V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005.

EDUCAO E COMUNICAO NA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE: A QUESTO DA MDIA NA PRTICA DOCENTE

Denise Cortez da Silva Accioly1 RESUMO
O objetivo deste trabalho refletir sobre a relao educao/comunicao dentro da perspectiva de Paulo Freire, compreendido como um dos primeiros educadores brasileiros a formular um conceito de comunicao e sua ligao com a educao. No livro Extenso ou Comunicao, o autor estabelece uma noo de comunicao que se insere no agir pedaggico libertador. O texto discute a questo da mdia, principalmente da televiso, na prtica docente entendendo que o problema no mais se ela deve ou no estar presente na escola, mas sim, no conhecimento que se tem sobre as formas de como utiliz-la, quando utiliz-la e por que utiliz-la. Atualmente, admite-se como alfabetizado o sujeito capaz de ler o mundo, a realidade e suas verses. O sujeito que no souber ler as mensagens da mdia de forma crtica e reflexiva pode ser considerado um analfabeto. Palavras-chave: Educao comunicao televiso.

INTRODUO O mundo contemporneo traz para a educao o desafio de desenvolver caminhos produtivos na parceria entre a escola e o meio cultural que a cerca. A partir desta reflexo preciso pensar no espao que a mdia ocupa no universo conceitual da educao, em toda forma de reflexo sobre o que seja educar. A relao entre educao e mdia e o compromisso de ambas as reas diz respeito a uma abordagem transdisciplinar. Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a relao educao e comunicao dentro da perspectiva de Paulo Freire, compreendido como um dos primeiros educadores brasileiros a formular um conceito de comunicao e sua ligao com a educao. A partir de suas idias alguns educadores comeam a se preocupar com o aspecto crtico e reflexivo da educao e com a leitura da realidade. O pensamento do autor referncia para vrios pesquisadores sob perspectivas multidisciplinares que articulam os campos da educao e da comunicao. Como pressupostos tericos, destacamos alguns autores da moderna tradio latino-americana dos estudos de recepo como Martn-Barbero (2003), Orozco Gmez (1996) e Mario Kapln (1997) que dialogam com o pensamento de Paulo Freire. O texto aborda o tema da televiso na prtica docente, entendendo que o problema no mais se ela deve ou no estar presente na escola, mas sim, no conhecimento que se tem sobre as formas de como utiliz-la, quando utiliz-la e por que utiliz-la. A relevncia do assunto justifica-se atravs do carter freqente e sistemtico da mdia que tem sido objeto de vrios estudos e pesquisas em diversas reas do conhecimento. Em nossa sociedade a televiso se apresenta como um meio onde o domnio do cdigo escrito no suficiente para a recepo bsica das mensagens transmitidas. Com isso, muitos segmentos da sociedade, semi-analfabetos e at analfabetos, puderam ter acesso a contedos diversos que antes s seriam possveis por meio da palavra escrita. Cabe aos educadores pensar como a televiso realiza a socializao de contedos variados (estticos, informativos, cientficos, de entretenimento, etc.) sem passar pela codificao da palavra escrita. O
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Jornalista. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN, Linha de Pesquisa em Educao, Linguagem e Formao do Leitor. Integrante da Base de Pesquisa em Comunicao e Educao. (deniseaccioly@uol.com.br).

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educador compreendido no apenas como facilitador da aprendizagem um mediador de saberes, praticando uma pedagogia ativa centrada no educando e que tem papel decisivo na construo da cidadania dos sujeitos. Compreender as atitudes e o contexto do educando imprescindvel ao educador. com base na situao existencial dos indivduos e dos grupos, no conhecimento de suas necessidades, de seus desejos e de suas representaes que podemos captar o sentido que a vida tem para eles em condies determinadas. Sem perceber a realidade social e tentar encontrar meios de trabalhar com ela, a prtica educativa reduz-se a uma farsa onde educador e educando, cada qual em seu mundo fingem que trocam informaes, conhecimentos e, quem sabe, at afetos. Paulo Freire (1979) prope conhecer a realidade do educando no sentido de compreender as diferenas culturais e as distncias lingsticas existentes na escola para que o educador possa planejar e executar o curso, selecionar os objetivos educacionais, os mtodos de ensino e a prpria avaliao do processo ensino-aprendizagem. A realidade que o aluno conhece e vive no somente aquela empiricamente apreendida; tambm, a realidade sonhada, a das idias, das crenas, das emoes, das aspiraes, das fantasias, dos desejos. O docente quando tenta conhecer a realidade do aluno, costuma dar mais importncia aos aspectos empricos que constituem uma parte desta realidade, e impe a ela um significado diferente do que o aluno lhe atribui. Desconhece as dimenses simblicas da realidade, sem o qu impossvel ter acesso ao mundo do educando e viso sobre ele. Para Freire, a comunicao no apenas fundamental nas relaes humanas, mas a inter-relao de seus elementos bsicos permite certa autonomia ao processo educativo. O esquema comunicativo bsico na relao educador educando deve ser uma relao social igualitria e dialogal, que produza conhecimento (LIMA, 1996, p.621). EDUCAO E COMUNICAO A educao para Paulo Freire se fundamenta num mundo da comunicao, onde o homem est em relao com os outros homens e com a natureza. No seu dilogo com Sergio Guimares, na dcada de 80, Freire se diz um homem do seu tempo, sou um homem da televiso, sou um homem do rdio, tambm. Assisto a novelas, por exemplo, e aprendo muito criticando-as. (FREIRE; GUIMARES, 2003, p.24). Para o autor uma das coisas mais lastimveis para um ser humano ele no pertencer ao seu tempo (FREIRE; GUIMARES, 2003, p.24). Em Educao como Prtica de Liberdade o autor afirma que um homem integrado no mundo faz cultura, a partir das relaes que estabelece com a ela, o que resulta no domnio da realidade. O modelo de comunicao como dilogo criado por Paulo Freire na dcada de 60 quando ele ainda se encontrava no Brasil, posteriormente expandiu-se por vrios pases chegando at a Guin Bissau, tendo repercusso at nos Estados Unidos onde sua principal obra Pedagogia do Oprimido foi traduzida e depois divulgada por mais de 15 pases. Desde os anos 70, Freire j era estudado fora do Brasil, todavia, o assunto comunicao ainda no havia chamado a ateno dos estudiosos do seu pensamento o que s ocorreu a partir do trabalho que desenvolveu como consultor internacional das Naes Unidas em projetos de reforma agrria e extenso rural, no Chile na dcada de 60. na obra Extenso ou Comunicao? que ele discute com mais pormenores a idia, embora de forma embrionria tal idia j estivesse presente na sua primeira obra Educao e Atualidade Brasileira, s publicada em 2001 aps sua morte. 2

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A comunicao e a educao nasceram e cresceram juntas, tornando-se dependentes uma da outra para que pudessem ocorrer. Segundo Paulo Freire, a educao comunicao, dilogo, na medida em que no a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados (FREIRE, 1979, p. 69). No livro Extenso ou Comunicao? o autor estabelece uma noo de comunicao que se insere no agir pedaggico libertador. Para ele a comunicao co-participao dos sujeitos no ato de pensar. O que caracteriza a comunicao enquanto este comunicar comunicando-se, que ela dilogo, assim como o dilogo comunicativo (FREIRE, 1979, p. 66 e 67). De acordo com o pensamento do autor a comunicao aquela que transforma essencialmente os homens em sujeitos. A troca de experincias entre educandos e educadores condio bsica para aquisio do conhecimento, educar-se envolver-se em uma rede de interaes. O modelo dialgico de Paulo Freire baseia-se no respeito pelo outro, no visa acomodao ou ajustamento, mas enfatiza a integrao que torna o homem sujeito de suas aes e o afasta da condio de objeto, de dominado, sem vez e sem voz. Enquanto a adaptao um conceito passivo, a integrao implica engajamento no sentido de mudar, de transformar a realidade, criticando-a para ser capaz de mud-la. Mario Kapln2 denomina a inter-relao comunicao/educao de Comunicao Educativa, cuja funo dar educao um suporte capaz de qualificar os docentes para que possam adquirir uma competncia necessria ao uso adequado dos meios de comunicao. Para Kapln (1997) a relao comunicao/educao pode ser entendida de vrias formas, entretanto, pelo menos duas maneiras so preponderantes. De um lado, considera-se o modelo transmissor, que concilia a educao como transmisso de conhecimentos para serem memorizados e aprendidos pelos educandos. De acordo com esta viso, os educandos so depositrios das informaes recebidas. Na viso de Paulo Freire, tal concepo denominada de educao bancria onde os alunos recebem as informaes ou contedos de forma passiva, sem questionamentos e a avaliao, por sua vez, vai verificar a assimilao de tais contedos, completamente desvinculados do contexto. Nesse modelo, a comunicao entendida de forma unidirecional. A mensagem do emissor transmitida para o receptor, sem nenhuma possibilidade de dilogo. Outro modelo educativo fundamenta o processo ensino/aprendizagem na participao ativa dos educandos, considerados sujeitos da educao. Nessa viso, a aprendizagem um processo ativo de construo e reconstruo do conhecimento. A troca de experincias entre educandos e educadores condio bsica para aquisio do conhecimento. Educar-se envolver-se em uma rede de interaes. Essa opo tem seu correlato na comunicao entendida como dilogo em um espao entre o emissor e o receptor. Martn-Barbero (2003), cujo pensamento marcado pela transdisciplinaridade3, a comunicao lida e incorpora vrias reas de conhecimento como a poltica, a sociologia, a lingstica, a cultura, a economia, semitica, a psicologia, etc. Esta viso tambm compartilhada por Mattelart (2003, p 9) onde os processos de comunicao suscitaram o
Mario Kapln, nascido na Argentina e nacionalizado no Uruguai, considerado um dos mais destacados estrategistas latinoamericanos no campo da interao comunicao/educao. O ncleo ideolgico fundamental do seu pensamento, segundo alguns estudiosos, baseado nos pressupostos tericos de Paulo Freire. 3 A transdisciplinaridade refere-se quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das disciplinas e alm de qualquer disciplina. Trata-se de um novo modo de perceber a realidade de uma nova viso de mundo. O termo transdisciplinaridade surgiu na primeira metade do sculo XX nos trabalhos de pesquisadores como Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch e muitos outros. Foi inventado para traduzir a necessidade de transgredir as fronteiras entre as disciplinas, sobretudo, no campo do ensino e de ir alm da pluri e da interdisciplinaridade.
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interesse de cincias to diversas quanto a filosofia, a histria, a geografia, a psicologia, a sociologia, a etnologia, a economia, as cincias polticas, a biologia, a ciberntica ou as cincias cognitivas. A transdisciplinaridade percebe o educando do ponto de vista holstico onde todos os aspectos de sua personalidade so atendidos. Privilegia-se no apenas a parte cognitiva dos sujeitos aprendizes, mas de igual modo, a sensibilidade, a criatividade a sociabilidade e tambm seus aspectos fsicos. A transdisciplinaridade tem como objetivo a formao do sujeito planetrio, capaz de se comunicar com todo o universo de conhecer e respeitar as vrias culturas, de romper com a mentalidade positivista que defende a separao radical entre o sujeito e o objeto de estudo, que isola as vrias disciplinas e defende o determinismo absoluto. A transdisciplinaridade declara o fim das certezas (PRIGOGINE, 1996) e derruba qualquer teoria que se pretenda definitiva. Assim, a transdisciplinaridade, instaura uma nova era na educao, fundada nos princpios de ordem tica e nos valores democrticos. Para Martn-Barbero a cultura ocupa um lugar de destaque como elemento fundamental na rea de comunicao. Assim como Paulo Freire, o autor destaca a participao do receptor como agente ativo, capaz de interferir e mudar o significado da mensagem recebida; os dois autores ressaltam a importncia do cotidiano dos sujeitos na interpretao do contedo emitido. A cultura um conceito fundamental na obra de Paulo Freire, em torno dele gira todo o processo de aprendizagem como conscientizao. Ao relatar suas experincias educacionais com operrios na cidade do Recife, ele afirma: Nessa intimidade com grupos de operrios e lderes operrios tambm que fomos compreendendo coisas to claras e simples como esta: a necessidade entre os polticos e o povo, de uma comunicao existencial (FREIRE, 2002, p. 22). A proposta central na obra de Martn-Barbero (2003) sair dos meios para concentrar-se nas mediaes. Acompanhar os processos de produo e circulao das mensagens, tendo em vista que o tecido social veculo gerador desses processos. Martn-Barbero assume uma posio gnosiolgica na qual a Histria, os processos de recepo, os conflitos sociais, as culturas populares, a posse e os usos dos bens culturais, a memria, o imaginrio e as resistncias constituem pontos essenciais para explicar a problemtica da comunicao social na Amrica Latina. Para ele, a comunicao uma questo de mediaes mais que de meios, questo de cultura e, portanto, no s de conhecimento, mas de re-conhecimento. Um reconhecimento que foi, de incio, operao de deslocamento metodolgico para re-ver o processo inteiro da comunicao a partir de seu outro lado, o da recepo, o das resistncias que a tm seu lugar, o da apropriao a partir de seus usos. Ainda segundo o autor, na Amrica Latina a diferena cultural no significa, como talvez na Europa e nos Estados Unidos, a dissidncia contra cultural ou o museu, mas a vigncia, a densidade e a pluralidade das culturas populares, o espao de um conflito profundo e uma dinmica cultural incontornvel (MARTN-BARBERO, 2003, p. 28). A recepo um conceito fundamental na obra de Martn-Barbero, com ele inaugura-se uma linha terica que vai constituir a mais original contribuio latino-americana para o estudo da comunicao. O receptor no um sujeito passivo que recebe as informaes de maneira esttica, mas um sujeito dinmico, questionador e criativo, cuja iniciativa est marcada pela complexidade da vida cotidiana, que vai proporcionar-lhe a produo de sentidos na relao com os meios. Enquanto as teorias crticas destacam o carter despolitizado e sem significao da vida cotidiana, por no estar inscrito diretamente na estrutura de produo, Martn-Barbero enfatiza a importncia da vida cotidiana como possibilidade de uma nova 4

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leitura dos meios. O estudo da recepo busca construir uma anlise integral do consumo entendido como o conjunto dos processos sociais de apropriao dos produtos, inclusive os simblicos. O espao para reflexo sobre o consumo desloca-se para a rea das prticas cotidianas. Da decorre uma nova concepo de leitura que oferece um espao de negociao de sentidos entre o emissor e o receptor. Orozco Gmes4 pesquisador latino-americano da Universidade de Guadalajara, Mxico, influenciado pelas idias de Paulo Freire e de Martn-Barbero estabelece um dilogo entre educao popular e as teorias da comunicao, onde desenvolve uma proposta de mediaes mltiplas. Segundo o autor:
Como educador, tive de fazer um pouco de educao inspirado na metodologia de Paulo Freire que, afinal uma proposta de interveno pedaggica. Isso me possibilitou a condio de efetivar um trabalho altamente consciente durante esses anos, [...] e esse era muito do significado que Paulo Freire passava: poder transformar (FLEURI, 2003, p132).

Para Orozco Gmes (1996) as mediaes podem ser classificadas em quatro grupos: individual, situacional, institucional e a vdeo tecnolgica, todas fortemente marcadas pela cultura. Para ele a anlise de recepo televisiva uma interao mediada de mltiplas maneiras e que no acontece somente no momento de ver televiso, essa recepo vista como um processo contnuo, que acontece antes do ato de ver televiso e persiste enquanto o receptor recebe a mensagem. BREVE ESTUDO SOBRE A TELEVISO A educao, assim como a comunicao, sempre fez parte da vida do homem, que criou vrias formas de comunicar-se usando recursos diversos, como o gesto, a fala, o desenho, a pintura, a escrita, a imagem, etc. Cada novo meio de comunicao incorpora a tcnica e a linguagem do anterior, melhorando e abrindo novos espaos. Hoje podemos acompanhar a um verdadeiro espetculo proporcionado pela fragmentao dos meios (ANDRADE, 2003, p.301), do mais simples e rudimentar ao mais sofisticado, sendo a televiso um dos mais fascinantes acontecimentos desse processo. A fora da televiso resulta mais do cdigo e da linguagem que utiliza que do seu contedo. Ao mesmo tempo em que se questiona o contedo transmitido pelo meio, nos deixamos envolver pela sua forma. De acordo com Moran (2000), a TV desenvolve formas sofisticadas, multidimensional de comunicao sensorial, emocional e racional, incluindo mensagens e linguagens que facilitam a interao com o pblico. Ela mexe com os sentimentos das pessoas, utiliza a linguagem conceitual, falada e escrita, mais formalizada e racional, integrando a imagem, a palavra e a msica dentro de um contexto de comunicao afetiva, com forte impacto emocional, o que facilita a recepo das mensagens. A televiso desde seu surgimento, causou grande impacto social, tornando-se objeto de estudo de vrios pesquisadores. Mas foi a partir dos anos 50 que surgiu o interesse terico em relao ao fenmeno da televiso como meio e linguagem. Nessa poca, surge uma tendncia acadmica, principalmente no campo da comunicao e da semitica, que passa a estudar a TV em vrios aspectos.

4 Guillermo Orozco Gmes especialista em Pedagogia da Comunicao pela Universidade de Colnia, na Alemanha, mestre e doutor em Educao pela Universidade de Harvard, EUA.

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Para Mcluhan5 (1996 p.21), os meios so extenses do homem e seus efeitos esto relacionados maneira como estes atuam sobre a percepo humana, a partir de suas especificidades tcnicas, nesse sentido que o autor divulga o slogan o meio a mensagem. De acordo com o pensamento de Mcluhan o meio era o elemento constituinte da mensagem, sendo impossvel separar os dois. Para ele, a mensagem seria, portanto, uma mudana de escala, cadncia ou padro que o meio provoca nos hbitos perceptivos, ampliando e acelerando processos j existentes. Ainda segundo o autor o contedo de qualquer meio ou veculo sempre um outro meio ou veculo. O contedo da escrita a fala, assim como a palavra escrita o contedo da imprensa e a palavra impressa o contedo do telgrafo (MCLUHAN, 1996 p.22). Os novos meios, principalmente a televiso, formam a chamada cultura da nova oralidade, substituindo a cultura do livro, mas essa sucesso no caracteriza necessariamente uma decadncia. Umberto Eco6 (2000 p.350) afirmou a respeito da televiso: a TV parece, portanto, ter desviado os leitores superficiais de uma srie de leituras superficiais, no podendo ser culpada pela crise da palavra escrita. A crise da palavra escrita em um pas em desenvolvimento, como o Brasil, no pode ser comparada com a de outros pases europeus, por exemplo. preciso estabelecer uma relao entre a palavra escrita, a televiso, e a posio que esta ocupa dentro de determinada sociedade. Eco (2000, p.337) levanta a questo a quem se dirige a TV e o que o telespectador frui, realmente, quando se encontra diante de um vdeo. Para responder pergunta o autor enfatiza a importncia dos estudos psicolgicos, a fim de analisar as situaes do espectador diante do vdeo; dos estudos sociolgicos para verificar as modificaes introduzidas pelo exerccio contnuo dessa situao nos grupos humanos; o tipo de exigncias que os grupos dirigem ao meio de comunicao que recai nos problemas da psicologia social, para avaliar as novas atitudes coletivas e as reaes motivadas por um novo tipo de relao psicolgica exercida em particular situao sociolgica, so evidentes as conseqncias para a antropologia cultural, a pedagogia e, naturalmente, a poltica. O autor italiano reuniu algumas posies crticas sobre o assunto e props alguns limites para analisar o fenmeno da televiso, fazendo um cruzamento entre a viso sociolgica com a viso da semitica. Para ele importa analisar o que o pblico recebe em relao TV, como fato comunicacional e destaca trs elementos: intenes do remetente (da mensagem); as estruturas comunicacionais (o meio e o cdigo da mensagem); as reaes do receptor (a situao scio-histrica do pblico receptor e seus repertrios culturais para a decodificao da mensagem consumida) (ECO, 2000 p.366). A tradio sociolgica da Escola de Frankfurt tambm formulou anlises sobre a televiso ao longo dos anos 60. O terico Theodor Adorno (ADORNO; HORKHEIMER, 1985) partindo do conceito de indstria cultural7, analisa os meios de comunicao e as mercadorias culturais
O canadense Marshall McLuhan (1911-1980) foi um dos autores mais miditicos do sculo 20 e chegou a essa condio escrevendo sobre as potencialidades da mdia, transformadas pelas ento novas tecnologias e pela cultura popular. Para ele, a humanidade entrava em um novo estgio, o da aldeia global, por meio dos satlites e do aumento da velocidade na troca de informaes pelo mundo. Um de seus mais conhecidos trabalhos Understanding Media (1964), publicado no Brasil com o ttulo Os meios de comunicao como extenses do homem, o autor defende ser a forma da mdia mais efetiva na transformao da sociedade do que a mensagem veiculada por ela. 6 O autor italiano Umberto Eco, nascido em 1932, destaca-se na dcada de 60, atravs de seus estudos sobre a cultura de massa, em especial os ensaios contidos no livro Apocalpticos e Integrados, escrito em 1964, em que defende uma nova orientao nos estudos dos fenmenos da cultura de massa, criticando a postura apocalptica daqueles que acreditam que a cultura de massa a runa dos altos valores artsticos, como tambm, a postura dos integrados, para quem a cultura de massa resultado da integrao democrtica das massas na sociedade. 7 A expresso indstria cultural usada por Horkheimer e Adorno pela primeira vez na Dialtica do esclarecimento (texto iniciado em 1942, publicado em 1947): nela ilustrada a transformao do progresso cultural no seu contrrio, com base em anlises de fenmenos sociais caractersticos da sociedade americana entre os anos 30 e 40. Nas observaes anteriores
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como expresses de certa decadncia cultural, reflexo e produto da expanso do capitalismo monopolista nos pases ocidentais. medida que a frmula substitua a forma, desaparecia a experincia esttica e cultural mais profunda, substituda pelo valor de troca dos produtos culturais. Ou seja, ao assistir a um programa na televiso, por exemplo, deve-se levar em conta no o contedo especfico do produto, mas o consumo de uma mercadoria simblica que reafirma o telespectador como parte de uma sociabilidade massificada e o torna indivduo integrado ao sistema capitalista. A indstria cultural para Adorno e Horkheimer (1985) caracteriza dois fatos: a ao dos veculos de comunicao de massa e o resultado da ao deles sobre o pblico. A expresso foi criada para diferenciar as manifestaes espontneas da cultura popular ou cultura de massa das manifestaes intencionalmente criadas, manipuladas e conduzidas pelos detentores da ordem econmica e social a indstria cultural. Essa indstria se caracteriza por um conjunto de procedimentos que buscam eliminar ou reduzir as diferenas individuais do pblico-alvo para conseguir uniformidade ou padronizao da massa massificao. Esta padronizao visaria transformar todos em consumidores passivos (e massivos) das mercadorias. Para Adorno (1985), a televiso, a comunicao e a cultura popular, como um todo, se afirmou como fatores de desestmulo do aprendizado da palavra escrita, do pensamento abstrato e do aprendizado escolar, conseqncia da crise da cultura humanista herdada dos sculos XVIII e XIX da separao entre as cincias humanas e naturais que deixou um grande fosso no pensamento. Edgar Morin (1999, p. 51) prope a religao entre essas culturas: Acrescento que a religao constitui de agora em diante uma tarefa vital, porque se funda na possibilidade de regenerar a cultura pela religao de duas culturas separadas, a da cincia e a das humanidades (grifos do autor). A cultura humanstica, ainda segundo Morin, compreende a histria, a literatura, a filosofia, a poesia e as artes. Michel De Certeau, no final dos anos 70, tentou resgatar o papel ativo dos grupos sociais, atravs da maneira como as mensagens das mdias contemporneas eram absorvidas e utilizadas pelos indivduos, mas sempre considerando a caracterstica de consumismo inserida nesta relao, o autor questiona: analisadas as imagens distribudas pela TV e o tempo que se passa assistindo aos programas televisivos, resta ainda perguntar o que que o consumidor fabrica com essas imagens e durante essas horas (DE CERTEAU, 1994 p.93). Para o autor, a televiso um meio que faz parte do contexto social, pertence a uma determinada rea no muito conhecida das cincias sociais, que do mais importncia para organizaes e problemas mais dominantes e que so mais comuns da sociedade. De Certeau tentou elaborar um esquema para analisar os processos do ponto mais complicado de ser entendido, ou seja, o indivduo que recebe a mensagem da televiso poderia no estar to influenciado pelo contedo da mensagem, ao contrrio do que pensavam alguns tericos a respeito. Segundo o autor, consumo de produtos, bens culturais, deve ser pensado de acordo com o repertrio de operaes dos consumidores, que formariam uma espcie de rede de produo, medida que se apropriam ativamente dos produtos. Sendo assim, a televiso um meio que faz parte do contexto social, pertence a uma determinada rea no muito conhecida das cincias sociais, a qual d maior importncia para organizaes e problemas dominantes que so mais comuns da sociedade.
redao definitiva da Dialtica do esclarecimento, usava-se a expresso cultura de massa. Esta foi substituda por indstria cultural, para eliminar desde o inicio a interpretao habitual, ou seja, de que se trata de uma cultura que nasce espontaneamente das prprias massas, de uma forma contempornea de arte popular (WOLF, 2003, p.75).

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Para Santaella (1996), a televiso se caracteriza como uma mdia das mdias, isto , tem um carter antropofgico, ela absorve todas as formas de cultura, desde as mais artesanais, folclricas e prosaicas at as formas mais eruditas: do cinema, jornal, documentrio, at o circo, teatro, etc. Para a autora, a televiso a mais hbrida de todas as mdias, absorve e deglute todas as outras. Portanto por mais que a mensagem transmitida seja banal, superficial, e esquemtica, sua complexidade semitica sempre grande. Tudo se d ao mesmo tempo: som, verbo, imagens, que podem adquirir feies as mais diversas e multifacetadas, alm do ritmo dos cortes, junes, aproximaes e distanciamentos que provavelmente se constituem num dos aspectos mais caractersticos dessa mdia (SANTAELLA, 1996 p.47). A linguagem audiovisual usada na televiso trabalha com os mitos, com as marcas do imaginrio social, por isso contribui para a sua prpria instituio e modificao do real. Estes meios, atravs de pesquisas de opinio, procuram atingir o seu pblico-alvo combinando informaes sobre as necessidades materiais e simblicas, seus desejos e sonhos, suas crenas e fantasias dos sujeitos. O discurso da televiso se materializa a partir de seus roteiros de novela, sua propaganda, seleo de filmes e organizao das notcias, que mexem com o campo simblico, as idias, os sagrados, as utopias. A TV combina de modo coerente, atravs da imagem e do uso da linguagem, crenas, mitos e fantasias para seduzir, criar novos desejos e formas de satisfazer necessidades elementares, ou seja, cria um supra-real que aparece como um real ideal, quebrando as nossas resistncias racionais. EDUCAO E TELEVISO Uma das maiores crticas feitas escola seu distanciamento em relao ao contexto das crianas. A escola permanece fechada nas quatro paredes da sala de aula. Ela precisa considerar toda realidade existencial dos educandos como ponto de partida para qualquer proposta pedaggica. As crianas que chegam sala de aula esto impregnadas de mensagens da mdia, sobretudo da televiso, mas o fato ignorado pela escola tradicional, para a qual existe apenas uma cultura e um saber, aquele promovido pela educao formal. Na vida dos educandos e educadores, a televiso ocupa hoje um lugar de destaque, da porque preciso pensar no espao que ela pode ocupar na escola. Uma das exigncias essenciais para a prtica pedaggica considerar toda realidade existencial dos indivduos, como ponto de partida para qualquer mtodo pedaggico a ser adotado. A escola poderia pensar em incluir o material veiculado pela mdia como mais uma fonte de estudo. Atualmente, uma grande parte das escolas brasileiras trabalha com a televiso, seja atravs do uso de vdeo, ou usando a programao da TV Escola8. Dentro da sala de aula, porm, a televiso e o vdeo so utilizados mais como recursos didticos, do que como objeto de estudo. Paulo Freire no seu ltimo livro Pedagogia da Autonomia (1996) levanta a questo: Como enfrentar o extraordinrio poder da mdia, da linguagem da televiso, de sua sintaxe que
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A TV Escola um canal de televiso, via satlite, destinado exclusivamente educao, que entrou no ar, em todo o Brasil, em 4 de maro de 1996, coordenado pela Secretaria de Educao a Distncia, do Ministrio da Educao, dirigido capacitao, atualizao e aperfeioamento de professores do Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica. Seus principais objetivos so a capacitao, atualizao, aperfeioamento e valorizao dos professores da rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio e o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem.

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reduz a um mesmo plano o passado e o presente e sugere que o que ainda no h j est feito (FREIRE, 1996 p.139). Para Freire, um educador ou educadora progressista deve conhecer a televiso para saber us-la, ele dizia no ser contra a televiso, mas que ela deveria ser pensada sobre o pano de fundo do poder (FREIRE, 1996 p.27). O mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora; o amanh j est feito. Tudo muito rpido. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televiso me parece algo cada vez mais importante (FREIRE, 1996 p. 139). Para Freire, como educadores e educadoras progressistas, no podemos desconhecer a televiso, mas devemos us-la, sobretudo, discuti-la. No seu dilogo com Sergio Guimares, Freire esclarece:
O fundamental est em saber o que poderamos realizar usando, por exemplo, a televiso. Mas, v bem, no usando a televiso s para que ela fizesse um programa especial ali, para aquela rea, e fosse transmitir, para l, o recado dela. No. usando a televiso no que ela j faz. um grupo de crianas ligar a televiso na tera-feira, por exemplo, num programa x na parte da manh, ou na parte da tarde, qualquer que seja o canal. E depois discutir com a meninada, no apenas aquele contedo que est sendo e que foi vivido, mas tambm o que a televiso enquanto instrumento de comunicao, quais as implicaes tecnolgicas e histricas que aquilo tem, do tipo como que apareceu isso? (FREIRE; GUIMARES, 2003 p.44).

A escola possui as condies tericas e prticas de executar a tarefa de educao para a mdia9, pois responsvel pela elaborao das aprendizagens e pela coerncia da informao, uma vez que detm a legitimidade cultural e as condies prticas de ensinar a lucidez e a criticidade s novas geraes. Corroborando com Belloni (2001), a integrao da mdia escola pode se realizar em dois nveis: como instrumento pedaggico, fornecendo suporte para a melhoria da qualidade de ensino e como objeto de estudo, fornecendo meios para o domnio desta nova linguagem e a forma de expresso que eles introduzem no universo infantil, principalmente em relao televiso. Para Fischer (2003), tornar a televiso objeto de estudo significa penetrar em um mundo da produo de significaes, atravs do estudo de uma linguagem especfica, da anlise de um meio de comunicao que se tornou para todos os brasileiros, de certa forma, indispensvel, em termos de lazer e informao. Olhar para o meio e imaginar possibilidades concretas para anlise da televiso simultaneamente como linguagem e como fato social, significa apropriarse desse meio, estudar suas estratgias de endereamento, de criao de imagens e sons, compreender a complexa trama de significaes que a esto em jogo responsabilidade de todos que esto envolvidos com o processo educativo. O trabalho pedaggico com a televiso e seus produtos de transform-los em documentos para fruio, investigao e pensamento, retirando-os por instantes daquele conjunto de objetos que olhamos quase sem olhar (FISCHER, 2003 p.57).
O termo educao para a mdia tem recebido nomeaes diversas que dependem das diferentes tradies e teorias pedaggicas adotadas em pases distintos. Tem sido chamada de educao para a compreenso da mdia, educao para a conscientizao da mdia, compreenso visual da linguagem e educao para a mdia (CARLSSON; FEILITZEN, 2002 p.235). Autores brasileiros utilizam o termo mdia-educao ou educao para as mdias, que se refere dimenso objeto de estudo e tem importncia crescente no mundo da educao e da comunicao. Corresponde a media education em ingls; education aux mdias, em francs; educacin em los medios, em espanhol; educao e media, em portugus e comunicao educacional, referente dimenso ferramenta pedaggica (BELLONI 2001, p.9). A palavra mdia utilizada no Brasil tem origem do termo medium (singular) e media (plural) que significam meio e meios. Em ingls, os termos so usados para designar um meio (medium) e os meios (media) de comunicao. A palavra mdia, sem s, antecedida do artigo feminino (a mdia) mais comumente empregada, tanto no jornalismo impresso, ou nos meios eletrnicos em geral, como o rdio e a televiso (SANTAELLA, 1996 p.24).
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No que se refere s informaes recebidas atravs da televiso, cabe ao educador tentar ajudar o educando a interpret-las, mostrando o caminho para uma reflexo crtica. O docente pode, a partir da informao recebida pelo aluno, seja atravs da novela, do jornal e de programas infantis levantar questes quanto ao contedo veiculado. Atravs da reflexo a respeito dos fatos que os indivduos podem adquirir conscincia crtica do mundo real em que vivem. Os programas televisuais considerados de baixo nvel, e que so de grande audincia, devem ser problematizados. Eles precisam ser analisados, dentro da prpria escola, de modo interativo e multidisciplinar, e a partir da, tentar construir no sujeito a capacidade de anlise ao encontrar os momentos em que a cidadania foi violada ou a falta de tica e a exaltao do grotesco foi evidenciado. Ao analisar a mensagem recebida pelos educandos, o educador tenta mostrar que ela pode ser interpretada de modos diferentes. Com isso os indivduos, que fazem parte do pblico, podem controlar a mensagem e suas variadas interpretaes. Com a incluso da televiso sala de aula e sua integrao ao modelo de comunicao ativa ser aproveitado o que cada um oferece de melhor, deixando de lado suas limitaes. Ferrs (1996) destaca que uma das vantagens de incluir a televiso na escola o fato de tornar o ensino significativo, pois o ato de assistir televiso uma atividade que os educandos dedicam a maior parte do tempo e sendo a televiso um elemento decisivo na formao do imaginrio coletivo das novas geraes, ento aprender a partir da televiso facilitar e reforar a aprendizagem, porque auxilia o estudante a vincular os novos contedos a contedos fortemente enraizados em sua mente. Uma outra vantagem a de prolongar o processo de ensino-aprendizagem para alm dos muros escolares, pois ao adquirir, na escola, o hbito de situar as imagens da televiso dentro de um contexto de comunicao ativa, ou seja, de anlise crtica, a reflexo surgir espontaneamente quando assistirem a imagens semelhantes fora da sala de aula. CONCLUSO Para os (as) educadores (as) ensinar as crianas assistir televiso pode ser compreendido como ensinar a ler a mensagem audiovisual veiculada por diferentes meios. preciso compreender este novo desafio da escola dentro de um contexto de leitura. As crianas e os jovens precisam lidar, dentro do ambiente escolar, com a leitura dos diferentes meios, e no s com a leitura da palavra escrita. A escola se preocupa em ensinar aos alunos a narrativa literria, mas precisa ensinar tambm a narrativa televisiva. Levar a televiso para a sala de aula e fazer uma anlise de como as coisas so faladas e feitas, estudar as notcias e os contedos transmitidos, para questionar sua verdade impe-se como um imperativo escola atual, at porque a mdia um poderoso instrumento de divulgao e integrao de informaes e conhecimentos. necessrio alfabetizar as crianas e aprofundar a competncia dos jovens para a leitura e anlise, em vrios nveis, do texto televisual, da mesma forma que se espera que o texto escrito seja lido, analisado, compreendido e criticado, tendo em vista a prpria experincia de vida do indivduo. O problema no mais se a mdia deve ou no estar presente na escola, mas sim de como utiliz-la. A incluso, nos currculos escolares, de programas de leitura e interpretao da televiso equivale a ajudar a criana a ler e interpretar o mundo em que vive e auxili-la a distinguir o que verdade do que mentira. Saber diferenciar o real da fico, no somente nos filmes e novelas, mas na vida. No saber ler as mensagens de forma crtica ser um analfabeto da mdia, pois o novo conceito de educao para o sculo XXI inclui a leitura dos meios. Os conceitos de analfabeto e alfabetizado sofreram muitas transformaes nos ltimos 1

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anos, aquele que no for capaz de ler as mensagens dos meios ser um analfabeto. Atualmente, admite-se como alfabetizado o sujeito capaz de ler o mundo, a realidade e suas verses, no saber ler as mensagens da mdia de forma crtica e reflexiva ser um analfabeto. REFERNCIAS ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Marx. Traduo Guido Antnio de Almeida. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985. ANDRADE, Arnon Alberto Mascarenhas de. Fragmentao e integrao dos meios. In: AMARILHA, Marly (Org.). Trajetrias de sentidos. Joo Pessoa: Ed.da UFPB-PPGEdU, 2003, p.301-312. BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. Capinas, SP: Autores Associados, 2001. CARLSSON, Ulla; FEILITZEN, Cecilia Von (Orgs.). A Criana e a Mdia: imagem, educao, participao. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2002. DE CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano: 1. artes de fazer. 4. ed. Traduo Ephraim Ferreira Alves. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. ECO, Umberto. Apocalpticos e Integrados. Traduo Prola de Carvalho. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2000. FERRS, Joan. Televiso e Educao. Traduo Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televiso & Educao: fruir e pensar a TV. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. FLEURI, Reinaldo Matias (Org.).: Mediaes necessrias. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003. Educao intercultural FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? 4. ed. Traduo Rosisca Darcy de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 12. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Educao e atualidade brasileira. 2. ed. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. FREIRE, Paulo. e GUIMARES, Sergio. Sobre educao: Dilogos. 3.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003, v. 2. GENEVIVE, Jacquinot. O papel da comunicao na formao dos professores. In: I Congresso Internacional de Comunicao e Educao, So Paulo, maio1998. Disponvel em: <http://www.educomradio.com.br> Acesso em: 22 jan. 2005. KAPLN, Mrio. La Educomunicao: de mdio y fines em comunicacin. Revista Latinoamericana de Comunicacin CIESPAL-Chasqui, Quito-Ecuador, n. 58, Junio de 1997. Disponvel em: < http://www.comunica.org/chasqui/kaplun.htm> Acesso em: 14 abr. 2004. 1

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