LGEBRA NO ENSINO BSICO

Joo Pedro da Ponte Neusa Branco Ana Matos

Setembro de 2009

ndice
1. Introduo .................................................................................................................... 3 2. lgebra e pensamento algbrico ................................................................................ 5 2.1. A lgebra, da antiguidade ao presente .................................................................. 5 2.2. Diferentes perspectivas da lgebra e da lgebra escolar......................................7 3. Orientaes para o ensino da lgebra ..................................................................... 12 3.1. Conceitos fundamentais do currculo ..................................................................12 3.2. Abordagens didcticas ......................................................................................... 13 3.3. Papel da tecnologia .............................................................................................. 16 4. Relaes ...................................................................................................................... 19 4.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ......................................... 19
4.1.1. Relao de igualdade e uso do sinal de igual ....................................................... 19 4.1.2. Relao de desigualdade....................................................................................... 23 4.1.3. Relaes entre nmeros, expresses e generalizao ........................................... 25 4.1.4. Propriedades das operaes .................................................................................. 28

4.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula .................................................. 29

4.2.1. Relaes numricas .............................................................................................. 29 4.2.2. Relaes envolvendo quantidades desconhecidas ................................................ 37

5. Sequncias e regularidades ....................................................................................... 40 5.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ......................................... 40

5.1.1. Sequncias e regularidades ................................................................................... 40 5.1.2. Estratgias dos alunos na explorao de sequncias ............................................ 44

5.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula .................................................. 47

5.2.1. Sequncias repetitivas no 1. ciclo ....................................................................... 47 5.2.2. Sequncias crescentes no 1. ciclo ........................................................................ 52 5.2.3. Sequncias crescentes nos 2. e 3. ciclos............................................................. 58 5.2.4. Esquemas numricos ............................................................................................ 69

6. Smbolos e expresses algbricas ............................................................................. 72 6.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ......................................... 72
6.1.1. Interpretao de smbolos e expresses ................................................................ 72 6.1.2. Desenvolvimento do sentido de smbolo .............................................................. 75 6.1.3. Expresses algbricas ........................................................................................... 77

6.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula .................................................. 83

6.2.1. Sequncias pictricas e expresses algbricas equivalentes ................................ 83 6.2.2. Casos notveis da multiplicao de binmios ...................................................... 90

7. Equaes do 1. grau ................................................................................................. 92 7.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ......................................... 92

7.1.1. Noo de equao ................................................................................................. 92 7.1.2. Dificuldades dos alunos........................................................................................ 96 7.1.3. Progresso na aprendizagem da resoluo de equaes do 1. grau ................... 102

7.2. Tarefas Exemplos e ilustraes na sala de aula .............................................. 106

7.2.1. Problemas envolvendo equaes do 1. grau...................................................... 106 7.2.2. Equaes literais ................................................................................................. 110 7.2.3. Problemas de diversos campos da Matemtica .................................................. 112

8. Funes ..................................................................................................................... 116 8.1 Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ........................................ 117
8.1.1. Conceito de funo ............................................................................................. 117 8.1.2. Diferentes tipos de funes ................................................................................ 119 8.1.3. Estratgias e dificuldades dos alunos ................................................................. 122

8.2. Tarefas Exemplos e ilustraes na sala de aula .............................................. 127

8.2.1. Grficos de funes ............................................................................................ 127 8.2.2. Funo linear ou de proporcionalidade directa................................................... 131 8.2.3. Funo afim (no linear) .................................................................................... 134 8.2.4. Funo de proporcionalidade inversa ................................................................. 139 8.2.5. Funo quadrtica............................................................................................... 141

9. Sistemas de Equaes, Equaes do 2. grau e Inequaes .................................148 9.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ....................................... 149
9.1.1. Sistemas de equaes ......................................................................................... 149 9.1.2. Equaes do 2. grau .......................................................................................... 152 9.1.3. Inequaes do 1. grau ........................................................................................ 155

9.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula ................................................ 157

9.2.1. Sistemas de equaes ......................................................................................... 157 9.2.2. Equaes do 2. grau .......................................................................................... 165 9.2.3. Inequaes do 1. grau ........................................................................................ 169

Referncias ...................................................................................................................172 Notas ............................................................................................................................. 178

1. Introduo

A presente brochura constitui um material de apoio ao trabalho dos professores no mbito do Programa de Matemtica do Ensino Bsico1. A lgebra um dos quatro grandes temas que, a par com as Capacidades Transversais, so considerados fundamentais, ao longo dos trs ciclos. Embora no surja como tema independente no 1. ciclo, so diversos os aspectos de carcter algbrico que so trabalhados logo nos primeiros anos: a explorao de sequncias, o estabelecimento de relaes entre nmeros e entre nmeros e operaes e o estudo de propriedades geomtricas. Nos 2. e 3. ciclos, a lgebra surge como um tema matemtico individualizado, sendo o seu propsito principal de ensino o desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos. O captulo 2 passa em revista os aspectos mais marcantes do desenvolvimento histrico da lgebra, enquanto grande tema da Matemtica, e discute o conceito de pensamento algbrico. O captulo seguinte foca diversas orientaes gerais para o ensino da lgebra, nomeadamente aspectos de natureza curricular, abordagens didcticas e o papel da tecnologia, tendo em vista o desenvolvimento do pensamento algbrico desde os primeiros anos de escolaridade. Os restantes captulos incidem sobre os principais tpicos da lgebra trabalhados nos diversos ciclos. Em cada um deles feita uma discusso sobre conceitos fundamentais e aspectos especficos da aprendizagem dos respectivos conceitos. Esta discusso acompanhada por diversos exemplos de tarefas, alguns deles incluindo produes de alunos portugueses, que ilustram o tipo de trabalho que pode ser realizado na sala de aula. Em cada exemplo so salientados aspectos importantes na explorao de cada tarefa. Em todos os captulos indicam-se alguns dos erros e dificuldades usualmente sentidas pelos alunos. Os captulos 4 e 5 abordam Relaes e Sequncias e regularidades, dois tpicos que servem de base a muito do trabalho que se faz em lgebra, mas que nem sempre recebem a necessria ateno. O captulo 6, Smbolos e expresses algbricas, d particular relevncia aos diversos usos dos smbolos, ao desenvolvimento do sentido de smbolo e manipulao algbrica com significado. 3

As Equaes, numricas e literais, so o foco principal do captulo 7. Em seguida, o captulo 8 aborda o conceito de Funo, dando ateno s diversas formas de representao e analisando, de forma particular, os diversos tipos de funes que so trabalhados ao longo do ensino bsico. Por fim, no captulo 9, so abordados os tpicos Sistemas de Equaes, Equaes do 2. grau e Inequaes do 1. grau que constituem o culminar do trabalho em lgebra neste ciclo. Esta brochura organiza-se por tpicos da lgebra e no por ciclos ou anos de escolaridade. Os professores de todos os ciclos encontraro aspectos de interesse na maioria dos captulos. Estes podem ser lidos de modo independente mas, por vezes, existe uma ou outra ideia que se relaciona com questes abordadas em captulos anteriores. Pelo seu contedo, os captulos 2 e 3, que discutem questes de natureza geral, interessam aos professores de todos os ciclos. O mesmo acontece aos captulos 4 e 5, que abordam questes fundamentais da lgebra escolar, pertinentes para o trabalho com os alunos do 1. ao 9. ano. O captulo 6 especialmente importante para os professores dos 2. e 3. ciclos e, finalmente, os captulos 7, 8 e 9 abordam questes prprias do programa do 3. ciclo. Os exemplos apresentados esto escritos numa linguagem para o professor e no numa linguagem prpria para apresentar aos alunos na sala de aula, que, de resto, varia substancialmente de ciclo para ciclo. Deste modo, se decidir usar na sua prtica lectiva algumas das tarefas ou exemplos aqui apresentados, o professor ter de os adaptar, em termos de linguagem e da informao disponibilizada, s caractersticas dos seus alunos. Para alm da leitura individual por parte dos professores, a brochura presta-se a servir de base a momentos de trabalho colectivo nos grupos disciplinares das escolas e agrupamentos. A leitura e discusso de um captulo e a resoluo das tarefas propostas ajudam a ajustar a planificao das unidades relacionadas com os aspectos discutido. Os professores podem, tambm, tirar partido da organizao da brochura para discutir a articulao dos diversos tpicos do programa entre os trs ciclos. Agradecemos vivamente a todos os professores que nos deram sugestes tendo em vista o aperfeioamento deste documento e esperamos que possa ser til para todos aqueles que procuram interpretar e pr em prtica as orientaes do Programa de Matemtica, nomeadamente na lgebra.

2. lgebra e pensamento algbrico

A lgebra constitui um dos grandes ramos da Matemtica, ao lado da Geometria e da Anlise Infinitesimal. Em Portugal, at meados do sculo XX tinha um lugar incontestado nos programas do ensino bsico e secundrio. No entanto, aps o perodo da Matemtica moderna, desapareceu como grande tema do currculo. Nos ltimos anos, porm, comeou a falar-se com insistncia da sua importncia. Subjacentes a estas mudanas esto diferentes vises da lgebra, do que constitui o pensamento algbrico e do seu papel no ensino. Neste captulo faz-se uma breve resenha do desenvolvimento da lgebra, desde as suas origens chamada lgebra clssica e desta lgebra moderna, e contrastam-se diferentes vises da lgebra escolar.

2.1. A lgebra, da antiguidade ao presente Podemos dizer que as origens da lgebra situam-se na formalizao e sistematizao de certas tcnicas de resoluo de problemas que j so usadas na Antiguidade no Egipto, na Babilnia, na China e na ndia. Por exemplo, o clebre papiro de Amhes/Rhind essencialmente um documento matemtico com a resoluo de diversos problemas, que assume j um marcado cunho algbrico2. Pouco a pouco vai-se definindo o conceito de equao e a lgebra comea a ser entendida como o estudo da resoluo de equaes. Um autor da Antiguidade, por alguns considerado o fundador da lgebra, Diofanto (c. 200-c. 284), que desenvolve diversos mtodos para a resoluo de equaes e sistemas de equaes num estilo de linguagem conhecido como sincopado. Deste modo, os enunciados dos problemas, que tinham comeado por ser expressos em linguagem natural, passam a incluir pequenas abreviaes. O termo lgebra s surge alguns sculos mais tarde, num trabalho de al-Khwarizmi (790-840), para designar a operao de transposio de termos, essencial na resoluo de uma equao3. Lentamente vai-se avanando na resoluo de equa-

es incompletas e completas dos 1. e 2. graus, embora usando formas de representao dificilmente reconhecveis ao leitor moderno. De equaes de grau superior ao 2., sabem resolver-se apenas casos particulares. No sculo XVI, com Franois Vite (1540-1603), d-se uma transformao fundamental, entrando-se numa nova etapa, a da lgebra simblica. Nessa mesma poca, do-se grandes progressos na resoluo de equaes. Scipione del Ferro (1465-1526) quem primeiro consegue resolver a equao geral do 3. grau. No entanto, del Ferro no publica os seus resultados, e a mesma descoberta feita igualmente por Tartaglia (15001557) e publicada por Cardano (1501-1576), na sua Ars Magna. Finalmente, a equao geral do 4. grau resolvida por Ferrari (1522-1565). O sucesso destes matemticos italianos do Renascimento marca um momento importante na histria da Matemtica pois, como referem Kolmogorov et al. (1977), a primeira vez que a cincia moderna ultrapassa claramente os xitos da Antiguidade. Note-se, tambm, que so os processos de resoluo das equaes algbricas do 3. grau que fazem surgir a necessidade da introduo de um novo tipo de nmeros os nmeros complexos. Uma questo central da teoria das equaes a de saber quantas solues pode ter uma equao de grau n (ou, noutros termos, quantos zeros pode ter uma funo polinomial de grau n). Vite indica equaes de grau n com n solues, mas o primeiro matemtico a afirmar que uma tal equao tem sempre n solues Albert Girard (1595-1632), em 1629, num livro intitulado Invention nouvelle en lAlgbre. Este teorema, actualmente designado como Teorema Fundamental da lgebra, tem diversas propostas de demonstrao, todas elas refutadas, numa histria muito interessante em que intervm matemticos famosos como Leibniz (1646-1716), Euler (1707-1783), dAlembert (1717-1783) e Lagrange (1736-1813). Finalmente, a demonstrao feita de modo considerado satisfatrio por Argand (1768-1822) e por Gauss (1777-1855) Ao mesmo tempo que se desenvolve a teoria das equaes algbricas, vai-se desenvolvendo tambm o conceito de funo como uma correspondncia entre os valores de duas variveis. As primeiras funes consideradas so naturalmente as algbricas, ou seja, as funes polinomiais e racionais (que resultam da diviso de um polinmio por outro). No entanto, depressa se passam a considerar funes mais complexas, ditas transcendentes, onde intervm operaes como radiciao e exponenciao, logaritmos e razes trigonomtricas, bem como condies de natureza geomtrica e mecnica, por exemplo, relativas a movimentos. No desenvolvimento da teoria das funes, os concei-

tos de infinitsimo e derivada vo ocupar um lugar central, dando origem a um novo ramo da Matemtica a Anlise Infinitesimal. Dois importantes resultados marcam a etapa final do desenvolvimento da teoria das equaes algbricas, encerrando o que podemos designar por perodo da lgebra clssica. O primeiro resultado prova da impossibilidade de encontrar uma soluo geral para uma equao com coeficientes arbitrrios de grau superior ao 4., dada por Abel (1802-1829). O segundo a formulao das condies necessrias e suficientes para que uma equao de grau superior ao 4. tenha soluo por mtodos algbricos, dada por Galois (1811-1832). este matemtico quem, num trabalho clebre, considera pela primeira vez a estrutura de grupo. A partir de meados do sculo XIX a lgebra conhece uma evoluo profunda. O estudo das equaes algbricas esgota-se com a demonstrao do Teorema Fundamental da lgebra e com a demonstrao de que no existem mtodos algbricos gerais para a resoluo de equaes de grau superior ao 4.. A partir dessa altura, a ateno dos matemticos volta-se cada vez mais para o estudo de equaes no algbricas, ou seja, para o estudo de equaes diferenciais, tanto ordinrias como com derivadas parciais e para o estudo de equaes envolvendo objectos matemticos como funes. Outros matemticos dedicam-se a partir da ao estudo de estruturas abstractas como grupo, espao vectorial, anel e corpo, temas que passam a constituir o ncleo central da lgebra moderna.

2.2. Diferentes perspectivas da lgebra e da lgebra escolar Em termos epistemolgicos, a natureza de cada campo da Matemtica est relacionada com os objectos com que esse campo trabalha mais directamente. Podemos ento perguntar: Quais so os objectos fundamentais da lgebra? H trezentos anos a resposta seria certamente: expresses e equaes. Hoje em dia, essa resposta j no satisfaz, uma vez que no centro da lgebra esto relaes matemticas abstractas, que tanto podem ser expressas por equaes, inequaes ou funes como podem ser representadas por outras estruturas definidas por operaes ou relaes em conjuntos. No entanto, a viso da lgebra como consistindo no trabalho com expresses continua a persistir. A perspectiva prevalecente dos que estudaram este tema que se trata de um conjunto de regras de transformao de expresses (monmios, polinmios, fraces algbricas, expresses com radicais) e processos de resoluo de 7

equaes do 1. e 2. grau e de sistemas de equaes. Esta perspectiva perfeitamente coerente com a terminologia usada nos programas da dcada de 1990 que, em vez de falarem em lgebra, falavam apenas em clculo ou clculo algbrico4. Trata-se de uma viso redutora da lgebra, que desvaloriza muitos aspectos importantes desta rea da Matemtica, quer relativos Antiguidade (resoluo de problemas), quer actuais (relaes, estruturas algbricas), quer mesmo do perodo clssico da lgebra (estudo de funes). Uma perspectiva assumida por alguns autores, e que no se diferencia muito da anterior, a de que o objecto central da lgebra so os smbolos. Este campo da Matemtica seria ento definido pelo uso que faz de uma linguagem prpria a linguagem algbrica. Deste modo, faz sentido encarar o trabalho em lgebra como a manipulao dos smbolos e das expresses algbricas. Esta perspectiva no anda longe da concepo formalista da Matemtica bem popular no incio do sculo XX, com o logicismo de Gottlob Frege e Bertrand Russell e o formalismo de David Hilbert segundo a qual a Matemtica essencialmente um jogo de smbolos sem significado. A verdade que no podemos minimizar a importncia dos smbolos. Esta importncia reconhecida, por exemplo, pelo matemtico americano Keith Devlin quando defende que sem os smbolos algbricos, uma grande parte da Matemtica simplesmente no existiria5. A linguagem algbrica cria a possibilidade de distanciamento em relao aos elementos semnticos que os smbolos representam. Deste modo, a simbologia algbrica e a respectiva sintaxe ganham vida prpria e tornam-se poderosas ferramentas para a resoluo de problemas. No entanto, esta grande potencialidade do simbolismo tambm a sua grande fraqueza. Esta vida prpria tem tendncia a desligar-se dos referentes concretos iniciais e corre o srio risco de se tornar incompreensvel para o aluno. o que acontece quando se utiliza simbologia de modo abstracto, sem referentes significativos, transformando a Matemtica num jogo de manipulao, pautado pela prtica repetitiva de exerccios envolvendo expresses algbricas, ou quando se evidenciam apenas as propriedades das estruturas algbricas, nos mais diversos domnios, como sucedeu no movimento da Matemtica moderna. Este movimento foi fortemente criticado por Hans Freudenthal6, fundador da corrente da Educao Matemtica Realista. Na sua perspectiva, na escola, os smbolos literais devem ter algum significado, pelo menos numa fase inicial, por analogia com o que sucedeu no desenvolvimento histrico da lgebra. Alm disso, Freudenthal inter8

preta a linguagem algbrica como um sistema regido por um vasto conjunto de regras sintcticas que permitem desenvolver alguma aco. Compara a linguagem corrente com a linguagem algbrica e sublinha a complexidade desta e a quantidade de interpretaes incorrectas que podem surgir na sua aprendizagem. Com esta nfase na linguagem algbrica e nos smbolos, numa fase inicial associados a referentes, continua a dar uma importncia primordial ao simbolismo e progressiva formalizao, mas apresenta j uma outra concepo da lgebra. Mais recentemente, principalmente desde a dcada de 80 do sculo passado, tem vindo a emergir uma outra viso da lgebra. Muitas discusses realizadas desde ento procuram delimitar o que deve ser includo neste campo e, em particular, na lgebra que se ensina na escola bsica e secundria. Dessas discusses surgiu igualmente o interesse pela caracterizao do pensamento algbrico. Um dos autores que escreveu sobre esta ideia foi o americano James Kaput7, para quem o pensamento algbrico algo que se manifesta quando, atravs de conjecturas e argumentos, se estabelecem generalizaes sobre dados e relaes matemticas, expressas atravs de linguagens cada vez mais formais. Este processo de generalizao pode ocorrer com base na Aritmtica, na Geometria, em situaes de modelao matemtica e, em ltima instncia, em qualquer conceito matemtico leccionado desde os primeiros anos de escolaridade. Kaput identifica, em 1999, cinco facetas do pensamento algbrico, estreitamente relacionadas entre si: (i) a generalizao e formalizao de padres e restries; (ii) a manipulao de formalismos guiada sintacticamente; (iii) o estudo de estruturas abstractas; (iv) o estudo de funes, relaes e de variao conjunta de duas variveis; e (v) a utilizao de mltiplas linguagens na modelao matemtica e no controlo de fenmenos. Num texto mais recente, de 2008, Kaput8 refere de novo estes cinco aspectos, integrando os dois primeiros (simbolismo e generalizao), que designa como aspectos nucleares (core aspects) da lgebra, e considerando os trs ltimos como ramos (strands) deste domnio com expresso na Matemtica escolar. Podemos ento dizer que o grande objectivo do estudo da lgebra nos ensinos bsico e secundrio desenvolver o pensamento algbrico dos alunos. Este pensamento inclui a capacidade de manipulao de smbolos mas vai muito alm disso. Esta a perspectiva que est subjacente ao Programa de Matemtica9. tambm a perspectiva que o NCTM10 apresenta quando diz que o pensamento algbrico diz respeito ao estudo das estruturas, simbolizao, modelao e ao estudo da variao:

Compreender padres, relaes e funes, Representar e analisar situaes e estruturas matemticas usando smbolos algbricos, Usar modelos matemticos para representar e compreender relaes quantitativas, Analisar a variao em diversos contextos.

Deste modo, o pensamento algbrico inclui a capacidade de lidar com expresses algbricas, equaes, inequaes, sistemas de equaes e de inequaes e funes. Inclui, igualmente, a capacidade de lidar com outras relaes e estruturas matemticas e us-las na interpretao e resoluo de problemas matemticos ou de outros domnios. A capacidade de manipulao de smbolos um dos elementos do pensamento algbrico, mas tambm o o sentido de smbolo (symbol sense), como diz Abraham Arcavi11, que inclui a capacidade de interpretar e usar de forma criativa os smbolos matemticos, na descrio de situaes e na resoluo de problemas. Um elemento igualmente central ao pensamento algbrico a ideia de generalizao: descobrir e comprovar propriedades que se verificam em toda uma classe de objectos. Ou seja, no pensamento algbrico d-se ateno no s aos objectos mas principalmente s relaes existentes entre eles, representando e raciocinando sobre essas relaes tanto quanto possvel de modo geral e abstracto. Por isso, uma das vias privilegiadas para promover este raciocnio o estudo de regularidades num dado conjunto de objectos. A perspectiva sobre a lgebra e o pensamento algbrico acima apresentada refora a ideia de que este tema no se reduz ao trabalho com o simbolismo formal. Pelo contrrio, aprender lgebra implica ser capaz de pensar algebricamente numa diversidade de situaes, envolvendo relaes, regularidades, variao e modelao. Resumir a actividade algbrica manipulao simblica, equivale a reduzir a riqueza da lgebra a apenas a uma das suas facetas. Podemos dizer que o pensamento algbrico inclui trs vertentes: representar, raciocinar e resolver problemas (Quadro 1). A primeira vertente representar diz respeito capacidade do aluno usar diferentes sistemas de representao, nomeadamente sistemas cujos caracteres primitivos tm uma natureza simblica. Na segunda vertente raciocinar, tanto dedutiva como indutivamente assumem especial importncia o relacionar (em particular, analisando propriedades de certos objectos matemticos) e o generalizar (estabelecendo relaes vlidas para uma certa classe de objectos). Tal como nos outros campos da Matemtica, um aspecto importante do raciocnio algbrico o 10

deduzir. Finalmente, na terceira vertente resolver problemas, que inclui modelar situaes trata-se de usar representaes diversas de objectos algbricos para interpretar e resolver problemas matemticos e de outros domnios.
Quadro 1 Vertentes fundamentais do pensamento algbrico

Ler, compreender, escrever e operar com smbolos usando as

convenes algbricas usuais;

Traduzir informao representada simbolicamente para outras

Representar formas de representao (por objectos, verbal, numrica, tabelas, grficos) e vice-versa;

Evidenciar sentido de smbolo, nomeadamente interpretando os

diferentes sentidos no mesmo smbolo em diferentes contextos.

Relacionar (em particular, analisar propriedades);

Raciocinar

Generalizar e agir sobre essas generalizaes revelando compreenso das regras;

Deduzir. Usar expresses algbricas, equaes, inequaes, sistemas (de

Resolver problemas e modelar situaes equaes e de inequaes), funes e grficos na interpretao e resoluo de problemas matemticos e de outros domnios (modelao).

11

3. Orientaes para o ensino da lgebra

As orientaes curriculares e didcticas para o ensino da lgebra tm mudado profundamente nos ltimos anos. Neste captulo mostramos como, por um lado, o foco da ateno se tem deslocado de uns objectos para outros: expresses, equaes, funes, estruturas matemticas. Por outro lado, indicamos como tem tambm variado a perspectiva sobre onde se deve centrar a actividade do aluno na aprendizagem deste tema. E, finalmente, mostramos que, tal como tem acontecido noutras reas do currculo, o desenvolvimento de novas tecnologias tem colocado novos desafios ao ensino-aprendizagem da lgebra.

3.1. Conceitos fundamentais do currculo Os elementos centrais na abordagem curricular tm variado ao longo dos tempos e, ainda hoje, variam de pas para pas. Considerando os conceitos fundamentais na lgebra clssica, distinguimos trs grandes temas. O primeiro a manipulao de expresses algbricas, envolvendo, nomeadamente monmios, polinmios, fraces algbricas e radicais. O segundo a resoluo de equaes, inequaes e sistemas, incluindo equaes numricas e literais dos 1. e 2. graus, inequaes dos 1. e 2. graus e sistemas de equaes e inequaes. Finalmente, o terceiro o trabalho elementar com funes, sem recorrer ao conceito de derivada12, onde se incluem as funes linear e afim (no linear)13 de proporcionalidade inversa, quadrtica, homogrfica e funes irracionais. Notemos que as equaes, sistemas e desigualdades so casos especiais de expresses, onde intervm situaes de igualdade ou desigualdade e que, alm disso, a noo de funo se relaciona estreitamente com a noo de equao ( y = f ( x ) uma equao que representa uma funo). H cerca de um sculo, os manuais davam grande destaque s expresses, que eram estudadas em detalhe antes do incio do estudo das equaes, estando as funes remetidas para um lugar secundrio. Nos nossos dias, cada vez mais se d destaque ao conceito de funo, tendo as expresses que so apresenta12

das aos alunos conhecido uma grande simplificao. Alguns autores defendem que o papel das funes devia ser ainda mais reforado do que aquilo que j habitual nos nossos dias14. Note-se, ainda, que as estruturas algbricas, tema fundamental do perodo da lgebra moderna, foram muito valorizadas no movimento da Matemtica moderna. Estudavam-se, de forma implcita, diversas estruturas algbricas (grupo aditivo dos inteiros, corpo dos racionais, grupo das rotaes em torno de um dado ponto, espao vectorial dos vectores livres no plano, etc.), verificando a natureza fechada das operaes, a existncia de elemento neutro, de inverso para cada elemento e das propriedades comutativa, associativa e distributiva. Estudavam-se mesmo algumas estruturas de forma explcita, como grupide, grupo, anel e corpo. O balano negativo que se fez deste movimento levou a secundarizar estes conceitos no currculo escolar. No entanto, como vimos no captulo anterior, a ideia de dar novamente nfase s relaes e estruturas tem vindo a ganhar terreno. Ser necessrio, no entanto, no repetir os erros cometidos nos anos de 1960-70, que tornaram o estudo das estruturas muito pouco interessante para os alunos. Hoje em dia, smbolos, expresses algbricas, equaes, sistemas, inequaes e funes continuam a ter um papel central no currculo da lgebra escolar. No entanto, no surgem necessariamente do mesmo modo do que no passado, pois verifica-se uma maior nfase na noo de funo e alguma simplificao na natureza das expresses algbricas e equaes com que se trabalha. Alm disso, surgem agora com maior nfase o estudo de sequncias e as actividades de modelao. Existe, tambm, um movimento no sentido de promover uma iniciao ao pensamento algbrico desde os 1. e 2. ciclos, preparando o terreno para as aprendizagens posteriores.

3.2. Abordagens didcticas Em estreita ligao com a questo dos conceitos centrais no ensino-aprendizagem deste tema surgem as abordagens didcticas. A este respeito, devemos notar que o ensino da lgebra elementar tem conhecido mudanas significativas atravs dos tempos. A primeira corrente corresponde viso letrista, na expresso de Rmulo Lins e Joaquin Gimnez15, que reduz a lgebra exclusivamente sua vertente simblica. Esta viso tem uma verso pobre, em que o objectivo aprender a manipular os smbolos 13

apenas por treino e prtica, e tem uma verso melhorada segundo a qual o objectivo aprender a manipular correctamente os smbolos, recorrendo a apoios intuitivos como modelos analgicos, de carcter geomtrico (como figuras, objectos) ou fsico (como a balana16). Com estes apoios intuitivos procura dar-se significado s manipulaes, o que raramente se consegue, dada a preocupao central com os aspectos sintcticos. Esta perspectiva assume que a lgebra constitui um instrumento tcnico para a resoluo de problemas mais poderoso que a Aritmtica e coloca a nfase no domnio das respectivas regras sintcticas para a transformao de expresses actividade que Dario Fiorentini, ngela Miorim e Antnio Miguel17 designam de transformismo algbrico. O pressuposto que se o aluno dominar essas regras, posteriormente capaz de as aplicar a situaes concretas. Nesta abordagem, as situaes extra-matemticas tm um papel secundrio. Nos manuais de h um sculo tais situaes apenas surgem nos captulos de Problemas dos 1. e 2. graus, sendo consideradas como simples campo de aplicao. Nos manuais actuais estas situaes tm uma presena muito mais significativa, servindo muitas vezes de ilustrao na apresentao dos conceitos. A segunda corrente corresponde viso estruturalista subjacente ao movimento da Matemtica moderna. Para esta tendncia, a ateno deve centrar-se nas estruturas algbricas abstractas, ou seja, nas propriedades das operaes numricas ou das transformaes geomtricas. No trabalho com expresses algbricas e equaes, d-se especial ateno s propriedades estruturais para fundamentar e justificar as transformaes a efectuar. Tal como no caso anterior, as situaes extra-matemticas tm um papel secundrio, de simples ilustrao ou aplicao. Finalmente, uma terceira corrente procura ultrapassar as limitaes das duas anteriores, preservando, no entanto, os respectivos contributos. Assim, procura recuperar-se o valor instrumental da lgebra, mas sem a reduzir resoluo de problemas susceptveis de serem resolvidos atravs de uma equao ou um sistema de equaes. Procura dar-se nfase aos significados que podem ser representados por smbolos levando os alunos a pensar genericamente, percebendo regularidades e explicitando essas regularidades atravs de estruturas ou expresses matemticas e a pensar funcionalmente, estabelecendo relaes entre variveis. Procura agora valorizar-se a linguagem algbrica como meio de representar ideias e no apenas como um conjunto de regras de transformao de expresses simblicas. Trata-se, no fundo, de promover o desenvolvimento do pensamento algbrico, tal como referimos no captulo anterior. Esta 14

perspectiva traduz-se num movimento que se desenha desde o incio da dcada de 1980 que visa a revalorizao da lgebra no currculo da Matemtica escolar. Isso passa por entender a lgebra de uma forma ampla e multifacetada, valorizando o pensamento algbrico e tornando-o uma orientao transversal do currculo, tal como acontece desde h largas dezenas de anos com o pensamento geomtrico. Tornar o pensamento algbrico uma orientao transversal do currculo significa, como sugerem James Kaput e Maria Blanton18:

Promover hbitos de pensamento e de representao em que se procure a generalizao, sempre que possvel; Tratar os nmeros e as operaes algebricamente prestar ateno s relaes existentes (e no s aos valores numricos em si) como objectos formais para o pensamento algbrico; Promover o estudo de padres e regularidades, a partir do 1. ciclo.

Esta terceira corrente a que informa o Programa de Matemtica. Nela, as situaes extra-matemticas tm um papel importante como ponto de partida para a construo de modelos e explorao de relaes. Mais do que simples ilustrao ou aplicao, nelas que os alunos encontram os elementos com os quais constroem representaes e modelos para descrever fenmenos e situaes, que esto na base de novos conceitos e relaes matemticas. Esta corrente favorece uma iniciao ao pensamento algbrico desde os primeiros anos de escolaridade, atravs do estudo de sequncias e regularidades (envolvendo objectos diversos), padres geomtricos, e relaes numricas associadas a importantes propriedades dos nmeros19. Uma questo que atravessa todas as correntes anteriores a actividade que os alunos realizam. Nas duas primeiras correntes, esta actividade traduz-se essencialmente na resoluo de exerccios e eventualmente, alguns problemas. O que varia o foco das tarefas propostas expresses, equaes e funes, no primeiro caso, conjuntos, grupos, espaos vectoriais, no segundo. Na terceira corrente, a actividade a realizar pelo aluno assume necessariamente outra natureza, desenvolvendo-se a partir de tarefas de cunho exploratrio ou investigativo, seja em contexto matemtico ou extra-matemtico. esta perspectiva que procuramos ilustrar nos captulos seguintes desta brochura.

15

3.3. Papel da tecnologia Outra questo, ainda, diz respeito ao papel da tecnologia, nomeadamente calculadoras e computadores. Os alunos devem poder usar calculadora simples no seu trabalho em lgebra? Devem poder usar algum tipo de software? Se sim, com que objectivos? Com que cuidados? Um dos tipos de software mais usados no ensino da lgebra a folha de clculo (como o Excel). A folha de clculo um programa relativamente simples, podendo ser usada por alunos dos 2. e 3. ciclos, tal como indica o Programa de Matemtica. Permite criar com facilidade tabelas com valores que seguem uma determinada lei de formao, a comear pela sequncia dos nmeros naturais, e permite relacionar valores em diferentes linhas (ou colunas). Permite, ainda, criar representaes grficas de conjuntos de valores. No entanto, usa uma representao algo distante da habitual na Matemtica escolar, pois as frmulas ou expresses tm um aspecto diferente das que usualmente encontramos nos livros ou escrevemos com papel e lpis. Alm disso, estas expresses ficam remetidas para segundo plano, no aparecendo directamente visveis nas suas clulas. Diversas investigaes mostram que o uso da folha de clculo ajuda os alunos a interiorizar a noo de varivel e a desenvolver a sua capacidade de resolver certos tipos de problemas. No entanto, para alguns aspectos da aprendizagem da lgebra, como a resoluo de equaes, a folha de clculo no parece ter um efeito visvel20. A calculadora grfica tem caractersticas prximas da folha de clculo. No entanto, enquanto a folha de clculo d especial salincia s tabelas e valores numricos, a calculadora grfica d especial salincia aos grficos de funes. Trata-se de uma ferramenta que pode ser muito til para estudar as funes lineares, afins (no lineares), de proporcionalidade inversa e quadrticas simples, previstas no programa, sendo, no entanto, necessrio ter especial cuidado na definio das janelas de visualizao. Recentemente, surgiram novos programas que combinam potencialidades para o trabalho em lgebra e Geometria, como o GeoGebra21. Estes programas, tal como a calculadora grfica, permitem relacionar as informaes dadas algebricamente com as representaes grfica e em tabela e apresentam os objectos matemticos numa representao mais prxima da usual. Tm, por isso, grandes potencialidades para o trabalho a realizar no 3. ciclo do ensino bsico. Existem tambm programas especficos, para trabalhar este ou aquele tpico ou conceito, de que os exemplos mais conhecidos so os applets, muitos dos quais dispon16

veis na Internet. Estes programas, que por vezes assumem a forma de jogos, so muitas vezes muito teis para promover a aprendizagem de aspectos especficos da lgebra. Finalmente, de referir a existncia de programas de clculo simblico ou lgebra computacional22 (como o DERIVE). Estes programas permitem fazer todo o tipo de manipulao algbrica, desde a simplificao de expresses, resoluo de equaes e sistemas, bem como clculos mais avanados, como derivao e integrao de funes e tm sido usados em diversos pases com alunos dos ensinos superior e secundrio e, por vezes, at com alunos mais novos. Estas tecnologias favorecem o trabalho com diferentes formas de representao promovendo o desenvolvimento da noo de varivel e a visualizao das formas simblicas das funes. Representam, por isso, recursos de grande valor para a aprendizagem da lgebra. No entanto, s por si, o seu uso no garante a aprendizagem dos alunos. Por isso, necessrio saber quando e como devem estes usar a tecnologia. Devem aprender primeiro os conceitos e processos pelos mtodos tradicionais, baseados no papel e lpis, ou devem aprend-los, desde o incio, usando estes instrumentos? E com que propsito devem usar a tecnologia para confirmar os resultados j obtidos com mtodos de papel e lpis ou como instrumento de explorao? A resposta a estas questes depende muito da situao da familiaridade que os alunos tm com os instrumentos tecnolgicos, prpria do seu meio cultural, dos seus interesses e preferncias, mas tambm dos recursos existentes na escola e da experincia do prprio professor. Com as mudanas aceleradas que ocorrem na sociedade, muitos professores reconhecero que uma boa resposta hoje, para uma certa turma, pode no o ser amanh, para outra turma. O recurso ao papel e lpis tambm tem os seus pontos fortes nomeadamente a possibilidade de visualizarmos em simultneo uma variedade de registos. Por isso, o uso de calculadoras e de software matemtico no deve significar menosprezo por este suporte de trabalho. A calculadora comum pode ser muito til no estudo de regularidades numricas, em especial em situaes de iterao de uma operao. A calculadora grfica, pelo seu lado, pode ser muito til no estudo de diversos tipos de funes. A folha de clculo e programas como o GeoGebra podem servir de base resoluo de problemas e modelao de situaes, constituindo importantes suportes para a aprendizagem. Deve notar-se que a tecnologia tem muitas potencialidades mas tambm tem os seus problemas. Por exemplo, uma potencialidade importantssima da calculadora grfica o facto de relacionar expresses e grficos, o que pode dar aos alunos feedback 17

visual ilustrando vrios aspectos de um mesmo objecto. Outra potencialidade no menos importante que a calculadora realiza o trabalho mecnico e favorece a realizao de exploraes e investigaes. Estas potencialidades tm um reverso problemtico: as representaes grficas no so transparentes, por isso, compreend-las e us-las pressupe uma aprendizagem no trivial por exemplo, reconhecendo que as escalas dos dois eixos de coordenadas podem ter ou no a mesma unidade e que o aspecto de um grfico depende muito da janela de visualizao utilizada. Outro exemplo, ainda, referese ao facto j aludido dos instrumentos tecnolgicos usarem uma forma de representar as expresses algbricas e equaes diferente da usual, o que cria aos alunos dificuldades acrescidas de interpretao. Finalmente, o facto do software e da calculadora terem a sua sintaxe e regras de processamento prprios tambm um factor potencial de dificuldades e incompreenses dos alunos, se o professor no se assegurar de que estes conhecem efectivamente o modo como funcionam os instrumentos que tm sua disposio. Assim, parte destas dificuldades resultam da tenso entre o currculo usual e a tecnologia23, e outra parte resulta do facto do professor muitas vezes no assumir que ensinar os alunos a usar correctamente a tecnologia que usam na aula de Matemtica faz parte integrante do seu papel profissional.

18

4. Relaes

O trabalho envolvendo relaes tem incio no 1. ciclo, no tema Nmeros e operaes. Estabelecem-se relaes entre nmeros e promove-se a compreenso das operaes, das suas propriedades e das relaes entre diferentes operaes. Nos primeiros anos, os alunos devem descrever e representar as relaes que identificam usando linguagem natural e, progressivamente, usando tambm alguns smbolos matemticos. Uma importncia especial assume, logo desde o incio, a noo de igualdade. No 2. ciclo, procura-se que os alunos desenvolvam a capacidade de identificar relaes e de as descrever recorrendo a linguagem simblica. Esta primeira abordagem identificao de relaes e sua representao contribui para o desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos, preparando-os para a compreenso da linguagem algbrica. No 3. ciclo, trabalha-se com relaes matemticas mais complexas como funes e condies envolvendo expresses algbricas (equaes, sistemas de equaes e inequaes).

4.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

4.1.1. Relao de igualdade e uso do sinal de igual 1. Igualdade numrica. Em Matemtica, a noo de igualdade desempenha um papel fundamental, tendo um significado muito mais prximo de equivalncia do que de identidade. Na identidade matemtica existe uma coincidncia total entre dois objectos um objecto s idntico a si mesmo. Em contrapartida, a igualdade ou equivalncia matemtica sempre relativa apenas a uma certa propriedade. Em termos matemticos, a relao de igualdade uma relao de equivalncia. Isso quer dizer que simtrica (se a = b ento b = a , para quaisquer elementos a e b), reflexiva ( a = a , para todo o elemento a) e transitiva (se a = b e b = c , ento a = c para quaisquer elementos a, b e c). Aos poucos os alunos devem conseguir reconhecer e usar estas propriedades. Na expresso numrica 5 + 2 = 7 , os termos direita (7) e 19

esquerda ( 5 + 2 ) do sinal de igual so diferentes (no existe identidade entre eles), mas representam o mesmo nmero (so equivalentes). Usamos a noo de igualdade com vrios objectivos. Um deles para representar o resultado de uma operao aritmtica. Assim, ao dizermos que 5 + 2 = 7 , estamos a dizer que se tivermos um conjunto com 5 elementos e o reunirmos com um conjunto com 2 outros elementos obtemos um conjunto com 7 elementos. A expresso numrica

5 + 2 = 7 indica que 7 o resultado da adio de 5 com 2. Mas tambm indica que existe o mesmo nmero de elementos na reunio de dois conjuntos, um com 5 e outro com 2 elementos, e num conjunto com 7 elementos. a propriedade ter o mesmo nmero de elementos que justifica o uso do sinal de igual nesta expresso. O sentido do sinal de igual como resultado de uma operao largamente usado nos primeiros anos. No entanto, fundamental que no se perca o sentido mais geral deste sinal como estabelecendo uma equivalncia entre duas expresses numricas. Os alunos devem, por isso, ser capazes de comear por reconhecer igualdades muito simples. Contudo, o professor deve ter em conta que estas igualdades no devem surgir apenas do modo que mais habitual, ou seja, na forma a + b = c , mas tambm como

c = a + b . Os alunos podem, assim, comear por reconhecer diferentes formas de representar 7 atravs de igualdades numricas:

7 = 1 + 6 , 7 = 2 + 5 , 7 = 3 + 4 , 7 = 4 + 3 , 7 = 5 + 2 , 7 = 6 + 1.
O reconhecimento do zero leva a juntar novas igualdades lista anterior:

7 = 0+7, 7 = 7+0.
Os alunos podem investigar as diferentes decomposies dos nmeros, usando expresses numricas para as representar e observando a estrutura dessas expresses. Por exemplo: Famlia do 7: 7 + 0 = 6 + 1 = 5 + 2 = 4 + 3 = 3 + 4 = 2 + 5 = 1 + 6 = 0 + 7 Famlia do 12: 12 + 0 = 11 + 1 = 10 + 2 = 9 + 3 = 8 + 4 = 7 + 5 = 6 + 6 = 5 + 7 A utilizao da recta no graduada pode ajudar a representar estas relaes, como mostra a figura: 20

Progressivamente, podem trabalhar-se igualdades mais complexas, como, por exemplo: a) Escrever 3 + 5 como uma adio de dois nmeros de todas as formas possveis ( 3 + 5 = 0 + 8 = 1 + 7 = ... ); b) Escrever 9 como uma adio de trs nmeros todos diferentes uns dos outros ( 9 = 8 + 1 + 0 = 7 + 2 + 0 = 6 + 3 + 0 = 5 + 4 + 0 = 6 + 2 + 1 = 5 + 3 + 1 = ... ).

Situaes anlogas envolvendo igualdades podem ser exploradas, a seu tempo, para as operaes de multiplicao, subtraco e diviso. Em qualquer caso, o professor deve ser muito cuidadoso com o modo como o sinal de igual utilizado nestas expresses. Este sinal representa sempre equivalncia entre a expresso que est antes e a que est depois. Deste modo, numa expresso ligada por vrios sinais de igual, estamos a dizer que o primeiro termo equivalente ao ltimo termo. Estes dois modos de encarar o sinal de igual processual e estrutural levam Carolyn Kieran24 a distinguir entre pensamento aritmtico e pensamento algbrico. O pensamento aritmtico marcado pelo clculo realizam-se operaes, procurando saber qual o respectivo resultado. O pensamento algbrico marcado pela ateno s estruturas e s relaes que esto na sua base. Para a autora, os alunos comeam por uma concepo processual das operaes e relaes e podem desenvolver progressivamente uma concepo estrutural dos nmeros, das operaes com nmeros e de outros objectos matemticos. Um aspecto fundamental desta passagem da concepo processual para a concepo estrutural tem a ver com o entendimento do sinal de igual. Este sinal, numa perspectiva processual, indica a realizao de uma operao, e, numa perspectiva estrutural, remete para uma relao de equivalncia. De um ponto de vista processual, o sinal de igual assume um significado de operador direccional. Por exemplo, na situao 5 + 7 = 12 o aluno pode dizer adicionei 5 e 7 e obtive 12 ou, simplesmente, 5 mais 7 d 12. Este o principal modo como, nos primeiros anos de escolaridade, se trabalha com este sinal. Com frequncia, na resolu21

o de um problema, os alunos realizam operaes de um modo sequencial, da esquerda para a direita, usando o sinal de igual tanto como separador entre dois raciocnios como para introduzir um novo resultado, a partir de valores numricos anteriores25. A seguinte expresso, escrita por um aluno do 2. ano, exemplifica esta situao: Representao adequada: Aluno: So quinze pares porque cinco mais cinco igual a dez e dez mais cinco igual a quinze.

5 + 5 = 10 10 + 5 = 15

Karen Falkner, Linda Levi e Thomas Carpenter26 identificaram, em alunos do 1. ao 6. ano, uma fortssima incidncia na perspectiva processual. Os autores questionaram os alunos sobre o nmero que deveria ser colocado no quadrado de modo a tornar verdadeira a expresso numrica 8 + 4 = + 5 . A questo era de escolha mltipla, sendo dadas as possibilidades de resposta 7, 12 e 17. Embora a resposta correcta seja 7, a maioria dos alunos indicou a resposta 12. Na verdade, a resposta correcta foi indicada apenas por 5% dos alunos dos 1. e 2. anos, por 9% dos alunos dos 3. e 4. anos e por 2% dos alunos dos 5. e 6. anos. Estes resultados mostram que a concepo processual do significado do sinal de igual prevalece de maneira extremamente forte na maioria dos alunos dos primeiros anos. , portanto, necessrio propor aos alunos situaes que promovam uma compreenso da equivalncia entre as expresses de ambos os lados do sinal de igual e a anlise e comparao dessas mesmas expresses. 2. Os diversos significados do sinal de igual27. Note-se que o significado do sinal de igual depende da situao em que este aparece. J vimos que, numa perspectiva processual, este sinal pode ter um significado de operador, indicando uma operao a realizar (e o seu resultado). Surge em situaes aritmticas como 7 + 5 = 12 ou

8 3 = 24 e na simplificao de expresses algbricas, como 3 x 5( 2 x) = 8 x 10

(lida da esquerda para a direita). Alm disso, pode indicar uma equivalncia entre dois objectos, que podem ser nmeros ou expresses numricas, como 8 + 4 = 7 + 5 , ou expresses algbricas como a (b) = a + b e ( a + 1) 2 = a 2 + 2 a + 1 (igualdades que so vlidas quaisquer que sejam os nmeros a e b). No entanto, o sinal de igual pode assumir ainda outros significados. Por exemplo, pode surgir em equaes, como por exemplo 8 + x = 18 . Aqui, este sinal identifica uma possvel equivalncia entre expresses para certos casos, ou seja, coloca a pergunta 22

se as expresses dadas nos dois membros podem ser equivalentes, para algum valor de x. Finalmente, o sinal de igual pode ainda ser usado para definir uma relao funcional, como, por exemplo, em y = 2 x + 7 , sendo x um nmero natural entre 1 e 10. O sinal de igual assinala aqui a relao de dependncia entre duas variveis. A natureza da relao algbrica em cada um dos quatro casos indicados bastante diferente devido natureza dos objectos que esto relacionados pelo sinal de igual e, principalmente, do objecto global que temos pela frente um clculo, a afirmao de uma relao de equivalncia, uma pergunta acerca dos objectos que satisfazem uma relao de equivalncia, e uma funo estabelecendo uma correspondncia entre dois conjuntos. Como indicam Jean-Philippe Drouhard e Anne Teppo28, a discusso acerca dos diferentes significados do sinal de igual pode ajudar os alunos a construir ligaes relacionais entre objectos matemticos e smbolos algbricos. 3. Proporcionalidade como igualdade entre duas razes. A proporcionalidade directa traduz uma igualdade entre duas razes:
a c = , tpico que trabalhado no 2. b d

ciclo. Os principais problemas que se colocam so de valor omisso dados trs termos de uma proporo, descobrir o quarto termo e de comparao ser que duas razes esto na mesma proporo? Dados os quatro termos de uma proporo ou dadas informaes sobre uma situao contextualizada, os alunos devem saber dizer se se trata de uma situao de proporcionalidade directa ou de um outro tipo de relao. Note-se, contudo, que j no 1. ciclo os alunos devem resolver problemas que envolvem o raciocnio proporcional, explorando, por exemplo, sequncias e tabelas, abordagem que constitui a base para o desenvolvimento da noo de proporcionalidade, como ilustramos no captulo sobre Sequncias. No 3. ciclo, os alunos continuam a trabalhar com situaes de proporcionalidade directa, encarada agora como uma funo linear, como mostramos no captulo sobre Funes.

4.1.2. Relao de desigualdade Para alm da relao de igualdade (representada por =), os alunos devem contactar tambm com as relaes de ordem (<, >, , ) e de diferente (). Particular ateno deve ser dada, logo desde o 1. ciclo, utilizao dos smbolos < e >. Numa fase inicial, as expresses envolvendo relaes de desigualdade devem ser muito simples, pois o que se pretende que os alunos percebam a natureza destas rela23

es no desenvolver tcnicas de resoluo de inequaes. Ser importante que os alunos percebam desde logo que a soluo de uma condio do tipo < 10 um conjunto com diversos elementos. Devem tambm perceber a afinidade entre a relao de menor e a relao de maior, ou seja, que tanto faz dizer que 2 < 5 como dizer que 5 > 2 . Recorde-se que inicialmente os alunos conhecem os nmeros naturais e o zero so, portanto, estes os valores numricos que nos primeiros anos podem ser dados como solues para questes envolvendo desigualdades. Mais tarde, o conjunto das solues pode envolver j os nmeros racionais na sua representao fraccionria ou decimal. Por exemplo, o professor pode propor aos alunos do 1. ciclo que procurem solues para a condio < 5 . Estes verificaro que os nmeros naturais 1, 2, 3 e 4 satisfazem a condio e o mesmo acontece com o 0. No caso de j terem trabalhado partes da unidade, como a metade ou a tera parte, e a sua representao na forma de fraco, os alunos podem indicar como solues para a condio < 1 , por exemplo, 0,
1 1 1 , , . 2 3 10

No caso desta questo ser colocada a alunos que j tenham trabalhado com a representao decimal, podem dar como solues, por exemplo, 0,3, 0,51, 0,891. J no final do 2. ciclo, como solues para a condio dada, alm de nmeros racionais no negativos so tambm admissveis os nmeros inteiros negativos. No 2. ciclo, as relaes de igualdade e de ordem (menor e maior) desempenham um papel importante na aprendizagem da comparao e ordenao no tpico Nmeros racionais no negativos. No que respeita igualdade, os alunos devem reconhecer que um mesmo nmero racional pode ser representado de vrias formas, nomeadamente na forma fraccionria ou na forma decimal. Salienta-se, ainda, que a representao em cada uma dessas formas no nica, existindo, por exemplo, diversas fraces e diversas representaes decimais equivalentes:
1 3 = = 0,5 = 0,50... 2 6

A ordenao dos nmeros racionais traz dificuldades significativas para os alunos. Nos nmeros naturais, o prprio sistema de representao decimal proporciona um processo intuitivo para estabelecer a ordenao de dois nmeros, mas nos nmeros racionais isso no acontece. Assim, por exemplo, no fcil dizer qual maior entre
5 9

24

4 . Neste caso de usar a representao decimal e a recta numrica. Note-se, porm, 7

que mesmo na representao decimal surgem, por vezes, dificuldades significativas nos alunos, por exemplo, ao ordenar 0,7 e 0,14. Muitos deles ignoram o significado posicional dos algarismos e dizem que 0,14 maior que 0,7 pois 14 maior que 7. Na verdade, nem todos os alunos generalizam as propriedades do sistema de numerao decimal dos nmeros inteiros para os nmeros decimais, assunto que tem de ser abordado explicitamente na sala de aula. Depois dos alunos j terem adquirido alguma familiaridade com a relao de menor, devem perceber que esta relao transitiva ( a < b e b < c implica que a < c ) mas no simtrica (se a < b no se tem b < a ) nem reflexiva (no se verifica a < a ). O mesmo se passa, de um modo semelhante, para a relao de maior. A relao de menor ou igual merece, tambm, alguma ateno, no fim do 3. ciclo, a propsito do estudo das inequaes. de notar que esta relao, tal como a relao de menor, transitiva. Alm disso, tal como a relao de menor, no simtrica (por exemplo, temos 5 7 mas no temos 7 5 ). No entanto, ao contrrio da relao de menor, a relao de menor ou igual reflexiva: para todo o nmero x, temos x x . Note-se que a discusso do trabalho a fazer com inequaes ser feita em pormenor mais adiante, no ltimo captulo desta brochura.

4.1.3. Relaes entre nmeros, expresses e generalizao Tendo em vista o desenvolvimento nos alunos do sentido de nmero, podem ser exploradas diversas relaes entre nmeros. Muitas dessas situaes podem ser igualmente trabalhadas procurando identificar e generalizar regularidades, promovendo assim o desenvolvimento do pensamento algbrico. Exemplos destas situaes so a relao inversa entre adio e subtraco ( 39 17 = 22 pois 39 = 22 + 17 ), a relao de compensao ( 31 + 9 = 30 + 10 ; 39 17 = 40 18 ), a composio e decomposio de nmeros ( 23 + 11 + 9 = 23 + 20 ; 39 17 = 39 10 7 ; 17 8 = 17 10 + 2 ). O professor deve procurar que os alunos justifiquem as relaes que estabelecem, com base na sua compreenso das operaes e deve question-los acerca da validade destas relaes para todos os nmeros. Para tal, os alunos podem analisar diversos exemplos ou procurar contra-exemplos. Alm disso, j nos primeiros anos, os alunos trabalham tambm com

25

relaes inversas como o dobro de e a metade de, por exemplo, para apoiar estratgias de clculo mental, bem como a compreenso e construo da tabuada. Numa perspectiva semelhante, Megan Franke, Thomas Carpenter e Dan Battey29 sugerem que os alunos devem desenvolver desde cedo um pensamento relacional. Caracterizam este pensamento pela capacidade de analisar expresses e equaes como um todo em vez de o fazer apenas segundo um processo realizado por etapas. Indicam que, para tal, fundamental o uso de propriedades dos nmeros e das operaes. Apresentam como exemplo a resoluo da expresso 78 + 34 34 = ___ . A resoluo desta expresso comeando pela operao 78 + 34 e subtraindo depois 34 ao resultado, no envolve pensamento relacional. No entanto, esse conhecimento usado se tivermos em ateno que 34 34 = 0 e usarmos essa relao para obter a resposta. Um aspecto muito importante para o desenvolvimento do pensamento relacional dos alunos o questionamento feito pelo professor quando procura que estes esclaream o seu modo de pensar. Perante a questo Como que fizeste? os alunos explicam que pensaram que 34 34 d zero e 78 + 0 78. Contudo, terminar aqui a discusso no explora todas as potencialidades da situao. Seria bom averiguar qual o fundamento desta estratgia e qual o seu alcance. Para isso, o professor deve perguntar, tambm, Como que sabes isso? Ser que isso vlido para todos os nmeros? Na verdade, est em causa o uso da propriedade associativa (que permite que se comece a resoluo da expresso determinando 34 34 ). No importante que os alunos reconheam desde logo o nome desta propriedade, mas importante que saibam reconhecer quando a podem usar na determinao do valor de expresses deste tipo. Questes como estas levam os alunos a pensar porque que uma dada abordagem legtima e promove o desenvolvimento da sua capacidade de generalizao. Ao mesmo tempo que se estabelecem generalizaes, importante que os alunos tomem conscincia que existem generalizaes que no so vlidas. Por exemplo no verdade que 3 + (4 2) seja igual a (3 + 4) 2 . Ou seja, neste caso faz toda a diferena a ordem pela qual se fazem as diferentes operaes. Por isso, fundamental que os alunos compreendam o significado dos parnteses e a prioridade das operaes numa expresso numrica. Tendo em vista estabelecer generalizaes de relaes entre nmeros e de propriedades, Rina Zaskis30 sugere o uso algbrico dos nmeros em diversas situaes, como, por exemplo, no jogo Pensa num nmero. Criando uma situao em que aps a

26

realizao de diversas operaes se obtm o mesmo nmero de partida ou quando se consegue adivinhar o nmero a que se chega, desperta-se a curiosidade dos alunos para a razo que permite que tal seja possvel. Aps realizarem experincias com diferentes valores numricos, os alunos podem ser chamados a descobrir as relaes estabelecidas e as propriedades usadas, procurando apresentar uma generalizao relativa situao. No 2. ciclo, os alunos comeam a usar a linguagem simblica para descrever relaes. Uma situao apropriada para a iniciao a esta linguagem o estudo das reas e permetros. Por exemplo, o permetro de um rectngulo pode ser representado por P = 2c + 2l . Os alunos devem reconhecer que o significado desta expresso no dois comprimentos mais duas larguras, mas sim duas vezes um nmero (a medida do comprimento do rectngulo) mais duas vezes outro nmero (a medida da largura do mesmo rectngulo). Note-se que a introduo de letras para designar nmeros desconhecidos corresponde adopo de uma escrita progressivamente mais abreviada, incluindo, por exemplo, a omisso do sinal de multiplicao. Deste modo, no preciso escrever 2 l para representar o produto de 2 por l. No entanto, 25 continua a ter uma interpretao aritmtica, representando o nmero duas dezenas e cinco unidades e no o produto de 2 por 5, que continua a ser representado por 2 5 . Ainda neste contexto, de propor situaes que possibilitem uma interpretao geomtrica de expresses algbricas, promovendo a capacidade de visualizao dos alunos. Por exemplo, usando a frmula da rea do rectngulo, podemos escrever a rea do rectngulo de dimenses a e a + 2 como a(a + 2) :

a+2 a 2

Do mesmo modo, podemos escrever a soma das medidas das reas do quadrado de lado a e do rectngulo de dimenses a e 2 de diversas maneiras, como aa + 2a , ou

27

a(a + 2) , ou ainda, a 2 + 2a . Estas situaes so tambm propcias explorao de pro-

priedades das operaes, como a propriedade comutativa da adio e da multiplicao ou a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio.

4.1.4. Propriedades das operaes J anteriormente fizemos vrias referncias s propriedades das operaes aritmticas. Estas propriedades devem ser reconhecidas em casos particulares e, progressivamente, generalizadas. Na verdade, uma das formas de encarar a lgebra como Aritmtica generalizada. A identificao destas propriedades e a sua generalizao desde os primeiros anos de escolaridade constituem uma base importante para o pensamento algbrico. Da Aritmtica, sabemos, por exemplo, que se tem 5 + 7 igual a 7 + 5 . Mas uma relao semelhante vale para qualquer par de nmeros naturais, ou seja, a + b igual a

b + a , para quaisquer nmeros naturais a e b. Podemos ento escrever a + b = b + a .

Neste caso, temos uma relao de igualdade associada operao de adio (que se designa por propriedade comutativa da adio). fcil de ver que a multiplicao de nmeros naturais tambm comutativa, ou seja a b = b a , para quaisquer nmeros naturais a e b. Mas o mesmo j no acontece para as respectivas operaes inversas, subtraco e diviso, como os alunos podem verificar. Para nenhum par de nmeros naturais diferentes se tem a b = b a nem a : b = b : a . Para alm da propriedade comutativa da adio e da multiplicao, os alunos devem reconhecer a propriedade associativa destas operaes bem como a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. No caso de termos uma diviso exacta tambm possvel recorrer propriedade distributiva, neste caso da diviso em relao adio, decompondo o dividendo, para determinar mais facilmente o quociente. Esta situao particular pode ser bastante til na realizao de clculo mental envolvendo divises. No caso de se proceder decomposio do divisor no possvel usar esta propriedade. Por exemplo, para realizar a operao 124 : 4 podemos ter:
124 : 4 = (120 + 4) : 4 = 120 : 4 + 4 : 4 = 30 + 1 = 31

De um modo geral, sendo a = x + y , temos que:

28

a : b = ( x + y) : b = x : b + y : b =

x y + b b

Os alunos devem tambm reconhecer os elementos neutros da adio e da multiplicao. Qualquer nmero natural adicionado com 0 d esse mesmo nmero (0 o elemento neutro para a adio) e qualquer nmero natural multiplicado por 1 d esse mesmo nmero (1 o elemento neutro para a multiplicao). O estabelecimento deste tipo de relaes, associadas s propriedades das operaes, e a sua expresso, primeiro em linguagem natural e depois, progressivamente, em linguagem simblica, um dos aspectos do pensamento algbrico. Muitas vezes os alunos usam as propriedades das operaes e as relaes entre nmeros em situaes de clculo mental sem lhes fazer referncia. No sendo o principal objectivo que os alunos mencionem constantemente essas propriedades, o professor deve estar atento sua utilizao, verificando se o esto a fazer de um modo adequado. Deve, ainda, fomentar a formulao de conjecturas e a apresentao de generalizaes nas situaes em que estas so vlidas.

4.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula

4.2.1. Relaes numricas Exemplo 1 Igualdade de expresses numricas. Os alunos devem trabalhar sequncias de expresses numricas com o intuito de encontrarem relaes numricas, reforando o significado de equivalncia do sinal de igual. Eis diversas expresses numricas que se podem propor:

11 + = 26 11 + 15 = + 11 11 + 15 = 12 + 11 + 15 = + 16 11 + 15 = + 17

= 15 + 11 11 + = 11 + 15 14 + = 11 + 15 + 12 = 11 + 15 + 13 = 11 + 15

29

No fim da sua resoluo, os alunos devem ser questionados para que expliquem o seu raciocnio. Com isto procuramos que os alunos estabeleam relaes entre os nmeros, comparando as expresses que se apresentam de ambos os lados do sinal de igual. Nas primeiras quatro expresses os alunos podem verificar que, na adio, a ordem das parcelas no altera o resultado. Na expresso 11 + 15 = 12 + , os alunos podem usar um raciocnio de compensao, argumentando, por exemplo, que o nmero em falta o 14, uma vez que para manter a equivalncia a unidade que se adiciona a 11 para obter 12 tem de ser subtrada a 15. Exemplo 2 Anlise de expresses numricas. A identificao de relaes entre nmeros e a capacidade de as generalizar, aliadas compreenso e ao uso das propriedades das operaes, contribuem para o desenvolvimento de aspectos do pensamento algbrico dos alunos, promovendo a generalizao e a compreenso da relao de equivalncia. Na tarefa seguinte os alunos analisam as expresses numricas e identificam relaes entre os nmeros e as propriedades das operaes que lhes permitem dizer se estas expresses so verdadeiras ou falsas.

57 + 23 23 = 57 + 45 45 24 + 9 9 = 23 41 + 1 = 42 + 19 19 20 20 + 77 = 78 1 64 = 65 + 1 1 15 + 7 = 15 + 5 + 2 46 16 = 46 6 10 O professor deve promover uma discusso colectiva das justificaes dos alunos de modo a realar as relaes que estabeleceram e as propriedades em que se baseiam para analisar a validade das expresses numricas sem recorrer ao clculo. Exemplo 3 Relao de proporcionalidade directa. Os professores devem propor situaes que os alunos analisam para verificar se envolvem ou no relaes de proporcionalidade directa, resolvendo depois questes, como no exemplo que se segue:

30

A Joana pintou as paredes do seu quarto com uma cor que criou, misturando as cores amarelo e azul. Para cada duas doses de amarelo juntou trs doses de azul. a) Se a Joana colocar num recipiente 45 doses de azul, quantas doses de amarelo dever juntar para obter a cor que criou? b) Se a Joana colocar num recipiente 14 doses de amarelo e 15 doses de azul obtm a cor com que pintou as paredes do seu quarto? c) E se a Joana colocar num recipiente 18 doses de amarelo e 27 doses de azul obtm a cor que inicialmente usou? Para manter sempre a mesma cor, a Joana tem que usar amarelo e azul sempre na mesma proporo. Trata-se, portanto, de uma relao de proporcionalidade directa. Podem resolver a alnea a) usando a propriedade fundamental das propores, recorrendo razo unitria (para 1 dose de amarelo, usar 1,5 doses de azul), ou usando, ainda, outras estratgias. Na alnea b) pretende-se que os alunos concluam que a igualdade
2 14 no se verifica, pelo que a cor que se obtm no a mesma. Na alnea c) devem = 3 15

confirmar a existncia de igualdade entre as duas razes. Exemplo 4 Utilizao dos smbolos <, >, =. Os sinais que estabelecem a relao de menor, de maior ou de igualdade podem surgir em situaes que apelem identificao de relaes entre os nmeros como as que se apresentam de seguida:

Completa os com os smbolos <, > ou =, de modo a obteres afirmaes verdadeiras. Explica o teu raciocnio. 38 + 45 40 + 43 40 + 45 41 + 45 39 + 42 40 + 43 35 + 42 34 + 40 38 + 47 40 + 43 52 27 50 25 55 32 52 32 52 29 52 27

A apresentao, por parte dos alunos, do raciocnio que realizaram para obter a sua resposta fundamental para identificar as relaes que conseguem estabelecer. Nesta tarefa no se pretende que os alunos calculem o valor de cada expresso numrica para indicar o sinal correcto em cada situao. Pelo contrrio, devem analisar as diversas expresses numricas e procurar relaes entre os nmeros que as compem. Por exemplo, comparando directamente os nmeros envolvidos, podemos concluir que as 31

expresses 38 + 45 e 40 + 43 representam o mesmo valor na verdade, 40 tem mais 2 que 38 mas, em compensao, 43 tem menos 2 que 45. Alm disso, da anlise de

40 + 45 e de 41 + 45 ressalta que 45 est presente em ambas as expresses e que 40

menor do que 41, pelo que se conclui que 40 + 45 < 41 + 45 . No caso da operao de subtraco, na situao 52 27 50 25 , tanto ao aditivo como ao subtractivo de

52 27 foi subtrado 2 para obter 50 25 o que no altera a diferena (propriedade da

invarincia do resto). Exemplo 5 Ordenao de nmeros racionais. A partir do 2. ciclo, os alunos devem saber comparar e ordenar nmeros racionais representados nas formas decimal e fraccionria, identificando relaes entre os nmeros e recorrendo s suas propriedades.

Observa os nmeros racionais seguintes:

0,75 2 5 2 8 0,1 9 10 0,3 6 12

a) Indica os que so menores que

1 . Explica o teu raciocnio. 2

b) Representa na recta numrica todos os nmeros racionais indicados:

Nesta tarefa, os alunos comparam todos os nmeros racionais dados com

1 . 2

Podem faz-lo com base na representao decimal de cada nmero ou recorrer sua compreenso de fraco e ao conhecimento de fraces equivalentes. Na representao na recta podem comear por marcar
1 e usar as concluses a que chegaram na alnea 2

anterior para assinalar os restantes nmeros na recta. Como a unidade est dividida em dez partes, ser vantajoso que os alunos identifiquem algumas relaes, como por exemplo,
2 1 2 4 = = 0,25 e = . 8 4 5 10

Exemplo 6 Desigualdades. Os alunos podem tambm resolver outros tipos de questes envolvendo desigualdades. Por exemplo:

32

Utilizando os nmeros naturais e o zero, indica, para cada um dos casos, os valores que os tornam afirmaes verdadeiras: <5 +1< 7

10 < 6 +
A realizao desta tarefa refora a ideia de que algumas questes matemticas podem ter mais do que uma soluo. Assim, no 1. ciclo, os alunos devem reconhecer que a condio < 5 satisfeita para os valores 0, 1, 2, 3 e 4. No 2. ciclo, uma vez que os alunos j conhecem os nmeros racionais, deve assinalar-se que estes nmeros tambm podem ser considerados, obtendo-se assim uma infinidade de solues. Exemplo 7 Pensa num nmero. O jogo pensa num nmero envolve a descoberta de relaes entre os nmeros por parte dos alunos. Este jogo permite que cada um deles pense num nmero e que todos cheguem mesma concluso, iniciando o processo de generalizao. O professor pode comear por explorar situaes muito simples, de acordo com as relaes entre os nmeros e as propriedades que pretende abordar. Os exemplos que se seguem ilustram vrias dessas situaes:

1. Pensa num nmero. Adiciona 10. Agora subtrai 10. Que nmero obtiveste? 2. Pensa num nmero. Multiplica esse nmero por 6. Agora divide por 2. Divide o resultado por 3. Que nmero obtiveste? Os alunos podem apresentar as operaes que fizeram com diversos nmeros e generalizar estas situaes. A generalizao mais facilmente identificada no caso em que se apresentam as operaes mas estas no se realizam. Supondo que na situao 2. pensmos no nmero 5 fazemos 5 6 ; (5 6) : 2 ; ((5 6) : 2) : 3 ; 5. No necessrio que os alunos recorram, desde logo, utilizao da linguagem algbrica para representar esta situao. Podem, por exemplo, faz-lo usando a representao simblica seguinte: 1. + 10 + 10 10 = 2. 6 ( 6) : 2 (( 6) : 2) : 3 =

33

Posteriormente, podem surgir situaes mais complexas, suscitando curiosidade nos alunos acerca da sua validade para qualquer nmero natural. Os alunos podem identificar as relaes e as propriedades que so usadas para que seja possvel prever o resultado que se obtm:

3. Pensa num nmero entre 1 e 10. Adiciona 5. Multiplica o resultado obtido por 3. Agora subtrai 15. Por fim divide por 3. Obtiveste o nmero em que pensaste! 4. Pensa num nmero entre 1 e 10. Multiplica esse nmero por 2. Adiciona 6. Acha o dobro desse nmero. Subtrai 8. Agora divide por 4. Obtiveste o nmero em que pensaste? O que aconteceu? 3. +5 ( + 5) 3 = 3 + 15 3 + 15 15 = 3 3:3= 4. 2 2+6 ( 2 + 6) 2 = 4 + 12 4 + 12 8 = 4 + 4 ( 4 + 4) : 4 = 4 : 4 + 4 : 4 =+1 O professor pode ainda desafiar os alunos a criarem as suas prprias indicaes e explorar as relaes e propriedades usadas por cada um, questionando toda a turma acerca da validade da situao apresentada. Exemplo 8 Relaes numricas com a calculadora31. O trabalho com a calculadora permite a identificao de relaes numricas dando nfase descoberta de regularidades e formulao de conjecturas, como no exemplo que se apresenta de seguida:

Escreve 1 na calculadora e divide por 10. Confirma os resultados que aparecem na primeira linha da tabela. Sem desmarcar o que est na calculadora divide novamente por 10. Continua este processo at completares toda a tabela: Representao N. de vezes que Denominador fraccionria se divide 1 por 10 1 10 1 10 34 N. de casas decimais 1 Representao decimal 0,1

1 100 1 1000 1 10000 1 100000

Efectua as seguintes operaes:

5 : 10 = ____ 5 : 100 = ____ 5 : 1000 = ____ 5 0,1 = ____ 5 0,01 = ____ 5 0,001 = ____

Que relao identificas? A explorao deste tipo de situaes permite que sejam os alunos a formular as suas prprias conjecturas e as procurem validar, neste caso com recurso calculadora. Com esta tarefa os alunos podem concluir que, com a multiplicao (diviso) de um nmero por 0,1, 0,01 e 0,001, se obtm o mesmo resultado do que com a diviso (multiplicao) desse nmero por 10, 100 e 1000, aspecto que deve ser trabalhado no 1. ciclo. A calculadora auxiliou a descoberta desta relao que os alunos devem usar posteriormente em diversas situaes sem que seja necessrio recorrer de novo a este instrumento. Exemplo 9 Expresses. A anlise de expresses numricas, no caso do 1. ciclo, ou de expresses algbricas, a partir do 2. ciclo, pode surgir em contextos familiares aos alunos como situaes de permetros e reas:

Considera um rectngulo cuja rea de 24 unidades. As medidas da largura e do comprimento do rectngulo so nmeros naturais. Quais as dimenses do rectngulo? Os alunos dos primeiros anos podem usar nmeros para responder ao problema, identificar a regularidade que se verifica e apresent-la de um modo geral, sem recorrer simbologia algbrica. Podem ser trabalhadas as propriedades da operao de multiplicao e as relaes entre os nmeros associadas s suas estratgias. Mais tarde, esta simbologia pode ser usada para generalizar a situao por meio da expresso c l = 24 . 35

O professor deve ajudar a esclarecer o que representa cada uma das letras, procurando evitar interpretaes erradas. A letra c representa a medida do comprimento do rectngulo e a letra l representa a medida da largura do mesmo rectngulo, independentemente da posio em que este se encontra (ver a figura com uma das solues do problema,

6 4 = 24 ):

O professor pode esclarecer que, pelo facto dos dois rectngulos serem congruentes (ou geometricamente iguais), no faz sentido considerar 6 4 e 4 6 como sendo duas solues diferentes. Assim, surgem como resposta os seguintes valores: Medida do comprimento (c) 24 12 8 6 Medida da largura (l) 1 2 3 4

A partir do 2. ciclo, o professor pode considerar que as solues deste problema so nmeros racionais, colocando aos alunos um novo desafio. Estes devem compreender que passam a existir infinitas solues, apesar de apenas se indicarem algumas. Os alunos atribuem um valor a c e determinam l em funo desse valor. Por exemplo, se considerarmos c = 10 ento l = 2,4 ou se c = 120 temos l = 0,2 . Note-se que se c > l , basta considerar c > 24 . No 3. ciclo esta situao pode ser explorada no mbito do tpico Funes.

36

4.2.2. Relaes envolvendo quantidades desconhecidas Exemplo 10 Descobre o preo. O problema que apresentamos, em seguida, procura iniciar o trabalho de anlise de relaes com uma varivel. A quantidade desconhecida inicialmente tratada como um objecto que pode ser manipulado, permitindo depois determin-la.

Eva e Rui tinham a mesma quantia de dinheiro no bolso. Foram a uma loja comprar cadernos escolares iguais. Quando saram, cada um tinha na mo o que a figura apresenta. Determina o preo de um caderno.

Qualquer dos dois amigos comprou pelo menos um caderno. O Rui comprou apenas um caderno e ainda lhe restaram 2,75 euros. A Eva comprou dois cadernos e restaram-lhe 1,5 euros. Comparando as duas situaes, verificamos que um caderno e 1,5 euros da Eva valem o mesmo que a quantia de dinheiro do Rui, ou seja, 2,75 euros. Facilmente se determina agora que um caderno custou 1,25 euros. O professor pode ainda questionar os alunos sobre a quantia total que possua cada um dos amigos antes de entrar na loja. Exemplo 11 Saltos na recta32. Esta tarefa procura salientar o significado de equivalncia do sinal de igual com base no trabalho com a recta no graduada. Esta representao permite resolver problemas com valores desconhecidos (incgnitas) dando nfase equivalncia de expresses:

37

Numa actividade de Educao Fsica, o professor props aos seus alunos realizar dois tipos diferentes de percurso sobre uma linha com o mesmo comprimento, um constitudo por saltos (todos com o mesmo comprimento) e outro por passos (tambm todos com os mesmo comprimento). A Anabela fez o percurso A e a Beatriz fez o percurso B:

B A quantos passos corresponde todo o percurso? Parte do percurso em A e em B igual. Ambos iniciam com trs saltos, pelo que este incio do percurso, numa primeira fase, no nos d muita informao. A parte final de ambos os percursos d-nos mais informao. Comparando os dois casos, verificamos que um salto e um passo equivalem a cinco passos, donde se conclui que um salto equivale a quatro passos. Com esta informao podemos j indicar que cada percurso corresponde a dezassete passos no total. O professor pode pedir aos alunos que marquem ambos os percursos numa recta de modo a facilitar o estabelecimento de relaes entre eles, como mostra a figura:

Recorrendo linguagem algbrica, a situao pode ser traduzida por uma equao equivalente a 3 x + 5 = 4 x + 1 . Novas situaes podem ser propostas dando apenas as indicaes por escrito e solicitando aos alunos que representem a situao na recta e determinem a soluo do problema.

38

Exemplo 12 Relaes com duas variveis33. A situao que se segue pode ser resolvida por meio de um sistema de duas equaes a duas incgnitas. Contudo, tambm pode ser trabalhada com os alunos antes de se iniciar o estudo desse tpico. O que se pretende que os alunos estabeleam relaes entre os dados a que tm acesso.

Em duas lojas foram colocados na montra os mesmos artigos mas em quantidades e disposies diferentes. A montra A tem um valor total de 37,35 euros e a montra B tem um valor total de 58,95 euros. Descobre o preo de cada um dos artigos. A B

37,35

58,95

Podemos comear por considerar o par de tnis e o relgio como um todo. Da primeira montra conclumos que o par de tnis e o relgio custam 37,35 euros. Como os produtos so iguais em ambas as montras, tambm na montra B o par de tnis e o relgio custam 37,35 euros. A montra B tem mais um par de tnis do que a montra A e o seu valor acresce 21,60 euros. Ficamos assim a saber que o par de tnis tem um preo de 21,60 euros. Usando, por exemplo, a informao da montra A fazemos 37,35 21,60 e obtemos o preo do relgio. Este tipo de tarefa abre caminho para uma posterior formalizao. Se x representar o preo do par de tnis e y o preo do relgio, um sistema de duas equaes correspondente a este problema :

x + y = 37,35 2 x + y = 58,95

39

5. Sequncias e regularidades

O tpico Sequncias e Regularidades percorre todo o ensino bsico, tendo como principal objectivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos. No 1. ciclo, este tpico integra o tema Nmeros e operaes, envolvendo a explorao de regularidades numricas em sequncias e em tabelas de nmeros. Os alunos identificam a lei de formao de uma dada sequncia e expressam-na por palavras suas. Este trabalho contribui para o desenvolvimento do sentido de nmero nos alunos e constitui uma base para o desenvolvimento da sua capacidade de generalizao. Nos 2. e 3. ciclos, este tpico est includo no tema lgebra, envolvendo tanto a explorao de sequncias como o uso da linguagem simblica para as representar. No 2. ciclo, os alunos contactam com conceitos como termo e ordem. No 3. ciclo, usa-se a linguagem algbrica para expressar generalizaes, nomeadamente para representar o termo geral de uma sequncia e promover a compreenso das expresses algbricas e o desenvolvimento da capacidade de abstraco nos alunos.

5.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

5.1.1. Sequncias e regularidades 1. Sequncias pictricas e numricas. Ao longo de todo o ensino bsico, os alunos trabalham com sequncias pictricas e numricas. Na anlise de uma sequncia pictrica identificam regularidades e descrevem caractersticas locais e globais das figuras que a compem e tambm da sequncia numrica que lhe est directamente associada. O trabalho com sequncias pictricas e com sequncias numricas finitas ou infinitas (estas ltimas chamadas sucesses) envolve a procura de regularidades e o estabelecimento de generalizaes. Note-se que a descrio dessas generalizaes em linguagem natural j exige uma grande capacidade de abstraco. A sua progressiva representao de um modo formal, usando smbolos matemticos adequados, contribui para a

40

compreenso dos smbolos e da linguagem algbrica, nomeadamente a compreenso da varivel como nmero generalizado e das regras e convenes que regulam o clculo algbrico. Ao longo de toda a escolaridade, a anlise de sequncias permite aos alunos progredir de raciocnios recursivos para raciocnios envolvendo relaes funcionais. Como refere o NCTM (2007), o trabalho com sequncias pode constituir uma base para a compreenso do conceito de funo. Note-se, ainda, que nos primeiros anos, a generalizao exprime-se na linguagem natural dos alunos. As tarefas envolvendo generalizaes, para alm de promoverem a capacidade de abstraco, visam tambm desenvolver a capacidade de comunicao e o raciocnio matemtico. 2. Sequncias repetitivas e sequncias crescentes. Neste captulo, abordamos dois tipos principais de sequncias, as repetitivas e as crescentes. Numa sequncia repetitiva h uma unidade (composta por diversos elementos ou termos) que se repete ciclicamente, como na figura seguinte:

eeeeeeee
A11A11A11A11 vermelho, amarelo, verde, vermelho, amarelo, verde, vermelho, amarelo, verde, Dada uma sequncia repetitiva com uma unidade de comprimento n, a determinao do elemento seguinte pode ter por base duas caractersticas: (i) a existncia de uma igualdade entre cada elemento da sequncia e um dos primeiros n elementos; (ii) a existncia de uma igualdade entre cada elemento da sequncia e o elemento n posies antes dele. Ao analisar este tipo de sequncias os alunos tm oportunidade de continuar a sua representao, procurar regularidades e estabelecer generalizaes. A compreenso da unidade que se repete pode no ser facilmente conseguida pelos alunos nos primeiros anos do ensino bsico, mas possvel desenvolv-la progressivamente. A percepo da unidade que se repete permite determinar a ordem de diversos elementos da sequncia por meio de uma generalizao. John Threlfall34, num estudo realizado com crianas entre trs e cinco anos de idade, considera que o uso de sequncias repetitivas constitui um veculo para o trabalho com smbolos, um caminho conceptual para a lgebra e um contexto para a generaliza-

41

o. Faz notar, no entanto, que as crianas mais novas podem continuar as sequncias repetitivas usando mtodos rtmicos sem compreender a unidade. A regularidade que ocorre tem por base um ritmo que lhes permite continuar uma sequncia. Aponta, no entanto, que a abordagem rtmica no suficiente para generalizar a sequncia. Para que tal acontea necessrio que os alunos compreendam qual a unidade que se repete. As crianas mais pequenas nem sempre o conseguem. Assim, o autor sugere que o trabalho com sequncias repetitivas seja continuado para alm dos primeiros anos, com o intuito de aprofundar a explorao da sequncia baseada na compreenso dessa unidade. Com alunos mais velhos, possvel estabelecer generalizaes significativas. Pelo seu lado, as sequncias crescentes so constitudas por elementos ou termos diferentes. Cada termo na sequncia depende do termo anterior e da sua posio na sequncia, que designamos por ordem do termo. As sequncias crescentes podem ser constitudas por nmeros ou por objectos que assumem uma configurao pictrica, como na figura seguinte:

5, 10, 15, 20, 25, 1, 4, 7, 10, 13, 16, 1, 4, 9, 16, 25, 36,

3. Diferentes possibilidades de continuao de uma sequncia. Dados alguns termos de uma sequncia, os alunos podem ser questionados quanto continuao da sequncia, identificando alguns dos termos seguintes. Nesta situao, o professor deve atender possibilidade de os alunos interpretarem os termos apresentados de diferentes maneiras, identificando relaes entre eles e, por isso, continuarem a sequncia de modos distintos. Dada a possibilidade dos alunos apresentarem sequncias diferentes mas com alguns termos em comum, torna-se fundamental solicitar-lhes que apresentem o seu raciocnio e justifiquem as suas opes. Alm disso, em algumas tarefas podem ser dados um ou mais termos da sequncia, que no sejam termos iniciais, pedindo aos 42

alunos para indicar termos anteriores. Analisamos, de seguida, situaes que proporcionam o surgimento de vrias sequncias. Exemplo 1 Sequncia repetitiva35. Consideremos os trs primeiros termos de uma sequncia repetitiva:

Os alunos podem, por exemplo, continuar a sequncia dos seguintes modos: a) (o conjunto que se repete formado por dois elementos: quadrado vermelho, rectngulo no quadrado azul) b) (o conjunto que se repete formado por trs elementos: quadrado vermelho, rectngulo no quadrado azul, quadrado vermelho) c) (o conjunto que se repete formado por cinco elementos: quadrado vermelho, rectngulo no quadrado azul, quadrado vermelho, crculo amarelo, crculo amarelo) Alm destas, existem muitas outras possibilidades de construir sequncias repetitivas a partir dos trs elementos dados. Exemplo 2 Sequncia numrica crescente. Consideremos a sequncia numrica cujos dois primeiros termos so: 1, 3, Questionados, por exemplo, acerca dos quatro termos seguintes, os alunos podem, tambm nesta situao, apresentar diferentes sequncias crescentes cujos dois primeiros termos so 1 e 3: a) 1, 3, 5, 7, 9, 11,

43

(sequncia de nmeros mpares, justificando que a diferena entre dois termos consecutivos sempre dois) b) 1, 3, 6, 10, 15, 21, ... (sequncia dos nmeros triangulares, justificando que a diferena entre dois termos consecutivos tem sempre mais uma unidade que a diferena entre os dois termos consecutivos anteriores) c) 1, 3, 7, 13, 21, 31, (a sequncia das diferenas entre termos consecutivos a sequncia de nmeros pares)

5.1.2. Estratgias dos alunos na explorao de sequncias Numa sequncia pictrica crescente, quando solicitada a indicao de uma relao entre a ordem de um termo e algum aspecto da sua constituio, o aluno pode seguir diversas abordagens. De seguida, apresentamos algumas das estratgias que surgem com maior frequncia na investigao realizada neste mbito36, acompanhadas de exemplos. As duas primeiras referem-se sequncia que se segue:

1. Estratgia de representao e contagem. O aluno representa todos os termos da sequncia at ao termo solicitado e conta os elementos que o constituem para determinar o termo da sucesso numrica correspondente. Por exemplo, Matilde (7. ano) segue esta estratgia para determinar o termo de ordem 10 numa sequncia pictrica em que cada figura formada por um conjunto de pontos e onde so dados os trs primeiros termos:

Joana (7. ano) segue, tambm, esta estratgia para determinar o nmero de quadrados do 8. termo de uma outra sequncia pictrica da qual se conhecem os quatro primeiros termos: 44

Esta estratgia no evidencia uma generalizao de carcter global por parte do aluno, pelo que importante question-lo sobre o processo que usou para representar os termos da sequncia. Esta questo permite compreender que anlise o aluno faz da sequncia e que estratgia est, efectivamente, por trs da sua representao e contagem. Joana clarifica a anlise da sequncia que est na base da sua representao: Da figura dois para a figura trs tem que se acrescentar um aqui e um aqui [ver esquema].

2. Estratgia aditiva. Esta estratgia tem por base uma abordagem recursiva. O aluno compara termos consecutivos e identifica a alterao que ocorre de um termo para o seguinte. Esta a estratgia que se identifica no exemplo anterior e que Joana usa para generalizar, expressando-se em linguagem natural:

Esta estratgia muitas vezes constitui um obstculo determinao da relao entre cada termo e a sua ordem. Por outro lado, pode tambm conduzir a generalizaes erradas. Por exemplo, dado que, de um termo para o seguinte, o nmero de quadrados aumenta duas unidades, alguns alunos tendem a apresentar como termo geral da sequncia numrica relativa ao nmero de quadrados a expresso 2n. No entanto, esta estratgia tambm permite chegar ao termo geral. Para isso basta partir do 1. termo e considerar n saltos de 2 unidades. Assim, para obter o termo geral desta forma basta ter em conta o 1. termo da sequncia, o nmero de passos, enquanto nmero generalizado, e a diferena entre termos consecutivos. 3. Estratgia do objecto inteiro37. O aluno pode considerar um termo de uma dada ordem e com base nesse determinar o termo de uma ordem que mltipla desta. Por exemplo, o aluno determina o termo de ordem 10 com base no termo de ordem 5 ou determina o termo de ordem 36 com base nos termos de ordem 4 e 9, multiplicando-os.

45

Esta estratgia conduz, muitas vezes, a generalizaes erradas, como no caso da sequncia seguinte:

Rafaela (7. ano) considera que o nmero de quadrados cinzentos do termo de ordem 10 o dobro do nmero de quadrados do termo de ordem 5. Tem, portanto, em conta, para diferentes termos, a razo entre as suas ordens. Para esta sequncia tal estratgia no d origem a uma resposta correcta, uma vez que h sobreposio:

Aps uma anlise mais atenta da composio dos termos da sequncia, os alunos podem verificar que, ao fazer a duplicao do termo de ordem 5, ficam com uma figura muito semelhante ao termo que pretendem obter mas que tem mais 3 quadrados cinzentos. Catarina (7. ano) explica como procedeu: Fiz o dobro do nmero de quadrados da figura cinco. Fiz 28 mais 28 e foi dar 56. Mas tive de retirar 3 quadrados. Com base nesta estratgia e analisando cuidadosamente os termos da sequncia, possvel determinar correctamente os termos de algumas ordens. No entanto, se no se observarem as propriedades da figura, a estratgia do objecto inteiro dificulta a generalizao. Na verdade, esta estratgia funciona perfeitamente quando h proporcionalidade directa (como em alguns dos exemplos anteriores) mas no funciona quando no h proporcionalidade (caso em que de usar outras abordagens, como mostramos a seguir). 4. Estratgia da decomposio dos termos. A decomposio de um termo de uma sequncia pictrica permite, muitas vezes, identificar o seu processo de construo, possibilitando a determinao de termos de ordem distante. Nesta estratgia, o aluno

46

estabelece uma relao entre um termo e a sua ordem. A expresso algbrica que indica para o termo geral representa essa relao. Esta estratgia potencia o surgimento de diferentes expresses algbricas para generalizar a sequncia numrica associada sequncia pictrica em anlise, como mostram as respostas de trs alunos do 7. ano relativas sequncia seguinte:

Nmero de CD do 32. termo

Termo geral

5.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula

5.2.1. Sequncias repetitivas no 1. ciclo As sequncias repetitivas so as mais simples e podem ser usadas para o trabalho inicial da procura de regularidades e da generalizao. Na sala de aula podem ter diferentes exploraes de acordo com o ano de escolaridade. Este trabalho pode incidir nos seguintes pontos:

(i) Continuar a representao da sequncia (representando os termos imediatamente a seguir aos dados); (ii) Identificar a unidade que se repete ciclicamente;

47

(iii) Descrever uma relao entre os termos da sequncia e a sua ordem (com base no comprimento da unidade que se repete); (iv) Usar a relao entre o termo e a sua ordem na sequncia para indicar o termo de uma ordem (geralmente mais distante) e para indicar a ordem de um termo dado; (v) Expressar essa relao em linguagem natural e simblica (generalizar). Os termos de uma sequncia repetitiva podem ter apenas um atributo, como por exemplo, o tamanho, a cor, a orientao dos objectos, a forma, etc., como se verifica nos trs exemplos seguintes: (i) o tamanho (ii) a cor (iii) a orientao

Numa sequncia pode estar envolvido mais do que um atributo, como, por exemplo:

De seguida apresentamos vrios exemplos que podem ser utilizados na sala de aula com o objectivo de desenvolver a capacidade de generalizao dos alunos. Exemplo 3 Compreenso da unidade que se repete. A sequncia repetitiva da figura seguinte tem apenas um atributo a considerar, o tipo de objecto. Alm disso, tem apenas dois objectos diferentes:

Os alunos podem fazer a representao de alguns dos termos seguintes da sequncia, identificando a alternncia entre os dois objectos. Devem, ainda, associar cada termo a uma posio na sequncia. O professor pode, portanto, questionar, por

48

exemplo, que objecto se encontra na quarta posio da sequncia, ou na nona posio da sequncia. Para promover a generalizao, pode pedir-se aos alunos que indiquem a ordem em que os termos surgem na sequncia, nomeadamente as borrachas:

Ao indicar a lei de formao da sequncia, os alunos podem ter apenas em ateno o seu comportamento rtmico, como mostram as duas respostas seguintes:

Outros alunos podem ir mais longe e identificar a unidade que se repete e estabelecer uma relao entre os termos e as suas posies na sequncia:

Exemplo 4 Raciocnio multiplicativo38. A sequncia repetitiva da figura seguinte tem caractersticas semelhantes s dos exemplos anteriores. A unidade que se repete constituda por quatro elementos, dois dos quais so iguais:

4 4 4 4 4

49

Por baixo de cada unidade est o nmero de elementos que a constitui. A explorao destas sequncias propicia a compreenso da adio e da multiplicao. Tendo em vista promover essa compreenso, o professor pode colocar questes como: Quantos elementos tm as duas primeiras unidades? ( 2 4) ; Quantos elementos tm as quatro primeiras unidades? ( 4 4) ; Quantas unidades esto representadas? (5); Quantos tringulos esto representados? (2 5) ; E quantos rectngulos? (1 5) . Esta situao pode, assim, promover o desenvolvimento do raciocnio multiplicativo. Alm disso, a partir do 3. ano, o professor pode sugerir a utilizao de tabelas para registar os dados da sequncia identificados pelos alunos, por exemplo, o nmero total de rectngulos ou de tringulos na sequncia, aps cada unidade:

Aps a unidade 1 2 3 4 5

Nmero de 1 2 3 4 5

Nmero de 2 4 6 8 10

A continuao de sequncias apresentadas pelo professor e a explorao de regularidades das sequncias repetitivas e a abordagem de questes sugeridas nos exemplos anteriores so importantes para o desenvolvimento da capacidade de abstraco. O professor pode, ainda, solicitar aos alunos que criem as suas prprias sequncias repetitivas, que devem ser apresentadas e discutidas com os colegas. Exemplo 5 Critrios de divisibilidade. A sequncia repetitiva da figura seguinte tem caractersticas semelhantes s do exemplo anterior. No entanto, as duas sequncias diferem no nmero de elementos da unidade. Neste caso, a unidade constituda por trs objectos que se repetem ciclicamente:

Tal como na situao anterior, os alunos devem estabelecer relaes entre cada polgono e a sua posio na sequncia. Neste caso, o hexgono encontra-se nas posies 50

correspondentes aos mltiplos de trs. Para promover a discusso deste assunto, o professor pode perguntar Qual a posio do primeiro hexgono da sequncia? (3. posio) e Em que outras posies da sequncia se encontra o hexgono? (6., 9., 12., 15., 18., ). O reconhecimento desta regularidade permite aos alunos identificar o polgono que est numa certa posio, qualquer que esta seja. Basta, para tal, que conheam os mltiplos de trs ou os critrios de divisibilidade por trs. Perante questes como Que polgono ocupa a posio 25 da sequncia? ou Estar um hexgono na posio 61 da sequncia?, os alunos usam estes critrios para justificar as suas concluses, como exemplificam as respostas seguintes:

[no um hexgono que est na posio]

O professor pode ainda colocar questes mais complexas que possibilitem a justificao de afirmaes com base nos critrios de divisibilidade. Por exemplo: Ser que o hexgono ocupa a posio 23109 da sequncia?. Desta questo podem surgir dilogos como o que se segue, que envolve alunos do 7. ano: Bartolomeu: Dois mais trs, mais um mais nove. [Vrios alunos comeam a somar os algarismos que formam o numeral] Mariana: Eu somei todos os nmeros. Professora: Vocs adicionam todos os algarismos. Dois mais trs, mais um, mais nove. Qual o resultado? Vrios alunos: Quinze. Professora: E o facto de ser quinze significa o qu? Vrios alunos: Que mltiplo de trs. Professora: Portanto, o nmero mltiplo de trs. E o que que isso significa? Vrios alunos: Que nessa posio est um hexgono.

51

5.2.2. Sequncias crescentes no 1. ciclo Logo nos primeiros anos de escolaridade, os alunos devem elaborar sequncias numricas e pictricas de acordo com uma dada lei de formao, generalizar sequncias numricas crescentes usando a linguagem natural e explorar e investigar regularidades em tabelas e esquemas de nmeros. Este trabalho deve ser efectuado em articulao com o desenvolvimento do sentido de nmero. No 1. ciclo, o trabalho com estas sequncias incide sobre os aspectos seguintes:

(i) Continuar a representao de uma sequncia (representando os termos imediatamente a seguir aos termos dados); (ii) Descrever os termos da sequncia pictrica de acordo com a sua ordem (com base na anlise das propriedades de cada figura da sequncia); (iii) Usar a relao entre o modo de constituio de cada figura e a sua ordem na sequncia para indicar o termo de uma dada ordem (geralmente mais distante) e para indicar a ordem de um termo dado; (iv) Expressar essa relao em linguagem natural (generalizar); (v) Indicar a lei de formao de uma sequncia numrica; (vi) Escrever os termos de uma sequncia numrica dada a lei de formao. Exemplo 6 Nmeros pares e mpares39. Um exemplo do trabalho que pode ser realizado na sala de aula envolve a explorao dos nmeros pares e mpares e da relao entre eles. Estes nmeros podem ser representados pelas sequncias seguintes:

Nmeros mpares

Nmeros pares

10

Os alunos podem referir, por exemplo:

(i) De um nmero mpar para o seguinte aumentam-se duas unidades;

52

(ii) De um nmero par para o seguinte aumentam-se duas unidades; (iii) Os nmeros pares so mltiplos de 2, ou seja, qualquer nmero par pode ser obtido pela multiplicao do nmero 2 por um nmero natural (pela anlise da disposio rectangular dos nmeros pares); (iv) Um nmero par tem uma unidade a mais que o nmero mpar anterior e uma unidade a menos que o nmero mpar seguinte. Exemplo 7 Utilizao da recta numrica. natural que surjam outras sequncias de nmeros e a generalizao a fazer pode ter por base a sua representao numa recta numrica. Por exemplo, pode pedir-se aos alunos que descrevam o que observam em situaes como a da figura:

A representao corresponde sequncia 1, 4, 7, 10, 13, que onde se comea em 1 e se adicionam sucessivamente 3 unidades. Pode tambm analisar-se a situao inversa, ou seja, dada a lei de formao, pedir aos alunos para determinarem os termos da sequncia. Os alunos, se sentirem necessidade, podem apoiar-se, numa fase inicial, na representao numa recta no graduada, Exemplo 8 Regularidades no quadrado 10 por 10. A explorao do quadrado 10 por 10 (ver a figura seguinte) deve ser proposta aos alunos do 1. ciclo com o objectivo de lhes proporcionar a oportunidade de explorarem sequncias finitas de nmeros e descreverem as regularidades que encontram, indicando a sua lei de formao:

53

Os alunos identificam regularidades relativas aos nmeros em cada linha e em cada coluna. Por exemplo, em cada linha, da esquerda para a direita, de um nmero para o seguinte aumenta uma unidade, e em cada coluna, de cima para baixo, de um nmero para o seguinte aumenta 10 unidades. Assinalam ainda aspectos mais simples como as colunas de nmeros pares, as colunas de nmeros mpares e a coluna dos mltiplos de 10. Podem tambm investigar as regularidades relativas disposio dos mltiplos de 3 e de 7, como apresentam os dois quadrados da figura:

Com base na explorao da disposio dos mltiplos de um dado nmero, os alunos podem formar novas sequncias, identificando, por exemplo, o nmero de mltiplos em cada linha do quadrado. Assim, aps assinalarem os mltiplos de 6, verificam que na primeira linha h apenas um mltiplo, o 6, na segunda linha h dois mltiplos, o 12 e o 18, e assim sucessivamente, formando a sequncia 1, 2, 2, 1, 2, 2, 1, 2, 2, 1 Alm de deixar os alunos explorarem livremente a tabela de nmeros, o professor deve propor que assinalem no quadrado 10 por 10 os nmeros que formam uma sequncia dada a sua lei de formao. Por exemplo, pode pedir aos alunos para marcarem os nmeros de 5 em 5, comeando no 3, e identificar a regularidade no algarismo das unidades40, como mostra a figura:

54

Os alunos obtm, assim, a sequncia 3, 8, 13, 18, 23, 28 (at 98). Os algarismos das unidades so, alternadamente, 3 e 8. No quadrado 10 por 10, os nmeros desta sequncia ocupam duas colunas, a terceira e a oitava. Com base nesta representao, o professor pode promover uma discusso com vista ao desenvolvimento de estratgias de clculo mental e da capacidade de generalizao dos alunos. Pode, tambm, questionar os alunos sobre o resultado de adies como: 3 + 10 = 3 + 20 = 3 + 50 = 3 + 15 = 3 + 25 = 3 + 55 =

Com base nos resultados obtidos, pode pedir-se aos alunos que indiquem o algarismo das unidades do resultado da adio de nmeros que no esto representados no quadrado 10 por 10, como: 3 + 115 = 3 + 140 =

Aps esta discusso, os alunos podem estabelecer, por exemplo, a seguinte generalizao: Sempre que adicionam 3 a um mltiplo de 5 a soma um nmero cujo algarismo das unidades 3 ou 8; se esse mltiplo de 5 tambm mltiplo de 10 o algarismo das unidades da soma 3 e se esse mltiplo de 5 no mltiplo de 10 o algarismo das unidades da soma 8.

55

De seguida, sem efectuarem as marcaes no quadrado, os alunos podem indicar o que acontece se marcarem os nmeros de 5 em 5 comeando, agora no 4, por exemplo. Uma outra situao a investigar a partir da representao no quadrado 10 por 10, tendo em vista os mesmos objectivos, comear num nmero e adicionar sucessivamente 9, como mostra o quadrado seguinte:

O professor deve pedir que os alunos justifiquem esta disposio das somas. Atendendo s caractersticas do quadrado identificadas inicialmente, na mesma coluna, de uma linha para a seguinte, o nmero aumenta 10 unidades. Assim, esta disposio salienta que adicionar 9 equivale a adicionar 10 e subtrair 1. De seguida, os alunos devem proceder ao seu registo escrito para identificarem estratgias de clculo mental e para identificarem a regularidade, procedendo depois indicao da sua generalizao: 7 + 9 = 16 16 + 9 = 25 25 + 9 = 34 34 + 9 = 43 43 + 9 = 52 52 + 9 = 61 61 + 9 = 70 70 + 9 = 79 79 + 9 = 88 88 + 9 = 97

56

A sequncia numrica relativa ao algarismo das unidades da soma , neste caso, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0, 9, 8, 7 Outras sugestes de explorao desta sequncia podem ver-se na brochura Padres no ensino e aprendizagem da Matemtica41. Exemplo 9 Sequncia mista, parcialmente repetitiva e parcialmente crescente. Nas sequncias mistas h um atributo que se repete ciclicamente e outro atributo que varia de acordo com a posio que ocupa na sequncia, como mostra a sequncia da figura:

Situaes como esta permitem, por um lado, promover a compreenso da unidade que se repete ciclicamente e, por outro lado, analisar sequncias crescentes. Na explorao destas sequncias os alunos podem manifestar dificuldades em responder a questes como Descreve o termo de ordem n, mas podem comear por identificar as ordens dos termos que se repetem e no crescem. Neste exemplo podem referir que os termos de ordem mpar so brancos e os termos de ordem par so pretos. O crculo o termo que surge em todas as ordens mpares; os termos de ordem par, pelo seu lado, so constitudos por quadrados. Nestes termos de ordem par, o nmero de quadrados que os constitui aumenta em cada passo, ou seja, de um termo par para o termo par seguinte, acrescenta-se um quadrado preto. Mais tarde, no 2. e 3. ciclos, os alunos fazem uma descrio da lei de formao que lhes permite dizer por quantos quadrados constitudo qualquer termo de ordem par. Para um dado termo de ordem par verificam que o termo par anterior tem um nmero de quadrados igual a metade da sua ordem pelo que esse termo par tem um nmero de quadrados igual a metade da sua ordem mais um. Recorrendo linguagem algbrica podemos dizer que o termo par de ordem 2n, sendo n um nmero natural, tem

n + 1 quadrados.

57

5.2.3. Sequncias crescentes nos 2. e 3. ciclos Entre as sequncias crescentes, as sequncias pictricas tm grande importncia pois a anlise das suas propriedades figurativas pode levar a interessantes generalizaes. Nos 2. e 3. ciclos, o trabalho com estas sequncias pode incidir sobre os aspectos seguintes:

(i) Continuar a representao de uma sequncia (representando os termos imediatamente a seguir aos termos dados); (ii) Descrever os termos de uma sequncia pictrica de acordo com a sua ordem (com base na anlise das propriedades de cada figura da sequncia); (iii) Usar a relao entre o modo de constituio de cada termo e a sua ordem na sequncia para indicar o termo de uma dada ordem (geralmente mais distante) e para indicar a ordem de um termo dado; (iv) Expressar essa relao em linguagem natural (generalizar); (v) Representar o termo geral da sequncia numrica associada a uma sequncia pictrica (no 3. ciclo, usando a linguagem algbrica); (vi) Determinar o termo geral de uma sequncia numrica; (vii) Escrever os termos da sequncia numrica dado o seu termo geral. Em algumas situaes, a determinao de termos de ordem distante bastante complexa, nomeadamente quando a sequncia envolve relaes quadrticas ou outras relaes no lineares. O mesmo acontece com a generalizao da relao entre o termo da sequncia e a sua ordem. , portanto, importante que, para alm de continuar sequncias dadas, os alunos possam explorar e descrever sequncias. tambm importante que trabalhem com sequncias numricas em que um termo geral seja uma expresso algbrica que represente relaes de diferentes tipos. Um termo geral de uma sequncia numrica associada a uma sequncia pictrica pode ser determinado de diferentes modos: (i) pela decomposio dos termos da sequncia pictrica; (ii) pela anlise da sequncia numrica tendo em conta o seu sentido de nmero; ou (iii) pela determinao das diferenas entre termos42. A determinao de um termo geral de uma sequncia numrica com base na decomposio de um termo, procurando estabelecer relaes entre a ordem desse termo e o nmero de elementos que constituem cada uma das suas diferentes partes, contribui para o desenvolvimento da capacidade de generalizao e do sentido de smbolo dos

58

alunos. Esta abordagem promove, assim, o desenvolvimento do pensamento algbrico. O uso desta estratgia possibilita, ainda, o surgimento de expresses algbricas equivalentes, a partir de diferentes anlises de uma mesma sequncia. A explorao dessas expresses, nomeadamente, a verificao da sua equivalncia, refora a compreenso dos smbolos e promove a compreenso da manipulao algbrica. Outra possibilidade, para o professor, analisar uma sequncia numrica pelo mtodo das diferenas, dando ateno aos valores numricos (como apresentado nos exemplos 12 e 15). Assim, a explorao de termos de ordem consecutiva na sequncia permite identificar a transformao que ocorre de uma ordem para a seguinte. Conhecer as diferenas entre termos consecutivos permite continuar a sequncia numrica e d indicaes quanto natureza do termo geral. Para isso, determinam-se consecutivamente as diferenas at que estas sejam constantes. A n-sima diferena ser constante indica que um termo geral um polinmio de grau n. Exemplo 10 Construo de uma sequncia dado um termo geral. Aos alunos deve ser tambm proposta a construo de uma sequncia numrica dado um termo geral. Determinando diversos termos, os alunos identificam o tipo de crescimento da sequncia e as propriedades dos respectivos valores numricos. Esta actividade pode contribuir para desenvolver a sua compreenso das expresses algbricas. Por exemplo, na determinao dos cinco primeiros termos da sequncia de termo geral 4n 1, temos:

4 1 1 = 3 4 2 1 = 7 4 3 1 = 11 4 4 1 = 15 4 5 1 = 19 Os alunos podem verificar que de um termo para o termo seguinte aumentam-se quatro unidades porque se multiplica a ordem do termo por quatro. Este facto tem por base a propriedade distributiva da adio em relao multiplicao [se o termo de ordem n 4 n 1 ento o termo de ordem n + 1 4(n + 1) 1, ou seja, 4 n + 3 uma vez que 4n + 3 ( 4n 1) = 4n + 3 4n + 1 = 4 conclumos que a diferena entre dois termos consecutivos de 4 unidades]. Podem ainda verificar que a sequncia constituda pelos nmeros que tm menos uma unidade que os mltiplos de quatro.
59

A anlise de sequncias pictricas crescentes tem como principais objectivos desenvolver as capacidades de generalizao e de usar a linguagem algbrica para expressar generalizaes. Os exemplos que apresentamos de seguida procuram mostrar a grande diversidade de sequncias pictricas43 que o professor pode propor na sala de aula, de acordo com o tipo de relao que quer que os alunos estabeleam. As expresses algbricas que representam as respectivas sequncias numricas podem ser polinmios dos 1. ou 2. graus, e mesmo mais complexos. As questes a colocar para cada sequncia pictrica esto relacionadas com os cinco primeiros aspectos acima mencionados, de acordo com o ano de escolaridade dos alunos e com as suas experincias anteriores. Para os alunos do 3. ciclo acrescem questes relativas indicao de um termo geral da sequncia numrica correspondente e utilizao dessa expresso algbrica.
Exemplo 11 Relao do tipo n a . Os termos da sequncia deste exemplo so

formados por segmentos todos com o mesmo comprimento. A anlise de figuras consecutivas mostra que cada termo tem uma parte igual ao termo anterior e acresce um segmento vertical, abaixo do j representado. Contudo, esta observao no basta para determinar um termo geral da sequncia numrica relativa ao nmero de segmentos. Analisando as propriedades dos termos da sequncia verificamos que estes so constitudos por uma parte comum e uma parte que se altera de acordo com a ordem do termo. A parte comum constante tem trs segmentos que formam um tringulo equiltero. Na parte que varia, o nmero de segmentos verticais tem o mesmo valor que a ordem do termo. Obtm-se assim uma expresso algbrica que representa a sequncia numrica,

n +3:

Ordem Nmero total de segmentos

1 4

2 5

3 6

4 7

n
n+3

60

Exemplo 12 Relao do tipo an c . Os termos da sequncia deste exemplo

so formados por quadrados. Queremos encontrar o nmero de quadrados de qualquer termo, identificando a relao entre esse nmero e a sua ordem na sequncia. A anlise das propriedades da figura permite seguir diferentes abordagens. Por exemplo, podemos verificar que a partir do primeiro termo, cada termo da sequncia pode ser dividido em duas partes, sugeridas pela estrutura da sequncia, que se relacionam com a ordem do termo. O nmero total de quadrados tanto na horizontal como na vertical igual ordem da figura. Contudo, h um quadrado que no pode ser contado duas vezes:

Ordem Nmero total de quadrados

1 1

2 3

3 5

4 7

n
2n 1

A anlise da sequncia numrica leva-nos a identificar a sequncia de nmeros mpares, aspectos que os alunos devem identificar. De modo a poder compreender as diferentes estratgias dos alunos, importante que o professor conhea bem a estrutura matemtica subjacente a este tipo de sequncia, recorrendo, para si, a raciocnios mais formais. Nesta sequncia, o professor pode obter o termo geral a partir da determinao das diferenas entre os termos numricos. Para isso, pode comear por construir uma tabela como a que se segue:

Ordem Nmero total de quadrados Primeira diferena

1 1 2

2 3 2

3 5 2

4 7 2

5 9

A primeira diferena constante, o que confirma que a sequncia pode ser representada por um termo geral de 1. grau. De um modo genrico, para determinar um termo geral do tipo un = an + b basta substituir dois pares ordenados da sequncia

61

(n, u n ) , por exemplo, (1, u1 ) e (2, u2 ) , no termo geral e ficamos com um sistema de duas

equaes a duas incgnitas. Como, neste caso, u1 =1 e u2 = 3, obtm-se:

1 = a 1 + b 3 = a 2 + b
cujas solues so a = 2 e b = 1 . Podemos, por outro lado, identificar a informao que a determinao das diferenas fornece para o termo geral, como ilustra a tabela seguinte:

un = an+b
Primeira diferena

a +b

2a + b

3a + b

4a + b

5a + b

Neste tipo de sequncia numrica o valor da primeira diferena indica o valor de

a. O valor de b pode determinar-se fazendo a subtraco entre o primeiro termo, u1 , e o

valor da diferena, isto b = u1 a . Na sequncia apresentada o valor de a 2 e o valor de b 1 ( b = 1 2 ). Obtm-se, assim, o termo geral desta sequncia, 2n 1.
Exemplo 13 Relao do tipo an. Os termos desta sequncia so formados por

rectngulos. Para continuar a sequncia, os alunos devem ter em ateno que a orientao do bloco constitudo por dois rectngulos vai-se alternando, com rectngulos ora na vertical, ora na horizontal. Procuramos aqui a relao entre o nmero total de rectngulos e o nmero de blocos (que representa a ordem do termo na sequncia):

62

Nmero de blocos (ordem) Nmero total de rectngulos

1 2

2 4

3 6

4 8

n
2n

A explorao da constituio dos termos destas sequncias contribui para o desenvolvimento do raciocnio multiplicativo. Nesta situao temos a sequncia de nmeros pares. Se cada bloco for constitudo por a rectngulos, com esta lei de formao o nmero total de rectngulos dado pela expresso an. Os exemplos 14, 15 e 16 que apresentamos em seguida incluem sequncias pictricas s quais se podem associar sequncias numricas cujos termos gerais so expresses algbricas de 2. grau, sendo, portanto, a sua explorao mais adequada para alunos que se encontrem no final do ensino bsico.
Exemplo 14 Relao do tipo n 2 . O estudo desta sequncia apela capacidade

de visualizao espacial. Na sequncia seguinte, cada termo constitudo por cubos empilhados de acordo com uma dada lei de formao.

Alguns dos cubos no so visveis na representao no papel. Para que os alunos mais novos compreendam a construo e consigam contar o nmero de cubos de cada termo pode ser necessria a utilizao de material manipulvel. Os alunos podem verificar que alguns cubos podem ser movimentados de modo a constituir uma forma quadrangular de lado n, sendo n a ordem do termo:

63

A sequncia numrica que surge neste caso corresponde sequncia dos quadrados perfeitos:

Ordem Nmero total de cubos

1 1

2 4

3 9

4 16

n
n2

Exemplo 15 Relao do tipo n ( n + a ) . Neste exemplo esto representados os

quatro primeiros termos de uma sequncia pictrica, formados por quadrados e tringulos. A esta sequncia podem ser associadas diversas sequncias numricas, dependendo dos aspectos que se procuram explorar.

Para descrever a relao entre a ordem de um termo e o nmero total de peas (uma pea pode ser um quadrado ou um tringulo) que o constitui, com base nas suas propriedades, os alunos podem indicar que cada termo tem quadrados e tringulos dispostos de modo que: (i) o conjunto das peas quadrangulares forma um quadrado que tem de lado tantos quadrados quanto o valor da ordem do termo (o nmero de peas quadrangulares igual a n 2 ), e (ii) as peas triangulares encontram-se em dois lados opostos desse quadrado e o nmero de peas triangulares em cada um desses lados igual ao nmero de peas quadrangulares que formam o lado (o nmero de peas triangulares igual a 2n ). A tabela que se segue representa a relao entre a ordem do termo na sequncia e o nmero total de peas que o formam:

64

Ordem Nmero total de peas

1 3

2 8

3 15

4 24

n
n 2 + 2n

Tal como no exemplo 12, tambm aqui o professor deve reconhecer a estrutura subjacente sequncia e ser capaz de recorrer, para si, a mtodos mais formais. Por exemplo, para determinar o termo geral desta sequncia numrica, o professor pode usar o mtodo das diferenas, elaborando uma tabela como a que se segue:

Ordem Nmero total de peas Primeira diferena Segunda diferena

1 3 5

2 8 7 2

3 15 9 2

4 24 11 2

5 35

Nesta sequncia a primeira diferena no constante, apenas constante a segunda diferena. Trata-se, portanto, de uma sequncia quadrtica. Um seu termo geral uma expresso algbrica do tipo un = an2 + bn + c . Para determinar os valores de a, b e
c elaboram-se trs equaes por substituio de trs pares ordenados da sequncia, por

exemplo (1, u1 ) , (2, u2 ) e (3, u3 ) . Nesta situao tambm possvel identificar a informao que a determinao das diferenas fornece para o termo geral, por meio da tabela seguinte:

1
a +b + c 3a + b

2
4a + 2b + c

3
9a + 3b + c

4
16a + 4b + c
7a + b

5
25a + 5b + c 9a + b

un = an2 + bn + c
Primeira diferena Segunda diferena

5a + b

2a

2a

2a

O valor da segunda diferena, numa sequncia quadrtica, indica o dobro do valor de a. Substituindo o valor de a numa das expresses que resultam da primeira diferena podemos determinar o valor de b. Fazemos, por exemplo, u2 u1 = 3a + b . Como sabemos a diferena u2 u1 e o valor de a, temos uma equao de 1. grau a uma 65

incgnita. Agora o valor de c facilmente determinado com base em qualquer um dos termos da sequncia. Por exemplo, fazemos u1 = a + b + c c = u1 a b . Assim, para esta sequncia numrica temos a = 1 , 5 = 3 + b b = 2 e c = 3 1 2 = 0 . O termo geral , portanto, n2 + 2n . A esta sequncia pictrica pode tambm estar associada a sequncia numrica relativa rea total de cada figura, tomando como unidade de rea o quadrado do primeiro termo. Cada tringulo tem metade da rea de um quadrado. Movendo as peas triangulares de um lado do quadrado para o outro lado obteramos um rectngulo de rea n(n + 1) . A tabela seguinte apresenta essa sequncia numrica:

Ordem rea total

1 2

2 6

3 12

4 20

n
n ( n + 1)

Exemplo 16 Relao do tipo n(n a) / 2 . Os termos da sequncia pictrica des-

te exemplo so formados por pontos. Podemos propor a anlise da relao entre a ordem de um termo na sequncia e o seu nmero de pontos. Com base na anlise de figuras consecutivas, verificamos que o nmero de pontos de um termo se obtm adicionando a sua ordem ao nmero de pontos do termo anterior. Procurando estabelecer uma relao entre cada termo e a sua ordem, podemos analisar a constituio de cada termo. A forma triangular que os pontos assumem sugere metade de uma forma rectangular com n + 1 pontos no comprimento e n pontos na largura:

Ordem Nmero de pontos

1 1

2 3

3 6

4 10

n
n ( n + 1) 2

66

Exemplo 17 Expresses algbricas equivalentes. No 3. ciclo, podem apresen-

tar-se aos alunos tarefas destinadas a promover o estabelecimento de generalizaes por meio de uma regra que relacione um termo com a sua ordem na sequncia. No caso das sequncias pictricas crescentes, isso pode ser feito atravs da anlise do modo como esto constitudos os seus termos, identificando partes variantes e partes invariantes, de acordo com a sua ordem. Nestas tarefas, o professor pode propor a determinao de expresses algbricas relativas s sequncias numricas associadas. Deve solicitar aos alunos que registem o modo como decompuseram cada termo da sequncia, tendo em conta a sua ordem, de modo a que seja compreensvel a forma como obtiveram o termo geral. Assim, retomando a sequncia apresentada no exemplo 12, o professor pode propor aos alunos o seguinte:

Considera os quatro primeiros termos de uma sequncia pictrica:

a) Indica um termo geral da sequncia do nmero de quadrados de cada termo desta sequncia pictrica. Regista a tua anlise da figura. b) Procurando olhar para a figura de outro modo, apresenta um termo geral diferente do anterior, registando de novo a tua anlise da figura.

Da parte dos alunos, podem surgir resolues como as seguintes:

Para alm de propor tarefas com sequncias em que so dados os seus primeiros trs ou quatro termos, o professor deve apresentar situaes envolvendo a explorao de sequncias cujos primeiros termos no so conhecidos, como se mostra nos exemplos que se seguem.

67

Exemplo 18 Determinar diversos termos, dados termos no consecutivos de uma sequncia pictrica.

A figura seguinte apresenta os 1., 2. e 4. termos de uma sequncia.

a) Representa os 3. e 5. termos desta sequncia. Explica o teu raciocnio.

b) Diz qual(quais) da(s) expresso(es) algbrica(s) pode(m) representar um termo geral da sequncia do nmero total de quadrados 1 por 1. Justifica a(s) tua(s) respostas(s). a) b) c) d)
2n 2 + n 2 n + n ( 2 n 1) 2 ( n + n + 1) 2 n + 2 ( n 1) n + n

Exemplo 19 Determinar diversos termos, dado apenas um termo de uma sequncia pictrica.

A figura seguinte apresenta o 4. termo de uma sequncia.

a) Indica os trs termos que podem anteceder este termo nesta sequncia. Explica o teu raciocnio. b) Apresenta um termo geral da sequncia do nmero de pintas. 68

A explorao deste tipo de tarefas possibilita o surgimento de diferentes sequncias numricas de acordo com a anlise que os alunos fazem dos termos dados. Deste modo dada grande nfase anlise da figura, promovendo a sua decomposio e o estabelecimento de relaes com a sua ordem na sequncia.

5.2.4. Esquemas numricos

A figura abaixo apresenta um esquema onde podem ser identificadas diversas sequncias numricas cabendo aos alunos assinal-las e determinar o respectivo termo geral. Este esquema relativamente complexo, envolvendo sequncias quadrticas, e a determinao do termo geral das vrias sequncias adequada para alunos no final do 3. ciclo44.

Este esquema pode ser continuado at onde se quiser. Nele, os alunos podem identificar diversas regularidades. Por exemplo, verificam que considerando os nmeros na vertical, da primeira para a segunda linha o nmero acresce 2 unidades, da segunda para a terceira linhas acresce 4 unidades, da terceira para a quarta linha acresce 6 unidades e assim sucessivamente, qualquer que seja a vertical considerada. Na diagonal, o aumento depende tambm das linhas. Na diagonal da esquerda para a direita da primeira para a segunda linha aumenta 3, da segunda para a terceira linhas aumenta 5, depois aumenta 7 e assim sucessivamente. Na diagonal da direita para a esquerda, da primeira para a segunda linha aumenta 1, da segunda para a terceira linhas aumenta 3, depois aumenta 5, de seguida 7, e assim sucessivamente.

69

Contudo, nem todas as sequncias de nmeros onde os alunos podem encontrar regularidades so infinitas, como o caso da sequncia de nmeros 16, 22, 30, 40, 52, 66, 82, em que do primeiro para o segundo aumenta 6 unidades, do segundo para o terceiro aumenta 8, depois aumenta 10, 12, 14 e, por fim, aumenta 16. Esta sequncia poderia ser continuada de acordo com esta lei de formao e o nmero seguinte seria 100. No entanto este nmero j no se encontra no seguimento dos anteriores. O esquema da figura abaixo tem assinaladas algumas das sequncias numricas que os alunos identificam, devendo depois ser-lhes pedido que indiquem o seu termo geral:

Inicialmente, em cada uma das sequncias assinaladas, os alunos podem apenas referir a diferena entre termos consecutivos. As suas capacidades de generalizar e de expressar o termo geral usando a linguagem algbrica dependem do trabalho desenvolvido noutras situaes de explorao deste tipo de sequncias. Cada uma das sequncias pode ser explorada e deve ser procurado um termo geral, tal como foi apresentado anteriormente para outras sequncias numricas quadrticas. Os alunos indicam que a sequncia numrica A constituda pelos quadrados perfeitos ou pelo resultado de um nmero multiplicado por ele prprio, sendo este nmero igual ao nmero da linha em que esse resultado se encontra. Devem, portanto, apresentar a expresso algbrica n 2 , ou equivalente, para o termo geral. Pelo seu lado, a generalizao da sequncia B pode seguir duas abordagens. Numa, os alunos verificam que cada termo tem mais uma unidade que o termo anterior da sequncia A. Dada esta compreenso fcil chegar expresso (n 1)2 + 1 . Noutra 70

abordagem, podem verificar que o primeiro termo 1 e que a primeira diferena entre termos consecutivos no constante, mas a segunda j , o que indica que o termo geral uma expresso do tipo an2 + bn + c . Como a segunda diferena 2, o valor de a 1. Da primeira diferena entre os dois primeiros termos ficamos com a equao

3 1 + b = 1 , pelo que b = 2 . A expresso que resulta do conhecimento do primeiro

termo permite determinar o valor de c, 1 + (2) + c = 1 c = 2 . A expresso obtida por esta abordagem n2 2n + 2 . Caso surjam as duas abordagens na sala de aula, isso pode ser usado para reforar a compreenso da manipulao algbrica, verificando a equivalncia das expresses. Com um procedimento anlogo, para a sequncia C determinamos que a = 1 ,

b = 4 e c = 0 , sendo, portanto, n2 + 4n (ou n(n + 4) ) o seu termo geral. E para a sequncia D, temos a = 1 , b = 1 e c = 2 , sendo o termo geral n2 + n + 2 . Estes esquemas podem ter estruturas muito diversificadas e um primeiro desafio a colocar pelo professor aos alunos pode ser o de continuar o esquema numrico, verificando as vrias estratgias que os alunos seguem, reveladoras de diferentes compreenses. Para os alunos dos primeiros anos, o professor pode sugerir esquemas numricos mais simples com o intuito de promover o sentido de nmero e o desenvolvimento do pensamento algbrico.

71

6. Smbolos e expresses algbricas

Na educao matemtica no faltam condenaes do simbolismo. No entanto, ele parte essencial da Matemtica, que no podemos dispensar. Na verdade, o simbolismo coloca um problema complicado de resolver. Por um lado, os smbolos tm um grande valor. Na verdade, o simbolismo algbrico tem o poder de aglutinar as ideias concebidas operacionalmente em agregados compactos, tornando por isso a informao mais fcil de compreender e manipular. Por outro lado, o simbolismo acarreta grandes perigos para o processo de ensino-aprendizagem, pois, como dizem Davis e Hersh45, camos no formalismo quando perdemos de vista o significado do que os smbolos representam e apenas damos ateno aos smbolos e ao modo de os manipular. Este captulo debrua-se sobre as diferentes interpretaes para os smbolos e expresses, analisa o modo como se desenvolve a noo de varivel e o sentido de smbolo e discute o ensino das expresses algbricas, com destaque para os casos notveis da multiplicao de binmios um dos pontos do currculo de lgebra escolar onde se verificam srias dificuldades por parte dos alunos.

6.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

6.1.1. Interpretao de smbolos e expresses

Sublinha-se constantemente que a lgebra envolve uma forte simbolizao. Na verdade, o uso de smbolos comea desde logo na Aritmtica: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0, +, -, , , =, <, >, 3 , %, 2 , 23
5

A lgebra acrescenta novos smbolos e envolve uma mudana de significado de alguns dos smbolos existentes.

72

Novos smbolos: x, y, , { ... Smbolos para operaes abstractas: , , , , , , ... Mudana do significado: =, +... A mudana de significado do smbolo = um dos aspectos que mais dificuldade traz aos alunos. Assim, em Aritmtica, os alunos esto habituados a encarar a expresso

5 + 7 = como indicando uma operao que preciso fazer. Em lgebra, x + 5 = 7 , no

se refere a uma operao, mas sim a uma condio, colocando a pergunta qual o valor que satisfaz esta igualdade. Do mesmo modo, em Aritmtica, 5 + 7 uma expresso que pode ser simplificada, enquanto que, em lgebra, x + 5 uma expresso que no se pode escrever de modo mais simples, pelo menos enquanto no se souber mais informao sobre x. J nos anos 70, num estudo feito no Reino Unido, Dietmar Kchemann46 indicava diversas acepes para as letras usadas em lgebra. Para alm de vrias noes rudimentares (letra avaliada, letra no considerada e letra como objecto), apontava trs acepes fundamentais usadas correntemente em Matemtica:
1. Letra como incgnita, representando um nmero especfico, mas desconhecido, com o qual possvel operar directamente. Esta interpretao est intimamente relacionada com a resoluo de equaes como x + 3 = 6 , por exemplo. 2. Letra como nmero generalizado, situao em que o aluno a v como representante de vrios nmeros ou, pelo menos, como podendo ser substituda por mais do que um valor. Por exemplo, ao responderem adequadamente a questes como o que podes dizer sobre c se c + d = 10 e c menor que d?, os alunos revelam esta interpretao da letra. 3. Letra como varivel, caso em que esta vista como representante de um conjunto de valores e pode ser usada para descrever relaes entre um dado conjunto e outros conjuntos. a interpretao que os alunos necessitam de ter, quando raciocinam sobre questes como qual maior, 2n ou n + 2?.

de notar que muitas das expresses algbricas e equaes usadas frequentemente nas aulas de Matemtica podem ser interpretadas de modos distintos. Zalman Usiskin47, ilustra esta ideia com equaes como as seguintes.

A = CL 40 = 5 x
73

sin(x) = cos(x).tg( x)
1 = n. 1 n

y = kx

Segundo Usiskin, a primeira expresso apresentada, A = CL , uma frmula, na qual as letras A, C e L representam trs quantidades rea (A), comprimento (C) e largura (L) que so entendidas como se fossem nmeros conhecidos. Na equao

40 = 5 x , a letra x usualmente vista como incgnita, ou seja, como representante de

um certo nmero desconhecido. A expresso sin(x) = cos(x).tg( x) uma identidade, sendo a letra x vista como o argumento de uma funo. A expresso 1 = n.

1 representa a n

propriedade da existncia de inverso e pode surgir da generalizao de uma regularidade. Por ltimo, y = kx pode ser interpretada como a expresso algbrica de uma funo de proporcionalidade directa em que as trs letras utilizadas assumem papis distintos: x o argumento da funo (varivel independente), y o valor que a funo toma para cada argumento (varivel dependente) e k pode ser visto como a constante de proporcionalidade directa ou como um parmetro, se considerarmos a famlia de funes. Por outro lado, esta expresso pode ainda ser encarada como a equao reduzida das rectas no verticais que contm a origem do referencial e tm declive k. Podemos discordar destas interpretaes num ou noutro ponto, mas os exemplos apresentados mostram que a utilizao das letras multifacetada, envolvendo uma diversidade de significados, de acordo com as situaes em causa. As dificuldades dos alunos na transio da Aritmtica para a lgebra tm sido discutidas por numerosos autores48. Alguns exemplos dessas dificuldades podem ver-se no Quadro 2.
Quadro 2 Dificuldades dos alunos na passagem da Aritmtica para a lgebra

Ver a letra como representando um nmero ou um conjunto de nmeros, Pensar numa varivel como significando um nmero qualquer, Atribuir significado s letras existentes numa expresso, Dar sentido a uma expresso algbrica, Passar informao da linguagem natural para a algbrica, 74

Compreender as mudanas de significado, na Aritmtica e na lgebra, dos smbolos + e = e, em particular, distinguir adio aritmtica (3 + 5 ) da adio algbrica ( x + 3) .

6.1.2. Desenvolvimento do sentido de smbolo

Alan Schoenfeld e Abraham Arcavi49 criticam o facto do ensino da Matemtica tender a encarar a utilizao de variveis como algo que, aps alguma prtica, os alunos compreendem de modo uniforme e sem qualquer ambiguidade. Com base num pequeno estudo realizado com matemticos, educadores matemticos, cientistas, linguistas e lgicos, ilustram a diversidade de formas como a notao matemtica pode ser entendida. Estes autores argumentam que, no cenrio escolar, a construo do conceito de varivel um processo complexo que merece ateno particular, considerando-o mesmo como um tpico central no ensino-aprendizagem da Matemtica. Consideram que a utilizao, com significado, da noo de varivel facilita a transio entre a Aritmtica e a lgebra e propicia a construo de novos conceitos matemticos de carcter mais avanado, noutros anos de escolaridade. Assim, parece aconselhvel introduzir desde cedo as diversas utilizaes dos smbolos literais, nomeadamente como incgnita, nmero generalizado e varivel. Essa a perspectiva, por exemplo, dos Princpios e Normas do NCTM, onde se defende, de um modo abrangente, que os alunos devem compreender os diversos significados e usos das letras, atravs da representao de quantidades, nomeadamente na resoluo de situaes problemticas. Tambm o Programa de Matemtica indica que a aprendizagem da linguagem algbrica se deve iniciar no 2. ciclo. Para o 3. ciclo, este programa refere que: A aprendizagem das operaes com monmios e polinmios, e [d]a simplificao de expresses algbricas, deve ser progressiva e recorrer a situaes que permitam aos alunos compreender a manipulao simblica envolvida, por exemplo, efectuando clculos a partir de expresses algbricas substituindo as letras por valores numricos. conveniente usar expresses algbricas para representar problemas, usando letras para designar incgnitas ou variveis, e introduzir expresses com variveis ligadas a um contexto. O conceito de varivel, pela sua complexidade, justifica que os alunos explorem situaes variadas em que surjam letras (nomeadamente, em equaes e frmulas) e discutam os seus significados (p. 55).

75

O facto de se considerar uma fronteira mais alargada para a lgebra do que a estabelecida tradicionalmente no significa que se menospreze o clculo algbrico e o papel do simbolismo. Pelo contrrio, indo alm da simples manipulao de smbolos e expresses algbricas ser preciso dar mais ateno aos smbolos e aos seus significados. Como vimos no captulo 2, Abraham Arcavi defende que se deve procurar o desenvolvimento do sentido de smbolo (symbol sense), e que representa para o caso da lgebra, um papel anlogo ao que o sentido de nmero assume no trabalho com Nmeros e operaes. Na sua perspectiva, o sentido de smbolo inclui a compreenso de que os smbolos podem desempenhar papis distintos consoante os contextos, intuindo a existncia dessas diferenas. Assim, os alunos devem criar uma intuio que lhes permita interpretar aspectos implcitos nos smbolos e antecipar o que pode decorrer das aces que desencadeiam sobre eles. Para Arcavi, ter sentido de smbolo deve permitir aos alunos serem capazes de decidir quando os smbolos so teis e devem ser utilizados, para evidenciar relaes, mostrar a generalidade ou fazer demonstraes. Alm disso, o sentido de smbolo inclui a capacidade de seleccionar uma representao simblica e de poder melhor-la, se necessrio. o que sucede, por vezes, na resoluo de problemas, quando os alunos necessitam de escolher uma forma de representar trs nmeros consecutivos. Em certas situaes pode ser mais vantajoso designar o menor nmero por n , sendo os seguintes n + 1 e n + 2 . Noutras situaes poder ser mais simples considerar n 1 , n e n + 1 , ou ainda n 2 , n 1 e n . A escolha das representaes simblicas para as variveis pode ser tambm muito importante quando os alunos formulam um sistema de equaes para resolver um problema, uma vez que uma escolha pouco cuidadosa pode originar a formulao de um sistema de resoluo bastante mais complexa. O sentido de smbolo diz ainda respeito capacidade de manipular e interpretar as expresses algbricas de forma eficiente. Arcavi salienta que a manipulao algbrica no deve ser efectuada automaticamente, de uma forma completamente cega, devendo incluir uma anlise crtica das expresses, que permita antecipar a razoabilidade das solues obtidas. Ao longo do ensino bsico, as actividades realizadas pelos alunos devem contribuir para que eles desenvolvam o sentido de smbolo. Continuando a valorizar o simbolismo, mas promovendo a sua apropriao em contextos de trabalho significativos, quer de cunho matemtico, quer relativo a situaes extra-matemticas, a aprendizagem da lgebra requer a compreenso dos seus conceitos fundamentais. Para isso, o professor deve dar ateno ao desenvolvimento do pensamento algbrico, nas suas diversas ver76

tentes, permitindo aos alunos a elaborao de raciocnios cada vez mais abstractos e complexos.

6.1.3. Expresses algbricas

O trabalho com expresses algbricas constitui uma vertente importante da aprendizagem da lgebra, nomeadamente no 3. ciclo. No passado, os alunos trabalhavam a simplificao de expresses algbricas relativamente complexas, antes de iniciar o estudo de equaes e funes. Hoje em dia, a aprendizagem do trabalho com expresses algbricas faz-se em simultneo com a aprendizagem das sequncias, das funes e das equaes, procurando-se assim que estas faam sentido para os alunos. No entanto, seria errado pensar que s por trabalharem com sequncias, funes e equaes, automaticamente aprendem a lidar com expresses algbricas. O trabalho com expresses algbricas, por vezes, precisa de uma ateno especfica, de modo a que os alunos percebam com que objecto esto a trabalhar, que operaes que podem efectuar e que equivalncias podem obter. No trabalho com expresses algbricas importante que os alunos reconheam a noo de equivalncia de expresses duas expresses so equivalentes se assumem o mesmo valor para todo o valor que se atribua varivel (ou variveis que nelas figuram). A equivalncia de expresses algbricas tem de ser justificada pelas propriedades das operaes comutativa, associativa, distributiva, existncia de elemento neutro ou elemento absorvente ou pela definio das operaes inversas ( x = b a se e s se

x + a = b , etc.). Note-se, ainda, que a equivalncia de expresses representa-se com o

sinal de igual. Trata-se, por isso, de um dos usos deste sinal, que muitas vezes provoca confuso nos alunos. Estes devem, no entanto, compreender que quando escrevemos

2 x + x = 3x no estamos a dizer que as expresses algbricas so iguais, mas sim que

ambas assumem o mesmo valor, para o mesmo valor atribudo a x, ou seja, que so equivalentes. Isto sucede, tambm, nos exemplos que se seguem, que os alunos devem aprender a interpretar de modo distinto: no primeiro encontramo-nos perante a resoluo de uma equao do 1. grau, que possvel e indeterminada; no segundo encontramo-nos perante a simplificao de uma expresso algbrica:

77

6 x 4( 2 x + 4) = 6 x 8 x 16 6 x 8 x 16 = 6 x 8 x 16 6 x 6 x 8 x + 8 x = 16 + 16 0=0

6 x 4( 2 x + 4) = 6 x 8 x 16 = 2 x 16

J referimos anteriormente que Carolyn Kieran estabelece uma distino entre duas perspectivas da lgebra, a processual e a estrutural50. Do seu ponto de vista, os alunos assumem uma perspectiva processual quando procuram de imediato substituir as variveis por nmeros, realizando depois as operaes aritmticas indicadas. Por exemplo, se considerarmos a expresso 3x + y e substituirmos x por 4 e y por 5, obtemos

12+ 5, o que conduz ao resultado 17. Outro exemplo consiste na resoluo da equao 2 x + 5 = 11 , com substituio de x por valores sucessivos at encontrar o valor correcto.
Nestes exemplos, as operaes realizadas so numricas. Pelo contrrio, os alunos assumem uma perspectiva estrutural quando trabalham com as expresses algbricas de acordo com as convenes prprias da estrutura destas expresses, compreendendo o que esto a fazer. Por exemplo, a expresso 3x + y + 8x pode ser simplificada, dando origem expresso
11x + y .

Noutro

exemplo,

resoluo

da

equao

5x + 2 x 5 = 4 + 1 pode ser iniciada atravs da simplificao das expresses que surgem em ambos os membros, obtendo-se a equao equivalente 7 x 5 = 3 , bastante mais simples que a anterior. Nestes exemplos, os alunos operam sobre as expresses algbricas, obtendo como resultado uma expresso algbrica. Deste modo, no 3. ciclo, a tarefa do professor a de levar os alunos a passar de uma perspectiva processual para uma perspectiva estrutural da lgebra, sendo que os alunos que se situam numa perspectiva estrutural conseguem recorrer a estratgias de mbito processual quando a situao se resolve com mais facilidade desse modo. A compreenso das expresses algbricas pelos alunos envolve diversos aspectos. Um primeiro aspecto a compreenso da noo de monmio e da sua representao ou seja, reconhecer, por exemplo, 2x como sendo uma forma abreviada de escrever

2 x . muitas vezes problemtico para o aluno reconhecer que x um monmio (de

coeficiente 1), 4 um monmio (sem parte literal), x um monmio (de coeficiente 1) e que x pode representar um nmero positivo (se x < 0 ). Outro aspecto tem a ver com a simplificao de monmios semelhantes, que depende, em grande medida, da compreenso da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. Esta simplificao assume maior dificuldade quando os coeficientes dos monmios a simpli78

ficar so fraccionrios ou tm sinais diferentes. Verificamos aqui que dificuldades relacionadas com conceitos ou representaes prprios da Aritmtica contribuem tambm para o surgimento de dificuldades adicionais nos conceitos e representaes algbricos. Outra dificuldade reconhecida em lidar com a falta de fechamento das expresses algbricas. Por exemplo, alguns alunos no encaram a expresso 2 x + 3 como irredutvel e consideram que pode ser simplificada, escrevendo 5x. Estes alunos assumem a existncia virtual da varivel x no segundo monmio, dando origem a uma aplicao incorrecta daquela propriedade. A realizao de alguns exemplos numricos pode ser uma estratgia eficaz para que reconheam que a equivalncia que propem de facto incorrecta. Assim, se x = 2 ,

2 x + 3 assume o valor 2 2 + 3 , ou seja, 7 enquanto que 5x assume o valor 5 2 , ou seja, 10

Muitos alunos manifestam dificuldades em lidar com expresses algbricas como as que j foram referidas neste texto, principalmente quando no conseguem atribuir-lhes significado, interpretando o papel da simbologia nelas includa ou vendo-as como indicando um determinado procedimento. De acordo com Sigrid Wagner, Sid Rachlin e Bob Jensen51, por vezes, mais difcil para os alunos atribuir significado a expresses algbricas, do que, propriamente, a equaes. Da que, alguns deles sejam tentados a acrescentar a uma expresso algbrica = 0 , transformando-a numa equao que, em seguida, tentam resolver. Duas outras autoras, Liora Linchevski e Drora Livneh52, analisam o modo como alguns alunos, no processo de resoluo da equao 4 + n 2 + 5 = 11 + 3 + 5 , transformaram n 2 + 5 em n 7 . Este erro resulta da separao do nmero 2 do sinal que o precede, seguida da adio de 2 com 5. So novamente dificuldades de ordem aritmtica a dar origem a dificuldades no trabalho com o simbolismo algbrico. Em qualquer dos casos, estamos perante uma situao de violao das convenes estabelecidas no trabalho com expresses algbricas, ou seja, na respectiva estrutura. Estas autoras consideram que o ensino da lgebra deve promover o sentido da estrutura, isto , que os alunos devem tomar contacto com a estrutura das expresses algbricas e tornar-se capazes de us-la de forma flexvel. Para isso, as tarefas propostas devem promover, por exemplo, a capacidade de compor e decompor expresses algbricas, mantendo a equivalncia dessas expresses.

79

O Programa de Matemtica indica que a aprendizagem das operaes com monmios e polinmios e da simplificao de expresses algbricas deve ser progressiva e recorrer a situaes que permitam aos alunos compreender a manipulao simblica envolvida, por exemplo, efectuando clculos a partir de expresses algbricas, substituindo as letras por valores numricos.

Adio e multiplicao algbrica de monmios e polinmios

A adio algbrica de monmios requer uma correcta identificao dos monmios que so semelhantes, isto , dos monmios que tm a mesma parte literal. A simplificao de expresses onde s intervm a adio algbrica de monmios envolve o uso da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio e a adio ou subtraco dos coeficientes dos monmios semelhantes, como mostram os exemplos que se seguem: a)
9 x + 8 y 3x + 4 y = = 9 x 3x + 8 y + 4 y = = (9 3) x + (8 + 4) y = = 6 x + 12 y

b)
x 2 x + 3x 2 = = (1 + 3) x 2 x = = 2x 2 x

A adio algbrica de polinmios envolve a necessidade de eliminar os parntesis, o que especialmente delicado para os alunos no caso da subtraco. Assim, conveniente que seja dada particular ateno simplificao de expresses como
3 + x (4 2 x) e que os alunos compreendam que o uso de parntesis, em situaes

como esta, fundamental. Ao contrrio do que sucede no caso da adio algbrica de monmios, em que a parte literal dos monmios (semelhantes) adicionados no se altera, na multiplicao de monmios (semelhantes ou no) multiplicamos os coeficientes e as partes literais. A compreenso do que uma potncia e do significado da sua base e do expoente, bem como das propriedades operatrias das potncias (com a mesma base) pode facilitar a compreenso da forma como se obtm a parte literal do monmio resultante. Por exemplo, se o aluno compreender que 4 2 4 3 = 4 5 poder fazer o paralelismo e observar que

80

x 2 x 3 = x 5 . Para multiplicar polinmios , novamente, fundamental saber usar com

eficincia a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio e ser capaz de multiplicar monmios. Em muitos casos, quando o aluno ainda no compreende completamente a adio de monmios, acaba por utilizar incorrectamente o raciocnio da multiplicao e comete erros como considerar 2 x 2 + 3 x 2 = 5 x 4 . , por isso, muito importante que estas operaes sejam bem consolidadas e surjam com base em tarefas a que os alunos consigam atribuir significado, como a explorao de sequncias e regularidades.

Casos notveis da multiplicao de binmios

No trabalho com expresses algbricas, assumem especial importncia os casos notveis da multiplicao de binmios. A equivalncia de ( x + a)2 e x2 + 2xa + a2 (quadrado de um binmio) deve ser mostrada tanto algbrica como geometricamente. No entanto, antes de poderem compreender uma justificao geral, os alunos devem trabalhar com casos simples tais como:
(1 + x)2 = (1 + x)(1 + x) = 1(1 + x) + x(1 + x) = 1 + x + x + x2 = 1 + 2 x + x2

No caso dos alunos terem muita dificuldade em seguir estes passos, o professor pode reverter para um exemplo puramente numrico e evidenciar o paralelo entre esse exemplo e uma expresso algbrica to simples quanto possvel:
(1 + 3) 2 = (1 + 3)(1 + 3) = 1(1 + 3) + 3(1 + 3) = 1 1 + 1 3 + 1 3 + 3 3 = 12 + 2 1 3 + 3 2

( x + y) 2 = ( x + y)( x + y) = x( x + y) + y( x + y) = xx + xy + xy + yy = x 2 + 2 xy + y 2

A interpretao geomtrica, a partir da determinao da rea do quadrado na sua totalidade ou a partir de uma dada decomposio, pode ajudar a promover a compreenso da equivalncia entre as duas expresses:

81

( x + y) 2 = xx + xy + xy + yy
x

= x 2 + 2xy + y 2

A diferena de quadrados tambm pode surgir algebricamente, com base na observao de que os monmios do 1. grau so simtricos e acabam por se anular:
( x + 4)( x 4) = x 2 4 x + 4 x 16 = x 2 16

( x 6)( x + 6) = x 2 6 x + 6 x 36 = x 2 36
( 2 x 5)( 2 x + 5) = 4 x 2 10 x + 10 x 25 = 4 x 2 25

Em geral, ( ax b )( ax + b ) = ( ax ) 2 abx + abx b 2 = ( ax ) 2 b 2 . No 3. ciclo, os alunos devem ainda saber escrever expresses equivalentes em casos como ( ax + b ) 2 , ( ax b ) 2 e (ax + b)(ax b) . No entanto, a abordagem a outros casos mais complexos, como ( ax 3 + bx 4 ) 2 pode ser deixada para o ensino secundrio. No trabalho com casos notveis da multiplicao, so vrios os aspectos que os alunos tm de compreender. Assim, tm de perceber que a equivalncia das expresses funciona nos dois sentidos, isto , tanto temos ( x + 2) 2 = x 2 + 4 x + 4 como temos
x 2 + 4 x + 4 = ( x + 2) 2 , e umas vezes temos necessidade de transformar o quadrado de

um binmio num trinmio, outras vezes passa-se o inverso (basta pensar no papel importantssimo que a factorizao pode ter na resoluo de alguns tipos de equaes do 2. grau, em conjunto com a lei do anulamento do produto). De acordo com o Programa de Matemtica, deve ser proposta aos alunos a adio algbrica e a multiplicao de polinmios como 2 x + 1 e 3 x + 2 , ou x + 2 e
x 2 3 x + 2 . Alm disso, este programa refere que os alunos devem utilizar os casos

notveis da multiplicao de binmios tanto no clculo numrico como na factorizao de polinmios. Por exemplo:

82

87 2 = (80 + 7 ) 2 = 80 2 + 2 80 7 + 7 2
( x + 3) 2 2 2 = ( x + 3 + 2)( x + 3 2) = ( x + 5)( x 1)

Os casos notveis da multiplicao podem tambm ser trabalhados com base em tarefas exploratrias, envolvendo a procura de relaes entre nmeros, a identificao de regularidades e a sua generalizao, como sugerimos na seco seguinte deste texto.

6.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula

Neste ponto apresentamos algumas tarefas para o trabalho com expresses algbricas no 3. ciclo. Em cada caso, apresentamos sumariamente a tarefa e os objectivos que se prope atingir e damos alguns exemplos do que se pode passar na sala de aula.

6.2.1. Sequncias pictricas e expresses algbricas equivalentes

As expresses algbricas podem surgir da representao simblica da relao que os alunos identificam tendo por base a decomposio das figuras que formam uma sequncia53. Deste modo, a anlise de sequncias pictricas crescentes pode contribuir para a compreenso das expresses algbricas e para a compreenso das operaes envolvidas na sua simplificao.
Exemplo 1 Sequncia pictricas e simplificao de expresses. Na sequncia

j apresentada anteriormente, no captulo 5, possvel decompor de vrios modos os termos que a constituem, estabelecendo relaes com a sua ordem. Assim, aps a decomposio de um termo, devem identificar a(s) parte(s) invariante(s) e a(s) parte(s) que variam, de acordo com a ordem desse termo.

Por exemplo, Bartolomeu (7. ano) identifica duas partes nas figuras da sequncia: uma constituda pelo total de quadrados que esto dispostos na horizontal (em nmero igual ordem da figura) e outra constituda pelos quadrados que esto na verti83

cal, retirando o que est na base dessa coluna (em nmero igual ordem da figura menos um). Descreve assim o termo de ordem 8:

Cidlia (7. ano) identifica tambm duas partes nas figuras da sequncia: a do total de quadrados na horizontal e a do total de quadrados na vertical (ambas com igual nmero de quadrados e igual ordem da figura). Como h um quadrado comum, a aluna indica ser necessrio retirar um quadrado para compensar a sobrecontagem:

Estas duas formas de decompor a figura do origem a expresses algbricas equivalentes, como x + ( x 1) , x + x 1 ou 2x 1. isso que nos indica Bartolomeu:

A partilha das diferentes estratgias, das descries verbais e das expresses algbricas entre os alunos, nos momentos de discusso em grande grupo, permite analisar as propriedades das operaes e o modo de simplificar expresses algbricas. Neste caso possvel explorar, por exemplo, os seguintes aspectos: (i) Desembaraar de parnteses: x + ( x 1) = x + x 1 ; (ii) Adicionar dois monmios semelhantes: x + x 1 = 2 x 1 .
Exemplo 2 Diferentes perspectivas e diferentes expresses. Numa sequncia

pictrica em que os respectivos termos so mais elaborados que os apresentados na sequncia anterior, as expresses algbricas que representam a relao entre a ordem de 84

uma figura e as partes que a constituem (parte(s) invariante(s) e parte(s) que variam, de acordo com a sua ordem) so tambm mais complexas e permitem explorar diferentes aspectos da manipulao algbrica. Procuremos o termo geral da sequncia numrica dada pelo nmero de quadrados cinzentos da sequncia pictrica seguinte:

O nmero de quadrados cinzentos em cada figura pode ser obtido com base em decomposies diversas. A. Cada figura constituda por colunas de trs quadrados. Comea e termina com uma coluna de quadrados cinzentos. Entre cada uma destas colunas h uma coluna de trs quadrados em que o do meio branco e os restantes so cinzentos. O nmero de quadrados brancos igual ordem do termo. H tantas colunas de trs quadrados cinzentos quanto a ordem do termo mais um.

O nmero de quadrados cinzentos dado, por exemplo, pela expresso

2n + 3(n + 1) .

B. Cada figura constituda, no total, por trs linhas de quadrados. O nmero de quadrados de cada linha igual ao dobro da ordem da figura mais um. Deste modo o nmero de quadrados brancos est tambm a ser contado. Para obter o nmero de quadrados cinzentos de uma figura basta subtrair ao total o nmero de quadrados brancos. H tantos quadrados brancos quanto a ordem da figura.

85

O nmero de quadrados cinzentos dado, por exemplo, pela expresso

3(2n + 1) n ou pela expresso 2n + 1 + 2n + 1 + 2n + 1 n .

C. Cada figura constituda por um conjunto de oito quadrados cinzentos aos quais se juntam conjuntos de cinco quadrados cinzentos (CC invertidos). O nmero de CC invertidos igual ordem da figura menos um.

O nmero de quadrados cinzentos dado pela expresso 8 + 5 ( n 1) . D. Cada figura inicia-se com uma coluna de trs quadrados cinzentos aos quais se juntam conjuntos de cinco quadrados cinzentos (CC invertidos). O nmero de CC invertidos igual ordem da figura.

O nmero de quadrados cinzentos dado pela expresso 3 + 5n . A equivalncia existente entre as diversas expresses algbricas permite explorar aspectos como o desembaraar de parnteses e as operaes entre monmios semelhantes, como nos seguintes exemplos: (i)
2n + 3(n + 1) = 2n + 3n + 3 = 5n + 3

(ii)
3(2n + 1) n = 6n + 3 n = 5n + 3

(iii)
8 + 5(n 1) = 8 + 5n 5 = 3 + 5n

Exemplo 3 Descoberta do erro em operaes com polinmios54. Esta tarefa

consiste numa lista de dez transformaes realizadas a partir de polinmios dados, das quais trs so correctas e as restantes erradas. O seu objectivo promover a capacidade dos alunos reconhecerem o que so transformaes correctas e incorrectas na simplificao de expresses algbricas e qual a razo dos erros cometidos.

86

Verifica, em cada alnea, se as expresses apresentadas so ou no equivalentes. Nos casos em que isso no se verifica, corrige de modo a torn-las equivalentes:
1. (3 + c) + (8 5c) + ( 2 c) = 3c + 3c + 1c = 7c 2. ( y + 3) + (2 y + 2) = y + 3 + 2 y + 2 = y + 5 3. (3 x ) + ( 2 + 3 x ) = 3 x + 2 + 3 x = 5 2 x 4. 2(a + 5) = 10a 5. 2( x 2 3 x + 1) = 2 x 2 3 x + 1 6. 3(2 + a ) + 2(3 + a ) = 6 + 3a + 6 + 2a = 5a + 12 7. x ( x 3) = x + x 3 = 2 x 3 8. y (5 y ) = y 5 y = 2 y 5 9. 10.
1 2 1 1 1 ( 2 x + 1) + x = x + + x = x + + x = 2 x + 2 2 2 2 2
x2 x 2 2x x= = x 2 2x = x + 2 2 2 2

Por exemplo, na questo 1, uma resposta possvel : na passagem de

(3 + c) + (8 5c) + (2 c) para 3c + 3c + 1c foram adicionados termos no semelhan-

tes 3 e c, 8 e 5c, e 2 e c. O facto de, na tarefa, existirem, lado a lado, casos em que no se verifica qualquer erro e casos com incorreces aumenta o grau de abertura e requer maior ateno por parte dos alunos. Note-se, ainda, que a tarefa pode ser realizada individualmente ou em grupo e pode assumir facilmente o carcter de jogo, desde que se estabeleam regras adequadas. De seguida apresentamos algumas alneas corrigidas por alunos portugueses, do 8. ano. No primeiro exemplo, Lus apercebe-se do erro e corrige-o, aplicando adequadamente a propriedade distributiva:

No caso seguinte, Vera estabelece correctamente equivalncias entre expresses. A aluna no simplifica a expresso inicial mas formula uma outra expresso que, simplificada, d 7c: 87

Na aplicao em sala de aula, verifica-se tambm que alguns alunos identificam erros em alneas em que se verifica a equivalncia de expresses. Esta situao deve ser identificada pelo professor, tanto quanto possvel, enquanto circula pela sala observando os alunos a trabalhar e deve ser explorada e discutida convenientemente com toda a turma. Vejamos as seguintes resolues dos alunos:

Neste exemplo, a Rita aplica correctamente a propriedade distributiva e transforma

1 em 0,5. No monmio 0,5 2 x , a aluna no reconhece que deve, em primeiro 2

lugar, efectuar esta multiplicao para determinar o coeficiente do monmio. Em vez disso, a aluna adiciona 0,5 e 0,5, obtendo 1, e multiplica o resultado por 1, ignorando a ordem pela qual as operaes se devem efectuar. A partir da, continua correctamente a simplificao da expresso, adicionando os monmios semelhantes. No prximo exemplo, Clia comea por usar correctamente a propriedade distributiva:

88

No entanto, na simplificao dos monmios, comete dois erros. Primeiro, no efectua a operao adequada para identificar o coeficiente do monmio
1 2 x . Em 2

segundo lugar, no respeita a prioridade das operaes pois adiciona 2x com x e adiciona
1 1 1 com em vez de multiplicar por 3x . 2 2 2

Nos exemplos que se seguem, a equivalncia de expresses no se verifica, como o caso da alnea 7. Em dois dos exemplos, os alunos comeam por aplicar a propriedade distributiva, obtendo uma equivalncia correcta.

Neste caso, Paulo adiciona monmios que no so semelhantes, tentando transformar a expresso num nico monmio, parecendo no aceitar a falta de fechamento da expresso. Este aluno adiciona os expoentes dos monmios e assume como coeficiente a parte numrica do monmio 3x . Filomena, por seu lado, assume erradamente que pode ignorar o expoente do monmio do segundo grau, x 2 , ficando, assim, com dois monmios semelhantes. Em seguida, efectua correctamente a adio algbrica desses monmios:

89

Uma terceira aluna, Slvia, tambm erra ao simplificar a mesma expresso:

Neste caso, a aluna tenta aplicar a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. Multiplica correctamente x por 3 mas erra ao escrever 2x em vez de
x 2 . No final, esta aluna tambm efectua, a simplificao correcta dos monmios seme-

lhantes.

6.2.2. Casos notveis da multiplicao de binmios Exemplo 4 Diferena de quadrados55. Investiga o que acontece se efectuares as seguintes multiplicaes:
8 8 = 64 9 7 = 63 10 6 = 60 ___ ___ = ___ Identifica a regularidade nos resultados obtidos a partir de 8 8 = 64 . Com base no que descobriste, prev os produtos seguintes, a partir de 15 15 = 225:

16 14 = ___ 17 13 = ___ 18 12 = ___

Ser que a regularidade que encontraste se verifica sempre que se parte da multiplicao de um nmero por ele prprio? Sugere uma operao de partida para prever o produto 21 19 e apresenta o resultado. Esta tarefa pode ser explorada nos primeiros anos de escolaridade, com a identificao de diversas regularidades numricas, podendo efectuar-se as operaes recorrendo a estratgias de clculo mental ou calculadora. No 3. ciclo, possvel generalizar e construir uma representao simblica dessa generalizao:

90

8 8 64
Diferenas (em relao a 64)

97 63
1 = 12

10 6 60
4 = 22

11 5 55
9 = 32 (n + 3)(n 3)

12 4

48
16 = 4 2 (n + 4)(n 4)

( n + 1)( n 1)

(n + 2)(n 2)

A observao destas regularidades pode levar construo da frmula

( n + a ) ( n a ) = n 2 a 2 , isto , da diferena de quadrados.

Exemplo 5 Quadrado do binmio56.

Investiga o que acontece se subtrares quadrados perfeitos consecutivos:

4 1 = ___ 9 4 = ___ 16 9 = ___ ___ ___ = ___

Ser que a regularidade que parece existir se verifica sempre? Recorre linguagem algbrica para representar a regra que encontraste. semelhana do que sucede no exemplo anterior, esta tarefa pode ser explorada mais cedo mas, no 3. ciclo, pode conduzir observao das regularidades explicitadas na tabela e a uma generalizao:

4 1

94
32 2 2

16 9
4 2 32

25 16
52 4 2

36 25
62 52

2 2 12

3 = 2 2 1

5 = 2 3 1

7 = 2 4 1

9 = 2 5 1

11 = 2 6 1

Os alunos podem apenas indicar que a diferena entre quadrados perfeitos consecutivos um nmero mpar. Mas para validar a sua conjectura devem recorrer linguagem algbrica. A generalizao conduz expresso n 2 ( n 1) 2 = 2 n 1 , que equivalente a ( n 1) 2 = n 2 2 n + 1 . 91

7. Equaes do 1. grau

As equaes do 1. grau com uma incgnita constituem um tpico importante do

Programa de Matemtica. Nos 1. e 2. ciclos trabalha-se j com equaes muito sim-

ples, mas nessa altura o objectivo no aprender a resolver equaes sobretudo desenvolver o conceito de igualdade e a compreenso das propriedades das operaes e da relao de cada operao com a sua inversa. A aprendizagem da resoluo de equaes do 1. grau a uma incgnita e do seu uso na resoluo de problemas objecto de trabalho no 3. ciclo, sendo necessrio dar ateno s dificuldades dos alunos associadas aos conceitos bsicos referentes s equaes, s dificuldades que resultam da complexidade crescente das expresses envolvidas nos dois membros de uma equao e tambm s dificuldades que resultam de uma incompleta apreenso dos conceitos aritmticos.

7.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

7.1.1. Noo de equao

No fcil definir equao de um modo correcto e apropriado para os alunos do ensino bsico. No entanto, estes alunos devem desenvolver uma boa ideia do que uma equao. O primeiro passo deve ser, logo no 1. ciclo, a escrita de expresses como: 6 = ___+ 2 ou 1+=9

Estas expresses ocorrem naturalmente no trabalho com nmeros e operaes e o professor pode referir-se a elas, dizendo, simplesmente, que se trata de equaes. Ou seja, nesta fase bastar dizer que equao uma igualdade como a indicada, onde h um valor desconhecido. A ocorrncia de situaes deste gnero pode levar os alunos a apropriarem-se deste termo, usando-o por sua iniciativa, ao descreverem o seu trabalho.

92

O Programa de Matemtica prev que os alunos 2. ciclo utilizem a linguagem simblica. Uma das maneiras de promover o uso desta linguagem atravs da resoluo de equaes simples. No entanto, neste ciclo no se pretende que os alunos aprendam j a resolver equaes complexas, pelo que os exemplos a trabalhar devem envolver apenas uma operao:
___ + 2 = 14 ___ 2 = 14 2 ___ = 20 13 + ___ = 20 13 ___ = 10 ___ 3 = 18 12 = ___ + 3 15 = ___ 6 25 = ___ 5 16 = 7 + ___ 20 = 27 ___ 40 = 2 ___

= 20

18 =6 __

40 =

10

9=

27 __

Na resoluo destas equaes, o objectivo que os alunos sejam capazes de atender ao significado das operaes que nelas surgem, bem como respectiva operao inversa. No entanto, natural que muitos alunos no consigam resolver as equaes com esse tipo de raciocnio, podendo, numa primeira etapa, usar estratgias mais informais como a contagem ou a tentativa e erro57. A certa altura as expresses deste tipo passaro a ser escritas preferencialmente usando letras para designar a incgnita, termo que pode aparecer de forma natural no trabalho na sala de aula. muito possvel que alguns alunos sugiram que em vez de
1 + ___ = 9 se escreva 1 + x = 9 . Caso essa sugesto no surja espontaneamente da par-

te dos alunos, o professor ter de decidir qual o momento oportuno para introduzir a linguagem algbrica. No 3. ciclo, o conceito de equao pode ser de novo abordado tendo como referncia a anlise de exemplos de equaes: Uma equao uma expresso como
x +1 3 . Os alunos devem compreender que uma x + 0,5 = 4 2

x + 5 = 9 , 2 x + 4 = 3 , ou

equao envolve uma igualdade entre duas expresses, em que alguns valores so desconhecidos. Deve notar-se que no se trata propriamente de uma definio matemtica rigorosa, pois limitmo-nos a transferir a questo do termo equao para o termo igualdade, que, por sua vez, indefinido. Ser necessrio alertar os alunos para o facto de nem todas as expresses que envolvem o sinal de = serem equaes. Por exemplo, 5 + 2 = 7 no uma equao porque nela no h qualquer valor desconhecido.

93

Por vezes apresentado um conceito de equao mais restritivo. o que acontece quando se diz que uma equao uma igualdade entre duas expresses, em que alguns valores so desconhecidos e que s satisfeita para certos valores da incgnita. No entanto, esta condio exclui as identidades como x = x e as equaes impossveis, como 1 + x = x . A verdade que, muitas vezes, ao olharmos para uma expresso com o sinal de igual no sabemos se se trata de uma identidade, uma equao possvel ou uma equao impossvel, razo pela qual prefervel usar a noo abrangente de equao, que inclui como caso particular as identidades. Claro que numa equao o valor desconhecido pode ser representado de muitas maneiras diferentes. Em lgebra usual designar as variveis e incgnitas por x (varivel real) e n (varivel natural), mas tambm se usam muitas outras letras. Note-se que um uso exclusivo das letras x e n pode criar nos alunos a dificuldade em lidar com outras letras no papel de variveis e incgnitas, enquanto que uma grande variao de smbolos pode criar grande confuso nos alunos. Neste aspecto, como em muitos outros, o bom senso do professor essencial. Note-se, ainda, que o trabalho com equaes pressupe, naturalmente, a familiarizao dos alunos com uma terminologia nova, nomeadamente termo e membro. Ao mesmo tempo, o trabalho com equaes deve apoiar o desenvolvimento do significado das expresses algbricas e da respectiva terminologia monmio, polinmio, binmio, coeficiente numrico, parte literal, etc. Particularmente importantes so as noes de soluo de uma equao e equaes equivalentes. Para alm de serem capazes de resolver equaes, os alunos devem ser capazes de verificar se um dado valor ou no soluo de uma certa equao. Alm disso, devem saber que duas equaes so equivalentes se e s se tiverem as mesmas solues. Um passo importante na aprendizagem da resoluo de equaes do 1. grau o domnio das regras prticas de resoluo de equaes, baseadas nos princpios de equivalncia. No entanto, antes da utilizao destas regras, os alunos devem comear por resolver equaes simples, envolvendo no mximo duas operaes:

2 x + 2 = 14 32 2 x = 14 2 4 x = 24
x = 20 2

13 + 4 x = 21 30 5 x = 10 2 x 3 = 18
18 =6 3x

12 = 3x + 3 15 = 25x 5 25 = 5 x 5
40 = 2x 10

15 = 7 + 4 x 20 = 29 3x 40 = 2 4 x
9= 36 x

94

Tambm aqui os alunos podem usar estratgias informais de resoluo de equaes. Estas abordagens servem de preparao para a abordagem formal, recorrendo s regras de resoluo de equaes, baseadas nos princpios de equivalncia. No passado, estes princpios eram apresentados como teoremas que se demonstravam de modo formal a partir das propriedades das operaes numricas. A pouco e pouco deixaram de se demonstrar, sendo apresentados aos alunos de modo intuitivo. Finalmente, assumiram a forma de regras prticas. O princpio de equivalncia que indica que se pode somar ou subtrair a mesma quantidade a ambos os membros de uma equao deixou progressivamente de ser enunciado deste modo, passando a ser substitudo pela regra prtica de transposio que nos permite mudar um termo de membro trocando-lhe o sinal. O princpio de equivalncia que afirma que podemos dividir ou multiplicar ambos os membros de uma equao por um dado nmero diferente de zero passou a ser ele prprio enunciado como regra prtica. Finalmente, o princpio de equivalncia que indica que podemos substituir uma expresso dada por outra expresso equivalente deixou, em muitos casos, de ser enunciado. No entanto, esta uma ideia algbrica fundamental que os alunos tm de interiorizar para ter sucesso na sua aprendizagem. O enunciado dos princpios de equivalncia como regras prticas uma abordagem que facilita o processo de resoluo de equaes. No entanto, tende a deixar em segundo plano a justificao dessas regras, o que pode reforar uma perspectiva da Matemtica como conjunto de regras arbitrrias. importante, por isso, que os alunos tenham uma percepo de onde vm essas regras prticas e qual a sua justificao. Um modelo usado desde h muito para o ensino dos princpios de equivalncia e das regras prticas de resoluo de equaes o da balana de dois pratos. O uso deste modelo facilita a compreenso da operao de eliminar o mesmo termo de ambos membros e tambm a operao de multiplicar ambos os membros por um nmero positivo. No entanto, deve ter-se em ateno que muitos alunos nunca viram uma balana deste tipo e no tm uma compreenso intuitiva do seu funcionamento. Neste caso, como em muitos outros, a aprendizagem dos alunos depende do modo como este material usado. importante que os alunos possam fazer as suas experincias e discutir os resultados uns com os outros, bem como relacionar o que se passa na balana com o que se passa nas expresses algbricas58. Ao longo do 3. ciclo, os alunos devem trabalhar com equaes impossveis e com equaes possveis e indeterminadas.

95

7.1.2. Dificuldades dos alunos

Muitas das dificuldades dos alunos na resoluo de equaes surgem dos erros que cometem no trabalho com expresses algbricas, por no compreenderem o significado destas expresses ou as condies da sua equivalncia. Boa parte destas dificuldades tem a ver com o facto de os alunos continuarem a usar em lgebra os conceitos e convenes aprendidos anteriormente em Aritmtica. Verificam-se, tambm, dificuldades de natureza pr-algbrica, tais como a separao de um nmero do sinal menos que o precede. Os erros e dificuldades mais comuns no trabalho com expresses algbricas e equaes encontram-se sistematizados no Quadro 3. Note-se, porm, que alguns alunos no chegam propriamente a cometer erros. A sua dificuldade de tal ordem que nem sequer percebem muito bem o que representa uma equao e muito menos o que est envolvido na respectiva resoluo. A lista indicada no pretende ser exaustiva mas apenas indicativa. Importa, sobretudo, que o professor esteja alerta para a possibilidade da ocorrncia destas e de outras dificuldades dos alunos, tendo em conta que elas podem estar relacionadas com as experincias vividas nas suas aulas.
Quadro 3 Erros e dificuldades dos alunos na resoluo de equaes do 1. grau Erro/Dificuldade Adio de termos que no so semelhantes e Interpretao dos sinais + e = como indicadores de uma aco Interpretao de 4 y como: quatro y s; um nmero com quatro dezenas e um nmero desconhecido de unidades; 4 + y por analogia com 3 1 = 3 + 1 . 2 2
3( x + 2 ) = 7 x

Exemplo

Autor Booth, 1984, 1988

3 + 4n = 7 n 2a + 5b = 7ab

Kieran, 1981, 1992 Kchemann, 1981 MacGregor e Stacey, 1997

Interpretao incorrecta de monmios do 1. grau

Booth, 1984

Kieran, 1992 Uso de parntesis

3x + 2 = 7 x

Socas, Machado, Palarea e Hernandez, 1996

96

No saber como comear a resolver uma equao No respeitar a conveno de que vrias ocorrncias da mesma incgnita representam o mesmo nmero Adio incorrecta de termos semelhantes Adio incorrecta de termos no semelhantes

Kieran, 1985

Kieran, 1985

2 x + 5 x = 8 7 x = 8 2x + 5 = x + 8 7 x = 9 16x 215 = 265 16x = 265 215 30 = x + 7 30 + 7 = x 3x + 5 = 2 x 3x = 2 x + 5 7x = x + 8 7 8 = x + x 2 x + 5 = 8 2 x + 5 5 = 8 + 5 3x 3 = 2 x 4 x = 2 x 4 6 x = 24 6 + x = 24

11 x = 9 x = 11 9

Kieran, 2006 Kieran, 1985

Transposio incorrecta de termos

Kieran, 1985, 1992

Redistribuio (Redistribution) Eliminao

Kieran, 1992 Kieran, 1992

Kieran, 1985, 1992 Lima e Tall, 2008 Vlassis, 2001

Concluso incorrecta da resoluo da equao

2x = 4
i) x = 4 2 ; ii) x = 4 ; iii) x = 2 2 4

x = 17 ?? x = 4 ??

Estudos realizados nos anos 80 sugerem que o modo como as crianas pensam em lgebra est estreitamente relacionado com o seu desenvolvimento cognitivo, estabelecendo um paralelismo entre o seu desempenho e o estdio de Piaget em que se encontram. A ideia de que as dificuldades dos alunos em lgebra tm a sua principal origem no atraso do seu desenvolvimento cognitivo sugere que qualquer aco do professor para as ultrapassar ser necessariamente infrutfera. No entanto, Mollie MacGregor e Kaye Stacey59 argumentam que esta interpretao no explica o facto de alunos num mesmo estdio de desenvolvimento usarem a simbologia algbrica de formas muito dspares. Defendem, por isso, que as diferentes interpretaes dos alunos podem ter

97

outra origem, salientando diversos pontos que ilustramos com resolues de alunos portugueses60.
1. Adio incorrecta de termos semelhantes. Diversos estudos tm identificado

dificuldades sentidas pelos alunos na resoluo de equaes do 1. grau. Carolyn Kieran61 uma autora que se tem destacado neste campo. Uma das situaes que identifica refere-se ao facto de muitos alunos adicionarem incorrectamente os coeficientes de dois termos, afirmando, por exemplo, que 2x + 5x = 8 equivalente a 7 x = 8 . Sara (7. ano), no revela qualquer dificuldade em interpretar a notao algbrica e em seguir procedimentos correctos para iniciar a resoluo da equao
3 ( x 7 ) + 10 = 2 x 3 . Esta aluna usa a propriedade distributiva de modo adequado,

mas depois no adiciona correctamente os termos semelhantes no primeiro membro (faz

21 + 10 = 31 e no 21 + 10 = 11 ). Demonstra, aqui, uma dificuldade na execuo das operaes com nmeros inteiros.

2. Adio incorrecta de termos no semelhantes e interpretao incorrecta do sinal =. Perante a equao 2 x + 3 = 4 x 1 , Afonso (8. ano), exprime a sua surpresa

pelo facto de 4x ser um termo do segundo membro da equao, quando esperava que a soma de 2x com 3 tivesse dado origem a 5x: Afonso: Aqui, como que isto? 4x? Se tem 2 x + 3 , vai dar igual Professora: No pode dar ali 4x? Afonso: No, a maneira No percebo como vai dar. Professora: O que que tu esperavas que desse? Explica l. Afonso: No, porque No sei Tambm o 3 o que que podia estar aqui a fazer, se est aqui o 4x? Mas se isto a somar e depois vai dar igual a 4x menos 1 () Se eu somasse ficaria 5x, no , stora?

98

O aluno considera o binmio 2 x + 3 como uma expresso que no est terminada e que pode, ainda, ser alvo de simplificao. Deste modo, no interpreta o sinal = como exprimindo uma relao de equivalncia. Alm disso, influenciado pela sua experincia anterior em Aritmtica, encara o sinal + como um indicador da necessidade de proceder a uma adio e obter um resultado, que deve surgir direita do =. Esta interpretao da expresso algbrica do 1. membro e dos sinais + e = impedeo de conseguir resolver a equao de forma correcta. A interpretao do sinal + como indicador de uma adio algbrica e a compreenso do sinal = como indicador de uma relao de equivalncia so aspectos que no surgem nos alunos de forma imediata.

3. Interpretao incorrecta de monmios do 1. grau. Teresa (7. ano) mostra

dificuldades na compreenso de monmios do tipo ax, com a diferente de zero. Na equao 2 x + 3 = 15 , entende a letra x como representante do algarismo das unidades de um nmero com duas dezenas. Deste modo, argumenta que esta equao impossvel, uma vez que ao adicionar 3 a esse nmero no pode obter 15: Professora: O que tu entendes por isso que a est? Teresa: Acho que no d porque est aqui um 2, temos que acrescentar mais qualquer coisa, mais 3 no pode dar 15. Professora: Portanto, o que tu entendes que est um 2 Teresa: Sim, e est o x, por isso significa, que tem de ser vinte e qualquer coisa mais os 3, impossvel dar 15.

4. Separao entre parte literal e a parte numrica numa expresso algbrica.

Sara (7. ano) mostra dificuldade em simplificar a expresso algbrica
P = A + ( A + 3) + ( A 2 ) por considerar que deve separar totalmente a parte literal e a

parte numrica dessa expresso: Sara: Se calhar posso somar os 3A mais 3 vezes 2. Professora: Como que tu j chegaste a esse resultado? Sara: Somei os AA porque so figuras. Professora: Sim. E depois? Sara: E depois s os nmeros.

99

Professora: Ah E porque que colocaste 3 vezes 2? Porque que 3 vezes 2? Sara: Porque os 3 centmetros, mais o dobro do primeiro lado. Professora: Continuo sem perceber porque que juntaste os 3 centmetros com o dobro do primeiro lado. Sara: Porque so os dois nmeros. Professora: Ento, juntas sempre os nmeros com os nmeros? Sara: Sim, os nmeros com nmeros e as letras com letras. A aluna adiciona a parte literal, considerando que todos os monmios do 1. grau tm coeficiente 1, obtendo 3A e, em seguida, multiplica 3 por 2:

5. Resoluo incorrecta de uma equao do tipo ax = b . A resoluo deste tipo

de equaes levanta grandes dificuldades para muitos alunos, para certos valores de a e

b. Isso descrito num estudo da investigadora belga Jolle Vlassis62, desenvolvido com
alunos entre os 13 e os 14 anos que j antes tinham comeado a estudar lgebra. Este estudo descreve a dificuldade sentida por alguns alunos na resoluo de equaes como

x = 4 , por considerarem que aps o sinal deve estar um nmero positivo. Pensando deste modo no compreendem como pode x ser igual a 4. A determinao da soluo de uma equao deste tipo constitui tambm uma dificuldade para muitos alunos portugueses. Na resoluo da equao x = 3 , Juliana (7. ano), divide ambos os membros por 1, mas indica que a soluo da equao 3 em vez de 3.

Noutros casos, os alunos resolvem este tipo de equaes de forma correcta, embora no sejam capazes de explicar os procedimentos que efectuam. o que acontece com Afonso (8. ano), quando procura explicar como resolveu a equao 2 x = 4 :

Afonso: E depois aqui x igual a 4 sobre 2. 100

Professora: Porqu? Afonso: Ento, temos aqui um nmero. Fica x = 4 e depois passa o 2 c para baixo. Professora: C para baixo?? que eu no estou a perceber Mas porqu? Afonso: Porque eu acho que assim.

6. Uso de pressupostos intuitivos e raciocnio pragmtico sobre um sistema de notaes no familiar. No incio do estudo da lgebra, os alunos, no familiarizados

com a linguagem que a caracteriza, podem recorrer a estratgias que lhes permitam responder a determinadas questes, do modo que lhes parece mais adequado. o que sucede com Raquel (7. ano), que escreve algo relacionado com os restantes dados do problema, ignorando a letra que usada no enunciado para representar o nmero de euros que a Ana tem:

Relativamente mesma situao, Teresa (7. ano) opta por atribuir um valor especfico letra, por si escolhido: Ento, aqui por exemplo, se a Ana tiver vinte euros, o Miguel tem vinte e cinco, porque o Miguel tem mais cinco euros que a Ana.
7. Estabelecimento de analogias com sistemas simblicos usados no quotidiano, noutras reas da Matemtica ou noutras disciplinas. Alguns alunos, por exemplo, atri-

buem valores s letras de acordo com a ordem em que estas surgem no alfabeto: a = 1 ,

b = 2 , e assim sucessivamente.
8. Interferncia de outras aprendizagens em Matemtica. Alguns alunos consi-

deram que, em qualquer monmio com coeficiente igual a um, a letra envolvida representa o valor 1. A interferncia de outras aprendizagens tambm notria em Maria (8. 101

ano). Depois de resolver correctamente uma equao do 1. grau, obtendo o valor 2, procura verificar, desnecessariamente, se 2 tambm soluo, tal como sucede em alguns tipos de equaes do 2. grau que j estudou:

Maria: Acho que no h outra hiptese, sem ser o 2. Professora: Quer dizer, se houvesse outra hiptese, para ti era o 2, era? Maria: Hum, hum. Professora: E porqu? Maria: No sei, lembrei-me daquilo Da soluo, que s vezes d 2 e 2.
9. Influncia de materiais e estratgias de ensino pouco adaptados. Por exem-

plo, os alunos podem manifestar dificuldades na interpretao das letras utilizadas, nomeadamente, quando estas so usadas como abreviaes de palavras ou como designaes de objectos. Este erro pode ser induzido pelo modo como as tarefas so construdas e como o prprio professor gere as discusses na aula. Lesley Booth63 sublinha que importante que o professor compreenda as dificuldades dos alunos e a sua origem, uma vez que esta compreenso lhe permite propor tarefas capazes de promover aprendizagens mais significativas e minorar as suas dificuldades.

7.1.3. Progresso na aprendizagem da resoluo de equaes do 1. grau 1. Equaes numricas de complexidade crescente. A aprendizagem das equa-

es do 1. grau a uma incgnita envolve nveis sucessivos de complexidade, cada um dos quais envolvendo as suas dificuldades especficas. As equaes mais simples so as numricas, que envolvem apenas uma varivel, no papel de incgnita. Mais complexas so as equaes que envolvem duas e mais variveis, usualmente designadas por equaes literais. Equaes apenas com trs termos, podem ser trabalhadas, como vimos, nos 1. e 2. ciclos. A complexidade aumenta quando aumenta o nmero de termos, quando a incgnita surge em ambos os membros e quando os valores dos coeficientes numricos 102

so negativos, fraccionrios ou, ainda, quando os seus valores absolutos so muito elevados.

2x + 1 = 5 2x + 1 = x 70 x + 13 = 129 9 x 145 = 150 x

3x + 1 2 = 5 3

2 5 2 4 x = 5x + 1 x + 40x 7 4
Outro patamar de complexidade a introduo de parntesis e de expresses com denominadores:
2( x 5) = 16 3( 2 + x) 3( x 1) = x 4

2x

3x + 1 2 x 1 = x 2 2 2+ x 4

2( x + 2 x ) =

Note-se que a complexidade que resulta das alteraes nos coeficientes numricos e da introduo de parntesis e expresses com denominadores tem origem, sobretudo, em elementos da linguagem aritmtica, na qual os alunos muitas vezes no se sentem muito vontade. O professor do 3. ciclo no pode dar como totalmente adquirida esta linguagem, sendo necessrio, nesta fase, retomar o trabalho com clculos e expresses numricas iniciado no ciclo anterior.
2. Equaes literais. Outro patamar de complexidade surge com o estudo das

equaes literais, como, por exemplo:

12( x a ) = 16 x (resolver em ordem a x)

4 x 6a = 6 x + 8a (resolver em ordem a a)

103

Trata-se, agora, de um acrscimo de complexidade de cunho essencialmente algbrico, associado aos diferentes papis desempenhados pelas duas letras, sendo uma delas a incgnita (no primeiro caso, x, no segundo caso, a) e a outra um parmetro (no primeiro caso, a, no segundo caso, x). A aprendizagem destes diferentes papis das variveis tem de se ir fazendo progressivamente, a partir de exemplos simples, e, tanto quanto possvel relacionados com contextos reais significativos para os alunos. Daniel Chazan e Michal Yerushalmy64 analisam a resoluo de equaes com mais do que uma varivel. Referem, por exemplo, que um ponto essencial relativamente a este tipo de equaes o facto de, ao isolar uma das variveis, se alterar significativamente o modo como a equao em causa interpretada. Na verdade, transformar uma equao da forma ax + by = c numa equao da forma y = a x + c , atravs da aplicab b

o dos princpios de equivalncia, no altera a relao entre as variveis. As duas expresses so equivalentes mas, na primeira, temos uma funo implcita, que s se torna uma funo explcita aps termos feito a referida transformao. Qualquer equao do 1. grau com duas variveis pode ser reescrita, de modo equivalente, como uma funo linear de uma varivel e este facto muito til para a sua representao grfica. No entanto, esta alterao da forma implcita para a forma explcita traz dificuldades ao aluno devido alterao dos papis desempenhados pelas variveis e pelo sinal de igual. Se nenhuma das duas variveis x e y est isolada, elas assumem papis semelhantes. Se isolamos a varivel y, ento x passa a ser a varivel independente e y a varivel dependente, que resulta das operaes indicadas no segundo membro da equao. Os autores sublinham que se deve levar os alunos a dar importncia ao acto de isolar uma varivel, de modo a serem capazes de produzir grficos. O Quadro 4 sintetiza os modos como podem ser interpretadas as caractersticas de duas equaes literais equivalentes. Quadro 4 Caractersticas de duas equaes literais equivalentes. 25x + 0,05y = 100 Descrio Equao (funo implcita).
y = 20 (100 25x)

Funo explcita.

104

Letras

x e y representam nmeros desconhecidos.

x uma varivel independente, que toma um conjunto de valores de um conjunto especfico. y a varivel dependente, cujos valores so determinados a partir dos valores de x.

No existe relao (explcita) de dependncia entre x e y.

Sinal de igual

Simtrico Representaes diferentes para um mesmo nmero.

Assimtrico y ou f ( x) so designaes para o resultado dos clculos efectuados pelo processo f, aplicado ao objecto x.

Robin Marcus e Daniel Chazan65 argumentam que a resoluo de equaes literais do 1. grau significativamente diferente da resoluo de equaes numricas do 1. grau, com uma incgnita. Numa equao numrica, isolar a incgnita, corresponde a resolver uma equao literal em ordem a uma das variveis. No entanto, este procedimento tem consequncias diferentes nos dois casos. Numa equao literal, em vez de se obter como soluo um valor numrico especfico (quando existe soluo), obtemos uma expresso algbrica que no faz parte, em si mesma, do conjunto soluo da equao, embora possa gerar pares ordenados que fazem parte desse conjunto. A construo dos conceitos algbricos fundamentais um processo complexo que envolve questes delicadas para muitos alunos: as distintas interpretaes da simbologia algbrica, a necessidade de respeitar as regras sintcticas da lgebra, a formulao de generalizaes e a sua expresso de forma adequada ou a resoluo de problemas envolvendo variveis. A prpria natureza da actividade algbrica desenvolvida e as estratgias mais habituais de actuao em diversos domnios podem ganhar novos significados noutras situaes. o que sucede quando se simplificam expresses algbricas e quando se resolvem equaes numricas ou literais do 1. grau. Como vimos, existem diversas estratgias de ensino que podem contribuir para uma aprendizagem da lgebra com sentido, todas elas com os seus pontos fortes e fracos. ao professor que, apoiado pelos conhecimentos produzidos pela investigao j desenvolvida, cabe definir as suas prprias formas de actuao, adequadas ao seu contexto profissional, proporcionando aos alunos experincias significativas.

105

7.2. Tarefas Exemplos e ilustraes na sala de aula

7.2.1. Problemas envolvendo equaes do 1. grau

As equaes so uma ferramenta fundamental para resolver problemas e isso deve estar presente ao longo de todo o trabalho a realizar com equaes no ensino bsico. O facto de termos dedicado a nossa ateno principalmente aos aspectos mais directamente relacionados com a linguagem, os conceitos e os procedimentos algbricos, no significa que os problemas devam ser remetidos para um lugar secundrio. So vrios os tipos de problemas que se podem usar a propsito da aprendizagem das equaes numricas e literais do 1. grau. Eis alguns exemplos de problemas que podem dar origem a equaes numricas:

Problemas envolvendo certas relaes numricas entre quantidades (entre os quais os conhecidos problemas de idades); Problemas envolvendo a partio de um todo num certo nmero de partes desiguais (por exemplo, os conhecidos problemas das heranas); Problemas envolvendo relao entre distncia, tempo e velocidade (em que dois dos valores so conhecidos e um desconhecido) Problemas envolvendo uma relao de proporcionalidade directa entre duas grandezas (em que so conhecidos dois valores e se pede a constante de proporcionalidade, ou se conhece esta constante e um dos valores e se pede o outro valor); Problemas envolvendo a verificao se um dado valor ou no termo de uma certa sequncia cujo termo geral um polinmio do 1. grau; Problemas envolvendo a transformao de expresses do 1. grau.

Os exemplos que se seguem incluem resolues efectuadas por alunos do 7. ano.

Exemplo 1 Balanas em equilbrio. Desde cedo que se deve procurar promover

nos alunos a compreenso do sinal de igual como indicando equivalncia entre duas quantidades. A situao das balanas em equilbrio ajuda a desenvolver essa compreenso e a promover o surgimento de estratgias informais para a resoluo de equaes que os alunos devem conseguir justificar. Muitas vezes, estas estratgias permitem esta-

106

belecer relaes com a representao da situao em linguagem algbrica e com os princpios de equivalncia, como mostram os exemplos seguintes.

A figura que se segue apresenta uma balana em equilbrio em que os dois frascos de compota tm o mesmo peso:

a) Descreve como podes determinar o peso de cada um dos frascos de compota. b) Traduz a situao de equilbrio da balana por meio de uma equao. Nesta questo, Andreia e Beatriz realizam as operaes aritmticas que lhes permitem determinar o peso desconhecido:

De seguida as alunas representam a situao por meio de uma equao e simplificam os termos semelhantes:

A situao seguinte apresenta uma balana em equilbrio em que o objecto cujo peso se desconhece est nos dois pratos da balana:

A figura que se segue apresenta uma balana em equilbrio em que os trs sacos de farinha tm o mesmo peso:

107

a) Descreve como podes determinar o peso de cada um dos sacos de farinha. b) Traduz a situao de equilbrio da balana por meio de uma equao. Andreia identifica o valor que comum a ambos os pratos:

Com base nesta observao e no facto de em ambos os pratos se encontrar um saco de farinha, Ricardo determina o peso de cada um dos sacos. Contudo, a apresentao das operaes que realiza no adequada, revelando no compreender a equivalncia das expresses numricas inerente ao sinal de igual:

Andreia traduz a situao por meio de uma equao e resolve-a pelos princpios de equivalncia:

Exemplo 2 Problemas de palavras (word problems) recurso ao conhecimento dos nmeros. A resoluo de problemas de palavras pode, por vezes, proporcionar o

uso de equaes que os alunos podem resolver recorrendo a estratgias informais.

108

Pensei num nmero, adicionei-lhe 12 e obtive 30. Em que nmero pensei? Neste problema Francisco e Rodrigo, com base no seu conhecimento dos nmeros, indicam que o valor desconhecido 18. Quando lhes solicitado que escrevam a equao que representa a situao, usam estratgias formais para a sua resoluo. Deste modo, os alunos do sentido s operaes algbricas usadas na resoluo formal das equaes:

O dobro da quantia de dinheiro que tenho no bolso mais 15 euros que tenho na carteira d o total de 29 euros. Que quantia de dinheiro tenho no bolso? Para esta questo, Ricardo e Paulo apresentam a resoluo aritmtica seguinte:

Com base nesta resoluo fcil identificar as operaes a realizar na resoluo formal da equao respectiva:

Exemplo 3 Problemas de palavras (word problems) uso da cobertura (cover-up). Em algumas situaes possvel resolver as equaes observando algumas

das suas partes como um todo e fazendo coberturas sucessivas.

Pensei num nmero e adicionei-lhe 4. Multipliquei o resultado por 2 e, por fim, subtra 5. Obtive o nmero 25. Em que nmero pensei?

109

Susana escreve a equao que traduz o problema e, em seguida, na sua resoluo, usa a estratgia da cobertura como se pode verificar no que representa para essa resoluo:

A aluna cobre parte da equao, ou seja x + 4 2 , obtendo o valor 30 para que

30 5 = 25 . Cobre novamente parte dessa expresso, ficando com x + 4 , que toma o

valor de 15 pois 15 2 = 30 . Por fim, a cobertura envolve apenas o valor desconhecido, 11 que surge da diferena 15 4 .

7.2.2. Equaes literais

No que diz respeito s equaes literais, devem usar-se as frmulas j conhecidas dos alunos, tanto da Geometria (reas do quadrado, rectngulo, tringulo, volume do cubo e do paraleleppedo), como da Fsica (envolvendo distncia, tempo e velocidade). Podem ainda usar-se outras frmulas relativas a transaces comerciais (em que a varivel independente a quantidade transaccionada) ou a fenmenos que variam no tempo (crescimento e decrescimento) e outras situaes em que as relaes entre variveis possam ser descritas por polinmios do 1. grau. Todas estas situaes podem ser usadas no s como contexto para a resoluo de problemas mas tambm para a realizao de investigaes, procurando saber o que acontece quando, numa equao com varivel dependente, varivel independente e diversos parmetros, se faz variar um ou mais destes parmetros. Os exemplos que se seguem ilustram o trabalho que os alunos podem realizar com recurso a diversas frmulas.

110

Exemplo 4 Relao entre peso e altura de um indivduo. No contexto deste

exemplo o professor pode formular diversas questes, salientando a vantagem de ter a equao resolvida em ordem a uma ou outra varivel.

A relao entre o peso e altura de uma pessoa aproximadamente dada por p = 31a 485 (onde p representa o peso em quilogramas, e a representa a altura em centmetros).
Exemplo 5 ndice de massa corporal. As equaes literais permitem responder

a problemas concretos da realidade e esto presentes em diversas reas. A frmula que d o ndice de massa corporal, quando se conhece o peso e a altura de uma pessoa, um desses casos. Esta situao, alm de proporcionar oportunidade de resolver a equao literal em ordem a uma das variveis promove a interpretao dos resultados obtidos, como se verifica no exemplo seguinte:

O ndice de massa corporal (IMC) de uma pessoa pode ser dado pela relao:
IMC = P A2

Onde P representa o seu peso e A a sua altura. O IMC considerado normal situase entre 18,6 e 24,9. a) Calcula o teu IMC. b) Para que o teu IMC se situe nos valores normais, qual o mximo de peso que podes ter? c) Uma pessoa com IMC abaixo de 15 est perigosamente abaixo do seu peso normal. Verifica qual o peso que corresponde ao IMC de 15 para uma pessoa com a tua altura.
Exemplo 6 Mdia aritmtica de dois, trs, n nmeros. Uma conexo com o

tema Organizao e Tratamento de Dados pode proporcionar a construo de frmulas, que constituem tambm equaes literais.

1) Escreve uma frmula que represente a mdia aritmtica de dois nmeros a e b. 2) Escreve agora outra frmula para a mdia de trs nmeros a, b e c. 3) Escreve uma frmula que represente a mdia aritmtica de n nmeros.

111

7.2.3. Problemas de diversos campos da Matemtica Exemplo 8 Um problema de Geometria. A lgebra pode ser usada para resol-

ver problemas de muitos outros campos da Matemtica, tal como se ilustra neste exemplo e nos seguintes.

Os tringulos ABC e ABD so issceles com a base AB comum. Suponhamos que o ngulo ACB tem o dobro da amplitude do ngulo ADB. Mostra que o ngulo DAC tem metade da amplitude de ADB.

primeira vista estamos perante um problema puramente geomtrico. No entanto, uma vez que a informao dada remete sobretudo para relaes entre os ngulos de tringulos, o problema transforma-se facilmente num problema algbrico. Designando por a, b e c as medidas das amplitudes dos ngulos internos do tringulo ABC com vrtices em A, B e C, respectivamente, por d a medida da amplitude do ngulo ADB e por
x e y as medidas das amplitudes dos ngulos CAD e CBD, podemos escrever vrias

equaes:
a + b + c = 180 a + x + d + b + y = 180 c = 2d b=a x=y

Recorrendo s equaes apresentadas possvel provar algebricamente que o ngulo DAC tem metade da amplitude de ADB. Por exemplo, usando a primeira, a quarta e a terceira equaes, obtemos 112

a + a + c = 180, ou seja, 2a = 180 c, ou ainda 2a = 180 2d.

Usando agora a segunda equao, temos

a + x + d + a + x = 180
pelo que

2a + 2 x + d = 180 .
Donde, substituindo 2a por 180 2d e aplicando os nossos conhecimentos sobre a resoluo de equaes, se obtm

180 2d + 2x + d = 180 e, finalmente, x =

d , tal como era pretendido. 2

Este problema evidencia o poder da ideia de substituio em lgebra podemos substituir uma varivel ou uma expresso por outra expresso equivalente, obtendo ainda uma expresso equivalente. Ilustra, tambm, uma estratgia interessante em que comeamos por escrever cinco equaes, mas conseguimos, atravs da identificao de relaes apropriadas, chegar a uma nica equao que traduz a relao pretendida.
Exemplo 9 Investigao de frmulas de Geometria. Os alunos podem realizar

investigaes tendo em vista descobrir as frmulas das reas e dos volumes de figuras e slidos geomtricos e da soma das amplitudes dos ngulos internos e externos de polgonos convexos. A tarefa seguinte refere-se ao caso dos ngulos internos de polgonos convexos:

Faz a decomposio de cada polgono pelas diagonais que partem de um mesmo vrtice, tal como apresentado para o pentgono. Explora a relao entre o nmero de lados de um polgono e a soma das amplitudes dos seus ngulos internos: Nmero de lados do polgono Soma das amplitudes dos ngulos internos

Polgono

Decomposio Nmero de em tringulos tringulos

113

Tringulo

Quadriltero

Pentgono

Hexgono

Exemplo 10 Problemas de Teoria de Nmeros. Os conceitos elementares de

Teoria de Nmeros (mltiplo, divisor, nmero primo, decomposio em factores) proporcionam interessantes problemas, para a resoluo dos quais a lgebra constitui uma poderosa ferramenta. Eis alguns exemplos:

1) Se b um nmero mpar, ser que 3b tambm um nmero mpar? 2) Considera um nmero a formado por dois dgitos, p e q (sendo p > q ). Invertendo a ordem dos dgitos, obtns um novo nmero b. O que podes dizer acerca da diferena a b ? Na alnea 1), os alunos podem conjecturar, testando alguns exemplos, que multiplicando um nmero por 3 se obtm sempre um nmero mpar. Para o demonstrar, basta verificar que um nmero mpar pode ser escrito como 2n + 1 e, como tal, o seu triplo ser 3(2n + 1) = 6n + 3 . Como 6n sempre um nmero par, 6n + 3 um nmero mpar. Na alnea 2), devem, tambm, comear por apresentar alguns exemplos de nmeros nas condies do enunciado e com base nos valores obtidos para a diferena, formular uma conjectura.
ab

63 36 27 27 = 9 (6 3)

51 15 36 36 = 9 (5 1)

72 27 45 45 = 9 (7 2)

Valor da diferena

114

Com base nestes exemplos, os alunos podem conjecturar que a diferena um mltiplo de 9. Podem ainda relacionar esse mltiplo com a diferena p q . Para demonstrar essa conjectura os alunos devem representar a na forma a = 10 p + q , sendo
p e q algarismos e p > q . Do mesmo modo temos, b = 10 q + p . Fazendo a diferena:
a b = (10 p + q ) (10q + p ) = 10 p 10q + q p = 10( p q ) ( p q ) = (10 1)( p q ) = 9( p q )

Deste modo, conclui-se que a diferena, a b , sempre um mltiplo de 9 e tambm um mltiplo da diferena dos dgitos p q .

Exemplo 11 Explorao com nmeros. A grelha de nmeros includa neste

exemplo encontra-se tambm explorada na tarefa Exploraes com nmeros66.

Na tabela a seguir indicada, possvel representar qualquer nmero da primeira coluna por 4n (com n = 0, 1, 2): 0 4 8 12 16 1 5 9 13 17 2 6 10 14 18 3 7 11 15 19

a) Como podes representar qualquer nmero da segunda coluna? E da terceira? E da quarta? b) Mostra que a soma de um nmero qualquer da primeira coluna com outro nmero qualquer da primeira coluna est sempre na primeira coluna. c) Mostra que a soma de um nmero qualquer da segunda coluna com um nmero qualquer da terceira coluna est sempre na quarta coluna. d) Mostra que o quadrado perfeito de qualquer nmero par est sempre na primeira coluna. e) O que podes dizer sobre os quadrados perfeitos dos nmeros mpares? 115

8. Funes

A aprendizagem do conceito de funo preparada desde os 1. e 2. ciclos. As sequncias com que os alunos trabalham nestes ciclos so funes de varivel natural, que a cada nmero (ordem) fazem corresponder um dado termo que pode ser um nmero, um objecto geomtrico ou outro objecto qualquer. Alm disso, muitas situaes trabalhadas em Organizao e tratamento de dados (OTD) envolvem correspondncias entre duas variveis que se podem representar em tabelas e grficos. No 2. ciclo, assume grande relevncia a resoluo de problemas relativos a situaes de proporcionalidade directa, que envolvem relaes funcionais. No entanto, apesar de se trabalhar com correspondncias representadas por diagramas, tabelas e grficos, no se faz referncia expressa ao conceito de funo. Este conceito s estudado de forma explcita no 3. ciclo. Os alunos devem saber o que uma funo, identificar correspondncias que so funes e correspondncias que no so funes, reconhecer funes representadas de diversas formas e indicar objectos e imagens. O estudo das funes visa a compreenso da noo de funo, enquanto relao entre variveis e como correspondncia unvoca entre dois conjuntos, e tambm a capacidade de usar este conceito na resoluo de problemas reais. Note-se, porm, que a abordagem da noo de funo neste ciclo no privilegia os aspectos estritamente matemticos do conceito, mas sim o seu uso para modelar situaes da realidade e para resolver problemas. Assim, a proporcionalidade directa, j conhecida dos alunos desde o 2. ciclo, agora encarada como uma funo (linear) que envolve grandezas que assumem valores racionais (ou reais) positivos e negativos. Alm de situaes de proporcionalidade directa, so estudadas situaes modeladas por funes afins (no lineares), do tipo y = ax + b (com a e b diferentes de zero), e por funes de proporcionalidade inversa, do tipo y =
a (com a diferente de zero e x tambm diferente de zero). x

D-se tambm incio ao estudo das funes quadrticas, analisando o caso particular das funes do tipo y = ax 2 (com a inteiro e diferente de zero). A maior parte das funes

116

estudadas no 3. ciclo tem por domnio o conjunto dos nmeros racionais e, a partir de certa altura, o conjunto dos nmeros reais.

8.1 Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

8.1.1. Conceito de funo 1. Definio. Uma funo f, definida num conjunto D e com valores num con-

junto E, pode ser vista como uma regra que faz corresponder a cada elemento x de D (chamado objecto) um nico elemento de E, que se designa por y ou f ( x) (chamado
imagem). O conjunto D designado por domnio de f e o conjunto C, de todas as ima-

gens dos elementos do domnio, designado por contradomnio. Deste modo, o contradomnio C um subconjunto de E, o conjunto onde a funo toma valores. As variveis
x e f ( x) so, respectivamente, as variveis independente e dependente.

O conceito de funo surge, historicamente, relacionado com a Geometria e a lgebra em especial, a partir do estudo de curvas representadas em grficos cartesianos. O estudo elementar das funes faz parte da lgebra e o estudo mais avanado, onde intervm a noo de infinitsimo, feito na Anlise Infinitesimal. Como mostra Bento Caraa, o grande desenvolvimento do conceito de funo deve-se ao facto de constituir uma poderosa ferramenta para o estudo dos mais diversos fenmenos naturais67. Refira-se, por exemplo, a queda dos corpos, o movimento dos planetas, as mars, a propagao de ondas, o crescimento de populaes Mas tambm os fenmenos que resultam da aco do homem so estudados com recurso a este conceito, que, hoje em dia, usado em todas as reas da engenharia e da tecnologia, bem como no estudo da economia, administrao, gesto de empresas, etc.
2. Representao. Existem quatro modos principais de representar uma funo:

(i) atravs de enunciados verbais, usando a linguagem natural; (ii) graficamente, usando esquemas, diagramas, grficos cartesianos e outros grficos; (iii) aritmeticamente, com recurso a nmeros, tabelas ou pares ordenados; e (iv) algebricamente, usando smbolos literais, frmulas e correspondncias. Estes modos de representao podem ser usados em conjunto, sendo a informao relativa a uma dada funo apresentada muitas vezes parcialmente numa representao e parcialmente noutras representaes. Como indic-

117

mos mais atrs, o estudo das funes constitui um dos aspectos do pensamento algbrico que deve ser desenvolvido. Assim, os alunos devem compreender que uma funo uma correspondncia entre dois conjuntos que satisfaz uma certa condio. Isso bem ilustrado pela representao em diagrama sagital, fazendo corresponder a cada elemento do domnio uma e uma s imagem. Esta representao tambm til para exemplificar correspondncias entre dois conjuntos que so funes e correspondncias entre dois conjuntos que no o so. No entanto, esta representao apenas utilizvel nos casos em que o domnio e o conjunto onde a funo toma valores tm um nmero reduzido de elementos. No 3. ciclo, as representaes mais importantes do conceito de funo so as tabelas, os grficos cartesianos e as expresses algbricas. As tabelas permitem representar funes em que o domnio tem um nmero significativo de elementos e os grficos cartesianos e as expresses algbricas permitem representar funes cujo domnio um conjunto infinito. Na verdade, a maior parte das funes com que se trabalha neste ciclo tm por domnio o conjunto o conjunto
, dos nmeros racionais (ou um seu subconjunto) ou

, dos nmeros reais (ou um seu subconjunto). Tambm nas tabelas e nos

grficos cartesianos, os alunos podem reconhecer casos de correspondncias que so e que no so funes.
3. Conceito de variao. A variao um dos aspectos importantes do conceito

de funo. Quando efectuamos medies ao longo do tempo, observamos mudanas por exemplo, hoje faz mais calor do que ontem (mudana qualitativa), ou esta planta tem mais 15 cm do que no ms passado (mudana quantitativa). A anlise do crescimento de plantas pode dar origem a registos como A minha planta no cresceu nas trs primeiras semanas, depois cresceu durante trs semanas e ao fim desse tempo no voltou a crescer mais. Muitos fenmenos tm taxa de variao constante, isto , para qualquer valor de x, a razo entre o incremento na varivel dependente y e o incremento na varivel independente x constante. Todos estes fenmenos podem ser representados por uma funo afim, linear ou no linear. No entanto, os alunos devem contactar com fenmenos com outros tipos de variao, como o caso da planta, para que no fiquem com a ideia errada que todos os processos de mudana tm taxas de variao constantes.

118

8.1.2. Diferentes tipos de funes 4. Funo afim (linear e no linear). Uma funo afim tem por domnio

(ou

) e dada por uma regra de correspondncia da forma f ( x) = ax + b , sendo a e b nmeros racionais (ou reais). No caso particular em que b = 0 , esta relao tem a forma
f ( x ) = ax , e dizemos que se trata de uma funo linear. Esta funo representa uma

relao de proporcionalidade directa entre duas grandezas e o seu grfico uma recta que contm a origem do referencial. Quando b diferente de zero, a funo diz-se afim
no linear e o seu grfico uma recta que no contm a origem do referencial.

Uma propriedade importante da funo linear dada por f ( x ) = ax que o quociente entre uma imagem, f ( x) , e o respectivo objecto, x, constante (essa constante o coeficiente a e chama-se constante de proporcionalidade):
f ( x ) ax = =a x x

Uma particularidade da funo afim, linear ou no linear, o facto de possuir uma taxa de variao constante. Assim, dando sucessivamente incrementos iguais varivel independente, possvel identificar regularidades na varivel dependente. Quando a positivo, a recta que representa a funo forma com a parte positiva do eixo dos xx um ngulo de amplitude entre 0 e 90 graus, isto , a funo estritamente crescente. Neste caso, a variao nos valores das variveis d-se no mesmo sentido. Assim, quando os valores de uma varivel aumentam, o mesmo acontece aos valores correspondentes da outra varivel. Quando a negativo, a recta que representa a funo forma com a parte positiva do eixo dos xx um ngulo cuja amplitude est entre 90 e 180 graus, isto , a funo estritamente decrescente. Esta variao ocorre em sentidos contrrios, ou seja, a valores cada vez maiores de uma das variveis, correspondem valores cada vez menores da outra varivel. Quando a nulo, o grfico da funo uma recta horizontal e a funo designa-se por funo constante. Nesta situao diz-se que a variao nula68. Outro aspecto importante a analisar o modo como variam os valores de uma varivel em relao aos valores da outra varivel. Como exemplo, vejamos as funes

119

de domnio

, f dada por f ( x) =

x e g dada por g ( x ) = 4 x . Alguns dos objectos e ima4

gens destas funes esto representados na tabela:

x x 4 4x

0 0 0

1 0,25 4

2 0,5 8

3 0,75 12

4 1 16

5 1,25 20

6 1,5 24

7 1,75 28

8 2 32

No caso da funo f, um incremento de 1 unidade na varivel independente x implica uma variao na varivel dependente y de apenas 0,25. No caso da funo g, ao mesmo incremento, corresponde uma variao de 4 unidades de y.
5. Funo de proporcionalidade inversa. Uma funo definida no conjunto dos

nmeros racionais (ou reais) no nulos, dada por uma expresso do tipo y =

a , diz-se x

uma funo de proporcionalidade inversa. O grfico da funo, neste caso, j no uma recta mas sim uma curva (na verdade, uma hiprbole). A funo de proporcionalidade inversa definida por f ( x) =
a tem uma propriedade interessante o produto de x

uma imagem, f ( x) , pelo respectivo objecto, x, constante (essa constante a a constante de proporcionalidade inversa):
f ( x ).x = a .x = a x 12 , em x

No caso que se segue, relativo funo definida por g ( x) =

\{0},

possvel verificar que o produto das coordenadas de cada ponto do grfico igual a 12, ou seja, 12 a constante de proporcionalidade inversa:

120

Na funo de proporcionalidade inversa, a taxa de variao no constante. Em certos intervalos, uma dada variao nos valores da varivel independente x implica uma pequena variao nos valores correspondentes da varivel dependente y. Noutros intervalos com igual amplitude, porm, implica uma maior variao na varivel dependente. o que se pode ver na tabela seguinte que representa alguns dos pares ordenados da funo dada em por y =
2 : x

x
2 x

0,5 4

1 2

2 1

3 0,(6)

4 0,5

5 0,4

6 0,(3)

7 0,(285714)

8 0,25

Quanto x varia de 1 para 2, y sofre um decrscimo de 1 unidade. Quando x varia de 7 para 8, y sofre apenas um decrscimo de menos de 4 centsimas.
6. Funo quadrtica. O estudo das funes quadrticas, no 3. ciclo, restringe-

se a casos particulares do tipo y = ax 2 (com a inteiro e diferente de zero). O grfico desta funo outra curva uma parbola. Os alunos devem reconhecer que o parmetro a tem influncia no grfico. Para a positivo, a parbola tem a concavidade virada para cima e, para a negativo, a concavidade est voltada para baixo (ver figuras seguintes). Para valores de a mais prximos de zero, a parbola toma um aspecto achatado, e para valores de a mais elevados, toma um aspecto esguio. Tal como no caso anterior, tambm aqui a taxa de variao no constante.

121

y = x2

y = 2x 2

y = 5x 2

y = x2

y = 2 x 2

y = 5 x 2

8.1.3. Estratgias e dificuldades dos alunos

O trabalho com funes coloca diversos tipos de dificuldades aos alunos. Muitos deles tm dificuldade em fixar a terminologia prpria deste tpico domnio, objecto, imagem, so termos que incessantemente confundem. Estes alunos tm dificuldade em compreender estes termos se eles forem usados exclusivamente em contextos puramente matemticos, uma vez que no se sentem vontade nestes contextos. Usados em situaes da realidade, estes termos muitas vezes surgem como artificiais. Deste modo, h que combinar estes dois tipos de contextos de modo adequado, introduzindo os termos com base na representao do diagrama sagital, em exemplos como a Mquina de Perguntas69, e retomando estes termos depois, ocasionalmente, no trabalho realizado com situaes da realidade, como na tarefa Combustveis70. Em alguns casos, os alunos mostram dificuldade em lidar eficazmente com a simbologia x, y, f ( x) . Por vezes, compreendem perfeitamente do que se est a falar quando se diz que a imagem de 5 3 mas no conseguem entender a expresso
f ( 5 ) = 3 . Sendo esta uma simbologia largamente usada no estudo das funes, desde o

3. ciclo do ensino bsico at aos ensinos secundrio e superior, torna-se importante utiliz-la na sala de aula, levando os alunos a fazer uma apropriao progressiva, para que venham a us-la adequadamente. O trabalho com funes afins lineares e no lineares deve desenvolver-se sobretudo em situaes contextualizadas. Dada informao em descries verbais, tabelas, 122

grficos, ou expresses algbricas, os alunos devem ser capazes de determinar imagens correspondentes a certos objectos, bem como objectos correspondentes a certas imagens. Alm disso, devem ser capazes de passar a informao de uma representao para outra e, ainda, de usar a informao dada para a resoluo de problemas. Vejamos o seguinte exemplo71, relativo a uma situao descrita num misto de linguagem natural e representao grfica:

Rita e Miguel resolveram fazer uma corrida numa pista de atletismo com 2000 metros. Para tornar a corrida mais justa, Miguel disse a Rita que a deixaria partir alguns metros sua frente, afirmando que, mesmo assim, conseguiria vencer. O grfico abaixo mostra uma previso sobre o modo como decorre a corrida, supondo que:

Miguel percorre 4 metros por segundo; Rita percorre 3 metros por segundo e parte com um avano inicial de 200 metros.

Observa o grfico e responde s questes: a) Achas que Miguel tem razo? Quem sai vencedor? b) Que distncia percorre Rita ao fim de 100 segundos? c) Quanto tempo demora Rita a percorrer 1400 metros? A funo y = 4 x representa a distncia percorrida por Miguel ao longo do tempo. Trata-se de uma funo linear que traduz uma relao de proporcionalidade directa, em que a constante de proporcionalidade 4. A funo y = 3 x + 200 representa a dis-

123

tncia percorrida por Rita ao longo do tempo. Trata-se de uma funo afim no linear. Para determinar a distncia percorrida por Rita ao fim de um certo tempo os alunos podem usar diversas estratgias. 1. Interpretao do grfico. Os alunos podem, por exemplo, procurar obter as informaes relevantes a partir do grfico. o que sucede com Sofia (8. ano) que reconhece que Rita parte com um avano de 200 metros mas afirma que Miguel mais rpido e chega primeiro meta, existindo um ponto em que Miguel ultrapassa Rita. Se o grfico tiver uma escala mais detalhada, a distncia percorrida em 100 segundos e o tempo correspondente a 1400 metros podem ser visveis de forma directa. Na figura dada, isso no possvel, a no ser de modo aproximado, o que leva os alunos a procurar outras estratgias para responder s questes. 2. Recurso s informaes dadas em linguagem natural. Uma outra estratgia possvel ter em conta que Rita percorre 3 metros por segundo e parte com um avano inicial de 200 metros. Assim, possvel efectuar a multiplicao do tempo decorrido (em segundos), pela distncia percorrida por segundo (em metros), seguida da adio dos 200 metros iniciais. Andr (8. ano) descreve esse raciocnio: Ento, fiz 3 100 , d 300, e depois acrescentei os 200. 3. Recurso a uma tabela. Os alunos podem construir uma tabela que contenha diversos valores do tempo e da distncia percorrida e procurar regularidades que lhes permitam determinar a distncia percorrida por Rita em 100 segundos. 4. Recurso a uma expresso algbrica. Os alunos podem, ainda, procurar estabelecer uma expresso algbrica que traduza a distncia percorrida por Rita em funo do tempo (como a acima indicada, y = 3 x + 200 ) e obter a imagem correspondente a

x = 100 .
Neste exemplo, a determinao da distncia percorrida por Miguel em 100 segundos equivale a um problema de valor omisso numa situao de proporcionalidade directa, que pode ser resolvido atravs de muitas estratgias, tendo em conta os pares de valores conhecidos. Porm, nas situaes em que no existe proporcionalidade directa, muitas das estratgias que os alunos esto habituados a utilizar para resolver problemas rapidamente deixam de funcionar. Na verdade, com muita frequncia, os alunos usam estratgias que assumem existir proporcionalidade directa em situaes em que tal relao no existe72. o que sucede com Sofia, quando procura determinar a distncia a que Rita se encontra ao fim

124

de 100 segundos, isto , quando procura determinar a imagem que corresponde ao objecto 100, aplicando indevidamente a regra de trs simples:

Quando termina, a aluna olha para o que escreveu e apercebe-se de que 10300 um valor que no faz sentido no contexto do problema, uma vez que superior aos 2000 metros da pista de atletismo. Sofia explica que observou que Rita estava a 206 metros, ao fim de 2 segundos, facto que utilizou na regra de trs simples: Sofia: Pois. Ento, eu fiz assim, se ela em 2 segundos percorre 206 metros, em 100 segundos ela vai percorrer x. Professora: Hum, hum. E depois, deu-te 10300 e tu achaste estranho? Sofia: Pois. No d, porque ela s percorre 2000 metros. Alguns alunos tm igualmente dificuldade em determinar um objecto que corresponde a uma imagem dada em situaes contextualizadas. tambm o caso de Sofia, ao tentar determinar o tempo (em segundos) que corresponde distncia de 1400 metros. Vai digitando nmeros na calculadora, em silncio e, em seguida, explica que est a tentar utilizar as operaes inversas (diviso e subtraco): Sofia: Ento, experimentei Tipo, fazer as contas ao contrrio. Ali 1400 a dividir por 3, menos 200. Professora: Hum, hum. E depois no ficaste muito encorajada, porque? Sofia: Porque deu um nmero decimal. Professora: Hum, hum. E depois tentaste outra coisa a seguir, que foi? Sofia: Foi verificar Foi 1400 No Foi o nmero que deu, vezes 3, mais 200. Sofia procura inverter o raciocnio usado para determinar uma imagem de uma funo cuja regra de correspondncia consiste em fazer uma multiplicao seguida de uma adio. Para isso, considera correctamente as operaes inversas de diviso e subtraco, mas no efectua estas operaes pela ordem adequada. O facto de ter obtido uma dzima que no esperava, leva-a a sentir a necessidade de fazer uma verificao. 125

Como volta a no obter 1400, apercebe-se do erro que cometeu. Para resolver correctamente o problema, deveria ter comeado por subtrair os 200 metros e s depois dividir o valor obtido por 3. Isso mesmo explicado por Andr: Ento, para ter 1400 Tirei os 200 metros, com que ela j tinha partido, deu 1200. Agora posso dividir os 1200 por 3 e vai-me dar o resultado. A aplicao de estratgias adequadas a situaes em que existe proporcionalidade directa a contextos onde essas estratgias no podem ser aplicadas ocorre tambm, por vezes, em situaes de proporcionalidade inversa, pelo que necessrio algum tempo para que os alunos consigam distinguir estes dois tipos de situao. A situao da corrida de Rita e Miguel permite colocar muitas outras questes que podem ser formuladas pelo professor ou pelos prprios alunos. Por exemplo, podemos perguntar: Em que instante se prev que se cruzem os dois amigos?; Que distncia tero percorrido at a?; Aos 600 metros, quantos metros separavam Rita de Miguel?, etc. Os alunos podem procurar as respostas atravs da leitura do grfico, mas, caso no o consigam fazer com suficiente preciso, podem adoptar outras estratgias, baseadas em raciocnios aritmticos, usando operaes ou tabelas, ou usando expresses algbricas, nomeadamente recorrendo a equaes. o que faz Sofia quando pretende descobrir em que instante os alunos se encontram: Sofia: Ento, vou, ver qual que Pronto, quando que eles se vo encontrar. Tentar

Professora: Pois. E porque que tu escolheste essa equao 4 x = 3x + 200 ? Sofia: Porque a distncia que ele tinha percorrido tinha que ser igual que ela percorreu. Procurando verificar se Rita e Miguel se cruzam ao fim de 200 segundos, Sofia utiliza novamente as expresses algbricas, referindo que se encontram aos 800 metros:

126

8.2. Tarefas Exemplos e ilustraes na sala de aula

As funes cujo estudo se prope, em especial a funo de proporcionalidade directa e a funo de proporcionalidade inversa, devem ser exploradas como ferramentas de modelao em situaes diversas. Em seguida apresentamos vrios exemplos de tarefas envolvendo situaes contextualizadas que podem ser utilizadas na sala de aula.

8.2.1. Grficos de funes

Ao longo do ensino bsico, os alunos devem desenvolver a sua capacidade de ler e interpretar grficos de funes, que constitui uma capacidade importante para o seu futuro enquanto cidados. Para isso, necessitam de trabalhar com grficos que apresentem vrios tipos de variao em certos intervalos: (i) estritamente crescentes, estritamente decrescentes ou constantes; e (ii) com variao constantes e no constantes. Os alunos devem tambm saber interpretar grficos construdos a partir de variveis discretas, isto , que podem tomar um conjunto especfico de valores, como o nmero de um sapato ou variveis contnuas, que podem assumir qualquer valor num certo intervalo, como a distncia percorrida. Os exemplos que se seguem ilustram o tipo de trabalho que pode ser desenvolvido com os alunos.
Exemplo 1 Crimes contra o patrimnio73. Esta tarefa diz respeito interpreta-

o do grfico de uma funo. Os grficos so utilizados para transmitir informaes diversas em artigos de jornal, em relatrios de empresas e em muitos outros contextos. fundamental que os alunos consigam interpretar essa informao, nomeadamente, identificando mximos e mnimos, situaes em que h decrscimo, aumento, ou estabilidade, interpretando zeros que possam existir ou outros elementos pertinentes em cada contexto. Os grficos devem ser tanto quanto possvel relativos a situaes reais, como o caso do grfico seguinte, sobre a evoluo dos crimes cometidos contra o patrimnio:

O grfico apresenta alguns dados de um estudo realizado pela Polcia Judiciria sobre a evoluo dos crimes cometidos contra o patrimnio. Estes dados tm como referncia o nmero de crimes cometidos no ano de 1996.

127

Em relao a este grfico, responde s seguintes questes: a) Em que ano se registou o maior nmero de crimes? b) Em que ano se registou o menor nmero de crimes? c) Indica um perodo de tempo em que o nmero de crimes tenha aumentado. d) Indica um ano em que tenham existido menos de 20000 crimes contra o patrimnio.
Exemplo 2 O tanque do agricultor74. A tarefa seguinte tem como objectivo

levar os alunos a associar um grfico a uma situao apresentada em linguagem natural, em que existe variao. Esta tarefa, complementada por instrues que levem os alunos a explicar, oralmente ou por escrito, quais as razes que os levaram a fazer a sua opo ou a preterir os restantes grficos, constitui uma boa oportunidade para trabalhar a capacidade de argumentao e comunicao matemticas.

Considera a seguinte situao: Um agricultor estava a esvaziar um dos tanques da sua propriedade. s 10 horas o tubo entupiu e o nvel de gua no tanque permaneceu inalterado durante 3 horas. Ao fim desse tempo, o agricultor conseguiu desentupir o tubo e esvaziar o resto do tanque. Qual dos seguintes grficos traduz a situao descrita?

128

Exemplo 3 Distncia a um ponto fixo75. A interpretao de grficos distn-

cia-tempo um objectivo de aprendizagem de grande importncia. Uma experincia que pode ser realizada na sala de aula, no incio do estudo das funes, envolve a utilizao de uma calculadora grfica com o programa RANGER, associada a um sensor de movimento (CBR) e a um painel de visualizao (viewscreen). Este sensor permite a recolha das distncias a um ponto fixo em diversos instantes (neste caso a posio do prprio sensor). O programa RANGER gera grficos distncia-tempo de forma aleatria. Para um dado grfico, o programa regista o movimento de um aluno que o tente reproduzir movimentando-se em frente do CBR. Para que o grfico do movimento do aluno coincida com o grfico inicialmente gerado, este tem de decidir em que local se deve colocar no incio da experincia, se se deve aproximar ou afastar do ponto fixo, e se se deve movimentar de forma mais lenta ou mais acelerada.

Observa os seguintes exemplos de grficos gerados pelo CBR:

Sobre cada um dos grficos responde s seguintes questes: a) Identifica a varivel independente e a varivel dependente, as unidades em que esto expressas e o que representam as divises marcadas em cada um dos eixos. b) Considerando essa escala, diz em que posio te deves colocar no incio do movimento em cada um dos casos. c) Descreve o movimento que deves efectuar para imitar cada um dos grficos.
Exemplo 4 O envio dos postais76. A tarefa seguinte envolve a interpretao de

uma funo em escada. Na questo 2, os alunos necessitam de recorrer interpretao da funo para determinar o que se paga pelo envio de ambos os cartes em separado, determinando os preos correspondentes a cartas com 18 e 21 gramas. Em seguida, determinando o preo do envio conjunto dos postais (37 gramas), devem argumentar se este tipo de envio mais econmico.

129

O grfico que se segue mostra o preo, em cntimos, a pagar pelo envio de correspondncia, em correio normal, para o territrio nacional, de acordo com o seu peso, em gramas:

a) Para enviar uma carta por correio, com o convite para a sua festa de aniversrio, a Maria teve de pagar 30 cntimos. Indica um valor possvel para o peso, em gramas, dessa correspondncia.
b) As duas primas gmeas da Maria vo enviar-lhe, cada uma, um carto de ani-

versrio por correio. O carto que uma escolheu pesa 16 g e o carto que a outra escolheu pesa 19 g. Cada uma tem um sobrescrito que pesa 2 g, oferecido na compra do respectivo carto. Quanto economizam, no envio destas correspondncias, se enviarem os dois cartes de aniversrio num nico envelope em vez de os enviarem em envelopes separados?
Exemplo 5 Os ovos da quinta77. A situao seguinte estuda uma funo que

no mais do que uma sequncia com um comportamento parcialmente repetitivo e parcialmente crescente. A sua resoluo envolve a passagem de informao de uma situao contextualizada para uma tabela e um grfico.

Joana pretende arrumar os ovos que a sua me vai recolher na quinta, distribuindo-os por caixas que levam, no mximo, 6 ovos. A tabela que se segue representa o nmero de caixas que so necessrias em funo do nmero de ovos recolhidos: a) Ajuda Joana a preencher a tabela que se segue:
N. de ovos N. de caixas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

b) Constri um grfico que represente estes dados.

130

Nesta situao, os alunos devem observar que se Joana tiver que arrumar apenas um ovo, necessita de uma caixa, o mesmo sucedendo se tiver que arrumar at 6 ovos. No entanto, se tiver que arrumar 7 ovos, j vai precisar de duas caixas e assim sucessivamente:
N. de ovos N. de caixas

1 1

2 1

3 1

4 1

5 1

6 1

7 2

8 2

9 2

10 2

11 2

12 2

13 3

14 3

15 3

16 3

17 3

18 3

19 4

20 4

Uma vez que nos encontramos perante variveis discretas, o grfico pode ter o seguinte aspecto (funo em escada):
Ovosemcaixas
4

N.decaixas

3 2 1 0 0 5 10 15 20

N.deovos

8.2.2. Funo linear ou de proporcionalidade directa

A funo linear ou de proporcionalidade directa um caso particular da funo afim, que pode ser usado como modelo para muitas situaes da realidade. Por exemplo, a relao entre a distncia percorrida e o tempo gasto a percorr-la a uma velocidade constante, imaginemos, de 70 km/h, uma relao de proporcionalidade directa. Nesta situao, uma distncia de 140 km percorrida em 2 h e uma distncia de 280 km percorrida em 4 h. Numa relao de proporcionalidade directa, ao duplicarmos o valor de uma varivel, obtemos uma duplicao no valor da outra. No basta, portanto, pensar que os valores da varivel dependente aumentam, quando aumentam os da varivel dependente. necessrio que esse aumento seja dado pelo mesmo factor. Por outras palavras, a razo entre os valores das variveis deve ser constante. Os alunos devem saber reconhecer uma relao de proporcionalidade directa em situaes dadas em linguagem natural, atravs de tabelas de valores, atravs de grficos ou atravs de expresses algbricas da funo. Progressivamente, devem conseguir 131

traduzir informao de forma eficaz entre os vrios tipos de representao e us-la na resoluo de problemas.
Exemplo 6 Consumos de gasolina. importante que os alunos consigam inter-

pretar enunciados expressos em linguagem natural, que envolvam funes de proporcionalidade directa, e retirem a informao necessria para a resoluo de um dado problema. Na situao que se segue, os alunos podem usar diversas estratgias e organizar os dados do modo que considerem mais til e adequado.

O automvel A gasta 5 litros aos 100 km, o automvel B gasta 4,1 litros aos 100 km e o automvel C gasta 7,2 litros aos 100 km. a) Determina quanto gasta cada um dos automveis para viagens com 20, 50, 100, 140, 200, 270 e 300 km. b) Existe proporcionalidade directa entre a distncia percorrida e o nmero de litros gastos por cada um dos automveis. Indica qual , para cada um deles a constante de proporcionalidade e o seu significado neste contexto. A explorao desta situao pode ser continuada de diversos modos, atravs da formulao de outras questes, sendo possvel traduzir a informao dada neste enunciado para as vrias formas de representao das funes.
Exemplo 7 Distncia percorrida pela luz. Os alunos devem ser capazes de

reconhecer se duas variveis, com valores expressos atravs de uma tabela, so directamente proporcionais. Note-se que justificaes como so proporcionais porque quando o tempo aumenta, a distncia tambm aumenta no so suficientes para justificar a proporcionalidade. Os alunos devem encontrar outros processos de justificao, como, por exemplo, determinando a constante de proporcionalidade, que corresponde, nesta situao, distncia percorrida pela luz no espao em apenas um segundo.

A distncia percorrida pela luz no espao funo do tempo. A tabela representa essa funo: a) As variveis t e d so directamente proporcionais? Justifica. b) Qual a velocidade da luz, em km por segundo? Tempo (t) (em segundos) 2 3 4 Distncia (d) (em km) 6 000 9 000 12 000

132

c) Escreve uma expresso algbrica que represente a funo.

Exemplo 8 O preo dos pes. Os alunos devem ser capazes de trabalhar tam-

bm com funes de proporcionalidade directa dadas algebricamente. Na situao que se segue, a funo dada por uma expresso algbrica, atravs da qual os alunos podem identificar a constante de proporcionalidade e interpretar o seu significado no contexto do problema. Podem observar que a constante de proporcionalidade o preo de um po e que o preo a pagar pelos pes comprados obtido multiplicando o nmero de pes por 0,55 euros. Podem tambm pensar que necessrio dividir os valores dados quando o objectivo for determinar o nmero de pes comprados. Na representao grfica necessrio atender ao facto de esta funo ter domnio natural.

A Filipa estava a estudar Matemtica e descobriu que a expresso y = 0,55 x representa o preo (em euros) a pagar por x pes comprados na padaria do seu pai. a) Determina o preo a pagar por 15 pes. b) Se algum gastar 15,95 euros, quantos pes ter comprado? c) Existe proporcionalidade directa entre o nmero de pes que so comprados e o preo a pagar. Indica qual a constante de proporcionalidade e o que significa no contexto do problema. d) Representa graficamente a funo y = 0,55 x .
Exemplo 9 Funo de proporcionalidade directa dada graficamente. Na situa-

o que se segue, os alunos devem observar o grfico e identificar que diz respeito a uma funo de proporcionalidade directa. Para escreverem uma expresso algbrica que a represente basta que determinem a constante de proporcionalidade. Uma vez que so dados um objecto no nulo, 2, e a sua imagem atravs desta funo, 40, sabe-se que a constante de proporcionalidade camente por y = 20 x .
40 = 20 . Assim, a funo pode ser definida algebri2

Escreve uma expresso algbrica da funo representada graficamente na figura seguinte:

133

8.2.3. Funo afim (no linear)

A funo afim (no linear) tambm um modelo muito usado para representar situaes da realidade. O custo de algumas chamadas telefnicas, com um valor inicial ao qual acresce uma certa quantia por cada perodo de tempo um bom exemplo. Embora estas situaes se assemelhem quelas em que existe proporcionalidade directa, devido existncia de uma taxa de variao constante, diferencia-as o facto de existir um valor inicial no nulo, cujo significado real depende da situao em causa. Os alunos no devem esquecer-se de que este valor inicial tem de ser tido em conta quando resolvem problemas envolvendo este tipo de funo. Os alunos devem ter a oportunidade de trabalhar com funes afins (no lineares) a partir das suas diversas representaes, desenvolver a capacidade de extrair a informao relevante para a resoluo de problemas e transformar essa informao noutro tipo de representao, caso seja til.
Exemplo 10 Servio de limpeza. Os alunos devem reconhecer a funo afim

(no linear) como modelo de uma situao descrita em linguagem natural. Devem, nomeadamente, reconhecer que h situaes em que existe uma taxa de variao constante para as quais a funo de proporcionalidade directa no um modelo adequado. importante, quando analisam enunciados como o que se segue, que identifiquem que, alm do preo por cada hora, existe um valor inicial de 20 euros que no pode ser menosprezado. 134

Uma empresa de prestao de servios de limpeza cobra uma taxa de aluguer do seu equipamento, no valor de 20 euros, qual acrescem 50 euros por cada hora de trabalho dos empregados que efectuam o servio.
Exemplo 11 Ordenado do vendedor. Os alunos devem tambm trabalhar com a

funo afim (no linear) dada por uma tabela. Neste exemplo, podem verificar que uma diferena de dois carros vendidos origina uma diferena de 500 euros no valor total recebido por um vendedor. Assim, o prmio por cada carro vendido de 250 euros. Esta informao til para obter o valor do ordenado fixo: 1250 euros. Se dividirem os valores correspondentes das duas variveis, verificam que no existe proporcionalidade directa. Esta concluso pode tambm ser obtida por observao do grfico da funo. importante promover a discusso sobre o significado das duas constantes, 250 e 1250, e da forma como essas constantes afectam o grfico.

Um vendedor de automveis recebe mensalmente, alm do seu ordenado fixo, um prmio por cada carro vendido. A tabela que se segue contm o valor total, em euros, recebido pelo vendedor nos primeiros quatro meses deste ano. N. de carros vendidos Valor total recebido 3 2000 5 2500 15 5000 14 4000

a) Determina qual o valor do ordenado fixo do vendedor e o valor do prmio que obtm por cada carro vendido. b) Constri um grfico que represente os dados da tabela. c) Existe proporcionalidade directa? Justifica. d) Escreve uma expresso algbrica que represente esta funo. Em geral, a partir do conhecimento de dois objectos no nulos e das respectivas imagens, os alunos podem obter facilmente o valor destas constantes, associando-as ao significado real que tm no problema e podem escrever uma expresso algbrica que represente esta funo.
Exemplo 12 Vendas de uma empresa. Igualmente importante ser capaz de

trabalhar com a funo afim (no linear) dada algebricamente. Neste exemplo, quando

135

se determina o valor obtido pela venda de 200 processadores, obtm-se um valor negativo. Este valor deve ser interpretado como o prejuzo que a empresa tem, se vender apenas esse nmero de processadores. Na discusso, os alunos devem compreender que os 50 euros correspondem ao valor de cada processador e salientar que os 30 000 euros constituem a despesa fixa no perodo considerado (por exemplo, gastos com o pessoal, com instalaes). Uma vez que a despesa fixa muito elevada, a venda de um nmero reduzido de processadores no suficiente para gerar receita positiva. Esta funo toma valores negativos para certos valores de x e valores positivos para outros valores de x, sendo nula num ponto.

A receita obtida por uma empresa que fabrica processadores para computadores, depende de x, o nmero de processadores vendidos, e dada pela funo f ( x ) = 50 x 30000 (valores em euros). a) Que valor, em euros, obteve a empresa durante uma semana em que vendeu 200 processadores. Explica o que significa este valor para a empresa. b) Numa semana em que obteve uma receita de 3000 euros, quantos processadores vendeu?
Exemplo 13 Da funo afim (no linear) para a realidade. Neste caso, a partir

da expresso algbrica, os alunos podem identificar o declive e a ordenada na origem, relativos a cada uma das funes, informao que devem incluir na situao que imaginam. No seu trabalho devem referir o significado do ponto A, de interseco das duas rectas. As coordenadas deste ponto indicam que, para o mesmo valor da varivel independente, as duas funes do origem a uma mesma imagem.

Na figura encontram-se as representaes grficas de duas funes, a e b, definidas, respectivamente, por a ( x) = 3 x + 1 e b( x ) = 2 x + 5 . Imagina uma situao da realidade que estas funes possam representar. Explica o que significa o ponto de interseco das duas rectas na situao que imaginaste.

136

Exemplo 14 Influncia da variao dos parmetros m e b no grfico de funes do tipo y = mx + b , com m diferente de zero. A experincia dos alunos na resolu-

o de problemas contextualizados envolvendo funes com diferentes expresses algbricas pode lev-los a compreender os conceitos de declive e ordenada na origem e a associar um significado real a cada um destes valores, em cada caso. Recorrendo ao
GeoGebra ou calculadora grfica, os alunos podem observar o efeito da variao des-

tes parmetros no grfico das funes, sintetizando as suas principais concluses.

Recorrendo ao GeoGebra representa graficamente as funes que se seguem, do tipo, y = mx + b , com m diferente de zero:
y=x

y = x+5 y = x2 y = 2x + 3 y = 2x 4 y = 3 x + 1

y = 2x y = 3 x y = 5x y = 10 x

Esboa os grficos destas funes na tua folha de papel, identificando cada uma atravs da sua expresso algbrica. Explica de que modo a alterao dos parmetros m e b influencia a aparncia do grfico que se obtm.
Exemplo 15 Vendas da pastelaria. O estudo da funo linear e da funo afim,

e em particular o seu uso na resoluo de problemas contextualizados, permite ao pro137

fessor estabelecer uma ligao com o estudo de equaes e inequaes ou retom-las, caso j tenham sido estudadas. A considerao de equaes e inequaes podem facilitar a resoluo de um vasto conjunto de problemas. O exemplo que se segue ilustra esta situao.

A receita obtida por ms, por uma pastelaria, com a venda de bolos sem acar, em funo da produo diria, em kg, dada por p( x) = 42 x 900 (valores em euros). a) Que quantidade de bolos necessrio vender para que o proprietrio ganhe 1200 euros? b) Que quantidade de bolos necessrio vender para que no haja prejuzo? Note-se que a resoluo de ambas as questes pode envolver apenas estratgias informais, como o recurso a tabelas de valores que permitam determinar o que pedido, a realizao de operaes inversas, ou o uso do grfico da funo obtido, por exemplo, com recurso ao computador. No entanto, estas questes podem tambm ser exploradas de modo formal usando, no primeiro caso, uma equao ( 42 x 900 = 1200 ), e, no segundo caso, uma inequao ( 42 x 900 0 ).
Exemplo 16 Temperatura em graus Celsius, Fahrenheit e Kelvin78. O trabalho

com a funo afim tambm uma boa oportunidade para a resoluo de equaes literais (do 1. grau), como neste exemplo relativo a escalas de temperatura.

Existem vrias escalas de temperatura, por exemplo, a Celsius (C), a Fahrenheit (F) e a Kelvin (K). A converso de graus Celsius para graus Fahrenheit pode ser feita da seguinte forma:
F = 1,8C + 32

Pelo seu lado, a converso de graus Celsius para graus Kelvin dada por:

K = C + 273
a) A gua congela aos 0 C e entra em ebulio aos 100 C. Determina os valores correspondentes a estas temperaturas nas escalas Fahrenheit e Kelvin. Celsius 0 100 Fahrenheit Kelvin

b) Representa graficamente as duas funes. 138

c) Resolve ambas as equaes em ordem a C. d) Estabelece uma relao entre as variveis F e K.

8.2.4. Funo de proporcionalidade inversa

A funo de proporcionalidade inversa assume um papel importante na modelao de situaes em que a relao entre duas variveis envolve um produto constante dos valores correspondentes. o que sucede, por exemplo, quando consideramos a relao entre a altura de um recipiente cilndrico e a rea que a sua base deve ter para que o volume seja um certo valor constante. O grfico de uma funo de proporcionalidade inversa muito diferente do grfico de uma funo afim (linear ou no linear), com que os alunos esto mais habituados a trabalhar. Da que seja importante que as caractersticas deste novo tipo de grfico sejam salientadas na aula, a partir das tarefas realizadas pelos alunos.
Exemplo 17 Proporcionalidade inversa em \{0}. Com esta tarefa os alunos

podem escrever pares de nmeros cujo produto seja 12. Organizando os dados obtidos pelos alunos da turma, possvel reunir exemplos diversificados.

Joo pensou em dois nmeros e disse: o produto desses dois nmeros 24. D exemplos de nmeros em que Joo possa ter pensado. Os alunos devem compreender que se o valor do primeiro nmero aumentar, para que o produto se mantenha constante, o valor do segundo nmero deve diminuir. possvel observar que esses nmeros podem ser ambos positivos ou ambos negativos, para que o produto possa ser um nmero positivo. Tambm pode ser observado que nenhum desses nmeros pode ser nulo, pois isso originaria um produto nulo. Escrevendo a expresso algbrica x. y = 24 e resolvendo-a em ordem a y, chega-se expresso

y=

24 , com x diferente de zero, cuja representao grfica os alunos podem visualizar x

recorrendo calculadora grfica ou a um programa de computador como o GeoGebra. Os alunos podem observar que os ramos da hiprbole se vo aproximando do eixo dos
yy, dado que as suas imagens se tornam cada vez maiores, medida que os valores de

139

se tornam prximos de zero. No entanto, devem ganhar, progressivamente, a ideia intuitiva de que os ramos da hiprbole nunca chegam a intersectar esse eixo.
Exemplo 18 Ondas de rdio79. Muitas frmulas de Fsica representam algebri-

camente funes de proporcionalidade inversa, como o caso da relao entre o comprimento das ondas de rdio e a sua frequncia.

O comprimento de onda das ondas de rdio uma funo da sua frequncia. Uma frmula para esta funo :

w=

300000 f

em que w representa o comprimento de onda em metros e f representa a frequncia em quilociclos por segundo. a) O que acontece ao comprimento de onda quando a frequncia da onda de rdio duplica? E quando reduzida a metade? b) Resolve a equao dada em ordem a f. c) Determina a frequncia da onda de rdio cujo comprimento de onda de 1500 metros.

Exemplo 19 Identificao de situaes de proporcionalidade directa e inversa . No exemplo que se segue, apresentamos algumas situaes em que existe uma
80

relao de proporcionalidade entre as variveis e outras em que ela no existe. importante que os alunos reconheam quando essa proporcionalidade directa, quando inversa, ou mesmo quando no existe proporcionalidade.

Identifica em quais das situaes seguintes h proporcionalidade entre as duas variveis. Se existir, indica se esta directa ou inversa. a) A altura de uma pessoa e o seu peso. b) O comprimento de uma fila de azulejos rectangulares iguais e o nmero desses azulejos. c) O nmero de trabalhadores que colaboram numa obra e o tempo necessrio para a terminar. d) A quantidade de gasleo abastecido e o preo total a pagar. e) A velocidade mdia de um carro e o tempo gasto num percurso com um comprimento fixo. f) O valor a pagar a uma banda de rock e o nmero de horas de trabalho dessa 140

banda, sabendo que cobram uma taxa fixa de 200 euros acrescida de 100 euros por hora. g) A densidade de um corpo e o volume que ele ocupa. h) O lado de um quadrado e o seu permetro. Atravs dos exemplos apresentados, deve ser discutido na aula o facto de nem todas as relaes entre variveis serem de proporcionalidade directa. Existem relaes entre variveis em que o aumento dos valores da varivel independente acompanhado pelo aumento dos valores da varivel dependente e no h proporcionalidade directa. o que se passa, por exemplo, com a situao da banda de rock. Tendo em conta o modo como efectuado o seu pagamento, medida que o nmero de horas de trabalho aumenta, o valor a pagar banda tambm maior, mas isso no suficiente para que se trate de uma relao de proporcionalidade directa. Com efeito, atravs de exemplos particulares, possvel constatar que a duplicao do nmero de horas no conduz duplicao do valor a pagar, pois h sempre uma taxa fixa: N. de horas 1 2 Valor a pagar 300 400

A relao entre a altura de uma pessoa e o seu peso outro exemplo em que no existe proporcionalidade. Nos exemplos apresentados existe proporcionalidade directa nas situaes b), d) e h) e existe proporcionalidade inversa nas situaes c), e) e g).

8.2.5. Funo quadrtica

H inmeras situaes da realidade que so modeladas por funes quadrticas: o lanamento de uma bola, a altura de uma corda presa entre dois postes, a queda de um projctil No entanto, no 3. ciclo, o estudo da funo quadrtica deve resumir-se s funes do tipo y = ax 2 , com a inteiro e diferente de zero.

Exemplo 20 Funo quadrtica definida por y = x 2 . A funo definida por

y = x 2 uma das funes mais simples do tipo y = ax 2 , com a inteiro e diferente de

zero. A realizao da tarefa que se segue permite aos alunos observarem que uma fun-

141

o deste tipo representada por uma parbola, grfico com que possivelmente ainda no tiveram qualquer contacto ao longo da sua escolaridade:

Dado um nmero qualquer, vejamos o que sucede quando se calcula o seu quadrado. a) Preenche a tabela seguinte e constri um grfico que represente a relao entre x e x2:

x
4

y = x2 ( 4) 2 = 16

3
2 1

0
1 2

3
4

b) Recorrendo folha de clculo:

Na coluna A, representa todos os objectos entre 10 e 10, com incrementos sucessivos de uma dcima; Na coluna B, determina as imagens, isto , os quadrados de todos os valores da coluna A. Representa graficamente os pontos cujas coordenadas determinaste.

c) s capaz de descrever o comportamento desta funo? O que podes dizer sobre

a relao entre um nmero e o respectivo quadrado? (Considera nmeros inteiros e tambm racionais no inteiros, positivos e negativos, e justifica as tuas afirmaes). Ao trabalharem esta tarefa, usando papel e lpis, os alunos podem observar que os pontos que marcam se situam sobre uma curva, a que se d o nome de parbola, uma curva que na parte central tem um aspecto achatado e que nas partes laterais cresce de modo cada vez mais acentuado. Se tiverem alguma prtica no uso da calculadora grfica ou da folha de clculo, o recurso a estas ferramentas permite-lhes a representao de um maior nmero de pontos, de uma forma rpida. Na folha de clculo, basta colocar numa clula o valor inicial, 10, e obter todos os outros objectos a partir desse, tendo em conta o incremento de uma dcima. Uma possibilidade usar a frmula que se encontra na figura da esquerda, seleccionar a clula A2 e colocando o cursor no canto inferior direi142

to da clula usar a funcionalidade Arrastar, at obter uma lista com os objectos que so pedidos. A folha de clculo permite tambm obter rapidamente os quadrados destes nmeros. Basta introduzir a frmula que se encontra na figura da direita e usar novamente a funcionalidade Arrastar. Seleccionando todos os valores de ambas as colunas possvel inserir um grfico onde todos os pontos obtidos so representados, semelhante ao que se encontra na figura abaixo. Modificando o incremento entre os valores da coluna A, possvel aumentar ou diminuir o nmero de pontos representados, tornando a linha do grfico mais ou menos preenchida:

100 80 60 40 20 0 10 5 0 5 10

Com base na anlise do grfico da funo e das tabelas de valores gerados pelo computador ou pela calculadora, os alunos podem reconhecer que o quadrado de qualquer nmero sempre um nmero positivo, excepto no caso em que x = 0 . Os alunos podem tambm reconhecer que a curva obtida simtrica em relao ao eixo dos yy, o que se relaciona com o facto de x e x terem o mesmo quadrado ( x 2 ). Podem ainda verificar que o quadrado de um nmero positivo maior que 1 um nmero maior que ele, mas que o quadrado de um nmero entre 0 e 1 um nmero menor que o nmero inicial. Nos nmeros negativos, a situao semelhante: o quadrado de um nmero menor que -1 um nmero maior do que o mdulo desse nmero e o quadrado de um nmero entre -1 e 0 um nmero inferior ao mdulo desse nmero. O professor deve ter presente que, quando 0 < x < 1 (isto , x est compreendido entre -1 e 1 e dife-

143

rente de 0), se tem x 2 < x e, quando |x| > 1 (isto , x no pertence ao intervalo [ 1,1] ), se tem, pelo contrrio, x 2 > x . Existem apenas 3 nmeros cujo mdulo coincide com o seu quadrado: 0, -1 e 1. Estas relaes tornam-se ainda mais evidentes se se traarem as rectas y = x e y = x . A considerao dos valores racionais de x torna-se importante para que os alunos considerem o caso x < 1 .

Exemplo 21 Influncia do parmetro a no grfico de uma funo do tipo

y = ax 2 , com a inteiro e diferente de zero. Na explorao desta tarefa os alunos podem

identificar que, quando a um nmero positivo, a concavidade da parbola est voltada para cima e que, quando a um nmero negativo, a concavidade da parbola est voltada para baixo. Devem tambm perceber, intuitivamente, que o valor de a tambm influencia a abertura da parbola. Um estudo mais detalhado deste tema pode envolver a elaborao de tabelas de valores que ajudem os alunos a visualizar o crescimento das imagens quando o mdulo de a aumenta. Este tipo de tarefa pode tambm ser desenvolvido na sala de aula com recurso utilizao de calculadoras grficas e do viewscreen, no caso de no ser possvel usar uma sala equipada com computadores.

Recorrendo ao GeoGebra representa graficamente as funes que se seguem, do tipo y = ax 2 , com a inteiro e diferente de zero:
y = x2
y = 2x 2

y = x2
y = 2 x 2

y = 5x 2
y = 10 x 2

y = 5 x 2
y = 10 x 2

Esboa os grficos destas funes na tua folha de papel, identificando cada uma atravs da sua expresso algbrica. Explica de que modo o parmetro a influencia a forma do grfico que se obtm.
Exemplo 22 rea do crculo. Os alunos devem ser capazes de usar a funo

quadrtica do tipo y = ax 2 , com a diferente de zero, como modelo se situaes diversas. O exemplo mostra como as funes quadrticas podem modelar relaes geomtricas.

144

A relao entre a rea de um crculo (A), em cm2, depende do seu raio (r), em cm, e dada por:
A( r ) = .r 2

Recorrendo ao GeoGebra, constri uma representao grfica para esta funo:

Abre o GeoGebra e, no menu Exibir, faz aparecer na janela de visualizao os eixos coordenados e o quadriculado. No sexto cone da barra de ferramentas selecciona a opo Circunfe. Marca o ponto A, centro da cirrncia dados o centro e um ponto cunferncia, e, em seguida, um dos seus pontos, B, para que esta seja representada.

No stimo cone da barra de ferramentas selecciona a opo Distncia

ou comprimento e selecciona os pontos A e B. medida a distncia entre A e B, ou seja, o raio da circunferncia.

A varivel independente, distnciaAB, o raio da circunferncia. A varivel dependente a rea do crculo limitado por essa circunferncia que se calcula atravs da expresso distnciaA B 2 . Representa um ponto do grfico da funo escrevendo, na caixa de entrada, as suas coordenadas: ( distnciaAB , pi distnciaA B ^ 2 ).

Selecciona o cone Mover . Clica com o boto do lado direito do rato em cima do ponto C. Selecciona a opo Activar trao como mostra a figura ao lado: Clica no ponto B e, sem soltar, arrasta-o.

Fazendo variar o raio da circunferncia, movendo o ponto B, possvel observar a marcao de vrios pontos do grfico da funo. O alunos podem obter um grfico como o que se segue, que corresponde parte da parbola y = .x 2 contida em [0,+[ :

145

Esta tarefa pode ser complementada por diversas questes por parte do professor. Um aspecto importante que pode ser discutido o facto de o grfico da funo ser apenas parte da parbola. A experincia mostra que o ponto do grfico se torna cada vez mais prximo da origem do referencial medida que o ponto B se aproxima do centro A, isto , medida que o raio diminui. Os alunos devero compreender que o raio no pode tomar valores negativos pelo que o grfico da funo que modela esta situao apenas parte de uma parbola. Note-se que nesta funo do tipo y = ax 2 o valor de a o nmero irracional , pelo que a explorao desta tarefa vem complementar o conhecimento dos alunos sobre este tipo de funes.
Exemplo 23 Lado, permetro e rea. Existem, tambm, situaes onde poss-

vel relacionar a funo quadrtica com a funo afim ou com a funo linear. Basta, para isso, considerar o caso dos quadrados em que a varivel independente o seu lado. Se observarmos o que sucede aos permetros dos quadrados e sua rea, h diversas questes que podem ser colocadas cuja explorao, na sala de aula, pode proporcionar um conhecimento mais profundo sobre os dois tipos de funo envolvidos.

146

Observa a figura seguinte:

a) Preenche a tabela que se segue, considerando a quadrcula como unidade de medida: Lado do quadrado (x) Permetro ( f ( x) ) rea ( g ( x ) )

b) Representa graficamente, num mesmo referencial cartesiano, as duas funes:

f, que associa ao lado de cada quadrado (x), o seu permetro; g, que associa ao lado de cada quadrado (x , a sua rea.

c) Em qual das duas funes se d um crescimento mais acentuado, quando o valor de x aumenta?

147

9. Sistemas de Equaes, Equaes do 2. grau e Inequaes

No 3. ciclo do ensino bsico, para alm das equaes numricas e literais do 1. grau e de diversas funes elementares, questes j abordadas em captulos anteriores, estudam-se ainda sistemas de equaes do 1. grau, equaes do 2. grau e inequaes do 1. grau. O estudo destes trs tpicos proporciona aos alunos um amplo conjunto de ferramentas para a modelao de situaes da realidade. Alm disso, contribui para desenvolver a sua capacidade de utilizar da linguagem algbrica, o seu raciocnio matemtico e a sua capacidade de resolver de problemas. Na resoluo de sistemas de equaes importante que os alunos compreendam a conjuno de condies e a sua interpretao geomtrica. O estudo da equao do 2. grau, primeiro incompleta e depois completa, constitui um terreno para a aplicao dos conceitos e tcnicas algbricas j anteriormente aprendidos. O trabalho com inequaes conduz, naturalmente, conjuno e disjuno de condies em conjuntos infinitos. Estes tpicos permitem importantes conexes com a Geometria e com os Nmeros e operaes, que devem ser exploradas na sala de aula, proporcionando uma maior riqueza de significados aos objectos e procedimentos algbricos. importante ter em ateno que o trabalho com equaes, sistemas e inequaes facilmente pode conduzir a uma mecanizao de procedimentos por parte dos alunos, sem qualquer compreenso do que esto a fazer com que objectos esto a trabalhar, que questes se colocam relativamente a esses objectos e qual o fundamento das estratgias de resoluo adoptadas. Para o evitar, o Programa de Matemtica indica que se devem proporcionar aos alunos experincias informais, em casos necessariamente simples, antes da resoluo algbrica formal. Essas experincias so essenciais para a compreenso dos conceitos e do fundamento dos procedimentos a seguir. A resoluo formal deve surgir, numa segunda etapa, como o processo adequado para lidar com situaes de maior complexidade. Alm disso, na resoluo de equaes, sistemas e inequaes, de evitar, numa fase inicial, a formulao de questes numa linguagem demasiado formalizada. A formalizao deve ser introduzida progressivamente, ajudando os

148

alunos a fazer uma transio progressiva da linguagem natural para a linguagem matemtica.

9.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

9.1.1. Sistemas de equaes

Os alunos j trabalharam anteriormente com equaes do 1. grau com duas variveis, quer na resoluo de equaes literais, quer no estudo das funes. Do trabalho com as equaes literais com duas variveis, deve ter ficado com a noo que uma soluo desta equao no um nmero, mas sim um par ordenado de nmeros e que esta equao admite, por norma, uma infinidade de solues. Do estudo das funes, deve ter ficado com a noo que uma equao do tipo y = ax + b representa uma relao entre duas variveis a varivel independente (usualmente representada por x) e a varivel dependente (usualmente representada por y) e que esta relao representada por uma recta num grfico cartesiano. Consideremos agora, em conjunto, duas equaes do 1. grau com duas incgnitas, a que chamamos sistema de equaes do 1. grau a duas incgnitas:

x = y + 10 a) x + y = 20

3x + 2 y = 18 b) 5 x y = 17

Cada uma das equaes de um sistema diz respeito a uma recta. Se as duas rectas no forem paralelas, existe um ponto onde se encontram. As coordenadas desse ponto satisfazem tanto uma como outra equao e portanto, o par ordenado soluo do sistema. Esta interpretao da representao grfica de um sistema de equaes fundamental para uma efectiva compreenso tanto da noo de sistema de equaes como da natureza da respectiva soluo. Existem diversos processos algbricos para resolver sistemas de equaes. O
Programa de Matemtica refere que os alunos devem aprender a resolver sistemas de

equaes pelo mtodo de substituio. A iniciao a este mtodo pode comear com sistemas muito simples em que uma das equaes tem uma das variveis com coeficiente 1 ou 1, como sucede nos sistemas acima apresentados.

149

No sistema da alnea a) uma das variveis j est isolada na primeira equao, bastando efectuar a substituio na segunda equao. No sistema da alnea b) possvel isolar a varivel y, fazendo transformaes simples na segunda equao:
y = 5 x 17

Podemos agora, na primeira equao, substituir y pela expresso obtida,

3 x + 2(5 x 17 ) = 18

Resolvendo a equao em ordem a x, obtemos x = 4 . Substituindo o valor de x na outra equao encontramos y = 3 . Deste modo, o sistema possvel e determinado e a sua soluo o par ordenado (4, 3). Nos casos mais complexos, em que nenhuma varivel tem coeficiente 1 ou 1, os alunos devem aprender a avaliar que varivel pode ser isolada com maior facilidade e que permite, mais eficazmente chegar soluo do sistema. O mtodo de substituio, indicado pelo Programa de Matemtica, baseia-se numa das ideias mais poderosas da lgebra a possibilidade de substituir uma expresso algbrica por outra equivalente. Trata-se de uma ideia com que os alunos j contactaram em anos anteriores e que aqui deve ser reforada. Graficamente, as rectas que correspondem a cada uma das equaes do sistema so concorrentes num ponto, cujas coordenadas solucionam o sistema. Este um sistema possvel e determinado:

150

A resoluo de sistemas de equaes pelo mtodo da substituio deve, pelo menos em alguns casos, ser complementada com a interpretao grfica, de modo a que seja promovida a compreenso da soluo. Para isso, conveniente transformar as duas equaes do sistema em equaes onde a varivel y surja isolada. Os alunos podem representar as rectas associadas s duas funes recorrendo ao computador (ou calculadora grfica) ou em papel quadriculado. Podem assim visualizar onde se situa o ponto de interseco (caso exista) ou determinar as coordenadas desse ponto usando a tecnologia, confirmando o que fizeram algebricamente. Alm disso, a tecnologia permite estudar uma grande variedade de casos. Os alunos devem tambm trabalhar, grfica e algebricamente, com sistemas de equaes possveis e indeterminados, em que as rectas correspondentes so paralelas coincidentes e sistemas de equaes impossveis, em que as rectas so estritamente paralelas. O mtodo de adio ordenada, embora no seja considerado obrigatrio pelo
Programa de Matemtica, um mtodo simples, podendo proporcionar uma interessan-

te investigao baseada na representao geomtrica dos sistemas de equaes (ver exemplo 8 das Tarefas propostas). As principais dificuldades dos alunos no trabalho com sistemas de equaes podem agrupar-se em trs grandes categorias: (i) compreender a noo de sistema e a natureza da soluo de um sistema de equaes; (ii) compreender os processos de resoluo de sistemas de equaes e ser capaz de os executar correctamente at obter a soluo; e (iii) ser capaz de resolver problemas dados por enunciados verbais, traduzindo as condies dadas por um sistema de equaes e interpretando a soluo do sistema de acordo com as condies dadas. As dificuldades dos alunos na traduo de situaes dadas em linguagem natural para sistemas de equaes so em grande medida idnticas s que apresentam em casos que conduzem a outros tipos de condies. Essas dificuldades, como vimos em captulos anteriores, tm mltiplas origens a falta de compreenso dos enunciados em linguagem natural, o desconhecimento das regras de sintaxe da linguagem algbrica, o estabelecimento de relaes incorrectas entre as duas linguagens, a simples distraco ou o foco em pistas enganadoras. Para alm disso, envolvem uma dificuldade acrescida a noo de conjuno de condies. A resoluo de alguns problemas, formulados inicialmente em linguagem natural e discutidos, por fim, com toda a turma, tambm

151

aqui uma boa forma de promover o desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas e da comunicao matemtica, por parte dos alunos.

9.1.2. Equaes do 2. grau

Uma equao do 2. grau, com uma incgnita, na forma ax 2 + bx + c = 0 , com a diferente de zero, diz-se representada na forma cannica. O estudo das equaes do 2. grau a uma incgnita comea pelas equaes incompletas (com b = 0 ou c = 0 ), que podem ser resolvidas por transformaes algbricas simples. Vejamos, por exemplo, a equao 2 x 2 3 = 0 ( b = 0 ). Esta equao pode ser resolvida, isolando o termo do 2. grau, dividindo ambos os membros por 2 e extraindo de seguida a raiz quadrada tambm a ambos os membros. preciso, naturalmente, ter em ateno que esta equao tem duas solues, uma positiva e outra negativa:

2x 2 3 = 0 2x 2 = 3 x2 = x= 3 2 3 2

No caso da equao 2 x 2 + 4 x = 0 ( c = 0 ), o processo de resoluo mais expedito consiste em escrev-la como um produto de dois factores igual a zero, colocando um factor comum em evidncia, por exemplo como se mostra em seguida:

2x 2 + 4x = 0 x(2 x + 4) = 0

2x 2 + 4x = 0 2 x( x + 2) = 0

Sabendo que o produto de dois nmeros s pode ser zero se pelo menos um dos nmeros for zero, aplica-se a lei do anulamento do produto. Temos, deste modo:

x ( 2 x + 4) = 0 x = 0 2x + 4 = 0 x = 0 x = 2

x(2 x + 4) = 0 x=0 x+2=0 x = 0 x = 2

152

A equao 2 x 2 + 4 x = 0 tem, portanto duas solues, 0 e 2. Para resolver uma equao do 2. grau completa (isto , com todos os coeficientes no nulos), os alunos devem saber usar a frmula resolvente:

ax 2 + bx + c = 0 x= b b 2 4ac 2a

Analisando o sinal do binmio discriminante ( b 2 4 ac ) os alunos podem reconhecer se uma dada equao do 2. grau possvel ou impossvel e, no caso de ser possvel, se tem uma ou duas razes (solues) distintas:

b 2 4ac < 0 b 2 4ac = 0 b 2 4ac > 0

A equao impossvel, isto , no tem razes reais. A equao possvel e tem apenas uma raiz. A equao possvel e tem duas razes distintas.

A deduo da frmula resolvente no faz parte do Programa de Matemtica, que recomenda, no entanto, que esta seja proposta aos alunos com melhor desempenho matemtico. Na verdade, a deduo desta frmula, embora requeira algum desembarao no clculo algbrico, no particularmente difcil. Esta deduo pode ser acompanhada pela representao geomtrica desta equao, atravs do mtodo conhecido por completar o quadrado, que remonta a al-Khwarizmi. Uma forma de compreender em que consiste este mtodo, comear por uma equao de coeficientes numricos, por exemplo x 2 + 4 x = 21 :

Assim, representamos o primeiro membro da equao, x 2 + 4 x , como uma figura composta por um quadrado de rea x 2 e dois rectngulos, cada um dos quais de rea

2 x . Adicionando um quadrado de rea 4 no canto inferior direito, completamos o qua153

drado, isto , transformamos a figura num quadrado maior cuja rea x 2 + 4 x + 4 . Completar o quadrado na equao inicial x 2 + 4 x = 21 conduz a
x 2 + 4 x + 4 = 21 + 4

ou seja,

( x + 2) 2 = 25
de onde resultam duas possibilidades:
( x + 2) = 5 ou ( x + 2) = 5

Assim, obtemos as duas solues da equao x = 3 ou x = 7 . No caso geral da equao do 2. grau ax 2 + bx + c = 0 comeamos por dividir ambos os membros por a ( a = 0 ) e completamos o quadrado como mostra a figura:

A frmula resolvente resulta de uma deduo anloga anterior:

2 2 2 2

b c b b x + x+ = + a a 2a 2a
2

b c b x + = + 2a a 2a
b c b x+ = + 2a a 2a

x= x=

b c b2 + 2 2a a 4a

b 4ac b2 2 + 2 2a 4a 4a b 1 x= b 2 4ac 2a 2a

x=
154

b b 2 4ac 2a

Do ponto de vista didctico, o estudo da equao do 2. grau deve proporcionar a conexo com o tpico Funes, nomeadamente atravs da resoluo de tarefas que relacionem a equao incompleta ax 2 = 0 (caso em que b = 0 e c = 0 ) com a funo quadrtica do tipo y = ax 2 , com a diferente de zero (ver Exemplo 9 deste captulo). Os alunos tm usualmente diversas dificuldades no trabalho com equaes do 2. grau, nomeadamente: (i) reconhecer que uma equao do 2. grau incompleta e resolv-la usando as regras de resoluo de equaes e a lei do anulamento do produto; (ii) reescrever uma equao do 2. grau na forma cannica; (iii) substituir correctamente os valores dos coeficientes de uma equao na forma cannica na frmula resolvente e determinar os valores das razes; (iv) interpretar as situaes em que existe apenas uma raiz ou no existem razes; e (v) traduzir condies verbais numa equao do 2. grau e interpretar as suas solues, de acordo com as condies dadas. A maior parte destas dificuldades tem origem num domnio insuficiente da linguagem algbrica por parte dos alunos. No entanto, os clculos podem ser simplificados pela escolha apropriada dos exemplos ou pelo recurso tecnologia, mas a interpretao das situaes tem de ser feita sempre de modo aprofundado e rigoroso, de modo a promover a compreenso por parte dos alunos.

9.1.3. Inequaes do 1. grau

J em ciclos anteriores os alunos contactaram com os sinais < e >, que usaram para expressar relaes numricas de desigualdade simples. Agora usam-nos para representar relaes de desigualdade entre condies. De modo a compreender o conceito de inequao e a natureza do seu conjunto-soluo, os alunos devem comear por resolver inequaes simples, reconhecendo, desde logo, a equivalncia entre a < b e b > a . As inequaes a propor numa fase inicial devem conter apenas um passo, isto , devem poder ser resolvidas usando a definio de adio, de multiplicao ou as operaes inversas. Analisando a desigualdade x + 4 < 10 podemos afirmar que x + 4 inferior a 10 e isso verdade para valores de x como 0, 1, 2 , 5, ou seja, apenas se

x < 6 . Vejamos mais alguns exemplos:

155

x + 5 < 10 2c < 6

y+4>5

x 1 < 4
1 3 z> 4 2

3 x<4 7 < x +1

t 3 > 1
5 y > 0

1 x<3 2

Estas inequaes devem ser resolvidas sem utilizao das regras de resoluo. Os alunos devem representar o conjunto-soluo na recta real e sob a forma de intervalo, notando que estes conjuntos so infinitos e, em muitos casos, ilimitados. , portanto fundamental que os alunos compreendam os intervalos como subconjuntos de , representem e interpretem intervalos de nmeros reais na forma simblica e grfica, bem como a sua interseco e reunio. Devem tambm ter em ateno que a determinao das solues de uma inequao precisa de ter em conta as caractersticas da situao (ver exemplos nas Tarefas propostas). Devem, ainda, lidar com situaes em que se usa a transitividade da relao de ordem em . Para a resoluo de inequaes de maior complexidade, introduzem-se ento as regras de resoluo. Algumas destas regras podem at j ter sido descobertas pelos alunos, a propsito da resoluo de inequaes simples. importante verificar em que casos as regras para a resoluo de inequaes no mudam em relao s regras conhecidas para as equaes (transposio de termos e multiplicao de ambos os membros por um mesmo nmero positivo) e em que casos so diferentes (multiplicao de ambos os membros por um mesmo nmero negativo). A razo de ser desta diferena deve ser analisada pelos alunos, tendo por base desigualdades numricas: O que acontece quando multiplico ambos os membros da desigualdade 2 < 3 por 4? E por 4? O que acontece quando multiplico ambos os membros da desigualdade

20 > 10 , por 2? E por 2?

O trabalho com as inequaes baseia-se, no na noo de igualdade, mas sim na noo de desigualdade, proporcionando aos alunos um tipo de raciocnio muito diferente do que se usa na resoluo de equaes e sistemas de equaes. O conjunto-soluo destas condies muitas vezes infinito e ilimitado e trabalha-se com frequncia com a conjuno e disjuno de condies em conjuntos infinitos. Constitui tambm uma oportunidade para estudar formalmente as propriedades da relao de ordem em

156

(transitiva, no simtrica e no reflexiva) e estabelecer conexes com os temas Geometria e Nmeros e operaes. As dificuldades mais comuns dos alunos na resoluo de inequaes podem ser sistematizadas do seguinte modo: (i) no compreender o que uma inequao e qual a natureza do seu conjunto-soluo; (ii) aplicar indevidamente as regras de resoluo das equaes, multiplicando ambos os membros de uma inequao por um nmero negativo sem inverter o sentido da desigualdade; e (iii) estabelecer incorrectamente a interseco e reunio de conjuntos-soluo em situaes de conjuno e disjuno de condies. Um bom trabalho com desigualdades nos 1. e 2. ciclos a estratgia de ensino mais segura para que os alunos possam desenvolver uma boa compreenso do que so inequaes e dos seus mtodos de resoluo. Para os alunos que no tiveram essa oportunidade, nos primeiros anos de escolaridade, a estratgia a seguir, tal como nos sistemas de equaes e nas equaes do 2. grau, a de procurar desenvolver estas noes a partir de situaes relativamente simples e sempre apoiada em representaes geomtricas. Pessia Tsamir, Nava Almog e Dina Tirosh81 defendem que o uso de representaes geomtricas desempenha um papel positivo na aprendizagem dos alunos, uma vez que os ajuda a compreender melhor o que uma inequao e a natureza do seu conjunto-soluo.

9.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula

9.2.1. Sistemas de equaes Exemplo 1 Pesos82. Existe uma variedade de situaes, envolvendo duas quan-

tidades desconhecidas, que podem ser representadas e solucionadas usando sistemas de equaes do 1. grau. Neste exemplo, os alunos devem comear por identificar claramente quais so as quantidades desconhecidas que pretendem determinar. Em seguida, podem escrever duas equaes que traduzam as indicaes dadas por Alberto e Berta e que devem ser respeitadas:

Alberto disse para Berta: A soma do teu peso com o dobro do meu 190 kg. Berta respondeu: Em contrapartida, a soma do teu peso com o dobro do meu 185 kg. Determina quanto pesa cada um.

157

Representando por a o peso, em kg, do Alberto e por b o peso, em kg, da Berta, a resoluo do sistema

2a + b = 190 a + 2b = 185
ou de outro equivalente, permite concluir que Alberto tem 65 kg e Berta tem 60 kg.
Exemplo 2 Jogos Olmpicos83. Neste exemplo so dadas duas equaes com

duas variveis que modelam a relao entre os tempos dos vencedores de uma corrida nos Jogos Olmpicos de diferentes anos:

As equaes y = 28,65 0,411( x 1962) e y = 27,5 0,411( x 1990) representam modelos para o tempo dos vencedores da corrida dos 10000 metros nos Jogos Olmpicos. A varivel x representa o ano e a varivel y representa o tempo do vencedor, em minutos. Responde s questes seguintes:
a) Qual o tempo aproximado do vencedor no ano de 1972 dado por cada uma

das equaes? b) E qual o tempo aproximado do vencedor para o ano de 2008 em cada caso? c) As duas equaes representam a mesma recta? Explica o teu raciocnio. Observando qual o significado das variveis x e y, os alunos podem responder s alneas a) e b) fazendo a substituio dos valores dados em ambas as expresses, verificando que se obtm valores menores em 2008 do que em 1972, como seria de esperar. Logo nestas alneas possvel concluir que as duas equaes no representam a mesma recta, facto que pode ser confirmado simplificando as expresses algbricas. Com efeito, as rectas possuem o mesmo declive mas ordenadas na origem distintas. Na resoluo desta tarefa, os alunos podem, tambm, recorrer calculadora grfica.
Exemplo 3 Questes de um teste84. O problema que se segue pode ser resolvido

atravs da formulao de um sistema, que os alunos resolvem facilmente pelo mtodo de substituio. No entanto, a segunda questo leva-os a procurar outras formas de resoluo:

158

Um teste contm 42 questes, umas valendo 2 pontos e outras valendo 3 pontos. A pontuao mxima de 100 pontos.
a) Representa a informao dada por um sistema de duas equaes do 1. grau

com duas incgnitas e resolve-o.

b) Pensa numa estratgia alternativa para resolver o problema, sem usar sistemas

de equaes. Sem recorrer a equaes, os alunos podem analisar regularidades em diferentes casos concretos, eventualmente com recurso a uma folha de clculo. A construo de tabelas como as que se seguem permite identificar o nmero de questes de cada tipo que o teste tem. Para isso, os alunos devem definir, na primeira coluna, x como o nmero de questes de 2 pontos e gerar valores de 1 em 1, por exemplo. Os valores correspondentes de y, na segunda coluna, obtm-se calculando as diferenas atravs da expresso 42 x . Na terceira coluna, basta calcular a pontuao que se obtm para cada par ordenado, atravs da expresso 2 x + 3 y , recorrendo designao das clulas, como mostra a figura:

Exemplo 4 Subindo e descendo uma montanha85. O problema seguinte diz respeito a distncias.

Marta comea a subir a montanha, num percurso de 14 quilmetros, at ao acampamento onde a aguarda a sua amiga Nomia. Na mesma altura, esta parte ao seu encontro. Marta, ao subir, tem uma velocidade mdia de 2 quilmetros por hora, enquanto que Nomia, descendo a montanha, faz 6 quilmetros por hora. A que distncia do acampamento se encontram?

159

Podemos supor que Marta e Nomia se encontram ao fim de t horas e que, nesse instante, Marta percorreu x quilmetros e Nomia percorreu y quilmetros. Este problema curioso porque envolve trs 3 variveis. Uma vez que x = 2t e y = 6t . possvel resolv-lo atravs do sistema, pois no momento do encontro o tempo, t, decorrido o mesmo:

x + y = 14 x y = 2 6
Conclui-se que Marta e Nomia se encontram quando Marta j percorreu 3,5 quilmetros e Nomia percorreu 10,5 quilmetros. Este problema pode ser resolvido de outros modos, sendo bastante interessante fazer a confrontao das vrias estratgias usadas pelos alunos. Uma forma de resolver o problema envolve compreender que a velocidade de Nomia o triplo da velocidade de Marta, pelo que o espao percorrido por Nomia, tambm ser triplo do espao percorrido por Marta. Assim, basta dividir 14 por 4, considerar um quarto do percurso, que diz respeito a Marta e os restantes trs quartos, que dizem respeito a Nomia, como exemplifica o esquema seguinte:

Exemplo 5 Preo da fruta86. No enunciado deste problema so dadas indica-

es sobre a relao entre duas quantidades desconhecidas: 160

O seguinte problema foi inventado na ndia, por Mahavira, h mais de mil anos: O preo de 9 limes e 7 mas 107. O preo de 7 limes e 9 mas 101. Diz-me rapidamente qual o preo de um limo e uma ma. E quanto custa uma ma? Este problema pode ser resolvido por meio do seguinte sistema de equaes, em que x representa o nmero de limes e y o nmero de mas:

9 x + 7 y = 107 7 x + 9 y = 101
A sua resoluo, pelo mtodo de substituio, permite determinar os preos de um limo e de uma ma. Contudo, este processo um pouco demorado. O enunciado sugere que se determine rapidamente o preo de um limo e uma ma, pelo que se pode procurar outra estratgia. Observando o sistema podemos seguir outros mtodos, que no o mtodo da substituio, como se mostra de seguida:
9 x + 7 y = 107 7 x + 9 y = 101 16 x + 16 y = 208

Mas 16 x + 16 y = 208 x + y = 13 , donde se conclui que o preo de um limo mais o preo de uma ma 13. Para determinar o preo da ma podem seguir-se diferentes estratgias, usando as diversas relaes que se podem estabelecer. Por exemplo, na segunda equao pode usar-se a informao de que o preo de 7 limes e 7 mas de 91 para obter a equao 91 + 2 y = 101 . Assim, verifica-se que o preo de uma ma de 5.
Exemplo 6 Problema do farmacutico87. A situao que se segue constitui um

problema clssico de misturas:

Um farmacutico tem uma soluo 10% salina e outra soluo 30% salina. Que quantidade de cada uma das solues deve misturar para obter uma garrafa de 0,5 litros com uma soluo 15% salina?

161

Alm da traduo da linguagem natural para a linguagem algbrica, a resoluo do problema requer a compreenso do conceito de percentagem, pelo que se torna uma situao um pouco mais complexa do que as anteriores. Se r representar a quantidade da primeira soluo a misturar e s a quantidade da segunda soluo, podemos resolver o sistema

10r + 30s = 15 500 r + s = 500

se trabalharmos com valores em mililitros, ou o sistema

0,1r + 0,3s = 0,15 50 r + s = 0,5

se trabalharmos com valores em litros (ou outros equivalentes).
Exemplo 7 Formulando sistemas de equaes88. Neste exemplo, os alunos

devem formular, eles prprios, sistemas de equaes nas condies pedidas:

Escreve uma equao que, em conjunto com a equao 4 x y = 6 , forme um sistema de duas equaes: a) Possvel e indeterminado; b) Impossvel; c) Possvel e com a soluo (2, 2). Os alunos devem partilhar, na discusso geral, as equaes diferentes que certamente escreveram. A comparao das equaes levar os alunos a reconhecer estratgias simples que permitem gerar sistemas possveis e indeterminados, como por exemplo a escolha de uma segunda equao que se obtenha a partir da primeira multiplicando ambos os membros por um nmero real no nulo. Do mesmo modo, multiplicando ambos os membros desta equao, escrita na forma Ax + By = C , por constantes distintas, obtm-se a segunda equao de um sistema impossvel.

162

Exemplo 8 Formulando sistemas de equaes. Uma outra tarefa que se pode

propor aos alunos tem por base a formulao de um sistema de equaes, escolhendo as equaes das rectas a partir da observao da sua posio relativa:

Observa a figura:

Com base nos grficos apresentados, escreve um sistema de duas equaes do 1. grau a duas incgnitas que seja: a) Possvel e indeterminado; b) Impossvel; c) Possvel e determinado. A representao grfica de sistemas de equaes contribui para a compreenso da variedade de solues que se podem obter. Neste exemplo, so dadas as representaes grficas de diversas rectas, cujas equaes os alunos devem seleccionar, de modo a formar um sistema possvel e indeterminado, impossvel e possvel determinado. No caso do sistema impossvel, existe apenas uma resposta mas, tanto para os sistemas possvel e indeterminado como para o determinado, os alunos podem indicar mais que um par de rectas.

163

Exemplo 9 Uma investigao com sistemas de equaes do 1. grau89. usual

fazer-se a representao grfica dos sistemas de equaes do 1. grau para que os alunos percebam que a soluo de um tal sistema representada por um ponto do plano, ou seja, por um par ordenado. Muitas vezes, o trabalho a partir da processa-se exclusivamente na representao algbrica. A investigao seguinte mostra como pode ser interessante relacionar o mtodo de resoluo da adio ordenada com a representao grfica de sistemas de equaes.

Considera o sistema de equaes do 1. grau:

5x + 2 y = 4 3x + 7 y = 15
a) Representa graficamente este sistema. b) Multiplica a primeira equao do sistema indicado por diversos valores, positivos e negativos: 2, 3, 1 e representa graficamente, no mesmo referencial, as vrias equaes que vais obtendo. O que acontece representao grfica desta equao? c) Adiciona agora duas das novas equaes que obtiveste, ordenadamente, com a segunda equao do sistema e representa graficamente a equao obtida. O que acontece? d) Para resolver o sistema pelo mtodo da adio ordenada, poderamos ter multiplicado a primeira equao por 3 e a segunda equao por 5. Efectua estas multiplicaes, adiciona, ordenadamente, as equaes que obtiveste, e faz a representao grfica da equao resultante. Como interpretas o resultado? Os alunos podem verificar que, multiplicando uma equao de um sistema por uma constante, obtm-se uma nova equao representada por uma recta coincidente com a recta correspondente equao original. Adicionando as duas equaes de um sistema, obtm-se uma nova equao, cuja representao no coincide com nenhuma das equaes dadas, mas passa pelo respectivo ponto de interseco. Somando as equaes dadas de forma apropriada, podem obter-se rectas verticais e horizontais, que interessante relacionar com a soluo do sistema. Deste modo, representar graficamente combinaes lineares das equaes dadas pode ajudar os alunos compreender melhor as manipulaes simblicas.

164

9.2.2. Equaes do 2. grau Exemplo 10 rea de um rectngulo. Existem diversos problemas de reas que

podem ser resolvidos com recurso a equaes do 2. grau:

Na figura est representado um rectngulo cujo comprimento o dobro da largura.

a) Escreve uma expresso algbrica que represente a rea do rectngulo. b) Determina as dimenses do rectngulo quando a sua rea 450 m2. Este exemplo pode suscitar a resoluo da equao 2 x 2 = 450 . desejvel que o professor promova a conexo entre a resoluo desta equao do 2. grau e a interpretao do grfico da funo y = 2 x 2 .

Exemplo 11 Vedao de um terreno. Outro problema de rea que pode ser

resolvido com recurso a equaes do 2. grau o seguinte:

O Sr. Armando quer vedar trs lados de um terreno de forma rectangular, com uma rede com 100 m de comprimento, como mostra a figura. 165

Determina o valor que x deve ter para que a rea do rectngulo seja de 1200 m2. Neste problema os alunos podem resolver a equao x (100 2 x ) = 1200 ou outra equivalente e obtm duas solues: 20 e 30. importante que consigam interpretar estas solues tendo em conta a situao da realidade com que esto a trabalhar e que se apercebam de que existem dois rectngulos com permetro igual a 100 m e rea igual a 1200 m2, um com dimenses 20 60 e outro com dimenses 30 40 . Muitas vezes os alunos chegam a uma destas solues por tentativa e erro. importante mostrar-lhes um mtodo mais formal de resoluo a que podem recorrer, neste caso usando uma equao do 2. grau.
Exemplo 12 Nmeros pares consecutivos. A resoluo de equaes do 2. grau

pode tambm surgir em problemas que envolvem relaes entre nmeros:

O produto de dois nmeros pares consecutivos 4224. Determina esses nmeros. Para formular a equao do 2. grau os alunos podem representar o nmero par, por exemplo, pelo monmio 2 x . Assim, o nmero par consecutivo pode ser representado pelo polinmio 2 x + 2 . A equao 2 x(2 x + 2) = 4224 , ou outra que lhe seja equivalente, traduz o problema. O produto destes dois nmeros uma capicua, 4224, pelo que esta situao pode constituir a base para um trabalho de projecto que envolva a pesquisa das caractersticas destes nmeros.
Exemplo 13 Distncia entre automveis90. Existem diversas situaes modela-

das por funes do 2. grau como a que se segue:

166

A distncia de segurana entre automveis numa auto-estrada depende da velocidade mdia a que estes seguem. Uma frmula aproximada para relacionar a distncia de segurana, y, dada em metros, e a velocidade, x, dada em quilmetros por hora, a seguinte:
y= 1 2 1 x + x + 18 300 3

a) Qual a distncia de segurana entre os automveis quando estes circulam velocidade de 90 quilmetros por hora? b) E de 120 quilmetros por hora?
c) E quando h um congestionamento e os automveis s circulam a 30 quilme-

tros por hora? A determinao da distncia de segurana, a partir da expresso algbrica permite observar que, dos trs valores que so dados, aos 120 quilmetros que corresponde a distncia de segurana entre automveis mais elevada (106 metros). Pelo contrrio, quando h um congestionamento e os automveis circulam a 30 quilmetros por hora, essa distncia a mais baixa das trs (31 metros). Com efeito, o grfico da funo quadrtica definida por esta expresso algbrica uma parbola, com a concavidade volta29 da para cima e vrtice em 50, . Na situao apresentada, uma vez que se trata da 3

velocidade, sabemos que x 0 , sendo a funo estritamente crescente no intervalo

[0,+[ , o que confirma que a velocidades maiores correspondem maiores distncias de

segurana entre automveis.
Exemplo 14 Movimento de um projctil. O movimento de um projctil de uma

dada altura pode ser modelado por uma funo quadrtica. A expresso algbrica que a representa um polinmio do 2. grau que pode ser utilizado pelos alunos para determinar a altura a que se encontra o projctil num certo instante ou o instante em que uma altura dada atingida:

O movimento de um projctil lanado horizontalmente dado por

h (t ) = 4,9t 2 + 100

onde h representa a altura em cada instante, t representa o tempo (em segundos), e 100 representa a altura inicial (em metros). Representa graficamente esta equao. 167

a) Ao fim de 2 segundos, a que altura est o projctil? Ao fim de 5 segundos? b) Em que instante o projctil atinge o solo? c) Determina em que instante o projctil est altura de 90 metros. Na primeira pergunta os alunos devem observar que o valor que corresponde a 5 segundos negativo, o que no faz sentido para a altura, permitindo concluir que o projctil atingiu o solo antes disso. Esse instante a soluo positiva da equao
4,9t 2 + 100 = 0 que os alunos devem resolver na pergunta seguinte. A resoluo da

ltima pergunta anloga, bastando igualar a expresso a 90. A equao do 2 grau que se obtm, agora, uma equao completa. O grfico seguinte mostra a altura do projctil desde o instante em que lanado at ao instante em que atinge o solo.

Exemplo 15 Lei do anulamento do produto. Deve ser proposta aos alunos a

resoluo de equaes do 2. grau em que possa ser escrita uma factorizao da expresso algbrica e aplicada a lei do anulamento do produto:

Resolve as seguintes equaes aplicando a lei do anulamento do produto: a) x 2 16 = 0 b) x 2 4 x = 0 c) 3 x 2 + 3 x = 0 168

d) x 2 10 x + 25 = 0 e) 9 x 2 8 x = 0 f) 8 x 2 1 = 0
Exemplo 16 Deduo da frmula resolvente para equaes do 2. grau. A

deduo desta frmula pode ser feita por diferentes processos (um deles j apresentado na seco 9.1.2.). Os alunos podem recolher informao sobre a histria desta equao e os processos de demonstrao da sua soluo, pesquisando em diversos livros e na Internet.

9.2.3. Inequaes do 1. grau Exemplo 17 Inequaes. Para resolver inequaes, os alunos necessitam de

conhecer bem o conjunto dos nmeros reais e compreender de que forma as condies com que trabalham esto relacionadas com esse conjunto, ou com alguns seus subconjuntos:

Determina o conjunto-soluo das seguintes inequaes: a) 2 x < x + 4 b) 4 x + 1 3 x c) 20 x + 1 e 2 x + 6 < 10 d) 4 x > 10 e x um nmero par e) 2 y 4 e y um mltiplo de 3 A primeira inequao, de resoluo bastante simples, tem como conjunto-soluo o intervalo ] ,4[ . Os alunos devem ser incentivados a elaborar a respectiva representao na recta real, uma vez que esta facilita a identificao do conjunto-soluo.

169

Nas inequaes seguintes, os alunos devem sentir maiores dificuldades, principalmente se necessitarem de multiplicar, ou dividir, ambos os membros por um nmero negativo. Deve, tambm, ser salientada a diferena entre os sinais , , < e > e o tipo de intervalo correspondente (aberto ou fechado):

[a, b[
{x IR : a x < b}

[a,+[
{x IR : x a}

Quando resolvem inequaes, os alunos devem ter especial cuidado na forma como apresentam o conjunto-soluo. Na alnea c), a conjuno das condies requer que os alunos determinem a interseco dos conjuntos-soluo de cada uma das condies dadas. Ao contrrio do que sucede nas alneas anteriores, o conjunto-soluo a determinar nas alneas d) e e) um conjunto discreto, que no representado usando intervalos.
Exemplo 18 Um problema com inequaes. A par das equaes, as inequaes

tambm desempenham um papel bastante relevante na resoluo de alguns problemas:

Hlio recebeu 60 euros dos avs no seu aniversrio. Ele ganha 16 euros por semana a distribuir propaganda comercial. Desde o seu aniversrio ele j recebeu mais do que os 180 euros necessrios para fazer uma viagem a Paris. H quantas semanas foi o seu aniversrio? Os alunos podem formular a inequao considerando que t o nmero de semanas aps o aniversrio do Hlio. Resolvendo a inequao 60 + 16t > 180 , ou outra equivalente, chegam concluso que passaram pelo menos 8 semanas. Neste tipo de problemas importante que os alunos saibam traduzir da linguagem natural para a linguagem algbrica expresses como mais do que, inferior a, pelo menos, etc.

170

Exemplo 19 Permetro do tringulo. A tarefa seguinte diz respeito proprie-

dade geomtrica do tringulo usualmente designada por desigualdade triangular:

Observa o tringulo seguinte:

Indica os valores que o permetro do tringulo pode assumir. Para resolver este problema, os alunos podem formular a inequao x + 3 > 6 , ou outra equivalente, cuja resoluo permite identificar que a medida do lado desconhecido maior do que 3. Por outro lado, tambm tem que se verificar x + 6 > 3 e

6 + 3 > x . Chega-se, ento, concluso de que 6 3 < x x < 6 + 3 , isto , 3 < x < 9
Assim, o permetro do tringulo um valor superior a 12 e inferior a 18. Esta tarefa permite estabelecer, tal como sucedeu em tarefas anteriores, noutros captulos, uma conexo entre temas do Programa de Matemtica a lgebra e a Geometria.

171

Referncias

Arcavi, A. (1994). Symbol sense: Informal sense-making in formal mathematics. For the Learning of Mathematics, 14(3), 24-35. Arcavi, A. (2006). El desarrollo y el uso del sentido de los smbolos. In I. Vale, T. Pimentel, A. Barbosa, L. Fonseca, L. Santos & P. Canavarro (Orgs.), Nmeros e lgebra na aprendizagem da Matemtica e na formao de professores (pp. 2948). Lisboa: SEM-SPCE. APM Grupo de trabalho T3 (2002). Funes no 3. ciclo com tecnologia. Lisboa: APM. Bekken, O. (1994). Equaes de Ahmes at Abel. Rio de Janeiro: GEPEM, Universidade de Santa rsula. Bezuszka, S., & Kenney, M. (2008). The three Rs: Recursive thinking, recursion, and recursive formulas. In C. Greenes & R. Rubenstein (Eds.), Algebra and algebraic thinking in school mathematics (pp. 81-97). Reston, VA: NCTM. Bishop, J. (1995). Mathematical patterns in the middle grades: Symbolic representations and solution strategies. In L. Meira & D. Carraher (Eds.), Proceedings of the 19th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (vol. 1, pp. 73-79). Recife: Universidade Federal de Pernambuco. Booth, L. R. (1984). Algebra: Childrens strategies and errors. Windsor: Nfer-Nelson. Booth, L. R. (1988). Childrens difficulties in beginning algebra. In A. F. Coxford (Ed.), The ideas of algebra, K-12 (pp. 20-32). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Branco, N. (2008). O estudo de padres e regularidades no desenvolvimento do pensamento algbrico [Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa, disponvel em http://ia.fc.ul.pt]. Caraa, B. J. (1958). Conceitos fundamentais da Matemtica. Lisboa: S da Costa. Carraher, D. W., & Schliemann, A. D. (2007). Early algebra and algebraic reasoning. In F. Lester (Ed.), Second handbook of mathematics teaching and learning (pp. 669-705). Greenwich, CT: Information Age. Chazan, D., & Yerushalmy, M. (2003). On appreciating the cognitive complexity of school algebra: Research on algebra learning and directions of curricular change. In J. Kilpatrick, W. G. Martin, & D. Shifter (Eds.), A research companion to Principles and standards for school mathematics (pp. 123-135). Reston, VA: NCTM. Cusi, A., & Malara, N. A. (2007). Approaching early algebra: Teachers' educational processes and classroom experiences. Quadrante, 16(1), 57-80. 172

Davis, P., & Hersh, R. (1995). A experincia matemtica. Lisboa: Gradiva. Devlin, K. (2002). Matemtica: A cincia dos padres. Porto: Porto Editora. Driscoll, M. (1999). Fostering algebraic thinking: A guide for teachers, grades 6-10. Portsmouth, NH: Heinemann. Drouhard, J-P., & Teppo, A. (2004). Symbols and language. In K. Stacey, H. Chick, M. Kendal (Eds.), The future of the teaching and learning of algebra: The 12th ICMI study (pp. 227-264). Boston, MA: Kluwer. English, L., & Warren, E. (1999). Introducing the variable through patterns exploration. In B. Moses (Ed.), Algebraic thinking, grades K-12 (pp. 141-145). Reston, VA: NCTM. Falkner, K. P., Levi, L., & Carpenter, T. P. (1999). Childrens understanding of equality: A foundation for algebra. Teaching Children Mathematics, 6(4), 232-236. Fiorentini, D., Miorim, M. A., & Miguel, A. (1993). Contribuio para um repensar... A educao algbrica elementar. Pro-Posies, 4(1), 78-91. Franke, M., Carpenter, T., & Battey, D. (2008). Content matters: Algebraic reasoning in teacher professional development. In J. J. Kaput, D. W. Carraher & M. L. Blanton (Eds.), Algebra in the early grades (pp. 5-17). New York, NY: Routledge. (pp. 333-359). ). New York, NY: Routledge. Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht: Kluwer. Friel, S., Rachlin, S., & Doyle, D. (2001). Navigating through algebra in grades 6-8. Reston, VA: NCTM. Frobisher, L. (1999). Primary school childrens knowledge of odd and even numbers. In A. Orton (Ed.), Pattern in the teaching and learning of mathematics (pp. 31-48). London: Cassel. Gannon, G., & Shultz, H. S. (2006). Solving simultaneous equations: Getting more from geometry. Mathematics Teacher, 100(3), 189-191. Gibbs, W. (1999). Pattern in the classroom. In A. Orton (Ed.), Pattern in the teaching and learning of mathematics (pp. 207-220). London: Cassel. Hargreaves, M., Threlfall, J., Frobisher. L., & Shorrocks-Taylor, D. (1999). Childrens strategies with linear and quadratic sequences. In A. Orton (Ed.), Pattern in the teaching and learning of mathematics (pp. 67-83). London: Cassel. Hawes, K. (2006). Using error analysis to teach equation solving. Mathematics Teaching in the Middle School, 12(5), 238-242. Jacob, B., & Fosnot, C. (2008). The California Frog-Jumping Contest: Algebra. Portsmouth, NH: Heinemann. Jacobs, H. R. (1979). Elementary algebra. San Francisco, CA: Freeman. Kaput, J. J. (1998). Transforming algebra from an engine of inequity to an engine of mathematical power by algebrafying the K12 curriculum. In S. Fennel (Ed.), The nature and role of algebra in the K14 curriculum: Proceedings of a national symposium (pp. 25-26). Washington, DC: National Research Council, National Academy Press.

173

Kaput, J. J. (1999). Teaching and learning a new algebra with understanding. In E. Fennema & T. Romberg (Orgs.), Mathematics classrooms that promote understanding (pp. 133-155). Mahwah, NJ: Erlbaum. Kaput, J. J. (2008). What is algebra? What is algebraic reasoning? In J. J. Kaput, D. W. Carraher & M. L. Blanton (Eds.), Algebra in the early grades (pp. 5-17). New York, NY: Routledge. Kaput, J. J., & Blanton, M. (2005). Algebrafying elementary mathematics in a teachercentered, systemic way. (Retirado em 5 de Julho de 2005 de http://www.simcalc.umassd.edu/downloads/AlgebrafyingMath.pdf) Kieran, C. (1981). Concepts associated with the equality symbol. Educational Studies in Mathematics, 12, 317-326. Kieran, C. (1985). The equation-solving errors of novice and intermediate algebra students. In L. Streefland et al. (Eds.), Proceedings of the 9th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (vol. 1, pp. 141-146). Noordwijkerhout, Holanda. Kieran, C. (1992). The learning and teaching of algebra. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 390-419). New York, NY: Macmillan. Kieran, C. (1996). The changing face of school algebra. In C. Alsina, J. M. Alvares, B. Hodgson, C. Laborde & A. Prez (Eds.), ICME 8: Selected lectures (pp. 271290). Sevilha: SAEM Thales. Kieran, C. (2006). Research on the learning and teaching of algebra. In A. Gutirrez & P. Boero (Eds.), Handbook of research on psychology of mathematics education: Past, present and future (pp. 11-49). Rotterdam/Taipei: Sense. Kieran, C. (2007). Learning and teaching algebra at the middle school through college levels. In F. Lester (Ed.), Second handbook of mathematics teaching and learning (pp. 707-762). Greenwich, CT: Information Age. Knuth, E. J., Alibali, M. W., Hattikudur, S., McNeil, N. M., & Stephens, A. C. (2006). The importance of equal sign understanding in the middle grades. Mathematics Teaching in the Middle School, 13(9), 514-519. Kchemann, D. (1981). Algebra. In K. M. Hart (Ed.), Childrens understanding of mathematics: 11-16 (pp. 102-119). London: Murray. Lima, R., & Tall, D. (2008). Procedural embodiment and magic in linear equations. Educational Studies in Mathematics, 67(1), 3-18. Linchevski, L., & Livneh, D. (1999). Structure sense: The relationship between the algebraic and the numerical contexts. Educational Studies in Mathematics, 40, 173-196. Lins, R. C., & Gimnez, J. (1997). Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o sculo XXI. So Paulo: Papirus. MacGregor, M., & Stacey, K. (1997). Students understanding of algebraic notation: 1115. Educational Studies in Mathematics, 33(1), 1-19. Marcus, R., & Chazan, D. (2005). Introducing solving equations: Teachers and the one variable first [Algebra] curriculum. Comunicao apresentada no Simpsio

174

AERA 2005 [Acedido em 26 de Novembro de 2007, de http://www.msu.edu/ ~kat/aerapapers/marcusaera2005.pdf]. Mason, J., Graham, A., & Johnston-Wilder, S. (2005). Developing thinking in algebra. London: Paul Chapman. Matos, A. (2007). Explorando relaes funcionais no 8. ano de escolaridade: Um estudo sobre o desenvolvimento do pensamento algbrico [Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa, disponvel em http://ia.fc.ul.pt]. Matos, A., & Ponte, J. P. (2008). O estudo de relaes funcionais e o desenvolvimento do conceito de varivel em alunos do 8. ano. RELIME Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 11(2), 195-231. ME-DGEBS (1991a). Organizao curricular e programas (2. ciclo do ensino bsico). Lisboa: Ministrio da Educao, Direco-Geral do Ensino Bsico e Secundrio. ME-DGEBS (1991b). Programa de Matemtica: Plano de organizao do ensinoaprendizagem (2. ciclo do ensino bsico). Lisboa: Ministrio da Educao, Direco-Geral do Ensino Bsico e Secundrio. ME-DGEBS (1991c). Organizao curricular e programas (3. ciclo do ensino bsico). Lisboa: Ministrio da Educao, Direco-Geral do Ensino Bsico e Secundrio. ME-DGEBS (1991d). Programa de Matemtica: Plano de organizao do ensinoaprendizagem (3. ciclo do ensino bsico). Lisboa: Ministrio da Educao, Direco-Geral do Ensino Bsico e Secundrio. ME-DGIDC (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Lisboa: ME-DGIDC. [Acedido em 21/06/2009 de http://sitio.dgidc.min-edu.pt/matematica/ Documents/ProgramaMatematica.pdf]. Molina, M., Castro, E., & Castro, E. (2009). Elementary students understanding of the equal sign in number sentences. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(1), 341-368. Murdock, J., Kamischke, E., & Kamischke, E. (2007). Discovering algebra: An investigative approach. Emeryville, CA: Key Curriculum. NCTM (1989). Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM. NCTM (2007). Princpios e normas para a Matemtica escolar. Lisboa: APM. Orton, A., & Orton, J. (1994). Students perception and use of patterns and generalization. In J. P. Ponte & J. F. Matos (Eds.), Proceedings of the 18th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 3, 404414. Orton, A., & Orton, J. (1999). Pattern and the approach to algebra. In A. Orton (Ed.), Pattern in the teaching and learning of mathematics (pp. 104-120). London: Cassel. Pesquita, I. (2007). lgebra e pensamento algbrico de alunos do 8. ano [Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa, disponvel em http://ia.fc.ul.pt] Ponte, J. P. (2006). Nmeros e lgebra no currculo escolar. In I. Vale, T. Pimentel, A. Barbosa, L. Fonseca, L. Santos & P. Canavarro (Eds.), Nmeros e lgebra na

175

aprendizagem da Matemtica e na formao de professores (pp. 5-27). Lisboa: SEM-SPCE.

Ponte, J. P., Matos, A., & Branco, N. (2005). Como vai o pensamento algbrico dos alunos? Educao e Matemtica, 85, 54-60. Ponte, J. P., Matos, A. & Branco, N. (2009). Sequncias e funes: Materiais de apoio ao professor com tarefas para o 3. ciclo 7. ano. [Acedido em 21/06/2009 de http://sitio.dgidc.min-edu.pt/matematica/Paginas/default.aspx#] Ponte, J. P., Salvado, C., Fraga, A., Santos, T., & Mosquito, E. (2007). Equaes do 2. grau do fim do sculo XIX ao incio do sculo XXI: Uma anlise de sete manuais escolares. Quadrante, 16(1), 111-146. Rojano, T. (2002). Mathematics learning in the junior secondary school: Students access to significant mathematical ideas. In L. D. English (Ed.), Handbook of international research in mathematics education (pp. 143-164). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Roper, T. (1999). Pattern and the assessment of mathematical investigations. In A. Orton (Ed.), Pattern in the teaching and learning of mathematics (pp. 178-191). London: Cassel. Schoenfeld, A. H., & Arcavi, A. (1988). On the meaning of variable. Mathematics Teacher, 81(6), 420-427. Silvestre, A. I. (2006). Investigaes e novas tecnologias no ensino da proporcionalidade directa: Uma experincia no 2. ciclo. [Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa, disponvel em http://ia.fc.ul.pt] Silvestre, A. I., & Ponte, J. P. (2008). Tarefas de investigao e novas tecnologias no ensino da proporcionalidade. Educao e Cultura Contempornea, 5(10), 61-89. Socas, M., Machado, M., Palarea, M., & Hernandez, J. (1996). Iniciacion al lgebra. Madrid: Sntesis. Stacey, K. (1989). Finding and using patterns in linear generalising problems. Educational Studies in Mathematics, 20(2), 147-164. Stanic, G. M. A., & Kilpatrick, J. (1989). Historical perspectives on problem solving in the mathematics curriculum. In R. I. Charles & E. A. Silver (Eds.), The teaching and assessing of mathematical problem solving (pp. 1-22). Reston, VA: NCTM e Lawrence Erlbaum. Threlfall, J. (1999). Repeating patterns in the early primary years. In A. Orton (Ed.), Patterns in the teaching and learning of mathematics (pp. 18-30). London: Cassell. Tsamir, P., Almog, N. & Tirosh, D. (1998). Students solutions of inequalities. In A. Olivier & K. Newstead (Eds.), Proceedings of the 22th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (vol. 4, pp. 129136). Stellenbosch: Universidade de Stellenbosch. Usiskin, Z. (1988). Conceptions of school algebra and uses of variables. In A. F. Coxford & A. P. Schulte (Eds.), The ideas of algebra, K-12 (1988 Yearbook, pp. 8-19). Reston, VA: NCTM.

176

Vale, I., Pimentel, T. (2009). Padres no ensino e aprendizagem da Matemtica: Prospostas Curriculares para o ensino bsico. Viana do Castelo: Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viana do Castelo. Van Dooren, W., De Bock, D., Hessels, A., Janssens, D., & Verschaffel, L. (2005). Not everything is proportional: Effects of age and problem type on propensities for overgeneralization, Cognition and Instruction, 23(1), 57-86. Vlassis, J. (2001). Solving equations with negatives or crossing the formalizing gap. In M. van den Heuvel-Panhuizen (Ed.), Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (vol. 4, pp. 375-382). Utreque: Universidade de Utreque. Wagner, Rachlin, S. L., & Jensen, R. J. (1984). Algebra learning project: Final report. Athens, GA: University of Georgia, Department of Mathematics Education. Warren, E., & Cooper, T. (2008). Patterns that support early algebraic thinking in the elementary school. In C. Greenes & R. Rubenstein (Eds.), Algebra and algebraic thinking in school mathematics (pp. 113-126). Reston, VA: NCTM. White, A., & Van Dyke, F. (2006). Habits in the classroom. Mathematics Teacher, 100(4), 270-274. Zaskis, R. (2001). From arithmetic to algebra via big numbers. In H. Chick, K. Stacey, J. Vincent, & J. Vincent (Eds.), Proceeding of the 12th ICMI Study conference: The future of the teaching and learning of algebra (pp. 676-681). Melbourne: University of Melbourne Press.
Endereos electrnicos
Banco de itens GAVE, http://bi.gave.min-edu.pt/bi/, acedido em 20/06/2009.

Projecto 1001 itens GAVE, http://www.gave.min-edu.pt/np3/109.html, acedido em 20/06/2009. Illuminations, NCTM, http://illuminations.nctm.org/, acedido em 20/06/2009. Insights into Algebra, http://www.learner.org/workshops/algebra/index.html, acedido em 20/06/2009. Patterns, Functions, Algebra, http://www.learner.org/courses/learningmath/algebra/ index.html, acedido em 20/06/2009.

177

Notas

1 2

Ver ME-DGIDC, 2007. Ver Stanic e Kilpatrick, 1989. 3 Literalmente, aljabr wal muqabalah significa completar e reduzir. Ver Bekken, 1994. 4 Ver, por exemplo, ME-DGEBS, 1991c, 1991d. 5 Ver Devlin, 2002, p. 11. 6 Ver Freudenthal, 1983. 7 Ver Kaput, 1998, 1999. 8 Ver Kaput, 2008. 9 Ver, por exemplo, o Propsito Principal de Ensino do 2. e do 3. ciclos. 10 Ver NCTM, 2007, p. 39. 11 Ver Arcavi, 1994. 12 A partir do momento que se faz uso do conceito de derivada, passa-se do campo da lgebra para o campo da Anlise Infinitesimal. 13 Nos pases de lngua inglesa usual chamar funo linear a uma funo cuja expresso algbrica do tipo y=ax+b, porque o grfico uma recta (line, em ingls). O mesmo fazem Jos Sebastio e Silva e Jos da Silva Paulo no seu Compndio de lgebra. Em Portugal, no entanto, distingue-se o caso em que b=0, a que se chama linear, porque respeita a condio das aplicaes lineares e b0, a que se chama afim e que se diz no ser linear porque no respeita a condio das aplicaes lineares. Neste caso, o Programa de Matemtica optou por seguir a tradio portuguesa mais usual. 14 a perspectiva defendida, por exemplo, por Chazan e Yerushalmy, 2003. 15 Ver Lins e Gimnez, 1997. 16 Note-se que a balana como modelo intuitivo para as equaes j era usada no sculo XVI nos livros de lgebra de Pedro Nunes. 17 Ver Fiorentini, Miorim e Miguel, 1993. 18 Ver Kaput e Blanton, 2005. 19 O movimento para a introduo de uma forte componente de iniciao lgebra desde os primeiros anos de escolaridade conhecido por Early Algebra. Ver Carraher e Schlieman, 2007 e Cusi e Malara, 2007. 20 Ver Kieran, 2007. 21 Trata-se de um software de utilizao livre, disponvel do endereo http://www.geogebra.org, onde se podem encontrar igualmente diversos recursos auxiliares. 22 Conhecidos pela sigla CAS, Computer Algebra Systems. 23 Como referem, de resto, Chazan e Yerushalmy, 2003. 24 Ver Kieran, 1992. 25 Como indicado, por exemplo, em Cusi e Malara, 2007. 26 Ver Falkner, Levi e Carpenter, 1999. 27 Ver diversas situaes em Molina, Castro e Castro, 2009. 28 Ver Drouhard e Teppo, 2004. 29 Ver Franke, Carpenter e Battey, 2008. 30 Ver Zaskis, 2001. 31 Tarefa inspirada em http://www.learner.org/courses/learningmath/number/session7/part_a/index.html. 32 Tarefa inspirada em Jacob e Fosnot, 2008. 33 Ver relaes entre duas ou mais variveis em Driscoll, 1999 e Ponte, Matos e Branco, 2005. 34 Ver Threlfall, 1999. 35 Ver mais exemplos de sequncias repetitivas em Vale e Pimentel, 2009. 36 Ver, por exemplo, Bishop, 1995, English e Warren, 1999, e Stacey, 1989. 37 A designao objecto inteiro usada por Stacey, 1989; outros autores, como English e Warren, 1999, falam em razo.

178

38 39

Para mais situaes, ver Warren e Cooper, 2008. Ver Frobisher, 1999. 40 Situao proposta no Programa de Matemtica para o Ensino Bsico, ME-DGIDC, 2007, p. 17. 41 Ver Vale e Pimentel, 2009. 42 Ver mais em Bezuszka e Kenney, 2008. 43 Ver mais em Gibbs, 1999. 44 Esquema apresentado por Orton e Orton, 1994, 1999. 45 Ver Davis e Hersh, 1995. 46 Ver Kchemann, 1981. 47 Ver Usiskin, 1988. 48 Ver, por exemplo, Booth, 1994 e Rojano, 2002. 49 Ver Schoenfeld e Arcavi, 1988. 50 Ver Kieran, 1992. 51 Ver Wagner, Rachlin e Jensen, 1984. 52 Ver Linchevski e Livneh, 1999. 53 A estrutura do padro referida em Roper, 1999. 54 Tarefa desenvolvida por Idlia Pesquita, apresentada aqui com algumas adaptaes. Os exemplos que inclumos referem-se a alunos portugueses do 8. ano que participaram nesse estudo. Ver Pesquita, 2007. 55 Ver NCTM, 1989, p.54. 56 Tarefa inspirada em Driscoll, 1999, p.91. 57 Kieran, 1992, refere vrias estratgias (a que chama mtodos) para resolver equaes, nomeadamente informais como (i) uso das propriedades dos nmeros, (ii) tcnicas de contagem, (iii) cover-up (cobertura) (iv) desfazer (ou andar para trs), e (v) substituio por tentativa-erro, e formais, usando as regras de resoluo de equaes: (i) transposio e (ii) realizao das mesmas operaes em ambos os lados. 58 Note-se, a propsito, que existem investigaes apontando em direces opostas enquanto que umas confirmam o valor deste modelo fsico, outras sugerem que no tem qualquer efeito positivo na aprendizagem dos alunos (Ver Kieran, 2007). Os resultados contraditrios destas investigaes tm muito mais a ver com as condies em que este material usado do que com as potencialidades do material propriamente dito. 59 Ver MacGregor e Stacey, 1997. 60 Os exemplos que apresentamos referem-se a alunos portugueses que participaram em estudos realizados por Ana Matos, e Neusa Branco. Desses alunos, Teresa e Raquel (ambas do 7. ano), no tinham estudado anteriormente qualquer tpico de lgebra. Em contrapartida, Sara e Juliana (tambm do 7. ano) e Afonso e Maria (ambos do 8. ano) j tinham iniciado anteriormente o estudo da linguagem algbrica. Ver Branco, 2008 e Matos, 2007. 61 Ver, por exemplo, Kieran, 1985, 1992. 62 Ver Vlassis, 2001. 63 Ver Booth, 1988. 64 Ver Chazan e Yerushalmy, 2003. 65 Ver Marcus e Chazan, 2005. 66 Ver Ponte, Matos e Branco, 2009, pp. 26-33. 67 Ver B. J. Caraa, 1958. 68 Ver Friel, Rachlin e Doyle, 2001. 69 Ver Ponte, Matos e Branco, 2009, pp. 75-84. 70 Ver Ponte, Matos e Branco, 2009, pp 105-112. 71 Tarefa inspirada em Matos, 2007, pp. 70-71. 72 Ver, por exemplo, Van Dooren, De Bock, Hessels, Janssens e Verschaffel, 2005. 73 Tarefa inspirada em Banco de itens GAVE, http://bi.gave.min-edu.pt/bi/3eb/802/906. 74 Tarefa inspirada em Banco de itens GAVE, http://bi.gave.min-edu.pt/bi/3eb/900/2263. 75 Tarefa inspirada em APM Grupo de Trabalho T3, 2002, pp. 83-86. 76 Tarefa inspirada em Banco de itens GAVE, http://bi.gave.min-edu.pt/bi/3eb/920/4325. 77 Tarefa inspirada em Mason, Graham e Johnston-Wilder, 2005, p. 70. 78 Tarefa inspirada em Banco de itens GAVE, http://bi.gave.min-edu.pt/bi/3eb/802/4962. 79 Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p. 330. 80 Tarefa inspirada em Mason, Graham, e Johnston-Wilder, 2005, p. 157. 81 Ver Tsamir, Almog e Tirosh, 1998. 82 Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p. 296. 83 Tarefa inspirada em Murdock, Kamischke e Kamischke, 2007, p. 279.

179

84 85

Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p.331. Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p.331. 86 Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p.332. 87 Tarefa inspirada em Murdock, Kamischke e Kamischke, 2007, p. 283. 88 Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p. 337. 89 Tarefa inspirada em Gannon e Shultz, 2006, p. 190. 90 Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p. 611.

180