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INSTITUT INTERNATIONAL DES DROITS DE LENFANT (IDE)

Droit lducation: solution tous les problmes ou problme sans solution? Sion (Suisse), 18 au 22 octobre 2005

A QUESTO DA EDUCAO FORMAL/NO-FORMAL

Moacir Gadotti (*)
No se conhece a infncia: com falsas idias que dela temos, quanto mais longe vamos, mais nos extraviamos. Os mais sbios apegam-se ao que importa que saibam os homens, sem considerar que as crianas se acham em estado de aprender. Eles procuram sempre o homem na criana, sem pensar no que esta , antes de ser homem. Eis o estudo a que mais me dediquei a fim de que, ainda que seja meu mtodo quimrico e falso, possam aproveitar minhas observaes. Posso ter muito mal visto o que cabe fazer; mas creio ter visto bem o paciente que se deve operar. Comeai, portanto, estudando melhor vossos alunos, pois muito certamente no os conheceis; e se lerdes este livro tendo em vista esse estudo, acredito no ser ele sem utilidade para vs. JeanJacques Rousseau, Emlio ou Da Educao. So Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 4.

1. Introduo
A educao um dos requisitos fundamentais para que os indivduos tenham acesso ao conjunto de bens e servios disponveis na sociedade. Ela um direito de todo ser humano como condio necessria para ele usufruir de outros direitos constitudos numa sociedade democrtica. Por isso, o direito educao reconhecido e consagrado na legislao de praticamente todos os pases e, particularmente, pela Conveno dos Direitos da Infncia das Naes Unidas (particularmente os artios 28 e 29). Um outro exemplo o Estatuto da Criana e do Adolescente do Brasil. Negar o acesso a esse direito negar o acesso aos direitos humanos fundamentais. um direito de cidadania, sempre proclamado como prioridade, mas nem sempre cumprido e garantido na prtica. Esse direito tem-se restringido ao ensino obrigatrio e gratuito, mas ele no cessa na chamada idade prpria do ensino fundamental. um direito que deve estender-se ao longo de toda a vida, como a prpria educao. Por isso, importante discutir, como est sendo feito nesse Seminrio, no s a extenso desse direito, mas tambm os seus limites, traduzidos na pergunta: Direito educao: soluo para todos os problemas ou problema sem soluo? A questo saber se as respostas tradicionais do ponto de vista jurdico e poltico-pedaggico tm dado conta de garanti-lo em suas mltiplas dimenses, quais sejam, o direito ao acesso (homogneo, eficaz e universal), permanncia e ao aprendizado de qualidade. O direito educao , sobretudo, o direito de aprender. No basta estar matriculado numa escola. preciso conseguir aprender na escola. O direito educao est sob suspeita numa poca em que a educao tratada como uma mercadoria, como sustenta a Organizao Mundial do Comrcio (OMC). Diante da crescente mercantilizao da educao os Estados esto deixando cada vez mais de assumir o seu dever de garantir esse direito, transformando o direito educao em servio prestado tanto pelo Estado quanto
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Moacir Gadotti, Doutor em Cincias da Educao pela Universidade de Genebra, Professor Titular da Universidade de So Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor, entre outras obras, de: Histria das idias pedaggicas (tica, 1993), Pedagogia da prxis (Cortez, 1994), Paulo Freire: uma biobibliografia (Cortez, 1996), Perspectivas atuais da educao (Artes Mdicas, 2000), Pedagogia da Terra (Peirpolis, 2001) e Os mestres de Rousseau (Cortez, 2004).

pelo Mercado. Como servio, a ele s podem ter acesso aqueles e aquelas que podem pag-lo. Surgem ento muitas indstrias do conhecimento que oferecem os mais variados pacotes educacionais para todos os gostos em acirradas disputas mercantis movidas pelo marketing educacional, vendendo educao como se vende um sabonete. A questo ainda mais grave quando alguns polticos e economistas argumentam que se trata de uma questo de custos: mais barato garantir esse direito atravs do mercado do que atravs do alto custo da educao pblica. Entender a educao como uma despesa e no como um investimento. Nesse contexto, ainda mais atual discutir os direitos da criana educao de qualidade. A criana a principal vtima da mercantilizao da educao. importante confrontar a teoria e a prtica, o legal e o real, trocar experincias e mobilizar energias contra essa onda mercantilista que afeta tambm a educao pblica. A contradio maior hoje no est entre o estatal e o privado, mas entre o mercantil e o pblico. De minha parte gostaria de trazer alguns elementos para a reflexo, abordando o tema educao formal e educao no-formal, com base, principalmente, na experincia do Instituto Paulo Freire (So Paulo, Brasil).

2. Educao formal e educao no-formal

Define-se educao no-formal como toda atividade educacional organizada, sistemtica, executada fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de ensino a determinados subgrupos da populao (La Belle, 1982:2). Uma definio que mostra a ambiguidade dessa modalidade de educao, j que ela se define em oposio (negao) a um outro tipo de educao: a educao formal. Usualmente define-se a educao no-formal por uma ausncia, em comparao com a escola, tomando a educao formal como nico paradigma, como se a educao formal escolar tambm no pudesse aceitar a informalidade, o extra-escolar. Gostaria de definir a educao no-formal por aquilo que ela , pela sua especificidade e no por sua oposio educao formal. Gostaria tambm de demonstrar que o conceito de educao sustentado pela Conveno dos Direitos da Infncia ultrapassa os limites do ensino escolar formal e engloba as experincias de vida, e os processos de aprendizagem no-formais, que desenvolvem a autonomia da criana. Como diz Paulo Freire Se estivesse claro para ns que foi aprendendo que aprendemos ser possvel ensinar, teramos entendido com facilidade a importncia das experincias informais nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos ptios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significao (Freire, 1997:50). A educao formal tem objetivos claros e especficos e representada principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional centralizada como o currculo, com estruturas hierrquicas e burocrticas, determinadas em nvel nacional, com rgos fiscalizadores dos ministrios da educao. A educao no-formal mais difusa, menos hierrquica e menos burocrtica. Os programas de educao no-formal no precisam necessariamente seguir um sistema seqencial e hierrquico de progresso. Podem ter durao varivel, e podem, ou no, conceder certificados de aprendizagem. Toda educao , de certa forma, educao formal, no sentido de ser intencional, mas o cenrio pode ser diferente: o espao da escola marcado pela formalidade, pela regularidade, pela seqencialidade. O espao da cidade (apenas para definir um cenrio da educao no-formal) marcado pela descontinuidade, pela eventualidade, pela informalidade. A educao no-formal tambm uma atividade educacional organizada e sistemtica, mas levada a efeito fora do sistema formal. Da tambm alguns a chamarem impropriamente de educao informal. So mltiplos os espaos da educao noformal. Alm das prprias escolas (onde pode ser oferecida educao no-formal) temos as Organizaes No-Governamentais (tambm definidas em oposio ao governamental), as igrejas, os sindicatos, os partidos, a mdia, as associaes de bairros, etc. Na educao no-formal, a categoria espao to importante como a categoria tempo. O tempo da aprendizagem na educao no-formal flexvel, respeitando as diferenas e as capacidades de cada um, de cada uma. Uma das caractersticas da educao no-formal sua flexibilidade tanto em relao ao tempo quanto em relao criao e recriao dos seus mltiplos espaos.

Trata-se de um conceito amplo, muito associado ao conceito de cultura. Da ela estar ligada fortemente a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidados e participao em atividades grupais, sejam esses adultos ou crianas. Segundo Maria da Glria Gohn (1999:98-99), a educao no-formal designa um processo de formao para a cidadania, de capacitao para o trabalho, de organizao comunitria e de aprendizagem dos contedos escolares em ambientes diferenciados. Por isso ela tambm muitas vezes associada educao popular e educao comunitria. A educao no-formal estendeu-se de forma impressionante nas ltimas dcadas em todo o mundo como educao ao longo de toda a vida (conceito difundido pela UNESCO), englobando toda sorte de aprendizagens para a vida, para a arte de bem viver e conviver. A difuso dos cursos de autoconhecimento, das filosofias e tcnicas orientais de relaxamento, meditao, alongamentos etc. deixaram de ser vistas como esotricas ou fugas da realidade. Tornaram-se estratgias de resistncia, caminhos de sabedoria. tambm um grande campo de educao no-formal (Gohn, 1999:99). No se trata, portanto, aqui, de opor a educao formal educao no-formal. Trata-se de conhecer melhor suas potencialidades e harmoniz-las em benefcio de todos e, particularmente, das crianas. Gostaria, a seguir, de me referir a um exemplo concreto de um espao cada vez mais utilizado para na educao tanto formal quanto no-formal. Trata-se do ciberespao da formao propiciado pelo avano das novas tecnologias.

3. Novos espaos de formao e informalidade da educao

As novas tecnologias da informao criaram novos espaos do conhecimento. Agora, alm da escola, tambm a empresa, o espao domiciliar e o espao social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, podendo, de l, acessar o ciberespao da formao e da aprendizagem a distncia, buscar fora das escolas a informao disponvel nas redes de computadores interligados, servios que respondem s suas demandas pessoais de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associaes, sindicatos, igrejas...) est se fortalecendo, no apenas como espao de trabalho, mas tambm como espao de difuso e de reconstruo de conhecimentos. Como previa Herbert Marshall McLuhan (1969), na dcada de 60, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereo. O ciberespao rompeu com a idia de tempo prprio para a aprendizagem. O espao da aprendizagem aqui, em qualquer lugar; o tempo de aprender hoje e sempre. Hoje vale tudo para aprender. Isso vai alm da reciclagem e da atualizao de conhecimentos e muito mais alm da assimilao de conhecimentos. A sociedade do conhecimento uma sociedade de mltiplas oportunidades de aprendizagem. As conseqncias para a escola, para o professor e para a educao em geral so enormes. essencial saber comunicar-se, saber pesquisar, ter raciocnio lgico, saber organizar o seu prprio trabalho, ter disciplina para o trabalho, ser independente e autnomo, saber articular o conhecimento com a prtica, ser aprendiz autnomo e a distncia. Nesse contexto, o professor muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno que o sujeito do sua prpria formao. O aluno precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos. Ele deixar de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. O professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. aquele que cuida da aprendizagem. O cuidado (Boff, 1999) uma categoria essencial na tarefa de educador. No se trata do cuidado no sentido assistencial, mas do cuidado no sentido da ateno e da responsabilidade tico-poltica do educador. De nada adiantar ensinar, se os alunos no conseguirem organizar o seu trabalho, serem sujeitos ativos da aprendizagem, auto-disciplinados, motivados. E no suficiente oportunizar o acesso e a permanncia na escola para todos: o direito educao implica o direito de aprender. Hoje as teorias do conhecimento esto centradas na aprendizagem. Mas s aprendemos quando nos envolvemos profundamente naquilo que aprendemos, quando o que estamos aprendendo tem sentido para as nossas vidas. Conhecer e aprender so processos autopoiticos (Maturana & Varela, 1995), auto-organizativos. S conhecemos realmente o que construmos autonomamente. Frente disseminao e generalizao da informao, necessrio que a escola e o professor, a professora, faam uma seleo crtica da informao, pois h muito lixo e propaganda enganosa sendo veiculados. No faltam, tambm

na era da informao, encantadores da palavra que desejam tirar algum proveito, seja econmico, seja religioso, seja ideolgico. Isso vlido tanto para a educao formal quanto para a educao no-formal. Para que serve o conhecimento? O conhecimento serve primeiramente para nos conhecer melhor, a ns mesmos e todas as nossas circunstncias. Serve para conhecer o mundo. Serve para adquirirmos as habilidades e as competncias do mundo do trabalho; serve para tomar parte nas decises da vida em geral, social, poltica, econmica. Serve para compreender o passado e projetar o futuro. Finalmente, serve para nos comunicar, para comunicar o que conhecemos, para conhecer melhor o que j conhecemos e para continuar aprendendo. Conhecer importante porque a educao se funda no conhecimento e este na atividade humana. Para inovar preciso conhecer. A atividade humana intencional, no est separada de um projeto. Conhecer no s adaptar-se ao mundo. condio de sobrevivncia do ser humano e da espcie. Antes de conhecer o sujeito se interessa (Habermas). curioso, esperanoso (Freire). Da a importncia do trabalho de seduo (Nietzsche) do professor, da professora, frente ao aluno, aluna. Seduzir no sentido de encantar pela beleza e no como tcnica de manipulao. Da a necessidade da motivao, do encantamento. Motivao que deve vir de dentro do prprio aluno e no da propaganda. preciso mostrar que aprender gostoso, mas exige esforo, como dizia Paulo Freire no primeiro documento que encaminhou aos professores, na forma de carta, quando assumiu a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, em janeiro de 1989. No podemos estabelecer fronteiras muitas rgidas hoje entre o formal e o no-formal. Na escola e na sociedade, interagem diversos modelos culturais. O currculo consagra a intencionalidade necessria na relao intercultural pre-existente nas prticas sociais e interpessoais. Uma escola um conjunto de relaes interpessoais, sociais e humanas onde se interage com a natureza e o meio ambiente. Os currculos monoculturais do passado, voltados para si mesmos, etnocntricos, desprezavam o noformal como extra-escolar, ao passo que os currculos interculturais de hoje reconhecem a informalidade como uma caracterstica fundamental da educao do futuro. O currculo intercultural engloba todas as aes e relaes da escola; engloba o conhecimento cientfico, os saberes da humanidade, os saberes das comunidades, a experincia imediata das pessoas, instituintes da escola; inclui a formao permanente de todos os segmentos que compem a escola, a conscientizao, o conhecimento humano e a sensibilidade humana, considera a educao como um processo sempre dinmico, interativo, complexo e criativo. A seguir gostaria de relacionar o tema da relao entre a educao formal e no-formal com o tema geral deste Seminrio que a questo do direito h educao e os direitos da criana.

4. O direito das crianas cidade

Penso esse direito a partir da vivncia que tenho da cidade onde eu vivo. So Paulo, com todos os problemas de uma megalpolis. Nossa cidade, como toda grande cidade, cada vez mais perigosa para as crianas. A cidade assusta as crianas, cada vez mais confinadas em suas casas. A criana tm o direito de sair de casa, tm o direito de reinventar seu espao na cidade como seu territrio. A criana precisa sair de casa, tem o direito de sair de casa. Por isso, a cidade precisa mudar. A cidade de hoje foi construda s para os trabalhadores adultos. No para crianas e idosos. O maior poder das nossas cidades o poder dos automveis. Eles so os valores maiores da cidade. As mquinas venceram a cidade, tornaram as cidades seguras s para elas e para mais ningum. A cidade insegura porque a cidade tambm foi privatizada e mercantilizada. A casa tornou-se a cidade onde h de tudo: o teatro, home theater, o cinema, a livraria, o banco... no precisamos mais sair de casa, nem crianas, nem adultos. A casa tornou-se um lugar que no precisa mais da cidade. Antes sentamos prazer em sair de casa. Hoje sentimos prazer em voltar para casa. No basta oferecer servios s crianas em casa. preciso restituir-lhes a cidade. Nossa gerao s se preocupou com ela mesma. Da os alertas de muitos sobre a insustentabilidade do nosso modo de produzir e de reproduzir nossa existncia no planeta, desde o Clube de Roma, nos anos 70, passando pela Rio 92 e, hoje, pelo Frum Social Mundial. Ns estamos construindo um mundo pior do que o nosso para as futuras geraes. As crianas incomodam nesse mundo de adultos. E pior: ns matamos a mente das crianas educando-as para esse mundo que no delas.

Nas cidades onde as crianas no tm direitos, no h lugar para elas brincarem. H muitos estacionamentos para os carros e poucos parquinhos para as crianas. Os adultos de hoje, precisam optar entre construir mais estacionamentos ou construir mais parquinhos, como nos dizia recentemente Francesco Tonucci, diretor de La Citt dei bambini (Roma), num Seminrio em Padova (Itlia). Os adultos devem optar entre os automveis e as crianas. Brincar um dever para a criana. No s um direito. Um dever para tornar-se um adulto completo. a extenso do direito de aprender. Porque a criana aprende brincando. Ela brinca para construir sua identidade e construir os seus conhecimentos. O primeiro direito da criana o direito a uma identidade prpria. Brincar coisa sria para uma criana. O que oferece a sociedade de consumo para as crianas de hoje? Oferece brinquedos industriais (barbies), no para brincar, mas para contemplar. Os brinquedos mais artesanais, feitos pelas crianas em suas brincadeiras, no servem para a contemplao, mas para serem manipulados, usados, reconstrudos pelas prprias crianas. As crianas precisam participar, desde muito pequenas, da construo de suas vidas, precisam tomar parte das decises sobre o que lhes diz respeito. Elas participam pouco da vida da cidade, da gesto poltica da cidade. O espao delas muito pequeno. Poucos so os espaos pblicos de participao para as crianas. Pelos menos nas escolas elas deveriam encontrar formas de participao democrtica na gesto. As crianas no nascem democrticas. Tornam-se cidads exercendo a cidadania desde a infncia. As escolas ainda no descobriram o potencial educativo no-formal da cidade. A cidade um lugar misterioso para as crianas, um lugar de iniciao vida dos jovens. Por isso um lugar que deve ser mais explorado pelas escolas. Est demonstrado que a falta de ateno leva hiperatividade da criana. Mas, ateno no superproteo. A criana gostaria de aventurar-se na cidade sozinha. A importante a presena do adulto. Ele no precisa estar segurando a mo da criana todo o tempo. As crianas gostam de liberdade e de ateno dos pais, mas no gostam de superproteo e, muito menos, de vigilncia. H duas palavras latinas muito importantes quando falamos da criana: infans e ingenuus. Infans significa sem fala e ingenuus significa nascido livre. Na verdade trata-se de duas concepes da infncia. A primeira nega criana o direito fala, a expressar sua vontade, seus direitos; a segunda busca entender a criana como um ser livre, em construo permanente de sua liberdade. A criana tem necessidade de liberdade. A educao formal, escolarizada, muitas vezes burocratiza o saber. Os adultos escutam pouco as crianas; perderam a relao de alteridade em relao a elas. uma cultura da dependncia. As escolas trabalham com a homogeneidade diante da diversidade das crianas. E ignoram ou desqualificam o saber delas. O direito da criana o direito de realizar suas aspiraes, o direito de ter esperana, o direito de no ler o livro que no ama. Porque aprendemos quando temos o desejo de aprender. A criana gosta mais de aprender na rua do que a escola. s vezes tenho a impresso de que as crianas vo para a escola para se livrar dela. Na rua a criana pode fazer suas prprias regras. A ela pode exercer seu direito de sujeito normativo. Na escola as regras j vm prontas. Ela tem que obedecer e no criar regras. A criana faz espontaneamente a relao entre o formal e o no-formal. A escola precisa de regras claras, mas pode abrir-se mais para a cidade, aprender na cidade, da cidade. E aqui se coloca a questo que vem a seguir.

5. Pode a cidade educar?

A julgar pelos que defendem o conceito e a prtica da cidade educadora, a resposta sim. Esse conceito consolidou-se no incio da dcada de 90, em Barcelona, na Espanha, onde se realizou o primeiro Congresso Internacional das Cidades Educadoras. Esse Congresso aprovou uma Carta de princpios bsicos que caracterizam uma cidade que educa. a cidade, como espao de cultura, educando a escola e todos os seus espaos e a escola, como palco do espetculo da vida, educando a cidade numa troca de saberes e de competncias. A cidade dispe de inmeras possibilidades educadores. A vivncia na cidade se constitui num espao cultural de aprendizagem permanente por si s, espontaneamente, informalmente. Como dizia Paulo Freire: h um modo espontneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se movessem ou dissessem de si, falando quase como se as Cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por mulheres e homens que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontneo, dizia eu, de as Cidades educarem (Freire, 1993:23).

Mas, a cidade pode ser intencionalmente educadora. Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, alm de suas funes tradicionais econmica, social, poltica e de prestao de servios ela exerce uma nova funo cujo objetivo a formao para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e de todas inclusive das crianas na busca de um novo direito, o direito cidade educadora: enquanto educadora, a Cidade tambm educanda. Muito de sua tarefa educativa implica a nossa posio poltica e, obviamente, a maneira como exeramos o poder na Cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a poltica, a servio de que e de quem a fazemos (Freire, 1993:23). O direito cidade essencialmente um direito informalidade, direito educao no-formal. O que educar para a cidadania? A resposta a essa pergunta depende da resposta outra pergunta: o que cidadania? Pode-se dizer que cidadania essencialmente conscincia de direitos e deveres e exerccio da democracia: direitos civis, como segurana e locomoo; direitos sociais, como trabalho, salrio justo, sade, educao, habitao, etc. direitos polticos, como liberdade de expresso, de voto, de participao em partidos polticos e sindicatos, etc. No h cidadania sem democracia. O conceito de cidadania, contudo, um conceito ambguo. Em 1789 a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Nascia a cidadania como uma conquista liberal. Hoje o conceito de cidadania mais complexo. Com a ampliao dos direitos, nasce tambm uma concepo mais ampla de cidadania. De um lado, existe uma concepo consumista de cidadania (direito de defesa do consumidor) e, de outro, uma concepo plena, que se manifesta na mobilizao da sociedade para a conquista de novos direitos e na participao direta da populao na gesto da vida pblica, atravs, por exemplo, da discusso democrtica do oramento da cidade. Esta tem sido uma prtica, sobretudo no nvel do poder local no Brasil, que tem ajudado na construo de uma democracia participativa, superando os estreitos limites da democracia puramente representativa. Adela Cortina (1997) afirma que existem dimenses complementares, que se constituem em exigncias de uma cidadania plena: cidadania poltica: direito de participao numa comunidade poltica; cidadania social: que compreende a justia como exigncia tica da sociedade de bem viver; cidadania econmica: participao na gesto e nos lucros da empresa, transformao produtiva com eqidade; cidadania civil: afirmao de valores cvicos como liberdade, igualdade, respeito ativo, solidariedade, dilogo; cidadania intercultural: afirmao da interculturalidade como projeto tico e poltico frente ao etnocentrismo. Na cidade que educa todos os seus habitantes usufruem das mesmas oportunidades de formao, desenvolvimento pessoal e de entretenimento que ela oferece. O Manifesto das Cidades Educadoras aprovado em Barcelona em 1990 e revisto em Bolonha em 1994, afirma que a satisfao das necessidades das crianas e dos jovens, no mbito das competncias do municpio, pressupe uma oferta de espaos, equipamentos e servios adequados ao desenvolvimento social, moral e cultural, a serem partilhados com outras geraes. O municpio, no processo de tomada de decises, dever levar em conta o impacto das mesmas. A cidade oferecer aos pais uma formao que lhes permita ajudar os seus filhos a crescer e utilizar a cidade num esprito de respeito mtuo. Todos os habitantes da cidade tm o direito de refletir e participar na criao de programas educativos e culturais, e a dispor dos instrumentos necessrios que lhes permitam descobrir um projeto educativo, na estrutura e na gesto da sua cidade, nos valores que esta fomenta, na qualidade de vida que oferece, nas festas que organiza, nas campanhas que prepara, no interesse que manifeste por eles e na forma de os escutar. Nesse contexto, o conceito de Escola Cidad, tal como o desenvolveu o Instituto Paulo Freire de So Paulo (Brasil) ganha um novo componente: a comunidade educadora reconquista a escola no novo espao cultural da cidade, integrando-a a esse espao, considerando suas ruas e praas, suas rvores, seus pssaros, seus cinemas, suas bibliotecas, seus bens e servios, seus bares e restaurantes, seus teatros e igrejas, suas empresas e lojas... enfim, toda a vida que pulsa na cidade. A escola deixa de ser um lugar abstrato para inserir-se definitivamente na vida da cidade e ganhar, com isso, nova vida, superando a tradicional dicotomia entre a educao formal e a educao no-formal. A escola se transforma num novo territrio de construo da cidadania. A relao entre Escola cidad e Cidade Educadora encontra-se na prpria origem etimolgica das palavras cidade e cidado. Ambas derivam da mesma palavra latina civis, cidado, membro

livre de uma cidade a que pertence por origem ou adoo, portanto sujeito de um lugar, aquele que se apropriou de um espao, de um lugar. Assim, cidade (civitas) uma comunidade poltica cujos membros, os cidados, se auto-governam e cidado a pessoa que goza do direito de cidade. Cidade, cidado, cidadania referem-se a uma certa concepo da vida das pessoas, daquelas que vivem de forma civilizada (de civilitas, afabilidade, bondade, cortesia), participando de um mesmo territrio, autogovernando-se, construindo uma civilizao. claro que, em Roma, esse conceito de sujeito da cidade era limitado apenas a poucos homens livres, cuja cultura era o reflexo do cio e no do trabalho. O trabalho (tripalium = castigo) era reservado aos numerosos escravos. Esses eram sujeitos sujeitados, submetidos e, portanto, no eram considerados cidados, no tinham os direitos de cidadania, no eram considerados civilizados, mas estrangeiros, brbaros, no podendo usufruir dos benefcios da civilizao. Podemos falar de Escola Cidad e de Cidade Educadora quando existe dilogo entre a escola e a cidade. No se pode falar de Escola Cidad sem compreend-la como escola participativa, escola apropriada pela populao como parte da apropriao da cidade a que pertence. Nesse sentido Escola Cidad, em maior ou menor grau, supe a existncia de uma Cidade Educadora. Essa apropriao se d atravs de mecanismos criados pela prpria escola, como o Colegiado escolar, a Constituinte Escolar, plenrias pedaggicas e outros. Esse ato de sujeito da prpria cidade leva para dentro da escola os interesses e necessidades da populao. Esse o cenrio da cidade que educa no qual as prticas escolares possibilitam qualificar tanto a leitura da palavra escrita como a leitura do mundo (Paulo Freire). A cidade que educa no fica no imediato, mas aponta para uma compreenso mais analtica e reflexiva tanto dos problemas do cotidiano quanto dos desafios do mundo contemporneo. Quando que podemos falar em cidade que educa? Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participao, incentiva a organizao das comunidades para que elas tomem em suas mos, de forma organizada, o controle social da cidade. Essa no uma tarefa espontnea das Cidades. Precisamos de vontade poltica e de uma perspectiva histrica. A tarefa educativa das Cidades se realiza tambm atravs do tratamento de sua memria e sua memria no apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se s geraes que chegam. Seus museus, seus centros de cultura, de arte so a alma viva do mpeto criador, dos sinais da aventura do esprito (Freire, 1993:24).

6. A escola na cidade que educa

A cidadania precisa controlar, na cidade, o Estado e o Mercado, perseguindo a utopia das cidades justas, produtivas, democrticas e sustentveis que so aquelas que conseguem romper com o controle poltico das elites locais e com as formas burocrticas, corruptas e clientelistas de governar e estabeleceuma nova esfera pblica de deciso no-estatal, como o oramento participativo, que j se tornou emblemtico nas gestes populares do Brasil. J samos do puro terreno das propostas nesse campo e novas experincias vm surgindo, em diferentes partes deste pas, levadas a cabo por diferentes partidos polticos, que criam novas relaes, novas formas de gesto, novos espaos de negociao e estimulam a reapropriao das cidades por seus cidados. E no h segredo nisso. Basta vontade poltica, apoiada numa tica que condene o segredo burocrtico e estabelea a transparncia, que incorpore o conflito com prticas de negociao e que publicize a informao. Qual o papel da escola na cidade que educa? O papel da escola (cidad), nesse contexto contribuir para criar as condies que viabilizem a cidadania, atravs da socializao da informao, da discusso, da transparncia, gerando uma nova mentalidade, uma nova cultura, em relao ao carter pblico do espao da cidade. H uma concepo neoliberal da cidade que a considera apenas como um mercado. Nesse caso, a pedagogia neoliberal objetiva formar consumidores para o mercado. Por outro lado, h uma concepo emancipadora da cidade que j vem sendo defendida desde os anos 70. Foi Edgar Faure em seu Relatrio preparado para a UNESCO no Ano Internacional da Educao (1970) e publicado em 1972 com o ttulo Apprendre a tre que aparece pela primeira vez a expresso cidade educativa referindo-se a um processo de compenetrao ntima entre educao e vida cvica (Faure, 1972). Para essa concepo da educao o papel da escola formar cidados.

Numa perspectiva transformadora a escola educa para ouvir, respeitar e valorizar as diferenas, a diversidade que compe a cidade e que se constitui na sua grande riqueza. O cidado da cidade educadora presta ateno ao diferente e tambm ao deficiente, ou melhor, ao portador de direitos especiais. Para que a escola seja espao de vida e no de morte, ela precisa estar aberta para diversidade cultural, tnica e de gnero e s diferentes opes sexuais. As diferenas exigem uma nova escola. O grande desafio da escola numa cidade educativa traduzir esses princpios em experincias prticas inovadoras, em projetos para a capacitao cidad da populao, para que ela possa tomar em suas mos os destinos da sua cidade. Diante dos novos espaos de formao criados pela sociedade da informao, ela os integra e articula. Ela deixa de ser lecionadora para ser cada vez mais gestora da informao generalizada, construtora e reconstrutora de saberes e conhecimentos socialmente significativos. Portanto ela tem um papel mais articulador da cultura, um papel mais dirigente e agregador de pessoas, movimentos, organizaes e instituies. Numa sociedade de redes e de movimentos, numa sociedade da informao, o papel social da escola foi consideravelmente ampliado. uma escola presente na cidade e que cria novos conhecimentos sem abrir mo do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, uma escola cientfica e transformadora. A cidade, sobretudo a grande metrpole, est chegando ao limite do suportvel (violncia, estresse, desemprego, falta de habitao, de transporte, de saneamento...) e no tm outra alternativa hoje a no ser se transformar radicalmente em novas cidades, em cidades educadoras. Caso contrrio, as cidades estaro caminhando rapidamente para se transformarem em espaos de extermnio, sobretudo dos jovens. A educao e a cultura no podem tudo porque existem outros componentes que so os componentes sociais, polticos e, sobretudo, econmicos. Mas ela pode contribuir para a construo de uma sociedade saudvel, tornando-se amiga e companheira, como dizia Paulo Freire, transformando-se num espao de formao tico-poltica de pessoas que se querem bem e por isso tm legitimidade para transformar a vida da cidade. Para isso, precisamos de uma pedagogia da cidade. Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire dizia que o primeiro livro de leitura o mundo. Para aprender da cidade precisamos ler o mundo. Em geral ns ignoramos a cidade, estreitamos muito nosso olhar e no percebemos, e algumas vezes at a escondemos, damos as costas para no ver certas coisas que acontecem nela. No queremos olhar certas coisas da cidade para no nos comprometer com elas, pois o olhar nos compromete. Vejamos nosso comportamento nos semforos quando somos abordados por meninos e meninas de rua nas cidades mais empobrecidas deste planeta (e so muitas). Nossa defesa no olhar nos olhos deles e delas. Na cidade buscamos tornar muitos seres invisveis; at em nossas prprias casas quando aos visitantes apresentamos toda a casa e no apresentamos a empregada ou a faxineira que a trabalham. Passamos por elas como se fossem seres transparentes. Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade o espao das diferenas. A diferena no uma deficincia. uma riqueza. Existe uma prtica da ocultao das diferenas, tambm decorrente do medo de ser tocado por elas, sejam as diferenas sexuais, sejam as diferenas culturais etc. Em geral, a nossa pedagogia dirige-se a um aluno mdio, que uma abstrao. O nosso aluno real, contudo, o aluno concreto, nico. Cada um deles diferente e precisa ser tratado em sua individualidade, em sua subjetividade. Uma pedagogia da cidade serve tambm para a escola construir o projeto polticopedaggico de uma educao na cidade.

7. Um exemplo: o Oramento Participativo Criana

Dizem que as crianas e os jovens estudam para ser algum na vida, que so o futuro da nao, que so consumistas. Dizem que eles so o futuro, quando deveramos estar preocupados com o seu presente. Essa uma imagem projetada por muitos adultos. A cultura da infncia produto da gerao adulta. E grande parte da mdia insiste em dizer que os jovens so violentos, difundindo uma viso equivocada da juventude, principalmente das camadas populares. A TV imbeciliza e induz o jovem ao consumo. A cultura neoliberal veiculada por essa mdia, tenta des-historicizar os jovens pela presentificao de tudo (perda da histria), neutralizando suas motivaes utpicas. Ela incute neles a idia de que no vamos mais sair da economia de mercado, seletiva, excludente e marginalizante. Por isso

precisamos estar preparados para competir. Ficar no prazer imediato, no ficar, sem projeto de vida, sem futuro. O neoliberalismo apresenta aos jovens apenas um espao de objetos, de consumo e no de vnculos, de relaes humanas, de companheirismo. O neoliberalismo apresenta-se como o apogeu da histria, como se outro mundo no fosse possvel. Ao contrrio dos parmetros de violncia mostrados pela mdia, dos exterminadores do passado e do futuro, a educao humanista precisa mostrar exemplos de vida digna. Ao contrrio da educao neoliberal que prepara para o desespero silencioso dos jovens, necessitamos de uma educao como prtica da liberdade e de uma escola criadora, na perspectiva do indito vivel, como queria Paulo Freire. Uma educao popular e emancipadora, intensamente no-formal e democrtica, tem mostrado inmeros exemplos de solidariedade, de vida dedicada tica, educao poltica. Parmetros de solidariedade contra a competitividade que leva a escolas de segurana mxima, a detectores de metais, cmeras, vigias armados. Da a importncia da democracia. Escolas democrticas no podem existir sem a liderana dos educadores, sem um modo de vida democrtico. Os alunos aprendem dos professores democrticos que o conhecimento tem um peso na vida deles e na sociedade, mas que preciso educar o conhecimento para que ele seja transformador. E para que a democracia seja real na escola preciso que haja informao. Ningum participa sem informao. O livre fluxo de idias fundamental. As crianas tem direito de saber sobre tudo o que lhes diz respeito, direito de expressar suas idias e seus sonhos. Na linha dos propsitos deste Seminrio, de evidenciar prticas e exemplos, gostaria de apresentar um exemplo concreto de como podemos reagir propositivamente ao esprito neo-conservador e preparar crianas e jovens para o exerccio da cidadania e da solidariedade. Trata-se do Oramento Participativo Criana (OP-Criana) do Instituto Paulo Freire que se constitui num projeto que promove o protagonismo infanto-juvenil. Na luta contra-hegemnica educao neoliberal mercantilista, o OPCriana educa para sentir, propor, criticar e criar suas prprias formas de comportamento e realizao pessoal, desenvolvendo sua capacidade de sonhar, de saber e poder expressar-se com liberdade e criatividade e construir um outro mundo possvel, em rede, orientado por uma outra lgica de poder, onde todos possam caber, ser e ter. O sonho de viver numa cidade mais solidria e socialmente justa que nos motivou a realizar o Oramento Participativo Criana (OP-Criana), uma parceria entre o Instituto Paulo Freire (IPF) e a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME). Entendemos que educar para e pela cidadania implica criar espaos democrticos de deciso poltica no estatais para que todos os cidados e cidads sejam partcipes na construo da cidade em que vivem, inclusive as crianas. O OP-Criana um mecanismo de participao direta e de exerccio da cidadania ativa. uma forma de as crianas, adolescentes e jovens participarem do governo da cidade e da gesto democrtica da escola pblica. Por meio dele, crianas, jovens e adolescentes participam da deciso sobre como aplicar parte do dinheiro do oramento da educao e da cidade. Pedagogicamente, trata-se de reconhecer o direito de crianas e adolescentes a encaminharem suas demandas para melhorar a educao e a vida na cidade, de serem ouvidas e, se possvel, atendidas pelo poder pblico. As crianas, adolescentes e jovens podem participar do OP-Criana organizando-se e apresentando propostas para a educao e para a cidade de So Paulo para serem votadas nas assemblias e plenrias. Elegendo delegados (as) e conselheiros (as) e acompanhando o trabalho desenvolvido por eles. Mantendo-se informado e participando ativamente de todas as aes relacionadas ao OP Criana. Sonhamos com uma cidade acolhedora e promotora da vida. Queremos nossos alunos e nossas alunas, nossas crianas, adolescentes e jovens, tomando para si o destino de sua escola, de seu bairro, de sua cidade, de seu pas.

8. Concluses
Para finalizar gostaria de falar de outra iniciativa: a Campanha Global pela Educao. Essa iniciativa comeou no nvel local. No Brasil, a Campanha Nacional pelo Direito Educao, foi lanada em 1999 por um grupo de organizaes da sociedade civil com o desafio de somar diferentes foras polticas pela efetivao dos direitos educacionais garantidos por lei para todo cidado e toda

10 10 cidad. Foram definidas como estratgias da Campanha: a articulao institucional (alianas e parcerias nacionais e internacionais), integrando a Campanha Global pela Educao (DGE); a presso sobre as autoridades (governos, parlamentares, Poder Judicirio) e a mobilizao popular, a pesquisa e a comunicao. Na verdade, a Campanha Global pela Educao visa a garantir o cumprimento dos acordos da Conferncia Mundial de Educao de Dakar (2002) e essa garantia s ser possvel mediante o controle social das polticas pblicas. Os resultados j se fazem sentir em nvel regional na Amrica Latina impulsionados por outros movimentos como o Frum Mundial de Educao. O Frum Mundial de Educao, criado em 2001, na esteira do Frum Social Mundial, vem sustentando o direito universal a uma educao emancipatria, o pleno e inalienvel direito educao pblica, gratuita, de qualidade social para todos(as), exigindo a garantia de acesso e permanncia, o direito de aprender na escola, a democratizao dos conhecimentos e saberes em benefcio de toda a Humanidade, rechaando qualquer forma de privatizao e mercantilizao da educao, da cincia e da tecnologia e condenando a apropriao ilegtima dos saberes populares e dos conhecimentos das comunidades nativas. Diante disso, o FME props-se articular um movimento mundial em defesa e promoo da educao pblica e gratuita em todos os nveis e modalidades, rechaando qualquer acordo nacional e internacional que promova a mercantilizao da educao, conhecimento, cincia e tecnologia, particularmente o relativo ao comrcio e servios da OMC, recusando programas de ajuste estrutural que pressionam os governos a desmantelar os servios pblicos. Props-se ainda a apresentar aos governos nacionais uma agenda que priorize programas para a eliminao do analfabetismo, pela incluso educacional da populao mais excluda e contra a explorao do trabalho infantil, exigindo deles a democratizao da gesto das instituies pblicas e das polticas sociais, em especial as educacionais, relacionando-as a polticas intersetoriais que as complementam, fortalecendo as comunidades educativas e promovendo o controle social do financiamento da educao. Para que a educao seja vlida, ela precisa problematizar (Paulo Freire) o presente e o futuro: a educao precisa problematizar a sociedade, no apenas resistir a ela. Da que o direito educao deve possuir pelos menos 4 elementos: 1. Historicidade. Conhecer o contexto histrico. Muitas vezes afirmamos formalmente o direito educao sem nos referir concretamente a sujeitos de direitos. O direito no uma categoria abstrata. preciso dar historicidade concreta ao sujeito do direito educao. Por exemplo: no basta falar da pobreza; preciso enxergar concretamente a situao em que vivem os pobres. 2. Superar a noo de servio. Na prtica trabalhamos com a noo de servios educacionais e no com a categoria de direito. Trabalhamos com classes superlotadas porque no rentvel trabalhar com 15 alunos. O critrio, ento, no o do direito educao, mas a rentabilidade do servio. 3. No reduzir o direito educao apenas escola. Direito ter acesso a oportunidades iguais para todos e todas em condies formais e no-formais. um direito permanncia (a matrcula diferente da concluso), a resultados de qualidade e pertinncia cultural e social. 4. um direito que tem um sujeito. o direito a uma orientao da educao segundo as identidades culturais dos povos. No apenas a processos interculturais nacionais, mas globais. Os direitos dos professores esto associados aos direitos das crianas. Se as crianas tm direito a uma educao de qualidade, os professores tm direito de terem as condies necessrias para oferecer uma educao de qualidade. Defendo a importncia da educao no-formal no em oposio educao formal. Gostaria de deixar claro que no devemos desvalorizar a escola. Existe hoje um crescente sentimento anti-escola que eu no compartilho. Muitos apontam a escola como o bode expiatrio das crises econmicas e da falta de emprego, como se o emprego dependesse exclusivamente de qualificao dos indivduos. Entre ns, em muitos pases do sul, sequer conquistamos ainda o direito escola, o direito a educao escolar para todos. Lutamos ainda pelo direito universal escola pblica de qualidade. Defendo a escola pblica como escola popular. Em alguns espaos ela se constitui no nico equipamento pblico disposio da populao. Numa sociedade de mercado a escola pblica se constitui num dos ltimos basties da democracia. Atacar a escola pblica, entre ns, atacar a democracia. A educao no-formal pode dar uma grande contribuio educao pblica, mas no pode substitu-la. Pensando sobretudo em nossa realidade do sul, defendo a complementaridade entre o sistema formal e a grande variedade de ofertas de educao no-formal, inclusive para enriquecer a educao

11 11 formal, reforando modos alternativos de aprendizagem. Os obstculos so muitos, inclusive de superao de certas mentalidades que tentam avaliar a educao no-formal atravs de critrios formais, o que reduz muito a riqueza do saber construdo pelas organizaes e movimentos sociais no campo da educao no-formal. O desafio grande mas no insupervel. Com essa integrao todos temos a ganhar tanto em relao ao currculo escolar, quanto metodologia, avaliao da aprendizagem, gesto escolar e convivncia social. A escola no pode estar apenas aberta para a comunidade. Ela deve estar em sintonia com ela. As escolas precisam conhecer como vivem seus alunos, sua origem social, cultural, econmica, suas motivaes, seus sonhos e utopias. Para isso, precisamos construir uma nova cultura escolar, que leve em contra a identidade cultural do aluno na construo do seu itinerrio educativo. Para isso, a integrao formal no-formal na escola importante. Para isso, ainda, o paradigma da educao popular, tal como foi desenvolvido por Paulo Freire, pode nos ser muito til. Finalmente, gostaria de concluir afirmando que a harmonizao entre o formal e o no-formal nos sistemas educativos dever contribuir para a integrao mais estreita entre direitos humanos e educao. Os sistemas escolares so ambguos, isto , podem servir tanto para a ampliao das oportunidades sociais quanto para a preservao das desigualdades, podem servir a um projeto de transformao social ou de reproduo das relaes sociais existentes. Certamente, a introduo do debate dos direitos humanos e particularmente dos direitos da criana, dever contribuir para a maior abertura dos sistemas escolares em relao a todos os direitos. A discusso dos direitos nas escolas contribuir para a melhoria dos nossos sistemas escolares.

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