1

ESTADO DO CEAR
SECRETARIA DA CULTURA












Plano Estadual de Msica
Projeto Bandas
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FORTALEZA CEAR
Setembro de 2.004



2


NDICE


CAPTULO 1
ARTE EDUCAO
1. O SIGNIFICADO DA ARTE NA EDUCAO. 03
2. A ARTE DEVE MOBILIZAR A EDUCAO ESCOLAR EM ARTE. 05
SUGESTES DE ATIVIDADES 08
CAPTULO 2
A EDUCAO ESCOLAR
EM ARTE TEM UMA HlSTRlA
1. A CRIANA NO AMBIENTE NATURAL E CULTURAL 09
2. OS MEIOS DE COMUNICAO NA AMBINCIA INFANTIL 10
A CRIANA QUE L OS QUADRINHOS 12
3. O PROFESSOR E AS CRIANAS NO ESPAO DA ARTE. 14
SUGESTES DE ATIVIDADES 15
CAPTULO 3
QUEM SO AS CRIANAS QUE NOS CERCAM ? 16
SUGESTO 19
CAPTULO 4
REVlSO DlDTlCA
1 A DIDTICA COMO ATIVIDADE PEDAGGICA ESCOLAR 19
2. OBJETO DE ESTUDO: O PROCESSO DE ENSINO 20
3. OS COMPONENTES DO PROCESSO DIDTICO 21
4. A DIDTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR 23
4.1.PARA O PLANEJAMENTO, REQUER-SE DO PROFESSOR: 23
4.2.PARA A DIREO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM REQUER-SE: 24
4.3.PARA A AVALIAO REQUER-SE: 24
5. O COMPROMISSO DE SABER ARTE E SABER E SER PROFESSOR DE ARTE 25
CAPTULO 5
PLANEJAMENTO ESCOLAR
1.IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR 27
2. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO 30
3. OBJETIVOS E TAREFAS DA ESCOLA DEMOCRTICA 30
4. EXIGNCIAS DOS PLANOS E PROGRAMAS OFICIAIS 31
CAPTULO 6
ELABORAO DE UM PLANO : COMPONENTES
1. OBJETIVO 32
2. SELEO DE CONTEDOS 34
3. ESTRATGIAS PARA APRENDIZAGEM 36
OBJETIVOS E RESPECTIVAS ESTRATGIAS MAIS PROVVEIS 42
4. RELACIONAMENTO COM O PROCESSO DE AVALIAO 42
CAPTULO 7
CONTEDOS
INTRODUO 52
1. A SELEO DE CONTEDOS 54
2. A ESTRUTURA DA DISCIPLINA 55
3. CRITRIOS 57
4. ORGANIZAO SEQNCIAL DOS CONTEDOS 58
5. CONSIDERAES COMPLEMENTARES 61
LEITURAS SUGERIDAS 63
BIBLIOGRAFIA 63




3



CAPTULO 1
ARTE E EDUCAO:

Nas escolas de educao infantil e de ensino fundamental
1
a organizao do trabalho
de professores e de estudantes com a arte implica necessariamente a explicao,
ainda que breve, do que se entende por arte e por sua presena nas aulas ou cursos
destinados especificamente ao estudo da mesma.
Quando praticamos o ensino e a aprendizagem da arte na escola surgem
tambm questes que se referem ao seu processo educacional. Uma delas diz
respeito aos posicionamentos que assumimos sobre os modos de encaminhar
esse trabalho em conscincia com os objetivos de um processo educativo
escolarizado que atenda s necessidades de cultura artstica no mundo
contemporneo. Assim, se pretendemos contribuir para a formao de
cidados conhecedores da arte e para a melhoria da qualidade da educao
escolar artstica e esttica, preciso que organizemos nossas propostas de
tal modo que a arte esteja presente nas aulas de Arte e se mostre significativa
na vida das crianas e jovens. Estas so proposies que pretendemos
anunciar em linhas gerais neste captulo, aprofundando-as um pouco mais nos
captulos seguintes, com o objetivo de subsidiar as prticas e reflexes dos
profissionais da rea.

1. O SIGNIFICADO DA ARTE NA EDUCAO.

(...) antes de ser preparado para explicar a importncia da arte na
educao. O professor dever estar preparado para entender e explicar a
funo da arte para o indivduo e a sociedade.
O papel da arte na educao grandemente afetado pelo modo como o
professor e o aluno vem o papel da arte fora da escola(...)
A arte no tem importncia para o homem somente como
instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepo
etc., mas tem importncia em si mesma, como assunto, como
objeto de estudos (Barbosa, 1975, pp.90 e 113).

Que importncia essa que se est dando arte e faz com que ela tenha um espao
tambm na educao em geral e escolar?
Primeiramente, a importncia devida funo indispensvel que a arte ocupa na
vida das pessoas e na sociedade desde os primrdios da civilizao, o que a torna
um dos fatores essenciais de humanizao. O fundamental, portanto, entender que a
arte se constitui de modos especficos com o mundo em que vivem, ao se conhecerem
e ao conhec-lo
2
.

1
1. A Nova constituio da Repblica Federativa do Brasil (de outubro de 1988). Art. 208. Alterou a
denominao de Creches e Pr-escolas para Escolas de Educao Infantil, a de Escolas de 1 grau para
Escolas de ensino fundamental, a de Escolas de 2 grau para Escolas de Ensino Mdio e a de Escolas de
3 grau (ou faculdades) para Escolas de ensino superior. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, j votada pela Cmara dos Deputados em 1993, incorpora a denominao da Nova
Constituio.

2
2. importante relembrar que a atividade criativa inerente ao ser humano por suas possibilidades de
mltiplas combinaes de idias, emoes e produes nas diversas reas de conhecimento (cincia,
tcnica, tecnologia, arte). No caso, da arte, atividade criativa apresenta singulares no que diz respeito a


4
Os seres da natureza, bem como os objetos culturalmente produzidos, despertam em
todos ns diversas emoes e sentimentos agradveis ou no aos nossos sentidos e
ao nosso entendimento. Logo ao nascer, passamos a viver em um mundo que j tem
uma histria social de produo culturais que contribuem para a estruturao de nosso
senso esttico. Desde a infncia, tanto as crianas como ns, professores,
interagimos com as manifestaes culturais de nossa ambincia e vamos aprendendo
a demonstrar nosso prazer e gosto, por exemplo, por imagens, msicas, falas,
movimentos, histrias, jogos e informaes com os quais nos comunicamos na vida
cotidiana (por meio de conversas, livros ilustrados, feiras, rdio, televiso, discos,
vdeos, revistas, cartazes, vitrines, ruas, etc.). Gradativamente, vamos dando forma s
nossas maneiras de admirar, de gostar, de julgar, de apreciar e tambm de fazer
as diferenas manifestaes culturais de nosso grupo social e, dentre elas, as obras
de arte. por isso que mesmo sem o saber vamos nos educando esteticamente, no
convvio com as pessoas e as coisas.
Quanto s obras de arte, lembramos que elas participam das ambincias e
manifestaes estticas de nossa vida tanto direta quanto indireta. Elas so
concretizadas pelos artistas que as produziram mas s vo se completar com a
participao das outras pessoas (o pblico) que com elas se relacionam. Os
autores/artistas , por seu lado, com suas diferentes idades e maturidades pessoais,
ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar formas novas, com
sensibilidade, e que so representaes e expresses do mundo natural e cultural por
eles conhecido. Fazem isto em diversas linguagens artsticas, tcnicas, materiais e em
diferentes nveis de saber manifestar criativamente seus pensamentos e emoes. E,
quando esto se expressando ou representando com sensibilidade e imaginao o
mundo da natureza e da cultura, os autores de trabalhos artsticos tambm agem e
reagem frente s pessoas e ao prprio mundo social. Esses autores podem ser os
prprios artistas que se dedicam profissionalmente a esse trabalho, ou ento, outras
pessoas (estudantes, por exemplo), que fazem trabalhos artsticos como atividade
cultural e educativa. Por sua vez, o pblico, ou seja, as pessoas espectadoras, as
ouvintes, as apreciadoras com as quais essas obras so postas em comunicao,
participam ativamente das mesmas por meio de seus diferentes modos e nveis de
saber admirar, gostar, apreciar e julgar, culturalmente aprendidos.
nessa abrangncia que a arte deve compor os contedos de estudos nos cursos de
Arte na escola e mobilizar as atividades que diversifiquem e ampliem a formao
artstica e esttica dos estudantes. As vivncias emotivas e cognitivas tanto de fazeres
quanto de anlises do processo artstico nas modalidades artes visuais, msica,
teatro, dana, artes audiovisuais devem abordar os componentes artistas-obras-
pblico-modos de comunicao e suas maneiras de interagir na sociedade.
Para ajudar nosso entendimento sobre o fazer e o refletir em arte apresentamos, a
seguir, uma sntese dos componentes que se inter-relacionam no processo artstico e
que no devem ser esquecidos ao longo dos estudos escolares:

Componentes que se ArticuIam no Processo Artstico



So pessoas situadas em um contexto sociocultural; so criadores (profissionais ou no) de
produtos ou obras artsticas a partir da histria de seus modos e patamares de sensibilidade e
entendimento da arte.



essas combinaes, as quais precisam ser conhecidas quando a estudamos ou a produzimos. A
atividade criativa deve estar presente em todos os cursos e estudos escolares, mas nos de Arte ela deve
ser vivenciada e estudada da maneira especfica arte.
OS AUTORES/ARTISTAS EM ARTE
OS PRODUTOS ARTSTICOS/OBRAS DE ARTE


5
So trabalhos resultantes de um fazer e pensar tcnico-emotivo-representacional do mundo
da natureza e da cultura e que sintetizam modos e conhecimentos artsticos e estticos de
seus autores; tm uma histria e situam-se em um contexto sociocultural.


So diferentes prticas (profissionais ou no) de apresentar, de expor, de veicular e de
intermediar as obras artsticas, as concepes estticas e a arte entre as pessoas na
sociedade ao longo da histria.



So pessoas tambm situadas em um tempo-espao sociocultural no qual constrem histria
de suas relaes com as produes artsticas e com seus autores (ou artistas) em diferentes
modos e patamares de sensibilidade e entendimento da arte.



Para reconhecer e melhorar a compreenso que temos sobre a arte e sua
histria, bem como sobre as influncias culturais a presentes, necessrio
assumirmos uma disposio atenta e um gradativo aprofundamento dos
conhecimentos sobre as prticas artsticas. preciso perceber e analisar de
que maneira as inter-relaes artsticas e estticas vm ocorrendo ao longo do
processo histrico-social da humanidade. Alm disso, preciso verificar como
tais relaes culturais mobilizam valores, concepes de mundo, de ser
humano, de gosto e de grupos sociais.
E justamente por que a arte mobiliza continuadamente nossas prticas
culturais, mostrando-nos esteticamente as mltiplas visualidades, sonoridade,
falas, movimentos, cenas, desde a nossa infncia, que procuramos tomar
conscincia de que as produzimos e as interpretamos. Essa conscincia pode
nos ajudar a conhecer e reconhecer manifestaes e interferncias da arte em
nossas vidas. Queremos ter oportunidades para perceber, analisar e
conversar, por exemplo, sobre nossas escolhas de cores, nossa admirao por
certas msicas ou nosso gosto que os produzem. Quanto ao processo
educacional em arte, alm disso precisamos verificar quais das prticas
artsticas e estticas existentes em nossa vida contempornea, queremos
conversar ou mudar e porqu. Isso significa que necessitamos assumir prticas
de uma continuada educao em arte.

2. A ARTE DEVE MOBILIZAR A EDUCAO ESCOLAR EM ARTE.

Ao assumirmos que a arte pode ser assinalada e aprendida tambm na escola,
temos a necessidade de trabalhar a organizao pedaggica das inter-relaes
artsticas e estticas junto aos estudantes.
Evidentemente, os cursos escolares de Arte no so os nicos lugares nem os
nicos tempos disponveis para pessoas aprenderem saberes em arte. Outras
instituies sociais e culturais (famlias, centros, culturais, museus, teatros,
igrejas, meios de comunicao, etc.) participam tambm das produes e
apreciaes artsticas que as pessoas conhecem e praticam. Mas na escola
A COMUNICAO/DIVULGAO
O PBLICO/AUDINCIA/ESPECULADORES


6
que efetivamente vivenciar e entender o processo artstico e sua histria em
cursos especialmente destinados para esses estudos.
3


Na escola, os cursos de Arte constituem em um grupo e tempo curriculares em
que professores e alunos se dedicam metodicamente busca e aquisio de
novos saberes especialmente artsticos e estticos. Alm disso, as vivncias
artsticas em msica, dana, teatro, artes visuais ou autovisuais
4
, experincias
fora da escola pelos estudantes, tambm devem ser consideradas pontos de
referncia para os novos estudos de arte nos cursos escolares. A formao
escolar pode e deve contribuir para que os alunos, a partir dessas vivncias,
aprendam, durante os cursos, novas habilidades e saberes bsicos,
significativos e ampliadores de suas sensibilidades e cognies a respeito
dessas modalidades artsticas.
O trabalho com a arte na escola tem uma amplitude limitada, mas ainda h
possibilidades dessa ao educativa ser quantitativa e qualitativamente bem-
feita. Para isso, seu professor precisa encontrar condies de aperfeioar-se
continuadamente, tanto em saberes artsticos e sua histria, quanto em
saberes sobre a organizao e o desenvolvimento do trabalho de educao
escolar em arte.
Para a realizao de cursos de Arte com qualidade.

No suficiente dizer que os alunos precisam dominar os
conhecimentos, necessrio dizer como faz-lo, isto ,
investigar objetivos e mtodos seguros e eficazes para a
assimilao dos conhecimentos. (...) O ensino somente
bem-sucedido quando os objetivos do professor coincidem
com os objetivos de estudo do aluno e praticado tendo em
vista o desenvolvimento das suas foras intelectuais. (...)
Quando mencionamos que a finalidade do processo de
ensino proporcionar aos alunos os meios para que
assimilem ativamente os conhecimentos porque a natureza
do trabalho docente mediao da relao cognostica entre
o aluno e as matrias de ensino (Libneo, 1991, pp. 54.5).


Na escola, os objetivos educacionais em arte a serem alcanados referem-se
ao aperfeioamento de saberes, pelos alunos (com a ajuda dos professores),
sobre o fazer e o pensar artstico e esttico, bem como sobre a histria dos
mesmos.
Os componentes do processo artstico (artistas, obras, pblico, comunicao) e
as histrias de suas relaes tornar-se fontes instigantes para a organizao e
desdobramentos dos tpicos de contedos programticos escolares, tanto no
que se refere ao fazer como tambm ao pensar a arte pelos estudantes. Os
contedos programticos em arte devem incluir, portanto: as noes a respeito
da arte produzida e em produo pela humanidade, inclusive nos dias de hoje
(incluindo artistas, obras, espectadores, comunicao dos mesmos) e a prpria
autoria artstica e esttica de cada aluno ( em formas visuais, sonoras,

3
necessrio discutirmos com os diversos professores e esclarecermos cada vez mais as
especificaes dos saberes em arte e as referentes as demais reas de conhecimento
trabalhadas na escola, bem como as inter-relaes significativas entre esses saberes.
4
As Artes literrias so igualmente importantes na escola mas no so abordadas neste livro
pelo fato de serem comumente estudadas nos cursos de Portugus, Ingls, etc.


7
verbais, corporais, cnicas, audiovisuais), Isto significa trabalhar com os
estudantes o fazer artstico ( em desenho, pintura, gravura, modelagem,
escultura, msica, dana, teatro, vdeo, etc.) sempre articulado
e complementado com as vivncias e apreciaes estticas da ambincia
cultura.
No caso de crianas e jovens, muito importante que o professor conhea e
saiba organiza r as graduaes dos assuntos nas duas vertentes do fazer e
apreciar a arte. E saiba tambm propor atividades que propiciem vivncias de
ensino e aprendizagem dos mesmos, considerando tanto os mais simples
como os mais complexos. Para isso o professor deve estar atento s
caractersticas da faixa etria, interesses e direitos culturais artsticos de seus
alunos, mundo contemporneo. Deve atuar como mediador de conhecimentos
em arte durante os cursos, tomando as vivncias dos estudos como pontos de
partida para novos saberes a serem aprendidos.
Em suma, para desenvolver bem suas aulas, o professor que est trabalhando
com a arte precisa conhecer as noes e os fazeres artsticos e estticos dos
estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na diversificao sensvel e
cognitiva dos mesmos. Nessa concepo, seqenciar atividades pedaggicas
que ajudem o aluno a aprender a ver, olhar, ouvir, pegar, sentir, comparar os
elementos da natureza e as diferentes obras artsticas e estticas do mundo
cultural, deve contribuir para o aperfeioamento do aluno.
Todas essas idias aparecem claramente em muitas das propostas para uma
educao escolar em arte mais moderna e atualizada. Thomas Munro, Sofia
Morozava, Nstor Garcia Canclini, Herbert Read, Edmund Feldman, Vicent
Lanier, Ana Mae Barbosa, entre outros, vm demonstrando a importncia da
arte para o indivduo e para a sociedade
5
. Muitos deles chegaram a propor
cursos de arte fundamentado em uma intermediao esttica e artstica. o
caso de Vincent Lanier (1984), ao enfatizar que o professor de Arte deve
assumir, em suas salas, um conceito central forte, vinculado a referenciais
artsticos, e que a sua principal finalidade deve ser a evoluo do domnio dos
procedimentos estticos. Para repensarmos e realizarmos cursos de Arte na
escola esse autor ainda nos lembra que:
Evidentemente, cada aluno em particular criana ou adulto
ter seus prprios interesses estticos, ponto a partir do qual
pode ser levado para um envolvimento mais amplo. Para um,
poder ser a colcha da vov, para outro, posters de artistas.
Devemos explorar esses interesses pessoais. Entretanto, os
currculos so normalmente planejados para grupos e no para
indivduos e, portanto, importante identificar ou prever aquelas
artes populares que podem servir como o denominador comum
mais abrangente do interesse da juventude. (...) Contudo,
mesmo o mais contemporneo contedo de curso no ir
garantir o tipo de crescimento que nossa idia de conceito
central forte sugere, se no estiver implementado por
procedimentos adequados em sala de aula.

Se reduzimos o currculo de Arte ao bordado, produo de filmes
ou videoteipes, desenho ou recriao de espaos urbanos,
produo de histrias em quadrinhos, em suma,

5
Nos ltimos captulos seguintes apresentaremos algumas das proposies desses autores. A
proposta de uma formao esttica e artstica de estudantes em escolas mdias (de 2 grau)
foi tambm assumida por ns no livro Arte na Educao Escolar, So Paulo, Cortez, 1992.


8
desenvolvimento todas essas atividades de ateli, de que os
professores gostam muito, mesmo incluindo o folclore, a arte
popular e a mdia, o mais provvel que nossos alunos estaro
essencialmente limitados no crescimento que poderamos
provocar neles (Lanier, 1984, pp. 6-7).
Esse autor, muito lucidamente, nos chama a ateno para a necessidade de
garantirmos sempre a presena da arte nos cursos e aulas de Arte que
desenvolvemos com estudantes. Ele nos lembra que nessas aulas no
praticamos apenas exerccios soltos de fazer desenhos, pinturas, gravuras,
modelagens, histrias em quadrinhos, vdeos, msicas, teatro, dentre outros.
Essas atividades, nas vrias modalidades artsticas, devem vincular-se a um
projeto educativo na rea. Elas precisam mobilizar o estudo e desenvolvimento
de vivncias e conceituaes mais definidas. Atividades educativas esparsas e
no originrias de conceitos, de idias artsticas e estticas, podem concorrer
para o desaparecimento do estudo da arte propriamente dito.
Desenvolvamos a arte educao em arte, alerta-nos Lanier! Fazendo
nossas palavras desse professor, preciso que avaliemos, o mais
objetivamente possvel, tudo aquilo que fazemos na sala de aula e que
reordenemos nossa conduta numa direo que trate mais especificamente da
aprendizagem em arte do que do desenvolvimento pessoal de qualidades no
necessariamente relacionadas com a arte (Lanier, 1984, p.7). o
conhecimento em arte e sua elaborao que dever mobilizar quotidianamente
o nosso caminhar com a formao esttica e artstica junto a crianas e jovens
na escola.
Nos prximos captulos trataremos de outros indicadores e possibilidades para
se trabalhar uma formao artstica e esttica mais especificamente com
crianas. Exporemos, tambm, uma breve histrico sobre a educao escolar
em arte, para colaborar nas reflexes sobre as prticas pedaggicas nessa
rea educativa.

SUGESTES DE ATIVIDADES

1. Ler o texto deste captulo e discutir as idias principais apresentando
exemplos.
2. Refletir sobre as seguintes afirmaes de Thomas Munro (1956,pp.3 8) e
apresentar da vida cotidiana e das aulas de Arte nas escolas:

A experincia esttica no necessariamente derivada da arte, mas a arte
uma das principais fontes da mesma.
O desenvolvimento esttico implica ampliao persistente continuada do poder
de discriminao a respeito das qualidades perceptuais das imagens e dos
sons, cenas, falas, movimentos corporais, e num crescimento de um
complexos e organizado poder de percepo e composio.
3. Fazer uma pesquisa na sua escola ou em outras (de educao infantil ou de
ensino fundamental) anotando quais publicaes e materiais (livros,
revistas, textos, recortes, reprodues de obras de arte, partituras musicais,
discos, gravaes, diapositivos, vdeos, etc.) na rea artstica se encontram
disponveis para os estudos nas aulas de Arte quando a :

Artistas de diversas pocas (brasileiros e estrangeiros),
Obras de Arte,


9
Histria da arte,
Museus, centros de exposies e/ou audies de artistas, bibliotecas, ou
midiatecas,
Tcnicas e materiais de produo artstica,
Modos de analisar e apreciar obras de arte.

4. Apresentar, comparar e discutir as suas pesquisas com os colegas e o
professor de Arte.


LEITURAS COMPLEMENTARES E DE APROFUNDAMENTO
Canclini, Nstor Garcia, Objeto e mtodo da esttica. In: A Socializao da
Arte: Teoria e Prtica na Amrica Latina. So Paulo, Cultrix, 1980, pp. 7-16.
Coli, Jorge. O que Arte. So Paulo, Brasiliense, 1982.
Fischer, Ernst. As origens da arte. In: fischer, E. A Necessidade da Arte. Rio
de Janeiro, Zahar, 1979, pp. 21-58.
Rezende e Fusari, Maria F. de & Ferraz, Maria Helosa C. de T. Noes de
teoria da arte. In: Arte na Educao Escolar. So Paulo, Cortez, 1992, pp.
99-110.

CAPTULO 2
A EDUCAO ESCOLAR
EM ARTE TEM UMA HlSTRlA

1. A CRIANA NO AMBIENTE NATURAL E CULTURAL


J se tomou conscincia da solidariedade existente entre
a ambincia e o indivduo, este no podendo existir sem
aquela, sendo entretanto o indivduo capaz de tambm
modificar o meio... O porvir da educao se encontra na
disposio desses meios. Nada mais eficaz que a ao
exercida sobre a criana e igualmente sobre o homem,
atravs do ambiente (H. Wallon).


Desde muito pequena a criana participa das prticas sociais e culturais de
sua famlia, de seu meio, enfim dos grupos com os quais convive.
Gradativamente, ela vai descobrindo o mundo fsico, psicolgico, social,
esttico e cultural que lhe apresentado pelos adultos (e outras crianas) no
dia-a-dia. A sua formao como sujeito em processo de humanizao vai se
estruturando a partir das experincias assimiladas em interao com as outras
pessoas. pois inserida no ambiente afetivo e cultural que a criana vai
desenvolver seu processo de socializao.
Cada objeto, cada elemento de seu cotidiano uma nova experincia que o
mundo lhe oferece e frente ao qual ela atua. Desde bem cedo a criana
percebe que os seres e as coisas com os quais convive se apresentam com
semelhanas ou diferenciaes, com afetividade ou no, acolhendo-a ou
rejeitando-a, dando-lhe prazer ou desprazer. Com relao ao mundo sensvel
ela poder distinguir, dentre outras, as nuances de cores, de materiais, de
sons, de melodias, de gestos, de tempos, de espaos. Ela tambm habituada
aos modos de gostar dos adultos, que so demonstrados, por exemplo, pelas


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escolhas formais, tteis, visivas, sonoras, presentes nas roupas que usam, nos
brinquedos, nos objetos caseiros, nos acalentos, nas canes de roda, etc.
A prpria natureza lhe oferece uma infinidade de experincias visuais e
sonoras. So tantas as organizaes desta ordem que desde criana
aprendemos a contempl-las. Quantas vezes repetimos nossos gestos e
olhares indicando a beleza de uma paisagem, de uma pequenina flor que
desabrocha!
Alm das visualidades e sons naturais existem outras experincias que
tambm afetam as emoes e pensamentos infantis e so partilhados com
outras pessoas no processo cultural, incluindo o campo esttico e artstico.
De modo, similar, a criana vai convivendo com o mundo das mquinas, da
industrializao, das tecnologias, do mundo eletrnico e das mdias que a
aproximam de outras experincias, muitas vezes com o simples apertar de um
boto. E tudo isso dentro de as prpria casa ou junto cultura local, onde o
mundo exterior se faz presente dos mais variados modos:

Toca o telefone, ouve-se a voz do papai, gira-se o boto do
rdio e surgem sons, rumores, msicas; aperta-se um boto,
desgostar, de beleza, feira, etc. Essa elaborao se faz de
maneira ativa, a criana interagindo vivamente com as pessoas
e sua ambincia, junto das que j possui (Rodari, 1982, p. 89).

Logo, na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais so construdos
pela criana, por exemplo, os de gostar, desgostar, de beleza, feira, etc. Esta
elaborao se faz de maneira ativa, a criana interagindo vivamente com as
pessoas e sua ambincia.
Em outras palavras, a criana participa de diversas maneiras das complexas
manifestaes socioculturais, como sucede com as artsticas, estticas e
comunicacionais, e, participando, ela capaz de reelabor-las, de reconstru-
las em seu imaginrio, formando idias e sentimentos sobre as mesmas, e
express-las em aes.

2. OS MEIOS DE COMUNICAO NA AMBINCIA INFANTIL

O mundo dos sons, das cores e do movimento marca sua presena junto s
crianas e a ns com encantos e inquietaes. Ora nos detemos para
contempl-los, ora noa atingem provocativamente. So imagens e sons que se
justapem ininterruptamente, constituindo a dimenso da nossa ambincia
natural e cultural.
No mbito artstico, um processo de comunicao cultural tem se encarregado
de efetivar essa difuso de imagens e sons por vrios meios: rdios, discos,
cartazes, revistas, exposies, concertos, cinema, vdeos, televiso, luminosos
de rua, computadores. E o faz com uma velocidade tal que nos empurram os
educadores de hoje a encontrar maneiras contemporneas de intermediar
esses inmeros conhecimentos ou representaes de mundo, presentes em
nossas prticas sociais cotidianas.
Mas, que imagens e sons to estimulantes so esses, por meio dos quais as
crianas vem, ouvem e sentem o mundo? E que mundo esse que os adultos
esto lhes mostrando atravs de suas produes artsticas e comunicacionais?
Como e com quais potenciais as crianas esto mediando a sua interao com
o mundo em que vivem? Na diversidade das culturas e classes sociais em que


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vivem, quais so as vrias relaes dessas crianas com os objetos, as
pessoas, prticas sociais; e com as imagens e sons de um mundo que lhes
mostrado pelos adultos nos veculos audiovisuais?
Queiramos ou no, evidente que a criana j vivncia a arte produzida pelos
adultos, presente em seu cotidiano. bvio que esse arte exerce vivas
influncias estticas e artsticas na criana. bvio, tambm, que a criana
com ela interage de diferentes maneiras.
Como pretendemos verificar as mediaes culturais dos educadores na vida da
criana e do jovem, preciso considerar, ento, essa amplitude do mundo
cultural de nossos dias. importante lembrar que este o mundo das
aquisies, do trabalho, do sentimento, do simblico, que reexplica o real e o
torna mais experiencivel.
Cabe destacar que, se recepes infantis s imagens, cenas e sons de seu
cotidiano fossem to passivas como alguns educadores querem crer no se
constataria a presena marcante desses elementos culturais em suas
conversas, brincadeiras, desenhos, msicas, faz-de-conta, nem em seus
modos de vestir, de usar objetos, de falar, enfim, de se relacionar com as
pessoas. Nos momentos de brincadeiras ou durante os recreios escolares as
crianas revivem seus personagens favoritos da televiso, cantam as msicas
ouvidas no rdio ou reproduzidas da tradio regional.
A interao da criana com o mundo amplia-se com todos os novos e
novssimo meios de comunicao como a televiso, o vdeo, o videogame, o
vdeo interativo, o disco laser, etc. Os programas de televiso, por exemplo,
so muito apreciados por meninos e meninas, em especial as propagandas,
jingles e desenhos animados. No dever surpreender, portanto, que
apaream nos desenhos e jogos infantis os super-heris, ou mesmo elementos
contidos em programaes para crianas e at naquelas dirigidas aos adultos.
De um modo geral, as crianas apropriam-se das imagens, sons e gestos
contidos nas mensagens veiculadas pelas mdias, reelaborando-os e
reutilizando-os na maioria das vezes de uma maneira pessoal. Por isso, em
nosso trabalho de intermediao educativa em arte devemos focalizar tambm
as mdias, o universo tecnolgico, as mais recentes produes de design e de
comunicao visual, musical ou outras que componham nossa ambincias. E
como o nosso objetivo a ampliao dos saberes dos jovens em arte, pode-se
procurar desvelar os componentes artsticos atravs de leitura, apreciao,
interpretao e anlise mais crtica dessas produes comunicativas.
A validade de educar-se para a crtica, ou seja, para uma melhor conscincia
do relacionamento com os outros, com a produo cultural e com o mundo
confirmada por Wallon, Vygotsky, Munro, Clro. Como educadores, a nossa
competncia incluir e educar a capacidade de julgar, avaliar as atividades e
as experincias em todas as linguagens consideradas como meios de
comunicao e expresso. muito importante, ainda, que o educador saiba
analisar as imagens, cenas e sons que compem o cotidiano das crianas de
hoje. E que, em conjunto com outros educadores, saiba encontrar os jeitos de
desenvolver, com qualidade, a parte que lhe compete na formao educativa,
individual e coletiva da infncia.
Florence de Meredieu, docente na rea de Artes Plsticas de Paris,
desenvolveu um estudo sobre a criana e nas concepes que os adultos tm
sobre a infncia e seus grafismos. So palavras suas:



12
Querer ento estudar as produes infantis da gama das
influncias e presses adultas s pode levar a uma leitura
falseada. Deve-se desconfiar das interpretaes unilaterais.
Irredutveis as produes adultas, devendo ser apreendidas
no que tem de essencial, as obras infantis no deixam de
estar ligadas s primeiras por um elo to profundo que
comanda toda a gnese (...). preciso, pois, acabar com um
certo mito da gratuitas da espontaneidade infantil: dotas a
criana de relaes inocentes e gratuitas leva a ignorar o
papel da imitao na sua formao e desenvolvimento.
A conduta da criana tanto no plano grfico quanto nos
outros domnios comporta clichs, citaes, imagens
emprestadas. Quem esteve em contato com crianas ou
ento manipulou uma grande quantidade de desenhos, sabe
bem que nem todos demonstram uma expresso espontnea.
A utilizao de esteretipos, a imitao e a cpia so
freqentes, e uma das principais dificuldades com as quais
se defrontam os mtodos de expresso livre est
precisamente na amplido e na profundidade do
condicionamento ao qual a criana est submetida (Meredieu,
1974, pp. 3-4; 108-110).

Visto que essas influncias se diversificam em contato como os meios passivos
de comunicao social, precisamos conhec-los mais detalhadamente,
principalmente porque so vrias as linguagens veiculadas por eles e que
podem ser introduzidas nas aulas de arte.
Dentre as linguagens de comunicao social sugerimos, por exemplo, as
histrias em quadrinhos, pelo interesse que despertam em crianas e jovens e
por suas possibilidades interativas e imaginativas.
As histrias em quadrinhos pode, ser observadas e analisadas de inmeras
maneiras, como uma produo que se encontra muito prxima das crianas e
est hoje fortemente sustentada pela indstria cultural.
No texto a seguir, Gianni Rodari convida-nos a acompanh-lo em uma trajetria
que favorece o entendimento e a leitura destas histrias pelas crianas.
Atravs de sua crnica, compreendemos a riqueza de possibilidades e
interpretaes de imagens, idias, temas, que povoam o mundo infantil. Em
sua leitura, a criana revive o universo sonoro, rtmico e visual dos
personagens e das cenas, completando com a imaginao as situaes
sugeridas. Nas experincias de cada professor e cada aluno, podem aparecer
outras modalidades de proposies ou prticas, com estes ou outros meios.

A CRIANA QUE L OS QUADRINHOS

Se existe um eixo da audio existe tambm um eixo da
leitura.
Explorando-o, seguindo ou imaginando o trabalho mental de
uma criana que l uma estria em quadrinhos, devemos
fazer descobertas interessantes.
A criana tem seis, sete anos. Superou a fase em que pedia
ao pai para que ele lesse os quadrinhos, ou em que inventava
uma leitura fantstica, interpretando as vinhetas segundo
indcios conhecidos apenas por ela. Agora j sabe ler. A
revista em quadrinhos a sua primeira leitura realmente
espontnea e motivada. L porque quer saber o que


13
acontece, no porque a tenham obrigado. L por si, no para
os outros (o professor), ou para fazer bonito (a recompensa).
Ela deve, principalmente, individualizar e reconhecer os
personagens nas sucessivas situaes, manter slidas suas
identidades nas diversas posies que assumem, com
expresses imutveis, aparecendo algumas vezes em cores
diferentes, cujo significado a prpria criana interpretar:
vermelho, a raiva; amarelo, o medo.... Mas o cdigo das
cores psicolgicas no fixo, pode ser recriado cada vez
pelo desenhista, ser redescoberto e reconstrudo.
A criana deve atribuir uma voz aos personagens. verdade
que de cada nuvenzinha, o ponto de partida quase sempre
indicado com preciso: aquela boca, se o personagem falar;
aquela cabea, se o personagem pensar (e tambm a
distino entre o ritmo falado e o ritmo pensado exige a
perfeita leitura de certos sinais).
Quando os personagens dialogam, ela deve atribuir-lhes o
ritmo de um e de outro, entender em que ordem acontece as
falas (nem sempre, nos quadrinhos, o tempo vai da esquerda
para a direita como a linha tipogrfica), se acontecem ao
mesmo tempo, se um personagem fala e outro pensa, se um
deles pensa uma coisa e diz outra, et caetera.


Simultaneamente ela deve reconhecer e distinguir os ambientes, internos e
externos, registrar as suas modificaes, a sua influncia sobre os
personagens, colher os elementos que antecipam o que pode acontecer ao
personagem se fizer uma determinada coisa ou se for a um determinado lugar
(coisa que o personagem no sabe, por que no quase nunca decorativo,
mas uma funo da narrao, faz parte da estrutura da narrao.
Uma interveno ativa, ou melhor, ativssima da imaginao solicitada para
preencher o vazio entre uma vinheta e outra. No cinema, ou na televiso, as
imagens se sucedem com continuidade, descrevendo ponto por ponto o
transcorrer da ao. No quadrinho a ao pode comear na primeira vinheta e
concluir-se na segunda saltando todas as passagens intermedirias. O
personagem que na primeira galopava a cavalo, na segunda caiu no cho: a
queda propriamente dita tem que ser imaginada. A partir de um certo gesto
visvel o efeito final, disposio diferente: preciso imaginar o caminho
percorrido por cada um deles, da posio antiga nova. Todo esse trabalho
confiado estenografia, cujo texto precisa ser reconstrudo.
Contudo, o leitor no dever perder de vista os sons indicados nas
nuvenzinhas, perceber seu matiz (um squash no um screek), individualizar-
lhes a causa.
Nos quadrinhos mais bonitos o alfabeto dos rumores muito limitado e
grosseiro. Nos quadrinhos cmicos, ou mais sofisticados, aos rumores
fundamentais juntam-se freqentemente outros novos, que tambm precisam
ser decifrados. Todo o custo as estria est nos quadrinhos para ser
reconstrudo pela imaginao, combinando as indicaes fornecidas pela
didasclia com aquelas dos dilogos e dos sons, do desenho e da com
reunindo em um s fio contnuo os muitos fios partidos que compem as cenas,
cuja trama permanece invisvel por longos traos. o leitor que d sentido ao
todo: ao carter dos personagens, que no descrito mas mostrado em ao;


14
s suas relaes, que resultam da ao e do seu desenvolvimento; prpria
ao que lhe aparece em saltos e fragmentos.
Para uma criana de seis ou sete anos me parece um trabalho suficientemente
rico, cheio de operaes lgicas e fantsticas, independentemente do valor e
do contedo do quadrinho, que aqui no esto em discusso. A imaginao da
criana no assiste passiva, mas solicitada a tomar posio, a analisar e
sintetizar, classificar e decidir.
No h lugar para um vazio fantasioso, j que a mente obriga-se a uma
ateno complexa, chamando a fantasia para assumir suas funes mais
nobres.
Acredito que, at um certo ponto, o interesse principal da criana pelos
quadrinhos no condicionado pelos seus contedos, mas est em relao
direta com a forma e a substncia da expresso dos prprios quadrinhos. A
criana quer assenhorear-se do meio, isso. L os quadrinhos para aprender
a ler os quadrinhos, para aprender suas regras e convenes. Aprecia o
trabalho da prpria imaginao, mais at que as aventuras dos personagens.
Brinca com a prpria mente, mas no com a estria. Mas vale a pena distingui-
las se a distino nos ajuda a no menosprezar a criana, nem ao menos neste
caso: a no menosprezar sua profunda seriedade, o empenho moral que
coloca em todas as coisas que faz.
De resto, no repetirei tudo o que, bem ou mal, j foi dito sobre os quadrinhos.
(Extrado de Rodari, Gianni, Gramtica da Fantasia, So Paulo, Summus,
1982, pp. 119-121).

3. O PROFESSOR E AS CRIANAS NO ESPAO DA ARTE.

No encontro que se faz entre cultura e criana situa-se o professor cujo
trabalho educativo ser o de intermediar os conhecimentos existentes e
oferecer condies para o novos estudos.
Vimos que a criana est em constante assimilao de tudo aquilo com que
entra em contato no seu meio ambiente; compete ao professor de Arte saber
lidar com os fatos em sala de aula, constituindo a sua metodologia de trabalho.
O que observado e percebido nos passeios, nos caminhos de ida e volta
escola, nas brincadeiras, nos programas de rdio e televiso, est modificando
e enriquecendo as experincias e vivncias infantis. A principal tarefa do
professor de Arte auxiliar o desenvolvimento dessas observaes e
percepes das crianas.
Qualquer conceito esttico ou artstico pode ser trabalhado a partir do
cotidiano, tanto da natureza quanto da cultura como um todo. Assim,
bastante enriquecedor solicitar que as crianas levem para a escola, por
exemplo, elementos que se refiram a um determinado assunto de arte a ser
trabalhado. O professor tambm dever faz-lo. Dessa maneira, havendo
interesse em trabalhar a percepo das formas e seus elementos (como
textura, cores), pode-se colecionar da natureza flores, folhas, gravetos,
pedras, etc. ou de materiais produzidos pelo homem como tecidos,
pedaos de papis, rtulos, embalagens, fotografias, ilustraes, objetos de
uso cotidiano, sons, canes e outros que sero reunidos na classe como
material auxiliar para as aulas de Arte.
O professor deve tratar esses materiais segundo o encaminhamento de sua
aula, de tal maneira que ajudem a concretizar os conhecimentos referente
arte. Em qualquer idade a criana tem capacidade para vislumbrar as variantes


15
formais, estruturais e cromticas existentes no mundo do qual ela participa.
Uma conservao interessante sobre essas nuances favorece os aspectos
perceptivos e esse processo dinmico auxilia a compreenso de formas,
imagens smbolos, idias...
Outro ponto importante o contato da criana com as obras de arte. Quando
isto ocorre com crianas que tm oportunidade de praticar atividades artsticas,
percebe-se que elas adquirem novos repertrios e so capazes de fazer
relaes com suas prprias experincias. E, ainda, se elas tambm so
encorajadas a observar, tocar, conversar, refletir, veremos quantas
descobertas instigantes podero ocorrer. Por exemplo, pode-se problematizar
o convvio das crianas com obras do patrimnio cultural da cidade (escultura,
pintura, msica, artistas) e com isso desvelar alguns conhecimentos referentes
s estruturas, funcionalidade, materiais, caractersticas de poca, importncia
histrica, social, etc.
Para o educador Georges Snyders (1992 : 13-15) esse confronto deve ser
priorizado no mbito da escola, criando-se condies efetivas de presena das
obras de arte junto aos jovens. Segundo este autor, o convvio direto com as
obras primas atende a uma das principais funes da escola, que a de abrir
a possibilidade de um ensino da alegria cultural presente (e em particular da
alegria esttica). E isto ser mais consistente com as obras de arte.
Completando, queremos ressaltar a necessidade de um programa de curso de
arte estruturado, que leve em considerao as experincias dos alunos com a
natureza e culturas cotidianas e garanta a ampliao destes e de outros
conhecimentos. Nada mais desmotivante do que repetir as mesmas aulas
todas as sries escolares, sem um progressivo desafio de aprofundamento dos
conhecimentos em arte.

SUGESTES DE ATIVIDADES

1. Selecionar materiais diversos da natureza ou manufaturados aos quais voc
tem acesso no seu convvio cotidiano, e verificar se h possibilidades de
utilizao dos mesmos em aulas de arte com crianas. Estudar seus
elementos estticos e a melhor maneira de inclu-los em atividades que
permitam s crianas produzirem trabalhos artsticos.
2. Procurar saber sobre trabalhos de artistas brasileiros ( ou estrangeiros)
elaborados com elementos ou temas de natureza ou da cultura para
integrar a atividade anterior.
3. Conversar, perguntar, observar junto s crianas o que elas vem, ouvem,
lem dos meios de comunicao social (televiso, vdeo, rdio, discos,
histrias em quadrinhos, cartazes de rua, revistas, jornais) e anotar quais
contedos destas mdias esto presentes em suas falas, desenhos,
msicas, brincadeiras, etc.
4. A partir do texto A criana que L os Quadrinhos, encontrar exemplos dos
outros meios de comunicao social (mdias) de interesse infantil,
observando os modos das crianas se relacionarem com os mesmos.
5. Conversar, perguntar, discutir com as crianas suas preferncias, gostos,
rejeies, sentimentos e concepes de beleza ou de feira referentes ao
seu ambiente cotidiano escolar e familiar.
6. Analisar o repertrio esttico e artstico manifestado pelas crianas tendo
como base o texto deste captulo.



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LEITURAS COMPLEMENTARES E DE APROFUNDAMENTO

ABRAMOVICH, Fanny. O Estranho Mundo que se Mostra s Crianas. So
Paulo, Summus, 1983.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda & MARTINS, Maria Helena Pires. Esttica.
In: Filosofando: Introduo Filosofia. So Paulo, Moderna, 1986, pp. 373-
418.
PERROTTI, Edmir. A Criana e a Produo Cultural (apontamentos sobre o
lugar da criana na cultura. Porto alegre, Mercado Aberto, 1982, pp. 09-27.
REZENDE E FUSARI, Maria F. Desenhos animados na histria de nossas
estrias para crianas? Idias. So Paulo, Fundao para o
Desenvolvimento da Educao - FDE, 81-89, 1990.
SERRANO, Manoel M. Participao dos meios audiovisuais na construo
da viso de mundo das crianas. In: Tecnologia Educacional. Rio de
Janeiro, ABT, (87/88): 58-65, 1989.


CAPTULO 3
QUEM SO AS CRIANAS QUE NOS CERCAM ?

Quando olhamos para nossos alunos, descobrimos que na sua pouca idade,
j refletem as influncias que recebem dos pais. Estes, com suas
personalidades, valores, idias, hbitos e com o relacionamento que mantm
com os filhos, so os primeiros modelos para eles.
Manifestam, ainda, as influencias dos amigos, dos vizinhos de prdio ou da
rua. 0 tempo de convivncia, o tipo de brincadeiras, o tom e assunto das
conversas e os costumes, em geral, oferecem continuamente s crianas
oportunidade de assimilarem hbitos, posturas e valores.
notria a influencia da televiso, atravs de programas infantis, de
comerciais. da programao para adultos que assistida pelas crianas,
porque os pais ou avs assistem e no so determinadas outras atividades
para os pequenos nesses horrios. Novelas, seriados, noticirios, msica,
humor, etc. ditam o que comprar, onde ir, como se vestir, os atores da moda,
os slogans, cacoetes e expresses correntes. Quantas vezes ns,
professores, nos sentimos perdidos diante de determinadas brincadeiras,
comentrios, expresses dos alunos, que reproduzem situaes de um
programa de TV, e que ns no assistimos? E ainda caoam de ns, porque
estamos por fora... Grande parte do mundo que povoa a mente de nossas
crianas o mundo da televiso, e tambm das revistas em quadrinhos, do
rdio, das msicas, dos conjuntos musicais.
Esta criana, quando chega a ns, vem com imagens sobre a escola, a partir
do que lhe falaram, do que viu e ouviu e, eventualmente, de suas
experincias pessoais em Pr-escolas, ou maternal, ou creche. portadora
das expectativas dos pais de que a freqncia escola traga condies para
melhorar de vida. Com efeito, para a grande maioria das crianas, a
educao formal constitui-se numa das mais importantes oportunidades para


17
a aquisio de conhecimentos sistemticos, necessrios sobrevivncia e
participao na sociedade.
Nosso aluno no s um resultado do meio. Ele possui caractersticas
individuais que lhe so prprias, e que o diferenciam das outras crianas. 0
professor precisa estar atento a esses fatores, adequando o mais possvel o
ensino ao modo de ser do aluno, e tambm porque ns, como seres humanos
limitados, temos certas preferncias por certos tipos de pessoas e podemos,
sem perceber, prejudicar crianas cujas caractersticas no valorizamos; por
exemplo, ai algumas crianas so naturalmente extrovertidas, falantes ,
expressam emoes, riem com facilidade, ou se mostram mais reservadas,
fechadas, desconfiadas, srias, taciturnas; outras mostram-se sociveis,
estabelecem um contato rpido e agradvel com outras crianas ou adultos, ou
resistem s tentativas de aproximao, so cautelosas com estranhos, nunca
tomam a iniciativa de estabelecer unio relacionamento; algumas assumem
funes de liderana nos grupos de que participam, outras colocam-se sempre
como seguidoras: h crianas que aprendem num ritmo rpido. Que
respondem s solicitaes do professor imediatamente, que terminam sempre
primeiro as tarefas, e h as que precisam de tempo para tudo isso, embora
no tenha qualquer dificuldade intelectual e sempre consigam aprender: h
tambm crianas com estilos de aprendizagem diferentes: mais visuais, mais
auditivas, mais concretas ou mais abstratas em seu raciocnio. As vezes, difcil
para o professor discriminar entre as caractersticas pessoais e os problemas
de desenvolvimento ou aprendizagem, especialmente quando ns mesmos
temos dificuldades em lidar com determinados tipos de crianas. embora elas
no tenham problema algum.
Essa gente mida com caractersticas prprias. e j em grande parte influenciadas
pelo meio em que vivem, so pessoas, seres complexos, com mil e uma
potencialidades a serem desenvolvidas em todas as dimenses humanas: inteligncia,
afetividade, sociabilidade, motricidade. So pessoas que precisam se conscientizar de
que pertencem a uma comunidade, a um bairro, a uma cidade. a um pas, a um povo,
a uma histria, a uma poca. Da compreenso desta realidade podero comear a
perceber que so os atores dessa histria que est se processando e que nela podem
ter voz e voto, nela podem decidir e interferir.
A descrio que acabamos de fazer de nossos alunos pode soar, para
alguns. como geral e terica. Para outros, como incompleta, ou melhor.
escapando dos modelos esperados em textos semelhantes, nos quais se faz
uma descrio de como se desenvolve a criana nos vrios estgios
cronolgicos e nos vrios aspectos (psicomotor, intelectual, emocional, social,
moral, fsico, de personalidade). E o . Uns e outros tm razo. Esta descrio
no se encontra aqui para caracterizar a classe com que voc vai trabalhar.
Isso no possvel: s pode ser feito pelo prprio professor, em relao quela
determinada turma. Nossa pretenso de apenas apontar para a necessidade
de um conhecimento imediato e amplo de cada turma pelo professor bem como
para os vrios aspectos educacionais que devero ser desenvolvidos nos
nossos alunos na escola.
No primeiro dia de aula (ou primeiros), imprescindvel que o professor
realize um diagnstico da classe e dos alunos: quem so, onde moram, que
escolas freqentaram, que professores j tiveram, o que sabem, como seu
ambiente de origem, quais so os seus hbitos alimentares, quais suas
diverses, o que fazem nos momentos de lazer, como se sentem diante da
escola e das tarefas escolares, etc.


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Essas informaes revelaro, em trs dimenses e a cores, aquela turma
determinada e permitiro que o planejamento seja refeito, isto , seja adaptado
queles alunos, s suas necessidades e carncias, levando em considerao o
que j so, o que j sabem, o que j tm desenvolvido. Por vezes, por causa
da falta de adaptao do plano de ensino realidade de cada classe, conclui-
se que o plano intil. Ora, o planejamento instrumento extremamente eficaz
quando elaborado para responder s necessidades de uma determinada turma,
supondo-se o conhecimento dessa turma. No um instrumento fechado e
inflexvel.
As consideraes que fizemos sobre as nossas crianas apontam, tambm,
para o fato de que ns, professores no podemos nos preocupar. em nossos
planejamentos, apenas com o desenvolvimento da inteligncia e do
raciocnio, d memorizao de informaes, da habilidade de ler, escrever ou
realizar as operaes aritmticas bsicas. Faz parte tambm do magistrio
criar condies e oportunidades para que nossos alunos se desenvolvam como
pessoas na sua complexidade, na sua totalidade e na sua singularidade: so
seres corporais, inteligentes, afetivos, livres, histricos, sociais e polticos, e
cada um nico. Todos esses aspectos precisam ser cuidados e ter
oportunidade de desenvolvimento. Isto s acontecer se integrarem nosso
planejamento. No acontecer ao acaso, nem na base do bom senso. Ir
transparecer na definio dos objetivos e na programao de recursos para
sua consecuo.
Com estas duas indicaes (e mais uma sugesto), encerramos este captulo:
o nosso planejamento. para ser ciente, e um verdadeiro instrumento de
trabalho, dever forosamente, ser elaborado tendo em vista o
desenvolvimento de todos os aspectos fundamentais da pessoa humana, e a
partir do conhecimento da turma com a qual vamos trabalhar, tendendo a
responder s suas necessidades, carncias e potencialidades.
A sugesto de um roteiro de j comprovou ser eficiente para ajudar professores a
diagnosticarem quem so seus alunos. Cada qual certamente, far sua adaptao. O
interessante que haja uma troca de informaes entre os professores da mesma
classe, seja do mesmo ano letivo, seja de anos consecutivos.

SUGESTO

















ROTEIRO PARA CARACTERIZAR

"Quem so as crianas da minha cIasse"
Nome:
Data de Nascimento:
Endereo:
Conduo que toma para ir escola:
Profisso do pai:
Profisso da me:
Quem mais mora na casa:
Quantas pessoas dormem no seu quarto:
Divide a cama com algum:
L livros? Quais j leu? L revistas em quadrinhos? Quais?
L outras revistas? Quais?
Vai ao teatro? Que peas j assistiu?
Vai ao cinema? Que filmes foram os ltimos que assistiu?
Conhece os lugares de sua cidade para passear e brincar
(praas, zoolgico, parque de diverses, campo de futebol.
etc.)?
Etc...


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CAPTULO 4
REVlSO DlDTlCA

1 A DIDTICA COMO ATIVIDADE PEDAGGICA ESCOLAR

Conforme estudamos, a Pedagogia investiga a natureza das finalidades da
educao como processo social, no seio de urna determinada sociedade, bem
como as metodologias apropriadas para a formao dos indivduos, tendo em
vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em sociedade.
Quando falamos das finalidades da educao no seio de uma determinada
sociedade, queremos dizer que o entendimento dos objetivos, contedos e
mtodos da educao se modifica conforme as concepes de homem e da
sociedade que, em cada contexto econmico e social de um momento da
histria humana, caracterizam o modo de pensar, o modo de agir e os
interesses das classes e grupos sociais. A Pedagogia, portanto, sempre uma
concepo da direo do processo educativo subordinada a uma concepo
poltico-social.
Sendo a educao escolar uma atividade social que, atravs de instituies
prprias, visa a assimilao dos conhecimentos e experincias humanas
acumuladas no decorrer a histria, tendo em vista a formao dos indivduos
enquanto seres sociais, cabe Pedagogia intervir nesse processo de
assimilao, orientando-o para finalidades sociais e polticas e criando um
conjunto de condies metodolgicas e organizavas para viabiliza-lo a no
mbito da escola. Nesse sentido, a Didtica assegura, o fazer pedaggico na
escola, na sua dimenso poltico-social e tcnica; e por isso, ma disciplina
eminentemente pedaggica.
A Didtica , pois, uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de
ensino atravs dos seus componentes - os contedos escolares, - o ensino e a
aprendizagem - para, com o embasamento numa teoria da educao, formular
diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. ao mesmo
tempo, uma matria de estudo fundamental na formao profissional dos
professores e um meio de trabalho do qual os professores se servem para
dirigir a atividade de ensino, cujo resultado a aprendizagem dos contedos
escolares pelos alunos.
Definindo-se como mediao escolar dos objetivos e, contedos do ensino, a
Didtica investiga s condies e formas que vigoram no ensino ao mesmo
tempo, os fatores reais (sociais, polticos, culturais, psicossociais)
condicionantes das relaes entre a docncia e a aprendizagem. Ou seja,
destacando a instruo e o ensino com elementos o pedaggico escolar,
traduz objetivos sociais e polticos em objetivos de ensino, leciona e organiza
os contedos em todos e, ao estabelecer as conexes entre ensino e
aprendizagem, indica princpios e diretrizes que iro regular a ao didtica.
Por outro lado, esse conjunto de tarefas no visa outra coisa seno o desenvolvimento
fsico e intelectual dos alunos, com vistas sua preparao para a vida social. Em
outras palavras, o processo didtico de transmisso assim de conhecimentos e
habilidades tem como culminncia o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas


20
dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos
sistematizados.
Que significa teoria da instruo e do ensino? Qual a relao da Didtica
com o currculo, metodologias especficas das matrias, procedimentos
de ensino, tcnicas de ensino?
A instruo se refere ao processo e ao resultado da assimilao slida de
conhecimentos sistematizado e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas. O
ncleo da instruo so os contedos das matrias. O ensino consiste no
planejamento, organizao, direo e avaliao da atividade didtica, concretizando
as tarefas da instruo; o ensino inclui tanto o trabalho do professor (magistrio) como
a direo da atividade de estudo dos alunos. Tanto a instruo como o ensino se
modificam em decorrncia da sua necessria ligao com o desenvolvimento da
sociedade e com as condies reais em que ocorre o trabalho docente. Nessa ligao
que a Didtica se fundamenta para formular diretrizes orientador do processo de
ensino.
O currculo expressa os contedos da instruo, nas matrias de cada grau do
processo de ensino. Em torno das matria se desenvolve o processo de assimilao
dos conhecimentos e habilidades.
A metodologia compreende o estudo dos mtodos, e o conjunto dos procedimentos de
investigao das diferentes cincias quanto aos seus fundamentos e validade,
distinguindo-se das tcnicas que so a aplicao especfica dos mtodos. No campo
da Didtica, h uma relao entre os mtodos prprios da cincia que suporte
matria de ensino e os mtodos de ensino, A metodologia pode ser oral (por ex..
mtodos tradicionais, mtodos ativos, mtodo da descoberta. mtodo de soluo de
problemas, etc), ou especfica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e
estudo ou das do currculo (alfabetizao, Matemtica, Histria etc.), seja a que se
refere a setores da educao escolar ou extra-escolar (educao de adultos,
educao especial, educao sindical etc.).
Tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos da metodologia,
colocados disposio do professor para o enriquecimento do processo de
ensino. Atualmente, a expresso tecnologia educacional adquiriu um sentido
bem mais amplo, englobando tcnicas de ensino diversificadas. Desde os
recursos da informtica, dos meios de comunicao e os audiovisuais at os
de instruo programada e de estudo individual e em grupos.
A Didtica tem muitos pontos em comum com as metodologias especficas de
ensino. Elas so as fontes da investigao Didtica, ao lado da Psicologia da
Educao e da Sociologia da Educao. Mas, ao se constituir como teoria da
instruo e do ensino, abstrai das particularidades de cada matria para
generalizar princpios e diretrizes para qualquer uma dela em sntese, so
temas fundamentais da Didtica: os objetivos scio-polticos e pedaggicos da
educao escolar, os contedos escolares, princpios didticos, os mtodos
de ensino e de aprendizagem, as formam organizativas do ensino, o uso e
aplicao de tcnicas e recursos, o controle a avaliao da aprendizagem.

2. OBJETO DE ESTUDO: O PROCESSO DE ENSINO

O objeto de estudo da Didtica o processo de ensino, campo principal da educao
escolar.
Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instruo, ele contribui a instruo.
Podemos, assinalar, delimitar como objeto da Didtica o processo de ensino que,
considerado no seu conjunto, inclui: os contedos dos programas e dos livros
didticos, os mtodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e
dos alunos e as diretrizes que regulam e orientam esse processo.


21
Por que estudar o processo de ensino? Vimos, anteriormente, que educao
escolar uma tarefa eminentemente social, pois a sociedade necessita prover
as geraes mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vo sendo
acumulados pela experincia social da humanidade. Ora, no suficiente dizer
que os alunos precisam dominar os conhecimentos necessrio dizer como
faz-lo, isto investigar objetivos e todos seguros e eficazes para a
assimilao dos conhecimentos. Esta funo da Didtica, ao estudar o
processo do ensino.
Podemos definir processo de ensino como uma seqncia de atividade do
professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao de conhecimento e
desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais os alunos aprimoram
capacidades cognitivas (pensamento independente, observao, anlises,
tese, e outras).
Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino e proporcionar
aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos
porque a natureza do trabalho docente a mediao da relao cognitiva entre
o aluno e as matrias de ensino. Isto quer dizer que ensino no s
transmisso de informaes mas tambm o meio de organizar a atividade de
estudo dos alunos. O ensino somente bem-sucedido quando os objetivos do
professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno e praticado tendo
em vista o desenvolvimento das suas foras intelectuais.
Ensinar e aprender, pois, so duas facetas; do mesmo processo, e que se
realizam em torno das matrias de ensino, sob a direo do professor.

3. OS COMPONENTES DO PROCESSO DIDTICO

Quem circula pelos corredores de uma escola, o quadro que observa o professor
frente a uma turma de alunos, sentados ordenadamente ou realizando uma tarefa em
grupo, para aprender uma matria. De fato, tradicionalmente se consideram como
componentes da ao didtica merece se combinar estes componentes, acentuando-
se mais um ou outro, mas a idia corrente a de que o Professor transmite a matria
ao aluno. Entretanto, o ensino, por mais simples que possa parecer primeira vista,
uma atividade complexa: envolve tanto condies externas como condies internas
das situaes didticas. Conhecer essas condies e lidar acertadamente com elas,
uma das tarefas bsicas do Professor para a conduo do trabalho docente.
Internamente, a ao didtica se refere relao entre o aluno com o objetivo de
apropriar-se dela com a mediao do Professar. Entre a matria, o Professor e aluno
ocorrem relaes recprocas. O Professor tem propsitos definidos no sentido de
assegurar o encontro direto do aluno com a matria, mas essa atuao depende das
condies internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matria. Cada situao
didtica, por vincula-se a determinantes econmico-sociais a objetivos e normas
estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as
decises didticas. Consideremos, pois, que a inter-relao entre Professor e alunos
no se reduz sala de aula, implicando relaes bem mais abrangentes:
Escola, professor, aluno, pais esto inseridos na dinmica das relaes
sociais. A sociedade no um todo homogneo, onde reina a paz e a
harmonia. Ao contrrio, h antagonismos e interesses distintos entre
grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel
atribudos escola, ao trabalho do professor e dos alunos.
As teorias da educao e as prticas pedaggicas, os objetivos educativos
da escola e dos professores, os contedos escolares, a relao professor-
alunos, as modalidades de comunicao docente, nada disso existe


22
isoladamente do contexto econmico, social e cultural mais amplo e que
afetam as condies reais em que se reanima o ensino e a aprendizagem.
O professor no apenas professor, ele participa de outros contextos de
relaes sociais onde tambm, aluno, pai, filho, membro de sindicato, de
partido poltico ou de um grupo religioso. Esses contextos se referem uns
aos outros e afetam a atividade prtica do professor. 0 aluno, por sua vez,
no existe apenas como aluno. Faz parte de um grupo social, pertence a
uma famlia que vive em determinadas condies de vida e de trabalho,
branco, negro, tem uma determinada idade, possui uma linguagem para
expressar-se conforme o meio em que vive, tem valores e aspiraes
condicionados pela sua prtica de vida etc.
A eficcia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de
suas convices polticas, do seu preparo profissional, do salrio que
recebe, da sua personalidade, das caractersticas da sua vida familiar, da
sua satisfao profissional em trabalhar com crianas etc. Tudo isto,
entretanto, no uma questo de traos individuais do professor, pois o
que acontece com ele tem a ver com as relaes sociais que acontecem na
sociedade.

Consideremos assim, que o processo didtico est centrado na relao
fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontao
ativa do aluno com matria sob a mediao do professor. Com isso, podemos
identificar entre os seus elementos constitutivos: os contedos das matrias
que devem ser assimilados pelos alunos de um determinado grau; a ao de
ensinar em que o professor atua como mediador entre o aluno e as matrias; a
ao de aprender em que o aluno assimila consciente e ativamente as matrias
e desenvolve suas capacidade e habilidades. Contudo, estes componentes no
so suficientes para ver o ensino em sua globalidade. Como vimos, no uma
atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que se passa no
interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigncias da prtica
social, ao mesmo tempo que se subordina a condies concretas postas pela
mesma prtica social que favorecem ou dificultam atingir objetivos. Entender,
pois, o processo didtico como totalidade abrangente implica vincular
contedos, ensino e aprendizagem a objetivos scio-polticos e pedaggicos e
analisar criteriosamente o conjunto de condies concretas que rodeiam cada
situao didtica. Em outras palavras, o ensino e um processo social,
integrante de mltiplos processos sociais, nos quais esto implicadas
dimenses polticas, ideolgicas, ticas, pedaggicas, frente s quais se
formulam objetivos, contedos e mtodos conforme opes assumidas pelo
educador, cuja realizao est na dependncia, seja aquelas que o educador j
encontra seja as que ele precisa transformar ou criar.
Desse modo, os objetivos gerais e especficos so no s dos componentes do
processo didtico como tambm determinantes das relaes entre os demais
componentes. Alm disso, a articulao entre esses depende da avaliao das
condies concretas implicadas no ensino, tais como objetivos e exigncias
postos pela sociedade e seus grupos e classes, o sistema escolar, os
programas oficiais, a formao de professores, as foras sociais, presentes na
escola (docentes, pais, etc.), os meios de ensino disponveis, bem como as
caractersticas socioculturais e individuais dos alunos, as condies prvias
dos alunos para enfrentar o estudo de determinada matria, as relaes
professor-alunos, a disciplina, o preparo especfico do professor para


23
compreender cada situao didtica e transformar positivamente o conjunto de
condies para a organizao do ensino.
O processo didtico, assim, desenvolve-se mediante a ao recproca dos
componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educao e da
instruo, os contedos, o ensino, a aprendizagem, os mtodos, as formas e
meios de organizao das condies da situao didtica, a avaliao. Tais
so, tambm, os conceitos fundamentais que formam a base de estudos da
Didtica.

4. A DIDTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR

Vimos, nos tpicos anteriores, que a Didtica a disciplina que estuda o
processo de ensino tomado em seu conjunto, isto , os objetivos educativos e
os objetivos de ensino, os contedos cientficos, os mtodos e as formas de
organizao do ensino, as condies e meios que mobilizam o aluno para o
estudo ativo e seu desenvolvimento intelectual. Para isso, investiga as leis e
princpios gerais do ensino e da aprendizagem, conforme as condies
concretas em que se desenvolvem. Os conhecimentos tericos e
metodolgicos, assim como o domnio dos modos do fazer docente, propiciam
uma orientao mais segura para o trabalho profissional do professor.
O trabalho docente, entendido como atividade pedaggica do professor,
busca os seguintes objetivos primordiais:

assegurar aos alunos o domnio mais seguro e duradouro possvel dos
conhecimentos cientficos;
criar as condies e os meios para que os alunos desenvolvam
capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem mtodos de
estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de
aprendizagem e independncia de pensamento;
orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formao da
personalidade, isto , ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a
terem atitudes e convices que norteiem suas opes diante dos
problemas e situaes da vida real.

Esses objetivos se ligam uns aos outros, pois o processo de ensino ao mesmo
tempo um processo de educao. A assimilao dos conhecimentos e o domnio de
capacidades e habilidades somente ganham sentido se levam os alunos a
determinadas atitudes e convices que orientem a sua atividade na escola e na vida,
que o carter educativo do ensino. A aquisio de conhecimentos e habilidades
implica a educao de traos da personalidade (como carter, vontade, sentimentos);
estes, por sua vez, influenciam na disposio dos alunos para o estudo e para a
aquisio dos conhecimentos e desenvolvimento de capacidades.
Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, necessrio que realize
um conjunto de operaes didticas coordenadas entre si. So o planejamento, a
direo do ensino e da aprendizagem e a avaliao, cada uma delas desdobrada em
tarefas ou funes didticas, mas que convergem para a realizao do ensino
propriamente dito, ou seja, a direo do ensino e da aprendizagem.

4.1 PARA O PLANEJAMENTO, REQUER-SE DO PROFESSOR:



24
compreenso segura das relaes entre a educao escolar e os objetivos
scio-polticos e pedaggicos, ligando-os aos objetivos de ensino das
matrias;
domnio seguro do contedo das matrias que leciona e sua relao com a
vida e a prtica, bem como dos mtodos de investigao prprios da
matria, a fim de poder fazer uma boa seleo e organizao do seu
contedo, partindo das situaes concretas da escola e da classe;
capacidade de desmembrar a matria em tpicos ou unidades didticas, a
partir da sua estrutura conceitual bsica; de selecionar os contedos de
forma a destacar conceitos e habilidades que formam a espinha dorsal da
matria;
conhecimento das caractersticas sociais, culturais e individuais dos alunos,
bem como o nvel de preparo escolar em que se encontram;
conhecimento e domnio dos vrios mtodos de ensino e procedimentos
didticos, a fim de poder escolh-los conforme temas a serem tratados,
caractersticas dos alunos;
conhecimento dos programas oficiais para adequ-los s necessidades
reais da escola e da turma de alunos;
consulta a outros livros didticos da disciplina e manter-se bem informados
sobre a evoluo dos conhecimentos especficos da matria e sobre os
acontecimentos polticos, culturais etc.

4.2. PARA A DIREO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM REQUER-SE:

conhecimento das funes didticas ou etapas do processo de ensino:
conhecimento dos princpios gerais da aprendizagem e saber compatibiliz-
los com contedos e mtodos prprios da disciplina;
domnio de mtodos do ensino, procedimentos, tcnicas e recursos
auxiliares;
habilidade de expressar idias com clareza, falar de modo acessvel
compreenso dos alunos partindo de sua linguagem corrente;
habilidade de tornar os contedos de ensino significativos, reais, referindo-
os aos conhecimentos e experincias que trazem para a aula;
saber formular perguntas e problemas que exigem dos alunos pensarem
por si mesmos, tirarem concluses prprias;
conhecimento das possibilidades intelectuais dos alunos, seu nvel de
desenvolvimento, suas condies prvias para o estudo de matria nova,
experincias da vida que trazem;
provimento de mtodos de estudo e hbitos de trabalho intelectual
independente: ensinar o manejo de livro didtico, o uso adequado de
cadernos, lpis, rgua etc; ensinar procedimentos para aplicar
conhecimentos em tarefas prticas;
estimular o interesse pelo estudo, mostrar a importncia da escola para a
melhoria das condies de vida, para a participao democrtica na vida
profissional, poltica e cultural.

4.3 PARA A AVALIAO REQUER-SE:

verificao contnua do atendimento dos objetivos e do rendimento das
atividades, seja em relao aos alunos, seja em relao ao trabalho do
prprio professor;


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conhecimento das vrias modalidades de elaborao de provas e de outros
procedimentos de avaliao de tipo qualitativo.
domnio de meios e instrumentos de avaliao diagnostica, isto , colher
dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades para
tomar decises sobre o andamento do trabalho docente, reformulando-o
quando os resultados no so satisfatrios;

Estes so alguns dos requisitos de que necessita o professor para o
desempenho de suas tarefas docentes e que formam o campo de estudo da
Didtica. Evidentemente, as mesmas expectativas que o professor tem em
relao ao desenvolvimento intelectual dos alunos aplicam-se a ele prprio.
No pode exigir que os alunos adquiram um domnio slido de conhecimentos
se ele prprio no domina com segurana a disciplina que ensina; no pode
exigir dos alunos o domnio de mtodos de estudo, das formas cientficas de
raciocinar e de hbitos de pensamento independente e criativo, se ele prprio
no os detm. Do mesmo modo se o professor encaminha o processo de
ensino para objetivos educativos de formao de traos de personalidade, de
aquisio de princpios norteados da conduta e tomada de posio frente aos
problemas da realidade, tambm ele precisa desenvolver suas prprias
qualidades de personalidade, suas convices.
A dimenso educativa do ensino que, como dissemos, implica que os
resultados da assimilao de conhecimentos e habilidades se transformem em
princpios e modos de agir frente realidade, isto , em convices, requerem
do professor uma compreenso clara do significado social e poltico do seu
trabalho, do papel da escolarizao no processo de democratizao da
sociedade, do carter poltico-ideolgico de toda educao, bem como das
qualidades morais da personalidade para a tarefa de educar. Para alm, pois,
dos requisitos profissionais especficos, preciso uma formao terica e
poltica que resulte em convices profundas sobre a sociedade e as tarefas da
educao. Tal o objetivo de disciplinas como Filosofia da Educao,
Sociologia da Educao, Histria da Educao e outras. No seu trabalho
cotidiano como profissional e como cidado, o professor precisa
permanentemente desenvolver a capacidade de avaliar os fatos, os
acontecimentos, os contedos da matria de um modo mais abrangente, mais
globalizante. Trata-se de um exerccio de pensamento constante para
descobrir as relaes sociais reais que esto por detrs dos fatos, dos textos
do livro didtico, dos discursos, das formas de exerccio do poder. preciso
desenvolver o hbito de desconfiar das aparncias, desconfiar da normalidade
das coisas, porque os fatos, os acontecimentos, a vida do dia-a-dia esto
carregados de significados sociais que no so normais; neles esto
implicados interesses sociais diversos e muitas vezes antagnicos dos grupos
e classes sociais.
A Didtica, assim, oferece uma contribuio indispensvel formao dos
professores, sintetizando no seu contedo a contribuio de conhecimentos de
outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores
condicionantes do processo de instruo e ensino, intimamente vinculado com
a educao e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos especficos
necessrios para o exerccio das tarefas docentes.

5. O COMPROMISSO DE SABER ARTE E SABER E SER PROFESSOR DE
ARTE


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O compromisso com um projeto educativo que vise reformulaes qualitativas na
escola precisa do desenvolvimento, em profundidade, de saberes necessrios para
um competente trabalho pedaggico. No caso do professor de Arte, a sua prtica-
terica artstica e esttica deve estar conectada a uma concepo de arte, assim como
a consistentes propostas pedaggicas. Em sntese. ele precisa saber arte e saber ser
professor de arte. mas, o que esse conhecimento? 0 que ser professor de arte?
atuar atravs de uma pedagogia mais realista e mais progressista, que aproxime os
estudantes do legado cultural e artstico da humanidade, permitindo, assim, que
tenham conhecimento dos aspectos mais significativos de nossa cultura. Em suas
diversas manifestaes. E, para que isso ocorra efetivamente, preciso aprofundar
estudos e evoluir no saber esttico e artstico. Os estudantes tm o direito de contar
com professores que estudem e saibam arte vinculada vida pessoal, regional,
nacional e internacional. Ao mesmo tempo, o professor de arte precisa saber o
alcance de sua ao profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus
alunos tambm elaborem mais cultura esttica e artstica que expresse com clareza
a sua vida na sociedade. 0 professor de arte um dos responsveis pelo sucesso
desse processo transformador, ao ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades
e saberes prticos e tericos em arte. Encontrar uma maneira de organizar o trabalho
de educao escolar que contribua nesse rumo um desafio para o coletivo dos
professores compromissados em conseguir escolas de melhor qualidade para toda a
populao.
Consequentemente, para desenvolvermos o nosso trabalho com eficincia,
precisamos praticar aes tais como estudar, participar de cursos, buscar
informaes, discutir, aprofundar reflexes e prticas com os colegas docentes.
importante participar ainda das associaes de professores, de arte-educadores, o
que contribui para a atualizao e o desenvolvimento profissional e poltico, em todos
os nveis de ensino.
Ao mesmo tempo, preciso desmistificar a idia de que impossvel atualizar-se
porque certas localidades se apresentam com poucos meios culturais ou esto
desprovidas de aparatos tecnolgicos. Uma das principais indicaes para esse
aprimoramento a atualizao de leituras. Os acervos de bibliotecas regionais e das
universidades contam com publicaes de textos e peridicos de arte e ensino. Tais
publicaes podem orientar o aprofundamento na rea. E, quando houver falta de
materiais, a troca de informaes interleitores e interbibliotecas deve ser estimulada e
solicitada.
Uma vez que as bibliotecas escolares podem incluir inmeros documentos icnicos,
sonoros (mdias), devemos lutar por sua ampliao, transformando-as em midiatecas,
onde professores e alunos de Arte tenham a possibilidade de contar com as seguintes
condies, como sugerem Ferraz e Siqueira:
uma vasta bibliografia atualizada, com textos de autores nacionais e
estrangeiros sobre as diferentes linguagens, para o professor consultar.
(H muitas tradues, inclusive referentes teoria e as experincias com
Arte-Educao em diversos pases);
um atualizado elenco de audiovisuais (fitas gravadas em udio e em vdeo,
diapositivos etc.), mquina fotogrfica, gravadores de imagem e som, alm
de computador, que podero ser usados para msica, teatro, dana e artes
plsticas;
um grande acervo de reprodues de obras artstica, preferencialmente
brasileiras, incluindo livros de histria da arte. Pensando no
desenvolvimento da percepo esttica do aluno e lembrando que a criana
e o jovem praticamente no tm acesso a museus, galerias e exposies, o
livro poder ser um primeiro contato com o mundo da arte. Fazem parte
ainda, deste universo, os livros de imagem e literatura infantil, que se


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oferecem como forma de comunicao esttica. As ilustraes desses
livros, na maioria das vezes, so criadas por artistas de renome;
um conjunto de textos de peas teatrais infanto-juvenis
um elenco de livros sobre msica folclrica do pas, especialmente as
rodas infantis;
um rol de partituras para diversos instrumentos de percusso rtmica; para
instrumento meldico, por exemplo, a flauta-doce.

Alm da possibilidade de contato direto com tais materiais bibliogrficos, iconogrficos,
sonoros, o professor de Arte poder interagir com o bibliotecrio (profissional
responsvel por essas multimdia), ampliando o seu papel de agente transformador do
processo educacional.
Completando, a frequentao a museus, monumentos histricos e artsticos, centros
de cultura da prpria regio e o conhecimento das atividades desenvolvidas nesses
setores ou de outras regies do pas so tambm importantes para o desenvolvimento
e ao profissional do professor de arte.
Assim, preparando-se continuamente, e tendo um domnio presente da sua rea, cabe
a ele detectar os contedos fundamentais de arte que, de fato, contribuam para a
formao de seus alunos. Os contedos escolares sero selecionados, portanto, a
partir do conhecimento de arte, em seus aspectos universais, e das necessidades e
direitos que todos os cidados tm de acesso, pelo menos ao que bsico dessas
noes. No prximo captulo tocaremos mais diretamente nessa questo dos
contedos escolares de arte e na escolha dos mtodos e procedimentos de ensino
aprendizagem que possam compor uma metodologia de educao escolar em arte,
coerentemente articulada comunicao e apreenso dos conhecimentos aos alunos
e pelos alunos.

CAPTULO 5
PLANEJAMENTO ESCOLAR

1.IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR

O trabalho docente, como vimos, uma atividade consciente e sistemtica, em cujo
centro est a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direo do professor. A
complexidade deste trabalho foi evidenciada ao longo deste livro: ele no se restringe
sala de aula; pelo contrrio, est diretamente ligado a exigncias sociais e
experincia de vida dos alunos. A assimilao de conhecimentos e habilidades e o
desenvolvimento das capacidades mentais decorrentes do processo de ensino no
tm valor em si mesmos, mas visam instrumentalizar os alunos como agentes ativos e
participantes na vida social.
O planejamento um processo de racionalizao, organizao
coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica
do contexto social. A escola, os professores e os alunos so integrantes da
dinmica das relaes sociais; tudo o que acontece no meio escolar est
atravessado por influncias econmicas, polticas e culturais que caracterizam
a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento
escolar - objetivos, contedos, mtodos - esto recheados de implicaes
sociais, tm um significado genuinamente poltico. Por essa razo, o
planejamento uma atividade de reflexo acerca das nossas opes e aes;
se no pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso
trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses
dominantes na sociedade. A ao de planejar, portanto, no se reduz ao
simples preenchimento de formulrios para controle administrativo, , antes, a


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atividade consciente de previso das aes docentes, fundamentadas em
opes poltico-pedaggicas, e tendo como referncia permanente as
situaes didticas concretas (isto , a problemtica social, econmica, poltica
e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a
comunidade, que interagem no processo de ensino).

O planejamento escolar assim, as seguintes funes:

-Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que
assegurem a articulao entre as tarefas da escola e as exigncias do
contexto social e do processo de participao democrtica.
-Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico-
pedaggico e profissional e as aes efetivas que o professor ir realizar na
sala de aula, atravs de objetivos, contedos, mtodos e formas
organizativas do ensino.
-Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho
docente, de modo que a previso das aes docentes possibilite ao
professor a realizao de um ensino de qualidade e evite a improvisao e
a rotina.
-Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao das
exigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo e das
condies socioculturais e individuais dos alunos.
-Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vez que torna
possvel inter-relacionar, num plano, os elementos que compem o
processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), contedos (o que
ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os mtodos e
tcnicas (como ensinar) e avaliao, que est intimamente relacionada
aos demais.
-Atualizar o contedo do plano sempre que revisto, aperfeioando em
relao aos progressos feitos no campo de conhecimento, adequando-o s
condies de aprendizagem dos alunos, aos mtodos, tcnicas e recursos
de ensino que vo sendo incorporados na experincia cotidiana.
-Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em tempo
hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o
trabalho frente a novas situaes que aparecem no decorrer das aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ao, devem ser como
um guia de orientao e devem apresentar ordem seqencial. objetividade, coerncia,
flexibilidade.
Em primeiro lugar, o plano um guia de orientao, pois nele so
estabelecidas, as diretrizes e os meios de realizao do trabalho docente.
Como a sua funo orientar a prtica, partindo das exigncias da prpria
prtica, ele no pode ser um documento rgido e absoluto, pois uma das
caractersticas do processo de ensino que est sempre em movimento, est
sempre sofrendo modificaes face s condies reais. Especialmente em
relao aos planos de ensino e de aulas, nem sempre as coisas ocorrem
exatamente como foram planejadas como exemplo, certos contedos
exigiro mais tempo do que previsto; o plano no previu um perodo de
levantamento de pr-requisitos para iniciar a matria nova; no desenvolvimento


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do programa houve necessidade de maior tempo para consolidao etc. So
necessrias, portanto, constantes revises.
Em segundo lugar, o plano deve ter uma ordem seqencial, progressiva. Para
alcanar os objetivos, so necessrios vrios passos, de modo que a ao
docente obedea a uma seqncia lgica. No se quer dizer que, na prtica, os
passos no possam ser invertidos. A ocorrncia dessa possibilidade uma
coisa positiva, embora indique que a nossa previso falhou; somente sabemos
que falhou porque fizemos uma previso dos passos.
Em terceiro lugar, devemos considerar a objetividade. Por objetividade
entendemos a correspondncia do plano com a realidade que se vai aplicar.
No adianta fazer previses fora das possibilidades humanas e materiais da
escola, fora das possibilidades dos alunos. Por outro lado, somente tendo
conhecimento das limitaes da realidade que podemos tomar decises para
superao das condies existentes. Quando falamos em realidade, devemos
entender que a nossa ao, e a nossa vontade, so tambm componentes
dela. Muitos professores ficam lastimando dificuldades e acabam por se
esquecer de que as limitaes e os condicionantes do trabalho docente podem
ser superados pela ao humana. Por exemplo, no inicio do ano o professor
logo percebe que os alunos vieram da srie anterior sem certos pr-requisitos
para comear matria nova. Pode at conhecer que o professor da srie
anterior tenha desenvolvido a matria necessria, mas os alunos esqueceram
os conhecimentos ou no os consolidaram. Essa circunstncia um dado de
realidade. No resolver nada criticar o professor da srie anterior ou tachar os
alunos de burros. Ao contrrio, trata-se de tomar esta realidade como ponto de
partida e trabalhar os pr-requisitos, sem os quais, impossvel comear
matria nova.
Em quarto lugar, deve haver coerncia entre os objetivos gerais, os objetivos
especficos, contedos, mtodos e avaliao. Coerncia a relao que deve
existir entre as idias e a prtica. tambm a ligao lgica entre os
componentes do plano. Se dizemos nos nossos objetivos gerais que a
finalidade do trabalho docente ensinar os alunos a pensar, a desenvolver suas
capacidades intelectuais, a organizao dos contedos e mtodos deve refletir
esse propsito. Quando estabelecemos objetivos especficos da matria, a
cada objetivo devem corresponder contedos e mtodos compatveis. Se
queremos conseguir dos alunos autonomia de pensamento, capacidade de
raciocnio, devemos programar tarefas onde os alunos possam desenvolver
efetivamente, ativamente, esses propsitos. Se temos em mente que no h
ensino sem a consolidao de conhecimentos, a nossa avaliao da
aprendizagem no pode reduzir-se apenas a uma prova bimestral, mas
devemos aplicar muitas formas de avaliao ao longo do processo de ensino.
Em quinto lugar, o plano deve ter flexibilidade. No decorrer do ano letivo, o
professor est sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. Como
dissemos, o plano um guia e no uma deciso inflexvel. A relao
pedaggica est sempre sujeita a condies concretas, a realidade est
sempre em movimento, de forma que o plano est sempre sujeito a alteraes.
Por exemplo, s vezes o mesmo plano elaborado para duas classes
diferentes, pois no possvel fazer previses definitivas antes de colocar o
plano em execuo; no decorrer das aulas, entretanto, o, plano vai
obrigatoriamente passando por adaptaes em funo das situaes docentes
especficas de cada classe.


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Falamos das finalidades e das caractersticas do planejamento. Resta dizer
que h planos em pelo menos trs nveis: o plano da escola, o plano de ensino
e o plano de aula. 0 plano da escola um documento mais global; expressa
orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as ligaes da escola com o
sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligaes do projeto pedaggico da
escola com os planos de ensino propriamente ditos. 0 plano de ensino (ou
plano de unidades) a previso dos objetivos e tarefas do trabalho docente para
um ano ou semestre; um documento mais elaborado, dividido por unidades
seqenciais, no qual aparecem objetivos especficos, contedos e
desenvolvimento metodolgico. 0 plano de aula a previso do
desenvolvimento do contedo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um
carter bastante especfico.
O planejamento no assegura, por si s, o andamento do processo de
ensino. Mesmo porque a sua elaborao est em funo da direo,
organizao e coordenao do ensino. E preciso, pois, que os planos estejam
continuamente ligados prtica, de modo que sejam sempre revistos e
refeitos. A ao docente vai ganhando eficcia na medida em que o professor
vai acumulando e enriquecendo experincias ao lidar com as situaes
concretas de ensino. Isso significa que, para planejar, o professor se serve, de
um lado, dos conhecimentos do processo didtico e das metodologias
especficas das matrias e, de outro, da sua prpria experincia pratica. A cada
etapa do processo de ensino convm que o professor registrando no plano de
ensino e no plano de aulas novos conhecimentos, novas experincias. Com
isso, vai criando e recriando sua prpria didtica, vai enriquecendo sua prtica
profissional e ganhando mais segurana. Agindo assim, o professor usa o
planejamento como oportunidade de reflexo e avaliao da sua prtica, alm
de tornar menos pesado o seu trabalho, uma vez que no precisa, a cada ano
ou semestre, comear tudo do marco zero.

2. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO

Conforme vimos, o planejamento escolar uma atividade que orienta a tomada de
decises da escola e dos professores em relao s situaes docentes de ensino e
aprendizagem, tendo em vista alcanar os melhores resultados possveis. 0 que deve
orientar a tomada de decises? Quais so os requisitos a serem levados em conta
para que os planos da escola, de ensino e de aula sejam, de fato, instrumentos de
trabalho para a interveno e transformao da realidade?
Os principais requisitos para o planejamento so: os objetivos e tarefas da escola
democrtica; as exigncias dos planos e programas oficiais; as condies prvias dos
alunos para a aprendizagem; os princpios e as condies do processo de transmisso
e assimilao ativa dos contedos.

3. OBJETIVOS E TAREFAS DA ESCOLA DEMOCRTICA

A primeira condio para o planejamento so convices seguras sobre a
direo que queremos dar ao processo educativo na nossa sociedade, ou seja,
que papel destacamos para a escola na formao dos nossos alunos. Desde o
incio deste livro mostramos que os objetivos e tarefas da escola democrtica
esto ligados s necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a
preparar as crianas e jovens para a vida e para o trabalho.


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Sabemos que a escola pblica de hoje diferente da escola do passado. A
escola pblica do passado era organizada para atender os filhos das famlias
das camadas alta e mdia da sociedade, que, geralmente, j dispunham de
uma preparao familiar anterior para terem xito nos estudos. Era uma escola
que proporcionava uma formao geral e intelectual para os filhos dos ricos,
enquanto os pobres que conseguiam ter acesso escolarizao tinham outra
escola: a de preparao para o trabalho fsico (para profisses, manuais), com
conhecimentos reduzidos e quase nenhuma preocupao com o
desenvolvimento intelectual.
A situao pouco mudou no que se refere aos contedos do ensino, mas houve
uma modificao fundamental: a escola pblica de hoje - e aqui falamos das
escolas os centros e periferias urbanas das grandes cidades, das escolas das
cidades de mdio e pequeno porte e das escolas rurais - recebe um grande
contingente de crianas e jovens pertencentes populao pobre. Esta
realidade impe s escolas e aos professores a exigncia de recolocar a
questo dos objetivos e dos contedos de ensino, no sentido de proporcionar
a essa populao uma educao geral, intelectual e profissional.
A escola democrtica, portanto, aquela que possibilita a todas as crianas a
assimilao de conhecimentos cientficos e o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais, de modo a estarrecer preparadas para participar
ativamente da vida social (na profisso, na poltica, na cultura). Assim, as
tarefas da escola, centradas na transmisso e assimilao ativa dos
conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formao profissional, para
a compreenso das realidades do mundo do trabalho; de formao poltica
para que permita o exerccio ativo da cidadania (participao nas organizaes
populares, atitude consciente e crtica no processo e eitoral etc.); de formao
cultural para adquirir uma viso de mundo compatvel com os interesses
emancipatrios da classe trabalhadora.
Ao planejarem o processo de ensino, a escola e os professores devem, pois, ter
clareza de como o trabalho docente pode prestar um efetivo servio populao e
saber que contedos respondem s exigncias profissionais, polticas e culturais
postas por uma sociedade que ainda no alcanou a democracia plena.
Se acreditamos que a educao escolar tem um papel na democratizao nas esferas
econmica, social, poltica e cultural, ela ser mais democrtica quanto mais for
universalizada a todos, assegurando tanto o acesso e a permanncia nas sries
iniciais, quanto o domnio de conhecimentos bsicos e socialmente relevantes e o
desenvolvimento das capacidades intelectuais por parte dos alunos.

4. EXIGNCIAS DOS PLANOS E PROGRAMAS OFICIAIS

A educao escolar direito de todos os brasileiros como condio de acesso ao
trabalho, cidadania e cultura. Enquanto tal dever dos governos garantir o ensino
bsico a todos, traar uma poltica educacional, prover recursos financeiros e materiais
para o funcionamento do sistema escolar, administrar e controlar as atividades
escolares de modo a assegurar direito de todas as crianas e jovens receberem um
ensino de qualidade socialmente relevante. Sabemos que em nosso pas as coisas
no se passam assim, e em todos os lugares a educao escolar do povo tem sido
relegada ao segundo plano. Entretanto, os diversos setores organizados da sociedade
organizaes e movimentos populares, pais, professores, alunos tm exigido dos
Governos o cumprimento das suas obrigaes pblicas em relao ao atendimento do
direito educao.


32
Uma das responsabilidades do poder pblico a elaborao de planos e programas
oficiais de instruo, de mbito nacional. relacionados e organizados nos estados e
municpios em face de diversidade regionais e locais. Os programas oficiais, medida
que refletem um ncleo comum de conhecimentos escolares, tm um carter
democrtico, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e poltica da nao,
levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminao de classes sociais e de
regies, o direito de acesso a conhecimentos bsicos comuns.
Os planos e programas oficiais de instruo constituem, portanto, um outro requisito
prvio para o planejamento. A escola e os professores, porm, devem ter em conta
que os planos e programas oficiais so diretrizes gerais, so documentos de
referncia, a partir dos quais so elaborados os planos didticos especficos. Cabe
escola e aos professores elaborar os seus prprios planos, selecionar os contedos,
mtodos e meios de organizao do ensino, em face das peculiaridades de cada
regio, de cada escola e das particularidades e condies de aproveitamento escolar
dos alunos.
A converso dos planos e programas oficiais em planos de ensino para situaes
docentes especficas no uma tarefa fcil, mas o que assegura a liberdade e
autonomia do professor e a adequao do ensino s realidades locais. Alm disso,
nenhum plano geral, nenhum guia metodolgico, nenhum programa oficial tem
respostas pedaggicas e didticas para garantir a organizao do trabalho docente em
situaes escolares concretas.
Na verdade, cabe ao professor, mais que o cumprimento das exigncias dos planos e
programas oficiais, a tarefa de reavaliar, tendo em conta objetivos de ensino para a
realidade escolar onde trabalha. Conta-se, aqui, com a criatividade, o preparo
profissional, os conhecimentos de Didtica, de Psicologia, de Sociologia e,
especialmente, da disciplina que esse professor leciona e seu significado social nas
circunstncias concretas do ensino.

CAPTULO 6
ELABORAO DE UM PLANO : COMPONENTES

Um plano educacional segue aproximadamente os mesmos itens, arrolados na
mesma ordem. Comea-se por expressar os elementos que identifiquem o plano:
escola, disciplina, professor, srie, perodo, nmero de alunos, carga horria, etc.
enfim, os dados tcnicos que iniciam o estabelecimento de uma comunicao com
qualquer leitor eventual. Depois, apresentar-se os objetivos, os contedos, com a
respectiva bibliografia, as estratgias e a avaliao da aprendizagem. Cada uma
destas ltimas partes recebe, a seguir, algumas consideraes especiais, que refletem
nosso modo de pensar tais temas.

1. OBJETIVO

Ao ler este titulo, por certo muitos professores sintonizam imediatamente Bloom e sua
taxinomia, as listas dos verbos a serem usados ou proibidos, objetivos
comportamentais e operacionalizados, etc. Estes e outros aspectos tcnicos j foram
suficientemente tratados por muitos autores, analisando-o sem profundidade e
amplido, sendo essa uma valiosa contribuio dada especialmente pelos educadores
behavioristas.
Nesta nossa comunicao de experincias, queremos ressaltar alguns
aspectos, talvez menos especializados, detalhados tcnicos, mas de capital
importncia para definirmos os objetivos num planejamento. So vlidos tanto
para educadores mais prximos de uma postura humanista como de uma
behaviorista.


33
O que entendemos por objetivos de um plano de ensino? Para ns,
so metas definidas com preciso ou resultados previamente
determinados, indicando aquilo que um a aluno dever ser capaz de fazer
como conseqncia de se ter desempenhado adequadamente nas atividades
de uma disciplina
6
.
Quando falamos em objetivos, qualquer que seja nossa filosofia de educao
e qualquer que seja a teoria de aprendizagem que sigamos, no podemos
escapar de indicar com preciso determinados resultados que devero ser
conseguidos. Este aspecto to importante que grande parte dos planos de
ensino so inteis, no porque lhes falte a Indicao de objetivos, mas pela
presena de objetivos descritos de forma to ampla e genrica, com propsitos
to abrangentes, que no conseguem efetivamente nem orientar a confeco
das partes subsequentes do plano nem, muito menos, a ao do professor em
aula e a aprendizagem dos alunos.
Outro aspecto para o qual desejamos chamar a ateno a relao entre o que o
aluno se tornar capaz de realizar e as atividades da disciplina. fundamental que o
primeiro seja conseqncia das segundas, pois somente assim, explicitar e eficcia
das atividades, e os alunos perceberam o significado delas para sua aprendizagem.
Quando algum nos pergunta, de improviso, que pretendemos que nossos alunos
aprendem em aula, em geral alinhavamos dez, quinze ou vinte frases, procurando que
a frase seguinte explique melhor a anterior, tentando, com esse conjunto de
informaes, tornar claras nossas idias. Puro engano, porque, na maioria das vezes,
o que fazemos repetir frases gerais.
A redao de objetivos num plano de ensino ajudar o professor a definir com
clareza, preciso e conciso o que pretende que os alunos aprendam de sua disciplina
naquele perodo letivo, quando h conhecimentos, h habilidades e atitudes.
Resultamos dois outros pontos: O primeiro esclarece que a redao o momento
seguinte anlise, discusso e interiorizao dos prprios objetivos. Com efeito, no
h condies de redigir clara, precisa e concisamente aquelas idias que no esto
suficientemente assumidas por ns e dentro de ns. O segundo ponto nos adverte que
no podemos nos esquecer de realizar um trabalho voltado para os objetivos de
habilidades e de atitudes, alm dos cognitivos.
Os professores, em seu magistrio, no se esquecem de definir e perseguir objetivos
voltados para a aquisio de informaes por parte de seus alunos. Estes esto
presentes no plano de ensino e nas atividades dirias de sala de aula. Os objetivos
voltados para a desenvolvimento de habilidades e de crticas de valores e crenas,
estes ou no so contemplados num plano de ensino, ou so apenas citados como
objetivos, sem previso e organizao de atividades que permitam ser trabalhados e
desenvolvidos plos alunos.
Um plano com objetivos bem definidos uma garantia a mais de que todos eles
disporo de tempo e condies de serem desenvolvidos.
De no poucos professores, e de quase todos os alunos j ouvimos reclamaes no
sentido de que uma coisa o que os professores apresentam como objetivos no
primeiro dia de aula, e outra o que fazem e o que acontece em sala de aula durante
o semestre. O contedo, as estratgias, as atividades, a avaliao, nada tm a ver
com os objetivos indicados.
Esta reclamao no difcil de se entender uma vez que, em geral, os
planejamentos que fazemos destinam-se s secretarias e no costumam interferir em
nossa ao em classe.
Donde, o terceiro aspecto que queremos ressaltar: diz respeito redao de objetivos,
de tal sorte que eles se encontrem em condies de orientar efetivamente a seleo

6
Abreu, M.C. e Massetto, M. T. O professor Universitrio em Aula. SP, MG Editores
Associados, 1985, 4, ed., p. 27


34
de contedos, as estratgias, o processo e as tcnicas de avaliao a serem usados
durante o perodo letivo, garantindo uma coerncia entre o que pretende alcanar e os
meios e caminhos escolhidos para tal.
Esta coerncia no algo automtico, exige muita ateno, muito trabalho. Mas, por
outro lado, vamos perceber que o tempo gasto em definir e redigir com preciso e
clareza os objetivos ser recuperado pela facilidade em escolher contedos,
estratgias e avaliao. Economizaremos tempo nessa fase posterior definio dos
objetivos e garantiremos uma coerncia em todo nosso trabalho.
Objetivos bem redigidos permitem seu conhecimento e compreenso por parte dos
alunos, que sabero, com clareza, o que se espera deles ao final do perodo letivo.
Esta situao os orienta sobre o que fazer em aula, desenvolve um clima de confiana
no professor que Joga aberto, com as cartas na mesa, o que tem como resultado um
clima propcio aprendizagem. 0 aluno poder concentrar esforos no que
importante, sem se dispersar, contar com um critrio excelente para avaliar os feed-
backs que recebe do professor no decorrer das atividades, avaliar seu progresso na
disciplina e o programa que est sendo desenvolvido.
A definio dos objetivos dever ainda permitir, favorecer e at provocar encontro entre
os vrios professores responsveis por um mesmo curso e/ou perodo letivo. Com
efeito, se naquela mesma srie vrios professores lecionam para o mesmo grupo de
alunos, extremamente desejvel que, embora trabalhando com disciplinas
diferentes, possam estar todos convergindo para os mesmos objetivos educacionais.
Uma definio clara e precisa dos objetivos de cada professor e de cada
disciplina criar excelentes condies para os acertos quanto aos objetivos
mais gerais da srie, como criar clima tambm para troca de experincias
entre os docentes e compreenso das atividades que os colegas esto
realizando com nossos alunos em suas disciplinas.
Em vrias reunies de planejamento, ouvimos professores discorrerem
sobre o contedo que ele planejou, o livro texto que escolheu, como ser a
avaliao, em sua disciplina; so informaes que se justapem, medida que
os professores vo se manifestando, mas que no so discutidas, analisadas,
criticadas, avaliadas, porque no se dispe de critrios para tal; ou seja, no
foram discutidos e assumidos em conjunto alguns objetivos educacionais,
para cuja consecuo todas as disciplinas e professores daquela srie
deveriam colaborar.
Ao definirmos os objetivos do curso que vamos dar, alm de identificarmos
as modificaes que esperamos no campo do conhecimento pela aquisio
de informaes, de fundamental importncia que com a mesma clareza e
preciso indiquemos que outras aprendizagens pretendemos que nossos
alunos adquiram; por exemplo, quanto ao relacionamento com os colegas,
capacidade de dialogar, de organizar seu estudo, de coletar e organizar
informaes, de participar das atividades do grupo, de criar, de propor, de
gostar, de tomar posio, de criticar, de decidir, de locomover-se; habilidades
manuais e motoras, esprito esportivo, suas habilidades em educao fsica, ou
para esportes, em relao a comportamentos sociais com os vrios grupos
com os quais convive ou poder vir a conviver, hbitos de higiene, sade e
alimentao, relacionamento em casa com os pais, parentes e vizinhos ou
amigos, etc. Em poucas palavras, os nossos objetivos devero definir
claramente o que pretendemos que nossos alunos aprendam dentro de uma
rea de conhecimentos, no campo dos valores que d ao que conhece, os
sentimentos que experimenta diante de fatos e idias, e no campo das
habilidades que dever desenvolver.



35
2. SELEO DE CONTEDOS

No incio deste ano de 1986, quando ainda ns redigamos estas notas, durante a
semana de planejamento das escolas de uma das Delegacias de Ensino de So
Paulo, acompanhei (eu, Marcos) um episdio que exemplifica, bem claramente, o que
pretendamos colocar aqui para nossa reflexo. Optamos ento por relat-lo para, a
partir da, podermos discutir e trocar algumas idias.
Os professores de todas as disciplinas de uma escola foram convidados a
colocar no papel a programao real dos cursos. Os professores de Cincias
reuniram-se e resolveram analisar todo o curso de Cincias que era
ministrado no 1 Grau naquela escola. Constataram a ausncia de assuntos
relativos s cincias biolgicas, ao mesmo tempo que identificaram serem
estes os temas de maior interesse para os alunos e com os quais eles mais
se envolviam. Constataram, ainda, o prejuzo para a aprendizagem do aluno
em Fsica e Qumica no 2 Grau, pelo fato de as primeiras noes destas
disciplinas serem ministradas na 6 e 7 sries do 1 Grau, bem distantes
da oportunidade em que os alunos iriam utilizar destas noes, no 2 Grau.
Informaram-se sobre a programao de Cincias de outras escolas. Com
estas anlises todas chegaram a algumas concluses sobre a necessidade
de alteraes no programa da disciplina em todo o 1 Grau e elaboraram
uma proposta descrevendo o contedo para cada uma das sries.
Num segundo momento, reuniram-se com os professores de Cincias das
demais escolas de 1 Grau daquela Delegacia de Ensino. Neste encontro,
estes professores trocaram com os demais suas anlises, crticas e
avaliaes referentes aos programas de Cincias. Constataram que outros
professores de outras escolas sentiam os mesmos problemas e at j
haviam iniciado alguma modificao. 0 programa, embora oficial, precisava
ser alterado. Concluram pela reformulao da programao e proposio de
um novo contedo para o curso de Cincias para todas as escolas
daquela Delegacia de Ensino.
O terceiro passo constou da escolha dos autores e livro texto a serem
utilizados em cada srie, para atendimento do novo contedo selecionado.
Acreditamos que, com este exemplo, nada mais temos a comentar, pois,
nele se encontram os pontos fundamentais que, a nosso ver, mereceriam
alguma observao. Se no, vejamos:

2.1 QUEM SELECIONOU OS CONTEDOS?

Os professores da mesma disciplina de toda uma escola e de toda uma
regio. Em conjunto definem o programa completo de Cincias de uma escola
de 1 Grau para uma regio. Em conjunto definem o contedo para cada srie.
Todos os professores esto perfeitamente cientes do que ser ensinado em
cada srie, o que lhes dar uma grande segurana naquilo que lhes compete
ensinar em sua classe, sabendo o que ser ensinado antes a seus alunos e
o que ser ensinado depois. Eles vem garantidas a unidade e a
continuidade na programao.

2.2 COMO ENTROU NESTA EXPERINCIA O LIVRO -TEXTO?

No seu devido lugar, Isto , aps a definio dos contedos e escolhidos
como Instrumentos que so para colaborar na aprendizagem. Vivemos numa


36
fase da tirania do livro texto, exercida ou por sua Imposio, ou pela
facilitao que representa para o nosso trabalho.
Imposio - ou so as editoras que nos bombardeam a cada incio de ano com
suas novas publicaes, ou o governo ou mantenedoras das escolas que
impem determinados livros-texto.
Facilitao para nosso trabalho - com efeito, at os exerccios vm prontos e
resolvidos para ns, os exemplos construdos, os assuntos divididos, as estratgias
sugeridas, a avaliao preparada, deixando-nos apenas o trabalho de l-lo em classe
com os alunos, dispensando os professores de outras preparaes, e at embotando
nossa capacidade crtica e criativa (no vamos nem tocar no assunto que j tratamos
da adaptao do plano a cada classe... ).
Desta forma, no so os docentes que escolhem os textos e contedos para
serem trabalhados pelos alunos, mas outras pessoas que o fazem por ns e
em nosso lugar. E esta situao de imensa gravidade quando ponderamos
que, por trs de uma seleo de contedo, de textos, de livros. de exemplos,
etc., encontra-se uma viso de homem, de mundo, de sociedade, de evoluo,
de histria de educao que bem pode no ser a nossa e que, sem perceber,
estamos veiculando para nossos alunos.
No existe neutralidade na escolha e seleo de contedos e textos. Ela
sempre se far a partir de uma filosofia, de uma ideologia. E disto precisamos
estar muito conscientes.
Na experincia descrita, a viso de educao, de homem, de mundo que
prevaleceu foi a dos professores de Cincias daquelas escolas e os livros-
texto foram selecionados e no simplesmente se impuseram.

2.3 QUAIS FORAM OS CRITRIOS PARA SELEO DO CONTEDO?

As caractersticas, as necessidades e as expectativas da populao
estudantil, que se manifestavam no envolvimento e no interesse pelos
assuntos relacionados Biologia. - A definio do que o aluno precisa ter
aprendido ao terminar o 1 Grau, e o que ele precisa aprender em cada
uma das sries.
Uma reviso de todo o contedo possvel correspondente rea de
Cincias, para da se escolher o que seria conveniente, oportuno, apto para
aqueles alunos, com aquelas necessidades, naquelas sries, daquelas
escolas.

Repetindo: o exemplo fala por si mesmo. No haveria necessidade de comentrios.
Fizemos trs que chamaram a ateno imediatamente. Refletindo e discutindo sobre a
experincia relatada, outros aspectos viro tona. importante a continuidade da
reflexo sobre esta experincia...

3.ESTRATGIAS PARA APRENDIZAGEM

Numa cidade do interior de So Paulo, uma professora do Parque Infantil
7
viu-se s
voltas com o problema da absoluta falta de recursos didticos para trabalhar.
Alm da sala, das carteiras e do quadro-negro, nada mais havia. Resolveu
construir com seus alunos, utilizando sucata, todo o material didtico de que
precisava. Coletaram jornais e revistas velhas, papelo, copinhos de

7
Trata-se de Gema alonso, professora municipal na cidade de So Roque Estado de So
Paulo.


37
plstico, garrafas plsticas de gua, etc. Usando de criatividade, transformou
tudo em recursos didticos para seu curso. Posteriormente, reuniu alguns
colegas que se interessaram pela experincia e com eles discutiu-a. Hoje,
est sendo contratada pela Prefeitura para dar um curso aos professores
sobre como preparar recuamos didticos utilizando apenas sucata.
Esta experincia, por certo, no indita. Muitos outros professores j a
fizeram. Mas, serve para salientar, de incio, dois pontos Importantssimos no
debate sobre estratgias. O primeiro diz respeito criatividade do professor o
outro problemtica constante de falta de recursos didticos em nossas
escolas.
Comentando a criatividade do professor, convm lembrar que, frente
discusso sobre Estratgias, podemos encontrar, entre os docentes, trs
posies. H aqueles que minimizar a relevncia de se preocupar com
estratgias, porque afirmam, o Importante que o professor domine muito
bem e com profundidade os contedos da matria ou disciplina que leciona,
conhea bem o livro texto, deixando por conta da Intuio do momento o que
vai fazer em sala de aula, pois que Isto , secundrio. Esta uma posio que
geralmente leva o professor a trabalhar sempre do mesmo jeito em suas aulas,
anos aps anos. Esclerosa e cristaliza-se um tipo de dar aula, dificultando a
aprendizagem dos alunos e embotando a criatividade do professor.
Uma segunda posio o oposto. Supervaloriza-se a tecnologia aplicada ao
ensino. Tem-se como nica preocupao a aplicao de novas e cada vez
mais complexas tcnicas de ensino, de dinmica de grupo, a utilizao de
recursos os mais recentes. Com Isto, acredita-se que se consegue montar um
excelente curso, motivar os alunos, propiciar uma aprendizagem mais fcil,
estimular uma atualizao contnua do professor, e praticamente conseguir
sucesso no processo de ensino- aprendizagem.
Esta viso desloca para segundo plano as preocupaes com os objetivos
daquele curso e daquela disciplina, com as caractersticas dos alunos que
integram determinado grupo-classe, e com as peculiaridades do grupo como
um todo, levando a um uso Indiscriminado e, por vezes, ineficiente das
estratgias. Alm disso, corre o risco de levar mesma situao de
acomodao ao tradicional, constatada na posio anterior, dada a falta de
recursos que atinge, de modo geral, grande parte de nossas escolas. Estes
professores mais facilmente se encontram na posio de no poderem dar um
bom curso, por falta de recursos adequados.
A terceira posio a do realismo. Aceita-se que a tecnologia aplicada ao
ensino pode trazer excelente contribuio para o processo de aprendizagem e
que ela se apresenta como um instrumento eficaz para colaborar nesse
processo. Donde a necessidade do professor se reciclar em relao a tcnicas
e a estratgias a serem utilizadas em sala de aula, procurando conhec-las,
domin-las e desenvolv-las. No entanto, submete-se escolha das estratgias
e sua utilizao aos objetivos da disciplina o da aula e s circunstncias de
grupo-classe e de seus componentes. Esta ltima considerao, de suma
importncia, exige do professor que desenvolva sua criatividade mesmo sua
criatividade frente ao processo de ensino-aprendizagem, analisando-o a cada
momento, selecionando as estratgias que naquela aula podero ser mais
adequadas ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, ou substituindo-
as caso se mostrem insuficientes, ou at mesmo criando novas, para aquela
determinada situao. Sem dvida que, alm do bom senso, da criatividade e


38
da criatividade do professor, contar muito, tambm, para este desempenho
sua experincia de magistrio.
Tais fatos estiveram presentes no exemplo que descrevemos ao iniciar este captulo: a
professora reuniu sua experincia, sua criatividade e sua criatividade ao construir
recursos didticos para sua escola, carente dos mesmos.
Alis, este o segundo ponto que nos propnhamos a comentar: o que fazer quando
h falta de recursos didticos na escola?
Este um reclamo geral. Desde os que mal esto entrando para o magistrio, at
professores com muitos anos de profisso, todos levantam o mesmo problema: 0 que
fazer quando no h recursos didticos na escola? No possvel se dar um bom
curso por falta do mnimo indispensvel para se trabalhar!
uma situao de realidade que, em geral, tem levado professores e alunos
a se acomodarem a usar o livro-texto (quando ele existe), cartilha e a pedir
que os pais comprem material escolar indispensvel (o que, muitas vezes, se
torna um problema quando os alunos so provenientes de famlias
carentes).
Vimos que a professora acima citada conseguiu encontrar uma forma de
responder ao reclamo geral. Ela mostrou-se totalmente envolvida com o
processo de aprendizagem de seus alunos e, frente falta de recursos, ps
sua imaginao e criatividade a funcionar e soube envolver tambm seus
alunos e os pais destes na elaborao dos recursos mnimos de que
necessitava e sem nus para estas famlias que, no caso. eram pobres.
De uma forma mais sistemtica, porm, queremos propor para nossa discusso
alguns itens sobre Estratgias.

3.1. 0 QUE ENTENDEMOS POR ESTRATGIAS PARA APRENDIZAGEM

So os meios que o professor utiliza, em sala de aula, para facilitar a aprendizagem
dos alunos, ou seja, para que os alunos atinjam os objetivos daquela aula ou daquele
curso.
Estamos empregando o termo estratgias num sentido bastante amplo, incluindo o
que normalmente se chama de metodologia de sala de aula, tcnicas pedaggicas,
mtodos didticos, recursos materiais. Incluem toda a organizao da sala de aula
que vise facilitar a aprendizagem do aluno, arrumao dos mveis na classe, o
material a ser utilizado, seja um simples giz e lousa, sejam cartazes, textos, perguntas,
casos, complicados recursos audiovisuais ou excurses fora da escola.
Numa palavra, por estratgias estamos entendendo todas as aes do
professor, todas as atividades dos alunos e todos recursos necessrios para
iniciar, organizar e levar a termo o processo de aprendizagem.

3.2. CRITRIOS PARA ESCOLHA DE ESTRATGIAS

As estratgias no surgem de forma espontnea em nossas aulas. No so
resultado direto de nossa intuio ou de nossa improvisao. Estratgias que
facilitam a aprendizagem dos alunos supem um planejamento feito com muito
cuidado e muito carinho. No uma parte do plano a ser descartada com
rapidez, nem se pode deixar mais ou menos previsto na cabea para na hora
ver o que acontece. Conseqncias desta ltima posio so nossas
conhecidas faltasse tempo para terminar uma atividade ou para concluir um
assunto ou, ao contrrio, sobra de tempo no perodo de aula, sem se saber o
que fazer com ele, repetio freqente das mesmas estratgias; utilizao das
estratgias mais tradicionais.


39
Tendo em vista esse planejamento, dois so os critrios fundamentais para a
escolha e a seleo das estratgias a serem empregados em uma sala de
aula: os objetivos do curso, da unidade e daquela aia e, a situao concreta em
que se encontra aquele grupo-classe.
O primeiro critrio parece bastante claro: como j dissemos anteriormente, os
objetivos de um curso, de uma disciplina, de uma aula definem as metas
precisas a serem atingidas pelos alunos, definem o ponto de chegada.
Portanto lgico que este ponto de chegada ilumine os caminhos que podem
levar at eles, indique as pistas que melhor permitam sua obteno. A
eficacidade das estratgias escolhidas est diretamente relacionada a sua
adequao para consecuo dos fins desejados. Sem este referencial, elas
correm o risco de se tornarem inteis, Incuas e, por vezes, at contra
producentes. Esta idia nos parece to importante que vamos repet-Ia no
item 3, logo a seguir.
O segundo critrio tambm de extrema relevncia: as caractersticas de um
grupo-classe naquele dia, naquela aula. As situaes tornam-se novas com
muita freqncia, fatos inesperados acontecem, reaes surgem, exigindo do
professor sensibilidade e ateno para a adaptao, substituio ou troca de
estratgias. Nesse objetivo a aprendizagem por parte do aluno e daquela
classe. Se este grupo se manifesta com circunstncias no previstas, estas
devero permitir nossa reviso de planejamento das estratgias.

3.3 RELAO DAS ESTRATGIAS COM OS OBJETIVOS

Se os objetivos delimitam um ponto de chegada para nossa jornada pedaggica, as
estratgias so os caminhos que levam at esse ponto. Aqui, gostaramos de propor
duas idias para reflexo.
1. Acreditamos que sempre h mais de uma estrada para se segaro
mesmo local. Se a professora Gema Alonso no dispunha e equipamentos,
escolheu o caminho de construdos a partir de sucata. 0 resultado - a
aprendizagem pelos alunos de determinados objetivos - foi alcanado. Nunca
(ou talvez s em raras excees) h um nico meio de se facilitar uma
determinada aprendizagem; cabe ao professor levantar as possibilidades
alternativas, hierarquiz-las em mais provveis, mais rpidas, mais eficientes,
mais viveis, mais baratas, mais motivadoras, etc., e da decidir como vai tratar
aquela aula que est planejando. Um exerccio que temos feito nos cursos
para aperfeioamento pedaggico docentes do 3 grau que costumamos dar
tendo estabelecido objetivos para uma determinada aula, levantar alguns
modos diferentes de se dar aquela aula; interessante observar o potencial
de criatividade do professor revelando-se, s vezes com surpresa do prprio
professor, e com a conseqncia direta e natural de envolv-lo muito com
aquela aula.
2. Entretanto, cuidado: no afirmamos que qualquer estratgia facilita a
aprendizagem de qualquer objetivo. Alguns tipos de estratgias levam de
modo mais direto a determinadas aprendizagens, outros a outras, assim como
algumas estratgias podem at dificultar que o aluno adquira aquela
aprendizagem. Por exemplo: como desenvolver o objetivo da comunicao
oral e escrita se s dou aula expositoras e provas com questes fechadas?
Como o aluno pode aprender uma habilidade psicomotora, se ele s observa o
professor, ou um colega, realiz-la? Ou se ele mesmo a executa, mas uma
nica vez, sem oportunidade de repet-Ia at um nvel aceitvel de preciso?


40
Como facilitar ao aluno a percepo da estrutura de um contedo, se o lano
diante de um conjunto de informaes ou de uma coletnea de textos
justapostos, e no lhe dou uma diretriz para percorr-los, no aponto, atravs
de uma aula expositiva, ou de um estudo dirigido, o que h de essencial e de
suprfluo naquele material? Como acreditar numa escola que prope como
objetivo educacional a formao da conscincia crtica nos alunos, mas os
coloca sentados em fileiras fixas de carteiras, uns olhando para as nucas dos
outros, exige silncio durante as aulas, que so sistematicamente centradas na
pessoa do professor?
Ns - Clia e Marcos - sempre pensamos muito na necessidade de se
estabelecer essa relao entre estratgias e objetivos, mas os livros que
encontrvamos - alguns verdadeiros compndios, de to extensos e
minuciosos - descreviam formas e mais formas de se dar aula, incluindo o uso
de recursos auxiliares - e ponto final. Ficamos muito contentes quando
descobrimos o livro de Bordenave e Martins Pereira que propem um
esquema, sob forma de quadro, estabelecendo quais estratgias so mais
eficazes para quais objetivos, no ensino superior. Mais tarde, escrevendo
tambm para o professor universitrio, fizemos uma proposio anloga. Da
sim, as estratgias passam a ter um significado no conjunto organizado do
planejamento.
Assim, por exemplo:

I - Por ocasio do incio do curso ou de situaes de emperramento de trabalho,
certamente ns estaremos interessados em criar um clima agradvel de trabalho com
nossos alunos, um clima de confiana quebrando o gelo, prprio dos
relacionamentos iniciais ou outros possveis bloqueios.
Para conseguir esses objetivos, ns podemos trabalhar com os alunos escolhendo
uma estratgia, como por exemplo, a tempestade cerebral ou a realizao de
desenhos em grupo entre outras.
Com a tempestade cerebral criamos uma situao onde os alunos, com toda a
liberdade, sem censurar suas Idias, sem a preocupao de estar falando correto, em
uma palavra ou frases bem curtas se expressem oralmente sobre tudo o que lhes
vem cabea, a respeito de um tema, por exemplo a escola, o que eles esperam da
escola, o que os pais deles falam sobre a escola, o que eles vm fazer na escola, etc.
0 professor vai anotando no quadro-negro essas idias tais como elas aparecem, sem
censura, funcionando inclusive como animador do grupo. Num segundo momento ele
seleciona as idias, agrupando-as por alguma semelhana e discute o assunto com a
classe. 0 tema a ser trabalhado com esta tcnica pode ser muito variado, dependendo
da situao e do grupo-classe.
Desenhos em grupo tambm facilitam muito o relacionamento grupal. 0
professor apresenta um assunto, divide a classe em grupos e pede para que
cada grupo converse sobre o tema, resolva como express-lo e depois o faa
do modo que lhe parecer melhor. Os alunos em pequenos grupos se
conhecero de modo descontrado e, de um modo quase jocoso, expressaro
suas idias e percepes. O professor estar munido de papel-jornal, pincis
atmicos, canetas hidrogrficas, giz de v rias cores, muitas revistas com
figuras, cola, rguas (se os alunos forem fazer uma colagem) material de
sucata, etc. que possam ser utilizados pelos alunos. Em seguida, o professor
far uma anlise ou do contedo do desenho ou da dinmica do grupo de
trabalho, sua organizao, etc., dependendo de seus objetivos.
II - Ns sabemos que a aprendizagem, para que realmente acontea, precisa
ser significativa, o que exige, entre outras coisas, que o aluno entre em


41
confronto experencia com situaes de realidade, simuladas ou no. So
estratgias que permitiro tanto a aprendizagem de conceitos como de
habilidades, visando desenvolver a capacidade de observar, comparar,
analisar fatos, fenmenos, situaes tirando conseqncias delas.
Favorecem muito o reconhecimento de emoes e valores e o trabalho com
objetivos atitudinais.
Simuladas estamos chamando aquelas situaes que se constrem
artificialmente representando a realidade, como por exemplo, dramatizao,
desempenho de papis, estudo de caso.
Na dramatizao e no desempenho de papis prope-se aos alunos uma
situao e pede-se a eles que montem um teatrinho representando aquela
situao tal como percebida ou vivida por eles. Os papis a serem
desempenhados podem ser determinados pelo professor ou deixar esta
deciso nas mos do grupo.
No estudo de caso o professor traz para os alunos o relato de um caso real, fictcio
ou adaptado realidade. Para analis-lo e chegar possveis concluses, os alunos
necessitam empregar conceitos j estudados; possvel, tambm, que o estudo de
caso seja empregado antes do estudo terico de um tema com a finalidade de motivar
os alunos. Outro objetivo para o estudo de caso fazer com que os alunos percebam
que diferentes pessoas percebem o mesmo caso de diferentes maneiras.
Situaes no simuladas chamamos aquelas em que o aluno colocado
diretamente em contado com a realidade tal como ela se apresenta. como
excurses, visitas a museus, a locais histricos, ao zoolgico, a bibliotecas, a
teatros, a TV, a rdios, a cinemas. a fbricas, a parques, a locais de
tratamento de gua, a observatrios, a plantaes de alimentos, a cultivo de
flores e plantas, a locais ricos em pedras, a minrios, a areias, etc.
III - Quando estamos preocupados com que nossos alunos desenvolvam sua
flexibilidade mental, captando diversas interpretaes entre o mesmo
assunto; ou tenham oportunidade de uma participao individual mais ativa;
ou aprofundem a discusso de um tema; ou desenvolvam sua capacidade de
dilogo (aprender ouvir o outro, debater com ele, comprend-lo e expressar
suas idias) ou de estudo de um problema em equipe utilizaremos estratgias
de trabalho em pequenos grupos. Estas so muito conhecidas e suas
variaes so em grande nmero e por isso no vamos aqui nos deter nelas.
Apenas chamamos a ateno para um pormenor: o cuidado que devemos ter
para que nossos alunos compreendam perfeitamente bem o que pretendemos
com cada uma dessas estratgias e discriminem entre uma e outra para que
no surja aquele comentrio desagradvel que torna estas estratgias
totalmente estreis: s fazemos grupinho e grupo, e no aprendemos nada.
IV - Como ltimo exemplo, no podamos deixar de falar em uma estratgia
largamente usada por ns: a aula expositiva. Ela cabe quando nossos objetivos
esto voltados para transmisso de informaes que no esto acessveis
aos alunos, ou para comunicao de experincias pessoais do professor, ou
para atualizar ou completar informaes que se encontram no livro-texto,
explicar pontos difceis, resolver dvidas, introduzir um assunto ou sintetizar
informaes colhidas em fontes diversas.
Enganam-se, porm, os que pensam ser est uma estratgia fcil de ser usada,
porque basta falar ou os que vem nela a estratgia mais apta para que os alunos
vejam e aprendam a matria dentro do prazo previsto para o programa.
Ela exige uma preparao muito sria: ter-se claro o objetivo da aula,
planejar a seqncia do assunto visando clareza, preparar exemplos


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adequados (no confiando na intuio do momento), considerar o limite de
tempo, planejar recursos auxiliares tais como giz, quadro-negro, flanelgrafo,
slides, lbuns seriados, filmes, cartazes, retroprojeto, video-tape (supondo
que a escola disponha desses materiais ou equipamentos), sucata trabalhada
para ajudar na compreenso da aula, etc.
Exige ainda que, ao ser dada a aula, os alunos percebam claramente os
objetivos: ns conquistemos sua ateno no incio mediante a apresentao
de um problema, colocao de uma pergunta, etc.; percebamos o ritmo da
classe para que os pontos mais difceis sejam repetidos de outras formas e
mantenhamos o nvel de ateno. E importante nos dirigirmos pessoalmente
aos alunos para pedir deles um feed-back quanto clareza do que estamos
expondo. Por fim, evitar considerar as distraes dos alunos como ofensa
pessoal. Ao invs de nos sensibilizarmos com indcios desse tipo, utiliz-los
para reorientar nossa prpria exposio, seja variando o tom da voz, o ritmo,
seja introduzindo exemplos ou perguntas, seja simplesmente abrindo as
janelas para conseguir mais ventilao, seja chamando aluno para, oralmente
ou no quadro-negro, dar um exemplo do que estamos falando, ou apresentar
um comentrio, etc.
Em resumo a aula expositiva, como qualquer outra estratgia precisa de
domnio por parte do professor, ou seja, uma habilidade aprendida, e, alis,
no das mais fceis.
A ttulo de uma sugesto para o leitor, colocamos, abaixo, um incio de um quadro no
qual explicitamos um tipo de objetivo e algumas respectivas estratgias, provveis de
conduzirem aprendizagem dos alunos at esse objetivo. S que esse quadro no
est completo. Sugerimos que o prprio leitor alinhe num papel as estratgias que
usou neste ltimo ms (semana? bimestre?) de aulas, e da reflita sobre os objetivos
que andaram facilitando aos alunos (o prximo passo, podemos apostar com voc,
ser retomar a lista de objetivos de seu plano e verificar se h algum sendo super
favorecido, ou algum sendo abandonado... ). Assim, voc completar o quadro.


OBJETlVOS E RESPECTlVAS ESTRATGlAS MAlS PROVVElS

OBJETIVOS ESTRATGIAS
Apresentao dos participantes de uma - Auto-apresentao simples.
Classe, estabelecendo uma clima de - Em crculo, o primeiro faz uma pergunta
Desbloqueio emocional. sobre outro, joga a bola, quem pegar
responde; da este quem pergunta.
- Desenho em grupo com tema proposto
Pelo professor; posterior apresentao
Pelos grupos e discusso entre todos.
- Em pequenos grupos, preparar uma
entrevista com o professor ou com
colegas, e realiz-la.


4. RELACIONAMENTO COM O PROCESSO DE AVALIAO

As estratgias precisam estar voltadas tambm para o processo de avaliao,
isto , devero trazerem si condies do feed-back imediato para o aluno e
para o professor a respeito do encaminhamento para a consecuo dos


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objetivos, oferecendo indicadores da maior ou menor aproximao das metas
definidas.
Este um dos aspectos, rarssimos de serem encontrados, na seleo das
estratgias. Parece que, normalmente, faz-se o planejamento das estratgias
e da avaliao como se tratassem de dois conjuntos estanques,
incomunicveis, e cada um respondendo por questes totalmente diferentes.
No entanto, so dois momentos profundamente integrados de um mesmo
processo de aprendizagem. Assim deveriam ser entendidos, assim
planejados. O professor planeja uma aula expositora, um desenho, a ser feito
por um grupo, um jogo a ser realizado; planeja tambm, como o aluno e
professor vo saber o que aprenderam ao assistir a aula expositiva, ao fazer o
desenho, ou participar daquele jogo.

4.1. VARIAO DAS ESTRATGIAS

So inmeras as vantagens para a aprendizagem da variao das estratgias. Vamos
listar algumas:
a) Dinamizar a aula, com deslocamentos fsicos, atividades diversificadas,
integrao do processo de avaliao, feed-back imediato, participao dos
alunos.
b) Motivar os alunos apresentando formas diferenciadas deles atingirem os
objetivos, despertando a necessidade de chegar, apresentando atividades
que exigem sua participao ativa e respostas imediatas, mantendo o
suspense a cada novo encontro, quanto s novas formas de trabalho em
classe.
c) Atender s diferenas individuais existentes no grupo de alunos da classe. Ou
seja, alunos com diferentes estilos e ritmos de aprendizagem tero suas
oportunidades de estabelecer aprendizagens mais significativas no decorrer
do curso; se uma nica maneira de dar aulas escolhida, sempre sero
favorecidos os alunos que melhor aprendem com essa estratgia e sempre
estaro prejudicados os que no se afinam com a opo feita.
d) Desenvolveras diversas facetas dos alunos. Ns sabemos que os alunos,
como pessoas, possuem inmeras potencialidades a serem desenvolvidas:
raciocnio, lgica, imaginao, memria, organizao de informaes,
sociabilidade, dilogo, comunicao, expresso, motricidade, equilbrio,
escrita, pinturas, desenho, ritmo, musicalidade, etc. As variaes de
estratgias, voltadas para todas essas caractersticas dos alunos, sem
dvida tero condio de desenvolv-las, o que evidentemente no
acontecer com a uniformidade no emprego de estratgias.
e) Levar o professor a dinamizar seu curso, reciclar-se quanto s Informaes sobre
estratgias e desenvolver suas habilidades para us-las e aplic-las, dispondo de
condies, flexibilidade e criatividade para selecion-las de forma mais adequada e
conveniente ao curso que est ministrando.

A ESTA ALTURA, PARECE-NOS IMPORTANTE ALERTAR PARA DOIS
POSSVEIS PERIGOS:

I - Exagero de variaes de estratgias, transformando-se o curso numa
espcie de feira de estratgias, num desfile Improfcuo que pode, ao invs de
facilitar a aprendizagem, gerar confuso na cabea do aluno, chamando a
ateno mais para as estratgias em si mesmas do que para os objetivos a


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serem alcanados. Corre-se o risco de se eliminar o carter de instrumento,
que prprio das estratgias para se ficar apenas na experimentao e
contemplao das mesmas ou das novidades que o professor poder trazer
para a sala de aula. Inovar por inovar.
II - O professor se decidir por estratgias que no domina em nveis de
habilidade, cujos detalhes desconhece, que no sabe como fechar, ou
principalmente no tem uma conscincia clara dos objetivos que a estratgia
tem maior probabilidade de favorecer.
Em resumo: dentre as vrias partes do plano de ensino, a que permite maior
flexibilidade a das estratgias. Os critrios para esta flexibilidade so os
objetivos estabelecidos no plano e a situao concreta em que se encontra o
grupo classe.
Quanto ao professor, dele se requer criatividade e habilidade para perceber situaes
grupais e conduzi-las, bem como capacidade de adaptao a situaes novas.
Requer-se tambm que o professor conhea estratgias existentes para poder
empreg-las ou adapta-las. Precisa ter um conhecimento de si mesmo para saber
at que ponto uma estratgia ser bem conduzida por ele, at que ponto est de
acordo com suas caractersticas pessoais, incluindo seus valores. Uma estratgia s
leva aos objetivos a que se prope se o professor conhec-la, assumiria, acreditar
nela, concordar com ela e se sentir capaz de us-la.

4.2 PROCESSO DE AVALIAO

Avaliao, prova, notas, pontos, conceitos, autoridade, falta de sorte, poder do
professor, prova bicho-papo das crianas, aprovao, reprovao, conselho
de classe, dcimos a mais ou a menos que aprovam ou reprovam, nervosismo
das crianas, enjo, mal-estar, aflio para os pais, etc... so essas as
imagens que povoam nossa mente quando o tema AVALIAO projetado
para discusso.
Assunto to antigo, ou at mais antigo do que as escolas, e at hoje
relativamente muito pouco inovado. Entra ano, sai ano, e os problemas e as
questes sobre avaliao permanecem os mesmos e, parece, sem respostas.
Por exemplo:

possvel avaliar sem prova?
O que dizem a nota, os pontos, os conceitos, com relao aprendizagem
do aluno?
possvel o aluno participar da sua avaliao? - Como fica o professor que
queira fazer uma avaliao dos alunos sem utilizar notas e provas?
Avaliamos produtos ou processos de aprendizagem?
Para que serve o Conselho de Classe?
Como resolver o conflito: professor-opressor enquanto aprova ou
reprova com uma nota e professor-oprimido enquanto obrigado a seguir
normas de uma escola ou de um regimento?
possvel conseguir-se que toda uma classe no fique a morrer de
medo quando se menciona o termo avaliao?
E a angstia que o professor sente ao reprovar seus alunos?
possvel verificar se o aluno aprendeu sem usar provas?

E esta lista de questes poderia se alongar, se alongar, se alongar... Todas
essas acima surgiram e se repetiram em cursos ou palestras que tivemos


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com professores, em que o assunto Avaliao foi abordado. muito curioso
verificar que os problemas se equivalem, sejam os professores de 1, 2 ou
3 Graus.
No nossa Inteno responder de imediato a cada uma dessas perguntas: se
assim o fizssemos, estaramos caindo num casusmo e, na hiptese de
termos respostas para todas elas, restaria um sem-nmero de outras questes
que aqui no foram arroladas e estariam a exigir respostas tambm.
Por esta razo, optamos por discutir alguns princpios sobre a avaliao num
processo de aprendizagem; depois, voc mesmo pode retomar as questes
exemplificadas no inicio desta parte ou, melhor ainda, as suas prprias
dvidas, e refletir sobre possveis encaminhamentos de respostas, com base
nestes princpios.
Quais seriam esses pontos bsicos?

4.3 A AVALIAO UM PROCESSO CONTNUO

um conjunto seqencial de feed-backs ou informaes que, durante o processo
de aprendizagem, indicam ao professor e aos alunos se os objetivos propostos esto
sendo atingidos ou no, se os alunos esto aprendendo ou no; na primeira hiptese,
d-se continuidade ao processo; na segunda, corrige-se imediatamente, ainda
durante o processo de aprendizagem, o que estiver falho, buscando retomar a
caminhada em direo aos objetivos pretendidos.
Portanto, jamais poder ser entendida nem como um ato isolado, ao trmino de um
perodo letivo, que julga se o aluno um ser aprovado ou no, nem como apenas um
conjunto de constataes a respeito do aproveitamento ou no do aluno, sem medidas
concretas e imediatas que permitam corrigir o comportamento do aluno (ou, se for o
caso, do professor, ou a programao).
A avaliao um processo integrado ao processo de ensino- aprendizagem.
Sabemos que a aprendizagem, comumente, faz-se de forma contnua,
cumulativa e evolutiva, ou em ritmo ascendente em direo ao objetivo
proposto. Para que a avaliao possa colaborar eficientemente com a
aprendizagem, ela tambm dever ser contnua, realizando-se durante o
processo de aprendizagem.
Tal continuidade condio bsica para que professor e alunos, em todas e cada uma
das atividades previstas e realizadas, informem-se sobre sua aproximao ou no dos
objetivos propostos. Esta informao dir se a atividade foi realizada adequadamente,
e ento, se pode passar para a atividade seguinte; ou se foi realizada
inadequadamente, ou no foi realizada, e ento decide-se, professor e aluno
conjuntamente, sobre o que precisa ser feito antes da atividade seguinte, ou
conjuntamente com esta, para que os objetivos sejam atingidos. Com isto, reinicia-se
continuamente a aprendizagem, o que levar o aluno aprovao final. Esta
conseqncia contradiz a crena de que o professor bom porque reprova grande
nmero de alunos de sua classe.

4.4 AVALIA-SE O PROCESSO E O PRODUTO DE APRENDIZAGEM

As tcnicas de avaliao normalmente usadas esto quase que exclusivamente
voltadas para avaliar o produto da aprendizagem, ou seja, se o aluno aprendeu ou
no. Por exemplo, provas bimestrais, ou semestrais, indicam (quando o conseguem!. )
o que o aluno aprendeu at aquele ponto. No identificam qual foi o processo pelo
qual o aluno chegou a aprender ou no. Isto um problema muito srio.
Com efeito, a no identificao do processo de aprendizagem leva o professor,
ou at mesmo um conjunto de professores, a erros palmares de


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encaminhamento de problemas. No se corrige produto negativo corri repetio
reforada dos mesmos procedimentos anteriores que no alcanaram sucesso.
Um exemplo do que queremos dizer pode ser o seguinte: quando lecionamos
no primeiro ano da Universidade, havia uma grita geral dos professores em
relao ao fato de os alunos no saberem escrever, isto , escreviam sem
lgica, sem clareza, com muitos erros de ortografia e concordncia. A soluo
imediata proposta: vrios criar uma disciplina de portugus, para ensinar a
esses alunos a gramtica, a sintaxe, a conjugao dos verbos, etc. Ao que
outro grupo de professores contra: se estes alunos no aprenderam a
escrever com onze anos de estudo da lngua portuguesa, no ser
acrescentando um dcimo segundo ano da mesma matria, lecionada do
mesmo jeito, que superaro essas dificuldades; temos que encontrar outros
meios para equacionar o problema.
Pois bem, esses outros meios s podero ser identificados se avaliar todo o
processo que levou no aprendizagem. Por outro lado, se nesses onze
anos de avaliao a que se submeteram esses alunos tivesse se voltado para
conhecer, entender e corrigir o processo de aprendizagem de Portugus, a
situao hoje seria diferente, sem dvida alguma.
A avaliao dever , pois, dirigir-se ao processo de aprendizagem, alm de se
preocupar com o produto da mesma.

4.5 0 PROCESSO DE AVALIAO DEVE SER PLANEJADO
COERENTEMENTE COM OS OBJETIVOS PROPOSTOS PARA A
APRENDIZAGEM

Os objetivos a alcanar so os critrios definidores do processo de avaliao:
quer dizer, so os objetivos que dizer o que avaliar, de que forma avaliar,
qual tcnica ou instrumento utilizar para avaliar, o que registrar e de que
forma, como discutir o aproveitamento ou no da atividade e qual o
encaminhamento a ser combinado com o aluno, tendo em vista reiniciar o
processo de aprendizagem.
Se os objetivos que se tm em vista se referem a aprendizagens de ordem
cognitiva, afetiva-atitudinal, ou de domnio de habilidades, necessrio que o
processo de avaliao possa acompanhar e determinar a consecuo ou no
de todos esses tipos de objetivos. Para isto, teremos necessidade de tcnicas
e instrumentos de avaliao que captem todos esses dados.
Sabemos que o aluno mede a importncia e a relevncia da matria e dos
assuntos apresentados, pelo fato de serem ou no objetos de avaliao por
parte do professor. costume o aluno estudar s aquilo que importante para o
professor. E importante para o professor aquilo que avaliado. Donde, ou os
objetivos pretendidos orientam e fornecem os critrios para se organizar o
processo de se avaliar sua consecuo, ou eles simplesmente estaro escritos
no papel, mas efetivamente no sero aprendidos.
Aquisio de informaes, desenvolvimento de habilidades motoras.
capacidade de comunicao, participao e iniciativa no processo de
aprendizagem, prontido, habilidades artsticas, atitudes de companheirismo,
relacionamento humano, colaborao com os colegas, imaginao, memria,
capacidade de relacionar informaes e de inferir conseqncias, etc., so
objetivos que se constituem em critrios para se organizar o processo de


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avaliao, elaborar os instrumentos adequados e utilizaras tcnicas
convenientes. 0 mesmo que dissemos em relao a estratgias para
aprendizagem (item 3 da pg. 21), podemos afirmar agora avaliao. Ou seja:

I - Acreditamos que sempre h mais de uma estrada para se chegar a o
mesmo local. Quer dizer, h mais de uma maneira de se avaliar se um ai u no
aprendeu determinado objetivo; o professor quem vai relacionar essas
possibilidades, pesar seus prs e contrais, e se decidir - eventualmente, em
conjunto com os alunos - pelo melhor meio de avaliao para aquela classe,
naquele momento, com aqueles recursos disponveis. evidente que o
professor precisa ter conhecimentos de tcnicas pedaggicas de avaliao
para poder fazer isso.
II Entretanto... algumas tcnicas favorecem a avaliao de alguns
objetivos, outras de outros. A avaliao de alguns tipos de aprendizagens
jamais ser alcanada atravs de determinadas tcnicas. Por exemplo, quem
de ns subiria em um avio, se soubesse que o piloto foi considerado apto a
conduzi-lo atravs de uma bateria de provas escritas, por mais sofisticada e
severa que tivesse sido? Se os objetivos do nosso plano cobrem outras
categorias alm da memorizao de informaes, como que as notas que
aprovam ou reprovam os alunos podem vir unicamente de um teste de escolha
mltipla, ou de questes dissertativas que exigem do aluno apenas
memorizao? No se trata de escolher a forma mais prtica ou mais simples
ou mais rpida de avaliar; trata-se de escolher aquela(s) que pode(m)
efetivamente dizer se o objetivo planejado foi ou no alcanado e por que.
Quando tratamos das estratgias, algumas pginas atrs, propusemos que
voc f fizesse um quadro relacionando as estratgias que usa com os
objetivos que elas atendem. Agora, exerccio semelhante pode ser feito em
relao avaliao. Garantimos, de todas as nossas experincias com
treinamentos pedaggicos, que se trata de um desafio muito rico e, s vezes,
surpreendente, pois nos coloca contra a parede: a nossa prtica de sala de
aula que est ali colocada no papel, e a partir dela que verificaremos nossas
diretrizes educacionais; no h possibilidade de cairmos no discurso
terico vazio, enganador, de escaparmos por subterfgios. Experimente,
caro colega professor, mas experimente mesmo, com lpis e papel na mo,
alinhar todas as tcnicas que voc efetivamente usou neste ltimo ms
(semestre? bimestre?) para avaliar a aprendizagem do seu aluno; nem
vamos mencionar agora a avaliao do seu prprio desempenho, nem do
programa; a seguir, com a mxima incensam possvel, continue o exerccio,
levantando a correspondncia entre essas tcnicas e os objetivos que elas
avaliaram. Finalmente, compare estes objetivos com aqueles expressos no
seu plano pedaggico e analise as coerncia e as falhas.
Como j dissemos, consideramos que a avaliao nada mais do que um tipo
de estratgia de aprendizagem. Por isso, tornamos a afirmar aqui um outro
pensamento que tambm j colocamos ao tratar de estratgias: no vamos,
neste livro, fazer uma listagem de tcnicas de avaliaes: isso, o professor
mais experiente j acumulou ao longo dos anos de exerccio profissional mais
novo encontra com facilidades manuais, alguns excelentes. extremamente
completos, que as descrevem com exatido, mincia e abundncia. 0 ponto em
que Insistimos que voc no se coloque passivamente diante de listas de
tcnicas (sejam elas de avaliao, ou de estratgias mais gerais); preciso


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posicionar-se criticamente, e isso se consegue refletindo sobre as relaes
com os objetivos. preciso que as tcnicas que ns usamos tenham um
significado no conjunto da nossa profisso de educadores.

4.6 A AVALIAO PLANEJADA

Esta uma afirmao redundante, repetitiva, bvia, at ingnua. J est implcita e
explcita em todas as outras declaraes que fizemos. Se a avaliao um dos
componentes do planejamento, nada mais primrio do que afirmar que ela deve ser
planejada!... Porm... ocorre que j encontramos pianos escritos onde h um item
para avaliao... s que freqentemente incompleto; disso resulta a inefetividade do
tpico avaliao num plano escrito. Exemplificamos: o mais comum encontram os
explicitado o como - os instrumentos a serem empregados; mas, no est claro o
que- que comportamentos, que desempenhos, que procedimentos do aluno sero
avaliados: outras vezes. no se fica sabendo quando, em que momento com que
freqncia ao longo do curso, ocorrero as avaliaes. Se o professor concorda que
avaliar um processo contnuo (item 1. A avaliao um processo contnuo p g. 24),
preciso que, a cada encontro com os alunos, sejam planejados um tempo e um
espao, e um meio para que seja efetivado. Se preciso registr-la, o professor deve
planejar de antemo onde fazer o registro, e reservar um tempo para isso, deve saber
quem far o registro e, acima de tudo, o que que vai observar e registrar. Se vai
adotar a auto-avaliao (item 6 a seguir), o aluno deve saber disso, ter segurana de
para que fins ser empregada, quem ter acesso a ela, at onde ser considerada para
fins de aprovao ou reprovao, quando ser solicitada, e em relao a que critrios
deve se auto-avaliar.
Sabemos que todas estas afirmaes repetem o bvio. Mas... no custa repeti-Ias,
para que no fiquem esquecidas no planejamento, no?

4.7. O PROCESSO DE AVALIAO SUPE UM CLIMA FAVORVEL DE
INTERAO ENTRE PROFESSOR E ALUNO, E ENTRE OS ALUNOS DA
MESMA CLASSE.

Com efeito, o processo de aprendizagem, tal como vem sendo descrito neste
livro, vem se apresentando como um trabalho de cooperao entre
professores e alunos, visando consecuo dos objetivos propostos.
Descartou-se a idia da competio entre professor e aluno, procurou-se
eliminar a imagem do professor como obstculo a ser superado pelo aluno para
ser aprovado, trabalhou-sea imagem do professor como facilitador da
aprendizagem. Tudo isto visando reverter um possvel clima hostil, de
antagonismo em sala de aula, para um clima agradvel de colaborao entre
todos, empenhados em aprender.
Mais do que em outros momentos, no processo de avaliao que este clima
de colaborao fundamental, pois normalmente nesse aspecto da
aprendizagem que costumam soobra as boas relaes mantidas entre
professor e aluno nas outras atividades didticas. fcil entendermos a
fragilidade e a delicadeza da situao, uma vez que toda a experincia de
professores e alunos em questo de avaliao indica para a situao onde o
professor exerce seu poder e sua autoridade sobre (e por vezes contra) o
aluno. Ento, nesse momento, um relacionamento que vem sendo mantido em
excelente nvel pode sofrer um abalo e at quebrar inteiramente.
absolutamente essencial que, para manter um clima de colaborao, de
trabalho conjunto entre professor e aluno, mesmo durante o processo de


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avaliao, haja uma definio bastante clara e a compreenso completa dos
objetivos e do processo de avaliao por professor e aluno. Isto traz segurana
ao comportamento de ambos: o aluno sabendo onde dever chegar e que
passos dever percorrer para isso; o professor sabendo quais as aprendizagens
a serem adquiridas pelo aluno e atravs de que referncias se
poder determinar se foram ou no de fato conseguidas. A, avaliar passa a ter
um significado no conjunto das aes pedaggicas do professor, nos caminhos
da aprendizagem do aluno.

4.8 AVALIAR VERIFICAR OS PRPRIOS PROGRESSOS EM DIREO
AOS OBJETIVOS

A avaliao um auxiliar para o desenvolvimento pessoal , No um
instrumento de tortura. No uma medida de um aluno em relao ao outro.
No tem a finalidade de levar os alunos a competirem. 0 uso da avaliao
comparativa, com fins competitivos, ignora as diferenas individuais (que
mencionamos no Captulo 2: estilos de aprendizagem, ritmos de aprendizagem,
histricos de vida diversos) e pode ser muito mais destrutiva do que
construtiva, a longo prazo, para formar um ser humano. Entretanto, a
percepo dos prprios progressos, o fato de se ser capaz de dizer: ontem eu
no fazia, hoje fao mais ou menos, amanh deverei fazer melhor, uma das
maiores fontes de prazer Interior e de estmulo para a aprendizagem, em
qualquer nvel de idade. Existe uma enorme sabedoria naquela frase do
professor de natao, que mencionamos (Captulo 3): 0 importante no ver
quem faz mais depressa; o importante cada um fazer bem feito.

4.9 FAZ PARTE DO PROCESSO EDUCATIVO O ALUNO APRENDER A SE
AUTO-AVALIAR

O clima de cooperao e confiana entre professor e aluno facilita o
desenvolvimento da capacidade de auto avaliao do aluno, junto com um
verdadeiro pacto de ambos em torno dos objetivos educacionais planejados.
Ao nosso modo de ver, a auto-avaliao preenche duas finalidades
importantssimas, ambas relacionadas com a condio do aprendiz como ser
humano, limitada e, paradoxalmente, livre.Em primeiro lugar ns, professores,
no somos super seres capazes de julgar sem erros; especialmente se
considerarmos a aprendizagem como um fenmeno Interno a cada aluno, e
absolutamente pessoal e intransfervel. Os dados de auto-avaliao,
introspectivos, embora se pautando por critrios explcitos que so os
objetivos, integram as Informaes observadas por ns. Assim, podemos ter
um quadro mais compreensivo, mais verdadeiro, mais completo, do produto da
aprendizagem do aluno, e acima de tudo do processo dessa aprendizagem.
Da, podemos replanejar com mais segurana do que se dependssemos s
do que ns mesmos observamos. Em segundo lugar, aprender a se auto-
avaliar se educar para a vida como cidado do mundo. Muito rapidamente
desaparece do campo percentual do aluno aquela espcie de semideus,
encarnado no professor, a lhe dizer: Isto est certo! Isto est mal feito!
Quantas vezes ns, adultos, ao enfrentarmos uma deciso, revermos urna
situao em que estamos envolvidos, buscarmos caminho sem terrenos
escorregadios e obscuros, no gostaramos de ter um professor que nos


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avaliasse, nos desse uma nota, nos fizesse at repetirei e ano, mas nos
deixasse livres de responsabilidades, de culpas, de incertezas, de remorsos!...
A auto-avaliao agua a percepo da realidade, aumenta as oportunidades
de exerccio da responsabilidade, prepara para a tomada de decises
psicolgicas e facilita o exerccio da liberdade.A auto-avaliao, para ser
realizada adequadamente, requer todo um trabalho do professor e do aluno
para que seja aprendida, treinada, gradualmente desenvolvida; o aluno
precisa aprender a se observar, a comparar e relacionar seu desempenho
com os objetivos propostos, desenvolver uma honestidade pessoal para
reconhecer tanto sucesso como falha, evitando aquelas celeb rrimas desculpas
para seus erros e, mais ainda, aquela afirmao corrente: auto-avaliao a
oportunidade que o aluno tem para se defender dos ataques que o professor
vai fazer.
Se voc decidiu que importante trabalhar com a autoavaliao do aluno, precisa
incluir os passos a serem dados para isso no seu plano pedaggico. Entre outros
fatores, deve considerar que, quanto mais jovem seu aluno, mais simples deve ser o
que pede dele em termos de auto-avaliao. E tambm que, quem nunca foi orientado
para se auto-avaliar, no pode, de repente, por-se a faz-lo com perfeio. Mais
ainda: se o aluno, alguma vez ao longo do histrico escolar, sentiu sua confiana em
algum professor trada, por um uso indevido dado a uma auto-avaliao, ou
simplesmente por ela ter sido ignorada e desconsiderada, voc, professor, ter um
trabalho rduo para reconquistar essa confiana!

4.10 O PROCESSO DE AVALIAO ABARCA O DESEMPENHO DO
ALUNO, O DESEMPENHO DO PROFESSOR E A ADEQUAO DO
PROGRAMA

Um processo de aprendizagem resulta da inter-relao dos trs elementos
acima mencionados: o desempenho do aprendiz, de seu orientador e do
programa organizado. Portanto, o sucesso ou fracasso do mesmo depende
de, pelo menos, desses trs elementos. Justo, portanto, que todos eles sejam
avaliados.

I - Avalia-se o desempenho do aluno, aquilo que o aprendiz faz: no o que o
aprendiz . Com grande facilidade ns professores, rotulamos nossos alunos:
displicente, esforado, estudioso, inteligente, preguioso, caprichoso,
bagunceiro, enrolado, etc. Esses rtulos passam, mesmo
inconscientemente, a ter fora, presena e significado nas avaliaes. Se de
alguns alunos formamos a imagem de que estudioso, mesmo quando seu
desempenho for deficiente, nossa avaliao no ser negativa, e aceitaremos
qualquer desculpa para relevar seu fracasso. Se, ao contrrio, a imagem de
outro aluno for negativa, este sempre ter uma avaliao severa, mesmo
quando seu desempenho for adequado. Em uma palavra: mesmo sem querer,
sem termos conscincia, avaliamos a pessoa do aluno, e no seu
desempenho. Podemos avaliar, tambm, desempenhos perifricos, no
relacionados necessariamente com os objetivos educacionais que estamos
buscando alcanar.
Como pistas para controlar essas dificuldades, apontamos idias
desenvolvidas ou ainda a serem tocadas neste captulo: a explicitaro dos
objetivos; o registro escrito das observaes feitas ao ugo da auto-avaliao
do aluno, complementando a do professor; alm de um esforo deliberado,


51
consciente e constante do professor em reconhecer suas emoes e evitar que
elas possam trazer injustias ao avaliar os alunos.
II - Avalia-se desempenho do professor, aquilo que ele faz em aula, como atua
em classe. como se prepara para se relacionar como aluno. Tudo o que
afirmamos sobre a autoavaliao do aluno (item 7). somado ao que falamos
sobre que o que se avalia do aluno o seu desempenho (item 1) fica valendo
para este tpico tambm.
Muitas vezes. a aprendizagem do aluno dificultada pelo desempenho do
professor: falta de preparao das aulas. improvisao das avaliaes. no
utilizao de tcnicas pedaggicas adequadas, comportamentos
preconceituosos. falhas em comunicar limites e propsitos aos alunos, recusa
em compreender o ponto de vista dos alunos. Esses aspectos precisam ser
identificados para poder ser superados (no item 111 a seguir, damos uma
sugesto de uma forma de avaliao que foi experimentada algumas vezes
e, de modo geral, aprovada e bem aceita).
III - Avalia-se o programa: verifica-se se foi realizado integralmente. analisam-
se as adaptaes feitas e seu resultado, a adequao do programa classe,
seu desdobramento no tempo, como foram absorvidos os imprevistos, etc.
O que queremos salientar que tanto o sucesso como o fracasso na
aprendizagem no podem ser creditados unicamente ao aluno. ou ento ao
professor, como desempenhos individuais. 0 programa tambm tem sua parte.
Quando se trata de avaliar uma situao pedaggica, no podemos deixar de
lado nenhum destes trs elementos.
Um trabalho interessante que fizemos nesse campo, para o ensino
universitrio, foi a elaborao de um formulrio para avaliao a ser
preenchido pelos alunos(6); os desempenhos so categorizados por reais de
atuao em sala de aula, a saber: objetivos. contedos, textos, estratgias e
avaliao da aprendizagem (quanto programao, cobrindo 35 questes): e
responsabilidade, competncia e postura do professor como educador
(cobrindo os desempenhos deste. com 12 questes). Assim possvel
identificar o que o professor precisa aperfeioar, seja na programao, seja
no desempenho pessoal, em vez de ter um julgamento vago geral. como: seu
curso foi fraco, ou valeu ou gostei eqivale a um aluno, em vez de receber
uma prova com um sete, ou um muito bom. ter a indicao clara de que:
voc precisa estudar os algarismos romanos mas est muito bem em
tabuada. Finalmente. o formulrio prev questes; para auto-avaliao do
desempenho do aluno tocando em tpicos complementares aos dos outros
dois anteriores, fechando o cicio.
Outra coisa que queremos salientar com esse exemple que uma avaliao deve ter
uma estrutura. 0 que se vai avaliar precisa formar um significado no conjunto da ao
pedaggica desenvolvida. S assim a avaliao pode preencher sua finalidade
primordial de ser um instrumento facilitador do aperfeioamento da aprendizagem do
aluno, do desempenho do professor e do programa.

4.11 A AVALIAO PRECISA SER REGISTRADA

O processo de aprendizagem dinmico e em geral como j falamos,
ascendente em direo aos objetivos propostos. No se trata, porm, de um
movimento ascendente linear. Ele se compe tambm de desvios, paradas e
retrocessos, e de uma ascenso muito mais em espiral do que em linha reta
O registro escrito, atualizado. do desempenho dos aluno!. nas diversas


52
atividades permite ao professor conhecer acompanhar e orientar eficazmente
todos e cada um de sem trinta ou quarenta alunos. na consecuo das
aprendizagens propostas. No podemos confiar em nossa memria para
guardar todas as informaes. Nem na nossa imparcialidade de total. Para
que as orientaes para os alunos sejam precisas, justas, teis, concretas,
aproveitveis, devem ser baseadas na observao do desempenho dos
alunos, e no respectivo registro dessas observaes.
Os registros, pela sua objetividade, servem tambm para reforar o clima de
confiana criado entre professor e aluno e ao mesmo tempo, para incentivar os
alunos a fazerem seu prprios registros, que sero a base de suas auto-
avaliaes, os registros se transformam no suporte para o dilogo entre
professor e aluno se estabelecer. tendo sempre como critrio os objetivos
previstos no plano e como ndice os desempenhos relacionados com esses
objetivos.
Registrar por escrito um hbito pouco difundido entre os professores.
trabalhoso. demanda tempo e impede totalmente que um professor ponha-se
passivo diante da classe. Seus resultados positivos compensam essas
dificuldades.

CAPTULO 7
CONTEDOS


Certas , preocupaes dos professores no to comuns que podem ser
previstas com bastante aproximao. Uma das perguntas mais freqentes em
relao a seu trabalho : QUE VOU ENClNAR?
(Harmer)
INTRODUO

Um dos mais freqentes problemas que preocupa o professor ao elaborar seu
planejamento relaciona-se a contedos.
O mestre, de alguns anos atrs, encontrava nos
programas oficiais o rol completo de informaes
a ser estudado por seus alunos. 0 programa
servia como fonte do conhecimento. Era exigido
que o professor o esgotasse, apesar da
qualidade do rendimento do aluno. Nesta
situao, o planejamento consistia em distribuir,
no tempo disponvel, todo o contedo que
deveria ser desenvolvido com o grupo de
alunos sob sua responsabilidade.
Esta forma de encarar o problema est
progressivamente desaparecendo de nossas
escolas. Na atualidade, o contedo , visto numa
perspectiva dinmica. A principal razo desta
mudana o fato da educao de hoje estar
interessada no desenvolvimento harmnico do
educando. Este crescimento integral.

Embora dando maior ou menor realce a determinados aspectos do
conhecimento, as diferentes posies assumidas pelos autores emprestam ao
assunto um colorido todo especial. Representam uma inesgotvel fonte de


53
reflexo para os professores e estudiosos do assunto, incentivando, tambm,
novas pesquisas e experincias, numa ampla perspectiva de renovao. Cabe
ressaltar, no entanto, que em todos os autores consultados existe um destaque
em comum, muito evidente - diz respeito importncia da seleo e
organizao criteriosa, pelo professor, dos contedos a serem trabalhados com
o grupo de alunos.
A nosso ver contedo uma parte integrante da matria-prima; o que, esta contido em
um campo do conhecimento. Envolve informaes, dados, fatos, conceitos, Princpios
e generalizaes acumuladas pela experincia do homem, em relao a um mbito ou
setor da atividade humana. Fundamentalmente, constitui um conjunto de
conhecimentos organizados conforme sua natureza e objetivos.
Os bens culturais, quando adaptados, elaborados e organizados pedagogicamente,
compem os contedos programticos. Estes constituem a fonte de onde o professor
seleciona o conjunto de informaes que trabalhar com seus alunos.
Os contedos emanam, naturalmente, dos objetivos fixados e concorrem para
descrio dos comportamentos esperados em um domnio especfico da atividade
humana.
Gagn afirma que: Quando ocorre um ato de aprendizagem, o indivduo torna-se
capaz de realizar algo que no podia fazer anteriormente, quer seja isto ler uma
palavra, construir uma frase em alemo, escrever um soneto ou realizar um
experimento.
Podemos inferir, atravs da colocao desse autor, que os contedos so temas vitais
no trabalho a ser realizado pelo professor junto aos alunos. Contribuem no s para a
elevao do nvel cultural destes, como tambm atuam na determinao das
operaes lgicas de pensamento.
A determinao dos contedos constitu um problema difcil de resolver. Isto decorre
principalmente dos seguintes aspectos:

natureza dinmica do contedo;
determinao do diagnstico da realidade.

Por sua NATUREZA DINMICA o contedo requer uma contnua atualizao. Este
requisito exige o relacionamento do que j existe com o que de novo surge. 0 produto
dessas constantes mutaes e enriquecimentos sobrevem como decorrncia da
incessante evoluo cientfica qual esta sujeito o conhecimento humano.
0 Diagnstico DA REALIDADE vai apontar as necessidades e os interesses do grupo
de alunos de acordo com as manifestaes do meio onde vivem, consequentemente
envolvendo indicadores de ordem bio-psico-social.
Portanto, os contedos a serem trabalhados devem estar atualizados e de acordo com
as necessidades vitais de quem aprende. Estas medidas, alm de oportunizarem o
domnio das informaes, favorecero ao aluno a compreenso de si mesmo, dos
outros e do meio em que vive.
Para que essas duas exigncias primordiais sejam atendidas indispensvel
que conheamos as possibilidades e limitaes do contedo com o qual
trabalhamos. Devemos saber com preciso o que pertinente, e o que no
, rea especfica com a qual trabalhamos. Se ignoramos ou temos pouco
claramente delineadas essas exigncias, podemos tomar decises menos
acertadas ou mesmo fazer afirmaes e ponderaes no to exatas e
verdadeiras quanto seria o desejvel em relao a nossa disciplina. Sob o
ponto de vista educacional os efeitos prticos de tal situao podem ser
bastante ineficazes, especialmente quando se trata da montagem de um
programa a ser desenvolvido.


54
0 programa pode ser considerado uma listagem de contedos que est afeto
a uma rea do conhecimento humano.

Atualmente o contedo programtico visto como:

um dos meios de favorecer o desenvolvimento integral do aluno;
conhecimento de dados, fatos a conceitos, que conduz compreenso e
reteno de informaes.


A apreenso de informaes fator bsico no processo ensino-aprendizagem.
Identifica-se com a contnua busca e expanso de conhecimentos pelo indivduo,
sobrepondo-se mera repetio do que apresentado pelo professor.
A aprendizagem um fenmeno individual, direto e peculiar a cada um. Responde ao
imperativo de pensar, de sentir e de agir. Surge de forma sistematizada a partir das
situaes propostas pela escola.
Gagn afirma que ...o assunto a ser aprendido deve ser analisado em termos
dos tipos de aprendizagem que envolve. A aquisio de conhecimentos um
processo no qual cada nova habilidade conta com uma nova base j
estabelecida pelas habilidades aprendidas anteriormente. 0 mecanismo de
fuga, bastante cmodo, que consiste em dizer que o estudante ainda no
est suficientemente maduro para aprender determinado assunto, deve ser
cuidadosamente evitado, uma vez que isto s vlido em relao aos primeiros
anos de vida. Qualquer estudante est apto para aprender alguma coisa nova
quando apresenta esses requisitos prvios, isto , quando j adquiriu a
habilidade necessria atravs de aprendizagem anterior.
Como vemos, o autor, em sua abordagem, enfatiza a necessidade de
comportamentos anteriores que embasem a nova aprendizagem. A estes
comportamentos denominamos PRE-REQUISITOS.
As noes prvias ou pr-requisitos favorecem uma assimilao mais
duradoura de tudo que estudado. Tambm permitem ao aluno redescobrir. por
sua conta, novas informaes no s atravs da manipulao de dados ou
fatos concretos, mas tambm em funo de perguntas que far a si prprio de
acordo com interesses despertados ou espontneos. Isto prepara o aluno para
abstrair conceitos e incorporar novas habilidades de maneira mais eficaz. Esta
eficcia est intimamente vinculada utilidade dos contedos. Informao til
aquela que capacita-o a enfrentar uma situao nova e a resolv-la. aquela
que ajuda a pensar, a refletir, a experimentar e comprovar uma situao
proposta.
Em certos casos, o domnio do contedo, em si no o suficiente. Devemos estar
alertas para acompanhar a fase informativa-reflexiva do aluno, a fim de orient-lo
convenientemente para que possa, com o mximo de segurana, incorporar aquilo
que vive em seu cabedal de experincias. A partir de etapas complementares,
podemos conduzir o aluno ao alcance gradual de nveis de realizao mais
complexos.. Desta forma, o contedo torna-se funcional, possibilitando a distino
entre as idias essenciais - que servem para destacar os aspectos fundamentais - e as
complementares - que contribuem para subsidiar, ampliar ou enriquecer os elementos
bsicos do contexto.
Para atender convenientemente a todos esses imperativos, devemos ter como
condio sine qua non ao elaborar nosso planejamento de ensino, a seleo e a
organizao dos contedos a serem trabalhados.



55
1 A SELEO DE CONTEDOS

A seleo de contedos est vinculada, diretamente, determinao de quais
contedos so considerados mais importantes e significativos para serem escolhidos
e , trabalhados numa determinada realidade e poca, em funo de um ou mais
objetivos propostos.
Para isto, devemos estar atentos para escolher contedos que sejam:
os mais significativos dentro do campo de conhecimentos;
os que despertam maior interesse nos estudantes;
os mais adequados ao nvel de maturidade e adiantamento do aluno;
os mais teis em relao a resolues que o aluno tenha que tomar;
os que podem ser aprendidos dentro das limitaes de tempo e recursos
disponveis.

2 ESTRUTURA DA DISCIPLINA

Ao selecionarmos contedos, devemos considerar a ESTRUTURA DA
DISCIPLINA. Neste particular cumpre destacar que, embora o termo
empregado seja disciplina, poder-se-ia tambm usar de conhecimento, ou
matria de ensino.
Para sistematizar nossa apresentao, enfocamos primeiramente aspectos que
se referem estrutura e, logo aps, o que diz respeito disciplina. No entanto,
destacamos que ESTRUTURA DA DISCIPLINA um todo harmnico, integrado
e coerente, sendo utilizado este mecanismo apenas para facilitar e simplificar
as explicaes que se fazem necessrias.

2.1 ESTRUTURA

Ao referir-se estrutura, assim se expressa Joseph J. Schwab: No duvido que muitos
educadores desejariam vivamente uma descrio clara, simples e definitiva de
estrutura para cada uma das disciplinas compreendidas no currculo escolar... No
entanto, nada poderia ser mais desaconselhado, neste momento... S recentemente
voltou-se a apresentar os problemas sobre as estruturas das disciplinas. O que se
precisa pois, investigao e no crena
Jerome Bruner, estudioso. deste assunto, assim se refere em relao a estrutura:
...captar a estrutura da matria em estudo compreend-la de modo que permita
relacionar, de maneira significativa, muitas outras coisas com ela. Aprender estrutura,
em suma, aprender como as coisas se relacionam.
Ainda continua, afirmando: ... as idias bsicas que se encontram no mago de todas
as cincias e os temas bsicos que do forma vida literatura especializada so to
simples quanto poderosos. Ter essas idias bsicas ao seu dispor, e usa-las
eficientemente, exige constante aprofundamento da compreenso que delas se tem, o
que conseguimos, aprendendo utilz-las em formas progressivamente mais
complexas.
Assim sendo, vemos que a apreenso da estrutura bsica de uma disciplina deve ser
incorporada e elaborada pelos alunos, num processo contnuo que os leve
maturidade psico-social.
Por favorecerem assimilao mais consistente, em termos informativos, parecem-nos
vlidas quatro justificativas, de ordem geral, sobre este assunto. So as seguintes:
a abrangncias de idias fundamentais torna a disciplina mais
compreensvel;
a colocao da informao dentro de um referencial significativo; torna o
contedo menos sujeito ao esquecimento;


56
a sistematizao das idias essenciais favorece a adequada transferncia
de aprendizagem;
relacionamento dos conhecimentos anteriores com as novas aquisies
diminui a distncia entre o conhecimento avanado e o conhecimento
elementar.

Se um aluno aprendeu bem o contedo trabalhado numa determinada disciplina, isto
favorecer sua atualizao por dois motivos:

o gosto despertado pelo teor da disciplina;
a facilidade de absoro de novas aquisies relacionadas
conhecimento j assimilado.
Como vemos, a apreenso da estrutura de uma disciplina possibilita, entre outros
aspectos:

a viso globalizada da mesma;
acesso s idias mais importantes de tal campo do conhecimento;
a rigorosa sistematizao na apresentao das idias principais;
a fcil atualizao dos conhecimentos;
a aplicao da aprendizagem em outros campos correlatos.

A estrutura de uma disciplina no deve ser concebida como uma armao rgida,
imutvel, definitivamente acabada. Ao contrrio, ela dinmica, mutvel e esta
constantemente sujeita :
incorporao de novas percepes e descobertas;
reformulao de itens, comprovadamente experimentados;
supresso de idias consideradas ultrapassadas pelo avano do
conhecimento.

As partes de uma estrutura tomam significado e importncia, quando integradas uma
s outras e ao todo do qual fazem parte. Portanto, podemos considerar estrutura um
sistema de relaes.
Entretanto, nem todos os contedos esto organizados em disciplinas e nem todas as
disciplinas tm sua estrutura definida, o que, por vezes, dificulta o emprego e a
delimitao necessria da mesma.

2.2 DISCIPLINA

Na montagem do currculo, estabelecer a relao entre as diversas disciplinas e a
realidade partir para a determinao de quais delas podem ser consideradas
essenciais aprendizagem, quais devero ser trabalhadas complementarmente e em
que ordem possvel ensin-las com mais eficincia.
Uma disciplina pode surgir a partir de uma associao de pesquisadores
especializados que seguem certas regras comuns de procedimentos. Estas definem o
carter especial de cada disciplina. Assim, por exemplo, a Fsica determinada por
certas normas de procedimento, a Histria por outro conjunto de normas, a
Matemtica por outro, e assim por diante.
Cada disciplina se caracteriza por seus prprios princpios. Nem sempre, porm, estes
so formulados explicitamente.
As disciplinas manifestam os modelos de desenvolvimento cognitivo j descobertos.
Ultimamente tm surgido muitas disciplinas novas, sendo bastante razovel
esperarmos que este desenvolvimento se faa cada vez mais rapidamente.
A disciplina deve ser entendida de forma dinmica. constituda de estruturas de
investigao e compreenso, que surgem do progresso cientfico.


57
A disciplina representa uma resposta busca de um conhecimento organizado, de tal
forma que permita uma aprendizagem e uma aplicao em nvel timo.

AS DlSClPlNAS QUANTO A SUA NATUREZA

Algumas esto dedicadas, de maneira Outras relacionam-se, essencialmente,
Especial, a estabelecer princpios gerais Com a APLICAO.
Ex. : Fsica. Ex.: disciplinas pedaggicas.
Neste caso temos uma DISCIPLINA Neste caso temos uma(s) DISCIPLINA
TERICA PRTICA(S)


As disciplinas prticas surgem das disciplinas tericas. Devem sua existncia
descoberta de mtodos eficazes para organizar os conhecimentos. Esta eficcia
comprovada atravs do xito que se obtm ao tratar problemas prticos.
Includa em cada uma, pode haver uma variedade de conhecimentos afins,
organizados por partes ou setores internos da disciplina. Por exemplo, na Matemtica
temos, entre outras, a teoria dos nmeros, a lgebra, a geometria.
Todos os fundamentos que colhemos junto aos tericos, nossos estudos, nossas
reflexes, etc., levam-nos a inferir que considerar a estrutura de uma disciplina muito
importante na seleo dos contedos, principalmente se levarmos em conta a
validade de duas recomendaes de ordem pedaggica. So elas:

oportunizar ao aluno a aprendizagem das idias fundamentas que
embasam a disciplina, wmo meio efetivo e facilitador de aprendizagem;.
alertar o professor para a importncia de considerar a estrutura da
disciplina ao proceder a seleo criteriosa de contedos a serem trabalhados.
Portanto, dispensar ateno ESTRUTURA DA DISCIPLINA uma das condies
que favorecem a ocorrncia da aprendizagem. Constitui uma das melhores bases
para oportunizar ao aluno, no domnio cognitivo, um progresso ordenado e proveitoso.
Salientamos, no entanto, que considerar a estrutura da disciplina no certamente,
condio suficiente para que se efetu- a aprendizagem. Aptides, maturidade,
motivao, so outros fatores importantes que influem, decisivamente, neste processo.

3. CRITRIOS

Em relao seleo de contedos cabe, ainda, mencionar a adoo de CRITRIOS
como elemento disciplinador desta complexa atividade.
Escolhemos cinco critrios, abaixo representados, por serem, a nosso ver, os bsicos
para esta atividade do professor.

CRITRIOS
validade
flexibilidade
significao
possibilidade de elaborao pessoal
utilidade

3.1 VALIDADE

0 critrio de validade requer que os contedos selecionados sejam no s dignos de
confiana, mas tambm representativos. Exige que a estrutura essencial que


58
caracteriza estes contedos reflita, tanto quanto possvel, a utilizao da disciplina da
qual fazem parte.
Portanto, atualizao um aspecto a ser considerado. Os contedos nunca devero
ser selecionados como definitivos e imutveis, isto pela simples razo de que a cincia
revisa, constantemente, suas concluses, e o conhecimento aumenta em ritmo
acelerado. Por tais razes, devemos estar atentos validade dos contedos que
selecionamos para o trabalho, procurando sempre adotar os que, alm de
satisfazerem este critrio, estejam intimamente vinculados aos objetivos que nos
propomos alcanar.

3.2. FLEXIBILIDADE

O critrio de flexibilidade diz respeito s alteraes que podemos realizar em relao
aos contedos j selecionados para o trabalho a ser realizado. A escolha deve ser
feita de tal modo que possibilite a cada professor fazer modificaes, adaptaes,
renovaes ou enriquecimentos, a fim de atender s necessidades prprias da classe,
de cada aluno, do prprio contedo e da realidade imediata.
A flexibilidade, portanto, constitui critrio poderoso para amenizar dificuldades e
imprevistos que surjam durante e em decorrncia do trabalho que estamos
desenvolvendo.

3.3 SIGNIFICAO

O critrio de significao est relacionado ao campo experiencial do aluno. Um
contedo ter significao para o aluno quando, alm de despertar o seu interesse,
leva-lo a aprofundar o conhecimento por iniciativa prpria.
A significao est sempre vinculada realidade do aluno e favorece grandemente, a
assimilao mais rpida e mais rica dos estudos realizados.

3.4 POSSIBILIDADE DE ELABORAO PESSOAL

A possibilidade de elaborao pessoal refere-se recepo, assimilao e
transformao da informao pelo prprio aluno. Implica manejo intelectual que os
estudantes devem fazer do cor)tedo aprenddo, a fim de favorecer as experincias
pessoais. Situaes como associar, comparar, compreender, selecionar, organizar,
criticar e avaliar idias, devem ser oportunizadas ao aluno. Estas situaes so vlidas
para que o aluno selecione alternativas, busque novos elementos e os integre
significativamente a seu cabedal de conhecimentos.

3.5 UTILIDADE

O critrio de utilidade vai levar-nos a atender diretamente o posterior do conhecimento
em situaes novas.
Na seleo de contedos, ele estar presente quando conseguirmos harmonizar os
contedos selecionados para estudo, com as exigncias e caractersticas do meio em
que vivem nossos alunos.
Utilizando os contedos estudados o aluno se encaminha, com maior segurana, na
tomada de decises ajustadas satisfao de suas necessidades e expectativas, bem
como tem maior mobilidade no manejo e soluo de seus problemas.
A adequada seleo de contedos nos impe uma srie de cuidados essenciais que,
uma vez observados, favorecem o ajustamento dos contedos realidade escolar.
Desta forma, os temas selecionados para o trabalho sero significativos, passveis de
aprofundamento, prticos, correlacionados, interessantes, e estaro em funo dos
objetivos a serem alcanados.


59
Segundo Kerschensteiner todo o tema vital escolhido deve ser examinado
criticamente e com uma visio prospectiva para verificar at que ponto ser capaz de
originar experincias e criar novas formas de comportamento.

4. ORGANIZAO SEQENCIAL DE CONTEDOS

Uma vez selecionados os contedos, necessrio organiz-los. A organizao
representativa de um esquema conceitual que e caracteriza por inter-relaes.
A funo principal da organizao seqencial simplificar a compreenso dos
contedos. Visa economizar esforo intelectual nas aprendizagens que so propostas
em diferentes nveis de relacionamento e complexidade, favorecendo o progresso da
aprendizagem, no menor espao de tempo possvel.
A organizao seqencial se resume em ORDENAO, onde na seqncia, se faz
uma ordenao vertical, e, no relacionamento, uma ordenao horizontal. Portanto,
existem duas formas de ordenao.

VERTICAL, que leva de um nvel de complexidade a outro mais elevado;
HORIZONTAL, que relaciona os diferentes campos do conhecimento
humano. As formas de ordenao dos contedos devem estar intimamente
vinculadas a critrios lgicos e a critrios psicolgicos.

Os critrios lgicos referem-se dinamicidade do contedo. Regidos por alguns
princpios, favorecem a determinao de normas e indicadores para o estabelecimento
da melhor ordenao e progresso do contedo a ser trabalhado.
Os critrios psicolgicos focalizam o alunado. Dizem respeito s condies pessoais
do aluno, ou do grupo de alunos, no que concerne a aspectos cognitivos, afetivos e
psicomotores. Envolvem as habilidades especficas a serem desenvolvidas e a
previso das condies internas sob as quais estas ocorrero.
No existe uma norma nica que sistematize a ordenao. Diferentes ordenaes
podem ser organizadas, satisfatoriamente, com um mesmo material, a partir de
diferentes princpios de organizao.

4.1 ASPECTOS BASICOS

Existem aspectos que devem ser considerados na organizao seqencial de
contedos. Entre outros, citamos:

4.2 LOGICIDADE

A logicidade corresponde seqncia lgica em que devem ser organizados os
contedos. A seqncia deve ser coerente com a estrutura e os objetivos da disciplina.
Vai do simples ao complexo, procurando estabelecer, alm de uma ordenao, uma
seqncia de idias.
A seqncia no est relacionada exclusivamente aos contedos mas tambm aos
desempenhos desejados. Os comportamentos esperados estaro clara e
inequivocamente evidenciados nos resultados das situaes de aprendizagem,
demonstrando, em ltima anlise, o crescimento cumulativo do aluno em relao a
conhecimentos, atitudes e habilidades.

4.3 GRADUALIDADE

A gradualidade relaciona-se, bascamente ao processo das pequenas etapas. Diz
respeito distribuio adequada, em quantidade e qualidade, dos conhecimentos.


60
Visa a atender as possibilidades de realizao daqueles que esto envolvidos no
trabalho,
Uma primeira noo pode ser apresentada a partir das experincias anteriores dos
alunos. Por exemplo, durante o processo de aprendizagem, uma nova aquisio
efetuada por comparao imediata com a noo anterior da qual deve diferenciar-se
em grau de complexidade. Este modo de Au nova noo, ao mesmo tempo que
refora e fixa a noo precedente. Caso no tomemos este pequeno cuidado pode
surgir uma certa confuso, para o aluno, entre as duas noes, o que amplamente
verificvel quando uma das duas tem de ser aplicada em uma nova situao, ou ento
o aluno imita-se a memorizar e repetir o que foi apresentado durante o trabalho, Por
exemplo, o caso de certas definies que, apesar de serem completa e corretamente
enunciadas, para o aluno no so mais que algumas palavras juntas, desprovidas de
maior significado. Se, entretanto, estas se diferenciam e se articulam
progressivamente em sistema de conjunto, iro favorecer a ocorrncia de uma
apreenso mais duradoura e uma utilizao mais segura, alm de propiciar uma base
adequada ao surgimento de novas aprendizagens.
A organizao dos contedos deve, portanto, obedecer a etapas contnuas e
sistemticas, dispostas de tal forma que ofeream, a quem aprende, o razovel
desafio que leva a crescer em conhecimentos e habilidades.

4.4 CONTINUIDADE

A continuidade, intimamente relacionada logicdade e gradualidade, propicia a
articulao entre os contedos, de tal forma que estes iro se completar e integrar na
medida em que desenvolvemos o trabalho. A continuidade deve atender ao
crescimento, maturidade e aos interesses do aluno. S assim ser assegurada a
necessria organizao longitudinal do conhecimento: um contedo essencial,
desenvolvido de maneira gradativa e sistematizada, resulta numa aprendizagem
fundamental.
A continuidade dos contedos pode ser comparada a uma cadeia, na qual cada elo vai
se encaixando e ajustando aos anteriores.
Como vemos, a organizao seqencial fator determinante no fenmeno
aprendizagem. Dispor-se a ensinar uma disciplina sem organiz-la sem dispensar-lhe
um tratamento adequado, para pr em evidncia sua estrutura ou considerar um tema
sem oferecer um esboo da ordem e harmonia que lhe so atributos essenciais
desperdiar uma importante oportunidade de ensinar algo maior e mais fundamental
que qualquer grupo de fatos. desanimar os alunos e falsear a prpria e autntica
configurao do contedo envolvido.

4.5 INTEGRAO

Sabemos que o mundo do conhecimento se caracteriza por sua natureza variada, seu
permanente aumento e, tambm, pelas inter-relaes entre seus diferentes campos.
Isto, portanto, deixa evidente que o conhecimento se caracteriza pela diversidade na
unidade.
Segundo Taba, a aprendizagem resulta mais eficaz quando os fatos e princpios
assimilados em um campo podem ser relacionados com o outro especialmente se este
conhecimento aplicado.
Na situao ensino-aprendizagem, a INTEGRAO pode ser vista de formas
diferentes.
Se a considerarmos em relao ao conhecimento, vemos que pode constituir a
relao horizontal das diversas disciplinas do currculo, entre si. o caso, por
exemplo, de relacionar o que aprendemos em Matemtica com o que aprendemos em
Cincias Fsicas e Biolgicas.


61
A anlise criteriosa de uma disciplina possibilita identificar idias relevantes, comuns a
outras disciplinas do currculo. Estas idias, devidamente exploradas, oportunizam o
inter-relacionamento desta disciplina com as demais.
Conforme Tyler (1950) esta a forma de integrao que se menciona, com maior
freqncia, na literatura especializada.
A integrao tambm pode ser definida como algo que acontece no indivduo, esteja
ou no o currculo organizado para tal fim Isto significa que o homem, ao vivificar
uma situao de ensino-aprendizagem, se esfora para organizar significativamente
as suas experincias, surgindo, ento, a integrao como produto da assimilao
realizada pelo indivduo ao estudar o contedo de um determinado conjunto de
disciplinas.
Como vemos, o problema, ento, consiste em produzir modos de ajuda aos
indivduos, neste processo de criar uma unidade de conhecimentos.
Para tanto, necessrio encontrar um elemento que constitua denominador comum
de todas as abordagens realizadas. Este elemento comum pode ser um tema, como
por exemplo uma festa nacional, ou uma atividade, como por exemplo a observao.
Ambos os casos oportunizam interessantes situaes de trabalho; atravs deles temos
oportunidade de orientar o aluno na integrao do seu conhecimento. Isto possvel
pelo fato do estudante poder construir um sistema coerente de referncia a partir dos
estudos realizados, onde as diversas partes devem estar agrupadas de tal forma que
proporcione a idia do todo. Assim, o aluno tem chance de ter ampla perspectiva do
seu cabedal cognitivo e da realidade que o cerca.
A organizao do contedo deve auxiliar este processo.
As relaes estabelecidas devem ser naturais e no foradas devem
funcionar como fios integradores selecionados inteligentemente.
A integrao proporciona enfoques originais ao estudo das disciplinas,
estabelece conexes entre diferentes ngulos da realidade e economiza
tempo.
Constitui, por sua natureza, a maneira ordenada e eficiente de dispor do
conhecimento no futuro.
Resumindo, podemos considerar a aprendizagem num determinado campo do
conhecimento como o resultado de uma interao entre processos mentais e
elementos cognitivos selecionados sobre a base de certos princpios. 0 aluno
poder atingir bom nvel de rendimento, quando possuir as compreenses e os
conhecimentos bsicos da estrutura da disciplina e um domnio funcional de
seus princpios e generalizaes.
O professor quem seleciona, organiza e apresenta o contedo ao aluno, de
acordo com um plano que atenda interesses e necessidades de sua classe.
Neste sentido, sua preocupao bsica de uma situao para outra deve ser:
manter o que foi bom e positivo; melhorar o que no foi totalmente satisfatrio;
suprimir o que no foi produtivo e adequado, e idear novas maneiras de tratar
sua disciplina com vistas a torna La mais agradvel, acessvel e interessante
para seus alunos.
conveniente provocar a reao do aluno para obter dados sobre as informaes
que ele j tem e colher sugestes a respeito das que ele procura. 0 objetivo, no caso
encorajar o interesse dos alunos pelo contedo e estimul -los a desenvolver uma
variedade de processos mentais.
0 tratamento do contedo, no planejamento de ensino, exige, cada vez mais,
originalidade, criatividade e imaginao por parte do professor. Assim ele poder
oferecer novas formas de tratar os mesmos assuntos e atender o aumento de
informaes na atualidade. Neste momento estar auxiliando o aluno a crescer e a
desvendar novas perspectivas em relao ao mundo e vida.



62
5. CONSIDERAES COMPLEMENTARES

Na legislao em vigor encontramos a determinao de aspectos gerais que
explicitam as linhas mestras a serem observadas.
A Lei 5692/71, que fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, dispe, em
relao ao currculo, o seguinte:
Captulo 1

Art. 4.1 - Os currculos de ensino de 1 e 2 graus tero um NCLEO COMUM,
obrigatrio em mbito nacional, uma ARTE DIVERSIFICADA para atender, conforme
as necessidades e possibilidades concretas, as peculiaridades locais, aos planos dos
estabelecimentos e s diferenas individuais dos alunos.
- Observar-se-o as seguintes prescries ,a definio dos contedos
curriculares:
0 Conselho Federal de Educao fixar para cada grau as
MATRIAS relativas ao ncleo comum, definindo-lhes os objetivos e a
amplitude.
Os Conselhos de Educao relacionaro, para os respectivos
sistemas de ensino, as matrias dentre as quais poder cada estabelecimento
escolher as que devam constituir a parte diversificada.
Com aprovao do competente Conselho de Educao, o
estabelecimento poder incluir estudos no decorrentes de matrias
relacionadas de acordo com o incio anterior.

Art. 5.1 - As DISCIPLINAS, REAS DE ESTUDOS e ATIVIDADES que resultem das
matrias fixadas na forma do artigo anterior, com as disposies necessrias ao seu
relacionamento, ordenao e seqncia, constituiro para cada grau o CURRICULO
PLENO do estabelecimento.
Observadas as normas de cada sistema & ensino, o currculo pleno ter uma parte
de educao geral e outra de formao especial...
NOTA: Os grifos que aparecem na transcrio dos artigos 4 e 5 so nossos. 0
objetivo foi dar destaque a algumas palavras ou expresses que necessitam
detalhamento particularizado em relao ao assunto que tratamos no presente
Captulo.
De acordo com o Conselho Federal de Educao, podemos apresentar as seguintes
especificaes, todas extradas da obra Reforma do Ensino.

NUCLEO COMUM - constitudo por matrias indicadas pelo CFE e
obrigatrias em mbito nacional, que visam a Educao Geral

PARTE DIVERSIFICADA - Relao de matrias fixadas pelos Conselhos de
Educao, dentre as quais cada estabelecimento far a sua escolha, de acordo com
as peculiaridades da comunidade na qual se insere a escola, com as caractersticas
especficas da clientela, com as opes dos alunos, com as possibilidades materiais e
humanas e com quaisquer outros fatores relevantes.
s escolas confere a liberdade de escolher os melhores meios de corresponder s
peculiaridades e expectativas da comunidade

MATRIA - usada como matria-prima ou matria-bruta a ser enriquecida pelos
Conselhos Estaduais e trabalhada pelos estabelecimentos.
... delegada escola a competncia de transformar Matria-prima em contedos
didaticamente assimilveis e, ainda, a possibilidade de colaborar para o
enriquecimento dessa matria-prima (inciso III do 1 do Art. 4).


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A matria assim definida, passa a ser compreendida como indicativo de
determinada ordem de conhecimento a ser explorada pela escola atravs de
disciplinas, reas de estudo e atividades que selam coerentes no apenas com a
natureza e objetivos da matria, mas tambm com as caractersticas do aluno, da
escola e da comunidade.

DISCIPLINA - conjunto de contedos e experincias didaticamente assimilveis que,
coordenado com outros conjuntos, dinamiza aquilo que, ao nvel dos Conselhos de
Educao, foi designado MATRIA.
Representa uma categoria de contedos e atividades cuja origem predominante se
encontra em uma dada rea da cultura, ou em determinado ramo do saber

REA DE ESTUDO Guarda relao com disciplina, mas no se confunde
com ela. Tem significado mais amplo, mais abrangente. Uma rea de estudo
pode ser o aprofundamento de uma mesma disciplina e, ainda, a fuso ou
integrao de duas ou mais disciplinas. A abrangncia de uma rea de estudo
depende da MATRIA que lhe deu origem, do grau e da srie de ensino em
que ser desenvolvida direta ou indiretamente influam na organizao do
currculo.

ATIVIDADES so entidades como experincias que embora possam e
devem ser, sempre que possvel, planejadas, controladas e avaliadas, no
assumam carter formal, nem amplitude pr-fixada. Essa amplitude poder ser
igual, menor ou maior que a disciplina e rea de estudo, dependendo,
naturalmente, da natureza da atividade.

CURRCULO PLENO o conjunto das reas de estudo, disciplinas e
atividades ordenadas e coerentes, escolhidas em funo de objetivos ligados
tanto Educao Geral, como Formao Especial, fatores indispensveis
para a Educao integral da criana e do adolescente.


As atividades, reas de estudos e disciplinas constituem categorias
curriculares no estanques, que devem convergir para a reconstruo da
substancial unidade do conhecimento, a fim de que do conjunto resulte um todo
orgnico e coerente
8
.

LEITURAS SUGERIDAS
Amado, Gildsio. O ncleo comum e resolues dos Conselhos de
Educao. Jan/mar. 1972.
BRUNER, Jerome S. O processo da educao. So Paulo, Nacional, 1971.
Cap. 1 e 2.
GAGN, Robert. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro, Ao Livro
Tcnico, 1971. Cap. 7.

8
Ensino de 1 Grau no Rio Grande do Sul Caracterizao de Currculo. Revista SEC. 1972.
P. 27.







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BIBLIOGRAFIA

ABRAMOVICH , Fanny . O Estranho Mundo que se Mostra s crianas. So
Paulo , Summus , 1983.

RESENDE E FUSARI , Maria F. Desenhos animados na histria de nossas
estrias para crianas ? Idias. So Paulo , Fundao para o Desenvolvimento
da Educao FDE , (8) : 81-89 , 1990.



SAVIANI , Demerval , Escola e Democracia : teorias da educao, curvatura da
vara , onze teses sobre educao e poltica. 3 Ed. So Paulo : Cortez :
Autores Associados, 1984 p. 07-20.


LIBNIO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-
social dos contedos. 6 Ed. So Paulo : Loyola , 1984. p. 19-44.


CARCHETI , Delma Conceio . O plano escolar. Escola, (24), abr., 1974.






























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