Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligncia

a hereditariedade:

herdamos um organismo que amadurece em contato com o meio ambiente, uma srie de estruturas biolgicas que favorecem o aparecimento das estruturas mentais. Como conseqncia inferimos que a qualidade da estimulao interferir no processo de desenvolvimento da inteligncia.

a adaptao:

possibilita ao indivduo responder aos desafios do ambiente fsico e social. Dois processos compem a adaptao, ou seja, a assimilao (uso de uma estrutura mental j formada) e a acomodao (processo que implica a modificao de estruturas j desenvolvidas para resolver uma nova situao).

os esquemas:

constituem a nossa estrutura bsica. Podem ser simples, como por exemplo, uma resposta especfica a um estmulo-sugar o dedo quando ele encosta nos lbios, ou, complexos, como o modo de solucionarmos problemas matemticos. Os esquemas esto em constante desenvolvimento e permitem que o indivduo se adapte aos desafios ambientais.

a equilibrao das estruturas cognitivas:

o desenvolvimento consiste em uma passagem constante de um estado de equilbrio para um estado de desequilbrio. um processo de auto regulao interna.

A assimilao e a acomodao so mecanismos do equilbrio.

De acordo com as possibilidades de entendimento construdas pelo sujeito, ele tende a assimilar idias, mas, caso estas estruturas no estejam ainda construdas, acontece um esforo contrrio ao da assimilao. H uma modificao de hipteses e concepes anteriores que vo ajustando-se quilo que no foi possvel assimilar. o que ele chama de acomodao, onde o sujeito age no sentido de transformar-se em funo das resistncias colocadas pelo objeto do conhecimento.

O desequilbrio portanto fundamental, pois, o sujeito buscar novamente o reequilbrio, com a satisfao da necessidade, daquilo que ocasionou o desequilbrio. A inteligncia para Piaget se constri na medida que novos patamares de equilbrio adaptativo so alcanados. Piaget concluiu sua obra explicitando qual o motor pelo qual este equilbrio se processa, mas alm disto, Piaget estudou exaustivamente a gnese das estruturas cognitivas nas crianas da sua comunidade.
Piaget aborda a inteligncia como algo dinmico, que decorre da construo de estruturas de conhecimento que, enquanto vo sendo construdas, vo se instalando no crebro. A inteligncia portanto, no aumenta por acrscimo e sim por reorganizao. Para ele o desenvolvimento da inteligncia explicada pela relao recproca existente com a gnese da inteligncia e do conhecimento. Piaget criou um modelo epistemolgico com base na interao sujeito - objeto. Pelo modelo epistemolgico o conhecimento no est nem no sujeito, nem no objeto mas na interao entre ambos.

Fonte: Guia Curricular de Matemtica, vol 1, p. 30

Formas do conhecimento
Para Piaget existem duas formas de conhecimento: 1- conhecimento fsico- consiste no sujeito explorando os objetos;
Para construir conhecimento fsico necessrio a existncia de uma estrutura lgico-matemtica, de modo a colocar novas observaes em relao com o conhecimento que j existe.

2- conhecimento lgico- matemtico-

consiste no sujeito estabelecendo novas relaes com os objetos. Relaes estas que no tm existncia na realidade externa, est na mente do SUJEITO. Em sntese, inteligncia um processo ativo de interao entre sujeito e objeto, a partir de aes que iniciam no organismo biolgico e chegam operaes reversveis entre o sujeito e sua relao com os objetos, por tanto algo construdo e em permanente processo de transformao.

Resumo dos tipos de conhecimento, segundo Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Suia no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de setembro de 1980. Estudou a evoluo do pensamento at a adolescncia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo. Como epistemlogo, investigou o processo de construo do conhecimento, sendo que nos ltimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lgico-matemtico. Sua Vida Piaget foi um menino prodgio. Interessou-se por histria natural ainda em sua infncia. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observao de um pardal albino. Esse breve estudo considerado o inicio de sua brilhante carreira cientifica. Aos sbados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de Histria Natural.

Piaget freqentou a Universidade de Neuchtel, onde estudou biologia e filosofia. E recebeu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Aps formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psiclogo experimental. L ele freqentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas experincias influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental que um estudo formal e sistemtico com mtodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e anlises de pacientes. Em 1919, Piaget mudou-se para a Frana onde foi convidado a trabalhar no laboratrio de Alfred Binet, um famoso psiclogo infantil que desenvolveu testes de inteligncia padronizados para crianas. Piaget notou que crianas francesas da mesma faixa etria cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi o marco em sua vida. Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e comeou a pesquisar tambm sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criana como sendo uma evoluo gradativa. Em 1921, Piaget voltou a Sua e tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. L ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianas brincando e registrar meticulosamente as palavras, aes e processos de raciocnio delas. Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Chtenay com quem teve 3 filhos: Jacqueline(1925), Lucienne(1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observaes de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicaes de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades europias. Registros revelam que ele foi o nico suo a ser convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, Frana), onde permaneceu de 1952 a 1963. At a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Gentica. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos cientficos. Pensamento predominante poca At o incio do sculo XX assumia-se que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferena entre os processos cognitivos entre crianas e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos bsicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observao cuidadosa de seus prprios filhos e de muitas outras crianas, concluiu que em muitas questes cruciais as crianas no pensam como os

adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar diferente, no somente em grau, como em classe. A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo uma teoria de etapas, uma teoria que pressupe que os seres humanos passam por uma srie de mudanas ordenadas e previsveis. Pressupostos bsicos de sua teoria: o interacionismo, a idia de construtivismo seqencial e os fatores que interferem no desenvolvimento. A criana concebida como um ser dinmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interao com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira maneiras de faz-las funcionar. O eixo central, portanto, a interao organismomeio e essa interao acontece atravs de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio, funes exercidas pelo organismo ao longo da vida. A adaptao, definida por Piaget, como o prprio desenvolvimento da inteligncia, ocorre atravs da assimilao e acomodao. Os esquemas de assimilao vo se modificando, configurando os estgios de desenvolvimento. Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento influenciado por fatores como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e equilibrao (processo de auto regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido). A educao na viso Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educao deve possibilitar criana um desenvolvimento amplo e dinmico desde o perodo sensriomotor at o operatrio abstrato. A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educao Infantil) dos esquemas de assimilao da criana, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilbrios e reequilibraes sucessivas, promovendo a descoberta e a construo do conhecimento. Para construir esse conhecimento, as concepes infantis combinam-se s informaes advindas do meio, na medida em que o conhecimento no concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criana, nem transmitido de forma mecnica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interao, na qual o sujeito sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogaes que esse mundo provoca.

 aquele que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. No um sujeito que espera que algum que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade. Vamos esclarecer um pouco mais para voc: quando se fala em sujeito ativo, no estamos falando de algum que faz muitas coisas, nem ao menos de algum que tem uma atividade observvel. O sujeito ativo de que falamos aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipteses, etc... em uma ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Algum que esteja realizando algo materialmente, porm seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, no habitualmente um sujeito intelectualmente ativo. Principais objetivos da educao: formao de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas crticas e ativas, e na busca constante da construo da autonomia. Devemos lembrar que Piaget no prope um mtodo de ensino, mas, ao contrrio, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigaes cujos resultados so utilizados por psiclogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretaes que se concretizam em propostas didticas tambm diversas.

Implicaes do pensamento piagetiano para a aprendizagem

Os objetivos pedaggicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno. Os contedos no so concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. primazia de um mtodo que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invs de receber passivamente atravs do professor. A aprendizagem um processo construdo internamente. A aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento do sujeito. A aprendizagem um processo de reorganizao cognitiva. Os conflitos cognitivos so importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. A interao social favorece a aprendizagem.

As experincias de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaborao, a cooperao e intercmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento.

Piaget no aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criana e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificao das possibilidades e limitaes de crianas e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito s condies intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e no verbais para poder trabalhar melhor com elas.

Autonomia para Piaget

Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questo da autonomia e do seu desenvolvimento. Para Piaget a autonomia no est relacionada com isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo prprio - escola comportamentalista), na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento autnomo e lgico operatrio paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relaes cooperativas. Quando os agrupamentos operatrios surgem com as articulaes das intuies, a criana torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente. No entender de Piaget ser autnomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatrias necessrias manuteno de relaes permeadas pelo respeito mtuo. Jean Piaget caracterizava "Autonomia como a capacidade de coordenao de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recproco". (Kesselring T. Jean Piaget. Petrpolis: Vozes, 1993:173-189). Para Piaget (1977), a constituio do princpio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconscincia. No incio, a inteligncia est calcada em atividades motoras, centradas no prprio indivduo, numa relao egocntrica de si para si mesmo. a conscincia centrada no eu. Nessa fase a criana joga consigo mesma e no precisa compartilhar com o outro. o estado de anomia. A conscincia dorme, diz Piaget, ou o indivduo da no conscincia. No desenvolvimento e na complexificao das aes, o indivduo reconhece a existncia do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle est centrado no outro. O indivduo desloca o eixo de suas relaes de si para o outro, numa relao unilateral, no sentido ento da heteronomia. A verdade e a deciso esto centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra exterior ao indivduo e, por conseqncia, sagrada A conscincia tomada emprestada do outro. Toda conscincia da obrigao ou do carter necessrio de uma regra supe um sentimento de respeito

autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras so opes que o sujeito faz na sua convivncia social pela auto-determinao. Para Piaget, no possvel uma autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mtuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si prprio e reconhecimento do outro como ele mesmo. A falta de conscincia do eu e a conscincia centrada na autoridade do outro impossibilitam a cooperao, em relao ao comum pois este no existe. A conscincia centrada no outro anula a ao do indivduo como sujeito. O indivduo submete-se s regras, e pratica-as em funo do outro. Segundo Piaget este estgio pode representar a passagem para o nvel da cooperao, quando, na relao, o indivduo se depara com condies de possibilidades de identificar o outro como ele mesmo e no como si prprio. (PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Porto: Rs Editora, 1978). "Na medida em que os indivduos decidem com igualdade - objetivamente ou subjetivamente, pouco importa - , as presses que exercem uns sobre os outros se tornam colaterais. E as intervenes da razo, que Bovet to justamente observou, para explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperao progressiva. De fato, nossos estudos tm mostrado que as normas racionais e, em particular, essa norma to importante que a reciprocidade, no podem se desenvolver seno na e pela cooperao. A razo tem necessidade da cooperao na medida em que ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O respeito mtuo aparece, portanto, como condio necessria da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criana das opinies impostas, em proveito da coerncia interna e do controle recproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente prpria ao e prpria conscincia, que a reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94). (PIAGET, Jean. O julgamento moral na criana. Editora Mestre Jou. So Paulo, 1977). Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, "A essncia da autonomia que as crianas se tornam capazes de tomar decises por elas mesmas. Autonomia no a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ao. No pode haver moralidade quando algum considera somente o seu ponto de vista. Se tambm consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que no somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente" (Kamii C. A criana e o nmero. Campinas: Papirus). Kamii tambm coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a autonomia significa o indivduo ser governado por si prprio. o contrrio de heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em

considerao os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. No pode haver moralidade quando se considera apenas o prprio ponto de vista.

Algumas diferenas entre Piaget e Vygotsky

Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygostky parece estar basicamente centrado na concepo de desenvolvimento. A teoria piagetiana considera-o em sua forma retrospectiva, isto , o nvel mental atingido determina o que o sujeito pode fazer. A teoria vygostkyana, considera-o na dimenso prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formao pode ser concludo atravs da ajuda oferecida ao sujeito na realizao de uma tarefa. Enquanto Piaget no aceita em suas provas "ajudas externas", por consider-las inviveis para detectar e possibilitar a evoluo mental do sujeito, Vygotsky no s as aceita, como as considera fundamentais para o processo evolutivo. Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de contedo de ensino a um nvel evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que ser estabelecido uma seqncia que permita o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisies, sem esperar a madurao "mecnica" e com isso evitando que possa pressupor dificuldades para prosperar por no gerar um desequilbrio adequado. desta concepo que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai frente do desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com uma pessoa mais experiente e com o quadro histrico-cultural, as potencialidades do aprendiz so transformadas em situaes que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de que este convvio produza no indivduo novas potencialidades, num processo dialtico contnuo. Como para ele a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construo desse ser; ela deveria dirigir o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim, para etapas ainda no alcanadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do desenvolvimento potencial do aluno.

Bibliografia: KAMII, Constance. A criana e o nmero: implicao educacionalista da teoria de Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, So Paulo: Papirus, 1991). MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios a educao do futuro. So Paulo : Cortez, 2000.

OLIVEIRA, M. K. O problema a afetividade em Vigotsky. In: Dela la Taille, Piaget, Vigotsky e Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro, Olympio Unesco, 1973. PIAGET, J. e GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. So Paulo: Freitas Bastos, 1974. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

Construo do conhecimento:
A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma acomodao e aps, uma assimilao e o equilbrio , ento, alcanado.

Josiane Lopes, (revista Nova Escola - ano XI - N 95), cita que para quando o equilbrio se rompe, o indivduo age sobre o que o afetou buscando se reequilibrar. E para Piaget, isso feito por adaptao e por organizao.

Esquema:
Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabea. Os esquemas so anlogos s fichas deste arquivo, ou seja, so as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente organizam o meio. So estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que tornamse cada vez mais refinadas medida em que a criana torna-se mais apta a generalizar os estmulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana e, os processos responsveis por esses mudanas nas estruturas cognitivas so assimilao e acomodao.

Assimilao:
o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. a incorporao de elementos do meio externo (objeto, acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito. Em outras palavras, o processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliao de seus esquemas. Na assimilao o indivduo usa as estruturas que j possui.

Acomodao:
a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodao pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:

Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo, ou Modificar um j existente de modo que o estmulo possa ser includo nele.

Aps ter havido a acomodao, a criana tenta novamente encaixar o estmulo no esquema e a ocorre a assimilao. Por isso, a acomodao no determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimil-lo. O balano entre assimilao e acomodao chamado de adaptao.

Equilibrao:
o processo da passagem de uma situao de menor equilbrio para uma de maior equilbrio. Uma fonte de desequilbrio ocorre quando se espera que uma situao ocorra de determinada maneira, e esta no acontece. ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTOS

A partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. A inteligncia prtica. As noes de espao e tempo so construdas pela ao. O contato com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento. Exemplos: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca.

Tambm chamado de estgio da Inteligncia Simblica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorizao de esquemas de ao construdos no estgio anterior (sensrio-motor). A criana deste estgio:

egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos "por qus"). J pode agir por simulao, "como se". Possui percepo global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.

Exemplos: Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes.

A criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade, ..., j sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. No se limita a uma representao imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar abstrao. desenvolve a capacidade de representar uma ao no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformao observada (reversibilidade). Exemplos: despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao.

A representao agora permite a abstrao total. A criana no se limita mais a representao imediata nem somente s relaes previamente existentes, mas capaz de pensar em todas as relaes possveis logicamente buscando solues a partir de hipteses e no apenas pela observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todoas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a imagem de uma galinha comendo gros.
PROBLEMAS DE EQUILIBRAO Jean Piaget

O ttulo "Equilibrao" refere-se a um fator que considero essencial no desenvolvimento cognitivo. A fim de compreender o papel deste fator, devemos relacion-lo a fatores clssicos que sempre tm sido considerados pertinentes no desenvolvimento cognitivo. H trs desses fatores clssicos: 1) as influncias do ambiente fsico, a experincia externa dos objetos; 2) o que inato, o programa hereditrio; e, 3) transmisso social, os efeitos de influncias sociais. Est claro que os trs so importantes no desenvolvimento cognitivo....Cada um deles implica o fator fundamental da equilibrao, no qual colocarei nfase especial.... Parece-me que h duas razes para colocar este quarto fator. O primeiro que uma vez que j temos trs outros fatores, deve haver alguma coordenao entre eles. Esta coordenao um tipo de equilibrao. Segundo, na construo de qualquer estrutura operacional ou pr-operacional, um indivduo passa por muitas tentativas e erros e

muitaos regulaes que envolvem em grande parte a auto-regulao. Auto-regulao a prpria natureza dao equilibrao. Essas auto-regulaes entram em cena em todos os nveis da cognio, incluindo o prprio nvel mais inferior da percepo. Comearei com um exemplo a nvel de percepo. Temos estudado algumas iluses de tica, pedindo a indivduos que faam julgamentos perceptivos de uma iluso de tica. Por exemplo, usamos com freqncia a iluso de Mller-Lyer, uma iluso da diagonal do losango, que sempre subestimada.... O sujeito tem que julgar se a varivel mais curta, mais longa ou igual ao modelo padro. Sempre admirei a pacincia de uma criana com menos de sete anos que passa por 20,30 ou 40 apresentaes por vez. (...)
Construtivismo O construtivismo ou interacionismo representa uma postura epistemolgica que compreende a origem do conhecimento na interao do sujeito com o objeto. A epistemologia construtivista de Piaget ou Epistemologia Gentica se ocupou fundamentalmente do sujeito epistmico, ou seja, de problemas ligados inteligncia. Piaget traou parelelos e analogias entre a Biologia e a Psicologia e mostrou que a inteligncia o principal meio de adaptao do ser humano. "Com efeito, a vida uma criao contnua de formas cada vez mais complexas e uma equilibrao progressiva entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligncia um caso particular de adaptao biolgica , pois, supor que ela , essencialmente, uma organizao e que sua funo consiste em estruturar o universo da mesma forma que o organismo estrutura o meio imediato"(Piaget, 1979, p.10). A inteligncia no cria organismos novos, mas constri mentalmente estruturas suscetveis de aplicar-se s estruturas do meio. Ela constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organizao biolgica e o supera, graas a elaborao de novas estruturas. Segundo Piaget, o conhecimento se constri na interao do sujeito com o objeto. Estruturas no esto pr-formadas dentro do sujeito, so construdas. H, no ser vivo, elementos variveis e invariveis. Ocorre uma construo contnua de estruturas variadas. A analogia entre biologia e inteligncia s pode ser apreendida retendo as invariantes funcionais que lhes so comuns. Os funcionamentos invariantes devem ser situados no mbito das duas funes biolgicas mais gerais: a organizao e a adaptao. A adaptao um equilbrio entre a assimilao e a acomodao. O organismo vivo um ciclo de processos dinmicos que vo sofrendo transformaes para manter a homeostasia. A assimilao ocorre para que haja as transformaes necessrias, tanto do ponto de vista fsico, biolgico como intelectual. "A inteligncia assimilao na medida em que incorpora nos seus quadros todo e qualquer dado da experincia. Quer se trate do pensamento quer graas ao juzo faz ingressar o novo no desconhecido e reduz assim o universo s suas noes prprias, quer se trate da inteligncia sensrio motora que estrutura as coisas percebidas, integrando-as nos seus esquemas." ( Piaget, 1979, p. 16). A acomodao se torna necessria para ajustar os novos dados incorporados aos de esquemas anteriores no processo de assimilao, produzindo a adaptao. Cada esquema coordenado com os demais e constitui ele prprio uma totalidade formada de partes diferenciadas.

A organizao, por sua vez, inseparvel da adaptao. O primeiro diz respeito ao aspecto interno do ciclo e o segundo ao externo. "A "concordncia do pensamento com as coisas" e a "concordncia do pensamento consigo mesmo" exprimem essa dupla invariante funcional da adaptao e da organizao. Ora, esses dois aspectos so indissociveis: adaptando-se s coisas que o pensamento se organiza e organizando-se que estrutura as coisas"(Piaget, 1979, p. 19). A inteligncia constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organizao biolgica e o supera, graas elaborao de novas estruturas. A organizao coerncia formal, inseparvel da adaptao que, por sua vez , o equilbrio entre assimilao e acomodao. Esta diz respeito a experincia, no recepo passiva, mas correlativa acomodao. O ato de julgamento, unio de contedos experimentais forma lgica, funo da assimilao. Para Piaget, o conhecimento tem incio quando o recm-nascido, atravs de seus reflexos que fazem parte de sua bagagem hereditria, age assimilando alguma coisa do meio fsico ou social. Ele se dedicou a estudar, a partir das estruturas iniciais do recm-nascido as sucessivas estruturaes, discernindo um conjunto de etapas caractersticas, chamadas estgios ou nveis de conhecimento. Aos estgios correspondem certas estruturas cognitivas que, em cada um, so constitudas por novos esquemas de atividades cognitivas (Kesselring, 1990). Essa diviso em estgios no arbitrria, mas corresponde a critrios bem definidos e a idade indicada em cada nvel relativa. O primeiro estgio o da inteligncia sensrio-motora, a criana trabalha encima de seus reflexos inatos (sugar, engolir, tossir, agarrar, etc.) e aprende a se movimentar e dirige as sensaes na construo do objeto. Piaget chama este nvel de sensrio motor, porque com seus movimentos fsicos a criana dirige as sensaes provenientes do meio, e vice-versa.

Na idade de mais ou menos um ano e meio a criana atinge o segundo estgio, chamado de inteligncia simblica ou pr-operatria, quando aparece a funo simblica. A inteligncia que se desenvolveu no plano sensrio motor atinge o plano da representao e imaginao, da ao fisicamente no visvel. A criana aprende a falar, imaginar, fazer jogos simblicos e assim por diante. Este estgio dura at a idade aproximada de 8 anos. O nvel trs o das operaes concretas, comea o pensamento lgico. O pensamento estritamente ligado realidade fsica. Neste estgio abre-se novos horizontes, surge a linguagem escrita, mundo dos nmeros e da lgica. A criana capaz de coordenar as direes espaciais subjetivas em posies diferentes; conversar de maneira no egocntrica: pr-se na situao de outrem sem perder de vista a prpria perspectiva pessoal; distingir diferenas, no plano psicolgico, existentes entre ela e outra pessoa; coordenar as duas relaes: inteno-ao e ao-conseqncia. Por volta dos 12 anos a criana inicia o quarto nvel, que Piaget chama de "Operaes Formais". O raciocnio, antes concreto, torna-se abstrato. Raciocnio hipottico e dedutivo, que inicia por hipteses e procede segundo regras lgicas. O pensamento emancipa-se da presena do material concreto. Com a reflexo sobre o esquema da proporcionalidade abre-se o universo matemtico das funes lineares, e com a reflexo das funes abre-se o universo do clculo diferencial e integral.

Os estgios possuem um carter interativo. Contedo do conhecimento de um dado nvel constitudo pelas formas refletidas do nvel anterior. Assim as estruturas sensrio-motoras so parte integrante das estruturas pr-operatrias, e estas das operatrias que, por sua vez integram-se nas operaes formais. Em cada estgio ocorre um patamar de equilbrio e os estgios constituem um processo de equilibraes sucessivas. "A partir do instante em que o equilbrio atingido num ponto, a estrutura integra-se num novo equilbrio em formao at ser alcanado novo equilbrio , sempre mais estvel e de campo sempre mais extenso" (Piaget, 1973, p.65). A seqncia dos estgios fixa para cada indivduo, mas pode ocorrer em idades diferentes. Admite-se hoje que nem todos os sujeitos atingem os estgios mais avanados propostos por Piaget. Um aspecto importante do trabalho de Piaget refere-se ao papel da abstrao na construo do conhecimento. Abstrair significa separar, tirar algo do seu ambiente, pr de lado. Piaget destaca dois tipos de abstrao: a emprica e a reflexionante. Abstrao emprica tem relao com o conhecimento adquirido diretamente dos objetos, o que pode ser observado pelos sentidos (percepo). Ela d origem a um esquema do existente, mas no se transforma em operaes mentais. uma assimilao dos dados s estruturas mentais existentes. Caracteriza o aspecto esttico do conhecimento. O aspecto dinmico do conhecimento representado pela abstrao reflexionante, que consiste em extrair as estruturas do pensamento, os esquemas assimiladores e seu funcionamento especfico. Constitui a prpria organizao das estruturas mentais tendo em vista a acomodao. O processo de abstrao reflexionante consiste em dois momentos, reflexionamento e reflexo. O "reflexionamento" seria a projeo de um conhecimento em um patamar superior, enquanto a "reflexo" corresponderia ao processo mental de reconstruo e reorganizao do conhecimento transferido do patamar inferior (Becker,1994). Outra considerao importante, na concepo de Piaget, refere-se a motivao. Ela o elemento afetivo que impulsiona as estruturas do conhecimento e d origem a um esforo a ser desenvolvido. Quando um problema desafia a inteligncia da criana, ela tem necessidade de agir para restabelecer o equilbrio. Piaget chama isso de desequilbrio ou conflito cognitivo. O conceito de aprendizagem para Piaget envolve sempre uma atividade inteligente, atravs da descoberta (abstrao emprica) ou inveno (abstrao reflexionante). Os interesses espontneos das crianas refletem com freqncia um desequilbrio e podem constituir fontes de motivao. Considerando o ponto de vista interacionista da motivao para a aprendizagem impe-se uma reformulao das prticas pedaggicas tradicionais. Os educadores devero desenvolver estratgias que encorajem o desequilbrio atravs de mtodos ativos. A pedagogia construtivista relacional. O professor acredita que seu aluno capaz de aprender sempre e a partir do que o aluno construiu at hoje, ocorre nova construo de conhecimento. "O professor, alm de ensinar, passa a

aprender; e o aluno, alm de aprender, passa a ensinar" (Freire, apud Becker, 1994). Embora sem nos estendermos muito, no poderamos deixar de citar os trabalhos de Vygotsky, que apesar de no consider-lo construtivista ( como muitos o fazem) um interacionista. Para ele o conhecimento um produto da interao social e da cultura. Concebe o sujeito como um ser eminentemente social e o conhecimento como produto social. A preocupao de Vygotsky est nas relaes entre o pensamento verbal e a linguagem. Um conceito importante no trabalho de Vygotsky relaciona-se com a importncia da relao e da interao com outras pessoas como origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Para Piaget, aquilo que uma criana pode aprender determinado pelo seu nvel de desenvolvimento cognitivo, enquanto que para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo condicionado pela aprendizagem. Dessa forma, mantm uma concepo que mostra a influncia permanente da aprendizagem na forma em que se produz o desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, um aluno que tenha mais oportunidade de aprender que o outro ir adquirir mais informao e alcanar um desenvolvimento cognitivo melhor ( Carretero, 1997). A concepo construtivista contrape-se ao inatismo, que coloca o centro da produo no prprio sujeito, e tambm ao empirismo, que ao contrrio, v a realidade exterior ao sujeito que aprende como de todas as suas explicaes. O inatismo e o empirismo, embora opostos entre si, tm em comum a passividade do sujeito enquanto que no interacionismo o sujeito ativo. Aprendizagem , por excelncia, construo; ao e tomada de conscincia da coordenao das aes. Na prtica pedaggica importante o professor conhecer como ocorre a aprendizagem e ter claro a sua posio. No ensino de Cincias, como no ensino informatizado, existe um consenso de que as atividades experimentais so essenciais para a aprendizagem cientfica, mas essas atividades devem levar o aluno a ter aes eficazes, modificando suas estruturas e, talvez, at criando uma nova estrutura, sempre a partir de um processo de desenvolvimento.

Movimento & Percepo, Esprito Santo de Pinhal, SP, v.4, n.4/5, jan./dez. 2004 ISSN 16798678 14 interacionismo. Para Piaget, a adaptao realidade externa depende basicamente do conhecimento. Para Rappaport (1981) o desenvolvimento descrito por Piaget um processo de equilibrao progressiva que tende para a conquista das operaes formais. H uma preocupao em saber como o processo por meio do qual o indivduo desenvolve um nvel de pensamento lgico mais avanado que o anterior. Tal preocupao vem da observao de Piaget de que existem diferentes formas de interagir com o ambiente nas diversas faixas etrias, ao que denominou de estgio ou perodo. Um tpico interessante a respeito dos estgios ou perodos de desenvolvimento relaciona-se ao adulto. Na teoria de Piaget, o ltimo estgio a ser alcanado o operatrio formal, que permite a ao lgica interiorizada e

reversvel. Este estgio atingido por volta dos 12 anos e, por ser o ltimo perodo, aquele que vai respaldar toda a ao dos adultos na resoluo de problemas. Isto talvez possa ser explicado pelo fato de que as demandas sociais ainda no impuseram a necessidade de organizao de outro estgio. Outro ponto importante a ser levantado que Piaget tentou construir uma teoria cuja estrutura de pensamento fosse universal, independente da cultura, o que soa um tanto contraditrio na medida em que pressupe a relevncia do ambiente na estimulao do desenvolvimento. A dinmica do desenvolvimento da inteligncia, de acordo com a teoria da Psicognese, ocorre de maneira organizada, cujo elemento bsico a estrutura mental. Tal estrutura funciona por meio da inter-relao entre os diversos esquemas que, quando modificados, promovem a mudana da estrutura mental e, conseqentemente, a passagem para uma forma de pensamento mais bem elaborada que a anterior. Contudo, vale lembrar que um esquema a estrutura ou a organizao das aes, as quais se transferem ou generalizam no momento da repetio da ao em circunstncias semelhantes ou anlogas (Piaget e Inhelder, 1990, p. 15). O desenvolvimento ocorre por meio dos seguintes fatores: 1. maturao do organismo: estimulada pelo contato com o meio ambiente e contribui para o surgimento de estruturas mentais;

Para Ausubel, os Mapas conceituais devem ser orientados pelo pensamento lgico e normativo, fluindo de aspectos macro (conceitos originrios) para aspectos micro (conceitos originados). Os subsunores so estruturas cerebrais que contm conceitos os quais o aluno (o aprendiz) j conhece. Neles se ancoram os novos conceitos. A aprendizagem significa organizao e integrao da informao transformada em conhecimento na estrutura cognitiva.

O problema que se coloca como utilizar os mapas conceituais para a avaliao e como interpret-los. Vejamos o exemplo a seguir, com um mapa que pretende apresentar conceitos sobre prtica educativa.

Um software que ajuda a radiografar o raciocnio programa grtis, que pode ser baixado da internet, ensina o aluno a pensar e serve como uma moderna ferramenta de avaliao.

O software trabalha com a montagem do mapa conceitual (veja ilustrao), espcie de organograma de idias com um conjunto de substantivos interrelacionados. Os grandes conceitos aparecem dentro de caixas que podem ser

linkadas com imagens ou outros mapas enquanto as relaes entre eles so feitas por frases e verbos de ligao.

Ao construir o mapa, o aluno analisa as relaes possveis entre as idias que tem sobre um tema, explica talo Dutra, professor do Colgio de Aplicao e Pesquisador do Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Ele um dos responsveis pelo estudo do programa no Brasil pela tica da Epistemologia Gentica de Jean Piaget.

bastante especfica. O ato em si que leva construo das proposies est circunscrito s abstraes do sujeito no sentido de reconstituir, antecipar e/ou explicar as relaes entre os conceitos. Conseqentemente, a anlise das construes dos sujeitos expressas no mapa conceitual incide diretamente sobre os resultados das coordenaes do pensamento do sujeito. Os exemplos apresentados no captulo anterior demonstraram que possvel dar conta de tais coordenaes a partir do acompanhamento da lgica

dos sistemas expressos no mapa. A segunda observao decorre da primeira: um mapa conceitual, por se tratar produto de operaes dos objetos no pensamento, no pode ser considerado exclusivamente no acompanhamento dos processos de conceituao. O fato do observador inferir que essa ou aquela operao com tais proposies esto expressas na construo do sujeito implica reunir evidncias (justificativas/explicaes do sujeito) que no necessariamente esto expressas no sistema de relaes do mapa. Contudo, os resultados que obtivemos em nossas investigaes mostraram ser possvel caracterizar tais inferncias do observador como hipteses acerca da constituio dos sistemas lgicos representados no mapa. Essas hipteses permitem projetar futuras construes do sujeito (no sentido de antecipar conceituaes) que se tornaro visveis no decorrer do processo que est sendo acompanhado com a ajuda desse modelo. Tais concluses justificam nossa estratgia metodolgica de reunir evidncias a respeito dos sistemas representados no mapa conceitual em outros tipos de produes dos sujeitos: discursos em linguagem natural. A partir das anlises que realizamos, conclumos, em primeiro lugar, que h uma certa antecipao nas construes em linguagem natural de relaes/conceitos/sistemas que s sero expressos nos mapas conceituais mais tardiamente. Tal resultado poderia nos levar a concluir que o mapa conceitual pudesse ser dispensado como instrumento de anlise ou, at mesmo, que a relativa dificuldade de expressar as informaes na forma de mapa conceitual seja a explicao para essa demora, ou seja, as construes conceituais do sujeito em nada se modificam no processo de construir um mapa conceitual. Todavia, a realizao de entrevistas clnicas a respeito dos mapas conceituais e uma anlise mais cuidadosa dos dados demonstraram que essas antecipaes do discurso no revelam, muitas vezes, coordenaes inferenciais do sujeito que expliquem ou justifiquem as afirmaes

expressas. O que ocorre que, no discurso em linguagem natural fica facilitada a reproduo das informaes que podem ser obtidas nas atividades de pesquisa dos 2. O processo de conceituao segundo a Epistemologia Gentica A posio epistemolgica de Jean Piaget estabelece que o desenvolvimento das estruturas lgico-matemticas no sujeito est relacionada aprendizagem de maneira geral ou, especificamente, aprendizagem de conceitos. Ao contrrio de outras posies epistemolgicas, a vinculao entre desenvolvimento e aprendizagem no implica um processo linear de elaborao do conhecimento e sim uma construo conjunta: o desenvolvimento das estruturas lgicas ocorre como condio necessria s aprendizagens e ele se d em virtude das experincias materiais na ao direta no mundo fsico sobre os objetos ou virtuais aes ou coordenaes no pensamento do sujeito (Piaget, 1970/1990). Sua Epistemologia Gentica coloca em evidncia a atividade do sujeito como condio necessria aquisio de novos conhecimentos. Para ele, o conhecimento resultaria de interaes que se produzem a meio caminho entre o sujeito e o objeto, e que dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude de uma indiferenciao completa e no de trocas entre formas distintas (Piaget, 1970/1990, p.8). H, portanto, no decorrer do desenvolvimento cognitivo, uma elaborao solidria tanto da conscincia do sujeito sobre si mesmo quanto da distino de um objeto como tal. A cargo desse processo de desenvolvimento est a funo cognitiva de adaptao, constituda na regulao e auto-organizao das trocas do indivduo com o meio. Essa funo engloba dois processos indissociveis e que tendem a um equilbrio, em geral nunca atingido a no ser a ttulo de etapas provisrias (Piaget, 1975/1976). A definio de tais processos expe a perspectiva dialtica das interaes entre sujeito e objeto propostas no modelo de Piaget:

a) Assimilao a incorporao de um elemento exterior a um esquema de ao ou a um conceitual do sujeito; b) Acomodao a necessidade em que se acha a assimilao de levar em conta as particularidades prprias dos elementos a assimilar. O resultado da assimilao a constituio das significaes do sujeito. Essas significaes inicialmente integram os esquemas de assimilao, que so generalizaes das possibilidades da ao. Resulta que a acomodao, enquanto processo, tem a funo de diferenciar os esquemas de assimilao. Em decorrncia das implicaes da atividade do indivduo nas interaes com o meio, os esquemas de assimilao coordenam-se em sistemas, progressivamente estruturando o que Piaget chama de sistema de significaes do sujeito. No modelo piagetiano, a equilibrao cognitiva o mecanismo que explica as regulaes, desencadeadas por perturbaes (assimilao das novidades), que so responsveis, seja na ao ou posteriormente usando representaes, pelo desenvolvimento das estruturas (lgicas) que asseguram as condies para as aprendizagens do sujeito. Resulta, portanto, que todo novo conceito precedido por etapas de assimilaes anteriores e conseqentes acomodaes que se estabelecem desde os nveis mais elementares das aes do sujeito at o estgio mais elevado, que resulta na capacidade de realizar as operaes sobre formas. As formas so as invariantes (generalizaes) do funcionamento do pensamento que permitem que as mesmas transformaes possam ser realizadas com elementos (contedos) diferentes. Cada etapa integra as anteriores conservando, de um lado, elementos e relaes no conflitantes com o estado atual do sistema (no caso de acomodaes bem sucedidas) e modificando, por outro lado, aqueles elementos e relaes que, por uma necessidade da ao (de seus meios e objetivos) ou das transformaes e operaes no pensamento, tornarem-se perturbaes.
Um sistema conceitual, com efeito, um sistema tal que seus elementos se apiam

inevitavelmente uns nos outros, sendo ao mesmo tempo aberto a todas as trocas com o exterior. Suponhamos, por impossvel, a construo de um nico conceito A, como ponto de partida de uma classificao, etc. Se for realmente um conceito, ope-se ento j ao conceito no-A, o que constitui, desde o primeiro momento um sistema total e circular. No caso, nico real, de um sistema multi-conceitual, impossvel caracterizar algum conceito sem utilizar os outros, num processo que tambm necessariamente circular (Piaget, 1967/1996, p.).

Um sistema conceitual assim caracterizado comparvel a uma estrutura, construto terico sumamente importante para Piaget. Como afirma Ramozzi-Chiarottino (1988), de acordo com a Epistemologia Gentica, a estrutura condio para todo o conhecimento possvel. Uma das definies mais precisas de estrutura pode ser encontrada na obra Biologia e Conhecimento (Piaget, 1967/1996). Resumidamente, podemos afirmar que uma estrutura (ou, particularmente, a estrutura cognitiva): (a) contm elementos e as relaes que os ligam sem, contudo, ser possvel caracterizar ou definir tais elementos independentemente das relaes; (b) pode ser considerada independentemente dos elementos que a compem, ou seja, abstraindo-se os elementos possvel considerar um sistema de relaes ou uma forma da estrutura; (c) evolui desde tipos mais elementares at os de ordem elevada sendo que uma estrutura mais elementar torna-se elemento de estruturas de maior ordem. Considera-se, portanto, a existncia de uma filiao de estruturas; (d) pode ser comparada a outra estrutura se for possvel definir um isomorfismo que pe em correspondncia biunvoca (um a um) cada um dos seus elementos e, respectivamente, cada relao que os une, de tal forma que o sentido de tais relaes sejam preservados; e (e) contm setores ou partes chamadas de subestruturas que, dependendo do sistema de relaes que as constituem, podem ou no apresentar um isomorfismo em relao a estrutura como um todo.

Como explicar a constituio de um sistema conceitual seno pela construo de estruturas? A abstrao do conjunto de relaes entre os diferentes conceitos de um sistema conceitual implica, portanto, na delimitao de um novo conceito que, novamente, se insere em um conjunto de relaes em um nvel superior ao primeiro. Piaget (1974/1977) demonstrou que a tomada de conscincia que transforma um esquema de ao em um conceito de tal forma que essa tomada de conscincia constitui, na essncia, uma conceituao o que implica, na prtica, uma reconstruo (das aes, dos objetos etc.) que introduz caractersticas novas sob a forma de ligaes lgicas. Isso conduz a afirmao de que o conhecimento procede da interao entre o sujeito e o objeto. So as tomadas de conscincia sucessivas desse sujeito que oportunizam um conhecimento dos mecanismos centrais (explicativos, causais) das aes que realiza (em oposio aos aspectos perifricos tais como o resultado em si da ao). Solidariamente, tambm a tomada de conscincia que orienta o conhecimento do sujeito sobre o objeto para suas propriedades intrnsecas opondo-se, portanto, quelas propriedades perifricas relativas tanto ao objeto como daquelas relativas s aes do sujeito sobre ele. Essa lei de sucesso que leva da periferia para o centro, ou seja, das zonas de adaptao ao objeto para atingir as coordenaes internas das aes o que estabelece a tomada de conscincia como mecanismo central que explica a passagem da ao para a conceituao ou seja, uma passagem da assimilao prtica (a assimilao de um objeto a um esquema) para uma assimilao atravs de conceitos. Por sua vez, Piaget (1974/1978) tambm demonstrou que a partir de um certo nvel essa conceituao influencia as aes do sujeito. Nesse nvel o sujeito tem a necessidade de construir coordenaes sobre operaes precedentes. Assim, somente atravs de sucessivas regulaes em suas aes que o sujeito atinge seu objetivo inicial. Essas regulaes implicam, portanto, uma antecipao de resultados parciais no sentido de que est disponvel para o sujeito (ele reconhece a existncia de novas possibilidades) fazer

escolhas. H um desenvolvimento que permite, por fim, realizar tais regulaes (nesse caso podemos cham-las de operaes) nos objetos do pensamento o que revela, portanto, um predomnio da conceituao sobre a ao e os seus resultados diretos. Cada nova construo se apia, em seu ponto de partida, sobre elementos que so retirados dos nveis anteriores por abstraes por reflexes (Piaget, 1974/1978, p.180). Essa nova aquisio do sujeito permite o prolongamento indefinido de seu poder operacional uma vez que no h mais a limitao do mundo fsico e possvel construir operaes sobre operaes. O mecanismo explicativo descrito por Piaget para explicar as abstraes necessrias s operaes com os objetos do pensamento chamado de abstrao reflexionante. Como se pode esperar, h um desenvolvimento que permite ao sujeito tornar-se capaz de realizar abstraes.
A abstrao emprica (empirique) tira suas informaes dos objetos como tais, ou das aes do sujeito sobre suas caractersticas materiais; de modo geral, pois, dos observveis, ao passo que a abstrao reflexionante (rflchissante) apia-se sobre as coordenaes das aes do sujeito, podendo estas coordenaes, e o prprio processo reflexionante, permanecer inconscientes, ou dar lugar a tomadas de conscincia e conceituaes variadas. Quando o objeto modificado pelas aes do sujeito e enriquecido por propriedades tiradas de suas coordenaes (p. ex., ao ordenar elementos de um conjunto), a abstrao apoiada sobre tais propriedades chamada pseudo-emprica (pseudo-empirique), porque, ao agir sobre o objeto e sobre seus observveis atuais, como na abstrao emprica, as constataes atingem, de fato, os produtos da coordenao das aes do sujeito: trata-se, pois, de um caso particular de abstrao reflexionante e, de nenhum modo, de uma decorrncia da abstrao emprica. Finalmente, chamamos de abstrao refletida (reflchie) o resultado de uma abstrao reflexionante, assim que se torna consciente e, isto, independentemente do seu nvel. (...) a abstrao reflexionante comporta, sempre, dois aspectos inseparveis: de um lado, reflexionamento (rflchissement), ou seja, a projeo (como atravs de um refletor) sobre um patamar superior daquilo que foi tirado do patamar inferior (por ex., da ao representao) e, de

outro lado, uma reflexo (reflxion), entendida esta como ato mental de reconstruo e reorganizao sobre o patamar superior daquilo que foi assim transferido do inferior. (Piaget, 1977/1995, p.274)

Em se tratando dos processos de conceituao, acreditamos que a Psicologia e Epistemologia Gentica de Jean Piaget, fornece elementos mais consistentes no sentido de possibilitar uma interpretao das produes de uma criana ou jovem na escola que permita um acompanhamento de suas aprendizagens. Para a Epistemologia Gentica, o problema do desenvolvimento dos conhecimentos, ou seja, a passagem de um conhecimento menos bom (sic) ou mais pobre para um saber mais rico (em compreenso e em extenso) passa pelo desenvolvimento das estruturas subjacentes a tais conhecimentos (Piaget 1970/1990). Em toda a sua obra, ele constri argumentos em defesa da idia de que o desenvolvimento das estruturas de pensamento no dado a priori, ou seja, ele resulta, como afirmado anteriormente, de uma conquista do sujeito enquanto agente em um meio que lhe oferece contedo para ser transformado e, ao mesmo tempo, apresenta resistncia a determinadas transformaes. 3. Um modelo construtivista para o uso dos mapas conceituais No que diz respeito relao entre a linguagem e a construo conceitual, evidente que as relaes em um mapa conceitual so estabelecidas na linguagem, ou seja, so os vocbulos escolhidos por aquele que constri o mapa que representam os conceitos e as respectivas frases de ligao. Piaget demonstrou que a construo de significados ocorre mesmo antes da aquisio da lngua (Piaget, 1964/1990). Alm disso, a construo de uma lgica que organiza o sistema de significaes do sujeito se d simultaneamente ao incio de suas interaes com os objetos de conhecimento (Piaget & Garca, 1989). No princpio, essa lgica organiza os objetos diretamente na ao (nesse caso no mundo fsico, ou seja, empurrar, apertar, colocar na boca etc). Quando essas aes so passveis de serem realizadas atravs de representaes (funo semitica), e se torna possvel usar a linguagem, esse sistema de significaes pode ser evocado no

discurso do sujeito. Uma abordagem construtivista dos mapas conceituais, portanto, v nesse tipo de representao um modo de obter evidncias das aes do sujeito sobre os conceitos, ou seja, seus julgamentos. Ausubel (2000) define conceito como regularidades percebidas em eventos ou objetos de tal forma que eles e as proposies sejam os blocos de construo do conhecimento em qualquer domnio. Para Piaget, contudo, os conceitos so construdos a partir de tomadas de conscincia sucessivas que permitem ao sujeito interiorizar aes, ou seja, produzir transformaes (desde a simples reconstituio de fatos at as transformaes reversveis, ou seja, operaes) nos objetos no pensamento (Piaget, 1974/1977). Dessa forma, quando realiza julgamentos, o sujeito age sobre os conceitos estabelecendo relaes entre eles ou aplicando-os a objetos determinados (Piaget & Grco, 1959/1974). Ora, no que diz respeito linguagem, estabelecer um julgamento requer uma predicao. Conseqentemente o estabelecimento de relaes entre conceitos no pode prescindir dos verbos. Nessa perspectiva julgamos que, em adio definio Novak (1984), a presena dos verbos nas frases de ligao seja condio imprescindvel para um mapa conceitual. O mapa conceitual da Figura 2 sintetiza a definio que nos parece mais completa.
Figura 2. Mapa conceitual sobre mapas conceituais

A construo de mapas conceituais representa o principal foco de ateno das investigaes que estamos realizando. Contudo, isso no significa que o mapa conceitual deva ser considerado de forma isolada do contexto das construes do sujeito de tal forma que, por si s, ele possa constituir um produto final absoluto e fonte de todas as evidncias que ns necessitamos. Ainda assim, a construo de mapas conceituais faz diferena no que tange o acompanhamento dos processos de conceituao em curso de um sujeito. Aquele que constri o mapa conceitual v-se forado a colocar em uma outra forma aquilo que seu pensamento ou seu texto (oral ou escrito) expressam. Esse esforo

permite, a um interlocutor preparado, produzir intervenes no sentido de explorar as possibilidades lgicas daquele conjunto de informaes expressas no mapa. Por essa razo, podemos afirmar que so requisitos para o uso construtivista dos mapas conceituais no acompanhamento dos processos de conceituao: (i) a construo e reviso sistemtica de mapas conceituais que explicite as relaes entre os elementos (conceitos em construo) envolvidos nas atividades dos sujeitos, (ii) a produo de registros em linguagem natural, por parte dos sujeitos, em relao s informaes que obtm nas atividades, e (iii) a realizao de entrevistas sobre os mapas conceituais com a finalidade de obter o ponto de vista do sujeito que os construiu no sentido de dar explicaes a respeito das relaes (ou sistemas de relaes) expressas nos mapas. Nossa principal defesa em relao a necessidade dos trs tipos de procedimentos acima descritos so as caractersticas peculiares de cada uma delas. No caso dos mapas conceituais, reiteramos a restrio imposta pela construo de proposies como fator fundamental para o seu uso. J a coleta de registros (em geral na forma escrita) produzidos pelos sujeitos, nos permite acompanhar os aspectos relacionados ao processamento por atividades cognitivas das informaes obtidas nas atividades de investigao. Por fim, a realizao das entrevistas sobre os mapas conceituais servem ao observador como instrumento que permite a verificao, ou no, de suas hipteses em relao s construes dos sujeitos. Isso nos leva a duas observaes. A primeira a de que a construo de mapas conceituais requer um esforo cognitivo/capacidade operacional do sujeito de natureza bastante especfica. O ato em si que leva construo das proposies est circunscrito s abstraes do sujeito no sentido de reconstituir, antecipar e/ou explicar as relaes entre os conceitos. Conseqentemente, a anlise das construes dos sujeitos expressas no mapa conceitual incide diretamente sobre os resultados das coordenaes do

pensamento do sujeito. Os exemplos apresentados no captulo anterior demonstraram que possvel dar conta de tais coordenaes a partir do acompanhamento da lgica dos sistemas expressos no mapa. A segunda observao decorre da primeira: um mapa conceitual, por se tratar produto de operaes dos objetos no pensamento, no pode ser considerado exclusivamente no acompanhamento dos processos de conceituao. O fato do observador inferir que essa ou aquela operao com tais proposies esto expressas na construo do sujeito implica reunir evidncias (justificativas/explicaes do sujeito) que no necessariamente esto expressas no sistema de relaes do mapa. Contudo, os resultados que obtivemos em nossas investigaes mostraram ser possvel caracterizar tais inferncias do observador como hipteses acerca da constituio dos sistemas lgicos representados no mapa. Essas hipteses permitem projetar futuras construes do sujeito (no sentido de antecipar conceituaes) que se tornaro visveis no decorrer do processo que est sendo acompanhado com a ajuda desse modelo. Tais concluses justificam nossa estratgia metodolgica de reunir evidncias a respeito dos sistemas representados no mapa conceitual em outros tipos de produes dos sujeitos: discursos em linguagem natural. A partir das anlises que realizamos, conclumos, em primeiro lugar, que h uma certa antecipao nas construes em linguagem natural de relaes/conceitos/sistemas que s sero expressos nos mapas conceituais mais tardiamente. Tal resultado poderia nos levar a concluir que o mapa conceitual pudesse ser dispensado como instrumento de anlise ou, at mesmo, que a relativa dificuldade de expressar as informaes na forma de mapa conceitual seja a explicao para essa demora, ou seja, as construes conceituais do sujeito em nada se modificam no processo de construir um mapa conceitual. Todavia, a realizao de entrevistas clnicas a respeito dos mapas conceituais e uma anlise mais cuidadosa dos

dados demonstraram que essas antecipaes do discurso no revelam, muitas vezes, coordenaes inferenciais do sujeito que expliquem ou justifiquem as afirmaes expressas. O que ocorre que, no discurso em linguagem natural fica facilitada a reproduo das informaes que podem ser obtidas nas atividades de pesquisa dos projetos de investigao. Contudo, essa no , de forma alguma, uma desqualificao das produes textuais dos sujeitos do estudo. Se nos mapas conceituais foi possvel hipotetizar a respeito dos sistemas lgicos em construo, em muitos momentos os discursos em linguagem natural forneceram as evidncias necessrias confirmao ou refutao das hipteses do observador. Ainda que seja possvel ao observador produzir modificaes no discurso do sujeito de tal forma a construir proposies lgicas equivalentes a determinados enunciados dos sujeitos, a riqueza das transformaes das palavras usadas para representar os conceitos bem como da construo de relaes que de imediato podem parecer contraditrias ao observador, so elementos por demais significativos ao processo de conceituao para serem desprezados.

APRENDIZAGEM SEGUNDO AUSUBEL

POR RECEPO POR DESCOBERTA SIGNIFICATIVA MECNICA OU AUTOMTICA
TIPOS FORMAS
REPRESENTACIONAL DE CONCEITOS SUBORDINADA COMCINATRIA SUPERORDENADA PROPOSICIONAL

CARACTERSTICAS DAS TEORIAS DE ENSINO, PARA BRUNER.

Criar a predisposio para aprender. reforo. Estabelecer uma

seqncia eficiente dos contedos.

ATIVAO DIREO FORMA DE REPRESENTAO
ATIVA

MANUTENO

Especificar uma estrutura tima de conhecimento.

ECONOMIA EFETIVA POTNCIA
SIMBLICA ICNICA

Ferraciolo, L. 189

IV. Consideraes Finais

Dessa forma, atravs da pesquisa no campo da Psicologia Gentica, Piaget aprofunda a questo sobre o que desenvolvimento, como se d a construo do conhecimento pelo sujeito e do significado de aprendizagem. Estes aspectos podem contribuir para a ampliao do debate sobre os objetivos do processo de ensino-aprendizagem, em como sobre sua fundamentao terica, para subsidiar o estabelecimento de diretrizes educacionais. Assim sendo, estes temas so de interesse e, professores envolvidos na prtica pedaggica diria, alm de professores que estejam tambm envolvidos na sistematizao dos resultados dessa prtica, atravs da pesquisa em Ensino de Fsica relacionada ao estudo dos modos de raciocnio apresentados por estudantes no desenvolvimento de atividades de contedo especfico, bem como na investigao sobre mudana conceitual entendida como processo de construo de conhecimento no contexto escolar.

V. Bibliografia Consultada

FERRACIOLI, L. (1986) Concepes Espontneas em Termodinmica: Um Estudo em um Curso Universitrio, Utilizando Entrevistas Clnicas. Porto Alegre, Curso de Ps-Graduao em Fsica do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Diss. mestr. ensino de fsica. PIAGET, J. (s.d.) A Representao do Mundo na Criana. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura. [Le Reprsentation du Monde chez L Enfant, 1926] PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da Criana. Rio de Janeiro: Difel, 1978. [La Psychologie de L Enfant, 1966] PIAGET, J. Development and Learning. Journal of Research in Science Teaching, New York, n. 2, v. 3, p. 176-86, 1964. PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967. [Six tudes de Psichologie, 1964] PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. In: PIAGET, J.; GRCO, P. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974. [Apprentissage et Connaissance, 1959] PIAGET, J. O Desenvolvimento do Pensamento: Equilibrao das Estruturas Cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. [L 'Equilibration des Structures Cognitives, 1977]