que brotou quase que espontaneamente. Percebemos que a participao no era uma coisa simples, que na autogesto, sem regras do jogo claras, o medo e a des confiana tomam conta das pessoas, os afrontamentos comeam a ser pessoais; no fundo, que o desejo de poder, recalcado, se exprime violentamente. A autogesto pode esconder o conflito na selva da agressividade; pode tornar-se a pior das manipula es porque o inimigo no se apresenta, ele est oculto em cada companheiro. A responsabilidade se dilui de tal forma que, no havendo quem responda por nada (j que tudo decidido em

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um decifrar e compreender sua realidade e, igualmente, os meios para que possa agir na transformao dessa realidade?

2) e alguns resultados: muitos estudantes pressionam os professores para que estes assumam o papel de "condutor" da aprendizagem e da formao;
problemas de disciplina, agitao, agressividade, etc.; certas disciplinas, mesmo no sendo do agrado dos alu nos, acabam sendo "impostas";

at contraproducente sem a atitude educadora do professor. Claude encarava cada uma de suas aulas com extreme seriedade, apesar de chegar pontualmente atrasado e de ficar to vontade que poderia demonstrar, a quem no o conhecia, certa displicncia. A avaliao de cada aula era sagrada. Normalmente, esta avaliao ele a fazia por escrito e na aula seguinte tnhamos um texto novo, interrogando o grupo, fazendo-o caminhar. No precisava inventar uma teoria nova para justificar a sua atitude. No era homem de se esconder atrs de teorias das quais guardava sempre muitas suspeitas. Na prtica acabamos aprendendo as vantagens e as dificuldades de uma autogesto do grupo. Acabamos aprendendo que a chamada "no-diretividade" no pode ser um sistema que se ope a outro sistema, a "diretividade", mas que s pode ser fundamentalmente uma atitude entre outras; mistificada plos pedagogos e educadores, ela se torna uma ideologia como qualquer outra. Aprendemos nesta mesma prtica, estudando Hartung, Lobrot, Laborit, Rogers, Snyders, que o ato educativo no pode prescindir da autoridade, que ela est presente mesmo que o educador ou o educando no a queiram. A ausncia de autoridade uma forma de represso. Muitos companheiros de classe, no supor tando o "vazio de poder" quando no agrediam c grupo violentamente, acabavam propondo transform-lo em grupo de terapia. Aprendemos ento, na prtica, que uma filosofia da libertao deveria correr o risco do confronto de posies, da discusso, enfim, do conflito; ela deveria ser necessariamente uma filosofia do conflito e no da ausncia de poder. No Centro de Filosofia da Educa o, embora todos defendessem a ideia da autogesto, na prtica a entendamos diver samente. Todos acreditvamos na pedagogia institucional e na autogesto, mas reconhecamos que, na prtica, essa pedagogia no obtinha resultados maiores a no ser servir como um alerta para esse paradoxo que o ato de educar: de um lado pre ciso uma prxis, uma ao sobre o outro, mas para que o ato educativo tenha efeito essa ao deve ser superada pela ao do outro. a dialtica da autoridade e da liberdade. Sem essa dialtica no h educao. Toda pedagogia que tentar suprimir um dos plos da relao cedo ou tarde fracassar.

o professor, apesar de tudo, continua no topo da hierarquia e decide em relao ao fracasso ou sucesso dos alunos e o aluno pretende, apesar de tudo, ter um julgamento do professor, recolocando-o no seu papel de chefe; o aluno demonstra um certo dficit de conhecimentos, de "capital" cultural, embora saiba se organizar melhor, tenha maior rapidez de raciocnio e de viso do conjunto, e se exprima com mais facilidade. No suporta medidas autoritrias; discute. Os interesses so mais diversificados, menos massificantes. As po sies de cada aluno so mais personalizadas;
o que se nota que liberdade de escolha (a no obrigatoriedade e a no cobrana de tarefas, a possibilidade de refazer trabalhos mal acabados) acaba minimizando o problema das desigualdades; o que medido muito mais o progresso feito do que o estgio avanado ou no de conhecimentos quantitativos; - em relao ao ensino tradicional onde o estudante obedece ao professor ou castigado, onde existe um saber contro lado, a autogesto trouxe algum progresso, sobretudo no que diz respeito s relaes entre professores e alunos, entre os pr prios professores e os prprios alunos, entre a administrao, professores e alunos e outros membros, como funcionrios; deixando aos estudantes o poder de colocar em questo os mtodos, deixando que eles possam livremente exprimir suas insatisfaes, autorizando-os a escolher seus mtodos, a classe como um todo pode evoluir, as relaes humanas mudam na classe e eles vem que possvel tambm mud-las na sociedade. Nesta poca de engajamentos e avaliaes, a convivncia com Claude Pantillon, diretor do Centro de Filosofia da Educao, nos mostrou o quanto a teoria pedaggica v, insuficiente e 100

Existe ainda um certo otimismo rousseaunano nesta peda gogia, um otimismo a longo prazo. No se coloca, por exemplo, o "problema do mal", da "finitude", como costumava nos dizer 101

Paul Ricoeur. Ao rnesmo tempo, admite-se que o mal no estando nas pessoas est nas relaes de poder, de dependncia, de autoridade e nas relaes institucionais. Enfim, o poder para essa pedagogia sempre opressivo e jamais libertador. por isso uma pedagogia tambm essencialista, apesar de insistir em temas que esto ligados ao existencialismo. Como assistente de Claude Pantillon, eu coordenava, no ano escolar de 1975-76, um' Seminrio na disciplina de Filosofia da Educao, centrado no tema "Ideologia e educao". Desde o princpio havamos estabelecido que nos serviramos de algumas leituras, mas a reflexo deveria ser centrada nas prticas individuais e coletivas dos participantes. Os seminrios anteriores nos haviam alertado para no cair novamente no "discurso terico". Parecia-nos mais importante trabalhar sobre um material concreto (nossa implicao enquanto estudantes, o funcionamento da faculdade, as relaes de fora, etc.) e no simplesmente realizar leituras. Mas, o que se passou? Muito tempo foi dedicado elaborao do programa, exposio das expectativas G inquietudes dos participantes. Quando estvamos para desenvolver o programa, apareceu o problema da sucesso do presidente da nossa. Seo. Era uma questo concreta, imediata e que dizia respeito a todos. O grupo comeou a investir elaborao de panfletos, realizao de reunies, as sembleias, seminrios de gesto e de anlise institucional iomando o fato como ncleo teoria-prtica. Esse fato nos fez abandonar as leituras programadas para estudarmos o Regimento Interno, os Regulamentos, a distribui o dos poderes, o problema da participao, o estatuto de estudante. A necessidade de nos confrontar com pontos precisos (Regimento, por exemplo) nos impedi u de refletir mais profundamente sobre a ideologia da participao. Superado no fim do semestre de inverno (outubro -maro) o problema da eleio do novo presidente, ao voltar, no semestre de vero (abril-junho), o grupo estava dividido entre aqueles que desejavam continuar a "luta" dentro da instituio e aqueles que queriam retomar os livros, fazer as leituras. Uns diziam que a avaliao da participao no tinha sido realizada a contento e que os problemas continuavam. Logo, a prtica era prioritria sobre o estudo terico. Outros diziam que necessitavam de "funda-

mentos tericos", de que era preciso "alternar" teoria e prtica. Bom tempo foi tomado para discutir nossas "divises internas". Apesar dos protestos de alguns membros do grupo, algu mas leituras foram retomadas. Apareceram na cena: Habermas, Gramsci, Marcuse, Marx, Baudrillard e at Mo e Confcio3S. Foi acumulado um certo saber terico, "bancrio". Os meios de expresso e de ao mais engajadores (como os panfletos) foram abandonados e substitudos por uma linguagem altamente sofisticada e tcnica de tericos 'dificilmente acessveis maioria da populao e dos prprios estudantes. Reproduzimos o nosso prprio esquema de elite, de "saber superior". A apreenso e a compreenso desses textos frequentemente era feita individualmente, como a acumulao de capital pelo capitalista. Terminamos o ano frustrados entre o desejo de fazer algo de novo e a sensao de ter perdido a oportunidade para faz-lo. A proposta de uma "aprendizagem em comum" havia fracassado. Iniciamos, ento, vrias avaliaes. Havamos abordado intelectualmente os problemas, seja com referncia ao chamado Terceiro Mundo, seja em relao contribuio concreta, hoje, das grandes teorias filosficas e em especial da teoria marxista. Perguntamo-nos para que serve teorizar se esta teoria no tem qualquer ligao com a prtica. As relaes entre professores e alunos na Seo de Pedagogia da Universidade eram muito simpticas e cor diais. Parecia primeira vista que, pelo menos a julgar pela sala de aula, nos encontrvamos diante de um grupo animado pelas mesmas ideias e pelas mesmas opes polticas. A rigidez tinha sido quebrada, a hierarquizao diminuda, a reciprocidade e a igualdade de condies finalmente instauradas. No fundo, a cordialidade era apenas aparente. Ns tnhamos inconscientemente recusado nossas diferenas, procurado esconder os conflitos para podermos viver coletivamente nossa experincia. Alguma coisa conti nuava a mesma, apesar de havermos modificado mtodos, estruturas, apesar de havermos instaurado a participao. Podamos chegar concluso de que num ponto tnhamos obtido xito: descobrimos o funcionamento ideolgico da instituio e como atravs de suas estruturas de poder se
35. Era o tempo das an lises da "revoluo cultural" da China, sequente desirnsticaco do coniucionismo. com a

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articulam com toda a sociedade. Havamos comeado analisando a ideologia, a educao, atravs da participao, e acabamos achando a ideologia da participao.

Em que consiste a ideologia da participao?

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As bases para uma crtica e uma interpretao da ideologia da participao encontram-se na Crtica ao programa de Gotha (1875), em que Marx, ao analisar o Programa do Partido Operrio Alemo, diz ser impossvel dar aos trabalhadores direitos iguais ou uma distribuio igual dos frutos do trabalho enquanto o modo de produo no fosse modificado, enquanto a estrutura da diviso social do trabalho no for ultrapassada 37 . Caso contrrio, o direito igualdade no passar de um direito burgus que visa garantir e legitimar o direito do mais forte. Por essa razo de fundo, na experincia da Universidade de Genebra, a participao igual (estudantes, professores, funcionrios) demonstrou-se, na prtica, impossvel. Para os estu dantes a participao foi um privilgio ilusrio. A participao tornou-se ilusria como a participao operria nas fbricas di -recionada pelo patronato. Por isso, essa participao no tem poder de transformao e muitas vezes utilizada para acomodar conflitos, fazer arranjos cupulistas; a participao serve apenas aos interesses de alguns e a grande maioria serve apenas de massa de manobra. No se pode negar, contudo, sob o plano pedaggico, o valor a toda participao que consegue, pelo menos, classificar as relaes de fora existentes, demonstrar como essas relaes de fo ra se exprimem atravs de discursos diversos, etc. Todavia, esse conhecimento no faz outra coisa a no ser confirmar a teoria de que "o direito no pode ser nunca superior estrutura econmica nem ao desenvolvimento cultural da sociedade por ela condicionado" 38 . Como dizia, na poca, uma colega de grupo, Brbara Hor-nick, na nocsa experincia faltava uma "ideologia pedaggica", querendo dizer que a participa o no era vista plos que a promoviam como um meio de transformao da sociedade, mas
36. Essa quest o que nos colocamos na poca (1976) seis anos depois tem ainda atualidade, j aqui no Brasil, num ano (1982) em que nenhum partido e nenhuma teoria pedaggica se recusa a aceit -la, da qual todos falam e per isso todos a entendem a seu modo, segundo seus interesses. 37. Obras escolhidas, vol. 2, p. 209. 38. Idem, p. 214.

como um meio de comunicao (talvez apenas publicidade) entre a "clientela" (os estudantes) e o supermercado (a Seo ie Pedagogia). Enquanto a escola no tinha gr andes oramente?' para dividir, participao no oferecia problemas. No momento em que um volume maior de recursos foi atribudo para a expanso da escola, os conflitos de interesses apareceram e a comunica o e a cooperao tambm. Mostrou-se claramente que nenhuma tica da participao sustentava o grande edifcio construdo. A participao havia sido utilizada tambm como pretexto para encorajar os estudantes a tornarem-se "fiis clientes". A participao e a democratizao no aboliu a diviso social do trabalho. Serviu para redistribuir privilgios. Isto , serviu para reforar a diviso social d o t r a b a l h o . D a m e s m a f o r m a , n o a b o l i u a diviso trabalho manual-trabalho intelectual: os funcionrios, apesar do "direito igual" de participar na Assembleia Geral, aca bavam por fazer o mesmo trabalho, que se acumulara devido ao "atraso" com as Assembleias, exigindo deles maior intensi dade depois. E os professores e alunos continuavam exigindo os servios "em dia", ignorando que poucos minutos antes haviam sentado mesma mesa em "igualdade de condies". A Assem bleia Geral acabava dando a iluso de uma igualdade que no existia na prtica. Alguns companheiros, cientes dessas limitaes da autoges to, entendiam a participao como uma "luta ideolgica". Acreditavam que a participao era uma via para a realizao de suas reivindicaes, para a criao de um movimento estudantil mais foite. Outros, que acreditavam que questes "de fundo" pudessem ser colocadas em Assembleias Gerais, saram, depois de trs anos de expectativa, profundamente frustrados. As fina lidades dos estudos pedaggicos no foram debatidas, da mesma forma como no foram definidas as relaes entre os diversos graus de ensino; nem mesmo a t e o r i a d a a u t o g e s t o f o i a p r o fundada, a n o s e r e m c e r t o s Seminrios, como o nosso, onde mesmo assim ela foi sempre colocada em segundo plano, pois o "discurso da ao" tinha prioridade. Para muitos a experi ncia serviu para mostrar que a trans formao dos privilgios "simblicos" caminha passo a passo com a transformao econmica da sociedade (e no na sua frente), e que avanar na transformao da totalidade da socie dade s ser possvel n a m e d i d a e m q u e o s conflitos aparecem e n o q u a n d o a organizao e a estrutura das instituies sociais procura camufl-los.

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Uma consequncia trgica que podemos tirar dessa experincia que, em certos momentos, como em maro e abril de 1976, tnhamos a certeza de que a autogesto pedaggica nos havia levado a neutralizar a universidade, levando-a a consumir-se a si mesma, afogada em seus problemas de gesto. No conseguiu deter-se mais nas questes substantivas e nem no quetionamento do prprio saber, nem sequer na transmisso de um saber que necessrio para a sua prpria superao. A participao acabava por "normalizar" a situao de muitos estudantes que "incomodavam" 39 . A autogesto teria sido ensaiada para "normalizar" a situao, para mostrar Reitoria, ao Departamento de Ensino do Canto de Genebra, que a Seo de Pedagogia estava inovando, buscando novos mtodos de ensino, no momento em que a pedagogia e a educao estavam sendo postas em questo, no momento em que "a desescolarizao" (Illich) da sociedade estava sendo debatida em todo o mundo. Por outro lado, serviu tambm para mostrar que a participao s tem sentido quando existe por trs uma tica, uma deciso de mudar realmente e no apenas as aparncias, de colocar em xeque os preconceitos, de pr em dvida as verdades acabados; que a no-participao no a causa de todos os problemas e os limites da reciprocidade entre os homens continuam. Quem depositar nela toda esperana ficar decepcio nado. S uma atitude de suspeita, de dvida constante ser capaz de mostrar o melhor caminho. Quem achar que com a participao se restaurar a harmonia perdida ter ainda maiores decepes. A harmonia na instituio escolar ser sempre apa rente. S harmoniosa a instituio que opressiva. Uma instituio educadora ser sempre um lugar de conflito, de debate, de crtica, de desconforto. Os que buscam a vida, os que vivem, sero sempre inconformados. S a morte harmonia, repouso, eliminao de conflitos.

complexa que a precedente, ela tamb m inacabada... e assim para a frente. A educao executaria um jogo duplo: forneceria modelos e as armas crticas desses modelos; realizaria uma sntese, um equilbrio entre a estabilidade e a evoluo, entre a ordem e a desordem, a reproduo e a criao, a segurana e a inovao, a autoridade e a liberdade.
Mesmo reconhecendo todas essas limitaes, acreditamos que a autogesto parte fundamental de um projeto socialista. Entretanto, e s s a a u t o g e s t o n o s e c o n f u n d e c om o espontanesmo individualista e libertrio, com a renncia ao poder, nem se limita sala de aula, numa pura "autogesto pedaggica" ou atravs de uma "revoluo pedaggica" como queria Grard Mendel. Mais do que autogesto, deveramos falar de "autogesto coletiva", como sugere Wagner Rossi41 , isto , a autogesto como projeto histrico-social, como um movimento de superao do individualismo, do "homem peninsular" como chamado por Morin. A educao sempre teve esse objetivo: formar o homem para assumir-se integralmente, portanto, autogovernar-se de governar. A autogesto a traduo moderna da "paidia". S que hoje, com a diviso da sociedade, s uma parcela est sendo formada para o comando, s uma elite est sendo formada para a autogesto Falt a torn-la coletiva. E isso s ser possvel com a democratizao da sociedade.

A educao ser sempre o domnio do instvel, da "ordem-desordem" como sustentaria Morin 40. Sua teoria aplicada pe dagogia seria uma pedagogia da ordem-desordem em que o aparecimento de novos conceitos, rompendo o equil brio anterior (ordem), tornar-se-ia uma pedagogia do inacabamento, da utopia, da desordem, do instvel e evoluiria para uma nova ordem, mais
39. Veja -se a esse respeito o artigo "Vincennes Recupere?", in Mo-dernes. Paris, ago.-set. 1971, p. 301 ss.
1973.

Temps

40. Edgar Morin, L paradigme perdu: La nature humaine. Paris, Ed. du Seuil,

41. Rossi dever tratar desse assunto no 3. volume de do trabalho, ainda indito.

sua

Pe'gogia

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Vl
CRTICA DA EDUCAO BRASILEIRA
Sem pretender traar g evoluo da histria recente da edu cao no Brasil, tentaremos, nas pginas que se seguem, fazer uma leitura que possibilite evidenciar suas contradi e s e c o n flitos, suas possibilidades e limites e o que ela contm de pro messa. Buscaremos apenas uma compreenso horizontal, centrando a anlise crtica em alguns pontos, notadamente na questo do ensino superior e nesse grande movimento de renovao d a educao encetado plos prprios educadores com os quais inmeras vezes, nesses ltimos anos, tivemos a oportunidade de debater a educao brasileira. Para melhor compreender a histria recente da educao brasileira faz-se mister recorrer ao desenvolvim ento da educao que principia na dcada de 30 e vai at o golpe militar de 1964. o perodo denominado "populista" !.

A A EDUCAO POPULISTA
O perodo da histria brasileira chamado "populismo" ex tremamente rico e contraditrio. Rico em movimentos sociais e
l. Veja-se Francisco C. Weffort, O populismo na poltica brasileira. Rio, Paz e Terra, 1978; Octavio lanni, O colapso do populismo no Brasil, Rio, Civilizao Brasileira, 1968; Jos Marques de Melo (coord.), Populismo e comunicao. So Paulo, Cortez, 1981 e Nicanor Falhares S, Poltica educacional e populismo ao Brasil, So Paulo, Cortez e Moraes, 1979.

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polticos e em transformaes econmicas. Foi tambm um perodo de muita agitao de ideias pedaggicas, marcado por longos debates em torno de vrias reformas educacionais. Embora seja difcil estabelecer um critrio para a sua periodizao, havendo controvrsia entre historiadores e politlogos, sobretudo quanto delimitao de suas fases, consideramos "perodo populista" os anos compreendidos entre 1930 e 1964 e dividimos esse perodo em duas fases, tomando a data de 1945, com o fim do Estado Novo, como linha demarcatria. Por "perodo populista" entendemos o perodo em que a classe hegemnica, dominante no final da Primeira Repblica, ormada notadamente por latifundirios cafeicultores, forada a dividir o p o d e r c o m a n o v a c l a s s e m dia burguesa, emergente, urbano-indusrial. O perodo se caracteriza, portanto, por uma passagem do processo econmico onde predominava a atividade agroexportadora para um processo econmico onde predomina a produo industrial e, conseqentemente, o que chamado de "substituio de importaes". Nessas duas fases completa -se o ciclo d e u n i d a d e e r u p t u r a da aliana policlassista (aliana de-senvolvimentista, pois era essa a ideologia que cimentava essa aliana) e que vem caracterizar propriamente o populis mo, do ponto de vista poltico. Esse carter que o torna um movimento em tenso constante e, portanto, que possibilita o jogo de presses de ambas as partes. somente no final da segunda fase que essa aliana se torna insustentvel, com a ntida afirma o dos interesses antagnicos em jogo; sendo a tenso insuportvel, a burguesia industrial consolidada no hesitou em usar da violncia para impor a sua ditadura, formando u.v. n o v o bloco industrial-militar, amparado pela burgueisa internacional.

cepo dominante na educao, representada plos catlicos. Concretamente, catlicos e liberais se defrontavam para garan tir a hegemonia de sua concepo na elaborao da Carta Constitucional de 1934. A luta dos inovadores liberais come ara por volta de 1924 quando se reuniram em torno de uma Associao, a ABE (Associao Brasileira de Educao), criada naquele ano e que culmi nou em 1932 com o Manifesto dos pioneiros da Educao Nova e a realizao de vrias Conferncias Nacionais de Educao, entre as quais as mais importantes desse perodo foram a IV e a V, nas quais as duas ideologias se defrontaram. Como diz Otaza de Oliveira Romanelli: " possvel perceber que, sub jacentes aos objetivos explcitos dessa luta, estavam, na verdade, objetivos implcitos, que consubstanciavam o verdadeiro sentido do movimento. A reafirmao dos princpios e valores da edu cao confessional significa, em realidade, a determinao dos grandes grupos, que at ento vinham monopolizandc o ensino, de impedir, a todo custo, a perda desse monoplio que a ao do Estado naturalmente haveria de acarretar" 2 .
Para o Estado nacional-populista a escola representava o instrumento ideal para a dissemina o d a n o v a ideologia de-senvolvmentista, isto , o mito do desenvolvimento capaz de produzir o bem-estar de todos independentemente de classe social. Como diz Marx em O capital, a implantao do capitalismo financeiro e da grande indstria supe a cooperao e a n ova burguesia encontrava na educao um instrumento adequado para preparar as novas geraes de trabalhadores para a co operao: a sociedade poltica impe a sua hegemonia sobre as instituies de ensino, para transform-las num "aparelho ideolgico" a seu servio. Em 1930 foi criado o Ministrio da Educao e Sade. Seu primeiro Ministro (Francisco Campos) cria o Conselho Nacional de Educao, ao mesmo tempo em que reforma o ensino se cundrio; cria o ensino comercial e estabelece o Estatuto das Universidades Brasileiras (Reforma Campos).

Primeira fase (1930-1945)

Ao ensino oligrguico, nitidamente elitista (tradio que vinha desde a Colnia, onde a Igreja detinha o monoplio da educao), os novos "pioneiros" da educao opunham outra concepo,: urna educao fundamental, universal, voltada para o trabalho produtivo, baseada no modelo norte-americano. Por isso, o final da dcada de 20 e o incio da dcada de 30 foram marcados pela pregao liberal da educao que defendia a gratuidade e a obrigatoriedade' do ensino primrio, bem como a l aicidade e a co -educao. Essa pregao opunha-se con110

A Constituio de 1934 estabelece a elaborao de um Plano Nacional da Educao, institui a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primrio e declara o ensino religioso facultativo.
2. Histria da educao no Brasil, p. 130.

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A Constituio de 1937 introduz o ensino profssionolizante

e a obrigatoriedade de as indstrias e sindicatos criarem escolas de aprendizagem. Alm de declarar obrigatria a disciplina de educao moral e poltica. Em consequncia, so criadas, em quase todos os estados, as escolas tcnicas proissionalizantes exigidas plos vrios ra mos da indstria que necessitava de maior qualificao e di versificao da fora de trabalho. A Escola torna -s e , a s s i m , u m a p a r e l h o d e reproduo da mo -de-obra, de reproduo da di viso social do trabalho e da ideologia dominante, consolidando a estrutura de classes.

cional aliados s antigas oligarquias. Para completar definitiva mente o quadro, o apoio dos setores conservadores das Foras Armadas foi decisivo.

O quadro abaixo nos mostra a evolu o do ensino oficial e a involuo do ensino particular em relao ao ensino primrio: Estabelecimentos e Matrculas N. de Estabelecimentos oficiais N. de Estabelecimentos particulares N. de Matrculas no ensino oficial N. de Matrculas no ensino particular
1933 1945

21.726 6.044 1.739.613 368.006

33.423 5.908 2.740.755 498.085 1970, Rio

A Constituio de 1946 fixa a necessidade de elabora o de novas leis e diretrizes para o ensino. Comea a longa gestao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que s seria sancionada em 1961. Essa lei visava substituir a Reforma Capa-nema de 1942. Gustavo Capanema, idelogo da educao durante o Estado Novo, inspirava-s e n o t a d a m e n t e n a r e f o r m a e d u cacional italiana empreendida com Gentile sob a ditadura fascista. A Lei Orgnica do Ensino secundrio determinava, por exemplo, como funo principal do ensino secundrio, a forma o da "conscincia patritica e da conscincia humanstica". Embora as reaes a essa lei fossem imediatas, as Leis Org nicas do Ensino continuaram em vigor durante muitos anos devido longa discuss o em torno da LDB. Com isso os setores privados retomaram grande parte dos seus privilgios.
Toda essa fase foi dominada, at 1960, pelo debate das "diretrizes e bases" da educao nacional. Em 1948 o Ministro Clemente Mariani encaminha o primeiro Projeto-de-lei que fazia algumas concesses s classes trabalha doras, propondo a extenso da rede escolar gratuita at o se cundrio e criando a .equivalncia dos cursos de nvel mdio, mediante prova de adaptao. Mas esse projeto foi engavetado Em 1957 outro Projeto-de-lei, chamado de "substitutivo Lacerda", ao contrrio, propunha que a sociedade civil assumisse o controle da educao, pregando, portanto, a privatizao do ensino. A educao seria financiada pelo Estado mas este no poderia fiscaliz -la. Alegava-se ento a chamada "liberdade de ensino". A reao a esse projeto por intelectuais e educadores culminou em 1959 com o "Manifesto dos Educadores". Era a segunda grande campanha nacional em defesa do ensino pblico e gratuito.

Fonte: IBGE/MEC Bras: Sries retrospectivas, de Janeiro.

Segunda fase (1945-1964)

A forma o do Estado populista-desenvolvimentista parece, nessa segunda fase, no encontrar inimigos. A alian a e n t r e o empresariado e setores populares, atrelados notadamente ao Mi nistrio do Trabalho, contra as antigas oligarquias, parecia es tvel. Mas, o capital estrangeiro, muito bem aceito no incio, torna-se, pouco a pouco, o verdadeiro inimigo interno. El e viria cavar o fosso que levaria ao rompimento da aliana. As cres centes reivindicaes dos setores populares constituam para o capital estrangeiro uma barreira para o seu projeto de expanso com o mnimo de freios institucionais. S u r g e n o i n t e r i o r d a s ociedade pol tica uma tendncia anti-populista, contra a participao popular. O bode -expiatrio da crise foi o comunismo. A ideologia do novo bloco era a defesa da "civilizao ocidental crist". Esse bloco era formado pelo capital estrangeiro monopolista e por setores da burguesia na112

A Lei 4.024 de 1961 (LDB) o resultado de compromisso entre essas duas tendncias (Projeto-de-lei Mariani e Lacerda). A LDB representa um certo triunfo do setor privado, garantindo -lhe at o direito, em alguns casos, de ser financiado pelo Estado. A conquista popular representada pela equivalncia do ensino profissionalizante. Mas representava "meia vitria", como dizia Ansio Teixeira. Porque as taxas continuavam sendo a primeira barreira para a criana pobre. Assim, a LDB nasceu ultrapassada.
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ds cidades. A luta desses comits estava voltada para a dotao de mcfires verbas para a educao e a democratizao do ensino fundamental que exclua quase totalmente as classes mais pobres. Com a represso surgida a partir de 1947, o movimento s tomou expresso sob os governos populistas da segunda me tade da dcada de 50 e primeiros anos da dcada de 60. De 1945 a 1958 implantou-se, por iniciativa do INEP, a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEA), que chegou at 1963, com o objet ivo explcito de sedimentar o poder e as estruturas sco-econmicas. Para isso o CEAA criava os Centros de Iniciao Profissional (1951) e os Centros Sociais de Comunidade. O ano de 1958 marca uma fase decisiva no movimento de educao popular com a cria o da Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo e com a realizao do II Congresso Nacional de Educao de Adultos. Nesse encontro toma ram posio no apenas o Ministro da Educao, Clvis Salgado, mas at o presidente Juscelino Kubitschek. Como frum de opinies e de debates, o Congresso foi a manifestao de toda a contradio e a ambiguidade dos movimentos populares. Os representantes dos v r i o s E s t a d o s d e f e n d e r a m p o s i e s m u i t o d i ferentes. As contradies se evidenciaram e os grupos mais ra dicais puderam se fortalecer. De 1959 a 1964 esse movimento cresceu diversificando -se. Nasceram os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCC) A euforia era grande, com "sam bas ideolgicos", peas teatrais do tipo "A mas -valia vai acabar", filmes como "Cinco vezes favela" e no faltaram inclusive jingles gravados para campanhas eleitorais que defendiam a cultura popular. Cria-se a UNE-volante, nasceram os Festivais de Cultura e Msica Popular, os "Cadernos do Povo", etc. Sem dvida, todo esse movimento popular, embora primi tivo, desorganizado, desarticulado e, muitas vezes, anrquico e improvisado, teve grande influncia sobre a cultura popular brasileira, mas no foi suficiente para resistir barbrie que se sucedeu aps 1964 em matria de cultura. Foi um "ensaio de democracia" com um final melanclico, conduzido por naciona-lismos, e por alianas de classe. Foi um voo curto, o mximo que permitiu a inexistncia de uma organizao popular, ampla e de massa.

B A EDUCAO AUTORITRIA A deteriorao do ensino pblico

Desde a dcada de 20, sucessivas campanhas em favor do ensino pblico e gratuito movimentaram numerosos educadores e estudantes. Sem dvida alguma, as motivaes eram diferentes em cada poca, o que significa que no uma questo repetida. Cada vez outra questo e outro contexto. Na dcada de 20 a defesa do ensino pblico e gratuito, caracterizava-se por uma verdadeira cruzada em prol da educa o, liderada pela burguesia liberal, desejosa de apoderar-se do aparelho escolar que estava nas mos do monoplio privado e confessional. Muitos historiadores da educao vem esse movimento ligado s novas exigncias do desenvolvimento, do capital industrial, o qual necessitava de mo-de-obra semiqualifiada, alm de tcnicos e dirigentes para garantir a reproduo acelerada do desenvolvimento urbano-industrial. Se essa luta foi ganha p los liberais "escolanovistas", sem dvida foi necessria nova campanha na dcada de 50, pois o ensino privado j havia recuperado, com o segundo grau (o secundrio), o que havia perdido com o primeiro grau (o primrio). A luta era para a extenso da escolaridade obrigatria at o inal do secundrio. Como o ensino particular vive da explorao de, quem compra a educao, e quem compra a educao aquele que pode pagar, o ensino privado, depois de 1960, apoderou-se da maior fatia do ensino superior, pois a ele chegava a clientela que poderia assegurar os lucros da "merca doria" educao. Paralelamente, cresce o descaso do Estado pelo ensino superior. O tipo de desenvolvimento (ou de modelo de subdesenvolvi mento) que foi violentamente implantado a partir de 1964 (o capitalismo dependente) a causa principal do movimento de desativao dos investimentos do setor pblico em matria de educao. A poltica econmica implantada comea, desde 1965, a exercer presses sobre a universidade para atrel-la ao modelo de desenvolvimento imposto.

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O terceiro grau foi ampliado pela necessidade do sistema econmico de uma competio maior na mo-de-obra especializada. A valorizao do status social do profissional de terceiro grau, mesmo sem uma formao tcnica melhor do que a do 117

segundo grau, gerou procura de formao superior que o mer cado no poderia absorver. Com as crises dos "excedentes" em 1968, 7 a burguesia que havia se apoderado do aparelho de Estado, no desejando abrir mo de parcela de seus lucros, optou pela solu o mais simples, a soluo do ensino pago: expandir a rede de ensino privado. A Reforma Universit ria de 1968 veio consagrar essa poltica, abrindo o ensino superior pago empresa privada, elimi nando assim o s f o c o s d e t e n s o c r i a d o s c o m o s a l u n o s " e x c e dentes". As escolas-empresas absorviam a procura aumentando ou diminuindo as vagas segundo o fluxo da demanda "excedente". Hoje, no estado de So Paulo, 95% das vagas do ensino superior so pagas. Gradativamente o ensino pblico perde sua fora e sistematic a m e n t e o E s t a d o v e m c r i a n d o m e c a n i s m o s p a r a desobrigar-se de oferecer ensino superior. Os Relatrios que prepararam a Reforma Universitria de 1968, recomendavam que o ensino superior fosse sendo transfor mado gradativamente em ensino pago atravs do aumento cres cente de taxas. j: Em 1974 foi a criao do crdito educativo (bolsas reembolsveis) que visava ir acostumando o pblico ideia do ensino pago. Ao mesmo tempo comeam os cortes de verba para a educao. A empresa privada chegou at a lanar o Seguro Educao, mostrando que seria irreversvel, a curto prazo, a im plantao do ensino pago. Era um seguro, como qualquer outro, que garantia com morte ou invalidez do pai que os filhos po deriam prosseguir nos estudos! Em 1980 foi proposta a cria o do Banco Nacional da Educao, a exemplo do BNH, para financiar a educao a longo prazo. A ideia partiu do Sindicato de Estabelecimentos Particula res de Ensino Superior e foi discutida com os representantes do MEC. Na verdade o ensino n o gratuito. Todos pagam por ele. Mas acontece com ele o que est acontecendo com a sade. Num sistema de explorao do trabalho, o que se observa a
7. Na poca o exame vestibular no era classiiicatrio como hoje, mas eli minatrio, isto , aprovava certo n mero de candidatos que eram reconhecidos como capazes de ingressar no ensino superior. No existindo vagas para todos os aprovados, ficava um nmero "incmodo" de "excedentes" reclamar -do o direito de ter ensino superior.

crescente privatizao das instituies que deveriam cuidar da sade pblica. O trabalhador paga 8% ou mais de seu salrio para ter o atendimento necessrio sua sade. Ele paga ao Estado e o Estado transfere para empresas privadas essa arrecadao para que elas dem atendimento sade do trabalhador. Na verdade quando o trabalhador est doente, quando sua sade j foi destruda pela explorao do capital, ele alijado do setor produtivo. O mximo que a "sade pblica" pode fazer por ele mante-lo de p, enquanto pode, pois assim que suas condies de explorao diminurem ser imediatamente substitudo por um novo exrcito que fica espera de sua vaga. Guardadas as propores, o mesmo ocorre com a educao. Quando o capital tem interesse, financia a educao que lhe con vm, no importando se as instituies so pblicas ou privadas. Se houve de fato um aumento relativo, nos ltimos anos, no que concerne ao atendimento quantitativo dos servios de sade e de educao (notadamente no ensino de primeiro grau), houve igualmente um crescimento assustador da deteriorao desses servios pblicos; aumentou o nmero de atendimentos e diminuiu a qualidade e as condies de atendimento. As verbas que poderiam garantir melhor qualidade desses servios foram desviadas para projetos faranicos do governo, para defender interesses de empresas nacionais e estrangeiras. Por que razo hoje a burguesia no mais se interessa pela educao? Em primeiro lugar, existe um interesse econmico. Na medida em que ela retira os crditos da - rea educacional, ela tem condies de aproveitar esses recursos para outros setores de maior rendimento para o capital. Em segundo lugar, porque a universidade, se reivindicada por setores da burguesia mdia e serve para criar e difundir a ideologia dominante, ela serve tambm, dialeticamente, para criar a contra-ideologia. Seria mais fcil controlar a ideologia de uma universidade na qual apenas a classe dominante tivesse acesso. Por isso a burguesia cria hoje todos os obstculos para no permitir o ensino superior aos filhos dos trabalhadores e a eles prprios. Com a democratizao do ensino superior, o papel da universidade, de produo, manuteno e difuso da ideoloaia dominante, estaria comprometido. verdade que, numa sociedade onde a burguesia detm as rdeas do processo econmico-poltico, a abertura da universidade s classes subalternas no
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seria suficiente para pr em risco a hegemonia burguesa. Contudo, o acesso de parcela significativa de trabalhadores ao en sino superior representaria mais um foco de resistncia que, no estgio do capitalismo hoje no Brasil, a burguesia no est disposta a alimentar. Ao contrrio, s classes subalternas interessa defender o ensino superior pblico e gratuito, porque esse mais um veculo de elaborao de sua cultura de resistncia e de criao de uma contra-ideologia. Representa mais uma possibilidade de maior educao e de elevao cultural da massa.
O nascimento da universidade autoritria

dades federais e a Cat lica do Rio Grande do Sul. verdade que muitas passagens do relatrio demonstram mais uma viso turstica do autor do que- propriamente uma viso dos problemas da educao (vejam-se as consideraes acerca da Universidade Federal de Santa Catarina).
Atcon conseguiu, com expresses muitc gerais, esconder o carter da reformulao pretendida que era basicamente atrelar o sistema aducacional e a universidade em particular ao modelo de desenvolvimento econmico dependente imposto pela poltica econmica americana para a Amrica Latina.

A reforma universitria do governo militar ilustra claramente as intenes da burguesia nacional de atrelar todo o e n s i n o a o capitalismo dependente. O modelo populista foi substitudo pelo modelo autoritrio 8. E m 1 9 6 5 , o M i n i s t r o d a E d u c a o, Raymundo Moniz de Ara-go, entregou a responsabilidade de "reformular a estrutura da universidade brasileira" a um grupo de especialistas norte-ame-ricanos. Nasce assim a universidade autoritria. Com a vinda ao Brasil, naquele mesmo ano, do professor da Universidade de Huston, Rudolph Atcon, inaugura -se um novo estilo na pol tica educacional no pas. Como o Sr. Roberto Cam pos, Ministro da Fazenda, entregar a elaborao do oramento nacional a tcnicos americanos, o ministro da educao entregar a reformulao da poltica educacional brasileira a tcnicos americanos (embora o Sr. ministro da educao diga, na apresentao do Relatrio Atcon 9 , que o professor da Universidade de Huston seja "um livre atirador a servio da reorganizao universit ria. . . no ligado a qualquer pas ou organizao internacional"). Como os acordos firmados mais tarde, no se trata de "coope rao tcnica", mas de um verdadeiro planejamento ideolgico brasileiro entregue a especialistas norte-americanos. No se sabe como surgiu a ideia de convid -los. Sabe-se que Rudolph Atcon visitou, durante quatro meses, 11 universi8. Luiz Alberto Gmez de Souza, "Universidade brasileira: crescimento para qu e para quem? Constantes e variveis do pacto populista ao modelo auto ritrio". In: Revista Encontros com a Civilizao Brasileira, n 13 jul 1979 p 175-193. '
9. Rudolph Atcon, Rumo reformulao estrutural da universidade brasilei ra, MEC, Rio de Janeiro, 1966.

Por isso, mais do que a letra do relatrio preciso considerar o seu esprito. O Relatrio Atcon fala que a universid ade brasileira no presta servios comunidade e que a universidade deve prestar servios comunidade. S que por "comunidade" Atcon entende a empresa capitalista. No faz referncia s necessidades bsicas em matria de educao da maioria da populao. A comunidade para ele o capital. Entende-se ento qu^ a relao escola-sociedade deva ser uma relao entre a escola e o capital 10. como se a universidade fosse "financiada" pelo capital e no plos trabalhadores. Trs coisas ficam claras no Relatrio Atcon: 1.a) " preciso desenvolver uma filosofia educacional para o continente", vale dizer, uma ideologia capaz de formar a cabea dos novos quadros tcnicos para o desenvolvimento capitalista sob a orientao do capital americano; 2.a) "A universidade latino -amercana deve consolidar sua autonomia e adquirir um grau maior de independncia real. O melhor sistema legal para alcanar este grau de liberdade transformar a Universidade numa fundao privada." 3.a) "A reforma administrativa inclui eliminao da interferncia estudantil na administrao tanto colegiada como gre-mial" n . Esta ltima recomendao parece ter inspirado o Re latrio Meira Matos que, para fortalecer o princpio de autori dade na Universidade, prope uma srie de medidas de "ordem disciplinar" para impedir qualquer representao estudantil.
10. Idem, ibidem, p. 76. 11. "Relatrio Atcon e Acordo MEC -USAID" In: Reviso. n. especial, Departamento de publicaes do Grmio da Filosofia da USP, maio 1967, p. 37. 121

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Os acordos entre o MEC e a AID (Agncia para o Desenvolvimento Internacional) seguem a mesma poltica 12 . Parte-se do estado de falncia do ensino superior brasileiro para a qual os acordos seriam o nico remdio. Os diagnsticos das comisses envolvendo americanos e brasileiros permanecem sigilosos. At hoje no foram publicadas as recomendaes re ferentes ao ensino superior, quando esta era uma das preocupa es fundamentais da poltica educacional norte -americana para o Brasil13. Os prprios acordos foram feitos em sigilo. O pblico tomou conhecimento do acordo firmado em 1965 apenas em no vembro de 1966. Como disse Lauro de Oliveira Lima " a pri-meira vez, ao que se saiba, que o planejamento educacional de um pas objeto de sigilo para o prprio povo que o utilizar ... O que se sabe, por evidncia, que o centro de gravi dade das decises sobre o ensino do pas deslocou-se do MEC, no Palcio da Educao, para a sede das comisses americano-brasileiras, cujos endereos no so acessveis a qualquer um" u. A imprensa no teve acesso s reunies mec-usaidianas. Os prprios reitores no foram informados dos estudos em andamento. Embora as recomenda es das comisses mec-usaidianas no tenham sido divulgadas, o que se sabe que elas influ enciaram decisivamente o Grupo de Trabalho da Reforma ;da Universidade em 1968 15. A prpria Reforma universitria no teve discusso pblica. Feita em gabinetes e aprovada a toque de caixa pelo Congresso, foi a maneira mais fcil de resolver o "mal universitrio". A Reforma universitria adotou o modelo americano: o sistema de crditos, dois nveis de ps-graduao (mestrado e doutorado), introduz-se o regime de tempo integral e de dedicao exclusiva, o exame vestibular unificado e classificat rio. Foram aproveitadas algumas inovaes introduzidas por Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro na Universidade de Braslia, como a dissoluo da ctedra e a departamentalizao.
12. Jos Oliveira Arapiraca, A USAID e a educao brasileira. So Paulo, Autores Associados, 1982. 13. Ted Goeftzel, "M C-USAID: ideologia do desenvolvimento americano aplicada educao superior brasileira". In: Revista Civilizao Brasileira, ano III, n. K H 1967, p. 123-137. 1 4 . M rcio Moreira Alves, B e a b d o s M E C -USAID, Rio, Gernasa, 1968, p. 8 (prefcio). 15. "Relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria". In: Revista Pa* e Terra, Rio de Janeiro, n. 9, out. 1969. p. 243-282. 122

Se essas e outras medidas se constituem num verdadeiro avano para o ensino superior brasileiro, do ponto de vista ad ministrativo a Reforma favoreceu uma crescente uniformizao e burocratizao. >

O Relatrio Meira Matos (documento final da "Comisso Especial para Assuntos Estudantis") 16 deteve-se sobretudo na cons tatao de que "no setor universitrio (existe) um clima de fa lncia da autoridade, que, no entender da Comisso, podia ter sua origem no prprio sistema estabelecido pela L.D.B." de 1961. Visando, ento, fortalecer o princpio de autoridade, a Comisso props, entre outras medidas, a supresso da lista trplice para a escolha dos reitores (sendo esta atribuio exclusiva do Presi dente da Repblica), o direito aos diretores de estabelecimento oficiais de "decidir as questes de ordem disciplinar e aplicar as penalidades cabveis aos professores, alunos e servidores".
E mais, como diz o Relatrio, "considerando que o DCE um foco permanente de agitao, onde atitudes subversivas e ataques ordem institucional no frequentemente difundidos", extingue o Restaurante do Calabouo (Rio de Janeiro), local de reunio dos estudantes; prope a cobrana de anuidades. Conclui afirmando que o Programa Estratgico de Desenvolvimento do governo "abrir o caminho para uma nova era educacional", mas para isso ser preciso vencer "a conspirao de professores e alunos na defesa de privilgios particulares que resultam na ineficincia do ensino".

Como manter a universidade autoritria

Em que a poltica traada entre 1965 e 1968 mudou hoje? Parece no existirem mudanas substanciais. H um forta lecimento da poltica j traada. Em sntese podemos dizer que o governo pretende, em relao ao ensino superior, duas coisas: 1.) Desobrigar-se cada vez mais acentuadamente de sua fun o de oferecer esse nvel de ensino, jogando essa responsabilidade para os que compram os servios educacionais, isto , instituir o ensino pago. J houve pelo menos quatro tentativas nesse sentido:
16. "Relatrio Meira Matos." In: Revista Paz e Terra, Rio de Janeiro, n. 9, out. 1969, p. 199-242. 123

ajustados ao desenvolvimento econmico, permitindo a ascenso social do cidado. O Parecer do CFE refora a ideia da Reforma Universitria de que a poltica educacional deve estar subordinada poltica econmica, tornando-se uma poltica "setorial" da poltica social. O ensino pago no conseguir eliminar a injustia social e a discriminao econmica, impostas pelo pr p r i o m o d e l o d e sociedade no qual vivemos; ao contrrio, com ele, essa discriminao ser acentuada. O MEC insiste dizendo que o aluno da escola superior oficial um privilegiado e que a universidade refora esse privilgio, no entanto, no quer admitir que foi a poltica educacional vigente que implantou esse "privilgio", permitindo a expanso abusiva da empresa privada em educao, onde o fim o lucro, no a qualidade w . 2) Por mais inexperiente que seja, qualquer educador poderia mostrar relatora desse Parecer (atual Ministra da Educao) que no cobrando anuidades que se forma o "senso de solidariedade", rnas atravs do desenvolvimento do esprito ass -: ciativo, o qual os "nobres conselheiros" evitam mencionar. Mesmo que as medidas propostas neste Parecer n o tenham sido implementadas no "ano eleitoral" de 1982 19 , o CFE consegue avanar nos seus planos de frear o desenvolvimento do ensino superior oficial, sustentando a ideia de um ensino superior oficial pago. O CFE representa os interesses da empresa privada em educao, esta necessitando do apoio do Estado para defender a educao como uma mercadoria. O CFE, atravs do Parecer Ferraz, prope um plano de extino, por etapas, da gratuidade do ensino superior. A funo desse Conselho tem sido, at agora, violentar a e d u c a o b r a s i l e i r a p a r a a c o m o d -l a a o s i n t e r e s s e s poltico-eco-nmicos do regime autoritrio. Refgio do pensamento conservador e obscurantista, o CFE responsvel direto pela implantao do ensino superior pago e a consequente trafcncia da educao.
18. A expans o do ensino superior nos ltimos 20 anos deveu -se unica mente abertura indiscriminada (com o apoio do CFE) de escolas particulares. Entre 1960 e 1972 o crescimento dos estabelecimentos isolados foi de 983%. Em 1962 apenas 27% dos matriculados estavam em estabelecimentos isolados, mas em 1973 j representavam 56%. Entre 196C o 1970 o ensino pblico baixou de 57,2% para 49,0%. (Luiz Alberto Gmez de Souza, "Universidade brasileira: crescimento para qu e para quem?"... op. cit., p. 180.) 19. O preo poltico seria muito alto para o PDS, sobretudo no Norte e Nordeste, onde, respectivamente, 70% e 80% do alunado estuda em escolas s uperiores pblicas e onde o PDS tem sua maior sustentao poltica.

Hoje, as universidades, sobretudo as particulares, vivem su focadas pela burocrtizao (= ideologia do controle) que esse Conselho imps pelo legalismo e pela sua concepo tecnobu-rocrtica da educao. H um segundo argumento: faltam verbas para o 1. e 2. Grau e esta a prioridade do MEC 20. Todavia, no faltam verbas para o 1. e 2. Grau porque o terceiro grau que ^consome tudo, mas porque os municpios e os estados, responsveis por esses graus de ensino, foram espoliados pela poltica de centralizao tributria. inegvel que a gratuidade precisa ser oferecida prioritariamente ao ensino bsico. Mas como explicar que em 1963, conseguamos oferecer ensino superior gratuito a 80% dos alunos matriculados e hoje to somente 20%, apesar do propalado crescimento econmico? Quanto mais cresce o bolo, menor a fatia da educao. Com base nesta argumentao o MEC inverte suas prioridades, assumindo a funo (que pela constituio apenas "su-pletiva" para a Unio) de oferecer educao bsica para todos, justificando assim, diante da opinio pblica, o ensino superior pago. O MEC insiste, dizendo que no tem nenhum modelo prede-inido de universidade pblica. Mas tem. Esse modelo j est definido e traado pela poltica educacional do governo. Com a poltica de privatizao do ensino superior o modelo do MEC a escola particular, calcada em moldes empresariais. O MEC pensa a universidade em termos de gerncia 21 . O discurso do governo que vivemos em perodo de escassez e que no h recursos para a educao. A sada da "crise educacional" uma "administrao racional", um planejamento adequado, por que o seu modelo de universidade a fundao privada. E uma fundao, pela sua prpria natureza jurdica, tem que produzir renda, como diz Dalmo Dallari22. Esse o objetivo perseguido. Desde 1964 o governo nunca pensou em oferecer o ensino su20. A "educa o superior" apenas uma das "linhas complementares de ao", segundo o III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desportos: 1980-1985: no uma de suas prioridades. 21. "Quando se fala sm autonomia da universidade, preciso que ela seja o final de um processo; preciso que a universidade seja autofinancivel, que seja bem administrada. Algo que seja realista." (Antnio Praxedes, porta -voz do MEC, Folha de S. Paulo, 29/01/82.) 22. "Universidades fundaes." In: Cadernos da ANDES. n. l, nov. 1981, p. 15.

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perior gratuito. Como consta da Constitui o (outorgada) de 1967, "sero concedidas balsas de estudo reembolsveis apenas que les que provarem insuficincia de recursos e demonstrarem efe -tivo .aproveitamento" (art. 176). O 'modelo que o regime est querendo impor continua sendo sustentado por uma concepo tecnoburocrtico da educao. O MEC est, verdade, desburocratizando a universidade num certo s e n t i d o , s i m p l i f i c a n d o e s t r u t u r a s . M a s a e s s n c i a d o m o delo tecnoburocrtico, que o controle e o poder, continua. Os cursos so credenciados provisoriamente, tendo que se submeter burcraticamente a novos credenciamentos. Existe uma sugesto da Comisso de Legislao e Normas (CELENE) do MEC, que, se adotada. dever classificar por pontos cursos e univ ersidades, como hoje faz a Embratur para classificar os Hotis: de l a 5 estrelas. Segundo os prprios tcnicos da CELENE, essa classi ficao visa estimular a concorrncia do mercado da educao. A CAPES vem fazendo isto desde 1979 com os cursos de Ps-Graduao. Com critrios burocrticos, vem classificando periodicamente esses cursos, condicionando o apoio financeiro a essa classificao, emitindo juzo de valor sobre a produo cientfica de cada curso, tendo como nico dado objetivo os t tulos dos trabalhos publicados que constam dos relatrios enviados. Assim, ela consegue fortalecer os cursos que deseja, atrofiando os demais. Sob o pretexto de que est o preocupados com a qualidade, com a "melhoria do padro de desempenho" (na linguagem enigmtica da burocracia), esto exercendo uma poltica discri minatria em relao aos programas que no esto de acordo com o saber oficial. O porqu da deciso do governo pelo ensino pago j est bem claro. No entanto, alguns aspectos "vantajosos" desta po ltica, no dizer do MEC, devem ser desmistificados. Um destes aspectos a chamada "autonomia financeira" que significa a cria o de mecanismos de captao de recursos prprios pelas universidades, buscados na iniciativa privada: o nus desta "autonomia" ser o m a i o r a t r e l a m e n t o d o s d e s t i n o s d a universidade ao modelo econmico vigente e a diminuio da responsabilidade do Estado pela educao. Por trs da cha mada "autonomia financeira" existe a questo da privatizao das universidades oficiais.

Outro aspecto a "autonomia administrativa" das universidades que tambm se liga poltica de captao de recursos. A "autonomia administrativa" depender da estrutura interna e poder de cada universidade e das interaes dessa estrutura interna com os financiadores. Questes como a carreira do ma gistrio (no que diz respeito aos critrios de admisso-demisso e promoo funcional), os mtodos e critrios para a-escolha dos dirigentes universitrios, que esto ligadas chamada "autono mia administrativa" estariam correndo o risco da interferncia de princpios empresariais. Por exemplo, os critrios de remune r a o d o c o r p o d o c e n t e q u e atualmente se baseiam em mritos acadmicos e cientficos podem transformar-s e e m c r i t r i o s p u r a m e n t e e m p r e s a r i a i s , d e "produtividade" do docente em relao participao ou no em projetos de prestao de servios. Os prprios Estatutos e Regimentos das universidades po dero ser reformulados e dependendo, mais uma vez, da estrutura interna de poder, daro maior ou menor capacidade de ingerncia da iniciativa privada, na poltica de ensino e pesquisa em cada rea de conhecimento da universidade 23.

A autonomia universit ria administrativa, financeira, d-dtico-cientfica no pode coexistir com a privatizao do ensino. A irrisria quantia que o Estado arrecadaria com a co--brana de anuidades pelas universidades pblicas no resolveria os problemas do ensino; possivelmente, serviria apenas para pagar a mquina arrecadadora. Torn-lo-ia, assim, ainda mais dependente dos interesses privados. A implantao do ensino pago representa para a universidade pblica o fim da sua autonomia.
Como podemos notar, as propostas do MEC no contm qualquer novidade. A reestruturao que pretende superficial, visando aprofundar a poltica que foi traada em meados da dcada de sessenta.
A luta pela universidade crtica

A interveno na universidade brasileira desde que foi iniciada em 1965 no parou de crescer onde no encontra resistncia. Com a criao das Associaes de Docentes a partir de 1977 e com a formao da ANDES (Associao Nacional de
23. Vide Joel Regueira Teodsio, "Autarquias especiais: autonomia ou dependncia para as universidades?" In: Revista Encontros com a Civilizao Brcr -siteira, n. 12, jun. 1979, p. 63-78.

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Docentes do Ensino Superior) em 1981, o governo encontrou forte resistncia. Mesmo assim alguns ataques brutais autonomia universitria foram desfechados como o perpetrado pelo Gover nador de S o Paulo, Paulo Salim Maluf, no final de 1981, contra a UNICAMP. verdade que o governador contava com o apoio dos tecnoburocratas do Conselho Estadual de Educao e com a cumplicidade da Reitoria. A iniciativa visava quebrar o movimento de democratizao d a u n i v e r s i d a d e i n i c i a d o c o m u m a c o n s u l t a comunidade para a escolha do Reitor. Mas a escalada de intervenes recebeu uma pronta resposta dos docentes e alunos da universidade brasileira, como na ten tativa do MEC de transformar as universidades federais autr quicas em fundaes, no mesmo ano. H uma razo poltica mais ampla para toda essa investida contra a universidade: nos ltimos anos ela tem ampliado sua capacidade crtica e sua capacidade de mobilizao social. No isso que o Estado, autoritrio espera da universidade. Ao con trrio., interessaria uma universidade servil, subserviente e no uma universidade crtica, criativa. No essa a universidade so nhada pelo regime. De 77 para c, notadamente, a educao tem sido o lugar da denncia da educao, da denncia poltica educacional. Cada vez m a i s e l a u m l u g a r d e conscientizao, de desvela-mento das contradies, das artimanhas, dos casusmos, dos pa cotes, etc., de um regime que no tem s ustentao popular por aquilo que ele faz ou deixa de fazer. A educao significa conscincia de direitos, conscincia da explorao, significa cultura, e os regimes obscurantistas temem a cultura, tm pavor da conscincia, tm pavor de que seus interesses sejam do conhecimento pblico. Por tudo isso, eles fazem campanha contra a educao.
O desestmulo ao ensino universitrio no prejudica apenas a este. Prejudica tambm o ensino de 1. e de 2. grau, j que, direta ou indiretamente, na universidade que se formaro os professores que atuaro nesses dois nveis de ensino. O regime no implantou propriamente um sistema educacional, mas uma srie de estruturas desarticuladas. A poltica educacional segue o modelo da poltica econmica: no h pla nejamento, existem apenas pacotes. Pensa-se em "sanear" (= rentabilizar, tornar eficiente) o ensino superior, como se esse pacote no tivesse consequncias em outros nveis de ensino.
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Em oposi o "reestruturao" burocrtica e autoritria do regime, uma poltica democrtica de reestruturao da univer sidade deveria nortear-se por outros princpios, outra filosofia.
1.) A autogesto coletiva da universidade que seria a participao de todos os seus integrantes (professores, alunos e funcionrios) na definio da poltica universitria e na escolha de seus dirigentes. A autonomia universitria .s pode nascer da participao comunitria e da descentralizao do poder. Hoje o poder das universidades no representa a comunidade universitria diante do poder pblico; representa, ao contrrio, o poder pblico dentro da universidade. uma espcie de interveno branca, e quando essa interveno "ameaada" pelo movimento de democratizao da universidade, o poder pblico no hesita em utilizar-se de seu instrumento repressivo para intervir nela (como no caso da UNICAMP). A autogesto coletiva, do ponto de vista administrativo, no implica apenas a fiscalizao da aplicao dos recursos, implica ainda o poder de deciso sobre as prioridades. Al m de coibir abusos e evitar a corrupo, a autogesto dos recursos tem um carater educativo, pois leva a comunidade a comprometer-se com a instituio, educando para a responsabilidade social. 2.) O ensino pblico e gratuito em todos os nveis justifica -se porque a educao um bem social, um fato social, e no uma mercadoria sujeita lei da oferta e da procura. O regime coerente com a sua poltica de privatizao, porque concebe a educao como uma mercadoria (particular) cujo fim o treinamento e a domesticao. Por isso fala num modelo gerencial para a universidade, em "otimizao de recursos", em elevao de produtividade dos "gastos" em educao. Ao contrrio, a educao sempre foi e ser instrumento de integrao do indivduo com a sociedade, a tomada de conscincia para a participao social. A educao superior dever levar o aluno a se comprometer com a busca de solues para os problemas do povo brasileiro24 . A preparao para o exerccio de urna profisso apenas um dos aspectos dessa relao homem-sociedade. Cabe ao Es tado prover os meios para que todos tenham a oportunidade de educar-se. Nesse sentido, toda educao pblica.
24. Darcy Ribeiro, A universidade necessria. 3.a ed., Rio, Paz e Terra, 1978, P. 265.

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versitria no apenas Ela envolve os trs graus de ensino.

esprito e de um trabalho cotidiano, uma pre parao do Qualquer reestrutura o d a alorizao do professor, agente

o universitria no pode ser concebida fora de fora de sua situao histrica. Ela implica a o como. um todo. Neste momento, esto posto por quer erno apresentar no representar versidade. em uma autntica reforma universitria senta o desejo de liber23 . a mesma de 15 anos atrs contra a Reforma Uni26

, fabricadas em gabinetes. Para evitar isso preciso num -social que envolva todos os se-tores versidade democrtica.

ausente desse

classe dominante lhe reservou: a "educao permanente" da te leviso 27. A televiso hoje uma grande indstria de vendas ao capital monopolista. Ao lado dessa funo principal que uma funo econmica, a televiso, por ser tambm uma inds cultural, exerce a funo de difundir, reproduzir e legitimar as ideias da cultura dominante. nesta ordem de coisas que programada a educao, a cultura e o lazer para as classes subalternas, para a massa de trabalhadores. por essa razo que o controle poltico da televiso muito mais ostensivo do que o controle da escola. No que seja menor a importncia da escola na reproduo da ideologia e das classes s o c i a i s . M a s s o a p a r e l h o s d e E s t a d o q u a litativamente diferenciados. A televiso ganha em atualidade e extenso geogrfica e em quantidade de indivduos atingidos ao mesmo tempo. Nisso a escola' perde. Por outro lado, a ao da escola mais duradoura e tem um carter de assimilao da ideologia mais lento, portanto, mais profundo. A educao form a l ( o s i s t e m a educacional) um mecanismo pesado, lento, resistente mudana, mas toda mudana que se opera nela mais enraizada, mais duradoura. Com a diviso social do trabalho aparece a necessidade de expulso de contingentes cada vez maiores de "alunos" da escola. Essa depurao de classe d-se, sobretudo, ao nvel de primeiro grau. Com isso aparece o problema da recuperao ideolgica para o sistema, desses contingentes. Sua viso de mundo ser ento modelada pela televiso. A gratuidade da escola que lhe negada ser substituda pela gratuidade da televiso. Quando educao informal ministrada em aulas dirias, sobretudo atra das novelas, j no suficiente, ento montam-se telecursos preparam para os exames formais. Sem entrar num exame puramente econmico da questo, que mostraria quem que ganha com esses cursos, cabe obser seu aspecto nitidamente discriminatrio, classista, que o de uma escola normal (formal) para as classes privilegiadas e urna escola de "segunda classe" para os trabalhadores, uma escola de pobre, uma escola pobre. Um punhado de informaes ''enlatadas" no poder jamais substituir a formao que s a vivncia escolar pode oferecer.
27. Veja-se "Televiso, poder e classes trabalhadoras" nos C a d e r n o s I n t e r c o m (Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares de Comunicao), n. 2, mar. 1982, organizado por Tose Manuel Morn.

o Nacional de Docentes do Ensino Superior). Belo Hori2onte, jun. 1982. Universidade brasileira: retorma ou revolu o?. So

O tempo de no-trabalho do trabalhador , assim, utilizado pelo capital para a "educao permanente" do trabalhador. Exausto pela intensidade do trabalho e pela longa jornada, o trabalhador no tem outra alternativa a no ser tentar repor sua fora fsica de trabalho: o tempo de no-trabalho s pode ser utilizado numa no-atividade fsica e numa passividade mental. a que entra a televiso. No h melhores condies para urna ao educativa visando submisso: a prpria e absoluta condio de "espectador", de "aluno" deitado em frente ao vdeo, sem condies de perguntar, sem condies de falar. A essa situao alia-se outro fator: a ausncia de uma formao crtica. A educao pode tranquilamente ser normativa: 'veja isso", "compre aquilo" e "mais aquilo", "veja as vantagens disso"... Essa educao repetitiva, pedagogicamente repetitiva, acostuma o trabalhador a receber ordens na fbrica. Na fbrica ou em qualquer trabalho ou mesmo em sua prpria casa, a presso exercida a mesma, varia apenas quantitativamente: na fbrica o trabalhador tem regulamentos, regimentos, normas, avisos, chefes, vigias, supervisores. Aqui a represso mais ostensiva. Em casa outras condies se reproduzem: fala-se ao indivduo, isolado, numa sala semi-escura. Todas as condies so reunidas para a evaso, uma alienao cuja finalidade fazer ver ao trabalhador que sua condio imutvel, que esse . o mundo possvel, o nico, que assim e deve ficar assim, v H, portanto, um controle social dentro de casa, evitando a comunicao, a associao. A presso da televiso e a dependncia das classes populares criada pela telenovela so tantas que em certos horrios impossvel fazer uma reunio de bairro, uma reunio de associao de moradores, etc. No se pense, porm, que a educao permanente das classes trabalhadoras, ministrada pela televiso, no vise coeso social. Existe toda uma estratgia da televiso dirigida pelo capital no sentido de levar a grande massa a pensar unitariamente. Para isso so cristalizados os pensamentos da classe dominante atravs de slogans e de modas. A televiso capitalista no uma obra de arte aberta, mas um espetculo pronto, acabado, fechado, que no leva a pensar o real mas a "represent-lo". uma comunicao vertical, no horizontal.
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preciso ver mais de perto como o capital se apropria do tempo livre da iora de trabalho, apresentado sob a forma camuflada de lazer, mas que, na realidade, a verdadeira educao que as classes dominantes reservam para as classes dominadas.

O trabalhador, usurpado em seu tempo livre, s tem condies, no tempo que lhe resta, de repor, parcialmente, sua fora fsica. No tem tempo para se ocupar naquilo que lhe poderia trazer maior humanizao, maior desenvolvimento espiritual e moral. Como a reposio de sua fora de trabalho lhe toma todo o tempo livre de que dispe, sua "educao permanente" ou seu "lazer", se resumem pura e simplesmente ao descanso. Mesmo assim, o capital vai ocupar tambm esse pequeno perodo de descanso. Toda questo, portanto, do lazer e da educao permanente, reduz-se, no final das contas, na superao dessa contradio entre trabalho necessrio e tempo livre. E no se pode resolver esse antagonismo sem a generalizao do trabalho, notadamente do trabalho manual, para que todos tenham tempo livre de se expandir. "A sociedade capitalista, essa, faz produzir o tempo livre por uma nica classe, transformando a vida inteira das massas em tempo de trabalho" 2S. Na economia capitalista, toda a acumulao do capital d-se pelo aumento do tempo de trabalho excedente sobre o tempo de trabalho necessrio para a reproduo da fora de trabalho. Por isso, o trabalhador no conquistar o direito pleno ao lazer, o direito sua educao permanente, que , em suma, o direito de se humanizar, de se libertar, sem superar a contradio maior da sociedade capitalista que a explorao do trabalho pelo capital. O tempo livre representa o tempo da construo do prprio homem, de sua libertao. Para o trabalhador, a sua libertao passa pela libertao da ditadura do capital. Sem a derrubada dessa ditadura no existe para ele desenvolvimento livre. Essa conquista no se dar atravs de uma revoluo cultural, ou de umq extenso de estoque de saber hoje acumulado (como querem os idelogos da educao permanente e do lazer), mas atravs da hegemonia da classe trabalhadora e, finalmente, da superao de todas as classes, que vir com essa hegemonia.
28. K. Marx e F. Engels, Crtica da educao e do ensino, Lisboa, Moraes. 1978, p. 177.

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 verdade que nos pases capitalistas altamente industrializados, diminui a durao do tempo de trabalho e aumentou o perodo de tempo livre. Entretanto, nos pases perifricos do mundo capitalista esse tempo livre, devido baixa remunerao sa larial, tem sido ocupado plos trabalhadores num segundo ou terceiro emprego, isto , com tempo de trabalho. Nos pases desenvolvidos o que contribui para o aumento do tempo livre o aumento da esperana de vida, o alongamento do perodo da aposentadoria e, ultimamente, o desemprego e a recesso econmica. Esse fenmeno tem uma implicao direta na chamada educao permanente, pois entendem muitos adultos que podem empregar esse tempo de lazer com atividades intelectuais e ar tsticas ou para fazer estud os que possibilitem aumentar sua qualificao para o trabalho. Note-se, porm, que esses pases generalizaram a educao fundamental. O que reclamam a permanncia da educao aps a educao formal, como um direito, depois de conquistarem o direito de terem uma educao bsica. um suplemento de formao. Entre ns, todavia, a educao bsica continua ainda sendo privilgio. Falar em educao permanente, quando ainda no resolvemos o problema da educao, simplesmente, sem adjetivos, escamotear o problema da educao 29 . O direito educao permanente (porque a educao ou permanente ou no educao) passa pelo direito, pela conquista do direito de se educar, de ter uma educao fundamental de boa qualidade e para todos. A tese de que seria importante incentivar nas classes traba lhadoras a necessidade de se aperfeioarem mediante uma educao continuada (permanente) utilizando para isso o seu tempo livre, parece-me uma tese extremamente antidemocrtica. Seria o mesmo que tentar justificar a educao classista que reserva a educao regular, formal, de melhor qualidade para as classes sociais que tiveram condies de frequentar a escola na idade adequada, reservando ao adulto trabalhador a obrigao (no mais o direito) de se formar, sacrificando o pouco tempo livre de que dispe. A ideia da educao permanente tem sido utilizada como instrumento, de ocultao da repartio injusta do direito educao e cultura. O que acontece para a massa trabalhadora brasileira no nem sequer esse acesso generalizado formao permanente. No. uma outra educao permanente que a classe dominante
29. Veja -se, do autor, "Esquecimento da educa o e permanente" em A educao contra a educao. Rio, Paz e Terra, a educao 1981.

lhe reserva. No Brasil, a classe dominante est particularmente atenta aos poucos minutos ou poucas horas de lazer do trabalhador. Grosso modo, o trabalhador dispe do domingo e de algumas horas antes de dormir. E o trabalhador dorme cedo. a que feita a educao permanente do trabalhador. Como o trabalhador precisa repor a sua fora fsica de trabalho, o melhor meio que a classe dominante encontrou para a inculcao de suas ideias, foi a televiso. Vrios estudos tm demonstrado que o trabalhador passa na frente da televiso pelo menos 50% do seu tempo livre. Aos domingos h um programa criminoso, dirigido por Slvio Santos, hoje proprietrio de uma rede de televiso, que explora no s intelectual e moralmente o trabalhador mais humilde e oprimido, mas o explora tambm economicamente, roubando-lhe as poucas economias. O trabalhador humilde explorado na sua ingenuidade e boa f em troca da iluso da casa prpria, da aposentadoria, da vida fcil, enfim, do mito criado pelo "ba da felicidade", cujo nome j diz tudo. A virtude de Slvio Santos que ele no faz questo de esconder o crime. E o governo o verdadeiro cmplice desse crime contra a cultura popular. Como dizia um crtico de televiso, "seus programas e sua televiso representam o que h de mais srdido no setor e, num pas decente, j teria ocasionado a priso do dono30. Note-se que Slvio Santos, alm de atacar o adulto, ataca tambm a criana, sua vtima preferida, preparando o futuro trabalhador. Essa a educao permanente do trabalhador. O que acontece aos domingos no pior do que acontece durante a semana em "aulas" cuidadosamente preparadas nas novelas de maior audincia. Veja-se, por exemplo, a novela que a Rede Globo exibiu em 1981, girando em torno de uma fbrica de tecidos. Chamava-se "Plumas & Paets". Veja-se como as relaes de trabalho so a mostradas para iludir o trabalhador. A no existem conflitos entre o capital e o trabalho. No existem reivindicaes salariais. Ao contrrio, vive-se como numa grande famlia, em harmonia, onde as diferenas sociais so totalmente justificadas. a viso da sociedade harmoniosa, que tolera a explorao do trabalho, onde a escravido cuidadosamente planejada.
30. Tarso de Castro,

Folha de S. Paulo.

30/12/80.

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Para manter esse clima, s um enredo de iluso e sonho, o antdoto da sociedade opressiva: a proprietria dessa fbrica se apaixona pelo guarda da fbrica; o gerente namora a irm do guarda, embora ele queira se casar com a dona da fbrica para apoderar-se do capital. Para completar esse quadro harmonioso, o filho da proprietria da fbrica casa-se, naturalmente, com a servidora de caf da fbrica. Assim, enquanto o trabalhador iludido vive o seu personagem, no tem tempo para pensar a sua vida real. Essa a verdadeira educao permanente que recebe o trabalhador de pois de ter sido usado at o esgotamento de suas foras fsicas. a mensagem que ele vai assimilar durante o sono que vir em seguida. Mensagem cuidadosamente planejada para destru-lo, para despoltiz-lo, para que viva em sonhos e iluses, para que possa assim ser melhor explorado. Enfim, o tempo livre de trabalho (tempo de lazer) o tempo da ocupao ideolgica do capital sobre a fora de trabal ho. Se na fbrica ou no campo, durante o tempo de trabalho, o trabalhador no dispe da oportunidade de pensar sua prpria condio, poderia fazer isso no seu tempo livre. Por isso o capital lhe elabora essa educao permanente, que , para ele, um verdadeiro pio.

e o livro. Na verdade, a TV apenas testa o que os p articipantes aprenderam em livros. Esses programas, por mais animados que sejam, no tm carter educativo, nem mesmo informativo. Vi sam desenvolver apenas o esprito de competio entre os jovens, muito mais do que estimular para a aquisi o de novos conhecimentos.
O que se aprende pela televiso? Poucos acreditam hoje que televis o possa transmitir uma Informao completa. Sabe -s e q u e e m t o d a p a r t e d o m u n d o a televiso transmite informaes dirigidas segundo os interesses da classe dominante. A juventude educada pela televiso tem um vocabulrio restrito: no discute, no fala, no debate e tem um nvel mental baixo. No l, no sabe redigir. Saber ler e escrever um processo muito complexo. Exige o contato permanente com o texto. E uma especializao do saber que no se aprende pela televiso.
C A EDUCAO DO EDUCADOR

Diante dessa educao feita atravs dos meios de comunicao de massa, pouco podem fazer as escolas e universidades. Quando muito, transmitir uma educao humanista, destinada s classes dirigentes. Porque o trabalhador vai receber a "cultura de massa", que uma banalizao e uma ridicularizao da cultura popular. Essa banalizao no significa apenas reduzir a cultura a algumas frmulas fceis, descartveis. Significa a inculcao da ideologia" burguesa substituindo o bom senso po pular peio senso comum burgus que a cultura mercantil, venal e parasita de uma classe. atravs dessa educao permanente que o trabalhador sistematicamente embrutecido, escapando-lhe a oportunidade de elaborar e aprimorar a sua prpria cultura.
Para divertir e despertar a curiosidade a televiso poder sei estimulante. At para despertar o desejo de aprender e de aprofundar algum assunto, mas o verdadeiro domnio da tele v i s o o espetculo, o entretenimento, a sensibilidade e a emo o. Ao contrrio, a escola precisa desenvolver a razo, a lgica e a reflexo e no apenas a emoo. No se pode acreditar que certos jogos atravs da televiso, baseados em testes de conhecimentos, possam substituir a escola
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N a d cada de 70, provavelmente em consequncia do mo vimento estudantil de 1968, a educao tem sido constantemente questionada. Onde existiam certezas, em relao necessidade, importncia e aos benefcios da educao, comearam a surgir muitas dvidas. A crena ingnua de que a educao poderia ser a "redentora da humanidade" foi sendo substituda por uma acerba crtica onde uns viam a educao como um poderoso instrumento de m a n i p u l a o e o u t r o s c o m o u m a p a r e l h o d e r e produo da sociedade, sem contar aqueles que, em vista disso, pregavam, como Ivan Illich31, a desescolarizao da sociedade. Entre ns, a crtica ideolgica educao tambm tem ocupa do grande espao, sobretudo nos ltimos anos da dcada de 70. Nos dois ltimos anos, entretanto, constata -s e q u e o s m o vimentos dos e d u c a d o r e s , c o n s c i e n t z a d o s d a s i t u a o e d o s p r o blemas da educao brasileira, ultrapassam a fase da crtica educao e o movimento entra gradativamente numa fase mais orgnica, onde, ao lado de um fortalecimento enquanto categoria de profissionais, surgem propostas de mudana, de reformulao ou de redefinio da e d u c a o e m g e r a l . F o r a m a s circunstncias que educaram o educador, a prpria sociedade corno diiza Maria Nilde Macelani no I Seminrio de Educao Brasileira, realizado
31. Autor de

Sociedade sen escolas,

Petrpolis, Vozes,

1973.

139

em Campinas em novembro de 1978 sobre a 'forma o do educador". E m c o n f r o n t o c o m a r e a l i d a d e , o e d u c a d o r t e n t a s i t u a r -se, organizar-se, decidir os destinos da educao. A preocupao com o social e o poltico o leva a refletir sobre seu papel na sociedade.
Educao e ideologia

A educao poltica. "Essa afirmao, nos diz Bernard Charlot, h ainda poucos anos, passava por uma profisso de f revolucionria e causava certo escndalo" 32 . Entretanto, quando juntamos a palavra "po ltica" a uma realidade pedaggica, a anlise no terminou. No suficiente afirmar que toda educao poltica, porque finalmente "tudo poltico". preciso saber em que a educao poltica. o prprio Charlot quem responde: "podem-se dar ideia de que a educao poltica pelo menos quatro sentidos que se articulam, alis, uns com os outros: a educao transmite os modelos sociais, a educao forma a personalidade, a educao difunde ideias polticas, a educao encargo da escola, instituio social". fcil concluir da que a educao numa sociedade de classes transmite os modelos sociais da classe dominante, forma os cidados para reproduzirem essa sociedade, difunde as ideias polticas dessa clas se e reproduz, por isto tudo, a dominao de classe. A educao sempre foi poltica, o que precisamos ter clareza do projeto poltico que ela defende, politizando-a. Hoje falar isso no causa mais escndalo. uma "banalidade peda ggica". Antes de pensarmos em formar profissionais do ensino preciso que saibamos que modelos sociais iremos transmitir que contedos estamos veiculando, que classe estamos defendendo, de que ponto de vista estamos pensando a educao: do ponto de vista do povo ou do sistema? Como disse nosso colega Carlos Rodrigues Brando, "no h meio termo, aquela (educao) do ponto de vista do sistema contra o povo". "A nica maneira de conciliar um trabalho nessa linha face ao atual sistema comear a criar espaos de uma prtica pedaggica que possa ser assumida pelas classes populares e se colocar a servio disso S3.
32. Bernard Charlot, A mistificao pedaggica, S. Paulo, Zahar, 1980, p. 11 -13. 33. Carlos Rodrigues Brand o em entrevista ao Jornal da Educao. n. zero, CEE.S, Campinas, abr. 1980, p. 16. 140

Quanto tarefa propriamente pedaggica do educador, Der-meval Saviani nos diz que se configura em "dois momentos simultneos e organicamente articulados entre si: um momento negativo que consiste na crtica da concepo dominante (a ideologia burguesa); e um momento positivo que significa: trabalhar o senso comum de modo a extrair o seu ncleo vlido (o bom senso) e dar -lhe expresso elaborada com vistas formulao de uma concepo de mundo adequado aos interesses populares" 34 . O exerccio dessa tarefa popular extremamente difcil dentro da universidade burguesa e notadamente dentro da universidade que ioi implantada juntamente com o AI-5. As classes dominantes faro tudo o que for possvel para impedir o surgimento dessa universidade crtica. Entretanto, como diz Darcy Ribeiro, "as estruturas de poder no so nunca to homogneas e coerentes que consigam impor a vontade das classes dirigentes a menos que a prpria universidade se faa cmplic e delas" 35 . claro que isso no se dar sem conflito. A universidade que vivemos conflitante e, quanto maior o conflito dentro dela, maiores sero as chances de que ela. venha a cumprir sua funo social, que ela atenda aos ideais que hoje mormente atraioa. As universidades "tranquilas" so hoje apenas aquelas onde a represso ostensiva, onde a resistncia abafada, onde a criatividade sufocada pela buro cracia. A tenso e o conflito, pelo contrrio, geram a mudana e o progresso cultural. Pode a universidade preparar esses novos profissionais para que assumam a tarefa de "formular uma concepo de mundo adequada aos interesses populares"? A atual organizao univer sitria no proporciona por si mesma os meios para uma atuao efetiva junto populao. Por isso as iniciativas que visam unir os universitrios aos setores populares so extremamente raras e, muitas vezes, so puramente movidas por motivos humanitrios, religiosos o u a s s i s t e n c i a l i s t a s , q u e n o p e m e m q u e s t o , s e g u ramente, o autoritarismo da instituio universitria. Contudo, preciso entender que essas iniciativas, na medida em que forem sendo estruturadas, podero romper esse autoritarismo, mudando a fisionom ia atual da universidade. Todas as universidades, pelo seu prprio regime estatutrio, tendem a reproduzir o seu quadro de poder. Ento existem, para os que desejam uma fecunda con vivncia com os setores populares, duas frentes de luta: luta contra o auto ritarismo que hoje se instalou na estrutura do poder dentro
34. Dermeval Saviani, Educa o : d o s e n s o c o m u m c o n s c i n c i a filosfica. So Paulo, Cortez e Autores Associados, 1980, p. 11. 35. A universidade necess ria. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 3. a ed. 1978, p. 21.

141

da universidade, e outra, orientar os jovens universit rios para a convivncia com os deserdados da educao, formar profissionais do ensino, atentos s necessidades educacionais da populao esquecida. Sabemos hoje que existem 36 milhes de brasileiros sem a escolaridade de 1. grau completa. Tem portanto o professor que formar os novos profissionais do ensino ensinando-lhes a ler essa realidade, a entend-la. No lhes ensinar apenas mtodos e tcnicas de ensinar, mas ensinar -lhes a compreender a situao do aluno e daqueles que esto fora da escola. essa conscincia social que devemos formar no futuro profissional, antes de incutir-lhe um saber tcnico. O profissional do ensino no um tcnico, um especialista, antes de mais nada u m profissional do humano, do social, do poltico. Desenvolvendo nele os instrumento que uma vis o social e poltica lhe dar, poder ele ser um agente cultural, um mobilizador da populao e n o, como vem acontecendo muitas vezes, um desmobilizador social, um policial da educao. A responsabilidade da universidade na forma o social desse profissional cresce diante da precariedade da rede escolar de 1. e 2 grau. Trata-se de reanimar a audincia das questes concretas de cada populao, e trata-se ainda de reensinar o homem comum a ver e interpretar o seu mundo. "Esta pode e deve ser uma tarefa social imperativa para os milhares de estudantes dedi cados aos estudos bsicos, nos dois primeiros anos de vida universitria. Por sua atitude, eles so os mais capazes de assumir e difundir a nova postura cultural. Por sua idade, esto mais prxi mos dos jovens de sua gerao que, ao interromper a escolariza o antes de alcanado o nvel superior, pa ralisaram sua formao em diferentes graus, quase sempre nos mais baixos. Orientar o jovem universitrio para a convivncia com os deserdados da sua prpria gerao , tambm, uma forma de recuper -lo para o pas real, de ganh -lo para uma vivncia mais s o l i d r i a a t r a v s d a i m e r s o n a s c o n d i e s d e existncia do conjunto da populao a que se prope servir" 3e . E m s ntese, preciso dizer que se trata de criar no futuro profissional do ensino a conscincia de classe, de faz-lo passar, ele tambm, da consc incia comum das coisas, para uma cons-cincQ c r t i c a . a n i c a m a n e i r a d e p o s s i b i l i t a r -l h e o s m e i o s d e solidarizar-se com as camadas populares.
36. Darcy Ribeiro, necessrio.

Por que insistimos na tarefa de organizar a cultura e a sociedade para resistir? Justamente porque ela complemento neces srio da tarefa poltica de criar uma contra-ideologia. A ideologia, que em outras palavras no mais do que a chamada conscien-tizao, uma tarefa essencial do ato pedaggico, mas no suficiente. Ternos repetido ainda que a educa o compromisso, ato, deciso. Educar-se tomar posio, tomar partido. E o educador educa educando-se, isto , tomando partido, posicionando -s e . verdade que, sendo a neutralidade impossvel, tambm aquele que no toma partido, toma partido, isto , torna o partido do mais forte, da dominao. Mas existem ainda entre ns educadores que preferem esconder-se atrs da pseudocincia ou da burocracia, para no se posicionar. Esses esto assumindo concretamente o partido do poder, fazendo o seu jogo. Esto comprometidos com ele. A seu modo eles exercem sua dimenso social, cumprindo ordens, desumanizando -se a si mesmos. Esse o outro lado da profissionalizao "puramente tcnica" (mas que no deixa de ser poltica) que as reformas burocrticas pretendem implantar. No sob um ponto de vista burocrtico que devemos considerar educador como profissional. Se preciso reconhec -l o c o m o profissional, porque sua funo na sociedade foi sistematicamente desprestigiada, desvalorizada pelo descaso do poder em relao educao e ao ensino, devemos reconhec-lo, antes de mais nada, enquanto ser humano, enquanto homem. Como nos diz Paulo Freire, "uma vez que 'profissional' atributo de homem, no posso quando exero um que fazer atributivo, negar o sentido profundo do quefazer substantivo e original. Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo minhas experincias, quanto mais me utilizo do patrimnio cultural, que patrimnio de todos e ao qual todos devem servir, mais aumenta minha responsabilidade com os homens. No posso, por isso mesmo, burocratizar meu compromisso de profissional, servindo, numa inverso dolosa de valores, mais aos meios que ao fim do homem. No posso me deixar seduzir pelas tentaes mticas, entre elas a da minha escravi do s tcnicas, que, sendo elaboradas plos homens, so suas escravas e no suas senhoras" 37. Paulo Freire toma como exemplo o profisional da Reforma Agrria, pois estava falando no Chile onde se iniciava essa Re forma, depois interrompida pela ditadura militar. "Um profissional,
37. Paulo Freire, Educao e mudana. Rio, Paz e Terra, 1979, p. 20.

u n Tersidade

op. cit..

p. 265.

142

143

ria apenas um instrumento -la em sua complexidade, em sua globalidade, no -se com ela, ainda que 3S . O que Paulo Freire quer dizer com isso -se por res; preciso que, antes -fria e o preenso nova do homem, do uja
39

Da crtica proposta
O que claramente observvel no crescente movimento de educadores que eles no permaneceram na conscincia crtica da problemtica educacional. Esse movimento passa de uma fase crtica para uma fase orgnica de busca de alternativas para a crise educacional. o que vem acontecendo com os cursos de ormao do educador, a Pedagogia e a Licenciatura. Desde 1978, corri o Seminrio de Educao Brasileira, 41 a discusso dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura est sendo levada frente por universidades e organizaes de educadores como a ANDE (Associao Nacional de Educao)42 e a ANPEd (Associao Nacional de Ps-graduao em Educao). A Revista Educao & Sociedade e os Cadernos do CEDES 43 contriburam divulgando literatura sob o assunto. Mas foi s a partir de 1980, com a criao do Comit Pr-Participao na Formao do Educador durante a I Conferncia Brasileira de Educao 44 que a discusso seguiu um caminho orgnico. Na medida em que a discusso se tornou nacional, houve uma mudana. qualitativa, resultando num fortalecimento desses cursos. O MEC ouviu os educadores e organizou, no segundo semestre de 1981, 7 Seminrios Regionais, cujos resul-lados devero ser debatidos em 1983 num Seminrio Nacional.

empo -se, no crculo vicioso de se avaliar a prpria -a o contedo. A fobia do contro le chega muitas o no pode ser apenas um de, embora ingnuos, deixam-se levar nome do que tente, substituir poneses, por exemplo) por

O Estado perdeu a legitimidade para apresentar propostas alternativas em educao. Hoje qualquer iniciativa que for tomada pelo Estado sem participao das organizaes dos educadores encontrar forte resistncia. Foi o que aconteceu proposta do conselheiro Valnir Chagas que, embora seja a nica proposta acabada, no encontrou respaldo entre os educadores. 45 No se pode deixar de mencionar o papel importante dos estudantes de pedagogia que, em dois encontros nacionais, o pri meiro realizado em Salvador, em julho de 1981, e o segundo realizado em Belo Horizonte, em julho de 1982, marcaram uma poltica de defesa do curso de pedagogia e de uma nova formao do educador, comprometido no s com a escola mas com os interesses mais amplos das classes oprimidas.
41. Os textos desse Seminrio encontrara-se no n. 3 da Revista Educao & Sociedade. 42. A iormao do educador, 1981, Caderno da ANDE reunindo 10 colabo 43. Caderno n. 2 sobre "A formao do educador em debate", reunindo colaboraes e o n. 6, sobre os "especialistas do ensino em questo", reunindo sete colaboradores. 44. Os Anais da I CBE foram publicados pela Editora Cortez em 1981.
45. Forma o do magistrio: novo sistema. So Paulo, Atlas, 1976.

4n

.
-2Z.

23.

Como resultado desse movimento j se observa em numerosas universidades uma efervescncia nesses cursos" e modificaes de contedo e forma e .a "busca de habilitaes mais adequadas s exigncias da sociedade. Da anlise dos numerosos documentos que resultaram do debate que dura j quatro anos podemos tirar algumas conclu ses. No se pode dizer que haja uma unidade; entretanto, alguns pontos de maior consenso nas propostas apresentadas podem ser ressaltados H consenso na necessidade de defesa do ensino pblico e gratuito, na falta de valorizao da educao e que uma melhoria substancial dos cursos de formao do educador est condicionada a uma outra poltica da ; educao que leve em conta trs pontos: melhores salrios, condies de trabalho (bibliotecas, laboratrios, etc.) e condies ddtico-pedaggicos (livros, cursos de formao continuada, textos' para os alunos, etc.). Existe, portanto, um consenso no tocante anlise da situao da educao brasileira. Reconhecem os educadores que uma das causas do mau funcio namento do sistema educacional deve-s e e x c e s s i v a centralizao. Reivindicam, portanto, uma participao nas decises e uma descentralizao de recursos e resppnsabilidades e uma autonomia maior em t odos os planos. Reconhecem a ambiguidade e a impreciso com a qual nasceu a estruturao do Curso de Formao do Educador desde 1939 e que persiste at hoje. Ao mesmo tempo, reconhecem as propos tas dos educadores, a tendncia predominantemente conserva do r a n a formao do educador, o crescente fortalecimento do princpio da autoridade (autoritarismo) na escola, o esvaziamento das funes educativas do especialista e a consequente separao entre o educador especialista e o professor. Por isso tudo, prop em a formao do educador e no do especialista, com conhecimento profundo da nossa realidade educacional e social, portanto uma slida formao terica, um educador compromissado no com a burocracia escolar mas muito mais com os interesses dos alunos, dos pais e ainda com os explorados que esto hoje fora da escola. Formar o dirigente, isto , o educador poltico e tcnico. Um educador organizador da cultura e no um simples reprodutor da cultura dominante. Para a formao do especialista exige-se a experincia docente, pois quem forma o educador a prxis na escola. No se trata
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de uma prtica espontanesta, mas de uma.experincia :efletida e sistematizada. "Pensar a prtica a melhor maneira ae pensar certo" 46 . As propostas dos educadores destacam ainda que a escolha dos dirigentes das escolas seja feita de maneira democrtica. Para superar a diviso do trabalho ser preciso a alternncia nas funes de comando. Rejeitam os educadores a prtica dominante hoje do pas que d competncia para polticos locais nomearem os diretores das escolas sem concurso e sem as habilitaes necessrias. Exigem os educadores que a universidade tenha autonomia para estabelecer seus prprios cursos, currculos e programas em base sua experincia e em base s necessidades sentidas pela populao. A educao s tem sentido na medida em que concebida como ao visando a participao e a autonomia. Educao um processo de transformao do indivduo e da sociedade. A escola no pode ficar isolada das lutas mais globais da socideade, Uma das tnicas dessas propostas (que esto ainda em elaborao) que a criatividade deva ser estimulada e que aos poucos surjam os sistemas estaduais ou regionais de educao, resultado da ! Gerao da potencialidade de cada escola em cada regio io pais. O oposto da escola uniforme, da escola burocrtica. O Cnialt Pr-particpao na Formao do Educador sugere o forta-'edment. dos Conselhos Estaduais com membros eleitos pelas associaes de educadores e outras e no indicados plos Secretrios o,. Governadores. A sugestes apresentadas plos educadores devero de per si j provar o nvel de organizao dos estudantes e dos profissionais da educao e, pela sua repercusso, j trouxeram frutos, na medida em que sensibilizaram o s 3 4 0 c u r s o s d e P e d a g o g i a e -is Licenciaturas a se repensarem. J contriburam para repensar j papel das Faculdades ou Departamentos de educao no interior da Universidade 47. Entretanto, preciso dizer que essas propostas no saem muito do que j existe. Mas o que os educadores podem apresentar hoje e o que corresponde ao seu nvel de organizao e de avano na busca de outra educao. O que prova,
46. Paulo Freire, "A alfabetiza o de adultos: ela um quefazer neutro?". In: Revista Educao & Sociedade. n. l, set. 1978, p. 65. 47. Moacir Gadotti, "A faculdade de educa o e a integrao universitria". In: Cadernos do CEDES, n. 2, 1981, p. 70-78.

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 possvel fazer alguma coisa desde j. Isso o que cao aquela imposta pelo regime. Por isso hoje possvel lutar les que esto m, mesmo sem o
palavra, tura da realidade.

ser ele mesmo" 49 , embora opondo-se pedagogia da essncia, no deixa de ser igualmente metafsica. O conflito entre essas duas correntes de pensamento pedaggico permanece no interior da metafsica. Tanto uma como outra consideram a educao do homem como um "caso" individual; consideram a educao como um "bem" particular, uma conquista pessoal. No primeiro caso teramos a "atualizao" de uma essncia pr-dada. No segundo caso teramos a conquista de uma essncia pela luta individual. Em oposio pedagogia metafsica, a pedagogia dialtica sustenta que a formao do homem se d pela elevao da cons cincia coletiva realizada concretamente no processo de tr (interao) que cria o prprio homem. A educao identifica o processo de hominizao. A educao o que se pode fazer homem de amanh. No a atualizao de uma essncia do nem a perseguio dramtica de uma perfeio indivi impossvel, permanente, sempre a meio caminho da huma Enquanto a pedagogia da essncia extremamente deter mecnica e a concepo existencialista voluntarista e pessimista, a pedagogia dialtica da educao social, cientfica, uma pedagogia voltada para a construo do homem coletivo, voltada portanto para o futuro. A pedagogia dialtica, fundada no pensamento dialtico, decididamente a questo da formao do homem como sendo uma tarefa social. No centra "no estudante" ou "no professor" o ato pedaggico, como quer a pedagogia liberal do nosso tempo, fugindo da questo central da formao do homem que so suas condies reais de vida na sociedade, suas "mltiplas determinaes" 50 pedagogia dialtica a questo central da pedagogia o enquanto ser poltico, a libertao his trica, concreta, do homem contemporneo. Ao contrrio, o com promisso das pedagogias tradicionais (da essncia e da existncia) com a formao do homem individual, a formao do lder, d o dirigente que defenda a continuidade de uma "ordem social" onde predominam oa interesses da burguesia.

o s a ler e escrever, mas ensinar a falar. Ensinar a falar, papel poltico do educador.
motivar para a participao, criar canais de e de comunicao. Isso porque o regime educou

-se em nico intrprete dos interesses da sociedade,

papel tcnico de ensinar a ler, escrever e pesquisar,

EDUCAO BRASILEIRA HOJE: CONFRONTO DE DUAS TENDNCIAS

o dialtica da educao ope-se fundamentalmente Para a metafsica, "a educao seria a 48 . Tudo depende de que ou a como chamada por Suchodolski
La pedagogia t lei grandi couranU phllosophlquei.

No se trata de realizar urna "sntese" entre a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia. Tarta -se de pr a pe sobre outros jrilhos, uma pedagogia que no se com prometa com os interesses burgueses, reacionrios, mas se com prometa com os interesses das ciasses subalternas, com os in49. Idem, p. 47. 50. Karl Marx, Contribuio para a crtica da economia poltica. Lisboa, Es 1973, p. 229.

, 1960, p. 16.

teresses revolucionrios das classes populares. Essa perspectiva nos permite evitar a utopia da conscincia, que entende "solucionar" o conflito entre a pedagogia idealista e a pedagogia da existncia atravs da formao da conscincia. Trata-se de dar educao uma perspectiva de classe, uma estrita concepo de classe. Ao contrrio da concepo metafsica, a concepo dialtica entende que o desenvolvimneto humano se d pela interao de determinantes internos e externos, negando "a exist ncia de uma natureza a priori da criana que no seja a genrica natureza humana, susceptvel de todos os desenvolvimentos" 51. Supera, portanto, a velha teoria sociolgica da educao fundada no determinismo social, teoria conservadora segundo a qual a educao reproduz apenas as condies de classe de cada indivduo, predestinando-o aos planos e destinos de sua classe. "A escola no um feudo da classe dominante; ela um terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada. Ela terreno em qu e se defrontam as foras do progresso e as foras conservado ras. O que se passa na escola, reflete a explorao e a luta contra a explorao. Ela simultaneamente reproduo das estruturas existentes, correia de transmisso da ideologia oficial; mas tambm ameaa ordem estabelecida e possibilidade de libertao. A escola uma instabilidade, mais ou menos aberta, a nossa ao" 52. Sem negar a enorme influncia exercida pelo ambiente e pela classe, a concepo dialtica da educao no deixa de considerar os elementos internos, as contradies no interior do indivduo e da prpria instituio educacional. A educao est igualmente dividida, numa sociedade dominantemente conserva dora dos privilgios, ao lado de uma emergente potncia de uma classe que e ncontra tambm na escola um instrumento de luta. Neste contexto o papel da educao ser coloccnvse a servio dessa nova fora social em gestao no seio da velha sociedade 53.

Para o funcionalismo, que tem suas origens em Compte mas que se alimenta muito hoj e na sociologia norte-americana de Parsons e Merton, a sociedade um organismo composto de partes que se interligam para um funcionamento harmonioso. Trata-se, portanto, de manter as partes funcionando "normalmente", evitando todo conflito que vier pr em risco o todo funcional. Dentro dessa concepo, a educao um "tratamento" dado notadamente s disfunes do sistema, visando garantir a continuidade da "ordem" harmoniosa. A educao uma prtica de adaptao ao sistema. Nessa viso harmoniosa do mundo no h uma interrogao sobre os fundamentos dessa "ordem", nem considera as desi gualdades sociais. Pelo contrrio, dentro de uma concepo dialtica da educao esta visa mostrar essas desigualdades, as contradies existentes. No esconde, no camufla o conflito. Ao contrrio, mostra como essa interao das partes conflituosa. A educao no tem por finalidade "curar" as partes "defeituosas", readaptando-as para o seu funcionamento normal, mas tenta mostr-las no conjunto da sociedade da qual o sistema educacional faz parte.
Concepo tecnoburocrtica

Q u a n d o s e e x a m i n a a pr t i c a d a e d u c a o b r a s i l e i r a , des-cobre-se que o que predomina a tecnoburocracia, embora, ao nvel terico, como o fez Dermeval Saviani 54 , possamos distin guir outras correntes e tendncias. Na prtica existe uma bipo-larizao entre uma concepo dialtica, de carter popular, e uma concepo tecnoburocrtica, de carter autoritrio, na qual se inspira o poder burgus hoje. A concepo analtica e a con cepo humanista (tradicional ou moderna) traduzem -se, na prtica, atravs de uma mesma tendncia, pois partem do mesmo
54. Dermeval Saviani, "A filosofia da educa o e o problema da inovao sm educao". In: Walter F. Garcia (coord.), Inovao educacional n o Brasil: problemas e perspectivas. So Paulo, Cortez e Autores Associados, 1980, p. 15-29. "Aps o estudo das diversas correntes afirma o autor e o exame, a largos traos, da evoluo da organizao escolar desde meados do sculo passado quando a sociedade atual adquire contornos definidos com consoli dao do poder burgus, chegamos s concluses que, resumidamente, passamos a expor. Em grandes linhas, seriam as seguintes as concepes fundamentais de f i l o s o f i a d a e d u c a o : 1 ) c o n cepo "humanista" tradicional; 2) concepo "humanista" moderna; 3) concepo analtica; 4) concepo dialtica" (p. 17). Dermeval Saviani trabalhou mais exaustivamente esse tema no texto indito: "Coi -rentes e tendncias da educao brasileira", parte de uma pesquisa coordenada oor Durmeval Trigueiro Mendes sob o ttulo: "Filosofia da educao brasileira'

Hoje, mais do que na poca de Marx, a concepo dialtica da educao ope-se concepo positivista, notadamente sob a sua forma funcionalista.
51. Mrio Alighiero Manacorda, Marx e a pedagogia moderna, Lisboa, Iniciativas Editoriais, 1975, p. 106. 52. Georges Snyders, Escola, classe e luta de classes, p. 105-106. 53. Veja-se nc livro de Herbert Marcuse, I d e i a s s o b r e u m a t e o r i a c r tica da Sociedade, Rio, Zahar, 1972, o excelente artigo "Sobre o conceito de negao na dialtica" (p. 16-165).

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princpio metafsico que ignora a existncia diy classes sociais. Essas concepes procuram limitar-s e a c ? mtodos pedaggicos, evitando a discusso das finalidades da educao. No fundo, o humanismo uma camuflagem da luta de classes. A 'concepo analtica converge tambm para esse mesmo ,ponto. Alis, his toricamente isso foi demonstrado no incio da dcada de 30, onde catlicos e liberais se afrontavam mas permanecendo den -iro da mesma concepo da educao. Eram, na verdade, fac es da burguesia que l u t a v a m p e l a h e g e m o n i a d e s e u p r o j e t o poltico-educativo. Concretamente defendiam a incluso de seus respectivos pontos de vista na redao da Carta Constitucional de 1934. Catlicos e liberais 55 representam tendncias de uma mesma concepo da educao que a concepo burguesa. A ela se ope uma concepo dialtica, popular56 . A tendncia liberal e a tendncia catlica reagiam (na d cada de 20) contra a formao de certos grupos empenhados em colocar a educao a servio das classes subalternas, apoia dos em movimentos polticos, sindicais (de diversas tendncias) e populares, etc. Essas trs tendncias se formaram tanto ria escola pblica quanto na escola particular e assumiram, a partir de 1964, um carter nitidamente tecnoburocrtico. O que a tecnoburocracia? No pretendemos defender aqui a polmica tese de Luiz Carlos Bresses Pereira de que a tecnoburocracia seria "uma nova classe social de um novo modo de produo, o estatismo" 57 . Pretendemos mostr-l a c o m o p r o l o n g a m e n t o d o e s t a d o a u t o r i t rio, da concentrao de poder poltico e, no caso da educao, a prpria concepo da educao autoritria.
55. Sobre as lutas pela hegemonia entre catlicos e liberais veja-se o livro de Carlos Roberto Jamil Cury, Ideologia e educao brasileira: catlicos e liberais. So Paulo, Cortez & Moraes, 1978. 56. No contexto da educa o brasileira contempornea, a concepo dialtica da educao apresenta-se fundamentalmente como educao popular, vin culada aos interesses populares, pois a contradio princ ipal desta educao o elitismo, a educao burguesa sem o povo e contra ele. 57. Luiz Carlos Bresser Pereira, A Sociedade estatal e a tecnoburocracia. So Paulo, Brasiliense, 1981, p. '"9. Num artigo publicado no jornal Folha de S. Paulo (p. 3) de 30/11/80, sobre "A tecnoburocracia e o ciclo", afirma que "temos duas classes dominantes no Brasil. A burguesia (alta burguesia e mdia burguesia ou classe mdia proprietria) a classe dominante principal, mas ao seu lado, ora em conflito, geralmente em cooperao, surge a tecnoburocracia ou classe mdia empregada, cujo papel, no apenas nos aparelhos repressivos e ideolgicos, mas tambm nos aparelhos produtivos (empresas pblicas e privadas), essencial".

Por que no falamos em tecnocracia? Porque entendemos que a tecnocracia um sistema poltico estruturado sobre uma base tcnica e cientfica altamente desenvolvida, onde os altos funcionrios (os tecnocratas) tm um poder predominante em detrimento dos polticos 58. E este no o caso do Brasil, onde o autoritarismo no tem origem nos supertecno-cratas, embora esses tambm faam parte do chamado "Sistema", mas na fora adquirida a partir da violncia e da represso que sucedeu ao golpe de estado. "A tecnocracia antes usa do que serve aos polticos. J a tecnoburocracia servidora dos mesmos. Se, pelo contrrio, os que frequentemente so chamados de tec nocratas so meros assessores tcnicos, teremos tecnoburocra-tas... Aquilo que frequentemente balizado de tecnocracia no passa de uma tecnoburocracia com novas roupagens" 59 . A chamada "desburocratizao" do regime no altera o quadro mais amplo da tecnoburocracia. O Ministro extraordinrio da Desburocratizao confunde burocracia com nmero de -papis: em vez de 5 documentos ele reduz o "processo burocrtico" a trs ou a dois. Entretanto, no toca no ncleo central da burocracia que o poder, a hierarquia. Todo o trabalho que ele vem desenvolvendo urna ridcula e infantil camuflagem da represso que o poder exerce, uma das faces sorridentes da ditadura. Porque a ditadura brasileira quer se apresentar jovem, sorridente, despreocupada, "desburocratizada" e de "mo estendida". A tecnoburocraca no apenas controla os aparelhos do estado e a organizao e apropria -s e d a m a i s-valia atravs de altos ordenados, como impe novas crenas e valores: sobrevaloriza o planejamento60 (controle) e o conhecimento tcnico-organiza-cional, a hierarquia, a ordem, as estruturas, a eficcia, a impessoalidade, a preciso, etc. O poder no Brasil est formado por uma espessa camada de burocratas que se fazem passar por tcnicos, no habituados ao exerccio do dilogo e da participao, ao debate livre e crtica. Todo tecnoburocrata conservador. Por isso, em qualquer regime autoritrio estar sempre de fendendo o poder constitudo. Os tecnoburocratas concebem as coisas e fenmenos estaticamente, como funcionam hoje, esta58. Pierre Birnbaum, La fln du politlque. Paris, Ed. du Seuil, 1975. 59. Jos Carlos Pereira, "Tecnocracia, tecnoburocracia e poltica", Folha de S. Paulo, 26/02/81, p. 3. 60. "O planejamento sem dvida a principal atividade humana em nossos dias." Gerard Kutsch, "Quantidade, qualidade e planejamento universitrio". In: Revista Educao Brasileira (do CRUB), Ano VIII, n. 7, 1981, p. 9. 153

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o aumento das taxas escolares; a instituio do crdito educativo; o semicongelamento das vagas no ensino oficial; a campanha permanente contra o ensino superior pblico com o falso argumento de que um "ensino para os ricos", como se a universidade fosse responsvel pela m distribuio da renda no pas.

d)

reduzir as verbas da educao para repassar esses recursos em projetos que teriam mais "retorno" em termos polticos ou para financiar os desejos megalmanos dos tecnocratas da rea econmica;
incrementar o ensino superior pago e com ele a mercanti-lizao da educao.

e)

2.) Ampliar o controle poltico sobre as instituies de ensino superior. Da a campanha pela transformao das universidades federais autrquicas em fundaes. Os argu mentos tambm aqui so falaciosos. Argumenta-se que essa medida visaria criar maior autonomia da universidade, quando o que ocorrer justamente o contrrio. Os reitores, como j fazem alguns hoje, e m v e z d e d e d i c a r -s e a o s p r o b l e m a s a c a d m i c o s e administrativos (que no so poucos) deveriam sair de chapu na mo para recolher as migalhas que por ventura alguma empresa privada reservaria para a pesquisa universitria. No apenas os reitores mas igualmente os professores.
A empresa nacional no tem condies para isso, e o capital estrangeiro, que teria condies, no tem interesse em investir em pesquisa pura ou tecnolgica num pas perifrico. Estaria assim decretada a falncia da universidade a no ser que todas as despesas recaiam sobre os estudantes. Trata-se, portanto, de medida visando: a) fortalecer o poder do estado de intervir nas instituies de ensino, j que quem manda nas fundaes so os seus fundadores (em ltima instncia o Presidente da Repblica), que ter a possibilidade de nomear diretamente o reitor (interventor) dessa instituio; b) estrangular economicamente a universidade, diminuindo seu potencial crtico. Atravs dessa estratgia, reduzir a universidade a uma instituio mais conservadora do que j , a servio do capital estrangeiro (eventualmente); impedir a pesquisa e a ao sobre as reais necessidades da populao, j que a universidade estar atrelada aos interesses das grandes empresas. T o d a p e s q u i s a e n g a j a d a s e r i a eliminada. O capital no teria interesse algum em investir em ensino e pesquisa na rea das cincias humanas e da educao. Portanto haveria um declnio muito grande da qualidade de ensino nestes setores;

Argumenta-se que as universidades americanas e algumas europeias so fundaes e que funcionam muito bem. S que essas universidades dependem de contribuies do poder pblico e mesmo assim muitas delas esto atreladas ao capital privado, pois as fundaes q u e a s s u s t e n t a m e s t o l i g a d a s g r a n d e e m presa. Dependem muito mais de doaes e heranas do que das poucas c o n t r i b u i e s r e c o l h i d a s a t r a v s d e t a x a s e s c o l a r e s . N o s sas condies so outras. Diante da crescente oposi o dos estudantes e educadores educ a o a u t o r i t r i a , o g o v e r n o t e n t a a r g u m e n t a r q u e e s t "reestruturando" a universidade perseguindo um "fim social". O MEC desafia as entidades de estudantes e educadores a apre sentarem " p r o p o s t a s a l t e r n a t i v a s " . O C F E , r e s p o n s v e l p e l a p o ltica educacional imposta, desenvolve hoje toda uma nova ar gumentao justificando o ensino pago, j que no pode justi ficar a impostura. Essa argumentao est muito clara na pro posta de "institucionalizao do ensino superior oficial pago" da histrica defensora do ensino pago, Esther de Figueiredo Ferraz que, por isso mesmo, foi premiada pelo governo com o Ministrio da Educao e Cultura, em 1982. O primeiro argumento do CFE que a universidade precisa "praticar a justia social" e desenvolver no aluno "o senso de solidariedade" ". H um duplo equvoco no argumento da relatora: 1) atribuindo educao uma funo que no lhe compete, isto , a de redestribuir a renda. A justia social consequncia da luta daqueles que produzem a riqueza pa ra que todos a ela tenham acesso. No consequncia da escolarizao. Injusto o modelo econmico, no a universidade. O argumento fundamenta-se na "teoria do capital humano", como a Reforma de 68: criar recursos humanos e tecnolgicos,
17. "Vantagens e desvantagens da institucionalizao do ensino superior oficial pago." In: Documenta n. 249 (separata), Braslia, ago. 1981, p. 4.

c)

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belecem, por isso, normas fixas e abstra as, incrementam a mas-sificao e a uniformizao, reduzindo as possibilidades de participao efetiva dos indivduos nas decises polticas. No se trata, evidentemente, de condenar o progresso tcnico e o planejamento educacional, mas de condenar sua utilizao para gerar o conformismo e a represso. Trata-se, portanto, de denunciar a iluso tcnica e a coisificao da cultura que isso acaba acarretando. Dentro desse sistema, alunos e professores tendem a t ornar-se verdadeiros cmplices de uma formao em srie, totalmente planejada. Na prtica, a tecnoburocraca, apesar do princpio de eficincia sobre o qual se fundamenta, no consegue sequer atingir os objetivos to bem planejados. O caso mais evidente d a dcada de 70 o fracasso do Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL). O Mobral no teve qualquer influncia no decresci -mento da taxa de analfabetismo no Brasil. Na dcada de 50, sem o Mobral, tivemos uma taxa de decrescimento do analfabetismo de 11%. Na dcada de 60 a taxa de decrescimento foi de 6%, sem a ajuda do Mobral. Na dcada de 70 a taxa de decrescimento, com todas as vultosas verbas consumidas pelo Mobral, foi de apenas 7%. Se considerarmos que foi na dcada de 50 e na dcada de 70 que mais cresceu o ensino bsico, preciso, sem dvida, atribuir a essa expanso a diminuio do analfabetismo e no ao Mobral. O Mobral foi um movimento de alfabetizao que se ops s ideias polticas e antiburocrticas de Paulo Freire e que lhe custaram 16 anos de exlio. Paulo Freire no concebia a alfabetizao burocraticamente. A alfabetizao no a extenso da possibilidade de ler e escrever para todos, mas possibilitar a todos o acesso ao mundo, poder constru-lo com liberdade. Exemplo do modo tecnoburocrtico de pensar o Conselho Federal de Educao. Quando o CFE pensa em educao, pensa apenas em currculos, normas, legislao. Para se criar um curso, pensa apenas em grades curriculares. O CFE elaborou centenas de grades curriculares para centenas de profisses. Ser que ele conhece todas? A fobia pela fiscalizao fruto de todo esse formalismo que ele prprio criou. Criou um monstro ingovernvel que o sistema educacional, porque impossvel disciplinar a criativi154

dade. E como tudo disciplinado pelas milhares de normas, nada funciona. O sistema educacional e a educao s podem crescer, ao contrrio, com liberdade. Com a tecnoburocracia escolar, a autoridade do sistema torna-se onipresente e difusa, freando o lan e a criatividade. O que predomina a razo tcnica. Por isso diz-se que o sistema tecnicista. A razo tcnica adormece o entusiasmo e a espontaneidade. A tecnoburocracia uma forma de organizao da sociedade subentendida quando se fala em planejamento, modernizao, racionalizao do trabalho, etc. Portanto, os fundamentos da tecnoburocracia esto alm do sistema escolar. Seus fundamentos so polticos e econmicos. Os tecnoburocratas no aceitam dis cutir esses fundamentos. No aceitam discutir valores, finalidades, ideologias. "Ideologia perda de tempo", dizem eles. Para eles as ideologias so irracionais (a tecnoburocracia raciona-iista), expresso de paixes e interesses. Por isso no so cientficas. O tecnoburocrata reconhece a existncia de conflitos, de contradies. S que so considerados como defeitos tcnicos, disfunes do sistema que preciso no revelar mas camuflar, e, dentro do possvel, integrar no sistema, recuper-los para restabelecer a harmonia, a ordem., a segurana. A escola tem que ser uma comunidade harmoniosa, imutvel. Todo e qualquer problema precisa ser equacionado e resolvido tecnicamente, administrativamente e no pedagogicamente. Inspirados nessa concepo da educao muitos educadores perdem-se buscando saber como preciso fazer para ensinar e no como preciso ser para ensinar. Portanto, dentro dessa concepo, o educador assume um carter de agente do controle, defensor dos interesses do estado dentro da escola e no defensor dos interesses da populao diante do estado. Predomina a mentalidade da escola-empresa. Como empresa ela deve atingir certos objetivos atravs de certos meios. Existem padres burocrticos a serem alcanados. Se o educador no consegue alcan-los, isso atribudo "m administrao" ou n o a p l icao das tcnicas mais modernas. Todo o funcionamento da escola medido em funo dos resul tados obtidos, confundidos normalmente com o preenchimento de todos os requisitos burocrticos. Interessa apenas a quantidade, a execuo rigorosa do planejamento, a disciplina instaurada, o cumprimento dos horrios, etc. A eficcia o nico critrio para a avaliao de um funcionamento adequado da escola.

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Entretanto, como a escola um organismo vivo no a ha de pureza sonhada plos tecnoburocratas a r i g i d e z e a inflexibiliadde burocrtica no impedem por muito tempo a ino vao pedaggica. As contradies internas no podem ser to talmente absorvidas. Comea a aparecer a defasagem entre o apregoado, o planejado e o realizado, entre o plano ideal e o plano real, entre o regimento e legislao e a realidade. Mas a crise desse modelo no apenas interna escola. Com a reorganizao crescente da chamada sociedade civil, pressionando o Estado, surge a necessidade de reviso desse "mo delo". Vivemos uma poca de plena crise do sistema educacional. S que, diante da organizao da sociedade civil, o Estado j no tem mais condies de impor uma nova poltica educacional. O governo perdeu a legitimidade de todas as propostas porque no usa do consenso para elabor-las. Ao contrrio, utilza-se da ora para imp-las. Perdeu o apoio de estudantes e professores. O carter autoritrio e an tipopular de suas iniciativas acabaram por dissolver completamente a pouca credibilidade que tinha diante dos educadores. Por isso, as propostas alternativas em educaqo devem ser buscadas na sociedade civil.
A luta por uma educao emancipadora

oposio puramente terica (o discurso das elites e o discurso popular), ela oposio concreta entre elite e povo, entre um poder burgus e um poder popular, entre a prtica burocrtica : elitista e a prtica popular 62. A educao brasileira tem sido, nos ltimos anos, tema de numerosos seminrios, congressos, encontros, depois de quase 16 anos (1962-1978) de certo conformismo. Isso no significa que durante esse longo perodo nada se tenha feito e que a educao tivesse cado totalmente no esquecimento. Houve certamente al guns momentos privilegiados durante esse perodo, como em 1966, com a denncia dos acordos entre o MEC e a USAID, em 1968, com a Reforma Universitria e, em 1971, com a Reforma do Ensino de 1. e 2. grau. Mas esse debate no mobilizava a sociedade civil, ficando o centro de decises sobre a educao no mbito da sociedade poltica. Os movimentos restringiam-se, muitas vezes, ao protesto diante da maneira autocrtica de re formar o sistema educacional. O movimento que hoje aparece no interior da sociedade brasileira tem caractersticas que muito lembram o incio dos anos 30, quando os "pioneiros da educao nova" se articulavam para uma reestruturao da educao nacional. A sociedade civil retoma o debate do ensino pblico e gratuito, surgem, com muito vigor, as associaes dos profissionais de ensino e dos estudantes, os seminrios e conferncias multiplicam-se por todo o pas. O fortalecimento das entidades da sociedade civil permitem retomar a iniciativa criada na dcada de 20 das "Conferncias Nacionais de Educao". Depois do I Seminrio de Educao Brasileira (Campinas, novembro de 1978), a I Conferncia Brasileira de Educao, realizada em So Paulo, em 1980, a 32.a Reunio Anual da SBPC realizada no mesmo ano no Rio de Janeiro, com o tema central dedicado educa o. Em 1982, em Belo Horizonte, a realizao da H Conferncia Brasileira de Educao.

Contra essa tend ncia dominante, caminha e se forma uma tendncia popular inspirada numa concepo dialtica. Ao mes mo tempo, apesar da escola burocrtica, o povo tem na luta pela sua sobrevivncia a sua escola. O saber a gerado no um saber burocrtico, batizad o plos exames, mas testado "diariamente pelas suas prprias condies de vida. Educar-se, para ele assumir a conscincia dessas suas condies, aliando o tra balho, a sobrevivncia e a resistncia. O fato de uma tend ncia ser dominante no exclui o ant agonismo. No incio dos anos 60 esse antagonismo acirra -se. A luta por uma educao emancipadora toma corpo com o fortalecimento do poder popular 61. D e p o i s f o i s u f o c a d o , r e p r i m i d o . Ressurge, notadamente, a partir de 1977 com o fortalecimento do movimento popular. Ressurge com essa prtica da educao uma teoria dessa prtica. Concretamente essa concepo j est tendo uma fora razovel na formao de uma contra-ideologia dentro da educao brasileira. A oposio no , entretanto, uma
61. Veja-se Cels o de Rui Beisiegel, Poltica a educao popular (a teoria a prtica de Paluo Freire no Brasil), So Paulo, Atia, 1982.

Essa retomada do debate e esse repensar da educao brasileira no surgem por acaso ou por obra de educadores abne gados que entendem que a educao precisa ser urgentemente
62. Veja-se Ada Bezerra e outros, A questo poltica da educao popular, So Paulo, Brasiliense, 1980; Jlio Barreiro, Educao populas e conscientizao, Petrpolis, Vozes, 1980; Paulo Freire e outros, Vivendo e aprendendo. So Paulo, Brasiliense, 1980. 157

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reaprendida. A razo principal desse movimento , sem dvida, o reconhecimento de que uma educao imposta sem a participao conduziu o ensino "decadncia e decomposio em todos os seus nveis", como constatava o entc Ministro da Edu cao e Cultura, Prof. Eduardo Portella, em 1980. Esse estado de coisas que obrigou educadores e profissionais do ensino, bem como os estudantes do 2. e do 3. grau, a se levantarem. S um novo projeto educacional capaz de mobilizar' toda a sociedade civil pode reerguer esse "edifcio minado" (ainda na expresso do Ex-Ministro da Educao). Por outro lado, dentro da educao brasileira convive ainda muito sincretismo. Nossa tradio cultural sincrtica. No for mamos, notadamente nesse campo, um pensamento radical, maduro. Preferimos ainda a conciliao de tendncias opostas, o pseudodilogo, a abertura, etc., condutas que servem para amaciar posies. No suportamos a divergncia, o conflito, ou mui to mal. Embora predominando o sincretismo, a concepo dominante, oficial, legalista e burocrtica. Essa , por isso, essencial mente poltica dentro do quadro poltico nacional onde a tecno-burocracia representa a fachada da ditadura da burguesia. Por isso encontramos como caractersticas dessa concepo:

luta pela ampliao das oportunidades educacionais e pelo aprimoramento do ensino das classes subalternas (que nem sempre coincide com a luta por mais verbas para a educao); luta pela livre associao e liberdade de expresso; ao mes mo tempo em que produz a contra-ideologia isto , um novo contedo (pela anlise ideolgica da educao, p. ex.) e
luta pela extino dos organismos de controle ideolgico do Estado.

E n q u a n t o a c o n c e p o tecnoburocrtica manifesta -se predo-minantemente plos canais da sociedade poltica, a concepo dialtica da educao expressa-se eminentemente plos canais da organizao popular, pela sociedade civil. Essa situao, alis, no novidade; em pleno sculo passado Marx combatia j a tutela do estado burgus sobre a edu cao, indicando que na sociedade socialista o controle da educao pertenceria sociedade civil63 . Portanto, a luta pela hegemonia da sociedade civil sobre a educao deveria comear no interior da sociedade burguesa. Emerge, ento, por trs dessas preocupaes partindo das nossas condies concretas uma concepo dialtica da educao na qual se evidenciam duas categorias fundamentais: ideologia e trabalho. A primeira seria eminentemente "negativa", no sentido em que ela definiria a educao como sendo essencialmente de classe, negando, portanto, a existncia de uma educao ^eutra, pairando sobre as classes, como quer o humanismo. Pela segunda categoria, entende-s e q u e , a o c o n t r r i o d a e d u c a o humanista-burguesa formando para uma cu ltura suprflua, a educao dialtica visa a formao do homem e da cultura (concepo antropolgica) pelo trabalho e para o trabalho, para o exerccio de uma atividade profissional ( transformar o mundo e no apenas discurs-lo), partindo de uma cultura geral bsica, igual para todos (escola unitria).
63. "Isso de 'educao popular a cargo do Estado' completamente inad missvel. Uma coisa determinar, por meio de uma lei geral, os recursos para as escolas pblicas, as condies de capacita o do pessoal docente, as ma trias de ensino, etc., e velar pelo cumprimento destas prescries legais me diante inspetores do Estado, como se faz nos Estados Unidos, e outra coisa completamente diferente designar o Estado como educador do povo! Longe disto, o que deve ser feito subtrair a escola a toda influncia por parte do governo e da Igreja." (Karl Marx, Crtica do Programa de Gotha. In: Obras es colhidas. So Paulo, Alfa-mega, vol. II, p. 223).

o descaso pela educao poltica das massas que mostra o curte interesse pela educao e pela cultura que a burguesia nacional tem;
as presses e intimidaes sofridas pelas organizaes dos trabalhadores do enisno, a interveno nas suas associaes, as demisses, etc.; a lavagem cerebral exercida plos textos escolares tanto os oficiais quanto os dos traficantes do ensino impondo uma cultura, uma cincia e uma educa o supostamente neutras, desideologizadas, etc.; o controle ideolgico exercido por rgos como o Conselho Federa', de Educao, uma das causas do grande atraso cientfico e cultural do pas, com o poder de fixar e fiscalizar cursos, currculos, programas, legislao, normas, etc.

Pelo oposio dos contrrios, apontando essas caractersticas estamos apontando, igualmente, as principais tendncias da concepo contrria. Sendo uma tendncia no-dominante e buscando a hegemonia, ela

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 essa dupla direo que parece tomar a numerosa litera tura pedaggica atual (a teoria), de um lado, e o fortalecimento das associaes dos profissionais da educao, de outro. A edu cao aparece ento num conjunto de conexes internas e ex ternas. No mais vista, por exemplo, como uma relao interna bipolar entre professor e aluno, mas compreendida como mo mentos e aspectos contraditrios de um movimento mais amplo da prpria sociedade, uma totalidade na unidade dos contrrios. Dentro dessa concep o a educao conflitante, no s enquanto espao poltico, inserido na sociedade conflitante que a sociedade de classes, mas pela mesma, enquanto se constitui num movimento contraditrio (entre o saber e a ignorncia, p. ex.). A educao hoje est se repensando a partir de outra con cepo que os educadores esto tendo dela: longe de ser um lugar imutvel, ela est sendo descoberta como um local pro visrio, inacabado, precrio, prolongamento de uma sociedade. E descobrindo sua precariedade abre -se para o profissional do ensino uma situao extremamente desconfortante, conflitante. Eclode assim uma tend ncia que estava sempre em gestao, resistindo cooptao e que hoje se manifesta atravs das or ganizaes populares e atravs da teoria, da mem ria popular e operria etc. que se ope poltica do sistema em matria de educao 61 . Alguns poderiam imaginar que esse governo, instituindo como linhas prioritrias "o meio rural" e "as periferias urbanas" 65 , estaria assimilando a tendncia popular. N a verdade no isso que ocorre. Porque o que define a filosofia de uma tendncia no so apenas as intenes, os planos. O que define a filosofia de uma tendncia exatamente a direo que toma o arsenal de meios e medidas implantadas. Ora, a direo que tomam atualmente as medidas e prioridades da poltica educa cional do regime burgus (esse complexo industrial -militar-bur-g u s ) a p o n t a n o p a r a a superao das distores estruturais brasileiras, as contradies existentes no interior da sociedade,
64. Cf. Miguel G. Arroyo, "Operrios e educadores se identificam: que rumos tomar a educao brasileira". In: Revista Educao & Sociedade, n. 5, jan. 1980. 65. Veja-se o III PSECD Plano Setorial da Educao, Cultura e Des porte: 1980-1985, Braslia, MEC, 1980. A tecnoburocracia volta-se hoje para as chamadas "reas carentes": o "meio rural" e as "periferias urbanas". Para os estrategistas da Trilateral, fundada em 1973, e do Banco Mundial, nos quais se inspirou a III PSECD, a modernizao do campo representa fator importante de sustentao da hegemonia da cidade. O objetivo da educao nessas reas seria o controle dos conflitos que o seu abandono total geraria, a curto prazo. A misria representa sempre uma ameaa para o capital monopolista.

aponta apenas para a "integrao" como diz textualmente o III PSECD dos interesses da burguesia no campesinato e no proletariado urbano. Isto , aponta para a continuidade e no para a mudana. Ao contrrio da tendncia tecnoburocrtica que visa extenso da racionalidade tcnica, a tendncia popular visa essencialmente formao poltica das classes trabalhadoras para o exerccio da hegemonia. Privilegia a poltica (os contedos) sobre a tcnica (as reformas), insiste numa educao que surge com a organizao popular, com os projetos educativos que o povo tem. Essa tendncia sustentada por outra anlise poltica, cujo ponto central a relao entre o capital e o trabalho, contradio fundamental da nossa sociedade, razo da violncia, da misria e da pobreza.

Essa anlise dever permitir, pouco a pouco, uma redefinio da educao no Brasil. E isso novo. o momento do debate, do conflito, da ruptura, da luta terica tambm. um momento histrico novo, onde a contradio entre o capital e o trabalho manifesta-se, na educao, pela dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, entre o aprender e o ensinar. Essa situao coloca hoje os educadores em questo. No de se estranhar, portanto, que existe, entre ns, um grande mal-estar.
Os educadores esto vivendo hoje o incio de um conflito entre o projeto burgus de educao (que o projeto vigente) e um projeto popular, eminentemente poltico. No centro desse conflito situa-se a educao como espao de luta. A educao toma-se um instrumento de luta. P o r q u e a d e r r u b a d a d o a t u a l b l o c o industrial-militar-burgus no se efetivar sem a educao (= conscincia de classe) para a hegemonia das classes trabalhadoras. No faltam, porm, opinies divergentes e tendncias opos tas. Uma dessas tendncias eu chamaria de "tendncia catastrfica". a daqueles que sustentam a teoria da escola enquanto aparelho de reproduo da sociedade de classes. No plano da prtica educacional brasileira, consideram a educao, nos ltimos anos, como uma catstrofe irrecupervel, quantitativa e qualitativamente, f r u t o d a d i t a d u r a m i l i t a r e d o d e s e n v o l v i m e n t o c a pitalista dependente. Portanto, a educao brasileira s ter so luo com o socialismo. Dentro do sistema capitalista a educao no tem poder de transformao, nem da sociedade nem dela mesma. No se deve, em consequncia, negociar com o sistema.

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Em oposio a essa tendncia encontram-se aqueles que encaram a educao como um espao poltico, limitado, mas de importncia relativa na superao das contradies da sociedade. A posio ingnua que considera a educa o como "redentora da humanidade", sustentada pelo humanismo tradicional, no encontrou apoio nem sequer entre os representantes do MEC 66 . Portanto, as duas tendncias que se evidenciaram mais so extremamente polticas. A primeira posio me parece mec nica, antidialtica, pois considera a educao, e a escola em particular, como um apa relho do estado que s mudar, mecanicamente, com a mudana do estado. S haver educao transformadora quando o estado "financiar" a transformao, quando ele for trans formador. A educao seria um prolongamento do estado. Nisso apenas ela seria poltica. E a mudana do estado viria portanto de fora. Parece estar tomando forma uma nova tese marcusiana da mudana, a mudana a partir de fora, da contestao como forma de revoluo. Mas a tese de Herbert Marcuse do final da dcada de 60 foi superada amplamente plos prprios acontecimentos de maio de 68. Insistir hoje que o estado ser transformado de fora, pela contracultura, ignorar o que a histria recente nos ensinou. O estado, quando lhe interessa, sob o regime capitalista, coopta e assimila a contracultura. As mudanas, ao contrrio, operam-se por dentro, pela evoluo interna das contradies, no interior do sistema. Se no forem aproveitadas as oportunidades oferecidas pelas lutas exis tentes no interior da hegemonia do Estado, esse mesmo Estado se fortalecer, homogeneizando-se, cimentando a sua ideologia, ocupando cada vez mais espao. A mudana de qualidade nas relaes que mantm a sociedade a t i v a f r u t o d e u m a lenta e por vezes violenta maturao quantitativa, no interior dessas mesmas relaes. uma guerra surda, cotidiana, e, at certo ponto, inglria. o trabalho muitas vezes annimo, do professor, por exemplo. A educao s pode ser transformadora nessa luta surda, no cotidiano, na lenta tarefa de transformao da ideologia, na guerrilha ideolgica travada na escola.
66. Vide "Ao programada em cincia e tecnologia: educao." III Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PBDCT), SEPLAN/CNPq, 1982, p. 27. 162

Por que ela pode ser transformadora? Porque o trabalho educativo essencialmente poltico e o poltico que transformador.

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