Pedro Goergen

EDUCAO E VALORES NO MUNDO CONTEMPORNEO

PEDRO GOERGEN*

RESUMO: O artigo aborda um dos mais destacados e controversos temas do homem e da sociedade contemporneos: a fundamentao dos valores morais e a educao moral. Diante das graves implicaes que os rumos da cincia e tecnologia tm para reas vitais das pessoas, da sociedade e da prpria natureza, a tica tornou-se preocupao universal de grande urgncia. Partindo de uma definio de conceito de valor, o autor expe, desde um ponto de vista histrico as vertentes individualista, social, ps-moderna e terico-crtica, para concluir com algumas observaes sobre a formao do sujeito moral. Todo o trabalho est perpassado pelo olhar da educao. Palavras-chave: Valores. tica. Moral. Educao moral. Sujeito moral. Agir comunicativo. EDUCATION
AND VALUES IN THE CONTEMPORARY WORLD

ABSTRACT: This paper explores one of the most highlighted and controversial theme of contemporary men and society: the foundations of moral values and moral education. Faced with the serious implications of the scientific and technological trends on the vital areas of people, society and nature itself, ethic has become a universal, very pressing issue. From a historical point of view, and based on a definition of the concept of value, the author exposes its individualistic, social, post-modern and theoretical-critical aspects. He then concludes with some observations on the formulation of the moral subject. The whole work is impregnated with the views of education. Key words: Values. Ethic. Moral. Moral education. Moral subject. Communicative action.

Professor titular da Universidade de Sorocaba (UNISO) e professor titular aposentado da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: gorgen@unicamp.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
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Introduo
m tema to amplo e controverso quanto educao e valores s pode ser tratado de forma parcial e lacunar nos limites de um breve artigo. Uma abordagem mais sistemtica e abrangente exigiria um espao muito mais amplo como demonstra a farta bibliografia que existe a respeito do tema. Embora seja sempre uma aventura arriscada enveredar pelo campo da tica e da moral, uma aventura dia a dia mais urgente e necessria. Particularmente, desde a idade moderna, quando Deus deixou de ser tanto o fundamento indiscutvel das normas morais quanto o ponto de referncia para as decises morais do homem, a busca incessante de novas formas de legitimao tornou-se preocupao constante de filsofos, psiclogos, socilogos, antroplogos, economistas, politiclogos e pedagogos. Hoje, esta preocupao espraia-se por todas as reas do saber incluindo a comunicao, a gentica, a biologia, a medicina etc. Podemos dizer que a preocupao tica tornou-se universal e est presente em todos os mbitos da vida humana. Tal universalizao deve-se ao prprio desenvolvimento da racionalidade moderna que, ao estabelecer uma relao intrnseca entre as dimenses tericas (cientficas) e as dimenses prticas (ticas), fez com que ambas sempre estejam presentes na prpria matriz de qualquer conhecimento. Os debates contemporneos sobre a relao do conhecimento cientfico e as possibilidades tcnicas de seu uso para manipulao da vida nos mostram que a preocupao tica coetnea ao prprio pensamento. Mesmo assim, como diz Cortina (2003, p. 18), embora a tica esteja na moda e todo mundo fale dela, ningum chega realmente a acreditar que ela seja importante, e mesmo essencial para viver. H uma curiosa ambigidade entre o discurso tico que se dissemina e ocupa todos os espaos e a efetiva importncia que se d tica no campo prtico. Embora educao e tica estejam relacionadas desde os primrdios de nossa civilizao, esta discrepncia entre a teoria e a prtica tambm sempre foi muito ntida. Ao mesmo tempo em que todos reconhecem a importncia da relao entre tica/moral e educao, tanto nas famlias, nas instituies sociais, na mdia e tambm na prpria escola, o tratamento dispensado tica denota antes menosprezo que apreo. No caso da escola, por exemplo, certamente no h diretor, nem orientador ou professor que no se digam comprometidos com a relevncia da tica para o agir educativo. Mesmo assim, ao primeiro olhar sobre a estrutura
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curricular e o quotidiano escolar, constatamos que a tica ocupa um lugar bastante singelo, muitas vezes restrito a um recorte disciplinar ou, quando muito, a uma atividade transversal. Na raiz desse aparente ou real desinteresse h, a meu modo dever, uma questo muito concreta: o que pode ou deve a escola fazer, em termos de educao tica, no contexto de uma sociedade democrtica e pluralista que no dispe de valores em torno dos quais haja consenso e que, ademais, no est disposta a inculcar nos jovens valores ou formas de comportamento que no so partilhados por todos. A sociedade multicultural, fortalecida pelo curso da globalizao e da mobilidade social, em que partilham espao mltiplas vises de homem, de vida e de mundo, veio agravar ainda mais este desnorteamento da educao e da escola. H tantas disparidades que a todo o momento nos encontramos porta do relativismo. No s as diferenas culturais de nvel macro, como as existentes entre o primeiro e o terceiro mundos, mas tambm as de nvel micro, existentes no interior das sociedades entre os vrios grupos sociais, culturais e tnicos exigem formas diferenciadas de educao tica. A escola que deve servir e respeitar a todos encontra-se ante um desafio de difcil soluo. Penso que na histria da filosofia prtica (tica) h duas vertentes que determinam desde a raiz o comportamento moral do homem. Tratase, de um lado, da vertente que privilegia o indivduo e, de outro, da que privilegia a sociedade. Nas pginas que se seguem, gostaria de discutir um pouco esta relao entre estas duas dimenses da tica e da moral desde o recorte dos valores. Como primeiro passo, julguei necessrio um aclaramento do prprio conceito de valor. A seguir, destaco alguns momentos histricos que privilegiam o vis individual e, na seqncia, fao o mesmo, porm, dando destaque a autores que defendem a sociedade como fundamento tico. Nos itens quatro e cinco em rpidos traos, chamo a ateno para a concepo de valor da vertente ps-moderna e terico-crtica. Por ltimo, fao algumas consideraes sobre a formao do sujeito moral com apoio em Josep Puig.

1. Definio do conceito valor

O estudo da problemtica dos valores muitas vezes denominado de axiologia, que um termo derivado do grego axia e que significa vaEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
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lor. Num trabalho de natureza filosfica sobre valores conveniente, antes de tudo, esclarecer, pelo menos em termos gerais, o sentido do conceito de valor, apontando tambm algumas das dificuldades que lhe so inerentes. De incio, podemos adiantar que no h um s, mas muitos sentidos para o termo valor como veremos a seguir, assim enunciados por Andr Lalande (1999) no seu Vocabulrio tcnico e crtico da Filosofia. a) caracterstica das coisas que consiste em serem elas mais ou menos estimadas ou desejadas por um sujeito ou, mais comumente, por um grupo de sujeitos determinados. Este um significado subjetivo. b) Caracterstica das coisas que consiste em merecerem elas maior ou menor estima. Este um significado objetivo. c) Caracterstica das coisas que consiste em elas satisfazerem um certo fim. Trata-se do carter objetivo/hipottico. d) Caracterstica de coisas que consiste no fato de, em determinado grupo social e em determinado momento, serem trocadas por uma quantidade determinada de uma mercadoria tomada como unidade. e) Preo que se estima do ponto de vista normativo deva ser pago por um determinado objeto ou servio (justo valor). f ) A significao no s literal, mas efetiva e implcita que possuem uma palavra ou expresso (Lalande, 1999, verbete valores). Para se ter uma noo do desenvolvimento histrico da concepo de valor e de seus diferentes significados til recorrer tambm ao Dicionrio de Filosofia de Nicola Abbagnano (1970). Desde a Antiguidade, o termo foi usado para designar a utilidade ou o preo de bens materiais ou o mrito de pessoas. Este significado no tem valor filosfico porque no gerou problemas filosficos. O uso filosfico s comea quando o seu significado generalizado para qualquer objeto de preferncia ou de escolha. Isto aconteceu pela primeira vez com os esticos,1 os quais introduziram o termo no domnio da tica e chamaram valor os objetos de escolhas morais. Os esticos entendem o bem como algo subjetivo, como um objeto de escolha particular (preferncia). Distinguiam entre valores obrigatrios e valores preferenciais que foram mais tarde designados como valores intrnsecos ou finais e valores extrnsecos ou instrumentais (cf. Abbagnano, 1970, verbete valor).
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No mundo moderno, a noo subjetiva de valor retomada por Thomas Hobbes (1588-1679) que dizia que o valor no absoluto, mas depende da necessidade de um juzo. Valor, portanto, aquilo que estimado como tal atravs de um juzo. A expresso juzo de valor (Werturteil), que parece ser de origem teolgica, difundiu-se primeiro na Alemanha, de onde se propagou para todo o domnio filosfico. Neste campo h uma importante distino a ser feita entre o ponto de vista do conhecimento ou explicao e o ponto de vista da avaliao. A confuso entre estes dois mbitos reinou durante muito tempo e foi criticamente distinguida por Immanuel Kant (1724-1804) e David Hume (17111776) ao atriburem religio o ponto de vista avaliativo e filosofia o ponto de vista intelectual, explicativo, do conhecimento notico. Para Kant o valor o dever ser de uma norma (portanto, um a priori) que pode no ter realizao prtica, mas que atribui verdade, bondade e beleza s coisas julgveis. Nesse sentido, os valores no tm realidade ou ser, mas so o dever ser (sollen). Esse ponto de partida kantiano foi explicitado por Heinrich Rickert (1863-1936) que menciona seis domnios de valor: a lgica, a esttica, a mstica, a tica, a ertica e a filosofia religiosa. A cada um desses domnios corresponde um bem: a cincia, a arte, o uno/todo, a comunidade livre, a comunidade do amor, o mundo divino. Por sua vez, a relao do sujeito com estes objetos se d por meio de: juzo, intuio, adorao, ao autnoma, unificao, devoo. O sentido das coisas a sua referncia ao mundo dos valores que assim se inserem na histria e so realizados pelos homens. Esta posio, seguida por muitos filsofos, reconhece, de um lado, que o valor est presente ao homem e suas atividades na forma de um dever ser e, por outro, supe que seja independente e indiferente ao mundo humano. Nesse sentido, o valor uno, universal e eterno, em contraposio multiplicidade, particularidade e mutabilidade das manifestaes concretas das quais deveriam ser a regra. A soluo de Kant do a priori transcendental no se mostrou eficiente. Procurando outro caminho, Max Scheler (1874-1928) chega ao intuicionismo, na experincia sui generis de natureza sentimental. Os valores so objetos completamente inacessveis ao intelecto, que cego como o ouvido para as cores. O valor o objeto intencional do sentimento como a realidade o objeto intencional do conhecimento. O modelo de Scheler ressuscita, ao nvel do sentimento, a mesma antinomia entre o relativo e o absoluto dos modelos anteriores. Nicolai Hartmann
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(1882-1950) afirma que os valores s so tais com relao ao homem. So, portanto, relacionais (e no relativos), mas, por outro lado, afirma que os valores tm um ser em si, independente da opinio do sujeito, sendo, portanto, imutveis e absolutos.2 O itinerrio do termo valor no mundo moderno deve-se em boa parte obra de Nietzsche e ao escndalo que provocou sua inteno de inverter os valores tradicionais. Foi em Nietzsche, especialmente em suas obras Jenseits von Gut und Bse (1886) e Zur Genealogie der Moral (1887) que valor tornou-se um dos conceitos centrais da filosofia em torno do qual girou, na sua quase totalidade, a discusso moral. tambm desde essa poca que se estabeleceu a distino entre um conceito metafsico ou absoluto e um conceito empirista ou subjetivista de valor. Na primeira acepo, valor assume um status metafsico, independente de sua relao com o homem. No segundo sentido, valor inclui sua relao com o mundo humano, ou seja, com o homem e sua historicidade. Em Jenseits von Gut und Bse encontra-se uma passagem na qual Nietzsche deposita sua esperana em espritos fortes e bastante independentes para dar impulsos a juzos de valor opostos, para reformar e inverter os valores eternos; em precursores ou homens do futuro que no presente formem o fundamento que abrigar a vontade dos milnios a abrir novos caminhos (1886, 203, p. 90). Os valores tradicionais so ironizados por Nietzsche como valores eternos e invert-los foi a principal finalidade de sua filosofia. Sua inteno era a substituio dos valores da moral crist, a seu ver fundada sobre o ressentimento,3 portanto, sobre a renncia e o ascetismo, por valores vitais que nascem da afirmao da vida e da aceitao dionisaca. Esta posio de Nietzsche foi interpretada como relativista e passou a ser o objeto preferido da crtica dos absolutistas. Na verdade, parece ser difcil comprovar um relativismo de valores a partir dos escritos de Nietzsche. O que ele queria era substituir os valores tradicionais calcados, como disse, no ressentimento por novos valores que favorecem a vida. Para Nietzsche, h uma relao intrnseca entre valor e ser humano, ou seja, no h valor independente do modo de ser do homem. Trata-se certamente de uma tese empiricista ou subjetivista, mas no relativista de valor. O relativismo nasce de posies como a de Christian Ehrenfels (1859-1932) que define valor como a simples desejabilidade. Com isso,
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introduz-se pela primeira vez a noo de possibilidade. Valor no a coisa desejada, mas o objeto desejvel. O interesse efetivo apenas uma possibilidade. Com este conceito nasce o relativismo dos valores no corao do historicismo, isto , nasce o entendimento de que os valores tm relao com a histria. Para Wilhelm Dilthey (1833-1911) a prpria histria que institui e determina os valores, os ideais, a finalidade conforme se estabelecem os significados dos homens e dos acontecimentos. Os valores e as normas, portanto, nascem e morrem na histria e no existem alm nem acima do seu curso. A objetividade deriva apenas da correlao entre sujeito e objeto. No existem valores absolutos; s existem aqueles que os homens reconhecem em determinadas circunstncias. Os valores, portanto, no constituem uma realidade ontolgica parte, mas so uma qualificao categorial que pode referir-se a qualquer objeto. Como se v, atribuem-se ao valor dois caracteres contrastantes, o absoluto e o relativo: o primeiro constitui o modo de ser do valor em si e o segundo, o seu modo de ser na histria. A histria aqui entendida como relativa, como uma criao humana. Esta tambm a posio de Max Weber (1864-1920) que via na histria uma incessante criao de valores, cada qual relativo ao fugaz momento em permanente luta com valores diferentes que se oferecem ao arbtrio do homem. Este mesmo reconhecimento da pluralidade de valores encontra-se no filsofo norteamericano John Dewey (1859-1952), que definiu a filosofia como a crtica dos valores. Toda a valorao inteligente tambm crtica porque faz um juzo a respeito da coisa que tem valor imediato. Toda a teoria do valor necessariamente um ingresso ao campo da crtica. A crtica, nesse sentido, no seno a disciplina inteligente das escolhas humanas. Tal teoria implica necessariamente uma avaliao da relao entre meios e fins. No se pode escolher um fim sem pensar nos meios. Todos estes conflitos nunca foram superados por qualquer posicionamento filosfico-tico que tivesse sido aceito no s como hegemnico, mas como consensual. Este rpido olhar histrico, feito sem pretenso terica mais aprofundada, nos ajuda a ver que o conceito de valor cheio de ambigidades e varia de autor para autor e de poca para poca. Ainda hoje no encontramos nenhuma unanimidade a respeito de seu sentido. Como, ento, falar de valores? Eu vou usar, no presente texto, o termo valor como princpios consensuados, dignos de servirem de orientao para as decises e comportamentos ticos das pessoas que buscam uma vida digna, respeitosa e solidria numa sociedade justa e democrtica.
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2. Valores na vertente individualista

A relao entre moral e educao ou, ao nvel terico, a relao entre tica e pedagogia vem sendo tematizada desde os primrdios de nossa cultura. Tais reflexes, que fazem parte das obras dos mais eminentes representantes da histria do pensamento ocidental, culminam, no raro, na estilizao de uma figura ideal de educador que, alm de suas habilidades didticas, tambm se distingue por sua postura moral exemplar. Para Plato, por exemplo, a figura de Scrates que incorpora o ideal de educador.4 Os ensinamentos e as posturas edificantes do educador Scrates se destacam sobre o fundo de contraste constitudo pela imagem negativa de outro tipo de educador que a do sofista. No seu dilogo Protgoras, Plato descreve o sofista como aquele cuja fora se encontra no discurso e que manipula os conhecimentos vendendo-os aos jovens a troco de pagamento. Protgoras, que era um dos mais destacados oradores dentre os sofistas, promete aos jovens um conhecimento mediante o qual se tornariam, dia a dia, mais virtuosos. Mas Plato acusa os sofistas de farsantes, uma vez que, ao invs da virtude, conforme prometem, estariam apenas ensinando a imoral arte de convencer e de manipular as pessoas. Scrates (Plato), ao contrrio, defende a posio de que a virtude no pode ser ensinada. Em termos de educao moral, compara sua funo de uma parteira. Diz-se ignorante se dele se esperasse algum conhecimento ou receita no campo da moral. No faz longos discursos sobre a moral como os sofistas, mas apenas perguntas perturbadoras que desestabilizam os jovens nas suas opinies e os induzem a buscar, eles mesmos, a soluo de seus problemas. Com isso, os jovens percebiam que a virtude no decorre de um processo racional de explicaes conceituais, seno que de uma reflexo pessoal e autnoma sobre as decises prticas mais corretas. Competncia moral s alcana aquele que aprende, por meio de esforo prprio, a agir com responsabilidade e no aquele que aprendeu frmulas tericas sem relevncia prtica. Para Scrates, h uma relao intrnseca entre tica e educao, porquanto o conhecimento tico deve orientar o agir. No sobre o educador e seus ensinamentos, mas sobre si mesmo que o aluno deve fixar sua ateno para que aprenda a conduzir seu agir segundo a idia de Bem. O educador no atua nem como exemplo nem como autoridade, mas como aquele que ajuda o educando a agir segundo a idia de virtude (Bem) que se encontra em seu interior.
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Esta forma de pensar a moral a partir do indivduo e da subjetividade perdurou pelos sculos afora, passando por Agostinho, Toms de Aquino e pelos renascentistas, chegando at Jean Jacques Rousseau (1712-1778), que inaugura a perspectiva moderna logo assumida e vigorosamente desenvolvida por Kant. O pensador francs concentra sua ateno na figura do educando Emlio, cuja natureza per se boa, e na educao negativa que deve preserv-lo das influncias malficas da sociedade. Ao educador do Emilio, que sugestivamente no tem nome, no cabe outra tarefa seno a de proteger seu protegido que, por si s, saber desenvolver a sua natureza, aprendendo, aos poucos, os cdigos morais que devem inspirar e orientar o seu comportamento. Coerentemente, Rousseau prope o retorno ao estado natural e a uma educao que no interfira no desenvolvimento natural da criana.5 Para Kant, que, alis, foi grande admirador de Rousseau, a educao tem a funo de transformar o ser humano em ser humano: O homem no pode tornar-se um verdadeiro homem seno pela educao. Ele aquilo que a educao dele faz (Kant, 1996, p. 15). Boa educao aquela que d origem a tudo o que h de bom no mundo. Para tanto, basta desenvolver os germes e disposies para o bem que existem no interior do ser humano. Em contraposio ao bem, que a ordem, o mal decorre da desregulamentao da natureza. Para Kant, o homem um ser inacabado que tem em si uma disposio para o bem, que precisa ser desenvolvida. J que o mal aparece quando permitimos que a natureza se desenvolva desregradamente, a educao moral consiste no cuidado de encaminhar as disposies naturais para o bem, mediante regras. O processo educacional deve submeter a natureza humana a regras por meio da disciplinao,6 da cultivao, da civilizao e da moralizao. Esta funo no pode ser cumprida pelo professor que transmite informaes, mas pelo educador que educa para a vida. O bom professor, assim Annemarie Pieper resume o pensamento de Kant, deve estar, ele mesmo, comprometido com a idia de liberdade, a qual ao mesmo tempo o objetivo de sua atividade educativa na medida em que almeja transformar o educando num cidado esclarecido, maduro, autnomo, capaz de autodeterminar-se e responder por seus atos (2003, p. 143). Sren Kierkegaard (1813-1855) retorna a Plato e reconhece em Scrates o mais proeminente educador e filsofo moral. Kierkegaard parte do princpio de que qualquer comunicao tica sempre tem um carter indireto, uma vez que ela no possvel na forma de uma transmisEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
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so direta de informao terica. A educao tica s pode realizar-se como a indicao de uma capacidade cuja realizao s possvel a partir da liberdade de cada um. Com este objetivo, Kierkegaard escreve textos que propositadamente se aproximam dos dilogos platnicos, valendo-se do uso de pseudnimos com a inteno de desviar o leitor da pessoa do autor e, ao mesmo tempo, estimul-lo a posicionar-se ante as posturas do autor. O educador deve dominar a arte dialtica de levar uma vida em conformidade com as categorias morais e retrair-se enquanto pessoa na inteno de promover o desenvolvimento da autonomia moral do educando.
Na relao dos seres humanos entre si isto o mais sublime: o educando para o educador estmulo para que se conhea; o educador motiva o educando para o autoconhecimento; o educador no deixa aps a morte nenhuma pretenso com relao sua influncia sobre a alma do educando, da mesma forma que o educando no pode imaginar que o educador lhe deva algo. (Pieper, 2003, p. 145)

H muitos outros pensadores que poderiam ser citados como, por exemplo, Nietzsche, que cria a figura de Zaratustra na qual o engajamento moral e o interesse pedaggico formam uma unidade. Zaratustra ensina aos homens, por meio de imagens e alegorias, uma nova moral que ele mesmo vive: a moral do super-homem. Eu vos anuncio o super-homem, diz Zaratustra s pessoas que encontrou no mercado.7 O homem antigo algo que deve ser superado. O que vocs fizeram para super-lo? Todos os seres at agora criaram algo para alm de si mesmos: e vocs pretendem ser a vazante dessa grande mar preferindo retornar ao animal ao invs de superar o homem? (Nietzsche, s/d., p. 13). Segundo Nietzsche, o verdadeiro sentido do homem, o sentido da terra, encontra-se nele mesmo, encontra-se no caminho em direo ao super-homem. Este um objetivo que no pode ser alcanado de uma vez por todas, mas apenas passo a passo, nos grandes momentos em que o homem encontra a sua identidade; nos momentos em que o sol se encontra a pino e as coisas no projetam sombras. O objetivo, no entanto, est no percurso do caminho, no na chegada; o caminho que tem em si o destino. Importante observar que todos estes autores, aos quais poderiam ser acrescentados tantos outros, viveram em pocas bastante distintas da nossa. Embora suas observaes e ensinamentos ainda sejam valiosos at hoje, encontramos tambm aspectos das relaes entre tica e educao
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que ainda no existiam ao seu tempo. Alis, Dilthey deixa este aspecto histrico da conscincia tica em grande evidncia. No seu livro Versuch einer Analyse des moralischen Bewusstseins (Tentativa de uma anlise da conscincia moral) Dilthey analisa a relao entre tica, pedagogia e filosofia da religio e conclui que a pedagogia recebe da tica os seus objetivos gerais e da psicologia os procedimentos e normas atravs dos quais ela pode alcanar tais objetivos. Como, porm, a tica no pode determinar, de uma vez por todas, o sentido da vida, uma vez que o ideal sempre mutvel e condicionado historicamente, a pedagogia pode ser uma teoria universalmente vlida na medida em que assume aquelas normas ticas incondicionais que tm validade perene e no dependem das circunstncias histricas. Como podemos ver, a tradio tica, da qual aqui apenas pinamos alguns momentos, est fundamentalmente focada no indivduo. Scrates, como no sabia responder pergunta o que o homem?, contenta-se com a busca e nos convida ao exame cuidadoso de nossas prprias vidas individuais, escutando sempre nossa conscincia interior. Tambm Aristteles, do qual nem falamos aqui, embora faa meno ao ethos social, referese histria como o domnio do indivduo, do nico e do irrepetvel, colocando a responsabilidade do agir moral sobre o indivduo.8 Tambm Santo Agostinho, que j preconiza o subjetivismo de Descartes, nos ensina que, para conhecermos o bem, temos que olhar para a nossa interioridade, onde luz de Deus saberemos como melhor agir. Depois, j na modernidade, para alm de Rousseau, Kant e Kierkegaard, tambm para Goethe o individuum est ineffabile.

3. Valores na vertente social

H uma particular proximidade entre tica e pedagogia. Isto se deve ao fato de haver uma influncia mtua entre moral e educao. O ser humano no um ser moral por natureza, mas precisa ser educado para a moralidade. O comportamento natural do ser humano , de incio, egocntrico (Piaget) no sentido de que, em princpio, so sempre as necessidades individuais que tm prevalncia e orientam o agir das pessoas. semelhana dos outros animais, portanto, o homem busca por natureza a vantagem prpria, ou seja, a satisfao de suas necessidades, instintos e desejos. Se a este estado natural no fosse contraposta a exigncia moral do reconhecimento, em grau de igualdade, das necessidaEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
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des dos outros seres humanos, instalar-se-ia aquela situao descrita por Hobbes no seu Leviatan: a guerra de todos contra todos, da qual sempre saem vencedores os mais fortes e hbeis. Posio, portanto, contrria defendida por Rousseau que, no Emlio, assume, como vimos, o ponto de vista de que o homem bom por natureza, pervertendo-se atravs do contato com a civilizao e a cultura. Tradicionalmente, tanto kantianos quanto utilitaristas comeavam por estabelecer o bem, o dever, a utilidade como um axioma do qual deduziam, em seguida, algumas mximas que constituam a moral prtica e aplicada. Contra isso Durkheim afirma que moral no precede a realidade, mas deriva dela e a expressa. A seu ver, no se pode construir uma moral completa e imp-la mais tarde realidade; ao contrrio, preciso observar a matria para dela inferir a moral. necessrio entender a moral em suas mltiplas relaes com os inmeros fatos que lhe definem a forma e que ela, por sua vez, regula. Se for isolada deles, a moral parece no se relacionar a coisa alguma, mas flutuar no vazio (2003, p. 28). Durkheim (idem, p. 35) afirma que a moral no um sistema de regras abstratas que as pessoas trazem gravadas na conscincia ou que so deduzidas pelo moralista no isolamento de sua sala. uma funo social ou, mais que isso, um sistema de funes formado e consolidado sob a presso das necessidades coletivas. Um dos conflitos fundamentais no campo da moral est ligado natureza ambivalente do ser humano, que tanto ser individual quanto social. A estas duas faces do humano ligam-se duas estratgias da formao moral das quais uma privilegia o aspecto subjetivo/individual e a outra o aspecto intersubjetivo/social. Aqueles autores que assumem leituras sociolgicas e que tm em Durkheim seu mestre maior defendem a posio de que a educao moral deve integrar os indivduos na comunidade. Para o socilogo francs,
a moral e o direito so apenas hbitos coletivos, padres constantes de ao que se tornam comuns a toda uma sociedade (...) e medida que o meio em que vivemos se torna a cada dia mais complexo e mais flexvel, devemos ter a iniciativa e a espontaneidade necessrias para segui-lo em todas as suas variaes, para mudar conforme ele muda. (Durkheim 2003, p. 24)

Durkheim usa a beleza plstica da alegoria para expressar seu entendimento da relao entre moral e sociedade: a vida econmica desenvolve um leito ao qual se ajusta o material que por ele flui (idem, ibid.).
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incisiva a sua crtica aos modelos metafsicos ou teolgicos de moral: No se pode construir uma moral completa e imp-la mais tarde realidade; ao contrrio, preciso observar a realidade para dela inferir a moral. necessrio entender a moral em suas mltiplas relaes com os inmeros fatos que lhe definem a forma e que ela, por sua vez, regula. Como vemos, a formao moral aparece no texto de Durkheim como um processo mediante o qual os indivduos recebem da sociedade os valores e normas vigentes. Tais preceitos so impostos aos indivduos a partir de uma autoridade superior externa qual no podem opor-se, restandolhe como nica alternativa a submisso. As normas morais so obra coletiva sobre a qual os indivduos tm pouca ou nenhuma influncia. Assim a maior parte das instituies morais ou sociais no so resultantes de clculo ou razo, mas de causas obscuras, de sentimentos subconscientes e de motivos que no tm qualquer relao com os efeitos que produzem e que, em conseqncia, eles no podem explicar (idem, ibid., p. 33-34). Trata-se de uma concepo de moral caracterizada pela imposio, sem espao para a autonomia e a responsabilidade do sujeito. Este no tem outra tarefa seno esforar-se para conhecer a natureza e a razo das normas sociais e incorpor-las. E mediante este processo de reconhecimento e incorporao que se abre ao sujeito a possibilidade de superar sua determinao e heteronomia e conquistar a autonomia. Assimilando as normas, tornando-as de certo modo suas, o indivduo reconquista sua autonomia. Dessa concepo de moral decorre um modelo de educao que consiste na transmisso de valores fixos e inapelveis de gerao em gerao. As crianas e jovens so levados a reconhecer a autoridade e seguir seus mandamentos. Durante muito tempo, este tipo de educao ficou a cargo da religio. Com o descrdito da autoridade religiosa e a crescente racionalizao da sociedade ocidental, a soluo heternoma sofreu uma profunda reviso, passando a assumir traos de uma tica laica. Mesmo assim, e apesar do distanciamento da esfera religiosa, as novas ticas, embora no religiosas, preservaram, sobre outra base, o mesmo princpio da autoridade. Entre elas incluem-se aquelas de vertente historicista e sociolgica. As primeiras partem do princpio de que a histria determinada por leis inexorveis que antecipam o futuro. Assim sendo, basta assumir como princpios orientadores do comportamento moral aqueles valores que presumivelmente sero predominantes no fuEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
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turo. As de vertente sociolgica, por sua vez, assumem os fatos morais como determinados exclusivamente pelas condies sociais.
No seu intento de fugir dos valores impostos pela religio, Durkheim cai, por sua vez, em nova autoridade externa e heteronmica: a sociedade. (...) a sociedade que, uma vez abandonadas as crenas religiosas, se constitui no elemento a que devem ser submetidas a vontade e a conduta das pessoas. (Puig, 1998, p. 31)

Tambm neste caso, o sujeito no livre para tomar suas prprias decises de acordo com a sua conscincia. A conscincia deve submeterse s normas e valores vigentes na sociedade. Agir moralmente significa agir em conformidade com as normas estabelecidas em sociedade. A nova autoridade moral que substitui a autoridade religiosa como poder legitimador das normas, tornando-as obrigatrias para todos, a prpria sociedade. Para Durkheim, agir moralmente agir segundo o interesse coletivo e, neste sentido, moral pressupe disciplina e, numa fase mais avanada, adeso, solidariedade e vinculao ao grupo social. Os seres humanos reconhecem na sociedade algo superior sua individualidade e acreditam que agindo segundo o interesse coletivo realizam de forma melhor sua prpria natureza, pois moral e direito so apenas hbitos coletivos, padres constantes de ao que se tornam comuns a toda uma sociedade. Em outras palavras, so como a cristalizao do comportamento humano (Durkheim, 2003, p. 24). Como, porm, conciliar esta moral que imposta a partir de fora com a autonomia da vontade individual? Durkheim responde aludindo s cincias naturais: tornamo-nos livres perante a natureza respeitando as suas leis. Analogamente nos tornamos livres na sociedade reconhecendo as razes porque suas normas e leis nos so impostas. Para o socilogo francs, necessrio proceder da mesma forma em moral. O bem, os deveres e os direitos no so dados da experincia. O que observamos diretamente so bens, deveres e direitos particulares. Para descobrir a frmula que abrange todos necessrio estudar primeiro cada um em si, em vez de tentar absorver num s flego uma definio geral da moralidade (idem, ibid., p. 116). Facilmente podemos reconhecer que, segundo esta proposta de Durkheim que se reduz aceitao e reconhecimento das normas e valores morais vigentes na sociedade, a educao moral fica reduzida socializao. De fato, na escola os alunos devem ser educados para a discipli996
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na (obedecer e observar as normas) e para o reconhecimento das normas (aceit-las porque representam a melhor forma de convivncia). Neste modelo, o educador evidentemente assume uma funo central como autoridade moral que deve exigir disciplina, ainda que de forma dosada, de modo que as exigncias no sejam como um fardo, mas reconhecidas como necessidade social. Pela educao moral, o indivduo levado a aderir sociedade poltica em geral. No se pode negar que o modelo de Durkheim fomenta no aluno o gosto pela vida comunitria desde o momento em que ele entra na escola. tarefa da escola e do professor, enquanto autoridade moral, criar nos jovens o sentimento de vinculao e de pertena a uma coletividade. Mas, de outra parte, a educao moral fica reduzida adaptao heternoma ao modelo social vigente, esquecendo a questo da formao da conscincia moral autnoma. A autonomia moral em Durkheim no inclui o questionamento e eventual recusa da norma. No h, portanto, a possibilidade da dissidncia ou do inconformismo.

4. O crepsculo do dever9
Alm dessas proposies positivas, h aqueles autores que dizem que qualquer tentativa de fundamentar a moral est fadada ao insucesso. Preferem dizer que a moral no pode ser fundamentada. Hoje so, sobretudo, os ps-modernos que assumem tal posio. Tudo comeou com Nietzsche e depois Heidegger, que lanam uma virulenta crtica contra a metafsica e a razo moderna, a razo que se atribui a capacidade de tudo poder fundamentar. Com isso, lanam as razes do movimento de ceticismo moral que hoje designamos como ps-modernidade. A modernidade, diz Vattimo (1992, p. 20), a poca da legitimao metafsico-historicista, a ps-modernidade o questionamento explcito deste modo de legitimao. Neste contexto, conforme observa Bauman (1997, p. 6), a prpria tica denegrida e escarnecida como uma das construes tipicamente modernas agora quebradas e destinadas ao cesto de lixo da histria; grilhes uma vez considerados necessrios, agora estimados claramente suprfluos: outra iluso que homens e mulheres ps-modernos podem muito bem dispensar. Os representantes dessa nova orientao foram duros em suas crticas sentenciando que a modernidade levou ao mximo de depurao o ideal tico pelo enaltecimento das virtudes laicas, das obrigaes
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e dos sacrifcios, no chegando a romper, efetivamente, com a moral da renncia ditada pelo esquema religioso da imperatividade ilimitada dos deveres (Lipovetsky, 1992, p. 16). O primeiro ciclo da moral moderna teria funcionado como uma religio do dever laico, e este perodo estaria agora esgotado dando incio a uma nova era, a era do ps-dever. Pela primeira vez, eis uma sociedade que, longe de exaltar os mandamentos superiores, os eufemiza e os desacredita, desvaloriza o ideal de abnegao estimulando sistematicamente os desejos imediatos, a paixo do ego, a felicidade intimista e materialista (idem, ibid.). Esta nova era a que teramos chegado a da sociedade ps-moralista ou tambm denominada era do vazio10: uma sociedade que repudia a retrica do dever austero, integral, maniquesta, e que, paralelamente, exalta os direitos individuais autonomia, ao desejo e felicidade (idem, ibid., p. 17). No se trata, porm, de imaginar que a tica do ps-dever faa desaparecer as correntes que lhe so contrrias, nem significa que o psdever seja sinnimo da entrada numa era da tolerncia permissiva. Os grandes debates em torno de temas fundamentais como o aborto, a eutansia, a manipulao gentica, as agresses ao meio ambiente, entre outros, continuam carentes de regulamentao e talvez cada vez mais severos. Seria caricatural imaginar uma poca margem do dever em que toda e qualquer vontade moral se desintegraria, mas foroso admitir que, em muitos setores da vida social, para o bem ou para o mal, assumem importncia novas formas de individualismo que buscam livrar-se dos controles e regras. O rosto do futuro ser marcado, na leitura de Lipovetsky (op. cit., p. 19), pela
imagem desta luta a que se entregam estas duas lgicas antagnicas; uma, afastando-se da obsesso da finalidade, tendo em conta a complexidade tanto do social como das situaes individuais, inventando dispositivos plurais, experimentais, personalizados; a outra, desviando-se das realidades sociais e individuais em nome de um novo dogmatismo tico e jurdico.

No entanto, se bem verdade que os defensores das posies psmodernas, como o caso do autor que estou citando,11 colocam o individualismo no centro da lgica que rege a contemporaneidade, preciso reconhecer, em contrapartida, que se fala de dois tipos de individualismo: De um lado, o individualismo ligado s regras morais, equidade, ao futuro; do outro, o individualismo do cada um por si e do depois de
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mim, o dilvio; ou seja, em termos ticos, o individualismo responsvel e o individualismo irresponsvel. (Lipovetsky, op. cit., p. 20). E preciso acrescentar ainda que pelo menos Lipovetsky se posiciona claramente a favor do primeiro tipo de individualismo, embora alerte que no haver desfecho final no embate entre estas duas lgicas do individualismo. Elas vo continuar a entrechocar-se em decorrncia da cultura que reduz os deveres e enaltece os direitos e interesses subjetivos. O sentido da responsabilidade reconstitui-se em novas bases conformes realizao do ego (idem, ibid., p. 217). Esta explicao, no entanto, no livra estes autores da grave crtica de que eles, no fundo, ficam presos ao individual deixando de lado esta que talvez seja, ou pelo menos deveria ser, a mais fundamental preocupao tica dos dias atuais: a preocupao com o social. Do ponto de vista poltico, poderamos dizer que os ps-modernos operam no contexto capitalista neoliberal, adaptando a tica sua lgica e principais teses e abandonando a perspectiva socialista como utopia para o futuro da sociedade. Esta no uma concluso viesada por quem tem uma leitura diferente, mas se trata de uma posio textualmente assumida:
em torno deste conflito estrutural do individualismo que se joga o futuro das democracias: fazer recuar o individualismo irresponsvel, redefinir as condies polticas, sociais, empresariais, escolares, capazes de fazer progredir o individualismo responsvel no existe tarefa mais crucial (...). A reside uma das razes do sucesso da tica: ela entra em estado de graa no momento em que os grandes brevirios ideolgicos deixam de responder s urgncias desse momento. (Lipovetsky, op. cit., p. 21)

Seria de certo modo desnecessrio dizer, mesmo porque do conhecimento geral, que as teses defendidas pelos ps-modernos so extremamente polmicas. Bauman (1997, p. 8), por exemplo, pergunta: Resta a ver se o tempo de ps-modernidade passar para a histria como crepsculo ou como renascimento da moralidade. A meu ver, como j expus em outro trabalho (Goergen, 2005), os ps-modernos nos ensinam muito em termos do reconhecimento das caractersticas subjacentes ao curso da histria contempornea. De fato, no h como negar que estamos distantes de um perodo em que havia um cdigo tico fixo, universal e perene, que era, bem ou mal, aceito por todos e pelo qual todos tinham que regular seu comportamento. H, sem dvida, uma desconstruo (Derrida) de tal estrutura tica rgida e fixa. De outra parte, pareEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
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ce que os ps-modernos se acomodam a esta situao e perdem a perspectiva histrica da construo de uma sociedade melhor, mais digna e justa. Perdem o sentido da utopia, daquilo que ainda no lugar e que, talvez, nunca venha a s-lo na forma sonhada, mas que deve servir de impulso e orientao para o caminhar. Do ponto de vista da educao, vejo a posio ps-moderna com preocupao, sobretudo no contexto de nossa realidade social que precisa procurar alternativas para a situao de desigualdade, de carncias mltiplas em que se encontra, que, portanto, precisa de utopias. Estes argumentos encontram respaldo at mesmo em autores ps-modernos como, por exemplo, Gianni Vattimo, que nos diz, de um lado, que a modernidade a poca da legitimao metafsico-historicista, a ps-modernidade representa o questionamento explcito deste modo de legitimao e acrescenta, de outro, que as dificuldades do pensamento ps-moderno mostram que no se pode deixar vacante sem mais o posto antes ocupado pelos metarrelatos e pela filosofia da histria (1992, p. 20 e 35). E com isso podemos concluir com Bauman (1997, p. 8) que os grandes temas da tica como direitos humanos, justia social, equilbrio entre cooperao pacfica e auto-afirmao pessoal, sincronizao da conduta individual e do bem-estar coletivo no perderam em nada a sua atualidade. Apenas precisam ser vistos e tratados de maneira nova.

5. O dever como decorrncia do agir comunicativo

Na verdade, o processo que derrubou o velho estilo de vida na passagem para a era moderna no foi apenas rpido seno tambm traumtico. O sculo XIX est repleto de teorias crticas com relao aos resultados devastadores da vida moderna. Estas teorias assinalam, sobretudo, o carter mecnico da nova forma de vida em contraposio organicidade da velha ordem, a perda da tradio, da segurana e a perda tanto do lar metafsico quanto do emprico (Heller, 1999, p. 18). Estas crticas, expressas com vigor por Nietzsche, foram renovadas no sculo XX por Heidegger e Adorno. Vejamos como Heller (op. cit., p. 18-19) resume o novo cenrio:
o ritmo acelerado de decomposio da estrutura familiar e o alerta sobre o desequilbrio ecolgico crescente no interior do Primeiro Mundo so ansiedades semelhantes quelas do sculo passado. A ameaa parece ainda mais

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grave por causa da transformao das experincias da vida quotidiana, com a introduo, nos lares e mesmo na vida ntima, de uma tecnologia sempre em mudana. Tem-se que mudar hbitos, idias e credos e reaprender praticamente tudo trs vezes na vida. Quanto tempo se consegue resistir? Quantas vezes podem as pessoas mudar de atitude na vida? Quantas vezes podem as pessoas mudar de profisso? Quantas vezes podem assumir novas orientaes? Homens e mulheres sentem que esto perdendo terreno.

No so apenas os contedos que o educando vai assumindo ao longo do processo de aprendizagem que tm influncia sobre sua formao moral, mas tambm o comportamento dos educadores, sejam pais ou professores, se encontra ao abrigo das categorias da moralidade. Estes dois aspectos o contedo assimilado pelos educandos e as atitudes dos educadores revelam tanto a mediatividade tica da pedagogia quanto a mediao moral da educao. Este aspecto histrico tambm salientado pelos representantes da chamada Escola de Frankfurt, cujos representantes mais destacados como Horkheimer, Adorno e Marcuse e, numa fase mais recente, Habermas defendem a idia de educao moral focada na melhoria das condies sociais e que, por conseguinte, tem as caractersticas de uma educao poltica. A teoria crtica investe num conceito de conscincia moral que se realiza na conscientizao dos jovens e adultos a respeito da necessidade de transformaes sociais e individuais que visem uma organizao social mais digna e justa. Educao compreendida como um modo de prxis social que, mediante a comunicao, promova a assuno de convices e prticas comprometidas com a superao da desumanidade e barbrie que marcam a sociedade contempornea. O educador deve ele prprio assumir compromissos polticos, colocando seu engajamento ao debate pblico para motivar os educandos a se engajarem tambm na luta pela melhoria das condies sociais. Habermas, cuja filiao Escola de Frankfurt bastante controversa12 por causa de seu posicionamento crtico com relao a algumas de suas teses, desenvolve um projeto terico que pretende lanar os fundamentos de uma nova compreenso da razo, do ser humano e da sociedade. O foco principal de sua proposta consiste na substituio do paradigma da conscincia pelo da intersubjetividade. A racionalidade no se atrela subjetividade como imaginou Descartes e toda a filosofia moderna, mas relao intersubjetiva da qual emerge, por conseguinte, a toda a cultura.
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A chamada tica da discusso, elaborada por Jrgen Habermas e Karl Otto Apel enquadra-se nesta perspectiva da descentralizao com relao ao sujeito. Ambos os autores se colocam na perspectiva da tradio tica kantiana com a pretenso de superar as suas deficincias. Habermas e Apel concordam com Kant que o mundo da moral o mundo da autonomia do ser humano, portanto, das leis que o homem cria para si mesmo, mas discordam de Kant no tocante interpretao do que significa criar suas prprias leis. Enquanto Kant entende que cada um de ns decide quais so as leis que considera prprias das pessoas, Habermas e Apel afirmam que quem deve decidir isso so as pessoas afetadas por elas. Esta deciso deve ser tomada com base num entendimento alcanado mediante um dilogo entre os agentes em condies iguais de racionalidade. A exemplo do que fazem ao nvel da razo teortica, Habermas e Apel entendem que a razo moral no uma razo monolgica, mas uma razo dialgico-comunicativa. pelo dilogo e no individualmente que devemos chegar concluso se uma norma moral correta ou no. Trata-se de um dilogo entre todos aqueles que so afetados pelas normas e que os leva ao convencimento de que as normas em discusso so as melhores para todos. As argumentaes servem para tematizar e examinar as pretenses de validez que as pessoas erguem a princpio implicitamente e levam consigo ingenuamente no agir comunicativo (Habermas, 1989, p. 193). este consenso que confere autoridade norma de modo que ela possa ser considerada obrigatria para todos. O conceito da legitimidade das normas de ao, diz Habermas (op. cit., p. 196), decomposto nos componentes do reconhecimento factual e da qualidade de ser digno de reconhecimento. Trata-se, portanto, de uma nova forma de legitimao de normas e valores que passa no pela autoridade externa, nem simplesmente pela autoridade das prticas objetiva e positivamente existentes, mas pelo agir comunicativo das pessoas que, mediante o discurso, buscam consensos a respeito daquilo que, do ponto de vista do comportamento moral, melhor para cada um e para todos. Num tempo em que todos se questionam a respeito dos fundamentos das normas e dos valores, Apel e Habermas13 procuram ancorar a tica nos pressupostos pragmticos da linguagem, sugerindo, por esta via, uma fundamentao intersubjetiva e racional das normas. Habermas combate o modelo subjetivista e monolgico da razo e da tica, substituindo-o por um modelo verdadeiramente dialgico que somente a tica
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do discurso ou, talvez melhor, a tica da discusso tem condies de sustentar. s na qualidade de participantes de um dilogo abrangente e voltado para o consenso, que somos chamados a exercer a virtude cognitiva da empatia em relao s nossas diferenas recprocas na percepo de uma mesma situao (Habermas, 2004, p. 10). Mesmo sem negar a subjetividade, Habermas insiste que a vontade de uma pessoa determinada por motivos que deveriam igualmente ser levados em conta por todas as outras pessoas (idem, ibid., p. 12). A prpria autonomia no pode ser alcanada individualmente. Ela s pode explicitar-se dentro de uma estrutura intersubjetiva. A partir desses pressupostos intersubjetivos da prpria subjetividade, Habermas (op. cit., p. 13) pode conceber a comunidade moral como uma comunidade abrangente que faz suas prprias leis, uma comunidade formada de indivduos livres e iguais que se sentem obrigados a tratar uns aos outros como fins em si mesmos. O fundamento da norma, portanto, no assenta sobre o princpio da autoridade externa comunidade, seno que
o que pesa sobre as decises dos participantes de um discurso prtico a fora de obrigatoriedade daquela espcie de razes que, em tese, podem convencer a todos igualmente no s as razes que refletem as minhas preferncias, ou as de qualquer outra pessoa, mas as razes luz das quais todos os participantes podem descobrir juntos, dado um assunto que precisa ser regulamentado, qual a prtica que pode atender igualmente aos interesses de todos. (2004: 14/15)

Esta posio de Habermas tem duas implicaes importantes. Primeiro que a proposta da tica da discusso pressupe a existncia de participantes (da discusso) que sejam dotados de autoridade epistmica, ou seja, tenham condies de emitir juzos argumentados; e segundo, que tais sujeitos estejam dispostos a procurar acordos racionais aceitveis para todos os envolvidos e todos os que forem afetados por eles. Tal pressuposto terico representa, em termos prticos, a tarefa poltica de se buscar uma sociedade na qual haja as melhores condies possveis de participao de todos no agir comunicativo, fundamento da moral e da prpria organizao social. Apesar das considerveis diferenas entre as posies dos vrios autores com relao a esta temtica que estamos estudando, parece-me possvel destacar pelo menos duas concordncias bsicas. Primeiro, parece
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haver consenso de que objetivos ticos so indispensveis para qualquer teoria da educao. Isto porque, em ltima instncia, a idia de ideal humano, isto , a imagem do que e do como o homem deve ser, que decide sobre os contedos da educao e suas formas de transmisso. Estas representaes normativas a respeito do ideal de ser humano, que se tornam paradigmticas para os contedos e o agir educativo, vm mescladas s condies empricas e concretas do esprito de cada poca. tarefa da tica recordar permanentemente que tais representaes historicamente condicionadas no se tornem fixas ou dogmticas, evitando, com isso, que, dogmaticamente paralisadas, se distanciem da prpria realidade. A reflexo tica deve manter acesa a chama da realizao dialtica entre o ideal e o real, uma vez que nessa tenso que acontece a prtica humana. Em segundo lugar, parece bastante claro que este objetivo de uma educao para a conscincia e responsabilidade co-determina tambm as atitudes e funes do educador. O educador deve subsidiar, mediante as relevncias que imprime aos contedos que ministra e suas atitudes didticas, o processo de desenvolvimento da liberdade, da emancipao e da responsabilizao dos educandos. Neste processo, suas aulas no podem resultar em doutrinao, seno que num processo discursivoargumentativo que vise sempre motivar o educando para que assuma gradativamente sua autonomia pessoal e responsabilidade social. A tica do discurso procura, pelo menos na verso apresentada por Habermas, superar os limites dos fundamentos transcendentais14 da tica tradicional e ao mesmo tempo contestar a suposio bsica do relativismo tico, segundo o qual a validez dos juzos morais s se mede pelos padres de racionalidade ou de valor da cultura ou forma de vida qual pertena em cada caso o sujeito que julga (Habermas, 1989, p. 147) sem abrir mo da pretenso de universalidade. Embora a tica do Discurso no d nenhuma orientao conteudstica, mas sim, um procedimento rico de pressupostos, que deve garantir a imparcialidade da formao de juzos (idem, ibid., p. 148), ela representa uma nova forma de fundamentao dos valores sobre uma nova base intersubjetiva que envolve todos os concernidos.

6. Educao e a formao do sujeito moral

Quando os valores absolutos entram em crise geralmente se impe uma concepo relativista de valores, que transferem as instncias
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decisivas para o mbito da subjetividade. Este encaminhamento no reconhece mais que haja a possibilidade de solues universais e generalizveis para os problemas morais. O fato de se negar a possibilidade de solues generalizveis no significa a imposio da indiferena ou do relativismo diante das controvrsias morais. Significa apenas que as controvrsias tm que ser resolvidas mediante decises individuais pelos indivduos afetados. Do ponto de vista educacional, isto significa que o professor deve levar os seus alunos a refletir sobre quais so os valores com os quais podem sentir-se comprometidos e responsveis. A tarefa educativa fica reduzida ao estmulo da reflexo pessoal e do esclarecimento pessoal dos alunos. Cada indivduo responsvel pela construo de sua prpria vida e, no que se refere aos valores de ordem pblica e social, sero as contribuies cientficas e tcnicas que iro decidir. Neste caso,
atuar como uma pessoa moralmente adulta implica assumir a sua responsabilidade sem esperar dos demais respostas nem solues para os prprios conflitos de valores. De alguma maneira considera-se que o isolamento ou a solido , no fundo, o destino do ser humano e que no se deve esperar das relaes sociais e da convivncia algo que no podem proporcionar. (Puig, 1998, p. 40-41)

Tal atitude, naturalmente, supe a tolerncia com relao aos posicionamentos subjetivos divergentes, o que, em caso extremo, significa a indiferena ou equivalncia entre valores e, no limite, um certo relativismo moral. Uma das caractersticas desta compreenso moral a concepo de valor como processo. O valor no algo esttico que possa ser conhecido e depois conservado. Ele depende das experincias e do processo de amadurecimento dos sujeitos. No processo educativo, isso significa que o adulto dever renunciar a qualquer tentativa de persuadir os jovens a aceitar um conjunto predeterminado de valores. A nica coisa que a educao pode fazer estimular o aluno a assumir o prprio processo de valorao.15 A formao moral um processo complexo que abriga diversos aspectos, desde a incorporao das convenes sociais at a formao da conscincia moral autnoma. As formas de aquisio de tais requisitos incluem a reflexo e as atitudes pessoais at os sentimentos e comportamentos que so estimulados pela educao formal ou informal, como tambm pela simbiose ou mmese cultural. A educao moral, entendida como o conjunto de todos estes movimentos, um processo de construo scio-cultural da personalidade ou do sujeito moral.
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A educao moral pode ser entendida como um dos aspectos da educao integral, que abrange a educao corporal, a educao intelectual, a educao afetiva, a educao artstica, para ficarmos apenas nos aspectos mais tradicionais. A educao ocupa um lugar de destaque porque pretende dar uma orientao e um sentido ao ser humano como um todo; ela, de certo modo, perpassa transversalmente todas as dimenses da formao humana. Desde um ponto de vista geral, podemos dizer que a educao busca formar um ser humano capaz de lidar com o meio e com os outros seres humanos. De certo modo, a educao uma adaptao ao meio, mas no busca uma adaptao fixa, e sim uma adaptao sempre inacabada: uma adaptao otimizante, crtica e evolutiva (Puig, 1998, p. 24). Hoje, privilegiamos um conceito de educao voltado para o aspecto intelectual, em especial para a aquisio de conhecimentos e informaes para a interpretao do mundo e o preparo profissional. a aquisio das disposies necessrias para a adaptao do ser humano ao meio no qual as pessoas devem viver. Se tradicionalmente esta adaptao tinha um carter fixo, hoje, por conta da realidade em permanente mudana, uma adaptao sempre inacabada. Este processo envolve o sujeito numa relao de troca constante com o curso da realidade que o expe ao risco de uma submisso constante s urgncias dessa realidade. De certo modo, o sujeito individual no tem como se evadir desta necessidade de adaptao, a no ser que escolha ser um outsider. Resta-lhe, no entanto, a possibilidade de uma adaptao crtica e da preservao de sua autonomia mediante a atividade reflexiva e a busca cooperativa da verdade de uma comunidade comunicacional, como um mecanismo de transformao da realidade. Estas observaes podem parecer um tanto desalentadoras diante de uma realidade to desumana e carente de transformaes, mas no nos resta, pelo menos para o momento, outra alternativa seno preservar certo compromisso com o realismo. Isto no faz seno aumentar a responsabilidade para com uma educao cidad comprometida com os ideais da democracia.16 Esta adaptao crtica que acontece em diferentes nveis (o natural e o artificial, o social e o institucional e o pessoal ou ntimo) definida por Puig como uma adaptao otimizante, aberta, criativa e evolutiva, como um processo no qual no esto decididos de antemo nem a direo nem a forma como a adaptao se dar; no esto decididas as finalidades que os mecanismos adaptativos iro perseguir nem o modo como
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sero alcanadas tais finalidades (Puig, 1998, p. 25). Precisamos, portanto, decidir como queremos que sejam essas relaes com os outros, com o meio e conosco mesmos. A adaptao crtica pressupe, pois, conhecer tal possibilidade de deciso e us-la de modo consciente, livre e responsvel (idem, ibid., p. 25). Essa perspectiva representa uma forma de utopia real que tanto permanea sempre ideal quanto tambm se realiza no presente mediante nosso empenho e esforo. Apesar deste prospectivismo de Puig, sua posio parece-me muito acomodada, pelo menos no caso de um contexto social como o brasileiro. Diante das gritantes injustias sociais e da situao desumana em que vive a grande maioria da populao, falar de adaptao otimizante lembra o tradicional individualismo subjetivista que parece superado na perspectiva de Habermas. O ser humano s ou s pode ser um sujeito moral na medida em que indeterminado e livre. Se fssemos programados como os animais, no poderamos falar de moralidade. De outra parte, a liberdade implica a capacidade de refletir sobre o processo de aprendizagem e a capacidade de dar a este processo a orientao que desejamos. Quando no encontramos diante da deciso de como desejamos viver, que atitudes tomar ante os conflitos vitais, como nos relacionar com o meio e com os outros, estamos diante da condio humana que denominamos moralidade. o jogo entre a determinao e a possibilidade de decidir a respeito da orientao que queremos dar nossa vida. Disso j possvel extrair uma primeira elucidao do que educao moral: a busca de um caminho pessoal para uma vida consciente, livre e responsvel. Do ponto de vista do educador, pode-se dizer que sua influncia educativa deve contribuir para um sujeito consciente e autnomo, capaz de decidir que atitudes tomar que, na busca da felicidade, preservem tanto interesses individuais quanto sociais. A essa primeira junta-se uma segunda e importante dimenso, geralmente secundarizada pelas ticas individualistas ou subjetivistas. Se concordarmos que o protagonista do processo de atitudes e decises , antes de tudo, o sujeito individual e autnomo, preciso acrescentar imediatamente que esse sujeito no existe, no pensa, nem age sozinho. O ser humano por sua prpria condio humana vive e age em situao social. Ademais, sua linguagem, sua forma de pensar, de sentir e de julgar so fruto da histria de suas relaes com a natureza e com os outros homens. no contexto da convivncia que se abrem para ele todas as possibilidades, mas tambm se impem os limites e as normas.
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A moralidade caracteriza-se por esta tenso ou polaridade entre o individual e o social. Do ponto de vista individual, a pessoa busca a satisfao de seus desejos, impulsos e instintos; do ponto de vista social, tais impulsos individuais conflitam com os de outras individualidades e precisam encontrar formas de equilbrio que permitam a convivncia respeitosa e pacfica. No interesse de todos preciso encontrar formas de entendimento (consensos) sobre como se portar para garantir condies de vida e liberdade para todos. Caso contrrio, valeria apenas a lei do mais forte, instalar-se-ia a guerra de todos contra todos. Neste sentido, compete educao moral, verdade, a tarefa de ensinar a cada um dos sujeitos e aos diferentes grupos humanos a viver no seio de uma comunidade (Puig, 1998, p. 27), mas tambm o empenho de transformar esta sociedade numa sociedade mais digna e justa para todos. Alm dos aspectos apontados nas duas observaes anteriores relativas dimenso individual e social da moral, h um terceiro elemento que desde os tempos mais remotos de nossa cultura ocupa os tericos que trataram das questes morais. Trata-se do objetivo modelador do comportamento moral, ou seja, da idia de bem ou de valor. O comportamento moral no se esgota na deciso de como viver individualmente e no contexto de uma comunidade, mas de decidir qual a melhor forma de faz-lo, isto , quais os valores que devem orientar os comportamentos das pessoas na sua vida particular e social. Sabemos que no existem consensos naturais a respeito dos valores que deveriam orientar o comportamento individual e social das pessoas. Para as situaes concretas que exigem decises morais abre-se sempre a possibilidade de vrios caminhos dentre os quais preciso escolher, tendo em vista o pessoalmente desejvel e o socialmente justo. Em muitos casos, surgem conflitos em funo de interesses, pontos de vista, convices polticas, religiosas, ideolgicas etc. Pode-se dizer que esta conflitualidade inerente prpria natureza da moral. Estes conflitos precisam ser trabalhados de modo a se alcanar propostas adequadas para os indivduos e para a coletividade. Tais propostas se cristalizam na forma de contedos morais na cultura que so transmitidos de gerao em gerao, mas que tambm esto sujeitos a serem criticados e revistos, na medida em que se revelarem inadequados aos desejos individuais e aos interesses coletivos que se transformam ao ritmo das mudanas materiais que conduzem a trajetria histrica. Recebido e aprovado em setembro de 2005.
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Notas
1. Escola filosfica grega, cerca de 300 a.C., fundada por Zenon, segundo a qual o ser humano uma parte do Deus/natureza. A fora motora de tudo Deus, que tudo ilumina, sendo a matria uma modificao desta fora divina. O homem livre no interior da razo universal. Ele deve cultivar sua fora interior independente. A moral estica se preserva at hoje no ideal do gentleman. Estes autores esto sendo citados livremente com base em Abbagnano (cf. bibliografia). Max Schleler dedicou um de seus livros Das Ressentiment im Aufbau der Moralen (O ressentimento na construo das morais) ao ressentimento como fundamento da moral. Para esta funo que Scrates exerce na obra platnica, pouco importa se Scrates existia de fato ou no. Esta a razo porque o Emlio deve ser lido luz do Contrato social. So duas obras que se complementam. A tese de que o homem bom por natureza e que se deteriora no contato com a civilizao tambm nos permite entender o conceito de educao negativa, que no outra coisa seno uma educao que busca proteger o indivduo das influncias malficas da civilizao e da cultura. A disciplina o que impede ao homem de desviar-se do seu destino, de desviar-se da humanidade, atravs das suas inclinaes animais (Kant, 1996, p. 12). Merece ateno o fato de que tanto Scrates quanto Zaratustra vo ao mercado. Esta atitude mostra que a virtude encontra-se em germe na alma da pessoa comum que pode desenvolv-la. O virtuoso no o heri ou o intelectual, mas a pessoa comum que orienta o seu agir na idia de bem. O ttulo da principal obra de Aristteles no campo da tica, a tica a Nicmacos, por ser dirigida ao ser individual (seu filho) nos mostra o toque individualista da tica aristotlica. Este o ttulo de um bem conhecido livro de Gilles Lipovetsky um dos mais importantes representantes do movimento ntelectual chamado ps-moderno.

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10. Este outro de ttulo de um dos livros de Lipovetsky: A era do vazio. 11. preciso lembrar que se trata aqui de uma fase do pensamento de Lipovetsky em que ele se declara defensor das posies ps-modernas. Em fase mais recente, este mesmo autor faz uma reavaliao de seus posicionamentos anteriores. Particularmente, na sua obra Hiper-modernidade, afirma que, na verdade, no nos encontramos num perodo ps-, mas num perodo hiper-moderno, ou seja, a realidade que vivemos hoje, verdade, so formas radicalizadas de tendncias j presentes na prpria modernidade. 12. O prprio Habermas considera-se um membro da Escola de Frankfurt, se por isso se entender fazer filosofia crtica. No se pertencer Escola de Frankfurt significa concordar com todas as teses de seus mestres. 13. H importantes diferenas entre estes autores que no so possveis detalhar neste momento. Uma delas refere-se ao fato de que Apel admite e Habermas no um fundamento transcendental para os valores. 14. Segundo palavras de Habermas (1989, p. 149), o princpio da tica do Discurso probe que, em nome de uma autoridade filosfica, se privilegiem e se fixem de uma vez por todas numa teoria moral determinados contedos normativos.

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15. Esta concepo comum tanto a Dewey, Piaget e Kohlberg e certamente tambm a Habermas. Todos estes autores estabeleceram nveis de desenvolvimento moral diferentes entre si, mas que, de certo modo, baseiam-se no mesmo princpio do desenvolvimento da personalidade moral. No h espao aqui para entrar em detalhes a respeito destas teorias. Na opinio de Piaget, por exemplo, h trs fases de desenvolvimento moral, sendo que o primeiro o nvel pr-moral em que o sujeito ainda no tem o sentido da obrigao com relao ao respeito a regras. O segundo o nvel heteronmico, em que o sujeito obedece e submisso s normas e autoridade e, por ltimo, o nvel autnomo, em que o sujeito conhece, considera o papel e as conseqncias das normas e leis. 16. Terry Eagleton (1998, p. 9) lembra a respeito que seria desonestidade intelectual fingir que o marxismo no representa mais uma realidade poltica atuante, ou que as perspectivas de mudana socialista, pelo menos neste momento, no passam de remotssimas. Ocorre que, nestas circunstncias, seria bem mais prejudicial que desonesto renunciar viso de uma sociedade justa e, dessa forma, aquiescer desordem pavorosa em que se encontra o mundo atual.

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