Livro

EDUCAO MATEMTICA, TECNOLOGIA E FORMAO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXES
Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro Diretor - Antonio Carlos Aleixo Vice-Diretor - der Rogrio Stela Editora da FECILCAM Diretora - Ana Paula Colavite Vice-diretora - Dalva Helena de Medeiros Coordenadora Geral - Rosangela Maria Pontili Coordenador Consultivo- Edson Noriyuki Yokoo Conselho Editorial Presidente - Ana Paula Colavite Cristina Sati de Oliveira Ptaro Frank Antonio Mezzomo Luciana Aparecida Bastos Mrio de Lima
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Editora da FECILCAM
WILLIAN BELINE NIELCE MENEGUELO LOBO DA COSTA (Orgs)
EDUCAO MATEMTICA, TECNOLOGIA E FORMAO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXES
Editora da FECILCAM 2010
Copyleft 2010. permitida, com autorizao dos organizadores Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa, a reproduo parcial ou total desta obra e sua difuso por todos os meios eletrnicos para uso pessoal do leitor, desde que no tenha fins comerciais. Arte de Capa Alemo (alemaogod@hotmail.com) Diagramao Fernando rthur de Medeiros Machado (fernando_amm@hotmail.com) Editorao e composio Editora da FECILCAM Reviso Clio Escher celiorevisor@gmail.com
B4315e Educao Matemtica, Tecnologia e Formao de Professores: algumas reflexes. / Organizao de Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa. Campo Mouro: Editora da FECILCAM, 2010. 272 p. 15x21 cm Vrios Autores. ISBN 978-85-88753-09-9 1. Matemtica. 2. Tecnologia. 3. Formao de Professores. CDD 370.71
Educao Matemtica, Tecnologia e Formao de Professores: algumas reflexes
Autores Carlos Alves Rocha Glaucia da Silva Brito Maria Aparecida Mendes de Oliveira Marcus Vinicius Maltempi Marilena Bittar Maurcio Rosa Mnica Karrer Nielce Meneguelo Lobo da Costa Rosana Figueiredo Salvi Silmara Alexandra da Silva Vicente Suely Scherer Tnia Maria Mendona Campos Tatiani Garcia Neves Willian Beline
Organizadores Willian Beline Nielce Meneguelo Lobo da Costa
In Memorian Ivonlia Crescncio da Purificao Chateaubriand Nunes Amncio Ronaldo Marcos Martins Renato Gomes Nogueira
Sumrio
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Prefcio Maria Tereza Carneiro Soares Apresentao Nielce M. Lobo da Costa, Willian Beline e Suely Scherer
PARTE I - FORMAO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAES CURRICULARES EM EDUCAO MATEMTICA 31 Professores de Matemtica e as Novas Tecnologias: medo e seduo Ivonlia Crescncio da Purificao, Tatiani Garcia Neves e Glucia da Silva Brito A Formao de Professores nos Cursos de Licenciatura e a Tecnologia: algumas reflexes Carlos Alves Rocha Reflexes sobre Tecnologia e Mediao Pedaggica na Formao do Professor de Matemtica Nielce Meneguelo Lobo da Costa
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117 Educao Bimodal no Curso de Pedagogia: Aprendizagens em Estatstica Aplicada Educao Suely Scherer
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EDUCAO MATEMTICA, TECNOLOGIA E FORMAO DE PROFESSORES
133 Professor de Matemtica: Uma Proposta de Formao Continuada para o Uso de Recursos Tecnolgicos em sua Prtica Pedaggica por meio da Espiral de Capacitao Willian Beline e Rosana Figueiredo Salvi 153 Prtica docente de professores que ensinam Matemtica com o uso do software Cabri-Gomtre: o novo e o desafio Ivonlia Crescncio da Purificao 171 A formao de professores indgenas: reflexes sobre o currculo de matemtica numa perspectiva intercultural Chateaubriand Nunes Amncio, Ivonlia Crescncio da Purificao, Renato Gomes Nogueira e Maria Aparecida Mendes de Oliveira
PARTE II - TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMTICA 185 A Tecnologia Ldico-Educativa como Atriz na Construo do Conhecimento Matemtico Maurcio Rosa e Marcus Vinicius Maltempi 215 A escolha do software educacional e a proposta pedaggica do professor: estudo de alguns exemplos da Matemtica. Marilena Bittar 243 Funo logartmica: a utilizao do software Winplot na explorao de situaes grficas Tnia Maria Mendona Campos, Mnica Karrer e Silmara Alexandra da Silva Vicente
Prefcio
Educao Matemtica, Tecnologia e Formao de Professores: algumas reflexes
Maria Tereza Carneiro Soares1 Universidade Federal do Paran - UFPR Quem somos ns, professores de Matemtica, que ao assumirmos o desafio de inovar nossas prticas pedaggicas, ao longo de nossa profissionalizao, aceitamos tambm nos aventurar para alm das salas de aula da escola bsica e partilhar nossas crenas com nossos pares? O que temos a contar sobre nossa prpria qualificao e desenvolvimento profissional quando nos dispomos a refletir sobre nossas peripcias no campo da pesquisa acadmica sobre o ensino na rea da Educao Matemtica, mais especificamente no que tange inovao dessa prtica de ensino por meio da Tecnologia de Informao e Comunicao, as to propaladas TICs? Prefaciar este livro que trata de temtica contempornea, com foco no uso das Tecnologias de Informao e Comunicao na formao de professores, escrito por autores marcados pela diversidade de seus percursos acadmicos e profissionais, uma honra, mas principalmente um desafio. Empreitada que no somente prefaciar uma obra que congrega textos intrigantes que trazem uma contribuio s perspectivas em foco, mas principalmente a de homenagear, quatro dos autores (in memorian), uma professora e trs professores de Matemtica, cujas trajetrias guardam muitas semelhanas com boa parte dos professores de matemtica brasileiros que
mariteufpr@gmail.com
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abraaram a causa da Educao Matemtica e o compromisso com uma escola pblica que garanta no s o acesso, mas a permanncia e a superao das condies desiguais da populao brasileira, em todas as suas formas, ainda prevalentes em nossa sociedade. Ivonlia Crescncio da Purificao, Chateaubriand Nunes Amncio, Renato Gomes Nogueira e Ronaldo Marcos Martins, deixaram alm de saudades aos familiares, alunos e pares, um legado digno daquilo que temos entendido como sendo o significado do termo educador(a) matemtico(a). Identidade que os distingue devido, alm de serem professores de Matemtica que transitaram da escola bsica ao ensino na universidade e ativos membros da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, terem marcado nossas vidas pela sua humanidade, gente simples e humilde em sua aparncia, mas grandiosa em seus propsitos de superar preconceitos dos mais diversos matizes. E talvez, exatamente por essa obstinao, alaram vos que nos deixaram entusiasmados com sua capacidade de enfrentar a vida e esperanosos por um pas melhor. Portanto, ao dela sarem to precocemente, deixaram no um vazio, mas um sinalizador: o de no esmorecermos na luta para que todos os que passarem pela escola em qualquer de seus nveis e modalidades, possam conquistar a mesma liberdade que eles atingiram para traar seus caminhos e que se alguns vierem a ser professores de matemtica, que possam sentir o prazer que Ivonlia, Chateau, Renato e Ronaldo demonstravam ao conversarem matemtica com seus alunos. Conquista que com certeza ecoou e que moveu seus parceiros mais prximos a no pouparem esforos para a concluso do presente livro, para que aqueles que o lerem, possam ter uma pequena amostra do que os autores solidariamente estavam construindo. Assim, a indicao dos captulos mostrar reflexes de formadores que se uniram pelo desejo de possibilitar aos professores dos diferentes nveis de escolarizao, abordagens variadas da relao entre Educao Matemtica, Tecnologia e Formao de Professores. Por imaginar que muitos dos que viro a ler os textos so ou sero professores com trajetrias profissionais semelhantes a dos autores que me apropriei tambm da expresso algumas reflexes, utilizada no ttulo desta obra, e decidi trazer neste prefcio, um texto com reflexes elaboradas pela autora in memorian, Ivonlia Crescncio da Purificao, reconhecida como
Prefcio
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idealizadora primeira desta obra que me coube prefaciar. Trata-se de memorial por ela escrito por ocasio de um concurso pblico para o ensino superior e a mim enviado para leitura, e que contem um relato de seu desenvolvimento profissional vivido, em meio a conjunturas e circunstncias determinantes, e que em meu entendimento expressa consideraes que remetem aos temas abordados no livro. 1982, COMO PROFESSORA DA REDE PBLiCA PARANAENSE. LECiONAVA NA CiDADE DE PARANAVA EM UMA ESCOLA RURAL, DE SALA MULTiSERiADA, NA QUAL TRABALHAVA COM ALUNOS DA 1 4 SRiE DO ENSiNO FUNDAMENTAL. APS ESTE iNCiO, DESENVOLVi AO LONGO DE MiNHA TRAJETRiA PROFiSSiONAL, ATiViDADES PEDAGGiCAS COM ALUNOS DO CURSO REGULAR DE 5 8 SRiE DO AGORA DENOMiNADO ENSiNO FUNDAMENTAL, COM ALUNOS DO ENTO CURSO DE MAGiSTRiO E NO ENSiNO SUPERiOR. NESSA TRAJETRiA, PROCUREi ENTENDER A GRANDE OJERiZA QUE MUiTOS ALUNOS DEMONSTRAVAM COM A DiSCiPLiNA DE MATEMTiCA. COM O OBJETiVO DE BUSCAR NOVAS FORMAS DE ENSiNO-APRENDiZAGEM, COMECEi DE FORMA VOLUNTRiA A DESENVOLVER, DE 1992 1998, ATiViDADES NO LABORATRiO DE iNFORMTiCA EDUCATiVA DA UFPR2. ENVOLVERA-ME, ENFiM, COM UM GRUPO DE PESSOAS ENTUSiASMADAS E QUE, TANTO QUANTO QUERER APRENDER MUiTO DESEJAVAM iGUALMENTE MUDAR A AO ESCOLAR. ACHVAMOS QUE, UTiLiZANDO AS NOVAS TECNOLOGiAS, MAiS ESPECiFiCAMENTE O COMPUTADOR, OBTERAMOS MUDANAS SiGNiFiCATiVAS NA APRENDiZAGEM DOS ALUNOS. DESSA FORMA, iNTERESSEi-ME MUiTO PELO ENSiNO DA MATEMTiCA ALiADO AO USO DA iNFORMTiCA. NESTE PERCURSO, REALiZAMOS ATiViDADES COM CRiANAS QUE APRESENTAVAM DiFiCULDADES DE APRENDiZAGEM, TRABALHAMOS COM CRiANAS MARGiNALiZADAS
MiNHA ViDA PROFiSSiONAL EM E PRiNCiPALMENTE COM ALUNOS DE ESCOLAS PBLiCAS QUE NO TiNHAM ACESSO A LABORATRiO DE iNFORMTiCA. SALTO QUE ESSES ALUNOS APRESENTAVAM EM SUA AUTOCONFiANA, NO NiMO DE
INiCiEi
O QUE MAiS CHAMOU A ATENO DO GRUPO FOi O
QUERER RESOLVER UMA SiTUAO APRESENTADA E, PRiNCiPALMENTE, NA TROCA QUE
REALiZAVAM COM OS COLEGAS NO iNTERiOR DO AMBiENTE iNFORMATiZADO. EM NOSSAS REFLEXES, TANTO iNDiViDUALMENTE, QUANTO EM GRUPO, BUSCVAMOS DiSCUTiR QUAiS OS OBJETiVOS EDUCACiONAiS ENVOLViDOS, QUE CONTEDOS TRABALHAR, QUAL
Universidade Federal do Paran
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A METODOLOGiA DE TRABALHO E COMO AVALiARMOS O TRABALHO DESENVOLViDO.
DAS NOVAS TECNOLOGiAS, NO CASO ESPECFiCO, PARA O USO DO COMPUTADOR E DE SOFTWARES EDUCATiVOS.
EM PARALELO, TRABALHEi NA FORMAO DE PROFESSORES PARA A UTiLiZAO ENTRETANTO,

NAQUELA POCA, NO CONSEGUiA iDENTi-
FiCAR MUDANAS NA PRTiCA PEDAGGiCA DOS PROFESSORES, E ME QUESTiONAVA SE ALGUM APRENDiZADO.
REALMENTE OS ALUNOS, AO UTiLiZAREM OS SOFTWARES EDUCATiVOS, AUFERiAM ALi
ASSiM, APESAR DE NESSES CURSOS NA REA DE TECNOLOGiA, QUE FiZ E QUE FUi DOCENTE, UM NOVO ARTEFATO DiDTiCO ESTiVESSE SENDO DESTACADO E UMA REFLEXO SOBRE UMA SOCiEDADE CADA VEZ MAiS TECNOLGiCA FOSSE iNDUZiDA, NO FOi POSSVEL DE FORMA PRTiCA REALiZAR MUDANAS EM SALA DE AULA, DEViDO
S CONDiES DE iNFRAESTRUTURA FSiCA EM QUE SE ENCONTRAVAM AS ESCOLAS PBLiCAS.
TECNOLOGiAS, MAiS ESPECiFiCAMENTE DOS COMPUTADORES, PARA A APRENDiZAGEM DE CONCEiTOS MATEMTiCOS?
UMA QUESTO, ENTRETANTO, ME iNQUiETAVA: QUAiS AS CONTRiBUiES DAS
PARA PESQUiSAR NO MESTRADO PARTi DA SEGUiNTE iNDAGAO: AO UTiLiZAREM O SOFTWARE CABRi-GOMTRE EM UMA SiTUAO DE ENSiNO-APRENDiZAGEM, OS ALUNOS AVANARiAM NO NVEL DE COMPREENSO DE CONCEiTOS GEOMTRiCOS? O TRABALHO OBJETiVOU ANALiSAR AVANOS DO PENSAMENTO GEOMTRiCO DE SUJEiTOS AO UTiLiZAREM O SOFTWARE EDUCACiONAL CABRi-GOMTRE. TOMEi COMO REFERENCiAL TERiCO, ALM DOS ADOTADOS NA ELABORAO DO SOFTWARE CABRi, A TEORiA DOS NVEiS DE DESENVOLViMENTO DO PENSAMENTO GEOMTRiCO DO CASAL VAN HiELE. ESSES AUTORES iDENTiFiCARAM NVEiS DE PENSAMENTO GEOMTRiCO
EM ALUNOS DA ESCOLA BSiCA E DEFENDERAM SER POSSVEL CARACTERiZAR E ORDENAR ESSES NVEiS, COMO TAMBM DESENVOLVER UM ENCAMiNHAMENTO METODOLGiCO PARA AVANO DOS MESMOS. ZAO, ANLiSE, DEDUO iNFORMAL, DEDUO FORMAL E RiGOR. DE APRENDiZAGEM, DESCRiTOS POR VAN
E OS CiNCO NVEiS HiELE, PARA ELEVAO DESSES NVEiS FORAM: iNFORMAO, ORiENTAO GUiADA, EXPLiCiTAO, ORiENTAO E iNTEGRAO. A PESQUiSA FOi DESENVOLViDA COM SUJEiTOS DE UMA ESCOLA PBLiCA, LOCALiZADA NA CiDADE DE CURiTiBA, ONDE CURSAVAM A 8 SRiE DO ENSiNO FUNDAMENTAL. A HiPTESE ERA QUE SUJEiTOS, AO UTiLiZAREM O SOFTWARE CABRi-GOMTRE EM UMA SiTUAO DE ENSiNO-APRENDiZAGEM, AVANARiAM DO NVEL ViSUAL PARA O NVEL DE DEDUO iNFORMAL, COM BASE NA TEORiA PROPOSTA PELOS VAN HiELE, O QUE PODE
OS
NVEiS POR ELES APRESENTADOS FORAM: ViSUALi-
Prefcio
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SER CONFiRMADO SOMENTE PARA OS SUJEiTOS QUE J NO PR-TESTE DEMONSTRAVAM ALTA AQUiSiO DO NVEL
2, E ASSiM PUDERAM AVANAR PARA O NVEL 3. SOBRE MiNHA AO DOCENTE, BOAS LEMBRANAS SURGEM EM MiNHA MENTE. LEMBRO-ME, iNiCiALMENTE, DO GRUPO DE AMiGOS-PROFESSORES DE MATEMTiCA; COM QUEM REALiZEi PARA OS ALUNOS, DURANTE DOiS DiAS DO MS DE SETEMBRO, UM EVENTO DENOMiNADO OFiCiNA DA MATEMTiCA. EU PARTiCiPAVA DESSAS OFiCiNAS COM ENTUSiASMO DE UMA ADOLESCENTE. NAQUELA OCASiO, FOMOS ENTREViSTADOS PELA REViSTA NOVA ESCOLA SOBRE AS ATiViDADES QUE ESTVAMOS DESENVOLVENDO NO INSTiTUTO DE EDUCAO DO PARAN, LOCALiZADO EM CURiTiBA, ONDE EU TRABALHAVA. AQUELE ANO FOi MEMORVEL PARA ALUNOS E PROFESSORES. SENTAMOS QUE RAMOS iMPORTANTES, POiS, PERCEBAMOS QUE NESSE TiPO DE TRABALHO HAViA COOPERAO E COLABORAO DE TODOS, TANTO iNTERNAMENTE ESCOLA, COMO TAMBM, DA COMUNiDADE EXTERNA. OUTRA LEMBRANA ME REMETE COORDENAO DE iNFORMTiCA EDUCATiVA DA SEED- PR, ONDE PUDEMOS ORGANiZAR O PRiMEiRO ENCONTRO ESTADUAL DE INFORMTiCA EDUCATiVA. NESSE MESMO PERODO, TRABALHEi EM UMA ESCOLA PARTiCULAR DE CURiTiBA COM A DiSCiPLiNA DE MATEMTiCA, ONDE PUDE COM O GRUPO DE PROFESSORES DA MESMA REA, REALiZAR UM PROJETO DE MATEMTiCA, COM ATiViDADES DE RESOLUO DE PROBLEMAS, A PARTiR DE UMA PROPOSTA PARA QUE OS ALUNOS TEMATiZASSEM SUAS iNDAGAES E PREOCUPAES COM O CONTEXTO SOCiAL. AiNDA DURANTE O MESTRADO, COMECEi A TRABALHAR EM UM CURSO DE PEDAGOGiA DE UMA iNSTiTUiO PARTiCULAR DE CURiTiBA COM A DiSCiPLiNA TECNOLOGiAS DA INFORMAO E COMUNiCAO NA EDUCAO (TICE), DESENVOLVENDO UM TRABALHO DE FORMAO, FOCANDO TRS EiXOS: INSTRUMENTAL, PEDAGGiCO E SOCiAL. AO EXPLiCiTAR ESSES EiXOS, APRESENTAVA A FORMA DE CONCEBER O ASSUNTO E DE TRABALHAR COM OS GRADUANDOS. SEM ESSA COMPREENSO, DEFENDO QUE CORREMOS O RiSCO DE NO OBSERVAR GRANDES CLAREiRAS DE FALTA DE SiGNiFiCADO NO MEiO DESTA VASTA VEGETAO QUE O CONHECiMENTO PRODUZiDO PELA HUMANiDADE.
DURANTE ESSA DiSCiPLiNA, UMA DAS TAREFAS FOi A LEiTURA E DiSCUSSO DO LiVRO DE EDUCAO MATEMTiCA CRTiCA DE OLE SKOVSMOSE, OCASiO EM QUE AS ALUNAS ELABORARAM COM BASE NA PROPOSTA DO AUTOR UM PROJETO QUE DENOMiNAMOS AUXLiO PARA FAMLiAS EM UMA MiCROSSOCiEDADE3. APS, DiSCUTiRMOS
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Pesquisa desenvolvida com alunos da Dinamarca na faixa etria de 14 e 15 anos,
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SOBRE MATEMTiCA CRTiCA, FOi SOLiCiTADO AOS ALUNOS QUE DiALOGASSEM E
CRiASSEM UMA FAMLiA CARACTERiZADA POR SUAS CONDiES SOCiO-ECONMiCAS. OS ALUNOS SiMULARAM FAMLiAS E APRESENTARAM SUAS FAMLiAS FiCTCiAS, CONVERSANDO COM A TURMA SOBRE AS QUESTES SOCiAiS ENVOLViDAS E A NECESSiDADE DE MODELAR MATEMATiCAMENTE ALGUMAS DAS SiTUAES iNDiCADAS.
NESSA POCA, TAMBM REALiZEi JUNTO COM A PROFESSORA DRA. SNiA CRiSTiNA VERMELHO, A PESQUiSA iNTiTULADA A PERCEPO DOS DOCENTES QUANTO AO USO DA INFORMTiCA NA EDUCAO. POR UM LADO, HAViA DiSCURSOS
PROFERiDOS POR EDUCADORES QUE ViAM NAS TECNOLOGiAS A SOLUO PARA TODOS OS PROBLEMAS, FOSSEM ELES DE iNDiSCiPLiNA, DE APREENSO DE CONTEDOS, DE COMPREENSO DA iMPORTNCiA DA EDUCAO E POR OUTRO, NOS ViMOS DiANTE DE EDUCADORES QUE ESTAVAM SE QUALiFiCANDO NO USO DE TECNOLOGiAS iNFORMTiCAS COM O USO DO COMPUTADOR, POR iMPOSiO EXTERNA SUA VONTADE E QUE ViAM ESTES RECURSOS COMO MAiS UM MODiSMO DA EDUCAO. LiZAO, OFERECiDO PELA
TAMBM NO MESMO PERODO, ATUEi COMO DOCENTE EM CURSO DE ESPECiAFACULDADE DE CiNCiAS E LETRAS DE CAMPO MOURO PR (FECILCAM). NELE FUi RESPONSVEL PELAS SEGUiNTES DiSCiPLiNAS: CiNCiAS, TECNOLOGiA E O ENSiNO DE MATEMTiCA; CDiGOS, LiNGUAGENS E O ENSiNO DE MATEMTiCA; DiDTiCA DA MATEMTiCA; FERRAMENTA iNFORMTiCA, ENSiNO DE MATEMTiCA E FORMAO DE PROFESSORES E TPiCOS DE GEOMETRiA MTRiCA E REPRESENTAO GEOMTRiCA. OS ALUNOS DESSES CURSOS ERAM EM SUA GRANDE MAiORiA, PROFESSORES DE MATEMTiCA QUE ESTAVAM EM FORMAO CONTiNUADA BUSCANDO iNOVAR SUAS AES. NA MESMA POCA, PARTiCiPEi DO CABRi WORLD - 99 NA PUC SP ONDE APRESENTEi DADOS PARCiAiS DA PESQUiSA DO MESTRADO EM EDUCAO, DEFENDiDA NAQUELE ANO NA UFPR. OCASiO EM QUE PUDE TROCAR EXPERiNCiAS COM PESQUiSADORES DAQUELA E OUTRAS iNSTiTUiES DO PAS. APS A DEFESA DA DiSSERTAO (DEZEMBRO DE 1999), APRESENTEi OS RESULTADOS FiNAiS NO EM2000 L ENSEiGNEMENT DES MATHMATiQUES, DANS LES PAYS FRANCOPHONES, AU XX SiCLE, ET SES PERSPECTiVES POUR LE DBUT DU XXI SiCLE, NA UNiVERSiT GRENOBLE FRANA QUE OCORREU DE 15 A 17 DE JULHO DE 2000. CONCOMiTANTEMENTE, ESCREVi JUNTO COM MiNHA ORiENTADORA DO MESTRADO, PROF. DRA.
em pediam aos alunos que fizessem uma famlia imaginria e depois distribuir uma quantia entre elas.
Prefcio
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MARiA TEREZA CARNEiRO SOARES UM ARTiGO PUBLiCADO NA REViSTA TEORiA E PRTiCA DA EDUCAO. MARiNG, V 4, N. 8, 2001 P73-91. ISSN 1415-837X, iNTiTULADO, CABRi-GOMTRE E TEORiA VAN HiELE: POSSiBiLiDADES DE AVANOS NA CONSTRUO DO CONCEiTO DE QUADRiLTEROS. EM 2000, RETORNEi PARA MiNHAS ATiViDADES NA SECRETARiA DE EDUCAO DO ESTADO DO PARAN SEED, JUNTO COORDENAO PEDAGGiCA DO CETEPAR CENTRO DE EXCELNCiA EM TECNOLOGiA EDUCACiONAL DO PARAN. MiNHA ATUAO NO CETEPAR ERA ASSESSORAR OS NTES NCLEOS DE TECNOLOGiAS NA EDUCAO, NA CAPACiTAO DE PROFESSORES NO USO DA iNFORMTiCA,
BEM COMO NA ELABORAO DE PROJETOS DE CAPACiTAO EM TECNOLOGiAS PARA PROFESSORES EM
PROFESSOR. MAS,
NA
FAXiNAL
DO
CU,
NA ENTO DENOMiNADA
UNiVERSiDADE
DO
COMO EXPRESSA
PAULO FREiRE,
COMO UM SER QUE SE RECONHECE
iNACABADO E iNCONCLUSO E QUE APRESENTA iNQUiETUDES NA BUSCA DE MUDANAS
EDUCAO, E EM ESPECiAL NA EDUCAO MATEMTiCA, PROCUREi O CAMiNHO FiZ DOUTORADO NA PONTiFCiA UNiVERSiDADE CATLiCA DE SO PAULO, NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: CURRCULO. A TESE CABRi-GOMTRE NA FORMACO CONTiNUADA DE PROFESSORES DAS SRiES iNiCiAiS DO ENSiNO FUNDAMENTAL: POSSiBiLiDADES E LiMiTES FOi DEFENDiDA E APROVADA EM ABRiL DE 2005. O OBJETiVO DAQUELA iNVESTiGAO FOi iDENTiFiCAR E ANALiSAR A RECONSTRUO DE CONCEiTOS GEOMTRiCOS (QUADRiLTEROS) POR PROFESSORES DAS SRiES iNiCiAiS DO ENSiNO FUNDAMENTAL QUE, COM O USO DO SOFTWARE CABRi-GOMTRE,
DO DOUTORADO. DESENVOLViAM UM PROCESSO DE REFLEXO SOBRE A PRPRiA APRENDiZAGEM E SOBRE-PARA A PRTiCA PEDAGGiCA. SEQNCiA: UMA ENTREViSTA SEMi-ESTRUTURADA; APLiCAO DO TESTE DE VAN
ESTUDO FOi ESTRUTURADO NA SEGUiNTE
HiELE; ENTREViSTA ESTRUTURADA USANDO O RECURSO DO PAiNT BRUSH; ENCONTROS COM OS PESQUiSADOS USANDO O SOFTWARE CABRi-GOMTRE; REALiZAO DE UMA ATiViDADE PELOS PROFESSORES COM SEUS ALUNOS USANDO O MESMO SOFTWARE;
DiLOGO COM OS PROFESSORES SOBRE O TRABALHO REALiZADO COM A PESQUiSADORA NO LABORATRiO DE iNFORMTiCA DA ESCOLA E SOBRE A PRTiCA REALiZADA COM SEUS ALUNOS USANDO O SOFTWARE
ESTE
AUTORES QUE TRATAM DA REFLEXO NA FORMAO DE PROFESSORES, DA TOMADA DE CONSCiNCiA DA PRPRiA APRENDiZAGEM E DOS REGiSTROS DE REPRESENTAO
ESTUDO EMBASOU-SE NOS PRESSUPOSTOS TERiCOS ORiUNDOS DE TEXTOS DE
CABRi-GOMTRE
NO MESMO LABORATRiO.
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SEMiTiCA NA APRENDiZAGEM DA
TEXTOS, iDENTiFiCAR CATEGORiAS NA ANLiSE DOS DADOS COLETADOS.
MATEMTiCA,
SENDO POSSVEL A PARTiR DESTES
OS RESULTADOS EViDENCiARAM QUE O USO DO CABRi-GOMTRE POSSiBiLiTOU A RECONSTRUO DE CONCEiTOS GEOMTRiCOS (QUADRiLTEROS) EM PATAMARES DiFERENCiADOS PARA CADA UM DOS PROFESSORES PARTiCiPANTES DA PESQUiSA. EM TODA A iNVESTiGAO, OS PESQUiSADOS APRESENTARAM REFLEXES SOBRE-PARA A PRTiCA PEDAGGiCA iMBRiCADA COM A RECONSTRUO DOS CONCEiTOS. ESSE CAMiNHO SE CONFiGUROU NA iNTERAO ENTRE OS PESQUiSADOS, O SOFTWARE CABRi, O OBJETO GEOMTRiCO E A PESQUiSADORA. CONSTATARAM-SE FACiLiTADORES E OBSTACULiZADORES DE ORDEM iNSTRUMENTAL, CONCEiTUAL E PEDAGGiCA QUE SE
ENTRELAARAM EM TODO O PROCESSO DE RECONSTRUO DE CONCEiTOS POR MEiO DO USO DO CABRi PELOS PROFESSORES EM SUAS AES. OBSERVOU-SE QUE O PROCESSO DE RECONSTRUO DE CONCEiTOS ALiADO REESTRUTURAO DA PRTiCA PEDAGGiCA NA FORMAO DE PROFESSORES DEMANDA UM TEMPO PROLONGADO E CONTNUO. DADOS APONTARAM QUE, COMPARATiVAMENTE AOS PARTiCiPANTES ESTREANTES, OS DiFERENAS SiGNiFiCATiVAS COM RELAO NO S RECONSTRUO DE CONCEiTOS, iNDCiOS DE ATiTUDES QUE DENOTAVAM AUTONOMiA NO ENCAMiNHAMENTO DiDTiCO REALiZADO.
OS
PROFESSORES QUE HAViAM PARTiCiPADO DE ESTUDOS COLABORATiVOS APRESENTARAM OU REFLEXO SOBRE-PARA A PRTiCA PEDAGGiCA, MAS TAMBM AO ESBOAREM
2003/2004, SOB A ORiENTAO DO PROF. DR. GERT SCHUBRiNG, DA UNiVERSiDADE DE BiELEFELD, UMA PESQUiSA COM PROFESSORES DE MATEMTiCA E REAS AFiNS, QUE DESENVOLVEM SUAS ATiViDADES PEDAGGiCAS NO GYMNASiUM, HAUPTSCHULE E REALSCHULE,
OBJETiVANDO iDENTiFiCAR AS CONCEPES E USOS DA iNFORMTiCA NA EDUCAO POR ESSES PROFESSORES.
COMO
PARTE DO DOUTORADO, REALiZEi, NO ANO DE
O TRABALHO FOi REALiZADO NA CiDADE DE METTMANN NO ESTADO DE NORDRHEiN WESTFALEN, ALEMANHA. UMA DAS QUESTES A DESTACAR NA PESQUiSA REALiZADA NA ALEMANHA FOi A DE QUE, MESMO COM AVANOS EM iNVESTiMENTOS PBLiCOS EM PROGRAMAS DE AUSBiLDUNG4, 42% DOS PROFESSORES QUE RESPONDERAM O FRAGEBOGEN5 NO PASSARAM POR NENHUMA FORMAO PARA USO DO COMPUTADOR NA PRTiCA DiDTiCA QUER SEJA NA FORMAO iNiCiAL, QUER
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Formao Questionrio
Prefcio
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NA FORMAO CONTiNUADA.
AUTODiDATAS OU BUSCARAM ESCLARECiMENTOS EM OUTROS LOCAiS DE iNSTRUO.
NO QUESTiONRiO ESCLARECEM QUE PROCURAVAM SER TAL
ISSO
NECESSiTA DO COMPROMETiMENTO DE TODOS OS ENVOLViDOS COM A EDUCAO.
CONFiRMA QUE A FORMAO DE PROFESSORES UM PROCESSO LENTO, E QUE
CONSTATAO CONFiRMADA EM MiNHA EXPERiNCiA PROFiSSiONAL E PESSOAL, O QUE ME FEZ iNFERiR QUE OS PROJETOS EDUCATiVOS SOMENTE ALCANARO O XiTO
DESEJADO QUANDO A FORMAO DE PROFESSORES POSiCiONAR-SE COMO UMA DAS PRiNCiPAiS PAUTAS DOS PROGRAMAS DE POLTiCAS EDUCACiONAiS.
CONCEiTOS GEOMTRiCOS PELOS GRADUANDOS, REALiZEi EM 2002 UMA iNVESTiGAO
NUM
PROCESSO
iNQUiETANTE
DE
COMPREENDER
CONSTRUO
DE
PEDAGOGiA E MATEMTiCA QUE FOi APRESENTADA NA ANPED SUL 2002 FLORiANPOLiS, CUJO TEMA ERA: PENSAMENTO GEOMTRiCO DOS GRADUANDOS DE MATEMTiCA E PEDAGOGiA SEGUNDO A TEORiA VAN HiELE. PUDE OBSERVAR QUE O PENSAMENTO GEOMTRiCO DOS GRADUANDOS DE PEDAGOGiA E MATEMTiCA, CONSERVANDO AS ESPECiFiCiDADES DOS CURSOS, AiNDA APRESENTA UM BAiXO NVEL SE LEVARMOS EM CONSiDERAO AS PROPOSTAS CURRiCULARES QUANTO AO CONTEDO DE MATEMTiCA DE CADA CURSO, iSSO, SEGUNDO O REFERENCiAL TERiCO ADOTADO. A BUSCA CONSTANTE PELA COMPREENSO DO PROCESSO DE CONSTRUO E RECONSTRUO DE CONCEiTOS, ALiADA A REFLEXES SOBRE A PRTiCA, LEVARAM-ME A REALiZAR EM PARCERiA COM A PROFA. DRA. MARiA TEREZA CARNEiRO SOARES UFPR UMA PESQUiSA COM PROFESSORES DAS SRiES iNiCiAiS DO ENSiNO FUNDAMENTAL. NAQUELE TRABALHO, iNVESTiGAMOS AS RECONSTRUES GEOMTRiCAS QUE PROFESSORES DE MATEMTiCA DAS SRiES iNiCiAiS DO ENSiNO FUNDAMENTAL, EM FORMAO CONTiNUADA, APRESENTAM AO UTiLiZAREM RECURSOS TECNOLGiCOS DO SOFTWARE CABRi GOMTRE E QUAiS AS iMPLiCAES DESSAS RECONSTRUES GEOMTRiCAS EM SUA PRTiCA PEDAGGiCA. OBSERVAMOS QUE AS MAiORES DiFiCULDADES MANiFESTARAM-SE NO DESENVOLViMENTO CONCEiTUAL, PODENDO SER DiSTiNGUiDAS DAS HABiLiDADES COM OS RECURSOS TECNOLGiCOS. MESMO COM RECEiO, OS PROFESSORES EXPERiMENTARAM EM NOSSOS ENCONTROS, UM TRABALHO COM CONCEiTOS DE GEOMETRiA - SiMETRiA, iNSERiDO EM UM PROJETO MAiOR COM O TEMA PRiMAVERA E CONSTRUO DE IKEBANA. NESSE PROCESSO, O COMPUTADOR FOi UM RECURSO NA AO E RECONSTRUO CONCEiTUAL DE PROFESSORES, ALUNOS E PESQUiSADORAS. A NOO DE FORMAO REMETE iDiA DE UM PROCESSO DE ENSiNO-APRENDiZAGEM, EM QUE O PROFESSOR NECESSiTA REFLETiR SOBRE SUA ESTRACOM ALUNOS DO CURSO DE
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TGiA DE APRENDiZAGEM E PENSAR SOBRE QUAiS CONDiES SO FAVORVEiS PARA ESSE PROCESSO, CENTRADO NO CRESCiMENTO DO PRPRiO PROFESSOR, PROTAGONiZANDO OS SEUS PROJETOS iNDiViDUAiS E COLETiVOS.
ALGUNS DOS RESULTADOS DESSA iNVESTiGAO FORAM APRESENTADOS NO CERME 3: THiRD CONFERENCE OF THE EUROPEAN SOCiETY FOR RESEARCH iN MATHEMATiCS EDUCATiON QUE OCORREU DE 28 DE FEVEREiRO A 3 DE MARO DE 2003 EM BELARiA, NA ITLiA. ESTE TRABALHO, TAMBM, MOSTROU ALGUMAS TRiLHAS A SEREM PERCORRiDAS NA METODOLOGiA DA TESE DO MEU DOUTORADO. NO ANO DE 2003, EM PARCERiA COM A PROFA. DRA. GLAUCiA DA SiLVA BRiTO DA UFPR, LANCEi O LiVRO EDUCAO, PROFESSOR E NOVAS TECNOLOGiAS: EM BUSCA DE UMA CONEXO REAL, PELA EDiTORA PROTEXTO-CURiTiBA. LiVRO ESTE,
RESULTANTE DO DESEJO DE DiVULGAR PUBLiCAMENTE NOSSAS EXPERiNCiAS TERiCAS E PRTiCAS SOBRE A iNSERO DAS
SETOR DE EDUCAO NA REA/ MATEMTiCA E DiDTiCA. ENTENDO QUE A FORMAO DE PROFESSORES REQUER UM RECONHECiMENTO DE QUE O CONTEXTO ESCOLAR CONSTiTUDO POR SERES HUMANOS QUE NECESSiTAM REFLETiR SOBRE O SEU SENTiR, SEU PENSAR E SEU AGiR, PARA ALCANAR UMA MUDANA EDUCACiONAL, NUMA SiTUAO
REALiZAR O CONCURSO PARA PROFESSOR NESTE DiSCiPLiNA
TICE NO CONTEXTO EDUCACiONAL.
TRAJETRiA AT AQUi DESCRiTA O QUE ME LEVOU A ME iNSCREVER E
ENSiNO
DA
DE RESPEiTO AO DiFERENTE E COMPROMETiDA COM UM PROJETO COLABORATiVO DE TRANSFORMAO.
QUE PROPiCiEM REFLEXES EDUCATiVAS, NAS QUAiS, iNTERROGUEMOS E TEMATiZEMOS AS GRANDES FiNALiDADES DA EDUCAO, QUE DESLiNDE E PROCURE DAR CONTA DO EMARANHADO DE PROBLEMAS E ANTiNOMiAS QUE SE COLOCAM A QUEM QUEiRA PENSAR SERiAMENTE AS QUESTES EDUCATiVAS; AES QUE PROPiCiEM A REFLEXO POLTiCA E iNSTiTUCiONAL QUE iNTERROGUEM O SiGNiFiCADO E AS FUNES DA iNSTiTUiO ESCOLAR; E AES QUE PROPiCiEM A REFLEXO EPiSTEMOLGiCA E iNTERDiSCiPLiNAR QUE SUSCiTE A CONSCiNCiA CRTiCA DO PROFESSOR RELATiVAMENTE AO SEU PRPRiO SABER E LHE PERMiTA EQUACiON-LO NA COMPLEXA SiTUAO ATUAL DE SABERES. ENSiNAR, NO BASTA TER UMA GRANDE CAPACiDADE DE REFLEXO.
ACREDiTO QUE A FORMAO DE PROFESSORES NECESSiTA ENTRELAAR AES
CONTUDO,
CONCORDO COM
SHULMAN,
AO ARGUMENTAR QUE PARA SE
UM CONJUNTO DE FATORES, DENTRE ELES CONHECER O CONTEDO A SER ENSiNADO E AS FORMAS DE TORN-LO MAiS COMPREENSVEL E SiGNiFiCATiVO AOS ALUNOS. SEJA, A REFLEXO E A TOMADA DE CONSCiNCiA PELO PROFESSOR SOBRE O PRPRiO
NECESSRiO
OU
Prefcio
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CAMiNHO A SER SEGUiDO NA RECONSTRUO DE CONCEiTOS MATEMTiCOS AUXiLiAM NA iDENTiFiCAO E VALORiZAO DA TRAJETRiA DE SEUS ALUNOS NA CONSTRUO DO CONHECiMENTO. TRABALHO COM OS GRADUANDOS COMO: iDENTiFiCAR O CONHECiMENTO MATEMTiCO
POSSO
ENTO OBJETiVAR ALGUMAS AES A SEREM DESENVOLViDAS NO
COMO iNSTRUMENTO DE COMPREENSO E TRANSFORMAO DA SOCiEDADE, HiSTOQUANTiTATiVOS E QUALiTATiVOS DA MATEMTiCA, CRiANDO, SELECiONANDO, ORGANi-
RiCAMENTE CONSTRUDO E EM PERMANENTE EVOLUO; DiFERENCiAR OS ASPECTOS ZANDO E OPERACiONALiZANDO AS iNFORMAES PARA iNTERPRET-LAS E AVALi-LAS OS CONCEiTOS E PROCEDiMENTOS POSSVEiS; ANALiSAR OS CURRCULOS E iDENTiFiCAR REALiDADE COM REPRESENTAES MATEMTiCAS E AOS CONCEiTOS MATEMTiCOS; ELABORAR ATiViDADES MATEMTiCAS DE FORMA iNTERDiSCiPLiNAR; REPENSAR SOBRE A FiNALiDADE DA AVALiAO EM MATEMTiCA, iNTERPRETANDO O ERRO NA APRENDiZAGEM ESCOLAR COMO UMA FORMA DE BUSCAR O ACERTO.
DE FORMA CRTiCA, SABENDO APRESENTAR ESTRATGiAS E RESULTADOS UTiLiZANDO SEUS ENCAMiNHAMENTOS PEDAGGiCOS, ViSANDO RELACiONAR OBSERVAES DA
ESTE UM CAMPO, DA DiDTiCA DA MATEMTiCA, NO QUAL SE DiSCUTE COMO SE D O ENSiNO E A APRENDiZAGEM DESSA DiSCiPLiNA, QUE RELAES SE ESTABELECEM NA TRADE ALUNO-PROFESSOR-SABER MATEMTiCO, E QUAiS VARiANTES DiDTiCAS iNTERFEREM A CADA MOMENTO DO ENSiNO-APRENDiZAGEM, PODE ENTRELAAR E DE FORMA iMBRiCADA A ORiENTAO E OPERACiONALiZAO DESTA FORMAO. NESSA VERTENTE, TENHO iNTERESSE EM DAR CONTiNUiDADE A PESQUiSAS EM EDUCAO MATEMTiCA. H MUiTO POR iNVESTiGAR NA DiREO DAS POSSiBiLiDADES E LiMiTES DO USO DOS RECURSOS iNFORMATiZADOS NA EDUCAO, E NO MOMENTO PRETENDO iNVESTiGAR: QUAiS OS OBJETiVOS EDUCACiONAiS POSSVEiS DE SEREM ATiNGiDOS COM O USO DESSES RECURSOS? QUE iNOVAES CURRiCULARES, METODOLGiCAS E FORMAS DE AVALiAO, ESSES RECURSOS ACARRETAM? O PROCESSO DE ENSiNO-APRENDiZAGEM MEDiADO POR ESTA FERRAMENTA PRECiSA SER MAiS COMPREENDiDO. ESSA UMA PREOCUPAO QUE CONTiNUAR BALiZANDO MiNHAS AES PROFiSSiONAiS FUTURAS, COMO UM SER QUE SE RECONHECE EM PROCESSO E APRESENTA iNQUiETUDES NA BUSCA DE POSSVEiS CAMiNHOS.
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REFERNCiAS FREIRE, P . EDUCAO E MUDANA. 20. ED. SO PAULO: CORTEZ, 1994. _________. PEDAGOGiA DA AUTONOMiA: SABERES NECESSRiOS PRTiCA EDUCATiVA. SO PAULO : ED. PAZ E TERRA, 1997. (22A. EDiO, 2002) POMBO, O. PARA UM MODELO REFLEXiVO DE FORMAO DE PROFESSORES. REViSTA EDUCAO, VOL. III, NO. 2, DEZ. 1993. DEPARTAMENTO DE EDUCAO DA FACULDADE DE EDUCAO DA UNiVERSiDADE DE LiSBOA. SHULMAN, L. S. THOSE WHO UNDERSTAND: KNOWLEDGE GROWTH iN TEACHiNG. EDUCATiONAL RESEARCHER. V. 17, NO. 1, 1986. SKOVSMOSE, O. EDUCAO MATEMTiCA CRTiCA: A QUESTO DA DEMOCRACiA. TRADUO DE: ABiGAiL LiNS( CAPS. 1-4) E JUSSARA DE LOiOLA ARAJO (CAPS. 5). CAMPiNAS: ED, PAPiRUS, 2001. a partir dessas consideraes da autora (in memorian) que proponho partilharmos do enorme desejo desse grupo de autores: o de que a Matemtica seja acessvel a todos e de que o emprego das TICE ajude nessa direo.
Apresentao
Nielce Meneguelo Lobo da Costa Willian Beline Suely Scherer Este livro... Esta obra tem uma histria peculiar: ela germinou a partir de uma iniciativa da Profa. Ivonlia Crescncio da Purificao (in memorian), que sonhou lanar, pela Editora da Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD), um livro envolvendo o tema Formao de Professores em Matemtica e o Uso de Tecnologias. Recm-chegada ao Departamento de Matemtica da UFGD, com sua caracterstica vitalidade, comeou a unir algumas pessoas, convidando-as e encomendando artigos, os captulos deste livro, em 2007. Infelizmente, um acidente automobilstico no dia 7 de maro de 2008 ceifou precocemente a vida da Profa. Ivonlia e dos professores Chateaubriand, Ronaldo e Renato, todos da UFGD. Ao recebermos essa notcia entramos em choque, ficamos abalados, pois pensvamos: to cedo e todos tendo tanto a contribuir em diferentes espaos da sociedade. A partir de ento coube a ns, Beline e Nielce, continuarmos o trabalho de organizao iniciado pela professora Ivonlia. Essa nossa empreitada foi ento aceita por todos os autores anteriormente convidados para participarem do livro. Este livro tambm fez, porm, parte de outras histrias, planos e encontros... Outras histrias, planos e encontros... Em 2001, Ivonlia, Nielce e Suely encontraram-se pela primeira vez. Tudo comeou ao serem selecionadas e iniciarem, na PUC-SP , o doutorado do
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Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, na linha de pesquisa em Formao de Professores e Novas Tecnologias. O que as uniu? A proximidade no que buscavam como formao, pesquisa e prtica na rea de Educao Matemtica. ramos trs professoras da rea de matemtica, pesquisadoras e com prticas na rea de tecnologias educacionais e formao de professores, buscando aprofundamentos na rea da Educao: currculo. Em meio correria do doutorado, quatro anos de timo convvio, com estudos conjuntos na rea de tecnologias e formao de professores, seminrios, leituras, sem esquecer, da alegria sempre... Aps a finalizao do doutorado, muitos foram os planos traados para produes e pesquisas conjuntas, parcerias futuras... Alguns foram realizados... Outros vamos realizando, mesmo com a ausncia de Ivonlia, como a organizao deste livro. Trs histrias diferentes, trs Estados diferentes (Santa Catarina, Paran e So Paulo), trs universidades diferentes, tantos caminhos e descaminhos... Que se encontram e desencontram, que fazem histrias... Que deixam histrias... Histrias que se constituem e que se cruzam a partir de objetivos comuns entre sujeitos... Como o encontro dos autores que neste livro trazem um pouco de suas histrias, suas pesquisas... O encontro dos autores deste livro O encontro dos autores deste livro aconteceu a partir da inteno maior de uma pesquisadora, Profa. Ivonlia Crescncio da Purificao, que articulou, com outros autores, um objetivo comum ao dela quanto s pesquisas em formao de professores, quanto ao uso de tecnologias educacionais e quanto chamada educao matemtica. Esse encontro tornou possvel este livro, organizado em duas partes: na Primeira discute-se a Formao de Professores, Tecnologias e Inovaes Curriculares em Educao Matemtica; e, na Segunda, as Tecnologias Digitais e o Ensino e a Aprendizagem em Matemtica so o foco principal dos trs captulos que a integram. A seguir, apresentamos uma sntese dos dez captulos que compem esta obra.
apresentao
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Primeira Parte: FORMAO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAES CURRICULARES EM EDUCAO MATEMTICA No primeiro captulo que compe este livro, Professores de Matemtica e as Novas Tecnologias: medo e seduo, Ivonlia Crescncio da Purificao, Glucia da Silva Brito e Tatiani Garcia Neves descrevem a primeira etapa de uma pesquisa realizada com professores de matemtica da rede municipal de ensino da regio de Dourados - MS. So apresentadas reflexes de um caminho investigativo sobre as tecnologias na educao e na educao matemtica, resgatando argumentos que consideram a formao de professores de matemtica para o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformao da sociedade. Carlos Alves Rocha, em seu texto A Formao de Professores nos Cursos de Licenciatura e a Tecnologia: algumas reflexes, traz reflexes para a formao de professores por meio de uma discusso na qual apresenta subsdios para discutir o uso de tecnologias educacionais nos cursos de licenciatura, seja em disciplinas especficas ou em atividades propostas ao longo do curso, independentemente de disciplina. Para o autor, essa reflexo tem oportunizado encontrar uma diversidade de elementos que esto presentes na relao da tecnologia com a sociedade, que intervm e interferem nas aes educacionais. O texto de Nielce Meneguelo Lobo da Costa, Reflexes sobre Tecnologia e Mediao Pedaggica na Formao do Professor de Matemtica, discute a temtica da educao (inicial e continuada) de professores e suas relaes com as tecnologias. Para isso, a autora analisa os tipos de abordagens pedaggicas de situaes didticas com uso de tecnologia e apresenta reflexes sobre transformaes necessrias nos processos educacionais e as consequncias para os processos formativos. Ao final algumas diretrizes para formao docente com tecnologia e o conceito de mediao pedaggica so discutidos, assim como a questo das relaes entre homem e mquina e as transformaes nas interaes com a presena da tecnologia. Em Educao Bimodal no Curso de Pedagogia: aprendizagens em estatstica aplicada educao, Suely Scherer apresenta a anlise de processos de reflexo e de aprendizagem que aconteceram na disciplina de estatstica aplicada educao, em um curso de pedagogia. A anlise apresentada a
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partir de registros de dilogos sobre conceitos matemticos, entre a professora e uma aluna em um ambiente virtual de aprendizagem. So identificadas atitudes da aluna e da professora que podem favorecer a formao de professores que ensinam ou ensinaro matemtica em ambientes virtuais. No texto de Willian Beline e de Rosana Figueiredo Salvi, com ttulo Professor de Matemtica: uma proposta de formao continuada para o uso de recursos tecnolgicos em sua prtica pedaggica por meio da Espiral de Capacitao, os autores nos apresentam uma proposta (proveniente da dissertao de mestrado do primeiro autor) de encaminhamento quanto formao continuada de professores que ensinam matemtica para a utilizao de recursos tecnolgicos em sua prtica pedaggica. Esse novo encaminhamento, nomeado pelos autores como Espiral de Capacitao, consiste em dividir a formao dos professores quanto utilizao de recursos tecnolgicos em sua prtica em sala de aula em trs momentos inter-relacionados em forma de uma espiral, numa formao constante de todos os participantes, sendo: (i) formao contextualizada; (ii) prtica em sala de aula e (iii) reflexo em grupo. Ivonlia Crescncio da Purificao (in memorian), no texto Prtica Docente de Professores que Ensinam Matemtica com o Uso do Software Cabri-Gomtre: o novo e o desafio, busca analisar a prtica de professores das sries iniciais do ensino fundamental que, usando o software CabriGomtre, aps um perodo de formao continuada com o mesmo programa, desenvolvem aes metodolgicas e reconstruo de conceitos, num processo de reflexo sobre a prpria aprendizagem e sobre/para a prtica pedaggica. A autora finaliza seu texto com a seguinte afirmao: Estamos convencidos de que o processo reflexivo englobando a prtica pedaggica passa por estar aberto a buscar algo, a olhar, a aprender a usar uma nova ferramenta, com o intuito de que essa apropriao proporcione inovaes e mudanas no contexto escolar. O texto A Formao de Professores Indgenas: reflexes sobre o currculo de matemtica numa perspectiva intercultural, de Chateaubriand Nunes Amncio (in memorian), Ivonlia Crescncio da Purificao (in memorian), Renato Gomes Nogueira (in memorian) e Maria Aparecida Mendes de Oliveira apresentam reflexes sobre a presena da matemtica nos currculos de cursos de licenciatura indgenas. O estudo parte da anlise de dois cursos de licenciatura indgena, trazendo a importncia da construo de um currculo
apresentao
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em dilogo com as comunidades indgenas, e que contemple estudos sobre o ensino e aprendizagem da matemtica.
Segunda Parte: TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMTICA Maurcio Rosa e Marcus Vinicius Maltempi, no captulo A Tecnologia LdicoEducativa como Atriz na Construo do Conhecimento Matemtico, abordam a importncia da articulao entre processos ldicos e a tecnologia digital, por meio da construo de jogos eletrnicos do tipo RPG (Role-Playing Game) como possibilidade para o ensino e a aprendizagem de matemtica. So apresentados dados de uma pesquisa que aponta o software RPG Maker como recurso que favorece a construo de jogos em uma abordagem construcionista do uso de computadores, compreendendo a aprendizagem em coletivos seres-humanos-com-mdias. Nesse sentido, o software apontado como uma tecnologia ldico-educativa que possui recursos que podem favorecer a prtica educativa matemtica. No captulo intitulado A Escolha do Software Educacional e a Proposta Pedaggica do Professor: estudo de alguns exemplos da matemtica, de Marilena Bittar, a autora nos apresenta contribuies para a discusso sobre a integrao de softwares educacionais e a prtica pedaggica do professor, evidenciando caractersticas tcnicas e didticas de alguns materiais e discutindo, mais especificamente, possibilidades de uso de um deles, o Aplusix. Para tanto, a autora faz, inicialmente, uma apresentao geral da informtica na Educao, em seguida apresenta alguns softwares destinados ao ensino de Matemtica. Ao final nos relata uma experincia realizada com um software de lgebra em uma escola de Campo Grande para ilustrar o estudo. Tnia Maria Mendona Campos, Mnica Karrer e Silmara Alexandra da Silva Vicente, em seu texto Funo Logartmica: a utilizao do software Winplot na explorao de situaes grficas, apresentam um estudo sobre o ensino e a aprendizagem de funo logartmica, tendo por base a teoria dos registros de representao semitica de Duval. Para isso, as autoras elaboraram quatro atividades nas quais procuraram explorar converses entre os registros
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pouco usuais no ensino convencional, principalmente as seguintes: grfico, da lngua natural escrita e algbrico. Tais atividades, aplicadas a futuros professores, estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica, foram desenvolvidas nos ambientes Winplot e papel & lpis, e so apresentados os resultados de duas delas. E aqui convidamos os leitores leitura de cada um dos captulos que compem esta obra, recortes da pesquisa desenvolvida na rea de formao de professores, educao matemtica e tecnologias educacionais. Recortes que traduzem o encontro entre pesquisadores, entre histrias... Que podem, a partir de sua leitura, promover novos encontros, constituir novas histrias... Boa Leitura! Que estes registros oportunizem reflexes, questionamentos, novas prticas, pesquisas... Abraos, Beline, Nielce e Suely.
PARTE I
FORMAO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAES CURRICULARES EM EDUCAO MATEMTICA
Educao Matemtica, Tecnologia e Formao de Professores: Algumas Reflexes pp 31-57 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mouro - PR | http:// www.fecilcam.br/editora
Captulo 1
PROFESSORES DE MATEMTICA E AS TECNOLOGIAS: MEDO E SEDUO

Ivonlia da Purificao1 Universidade Federal da Grande Dourados Tatiani Garcia Neves2 Universidade Federal da Grande Dourados Glaucia da Silva Brito3 Universidade Federal do Paran Resumo Neste artigo descrevemos uma primeira etapa de uma pesquisa realizada com professores de matemtica da Rede Municipal de Ensino da regio de Dourados MS. Apresentamos reflexes de um caminho investigativo sobre as tecnologias na educao e na educao matemtica, resgatando argumentos que considera a formao de professores de matemtica para o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformao da sociedade. Destacamos a formao continuada realizada pelos professores ao longo de seu desenvolvimento profissional, bem como a explorao e o uso das tecnologias como ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem. De um modo geral, observamos nas etapas de realizao desta pesquisa, que os professores olham com receio o uso das tecnologias na educao no sentindo-se preparados para utiliz-las com seus alunos. Palavras-chave: Tecnologias a educao. Formao de professores. Educao matemtica. In memorian gntatiani@yahoo.com.br 3 glaucia@ufpr.br
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I. Purificao, t. g. nEVES e G. S. BRITO
Sociedade Tecnologizada4 No incio do sculo XXI, constata-se que a sociedade contempornea produz e acolhe as inovaes tecnolgicas numa marcha vertiginosa, quer se fale dos meios de comunicao de massa (televiso, rdio, jornais, revistas, cinema), quer se pense nos instrumentos de trabalho (informatizao, automao, robotizao), nos servios domsticos (eletrodomsticos cada vez mais complexos), ou mesmo na indstria do lazer (jogos, brincadeiras eletrnicas). Como explcita Kenski (2003), cada poca corresponde a um domnio de tecnologia, alterando a forma de o homem viver e conviver o presente, reaver o passado e idear o futuro. Nesta nossa poca, os avanos tecnolgicos provocam inmeras transformaes na sociedade, desde questes econmicas, at a formao social e as questes culturais. Passa, tambm, por uma nova ordem de comunicao. Caracteriza-se pela criao de novos valores, e pela constituio de uma nova sociedade e de um novo homem. Os mais influenciados pelas inovaes tecnolgicas neste incio de sculo so, certamente, os jovens, pois j nascem e crescem convivendo com um mundo que, para muitos adultos, ainda de novidades e, justamente por isso, eles tm mais facilidade, para aprender e se acostumar a situaes novas, do que os adultos. Isso enfatizado por Moran (2008), quando afirma que os alunos esto prontos para o uso das tecnologias, no entanto os professores, como mediadores, sentem insegurana frente a essa nova ferramenta de ensino. Assim como est acontecendo com as demais organizaes, a educao est sofrendo os impactos causados pelas mudanas advindas da insero das tecnologias no contexto escolar, o que acarreta exigncias quanto necessidade de uma formao continuada dos professores. Neste momento todos devero (re)aprender a conhecer, a comunicar, a ensinar, isto , (re)aprender a integrar o humano, o tecnolgico, o individual, o grupal e o social (BRITO; PURIFICAO, 2008).
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Utilizamos este termo no sentindo que traz Bazin (1998), quando afirma que uma sociedade poder ser tecnologizada, mesmo sem a tecnologia fazer parte da cultura das pessoas, pois podemos utilizar os mais diversos produtos da tecnologia, sem que para isso tenhamos ou compreendamos o funcionamento dos mesmos produtos.
PROFESSORES DE MATEMTiCA E AS NOVAS TECNOLOGiAS:
MEDO E SEDUO
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E a escola nesse contexto? Para Pretto (1999), a escola ainda se encontra calcada no paradigma edificado por procedimentos dedutivos e lineares. Na verdade, ela desconhece o substrato tecnolgico do mundo contemporneo. A escola dever, portanto, estar atenta s novas formas de aprender, propiciadas pelas tecnologias da informao e comunicao, e criar novas formas de ensinar, para no se tornar obsoleta. Para que ela no se torne obsoleta, Breede (1996), citando Paulo Freire, aponta que a escola necessita estar inserida no mundo contemporneo, ou seja, dever considerar os avanos tecnolgicos. Essa insero passa pelo exame do contexto educacional, pela compreenso das diferentes realidades sociais e sua interdependncia, quer se considere a implantao de projetos que incorporem as tecnologias, quer se vislumbre a produo de programas, ou ainda se contemple a superao do que j est sedimentado no contexto educacional considerando os cenrios tecnolgico, informacional e informtico. Esses cenrios requerem novos hbitos, uma nova gesto de conhecimento, nova forma de conceber, de armazenar e de transmitir as informaes, originando, assim, novas formas de simbolizao e de representao do conhecimento. Para tanto, o que se tem observado so aes de ordem poltica e acadmica de insero dos computadores, nos diferentes nveis de escolaridade. Informtica na Educao Brasileira A informtica na educao, tanto no Brasil quanto em outros pases (como Frana, Espanha, Portugal, Alemanha e Estados Unidos), insere-se em ciclos ligados aos avanos tecnolgicos e no despertar do conjunto das polticas pblicas de incentivos a programas educacionais (BRITO; PURIFICAO, 2008, p. 55). O uso do computador tem ocorrido em movimentos de estmulos coordenados por aes internacionais, visto que isso ocorre medida que h avanos de ordem cientfica, social, econmica e tecnolgica O movimento da informtica na educao inicia-se nos anos 1970, de forma mais abrangente no setor administrativo das escolas, por meio da informatizao da secretaria em que se buscava de fato a reestruturao administrativa com investimentos em sistemas eletrnicos de informao e de gesto, tanto nas instituies privadas quanto nas pblicas. Alm desse, como destaca
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Simo Neto (2002), os movimentos que compem a informtica educativa no Brasil so: o programa Logo; a informtica bsica; os softwares educativos; a internet; e a aprendizagem colaborativa com ambientes virtuais. Brito e Purificao (2008, p. 70) apresentam um quadro que resume as aes da poltica de informtica educativa no Brasil. Ano Aes
A Secretaria Especial de Informtica (SEI) efetuou uma proposta 1979 para os setores educacional, agrcola, da sade e industrial, visando viabilizao de recursos compu tacionais em suas atividades. A SEI criou uma Comisso Especial de Educao para colher subs1980 dios, visando gerar normas e diretrizes para a rea de informtica na educao. I Seminrio Nacional de Informtica na Educao (SEI, MEC, CNPq) Braslia. Recomendaes: as atividades da informtica educativa devem ser balizadas por valores culturais, sociopolticos e pedaggicos da realidade brasileira; os aspectos tcnico-econmicos devem ser 1981 equacionados no em funo das presses de mercado, mas dos benefcios socioeducacionais; no se deve considerar o uso dos recursos computacionais como nova panaceia para enfrentar os problemas de educao; deve haver a criao de projetos piloto de carter experimental com implantao limitada, objetivando a realizao de pesquisa sobre a utilizao da informtica no processo educacional.
MEDO E SEDUO
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II Seminrio Nacional de Informtica Educativa (Salvador), que contou com a participao de pesquisadores das reas de educao, de sociologia, de informtica e de psicologia. Recomendaes: os ncleos de estudos devem ser vinculados s universidades, com carter interdisciplinar, priorizando o ensino mdio, no deixando de envolver outros grupos de ensino; os 1982 computadores devem funcionar como um meio auxiliar do processo educacional, devendo se submeter aos fins da educao e no determin-los; o seu uso no dever ser restrito a nenhuma rea de ensino; deve-se priorizar a formao do professor quanto aos aspectos tericos, participao em pesquisa e experimentao, alm do envolvimento com a tecnologia do computador e, por fim, a tecnologia a ser utilizada deve ser de origem nacional. Criao da CEIE Comisso Especial de Informtica na Educao, ligada SEI, CSN e Presidncia da Repblica. Dessa comisso faziam parte membros do MEC, da SEI, do CNPq, da Finep e da Embratel, que tinham como misso desenvolver discusses e implementar aes para levar os computadores s escolas pblicas brasileiras. 1983 Criao do projeto Educom Educao com Computadores. Foi a primeira ao oficial e concreta para levar os computadores at as escolas pblicas. Foram criados cinco centros piloto, responsveis pelo desenvolvimento de pesquisa e pela disseminao do uso dos computadores no processo de ensino-aprendizagem. Oficializao dos centros de estudo do projeto Educom, o qual era composto pelas seguintes institui es: UFPE (Univ. Federal de Pernambuco), UFRJ (Univ. Federal do Rio de Janeiro), UFMG (Univ. 1984 Federal de Minas Gerais), UFRGS (Univ. Federal do Rio Grande do Sul) e Unicamp (Univ. Estadual de Campinas). Os recursos financeiros para esse projeto eram oriundos do Finep, do Funtev e do CNPq.
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Criao do Comit Assessor de Informtica para Educao de Ensino Fundamental e Mdio (Caie/Seps), subordinado ao MEC, tendo como objetivo definir os rumos da poltica nacional de informtica educacional a partir do Projeto Educom. As suas principais aes foram: realizao 1986 de concursos nacionais de softwares educacionais; redao de um e documento sobre a poltica por eles definida; implantao de Centros 1987 de Informtica Educacional (CIEs) para atender cerca de 100.000 usurios, em convnio com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao; definio e organizao de cursos de formao de professores dos ClEs e avaliao e reorientao do Projeto Educom. Elaborao do Programa de Ao Imediata em Informtica na Educao, o qual teve, como uma das suas principais aes, a criao de dois projetos: Projeto Formar, que visava formao de recursos humanos, e o Projeto Cied, que visava implantao de Centros de Informtica e Educao. Alm dessas duas aes, foram levantadas as necessidades dos sistemas de ensino relacionadas informtica 1987 no ensino de 1 e 2 graus, foi elaborada a Poltica de Informtica Educativa para o perodo de 1987 a 1989 e, por fim, foi estimulada a produo de softwares educativos. O Projeto Cied desenvolveu-se em trs linhas: Cies Centros de Informtica na Educao Superior, Cied Centros de Informtica na Educao de 1 e 2 Graus e Especial; Ciet Centros de Informtica na Educao Tcnica. Criao do Proinfo, projeto que visava formao de NTEs (Ncleos de Tecnologias Educacionais) em todos os Estados do pas. Os NTEs, num primeiro momento, foram formados por professores que passaram por uma capacitao de ps-graduao referente 1997 informtica educacional. Atualmente existem diversos projetos a estaduais e municipais de Informtica na Educao vinculados ao 2008 ProInfo/SEED/MEC. Projeto UCA (um computador por aluno) uma iniciativa do governo federal que, desde 2005, investiga a possibilidade de adoo de laptops nas escolas. Fonte: BRITO, G. S.; PURIFICAO, I. Educao e novas tecnologias: um repensar. 2. ed. Curitiba: IBPEX, PR.
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Concomitantemente a essas aes polticas, a formao dos professores para a utilizao da informtica no Brasil vem acontecendo, segundo Valente (2000) e Moraes (1999), a partir de pesquisas pontuais nas universidades, com a preocupao de buscar entender qual a melhor forma de utilizar os recursos da informtica e que tipo de mudanas pode ocorrer na escola, principalmente no processo ensino-aprendizagem. Algumas questes sempre se fazem presentes em nossas reflexes: Que cidado est sendo formado nesse mundo tecnolgico? Qual o papel da escola nesse processo? Qual o papel que o professor deve desempenhar nesse momento? Moura (2002) constatou, em suas pequisas, que a grande maioria dos professores hoje atuantes pertence gerao pr-cone/digital, ou seja, sua formao inicial no contemplou, em termos de fundamentos e de prticas, um trabalho com computadores no contexto escolar. Para a mesma autora, o conhecimento adquirido em ambientes extraescolares, em cursos de informtica, seja por iniciativa pessoal ou mesmo com ajuda de outros, no suficiente para garantir-lhes o uso pedaggico desse instrumento. Brito e Purificao (2008, p. 85) exemplificam, a partir de um estudo realizado por Costa (1992), situaes corriqueiras nas escolas em relao ao uso dos laboratrios de informtica:
[...] o uso da informtica de forma descontextualizada do currculo, j que, muitas vezes, o que se trabalha no laboratrio de informtica no tem nenhuma relao com contedos trabalhados em sala de aula; a seduo, evidenciada pela supervalorizao dos recursos informatizados, fazendo com que desapaream outras atividades educativas; o uso dos materiais informatizados sem a correspondente e indispensvel inovao metodolgica; o medo da introduo da tecnologia na escola que leva ao envolvimento de apenas um pequeno grupo de professores, ou apenas um professor; a dificuldade de acesso ao laboratrio, dado que as chaves ficam sob a responsabilidade de um professor mais capacitado; a circunstncia do professor ser convocado a trabalhar com seus alunos no laboratrio sem que ele possua uma formao eficiente, o que o torna um simples executor de softwares prontos descontextualizados de um projeto educacional.
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Essas situaes corriqueiras apresentadas pelas autoras acima apontam algumas contradies entre o discurso e a prtica pedaggica nos ambientes informatizados das escolas. Moura (2002) diz que essas contradies se devem falhas de trs ordens nos cursos que se propem a preparar os professores para o uso do computador nas escolas: falha de propsito; falha de mtodo; falha de significao. - falha de propsito: a autora identifica o fato de que a tecnologia apresentada como algo que simplesmente se deve aprender. Assim, em vez de se compreend-la, no se reflete de que forma os computadores podero auxiliar os professores no fazer pedaggico. - falha de mtodo: Moura menciona a circunstncia de que os cursos sobre tecnologias no deveriam se limitar apenas aprendizagem progressiva da informtica, mas incluir o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construo do conhecimento com auxlio das tecnologias de informao e comunicao. - falha de significao: a autora destaca que, em muitos cursos, se promove apenas a capacitao para o uso. Em lugar disso, dever-se-ia privilegiar a construo do sentido sobre esse uso e sobre suas aplicaes nos processos educativos. Outra crtica formulada por estudiosos a respeito dos referidos cursos lembra (PRETTO, 2001; BONILHA, 2002; MOURA, 2002). que, nas diretrizes dos documentos produzidos pelo MEC/SEED, os professores deveriam formar professores. Entretanto, esse trabalho est ainda incipiente e a mesma situao se pode constatar no interior das escolas. Para os autores, os professores capacitados no esto formando seus colegas de trabalho por falta de organizao da comunidade escolar, que parece no planejar suas atividades de forma a dar condies para que os professores facilitadores desempenhem seus papis. Os autores citados expressam que os cursos ora em andamento no atendem s expectativas dos professores quanto ao uso pedaggico da informtica. No entender deles, o aprendizado de informtica instrumental suficiente apenas para dar incio ao trabalho na utilizao dos recursos, mas no o bastante para propiciar mudanas no contexto da prtica pedaggica. Assim, Valente (1993) ressalta que, em primeiro lugar, o uso da informtica em educao no significa apenas a soma de informtica e educao, mas
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a integrao desses dois domnios. Em segundo lugar, como parte do processo de formao, o profissional deve vivenciar situaes em que a informtica usada como recurso educacional a fim de compreender qual o seu papel como educador nessas situaes, e de descobrir qual a metodologia mais adequada a seu estilo de trabalho. As experincias tm mostrado o quanto so relevantes as consideraes apontadas por Valente para se obterem avanos no uso eficaz da informtica na educao matemtica. Cabe, ento, perguntarmos: -- Como o professor tem se beneficiado, em sua ao educacional, do uso da informtica no processo ensino-aprendizagem? -- Como est ocorrendo a formao continuada de professores para o uso da informtica na educao? So preocupaes que perpassam a trajetria profissional de todos os educadores envolvidos na formao de professores de matemtica. Informtica na Educao Matemtica Como j afirmamos anteriormente, uma das mais impactantes caractersticas do sculo XXI o desenvolvimento tecnolgico (informao e comunicao). Guajardo (2002) afirma que o professor de matemtica necessita entender que o recurso tecnolgico, como todas as ferramentas produzidas pelo ser humano, deve ser usado para construir progresso, combater iniquidade e dar maiores oportunidades s novas geraes. Ele reconhece que o uso superficial das tecnologias pode acarretar falsos benefcios no que concerne s competncias esperadas no processo educativo. Destaca o mesmo autor que uma conscincia no crtica dos que usam as tecnologias pode fazer com que aumente a distncia social e agrave a iniquidade do sistema educativo em termos de qualidade do ensino e de oportunidades aos estudantes. Acreditamos, portanto, que a formao do professor de matemtica necessita qualific-lo como um validador crtico e exigente das tecnologias da informao e comunicao, seja na varivel da estrutura didtica, seja no plano de suas implicaes sociais e psicolgicas. Pesquisas em educao matemtica tm mostrado a relevncia da informtica na educao para aprendizagem da matemtica, como os trabalhos de Weigand e Weth (2002), que mostram o potencial do uso do computador, e da internet, em atividades algbricas e
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geomtricas. Neles, os autores afirmam que o computador na sala de aula um novo caminho no processo ensino-aprendizagem, que envolve conjuntamente um campo de aplicao, um domnio tcnico, um domnio algortmico e a prpria esfera social. Para o campo de aplicao, pode-se escolher desde banco de dados at as especificidades de contedos matemticos. No domnio tcnico, a circunstncia envolve as funes e os sistemas do computador. No domnio de algoritmos, percebe-se a anlise e a descrio na resoluo de um problema. E, na esfera social, observam-se os efeitos de uma nova cultura, tambm, em sala de aula. Destacamos que o computador poder ser um novo caminho no processo ensino-aprendizagem desde que bem utilizado. Purificao confirmou isso em duas pesquisas: quando investigou os avanos do pensamento geomtrico de alunos da 8 Srie do Ensino Fundamental ao utilizarem o software educacional Cabri-Gomtre (1999) e na pesquisa com professores que ensinam matemtica usando o mesmo software, no qual se props identificar e analisar a reconstruo de conceitos geomtricos num processo de reflexo sobre a prpria aprendizagem e sobre/para a prtica pedaggica (2005). Concordamos, portanto, com Baldin (2002), quanto ideia de que o professor dever estar preparado para analisar as potencialidades e as possibilidades das tecnologias, bem como suas limitaes. Para Baldin, uma formao eficaz exige do professor, no mnimo, a percepo do uso das tecnologias de acordo com uma escala de possibilidade e de adequao, algo que deve ser levado em considerao, pois perceber as potencialidades do uso do computador em termos de avanos e de limites possibilita ao professor estabelecer, em sua ao pedaggica, a medida do uso desse recurso. Alm disso, Chaachoua (2003) explicitou dois obstculos que vm dificultando a integrao do computador, quando o professor de matemtica tenta promover o seu uso na sala de aula: - O professor que no tem referncia ou experincia de aprendizagem em conduzir atividades no ambiente informtico hesita em usar o computador e necessita, assim, de uma justificao a priori que lhe aponte as possibilidades do uso do computador no ensino de matemtica. Nesse caso, prevalece a insegurana com essa ferramenta e o menor dinamismo no ensino. - O segundo obstculo est ligado aos efeitos da transposio informtica. Os objetos do saber se modificam na relao didtica e informtica,
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ou seja, a introduo da informtica na relao ensino-aprendizagem pode modificar a relao entre aluno-professor-objeto matemtico, na qual o professor pode se deparar com situaes em que o prprio saber matemtico questionado. Assim, certas concepes de ensino podem ser obstculos integrao do recurso do computador. Em sntese, o professor, ao necessitar da legitimidade educacional do computador no processo ensino-aprendizagem, e ao apresentar dificuldades em estabelecer links entre a transposio informtica e o conhecimento matemtico, cria, dessa forma, obstculos para o uso do computador em suas atividades didticas. Isso conduz a pensar na prpria aprendizagem do professor. Castro Filho (2001) esboa preocupaes relevantes quando expressa que, embora reforados por pesquisas, os programas educacionais em matemtica nem sempre tm chegado sala de aula e, quando o fazem, sua utilizao superficial e aqum das possibilidades dos programas. O problema est no desenvolvimento conceitual, que se encontra separado das habilidades com os recursos tecnolgicos, levando, muitas vezes, ao uso do computador em atividades desvinculadas da sala de aula e, at mesmo, preparao dos professores com relao ao contedo matemtico. O mesmo autor destaca, ainda, que estudos tm revelado que professores do Ensino Fundamental e Mdio apresentam dificuldades na compreenso de importantes ideias matemticas, e, portanto, as tecnologias para o ensino da matemtica podero possibilitar o desenvolvimento conceitual por parte do professor. Trajetria da Investigao Apresentamos, neste trabalho, dados de uma primeira etapa de investigao com professores do Ensino Fundamental da cidade de Dourados, do Estado do Mato Grosso do Sul5, cujos objetivos so: investigar a formao de professores de Matemtica para o uso da informtica a partir da formao
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Vale destacar que, em todo o territrio brasileiro, a poltica de colocar computadores nas escolas e a de formao de professores via Ncleo de Tecnologias Educacionais (NTE) tambm se configura neste Estado da Unio.
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continuada nos NTEs; verificar como esses professores fazem uso dos recursos informatizados no contexto escolar; identificar as facilidades e dificuldades para essa insero, bem como, os objetos matemticos selecionados por eles para fazer uso do recurso da informtica; reconhecer que relaes so estabelecidas com as experincias ocorridas durante a formao inicial e continuada. Neste trabalho buscamos identificar, descrever e analisar as respostas dadas por 43 professores de Matemtica do Ensino Fundamental de uma cidade do Mato Grosso do Sul, a um questionrio de 35 perguntas, com questes abertas e fechadas e uma conversa em grupo, quanto ao uso das tecnologias no processo educacional. A pesquisa foi divida em fases para coleta dos dados: a) conversao com os participantes; b) aplicao de um questionrio; c) tabulao e anlise do questionrio; d) retorno ao grupo para apresentao dos dados e discusso sobre os mesmos dados; e) seleo dos professores que participaram de uma capacitao no NTE para continuidade da pesquisa; f) entrevista com esses professores; g) observao da prtica desses professores com o uso da informtica; h) discusso sobre a prtica com os professores. Os dados e as discusses aqui apresentadas referem-se s fases a, b, c, d, e. Tecendo a Rede da Pesquisa Como destacamos em todo o texto, ainda se configura neste incio de sculo, quanto ao uso das tecnologias da informao e comunicao na educao, um dilogo intermitente entre a seduo e o medo. Da conversa inicial com os professores, identificou-se que, com a chegada dos computadores escola, sentimentos contraditrios se apresentam claramente, como: ansiedade, insegurana, alegria, incompreenso, curiosidade, desorientao, nimo, entre outros. Observa-se a seduo pelo novo, por uma ferramenta que pode trazer mudanas em suas aes didticas, aliada a todo um movimento tanto interno dos alunos como externo da sociedade, e conjugada aos programas educacionais das Secretarias de Educao. Com a seduo, vem ao mesmo tempo o medo do fracasso perante o novo, face possibilidade do erro, no o erro do aluno, mas do professor, e, consequentemente, a descoberta da necessidade de se aprimorar o uso do computador nas escolas. Os professores admitem
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que possuem limitaes quanto ao uso das tecnologias, porm, quando tentam utiliz-las, a seduo pela nova ferramenta posta em suas mos faz com que os medos demonstrados anteriormente sejam superados e que busquem formao face a esse novo modelo didtico de ensino. Uma das questes solicitadas aos professores foi: -- Sua escola tem uma proposta pedaggica claramente definida? Voc poderia explicar essa proposta? Grfico 1: Proposta Pedaggica
Proposta pedaggica
14% 42%
Sim - a proposta esta sendo reformulada No - sem justificativa No respondeu
44%
Os dados apontam para a constatao de que um grupo significativo no conhece a proposta pedaggica da escola. Isso, para alguns tericos, um indcio da no compreenso das relaes educacionais que envolvem o contexto escolar, pois o professor, alm de educador, no mbito escolar um integrante da equipe pedaggica da escola. Assim sendo, deve interagir com o grupo, envolvendo-se nos debates acerca das situaes pelas quais a escola est associada. Logo, o no conhecimento da proposta pedaggica um indicativo da no competncia frente s atividades que fazem parte de sua vida profissional. Quando se perguntou qual a formao que eles tinham para o uso da informtica na Educao, mesmo depois de 10 anos do PROINFO, verifica-se ainda que 48% dos entrevistados ainda no tiveram uma formao para o uso da informtica na educao. H que se destacar que o despertar das universidades brasileiras, insero curricular de uma disciplina que trate dessa questo, inicia no final dos anos 1990 e muitos dos professores que atuam nas
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escolas possuem uma fragilidade de formao nesse campo. Apenas 47% dos entrevistados j tiveram algum tipo de formao para o uso da informtica na escola, no entanto no exploramos que tipo de cursos foram esses. Grfico 2: Formao para o uso da informtica na educao
Formao para o uso da informtica na Educao
5% 47% No respondeu No 48% Sim
Ao serem questionarmos se a escola disponibiliza recursos tecnolgicos (vdeo, retroprojetor, TV, computador), para uso com os alunos e se os utilizam (informando quais so), veja-se, abaixo, o que obtivemos como resposta: Sim: Vdeo (40), Retroprojetor (32), TV (38), Computador (22), DVD (3) Grfico 3: Recursos tecnolgicos disponveis
Recursos Tecnolgicos Disponveis
16%
2% 30% Vdeo Retroprojetor TV Computador
28% 24%
DVD
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Quanto a essa resposta, podemos nos perguntar se, de fato, so utilizados esses recursos na sala de aula com o aluno, observado antes a falta de formao frente ao uso da informtica ou se essas ferramentas servem apenas como um disfarce frente s exigncias ora impostas pelo diretor em executar projetos com os alunos fazendo uso das mesmas ferramentas. Segundo Brito e Purificao (2008), para que as tecnologias no se constituam apenas em uma novidade e no se prestem ao disfarce dos reais problemas existentes, julgam conveniente que os professores compreendam e aceitem que, atualmente, as mudanas nos proporcionam os instrumentos necessrios para respondermos exigncia quantitativa e qualitativa de educao que ela mesma provoca. O que precisamos saber como reconhecer essas tecnologias e adapt-las s nossas finalidades educacionais. possvel que, dessa maneira, o professor, ao reconhecer o verdadeiro significado da utilizao de uma ferramenta tecnolgica, ele quebre o paradigma existente em seu interior de que preciso obter status perante os seus colegas e adquira uma formao para o uso adequado das novas tecnologias em sua didtica de ensino. Vamos nos limitar solicitada resposta da questo seguinte: -- Voc usa recursos tecnolgicos normalmente em suas aulas? Se sim, quais? Grfico 4: Recursos tecnolgicos em sala de aula
Recursos Tecnolgicos em sala de aula
2% 42% 56%
Sim No No respondeu
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Estima-se que, na percentagem acima, temos uma parcela significativa de profissionais da educao que utilizam recursos tecnolgicos em sala de aula. Da notrio que, mesmo o profissional no conhecendo, em sua grande maioria, o projeto pedaggico de sua escola, possui em seu intelecto a necessidade de integrar em seu cotidiano as diversidades tecnolgicas que esto surgindo ao sujeito-aluno lanado sociedade. Logo, segundo Ponte (2002), no presente, as tecnologias de informao e comunicao constituem uma das principais foras geradoras de dinmica social, pondo disposio dos cidados uma massa extraordinria de informao, criando novos servios e abrindo novas possibilidades de participao na vida social. A escola e os professores se veem perante o desafio de desenvolver, nos jovens, a capacidade de lidar de forma crtica e pertinente com esse importante recurso. Grfico 5: Recursos tecnolgicos utilizados
Recursos Tecnolgicos Utilizados
28% 44% 6% 22%
TV e Vdeo Computador Retroprojetor No respondeu
Os recursos TV e vdeo so ainda, no sculo XXI, os mais utilizados pelos profissionais da educao. Tal fato decorrente de alguns fatores, dentre os quais: facilidade na aquisio desses recursos, que agora se tornam mais acessveis escola; facilidade no manuseio; no so necessrias instrues mais detalhadas acerca do uso dos mesmos recursos; j no caso do computador, alm de tcnicos para a sala de informtica na escola, so necessrios tambm investimentos na formao dos professores, dentre outros investimentos. Mesmo assim, 22% dos entrevistados afirmam utilizar o computador. Observa-
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se, no entanto, que uma grande parcela dos entrevistados no conhece alguns softwares educacionais bsicos para o ensino de algumas disciplinas, conforme tomemos, por exemplo, a disciplina de Matemtica a ser focada na questo seguinte. Parece relevante ressaltar, neste momento, o que seria um software educacional. Para Brito e Purificao (2008), um software considerado educacional quando desenvolvido para atender aos objetivos educacionais preestabelecidos, sendo que a qualidade tcnica se subordina s determinaes de ordem pedaggica que orientam seu desenvolvimento. Assim, talvez possamos definir com um pouco de clareza um software como sendo um programa educacional capaz de levar ao professor e aos alunos uma nova maneira de compreender os contedos, voltado para o desenvolvimento da proposta curricular. Entretanto, pode-se pensar que um software um programa. Assim, provvel que, em todos os micros nas salas de informtica, os programas comerciais que j existem em grande quantidade (processadores de textos, gerenciadores de banco de dados, planilhas eletrnicas, etc.), talvez sejam os mais utilizados, uma vez que eles se encontram instalados em todas as mquinas. Ocorre, porm, que, ao solicitarmos a resposta da questo seguinte: -- Quais so os softwares que so usados nos laboratrios de informtica?, obtivemos os dados seguintes: Grfico 6: Softwares utilizados no Laboratrio
Softwares utilizados no Laboratrio
2% 2% 10% 2% 2% Cabri Cabri, Pow er Point Cabri, Excel Cabri, Paint, Word, Pow er Point 82% Cabri, Paint, Word, Pow er Point, Excel No respondeu
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No caso do software Cabri-Gomtre, que um software educativo para construo de conceitos geomtricos, desenvolvido pela Universidade Joseph Fourier de Grenoble Frana, programa pelo qual se possibilita trabalhar as relaes geomtricas de forma interativa e compreender suas invariantes com movimentao em diferentes posies da tela, o percentual de uso entre os professores que responderam utilizar algum tipo de software no laboratrio de informtica maior que os convencionais utilitrios (como o Paint, o Word, o Power Point, o Excel). Por razes evidentes, temos aqui a marca da resistncia na utilizao de qualquer tipo de programa educacional, visto o enorme percentual de entrevistados que no responderam questo. Todavia, quando questionamos em qual disciplina eles utilizam o software, fica claro que, pelo fato de a totalidade dos entrevistados serem professores de Matemtica, apenas 17% responderam que usam em sua disciplina, isso um fato relevante, observado-se, mais uma vez, a falta de iniciativa em buscar alternativas para aes didticas mais concretas e reais ao cotidiano do aluno. Grfico 7: Disciplina na qual utiliza o software
Disciplina na qual utiliza o softw are Matemtica especificamente geometria Matemtica
12%
5%
83%
No respondeu
Seria mais pertinente avaliar ento as relaes entre os contedos trabalhados e os softwares a serem utilizados? Ora, fazer essa relao tornaria o processo didtico de mudana no ensino da Matemtica um tanto quanto fcil, pois, at o momento, no que se pode observar no grfico acima, que, da parcela correspondente disciplina em discusso, o que se tem uma especifi-
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cidade voltada para os contedos relacionados Geometria. Em algumas questes levantadas por Costa (1992) temos, no entanto, que [...] o trabalho do professor desqualificado, ou seja, ele passa a ser um mero executor de pacotes de softwares. Brito e Purificao (2008) comentam que, muitas vezes, dentro da capacitao de 20 horas, o professor aprende a utilizar somente um software ou aqueles softwares que foram vendidos junto com os equipamentos e, com seus alunos, o professor acaba repetindo somente aquilo que aprendeu e, com frequncia, tem medo de inovar. possvel que tal situao acontea se levarmos em considerao as dificuldades encontradas com o uso dos softwares. Assim, levantou-se mais a seguinte questo: -- Se voc usou o software, encontrou alguma dificuldade? Qual? Seria prejudicial para uso em aula? (exemplo: com alta exigncia do computador ou programa limitado). Grfico 8: Dificuldades encontradas com o uso dos softwares
Dificuldades encontradas com o uso dos softwares
40 35 30 25 20 15 10 5 0 37
Sim - limitaes: poucos computadores, programas em lngua inglesa e tempo de uso restrito.
No respondeu
Diante dessa questo, obtivemos respostas informando limitaes reais ao olhar dos entrevistados, valendo ressaltar que muitas das escolas que esto sendo informatizadas obtiveram suas mquinas atravs de recursos da APM (Associao de Pais e Mestres) e atravs de parcerias com instituies financiadoras. Muitas escolas, por no disporem de repasses financeiros para essa inovao, no dispem de recursos para adquirir softwares educacionais,
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at por esses sofwares integrarrem pacotes com preos inacessveis. Decorre que a soluo encontrada pelos professores/escola que, para a utilizao de tal ferramenta, limitem-se ao uso restrito de 15 minutos, como ocorre, por exemplo, com o software Cabri, disponibilizado em sites de busca. No houve, entretanto, resposta que apontasse para uma possvel interferncia prejudicial com o uso em sala de aula. O uso pode-se tornar nocivo, sim, quando mal utilizado por aquele que esteja transpondo a outros o seu uso. Vejamos agora uma questo relevante: -- Qual o contedo matemtico ideal para o ensino usando software? -- Qual o contedo matemtico que perde o significado e o que fica em segundo plano para o uso com software? Grfico 9: Contedo X utilizao do software
Contedo x Utilizao do softw are
9% 5%
Todos os contedos Geometria
86%
No respondeu
Observemos, nas respostas obtidas, que 9% dos pesquisados, ao responderem que em todos os contedos os softwares podem ser utilizados, no devem estar instrudos face aos cuidados que um software necessita para ser manuseado. No necessrio apenas que o professor acompanhe seus alunos ao laboratrio e os apresente ao software, reproduzindo, de modo sistemtico e repetitivo com exerccios, o contedo que havia sido trabalhado anteriormente em sala de aula. Vai alm das necessidades cognitivas do saber transferir. Deve-se saber integrar o aluno ao novo e instruir a construo da atividade ora proposta. preciso incentivo para que os alunos possam relacionar os conceitos aos objetivos buscados em cada exerccio. Para isso, necessrio que, nas escolas que possuem um professor responsvel pelo laboratrio, o professor da sala de aula, ao planejar levar seus alunos a esse novo ambiente, organize seu projeto juntamente com o professor ou responsvel pelo laboratrio.
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Isso deve ocorrer, pois, conhecendo a euforia dos alunos frente s mquinas, acabam por no ter curiosidade sobre o porqu de o professor t-los levado at l, mas, sim, pelo interesse em utilizar o computador para jogar, para acessar chats, orkut, etc., desempenhando algo mais interessante a eles do que a continuidade do contedo iniciado em sala de aula. Em decorrncia disso, elaboramos ainda a seguinte questo aos professores: -- Voc discute com o professor do laboratrio quais as atividades que sero desenvolvidas com os alunos? Comente como acontece essa interao. Grfico 10: Dilogo com professor do laboratrio
Dilogo com professor do laboratrio
5%
16%
Sim, sem justif icativa No, sem justif icativa No respondeu
79%
Note que inusitado o fato de que h ainda, dentro da escola, falta de dilogo entre os professores frente elaborao e execuo de projetos que possam desenvolver a capacidade de integrar o aluno s inovaes tecnolgicas emergentes e necessrias ao lan-los na sociedade. Todavia, o professor de Matemtica, ao levar seus alunos ao laboratrio de informtica, acaba por desenvolver um projeto nico trabalhando apenas um contedo especfico. Na tabela abaixo podemos constatar que as atividades propostas se voltam ao ensino da Geometria. Entretanto, desenvolve-se ainda como metodologia do uso da informatizao, a internet como fonte de buscas de pesquisas acerca da Histria da Matemtica, por exemplo, geralmente introduzida antes de cada captulo pelos livros didticos. Incontestavelmente, o percentual de outras atividades realizadas pelo professor com os alunos, no estando associada a um contedo especfico, se d pelo fato de algumas escolas desenvolverem projetos focando a interdisciplinaridade.
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Grfico 11: Atividades X Alunos

Atividades x Alunos
Atividades relacionadas Geometria Resoluo de Exerccios Outros 68% No respondeu 7% 9% 16%
Precisamos agora verificar se os professores utilizam outros recursos alternativos nas atividades com os alunos em sua didtica de ensino. Observemos o grfico abaixo. Grfico 12: Recursos alternativos nas atividades
Recursos alternativos nas atividades
Livro didtico Livro didtico, Paradidtico Livro didtico, Paradidtico, Material prprio Livro didtico, Paradidtico, Material prprio, Internet Livro didtico, Material prprio Livro didtico, Material prprio, Internet Livro didtico, Material prprio, Outros Livro didtico, Outros Livro didtico, Paradidtico, Material prprio, Outros Todos os citados anteriormente No respondeu
16% 2% 9% 2% 5% 2% 22%
12% 9%
19% 2%
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Vale ressaltar que o livro didtico, o paradidtico, o material prprio, a internet, dentre outros, fazem parte da rotina da didtica escolar, e a soma de todos esses recursos deveriam resultar na ao colaboradora de implantao de projetos que renovem o sistema educacional. Uma questo interessante, que aqui apresentamos, em relao ao tempo de uso da informtica com os alunos. O que a estatstica nos apresenta que, com a implementao dos computadores nas escolas por volta de quatro anos atrs, temos ainda um percentual muito baixo de uso da informtica pelos profissionais da educao. Ocorre que muitas escolas dependem de orientaes e de aprovaes advindas dos rgos competentes, e elas, por sua vez, no possuindo autorizao, ficam com seus laboratrios lacrados. Grfico 13: Tempo de uso da informtica
Tem po de uso da Inform tica
7% 2% 2 anos 3 anos no utiliza 91%
Outro fato o que abordamos no transcorrer do texto, ou seja, a falta de formao continuada do educador. Sempre vale lembrar que a sociedade est passando por modificaes e qualquer profissional deve estar apto aceitao dessas modificaes e acolher de maneira a seduzir-se pelo novo, buscando a conquista de um modelo didtico ideal aos padres educacionais.
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Consideraes Finais Sabemos que o medo e a seduo diante da inovao esto entrelaados em aes educacionais com o uso das tecnologias e apresentam-se nas situaes anteriormente citadas. Isso esclarecido por Japiassu (2001, p. 141) ao expressar que [...] vivemos uma poca de inquietude, na qual, a crise econmica, a desestabilizao das sociedades tradicionais e as rpidas mudanas tecnolgicas produzem medo e angstia diante do futuro. O processo de aprender complexo, mas, se tivermos, enquanto educadores, motivao, que interna, e nos dispusermos a criar incentivos, circunstncias que levem no mnimo a uma dialogicidade, a uma reflexo, poderemos chegar a mudanas, talvez no na sua totalidade desejada, mas, com certeza, a um ponto que naturalmente leve o ser o de buscar sempre a aprendizagem a longo da vida. Instiga-nos a motivao a estar comprometido com aes educacionais, tecidas nas inquietaes apontadas anteriormente, com o intuito de sempre aprender mais e transformar a prtica pedaggica e assim indagar: quais so os objetivos educacionais possveis de serem atingidos com o uso dos recursos tecnolgicos no ensino-aprendizagem da matemtica. Cabe perguntar: -- Que inovaes curriculares, metodolgicas e formas de avaliao esses recursos acarretam? Acreditamos que investigar, pensar, refletir, analisar, discutir representam o grande desafio que se apresenta aos educadores matemticos do novo sculo, pois a educao aquela que deve proporcionar a formao para a cooperao, para a relao harmoniosa entre os seres que habitam o nosso planeta, em que no cabem mais arbitrariedades de opinies, nem a linearidade de pensamento, nem um nico caminho a ser trilhado, nem a competio exacerbada. Recorrer a uma nova forma de integrar e interagir as tecnologias as relaes humanas, buscando a formao de um sujeito para um mundo em transformao, no mnimo possibilitar a viso de um mundo em que as informaes chegam sobre diferentes ticas, e cabe ao insubstituvel professor a anlise junto com seu aluno de um descortinar de verdades. A partir do exposto acima, fica-nos faltando ainda uma segunda parte desta investigao: f) entrevista com esses professores; g) observao da prtica desses professores com o uso da informtica; h) discusso sobre a prtica com
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os professores, mas j podemos constatar, com essa primeira etapa da pesquisa, que o medo e a seduo se fazem presentes pela inovao por parte dos professores de matemtica em todos os nveis de ao educativa. Nessa vertente, constatamos tambm que a maioria dos professores pesquisado apresentou um discurso progressista para a informtica na educao. O mesmo progresso, porm, no acontece na prtica pedaggica. Isso j foi constatado em pesquisa reaizada anteriormente por Purificao e Vermelho (2000), o que vem confirmar a necessidade de pesquisas a respeito da formao de professores de matemtica mediada pelas novas tecnologias da informao e da comunicao, para analisar onde nasce tal discrepncia e planejar os cursos de formao continuada para os professores de matemtica que j esto na escola. Referncias BALDIN, Y. Y. Analyzing the limitations of technology in the teacher preparing courses. [mensagem de trabalho]. Mensagem recebida por e-mail (gert_schubring@uni_bielefeld.de) em 20 nov. 2003. BAZIN, M. Cincia na nossa cultura? Uma prxis de educao em cincias e matemtica: oficinas participativas. Revista Educar: Ed. da UFPR, Curitiba, n. 14, 1998, p. 27-38. BONILLA, M. H. Incluso digital e formao de professores. Revista de Educao, vol. XI, n. 1, 2002. Departamento de Educao da F.C.U.L. BREEDE, W. E. Paulo Freire e os computadores. In: GADOTTI, Moacir (Org.). Paulo Freire uma biobibliografia. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Braslia, DF; UNESCO,1996. BRITO, G. S.; PURIFICAO, I. Educao e novas tecnologias: um repensar. 2. ed. Curitiba, PR: Ibpex, 2008. CASTRO FILHO, J. A . A formao de professores para o uso de novas tecnologia para o ensino de matemtica. [mensagem de trabalho]. Mensagem recebida por e-mail (castrofilho@ufc.br) em 15 mar. 2001.
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MEDO E SEDUO
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Captulo 2
A FORMAO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE LICENCIATURA E A TECNOLOGIA: ALGUMAS REFLEXES1

Carlos Alves Rocha2 Pedagogia e NUPPEI/UTP Resumo O objetivo deste texto trazer formao de professores uma discusso que possa apresentar subsdios para a disciplina que lida com a tecnologia ou para as atividades em que ela est envolvida nos cursos de licenciatura. Faz parte de uma reflexo feita durante pesquisa que tem como foco a formao de professores mediada pela tecnologia. Essa reflexo tem oportunizado encontrar uma diversidade de elementos que esto presentes na relao da tecnologia com a sociedade, que intervm e interferem nas aes educacionais. A pesquisa tem apresentado subsdios para perceber que o desenvolvimento tecnolgico tem forte participao na sociedade, interferindo em todas as atividades profissionais no que diz respeito s ecologias ambiental, social, da subjetividade humana (mental) e cognitiva. Essa percepo se faz necessria para a organizao do trabalho pedaggico no que diz respeito educao e ao conhecimento. Palavras-chave: Formao. Conhecimento. Ecologia. Educao e tecnologia.
As ideias deste texto foram apresentadas numa comunicao oral no VIII Pedagogia em Debate e III Colquio Nacional de Formao de Professores, realizado pela Universidade Tuiuti do Paran (UTP), de 3 a 5 de setembro de 2008. E-mail: rocha_karlo@yahoo.com.br ou carlos.rocha@utp.br
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1. Introduo As atividades de formao de professores nos cursos de licenciatura esto expostas s mais variadas interaes com sistemas sociais, polticos e econmicos, recebendo deles algumas intervenes que se refletem em muitas aes dos cursos. A percepo dessas intervenes na formao se torna um elemento de importante ateno para um curso de licenciatura. Isto ocorre, tendo em vista as interferncias observadas nos currculos dos cursos, nos contedos das disciplinas, na definio dos pressupostos pedaggicos, etc., sendo a formao de professores afetada e influenciada pelas ocorrncias sociais, polticas e econmicas. As transformaes cientficas e tecnolgicas do ltimo sculo tm exigido adaptaes e modificaes em vrias atividades e setores produtivos, trazendo aos profissionais que lidam com a formao de outros um olhar diferente ao que vinha sendo feito em relao a isso. Isso se deu, principalmente, pelo advento de novas tcnicas, de novas profisses e de interesses que devem ser considerados no ato formativo. Essa interveno que os novos tempos apresentam advinda do desenvolvimento da tecnologia no de hoje e nem ocorre por acaso. Silva Filho (2001) chama a ateno para o que era ofertado no passado pelos educadores e as necessidades da demanda dos empresrios, dizendo que havia conflitos entre essas duas realidades. Explicando melhor esse argumento, diz ele:
A escola nica com qualidade igual para todos no era necessria, pois na primeira etapa do processo de industrializao foi possvel a pases como o nosso estabelecer um parque industrial razovel contando com uma base estreita de mo-de-obra qualificada, somada a um contingente enorme de trabalhadores pouco educados e mal preparados para enfrentar desafios mais complexos. (SILVA FILHO, 2001, p. 87).
Hoje, continua Silva Filho, outra a realidade que encontramos. Para ele, as altas tecnologias de produo e informao predominam, fazendo com que os pases se preocupem com o seu sistema educacional, se quiserem ser competitivos no mercado internacional. O esforo que feito por esses pases para atingir a totalidade de sua populao com um ensino de boa
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qualidade, que tenha repercusso no mercado. Desta forma, cita ele, [...] na maioria dos pases europeus, foi preciso um sculo para que se atingisse essa performance, no Japo 70, na Coria e Taiwan menos de 30 e em Cingapura menos de 20 (SILVA FILHO, 2001, p. 87). Dessa forma, percebemos que a educao sofre, ao longo do tempo, interferncias do contexto sociopoltico e econmico. A histria das reformas educacionais brasileiras tem mostrado isso, pois, estudando as motivaes que levaram s definies das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional desde os anos 60 do sculo XX, encontramos interesses diferentes do que somente aqueles que visam melhorar o ensino para que todos tenham acesso. Os interesses so outros e todos apontam para o mercado ou para aqueles ligados economia e ao capital. Uma investigao na educao, para identificar o eixo principal em torno do qual acontecem as aes educativas, mostrar as inter-relaes e as interferncias que os interesses econmicos e capitalistas, por intermdio do trabalho e da tecnologia, tm no ambiente educacional. Chamando ainda a ateno sobre a interferncia do contexto na educao, Silva Filho aborda a necessidade de o indivduo saber ler e se expressar, interpretar a realidade, lidar com conceitos cientficos e matemticos, trabalhar em grupo, resolver problemas complexos, entender e usar a tecnologia, se quiser se integrar ao contexto da poca e atividade econmica (SILVA FILHO, 2001). Isso pode ser considerado como presso que o indivduo sofre vinda do contexto social e econmico, fazendo com que ele busque na educao sada para se firmar no mercado. A educao, diante dessa demanda, tem que ter um currculo que atenda s necessidades apontadas por Silva Filho. Nesse sentido, muitas atividades foram feitas, mas temos percebido que as solues que a educao buscou foram, na sua grande maioria, influenciadas pelas intenes dos interesses momentneos do capital, reforadas pelo advento das necessidades que os avanos cientficos e tecnolgicos geraram para a sociedade, que, na grande maioria, consumista, individualista e preocupada mais em manter o status quo que lhe garante a sobrevivncia. Dessa forma, as aes de formao de professores so ditadas por essa demanda do contexto, que interfere na ao educacional. O que no pode ocorrer que essa interferncia acontea em detrimento da integridade do ser humano em seus aspectos ambientais, sociais, mentais e polticos, porque,
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se isso acontecer, poder trazer prejuzos s pessoas, apresentando elementos motivadores e fortalecedores da excluso social de muitos. As instituies que esto a servio dessa presso que vem do capital internacional globalizado tendem a desenvolver aes e produtos que cada vez mais alijam os pobres e os miserveis do processo de aquisio de uma educao que seja capaz de torn-los cidados crticos e participativos de todas as riquezas de um povo. Ressalto aqui a influncia do conservadorismo neoliberal, que dita as normas de convivncia das aes sociais, inclusive aquelas que dizem respeito educao. Nesse sentido, perfeitamente perceptvel essa influncia nas atitudes, nos gestos e nas aes dos formadores de professores, embora muitos contestem e digam que no esto agindo em conformidade com os pressupostos do capitalismo. Este competente nos meios e nas pessoas, fazendo com que no enxerguem o que no aparente, dando a impresso de que essa explorao capitalista j passado. Nesse sentido, Frigotto (2005) aponta para o fato de a globalizao do capitalismo atual significar historicamente um uso abusivo de processos de explorao, de alienao, de excluso e de violncia, com uma [...] produo de desertos econmicos e humanos, os conceitos de ps-industrial, ps-classista, ps-moderno, sociedade do conhecimento, surgimento do cognitariado, do a entender que a estrutura de explorao capitalista foi superada, sem que se tenham superado as relaes capitalistas (FRIGOTTO, 2005, p. 81). Esse argumento nos faz compreender que as relaes capitalistas continuam muito fortes e presentes com suas influncias, embora uma srie de novos conceitos tenha sido veiculada na sociedade dando uma falsa impresso da superao da interferncia do capital na vida de todos. A globalizao do capital, ao atravessar fronteiras sob o comando de determinadas naes ou instituies e tratados internacionais, tem exacerbado os processos de explorao e de alienao de povos e de naes, aumentando cada vez mais o contingente dos excludos das benesses do capital e da renda nacional que, de direito, lhes pertence. H uma intencionalidade que emana dos interesses do capital internacional e que fortalece a excluso. Um exemplo disso est no seguinte fato. Em um seminrio sobre trabalho e educao em 1992, Nassim Mehedff, ento Chefe de Assessoria de Planejamento Estratgico Nacional do Senai e Vice-Presidente para a Amrica do Sul da International Vocational Education
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and Trainning Association3, comentou sobre sua experincia como tcnico do BID, explanando sobre uma discusso que teve l para anlise de um projeto de melhoramento da USP . Nessa discusso, um dos diretores, representante dos Estados Unidos, manifestou-se contra o pedido alegando que [...] considerava que as ajudas internacionais ao Brasil e Amrica Latina no deveriam ultrapassar, de nenhuma forma, o ensino bsico. Esta deveria ser a prioridade fundamental (MEHEDFF, 2001, p. 143). Continuando, o autor diz que os presentes perguntavam entre si porque priorizar o ensino bsico e excluir os demais, quando a resposta que surgiu foi a seguinte: [...] existe um nvel de mercado internacional, estabelecido [...] de tal forma que a determinados grupos de pases cabe, para sua realizao democrtica, um determinado nvel de escolaridade da populao (MEHEDFF, 2001, p. 144). Esse argumento, embora tenha sido inicialmente elaborado em 1992, estava sendo publicado e disseminado no incio deste novo sculo (2001). Nele percebemos, claramente, as intenes do capital em relao educao e que est muito presente o interesse em ditar as normas para que ela organize as suas atividades. Esse ideal fica muito visvel quando as instituies que esto a servio dos interesses capitalistas apresentam, com as mais variadas sutilezas, determinados elementos e produes para o consumo de muitos. Isso ocorre com a tecnologia, principalmente aquela que lida com a informao e a comunicao. Essa uma discusso importante na formao de professores, para estimular um debate que faa com que os futuros professores possam perceber e compreender as relaes das tecnologias com os interesses que as dinamizam. Isso se faz necessrio para que no sejam meros reprodutores de suas ideias, mas possam desenvolver um senso crtico comprometido com os valores ticos, morais e polticos que formam um povo, com responsabilidades na justa e equnime partilha dos bens coletivos e sociais. Nesse sentido, muito importante que as discusses levem a temas como a excluso digital e social, as causas e as consequncias desses fenmenos, tentando entender as razes que muitos tm para se preocuparem com tal assunto hoje em dia. Muitas dessas preocupaes so feitas em nome de uma responsabi3
Nota do autor: Esses dados sobre Nassim Mehedff encontram-se na 7 edio do livro (2001) em que est inserido o artigo, cuja 1 edio de 1994.
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lidade social, apregoada como uma das finalidades essenciais de uma empresa, principalmente se ela quiser obter algumas benesses do mercado e dos rgos financeiros, governamentais e outros. Muitas pessoas e instituies esto criando e incentivando atividades de incluso, com leis, projetos e programas que se preocupam com aqueles que so excludos, principalmente por causa de sua deficincia ou falta de escolaridade. Essas aes ocorrem no porque querem fazer o bem, mas para lhes garantir uma visibilidade que lhes d vida ativa no mercado, garantindo-lhes o lucro. claro que, nesse meio, h aes srias e comprometidas verdadeiramente com a incluso dos excludos de qualquer ao social. Por isso que, nas atividades formativas de professores, importante ocorrerem aes de estudos e pesquisas com o intuito de possibilitar aos profissionais da educao o desenvolvimento de um senso crtico, de tal forma que possa distinguir uma coisa da outra. Para esse fim, que fique claro, inicialmente, que a tecnologia no neutra, descomprometida, mas est tambm a servio do consumismo desenfreado, dos interesses camuflados de progresso, dos lucros a qualquer preo, da promoo de poucos em detrimento de muitos. Essa tecnologia, quando se trata da informao e da comunicao, tambm est recheada de interesses, que devem ser desvelados, revelados e revestidos, na educao, quando esta a utiliza, dos valores ticos e morais que garantam ao indivduo se perceber coletivo e com responsabilidades no grupo a que pertence. Por isso este artigo tem o objetivo de apresentar subsdios para que a ao de formao de professores, tanto inicial como continuada, tenha uma preocupao em compreender e perceber a responsabilidade das tecnologias no complexo das relaes do ser humano com o ambiente circundante. Da mesma forma, a relao dele com a sua prpria subjetividade e com os outros socialmente, no intuito de discutir e procurar sadas para a incluso social de todos, em tudo aquilo que um cidado deve possuir para sua integridade individual, social e poltica. 2. Tecnologia e suas Relaes Para melhor compreender, importante que conheamos o conceito de tecnologia. A etimologia da palavra originria do grego technologa, que a juno de tchne (arte) mais lgos (tratado) (CUNHA, 1982). Trata-se de todo
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o conhecimento a respeito de uma arte ou ofcio. Encontramos uma explicao mais detalhada em Corra, que diz:
Tecnologia pode ser definida, genericamente, como um conjunto de conhecimentos e informaes organizados, provenientes de fontes diversas como descobertas cientficas e invenes, obtidos atravs de diferentes mtodos e utilizados na produo de bens e servios. Na sociedade capitalista, tecnologia caracteriza-se por ser um tipo especfico de conhecimento com propriedades que o tornam apto a, uma vez aplicado ao capital, imprimir determinado ritmo sua valorizao. (CORRA, 1997, p. 250).
Tomando esses argumentos, podemos entender que a tecnologia uma palavra que, em si, agrega uma interdisciplinaridade. Ela se apresenta como um complexo de conhecimentos e de informaes das mais variadas cincias e disciplinas que se interconectam para gerar um produto, desenvolvlo e dinamiz-lo, dando-lhe uma peculiaridade. Muitas vezes chamamos de tecnologia as mquinas, os equipamentos ou determinados produtos que tm uma tcnica sofisticada, reduzindo o termo a um objeto e, muitas vezes, esquecendo que ele um complexo de vrios conceitos. Tajra apresenta a tecnologia como todo o conjunto de conhecimentos e de informaes que geraram, ou geram, qualquer tipo de produto, seja ele um bem ou um servio, ou tenha uma tcnica simples ou bastante complexa (TAJRA, 2002). Esses conceitos apresentados so complementares e os tomamos como base para dinamizar esta discusso. Por essa razo, quando se trata de tecnologia na educao, a preocupao dos formadores no deve ser somente com a tecnologia digital e eletrnica, ou seja, somente o que diz respeito ao computador, como costumeiramente encontramos nos cursos de licenciatura. Tambm importante dar ateno a tudo o que envolve a tecnologia da mdia imagtica ou visual, da sonora, da escrita, da gestual e simblica em todos os sentidos. Por isso que no devemos descartar discusses e atividades que envolvam o rdio, a televiso, o cinema e o vdeo, o teatro, o jornal, a pintura e a arte em geral, a msica e o som em suas nuances. Isso deve ser objeto de ateno sempre com o enfoque de entender as relaes dessas tecnologias com a educao, suas influncias e interferncias, fazendo com que elas sejam
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instrumentos para dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. Mesmo que elas no tenham sido criadas com um fim formativo, mas, revelia dos meios educacionais, elas tm uma importante participao na educao de muitos. O exposto anteriormente mostra que a tecnologia est diretamente relacionada com o conhecimento, principalmente com aquele que construdo e transmitido na escola. As aes pedaggicas do processo ensino-aprendizagem so constantemente mediadas pela tecnologia, quaisquer que sejam elas. Encontram-se tanto aquelas tradicionais como os livros, os cadernos, o giz, o quadro, como as chamadas novas tecnologias, como o computador e a internet, que passaram a fazer parte da vida escolar. Esse relacionamento entre tecnologia e conhecimento muito presente e visvel, pois um vai buscar no outro o que precisa para ser construdo ou para armazenar e perpetuar a sua constituio ou produo. Para tanto, h a intermediao da educao, que lhes d os instrumentos e o meio para o desenvolvimento cognitivo, social e cultural dos indivduos que iro continuar gerando e dinamizando tanto o conhecimento como a tecnologia. a educao que inspira a tecnologia para a aventura de criar, inventar e projetar nossos bens fugindo aos riscos de facilmente compr-los. Educao e tecnologia juntas para construir o mundo real sem as vises maravilhosas de um futuro tecnolgico utpico e sem problemas (BASTOS, 1997, p. 7). Essa ligao da educao com a tecnologia mostra, portanto, visivelmente, que essa ltima, por intermediao da primeira, tem um perceptvel lao com o saber, com o conhecimento. Advogo uma amplitude maior para a participao da tecnologia na educao, pois, muitas vezes, so deixados de lado determinados tipos e assumida apenas uma tecnologia de informao e comunicao, como o caso do computador. Isso se d apenas, muitas vezes, naquilo que o computador tem de possibilidades para instrumentalizar o indivduo no seu mister profissional, esquecendo-se de mostrar o sistema relacional dele com as outras tecnologias, saberes, culturas e interesses. Igualmente, devemos apresentar aquilo que historicamente foi construdo e que as tecnologias em uso tm de revelado ou camuflado e que atinge os indivduos. Fazendo assim, a inteno tirar a passividade dos envolvidos em uma formao de professores diante daquilo que as tecnologias constroem e apresentam como verdade de uma forma unidirecional. o que muitas vezes vemos nos meios formados por tecnologias de
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informao e comunicao, que apresentam suas ideias em produtos impressos, visuais ou outros e so absorvidos sem nenhum tratamento educacional e so tidos como verdades. Por esta razo devemos possibilitar, pelo menos na educao e na formao de professores, uma interao dos envolvidos atravs de prticas criativas e comprometidas com o bem comum, de forma que o indivduo desenvolva uma crtica que faa com que ele busque uma interao maior com essas tecnologias fora do ambiente escolar. Outra questo a ser discutida na relao da tecnologia com a educao a que diz respeito aos impactos dela na sociedade e na vida das pessoas. De acordo com Citelli (2000), h um acelerado desenvolvimento tecnolgico que tem trazido alteraes nas formas de aprender e sentir o mundo circundante. Isso tem acarretado muitas mudanas e ingerncias nas mais variadas instituies, fazendo com que elas reajam a essas novas formas de produzir e fazer circular as informaes. O mercado financeiro no fica indiferente s oscilaes dos ndices que circulam no mercado apresentados pela telemtica, diariamente. A Igreja no fica quieta diante do que a mdia veicula com relao moral e aos costumes. Os polticos reagem s notcias sobre as suas aes em cargos executivos ou legislativos culpando a imprensa como difamadora de seus atos e tentam manipul-la ou impedi-la de atuar. E a escola, como reage? Responde Citelli: Talvez o termo descompasso seja o mais adequado para designar a situao presente vivida pelas escolas dos ciclos fundamental e mdio diante dos meios de comunicao e das novas tecnologias (CITELLI, 2000, p. 21). Acrescento a isso o que ocorre no ensino superior, pois h um desencontro entre o discurso didtico-pedaggico estrito e as linguagens institucionalmente no-escolares (CITELLI, 2000, p. 21). Isso ocorre em todos os nveis de ensino, considerando-se como linguagens institucionalmente noescolares o que chega escola pelos mais variados meios de comunicao, como a publicidade, as msicas, os programas de televiso, de rdio, os jogos, a internet, etc. Citelli chama ainda a ateno para o discurso pedaggico, que se ocupa apenas com as aes da sala de aula, dizendo que esta a nica natureza da retrica escolar. Acrescenta ele que as outras linguagens pressionam por fora dessa natureza e chegam escola pela fala dos alunos e pelas conversas dos professores, circulando nas salas de aula e nas reunies, nos ptios e em outras
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dependncias, tendo uma existncia subterrnea (CITELLI, 2000). Isso ocorre na educao em geral, que parece ignorar tudo isso, ou porque quer, ou por desconhecer o alcance dessas linguagens na vida das pessoas. Isso acontece principalmente quando leva informaes para mediar os processos educativos formais e no formais, mostrando desconhecer que tambm h outros agentes, alm da escola, que transmitem informao e conhecimento. Essas linguagens vindas de fora podem ser excelentes instrumentos de mediao pedaggica, bastando para isso que a educao e os seus agentes passem a conhecer e usar os recursos que as tecnologias oferecem. Isso precisa ser feito no permitindo que elas sejam o centro da ao, nem que permaneam na educao desvinculadas do processo educacional, mas que sejam partcipes de muitas relaes conscientes, responsveis e consequentes. Para isso, necessrio que haja uma interlocuo constante entre as vrias tecnologias e a educao, de forma que cada interlocutor desempenhe o seu papel, com o fim de dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, de atualiz-lo e de contextualiz-lo socialmente, mostrando que a educao est a par e participante das aes dinmicas e transformadoras da sociedade. Por isso importante saber que,
Mdia e escola so dois espaos pblicos, instncias de socializao e de aprendizado social. Ambas exigem ritualizao, produzindo efeitos a curto, mdio e longo prazos. Fornecem informao imediata e de uso imediato e constroem um universo simblico estruturado por referenciais de apreciao da realidade. Ambas impem regras de comportamento social e regras de classificao do mundo social. (BARROS FILHO, 1999, p. 26)
No argumento acima, a mdia referida uma tecnologia de informao e comunicao. Entre ela e a escola importante estabelecer o que pertence a uma e o que pertence outra e descobrir as inter-relaes. Isso uma tarefa de que a escola no pode prescindir, pois poder estar perdendo uma excelente oportunidade de integrao e de atualizao da educao junto aos meios de comunicao e informao, ao deixar de lado e no considerar tais relaes. Nesse sentido, deve buscar recursos metodolgicos que possam
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adequadamente permitir que a mdia, em todas as suas variaes, seja tambm um instrumento educacional eficiente. Uma importante influncia miditica na sociedade e, por conseguinte, na educao, o que nos meios de comunicao chamado de agenda setting. a hiptese segundo a qual a agenda temtica dos meios de comunicao impe os temas de discusso social. Em outras palavras: as pessoas, nas suas comunicaes interpessoais, discutem prioritariamente sobre os temas abordados pelos meios de comunicao (BARROS FILHO, 1999, p. 10). Isso que ocorre na mdia, isso a escola tem que saber e perceber o alcance dessa influncia tanto positiva como negativamente no mbito da educao. Isso poder levar verificao de que [...] cada receptor, antes de comentar o que viu, ouviu ou leu, marca o produto da mdia com a sua subjetividade. Torna-se um co-autor. Portanto, a incidncia da recepo de cada um na agenda do grupo social evidente (BARROS FILHO, 1999, p. 11). Dessa forma, h uma quantidade de situaes que podem enriquecer o processo ensino-aprendizagem, quando utilizamos alguns momentos de grandes e polmicos temas veiculados e difundidos pela mdia. Isso muito importante para entender as mais variadas relaes que permeiam a sociedade, o jogo de poder implcito nos argumentos das pessoas e instituies em destaque e os consequentes desdobramentos que iro repercutir nas aes escolares. Barros Filho nos apresenta ainda o seguinte:
A hiptese do agenda setting, por impor os temas a serem tratados pelo pblico, tem desdobramentos. Estabelece prioridades, hierarquiza os acontecimentos, legitima e ordena os temas de discusso. A constatao emprica desse fenmeno bastante simples. Basta ouvir as conversas pela manh, nos botecos, nos locais de trabalho, nas padarias, nas salas de espera, nos sales de beleza, nas escolas, etc. Alis, bastante lgico que as pessoas no tenham opinio formada sobre um nmero muito grande de assuntos. A especializao crescente colabora para isto. A mdia e, em particular, a televiso lhes fornece esta opinio de maneira clara, simples, fcil de digerir e simples de regurgitar. (BARROS FILHO, 1999, p. 12)
Em relao a isso, a escola pode muito bem interferir, quando direciona a discusso para desvelar os interesses que h por trs dos temas em
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discusso, bem como fazer com que os envolvidos no processo educacional possam perceber a dinmica do conhecimento que a inteligncia coletiva gera, numa constante evoluo ou involuo dos saberes sistematizados e socializados. Logo, educao e tecnologias da informao e da comunicao tm muito o que contribuir uma com a outra, sendo isso o que foi exposto at aqui apenas uma mostra que justifica a inter-relao entre ambas. 3. Tecnologia, Conhecimento e Educao Trazer para este momento uma discusso sobre ecologia parece um desatino. O que ocorre que a maioria das pessoas s entende ecologia quando se refere s relaes que ocorrem no ambiente quando esto envolvidos aspectos da natureza em relao aos desequilbrios biolgicos, fsicos ou biosfricos. Esse um tipo de ecologia, a ambiental ou biosfrica, mas o que se quer discutir tambm em relao a outros dois registros ecolgicos: o social e o da subjetividade humana ou mental. Entendendo ecologia como o estudo das relaes que os organismos tm com o ambiente, quer seja ele biosfrico, social ou mental, importante, nesta discusso, perceber as vrias relaes que ocorrem na vida humana e a repercusso que isso tem na educao. Guatari (2004), em seu livro As Trs Ecologias, traz uma discusso sobre o desenvolvimento tecnolgico e sua ingerncia na vida de todos, salientando os desequilbrios e as catstrofes que tm trazido muito prejuzo a todos. Para um desenvolvimento equilibrado, ele advoga uma articulao tico-poltica, que ele chama de ecosofia, entre as ecologias ambientais, sociais e da subjetividade humana. Trazendo essa discusso para a educao possvel entender o que isso significa, uma vez que, no espao educacional, h as condies necessrias para uma anlise criteriosa. Como condies, podemos citar: a aborgadem histrica de alguns contedos curriculares, a contextualizao de temas em algumas disciplinas, a fundamentao filosfica, poltica, social, cientfica e econmica de alguns assuntos, principalmente no seio dos cursos de formao de professores de qualquer natureza. Isso abre um leque de possibilidades
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para penetrar nos meandros das relaes que envolvem a sociedade. Com os recursos metodolgicos que a educao sabe trabalhar possvel conhecer essas possibilidades, pois h disciplinas no contexto escolar que buscam compreender os conceitos que envolvem todas as relaes humanas, desde os planos biolgico, fsico, biosfrico, at aqueles voltados para a sociologia, a antropologia, a psicologia e outras que se interconectam, possibilitando adentrar no conhecimento das relaes sociais e mentais. Esse ferramental a educao tem e pode muito bem fazer essa articulao tico-poltica que Guatari apresenta, atravs de uma inter- e transdisciplinaridade que envolve compromissos, responsabilidades, consequncias, principalmente nos aspectos que dizem respeito vida saudvel da coletividade e dos indivduos. Contribui para esse discurso o que diz Pierre Lvy, quando discute sobre o desenvolvimento da inteligncia. A inteligncia ou a cognio so o resultado de redes complexas onde interage um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos (LVY, 1993, p. 135). Conforme ele, no uma ao isolada, pessoal, mas h interao de muitos elementos que contribuem para esse desenvolvimento, no descartando uma grande e necessria interferncia individual. Diz ainda Lvy:
No sou eu que sou inteligente, mas eu com o grupo humano do qual sou membro, com minha lngua, com toda uma herana de mtodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais, o uso da escrita). Para citar apenas trs elementos entre milhares de outros, sem o acesso s bibliotecas pblicas, a prtica em vrios programas bastante teis e numerosas conversas com os amigos, aquele que assina este texto no teria sido capaz de redigi-lo. Fora da coletividade, desprovido de tecnolgicas intelectuais, eu no pensaria. O pretenso sujeito inteligente nada mais que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe. (LVY, 1993, p. 135).
Esse argumento nos leva a perceber que, para o desenvolvimento da inteligncia, no se pode prescindir das relaes com a coletividade, pois uma pessoa no pode depender somente de seus atributos individuais. necessria uma constante interao entre os indivduos entre si, e entre eles e os ambientes que os circundam, com todas as tcnicas envolvidas no processo de aquisio
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do conhecimento. Isso o que Lvy chama de ecologia cognitiva. Portanto, a ecologia cognitiva o estudo das dimenses tcnicas e coletivas da cognio (LVY, 1993, p. 137). Em seu livro O Paradigma Educacional Emergente (1997), Maria Cndida Moraes apresenta argumentos que mostram uma era de relaes, na qual a sociedade to bem hoje se embrenha em seus meandros. As tecnologias da informao e da comunicao trouxeram um verdadeiro labirinto de possibilidades em relao ao qual muitos no esto sabendo como se relacionar com ele. papel da escola dar a essas pessoas instrumentos para que elas possam compreender e interagir com o meio que as circunda, possibilitando uma ecosofia4 que leve formao integral do cidado. J em seu livro Pensamento Eco-Sistmico: educao, aprendizagem e cidadania no sculo XXI (2004), a mesma autora traz discusso a necessidade de tomar conscincia de que as relaes fundamentais com a vida, com a natureza, com o outro e com o cosmo dependem da maneira de conhecer, de pensar, de aprender, ou seja, da maneira de ser, de viver/conviver de uma pessoa. Moraes salienta sobre os problemas ecolgicos em todos os sentidos, relacionando com o desenvolvimento tecnolgico e suas implicaes e com as questes relacionadas cidadania planetria e ao aumento da violncia e pergunta: Ser que a tecnologia no poderia tambm estar a servio da paz? Ser que desenvolvimento cientfico-tecnolgico e paz so incompatveis? (MORAES, 2004, p. 13). Tentando responder a esse questionamento, a autora vai buscar na Teoria Autopoitica (de Maturana e Varela), no Pensamento Sistmico (de Erwin Laszlo) e na Teoria da Complexidade (de Edgar Morin) respostas para descobrir novos horizontes, buscar sadas e, principalmente, mostrar escola pistas para interagir com essa situao. Ela ainda questiona:
Como pensar a sociedade, o indivduo e a natureza sem reconhecer a complementaridade desses processos? Ser possvel continuar pensando o que inter-relacionado a partir de modelos que rompem relaes? Ser possvel pensar fenmenos complexos com teorias ou princpios simplificadores e mutiladores da realidade? Como compre4
Nota do autor: Ecosofia um termo que foi explicado no terceiro pargrafo do tpico 3 (Tecnologia, Conhecimento e Educao) deste captulo.
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ender a complexidade do real sem ter um pensamento complexo, dialgico, inter e transdiciplinar? (MORAES, 2004, p.15).
Essa discusso tem que ir para o interior da educao em todos os nveis, dentro das propores que dizem respeito a cada um. No se pode abdicar dessa discusso e deixar que apenas os pesquisadores e estudiosos lidem com essas questes. Vemos determinadas pessoas na sociedade e tambm na educao com uma postura que demonstra desinteresse por esse tipo de assunto. Essa postura, na educao, pode ajudar a perpetuar as desigualdades e dificultar as grandes transformaes sociais to necessrias na sociedade para possibilitar a incluso social de todos os excludos em tudo o que tm direito. Em relao a tudo isso, observamos que na incluso social h uma teia de relaes em torno de todos os envolvidos e por isso perguntamos: -Por que no discutir e conhecer a complexidade do real referida por Moraes na citao anterior, a partir da teoria da complexidade de Edgar Morin nas atividades de formao de professores e buscar nela subsdios para entender e conviver com essa teia de relaes que circunda a todos? Para saber um pouco sobre essa teoria, diz Morin:
O que a complexidade? A um primeiro olhar, a complexidade um tecido (complexus: o que tecido junto) de constituintes heterogneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do mltiplo. Num segundo momento, a complexidade efetivamente o tecido de acontecimentos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que constituem nosso mundo fenomnico. Mas ento a complexidade se apresenta com os traos inquietantes do emaranhado, do inextricvel, da desordem, da ambigidade, da incerteza... Por isso o conhecimento necessita ordenar os fenmenos rechaando a desordem, afastar o incerto, isto , selecionar os elementos da ordem e certeza, precisar, clarificar, distinguir, hierarquizar... Mas tais operaes, necessrias inteligibilidade, correm o risco de provocar a cegueira, se elas eliminam os outros aspectos do complexus; e efetivamente, como eu o indiquei, elas nos deixaram cegos. (MORIN, 2005, p. 13).
Para entender melhor essa teoria e vivenci-la conscientemente nas
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atividades educacionais, necessrio um modelo de educao que possibilite o desenvolvimento do ser humano na sua integralidade, formando e desenvolvendo valores necessrios cidadania. Esse modelo existe e sua complexidade formada de elementos presentes em muitas aes educacionais, faltando apenas interconect-los num colaborativo processo de construo social. Moraes que nos leva a refletir sobre isso, quando diz o que significa oferecer uma educao ancorada em determinados valores. Diz ela:
Significa o oferecimento de uma educao voltada para a formao integral do indivduo, para o desenvolvimento da sua inteligncia, do seu pensamento, da sua conscincia e do seu esprito, capacitandoo para viver numa sociedade pluralista em permanente processo de transformao. Isso implica, alm das dimenses cognitiva e instrumental, o trabalho, tambm, da intuio, da criatividade, da responsabilidade social, juntamente com os componentes ticos, afetivos, fsicos e espirituais. Para tanto, a educao dever oferecer instrumentos e condies que ajudem o aluno a aprender a aprender, a aprender a pensar, a conviver e a amar. Uma educao que o ajude a formular hipteses, construir caminhos, tomar decises, tanto no plano individual quanto no plano coletivo. (MORAES, 1997, p. 211).
Esse um modelo que se considera condizente com a realidade circundante e suficiente para ajudar o ser humano na sua vida de forma integral. No ficar limitado apenas aos aspectos que dizem respeito cognio, mas estabelecer e identificar as relaes envolvidas tambm nas ecologias sociais e ambientais, em consonncia com aquelas que envolvem a subjetividade humana ou mental. Toda essa discusso deve ocorrer na formao de professores e culminar com um projeto tico-poltico que envolva todas as ecologias nesse texto apresentadas, sob pena de a educao perder as oportunidades de interao e de participao consciente e responsvel da vida da coletividade. um espao que a educao deve ocupar e mostrar que nele pode interferir, sem abrir mo da participao e da integrao com as demais instncias que compem a sociedade, quer no plano poltico-administrativo, quer no econmico ou no social, enfim, em todas aquelas que compem uma coletividade. A
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educao sozinha no a panaceia para resolver os problemas sociais criados com a participao de todos. Dizer que a educao a soluo para os graves problemas da sociedade sozinha desconhecer ou escamotear as mltiplas relaes que envolvem uma coletividade, ou seja, as ecologias que permeiam a vida humana em todos os sentidos. Tudo isso envolve a participao do conhecimento e da tecnologia, e nesses novos tempos de comunicao em rede alguns pesquisadores esto apresentando um novo modelo de representao do conhecimento. Esse conhecimento, at ento, apresentado pela imagem de uma rvore, pois tido [...] como a imagem do pensamento e do conhecimento no mundo ocidental, a forma clssica de reflexo a que at uma disciplina avanada como a lingstica retm como imagem de base (KENSKI, 2006, p. 39). Encontramos esse argumento no trabalho de Kenski (2006), quando ela comenta sobre um outro de Deleuze e de Guatari (1995) sobre a imagem utilizada para representar o pensamento e o conhecimento ocidental. Continuando o argumento acima para explicar a imagem da rvore, diz Kenski:
Segundo os autores, prevalece nesse tipo de pensamento a lgica binria que predomina em mltiplas reas do conhecimento, como a psicanlise, o estruturalismo e at a informtica. Ou seja, um tronco simbolicamente se refere a um segmento especfico do saber e que se desdobra em ramos especficos, que em geral no se relacionam e que se ligam exclusivamente com a idia central (raiz e tronco) do conhecimento. (KENSKI, 2006, p. 39).
Essa representao do conhecimento dominou o pensamento ocidental, pois vemos vrias cincias utilizando esse modelo para apresentar as suas estruturas. Na continuidade de seus argumentos, Kenski apresenta mais elementos para justificar o uso da rvore para essa representao, chegando ao ponto de se referir ao momento atual do conhecimento humano. Ainda baseando-se em Deleuze e em Guatari para apresentar um novo modelo de representao, diz Kenski:
A proposta de Deleuze e Guatari para o atual estgio do conhecimento humano, em que a difuso da multiplicidade de conhecimentos intercambiveis, oriundos das mais diversas reas, prolifera por
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meio das novas tecnologias de comunicao e sobretudo nas redes, a de compreenso da imagem do mundo em forma de rizoma. (KENSKI, 2006, p. 41).
Como vimos, a comunicao em rede propicia ao mundo mltiplos conhecimentos que so trocados ao longo da rede, com possibilidades de surgimento de novos conhecimentos oriundos daqueles que chegaram a um determinado ponto e foram alterados. O rizoma uma vegetao rasteira, subterrnea, diferenciando-se dos outros tipos de caules e razes, que se fixa em alguns pontos por novas razes que surgem e do origem a novos caules, nos quais a seiva distribuda. Assim como o rizoma, a via que forma as redes se conecta a alguns pontos, disseminando e processando o conhecimento ao longo do caminho e recebendo novos que surgem em consequncia. Nesse sentido, diz Kenski: [...] o conhecimento rizomtico teria como caractersticas os princpios de conexo e de heterogeneidade (2006, p. 41), o que possibilita as mais variadas ocorrncias, pois [...] no rizoma conectam-se cadeias semiticas, organizaes de poder, ocorrncias artsticas, cientficas, lutas sociais. No existe um ponto central, escalas de importncia ou tipologia ideal (KENSKI, 2006, p. 41). Isso um contraponto ao conhecimento arborescente, que se apresenta espacialmente articulado numa estrutura contnua, cujos desdobramentos so estabelecidos hierarquicamente em campos especficos, todos ligados a um eixo principal. Esse modelo, de rvore, no admite a multiplicidade de relaes que o novo, rizoma, permite. Essa estruturao que representa o mundo hoje s foi possibilitada pelo advento das novas tecnologias, que dinamizou as redes de informao e de comunicao, com uma difuso rpida do conhecimento, que se altera numa velocidade muito maior comparada de outros tempos passados. O conhecimento e a tecnologia convivem, portanto, em uma imbricada teia de relaes que os constroem, complementam e dinamizam. No h como deixar de lado essa convivncia, pois o conhecimento, atravs das vrias cincias, tem o suporte para a construo da tecnologia, que, uma vez desenvolvida, poder possibilitar novas construes e desenvolvimento no plano dos saberes cientficos e tecnolgicos. Muitas novas profisses, novas condutas, alteraes na tica e na moral, novos tipos de relacionamentos e
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consequncias tm surgido a cada dia, motivados por esses novos saberes. A educao no pode ficar de fora disso, pois deve dar aos envolvidos no processo educacional tudo o que for necessrio para viver esses novos tempos. 4. Algumas Consideraes Todos esses argumentos apresentados anteriormente servem de reflexo para revermos como a educao lida com a tecnologia e os seus consequentes recursos, produes e influncias. Advogo a necessidade de revermos o contedo da disciplina, levando em considerao a abordagem aqui apresentada. O atual contexto que dinamiza um crescente desenvolvimento cientfico e tecnolgico um ponto por demais importante e que no deve ser deixado de lado nos currculos dos cursos de formao de professores das instituies de ensino superior. Temos empiricamente observado, na grande maioria das vezes, que apenas os profissionais que esto diretamente ligados a essa temtica que defendem e advogam a permanncia e a dinamizao da tecnologia como disciplina ou como temtica de discusso nos cursos. Este um ponto que carece ainda de uma pesquisa que comprove ou refute o que a experincia tem mostrado. Como apresentado ao longo do texto, o complexo de relaes que a tecnologia tem com o conhecimento forma um sistema relacional que envolve vrias reas do saber organizado e difundido na e pela educao, tornando a tecnologia um importante aliado. Para esse fim, necessrio revermos a nossa postura diante da prtica pedaggica que, em determinadas ocasies e meios, teima em ser conservadora, repetitiva e sem nenhuma crtica diante dos atuais acontecimentos. Por essa razo, a nossa preocupao precisa passar pela compreenso das ocorrncias da economia globalizada em vigor entre as naes, bem como o desenvolvimento dos meios de informao e comunicao e o impacto causado na sociedade e as possveis influncias e interferncias na educao. Toda essa temtica precisa ser considerada nas atividades de formao inicial e continuada de professores e demais profissionais da educao de qualquer rea ou saber. Nesse sentido, se uma instituio de formao de professores considerar importante que haja uma disciplina que agregue essa discusso em
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seu contedo curricular, interessante, em sua denominao, dar um enfoque sobre a tecnologia, que ser o ponto de partida para essas discusses. Caso a instituio opte por no ter uma disciplina com essas caractersticas, esses temas devem estar presentes na formao de professores. Outra questo que devemos considerar o fato de as escolas, por conta de uma legislao e de programas governamentais, terem assumido o compromisso de proceder incluso de pessoas deficientes nas atividades de ensino e aprendizagem. Para esse fim, muitas delas se sentem despreparadas. No tendo participado das discusses sobre essa temtica, por isso a escola no pode compreender as razes para incluir os que a procuram com alguma deficincia. A sada fazer resistncia ou, se for obrigada, fazer de qualquer jeito. Nessa discusso sobre incluso da pessoa deficiente na escola importante saber o papel da tecnologia nesse processo. H as chamadas tecnologias assistivas5, que servem de instrumentos para auxiliar o deficiente nas suas relaes com as pessoas e com a sociedade. Essas tecnologias podem ser um dos aliados, dentre outros, que podem favorecer uma incluso consciente, comprometida, sria e consequente, mas no podem prescindir de um planejamento estratgico adequado, real e conhecedor das mltiplas relaes que envolvem o problema. Um desses planejamentos o que leva a um trabalho multidisciplinar que envolve a participao dos mais variados profissionais, desde o professor, o coordenador pedaggico, passando pela famlia, pelas autoridades, pelos terapeutas, pelo arquiteto e por outros profissionais ligados rea. claro que existe uma questo estrutural e administrativa que deve ser atendida, como por exemplo, quem responsvel por esses profissionais e os acompanha, mas, naturalmente, esses profissionais j devem estar envolvidos pela famlia, pelas instituies pblicas ou privadas, ou por outros meios, sem acarretar maiores nus seno o que normalmente j ocorre. O importante esse comprometimento comum, pois, muitas vezes, a ao de acolhimento e a permanncia
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Tecnologia assistiva [...] tecnologia destinada a dar suporte (mecnico, eltrico, eletrnico, computadorizado etc.) a pessoas com deficincia fsica, visual, auditiva, mental ou mltipla. (SASSAKI, 1996, p.1).
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do indivduo deficiente passa por adaptaes de espao, de mobilirios, de equipamentos, de pessoas e de programas, que equilibradamente iro atender ao deficiente que chega e aos demais que j esto l. Muitas vezes o que se v so duas situaes caractersticas: ou se d uma ateno demasiada ao deficiente e exclui os demais, ou o deficiente ignorado e continua a ateno aos demais como sempre se fez, com o includo apenas de corpo presente. Nesse sentido, a tecnologia pode ser o diferencial, quando se faz uma avaliao prvia para se saber o impacto e todas as relaes envolvidas no processo de incluso, considerando no somente o ambiente nos aspectos fsicos espaciais e instrumentais, mas a socializao entre os indivduos e as implicaes que dizem respeito coletividade, no esquecendo dos aspectos que envolvem a subjetividade de todos, mental e cognitivamente falando. Dessa forma se d uma ateno aos equipamentos, aos mobilirios, aos recursos de comunicao e informao, s adaptaes espaciais e estruturais, s prteses, s rteses, etc. Da mesma forma, tambm dada ateno escrita, aos gestos, s sinalizaes, s verbalizaes, s simbologias, etc., bem como organizao por meio de projetos, de planos, de estratgias, de procedimentos, de aulas, etc. Isto at aqui apresentado para o atendimento pessoa deficiente na escola deve ser tema tambm nos cursos de formao de professores para qualquer rea do conhecimento, como Educao Matemtica, Pedagogia, Geografia, etc. No que diz respeito incluso na escola e na sociedade, o que se advoga que a preocupao no fique restrita apenas s pessoas deficientes, mas que seja mais ampla, sem discriminar ningum por nenhuma razo, dando acesso a todos educao a que tm direito. Para esse fim, as polticas pblicas e institucionais precisam caracterizar as suas aes, de modo a atender a todos os que procuram a escola e so excludos, quer seja por razes raciais, ou de gnero, ou de idade, ou de opo sexual, ou de religio, ou de poder aquisitivo, enfim, qualquer que seja o motivo. Nesse sentido, um aliado importante para essa promoo a tecnologia da informao e da comunicao, que pode possibilitar um acesso universal e democrtico educao em todos os nveis. a razo maior para se desenvolver tanto um trabalho presencial como a distncia, utilizando os recursos da tecnologia em rede para a comunicao, a interao e o acesso.
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Para isso, necessrio um projeto pedaggico consciente e comprometido com o bem comum, baseado num planejamento que leva em conta as relaes da educao com os vrios meios em que est inserida, quer seja um meio ambiental, social, mental ou cognitivo. Nessa perspectiva, as aes devem convergir para uma educao que se preocupe com uma sustentabilidade responsvel, seriamente envolvida e comprometida com um desenvolvimento individual e coletivo, que respeite o ser humano e a natureza em todas as relaes necessrias. Com toda essa argumentao, percebemos que a educao participa de um sistema de relaes muito complexo e no pode ficar presa apenas a algumas delas. Nesse sentido, a formao de professores passa por uma discusso que requer uma ateno toda especial de quem trabalha hoje com essa rea nas instituies de ensino superior, pois o foco das atenes est numa complexa temtica que envolve todo o contexto escolar. Essa complexidade exige, dos formadores, constantes atualizaes, uma pesquisa comprometida com as transformaes sociais, cientficas e tecnolgicas e uma percepo clara de que se vivem mudanas paradigmticas significativas. Tendo em vista tal perspectiva, os cursos de formao de professores, como os ligados Educao Matemtica, devem procurar compreender os rumos dos acontecimentos de hoje, identificando as formas de suas interferncias e participaes, para gerar elementos que possam constituir o arcabouo de informaes e conhecimentos dos seus contedos curriculares. esse nvel de aprofundamento que qualquer formao de professores deve atingir e levar essas ideias para o centro das discusses, pois a primeira coisa que um curso de formao deve compreender o seu prprio padro de organizao. Isso necessrio para entender as relaes envolvidas, suas ingerncias e importncias, a fim de determinar os rumos da ao e saber como agir na hora de corrigir desvios. Isso, tambm, para estimular os alunos a uma prtica condizente com esses princpios, de forma que possam definir e planejar a vida profissional futura. Uma preocupao importante nesse momento da discusso com um aspecto do papel que as tecnologias tm na educao e, em consequncia, no currculo da formao. Cada tecnologia que se apresenta hoje como nova e necessria vida de todos chega sociedade sem a participao das pessoas, revelia de seus interesses e necessidades, mas que imposta de forma que
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os indivduos a assumam como indispensvel e, portanto, necessria. Dessa forma, cada nova tecnologia passa a fazer parte da vida das pessoas, abrindolhes novas oportunidades, novos meios de comunicao, levando-as a criarem novos conhecimentos e o desenvolvimento da cincia, com a alterao de alguns conceitos em determinados momentos. Um deles o conceito de tempo, que permite s pessoas uma comunicao sncrona (em tempo real, on-line) ou assncrona (em tempo no real, off-line), o que lhe d mais possibilidades de interao e, com a grande disseminao geogrfica dessas possibilidades, um acesso a um nmero maior de pessoas em vrios lugares do mundo. Ao mesmo tempo em que isso aproximou pessoas geograficamente distantes, tornou uma grande maioria delas dependentes ou usurias frequentes das tecnologias de comunicao a distncia, como tambm dos servios e dos entretenimentos, fazendo com que o uso dessas novas tecnologias ocupe grande parte de seus tempos. Na contramo disso, as relaes de vizinhana fsica diminuram, a ponto de, nos grandes centros, as pessoas serem vizinhas e estranhas. Esse um exemplo, dentre muitos outros, de um fenmeno de uma ecologia social que tambm deve ser preocupao nos cursos de formao. No podemos nos esquecer das consequncias que atingem o indivduo na sua relao consigo mesmo, no conhecimento do seu eu interior, no uso de hbitos e de costumes isolados e subjetivos que alteram o comportamento, em detrimento de uma vida social saudvel e comprometida com o bem comum. Tudo isso que est ligado ecologia da subjetividade humana ou mental tambm deve ser tema na formao de professores. Tambm assunto, para discusses e enriquecimento do debate em relao presena da tecnologia na educao e na formao, tudo o que diz respeito ao consumismo desenfreado, acrtico, suprfluo, em que as aquisies de hoje so feitas com vistas j nos lanamentos futuros, na troca que tm que fazer algum tempo depois. Isso tem trazido um resduo tecnolgico que causa alguns impactos no ambiente, na sociedade e na prpria vida das pessoas. Isso novamente um exemplo da necessidade de articulao das ecologias ambiental, social e da subjetividade humana (mental). Em consequncia disso, a obsolescncia dos produtos ocorre muito rapidamente, ao ponto de algumas tecnologias j trazerem embutidas, nos seus preos, a durabilidade de suas vidas teis. Antes de isso ocorrer, o custo de um produto era calculado a partir do valor material utilizado e da mo de obra usada para a confeco. Hoje h
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uma srie de valores agregados, que vo desde o descarte rpido do produto at a propaganda futura e tudo o que lhe diz respeito, como grife, destinatrios, etc. Isso uma das consequncias que a modernidade e o avano tecnolgico trouxeram. Outra questo a se considerar a que diz respeito s alteraes na moral e na tica. Os avanos da biotecnologia tm trazido baila algumas discusses que envolvem a cincia, por exemplo, no caso dos transplantes, na clonagem de clulas e de seres vivos, no uso das clulas-tronco, no conhecimento do cdigo gentico (Projeto Genoma), na questo dos transgnicos, entre outros. Isso tem alterado as formas de entender e de tratar alguns assuntos, sendo necessrias, muitas vezes, mudanas nas leis. Tudo isso tem feito prosperar uma cincia nova, a biotica, que tenta explicar e preencher o vazio das compreenses que se tem que ter desses fenmenos dos novos tempos. Percebemos, com tudo isso, que muito complexa a ligao da tecnologia com a sociedade e a vida e, em consequncia, com a educao. H um grande desenvolvimento cientfico e tecnolgico que afeta a vida de todos, criando novos conceitos, novos comportamentos, fenmenos os mais variados, situaes novas que requerem estudos, pesquisas, adaptao de currculos, metodologias e uma srie de elementos de carter pedaggico e educativo. Como todos esses pontos apresentados em toda a argumentao do texto tm uma grande importncia na formao dos professores para a Educao Matemtica e qualquer outra rea do saber, que se coloca a necessidade de no se restringir o contedo da disciplina apenas s tecnologias da informao e da comunicao. Que a disciplina tenha, porm, um novo olhar e os currculos possibilitem ir mais alm, tendo em vista o sistema de relaes que a tecnologia tem com a formao dos profissionais, formando um grande leque de possibilidades e de necessidades de ateno em relao s suas futuras aes. Que, alm de ter momentos de instrumentalizar o futuro professor em relao s tecnologias da informao e da comunicao, haja tambm uma ateno a outras tecnologias, novas ou no, desvelando os elementos importantes na rede de relaes que tm implicaes diretas ou indiretas com a formao, dando-lhes uma roupagem educacional sistmica, equilibrada e consequente. Essa ateno se d em vista das interferncias da tecnologia nas ecologias ambiental, social e da subjetividade humana, envolvendo totalmente
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o ser humano em sua relao com a natureza e a vida, com os outros seres e consigo mesmo, numa dialtica constante que forma a dinmica da vida em todos os nveis: material, mental e espiritual. O enfoque da disciplina ou das discusses num curso de formao de professores precisa, portanto, mudar e levar em conta as conotaes at aqui apresentadas, com o seu contedo indo muito alm dos aspectos de instrumentalizao do aluno para a sua futura profisso. importante rever o prprio ttulo da disciplina, que considere tanto a instrumentalizao, quanto todas essas relaes da tecnologia com o indivduo, a educao, a sociedade e a natureza. Dessa forma, a formao ter uma preocupao e uma prtica que incentivem os futuros profissionais a uma participao maior no sistema de relaes que envolve a sociedade, a poltica, a economia, o trabalho e seus atributos, inserida num contexto atualizado e comprometido com um desenvolvimento sustentvel equnime na partilha dos bens coletivos e individuais. 5. Referncias BARROS FILHO, C. de. Mundos possveis e mundos agendados: um estudo do uso da mdia na sala de aula. In: BARZOTTO, V. H.; GHILARDI, M. I. (Orgs.). Mdia, educao e leitura. So Paulo: Anhembi Morumbi/Associao de Leitura do Brasil, 1999. BASTOS, J. A. de S. L. A. Educao e tecnologia. Educao & Tecnologia. Revista Tcnico-Cientfica dos Programas de Ps-Graduao em Tecnologia dos CEFETs PR/MG/RJ, ano 1, n. 1, abr, p. 05-29. Curitiba: Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran, 1997. CITELLI, A. Educao e mudanas: novos modos de conhecer. In: CITELLI, A. (Org.). Outras linguagens na escola. So Paulo: Cortez, 2000. CORRA, M. B. Tecnologia. In: CATTANI, A. D. (Org.). Trabalho e tecnologia: dicionrio crtico. Petrpolis/Porto Alegre: Vozes/Ed. Universidade, 1997. CUNHA, A. G. Dicionrio etimolgico Nova Fronteira da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.
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Captulo 3
REFLEXES SOBRE TECNOLOGIA E MEDIAO PEDAGGICA NA FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA1

Nielce Meneguelo Lobo da Costa2 UNIBAN BRASIL Resumo Neste captulo apresento reflexes sobre a temtica da educao (inicial e continuada) de professores de Matemtica e suas relaes com as tecnologias. Inicio refletindo sobre o contexto social e a Escola que queremos. Considerando o ideal a se atingir, apresento reflexes sobre as transformaes necessrias nos processos educacionais e as consequncias para os processos formativos. Discuto, na sequncia, o conceito de desenvolvimento profissional docente e as possibilidades de sua promoo. Analiso os tipos de abordagens pedaggicas de situaes didticas nas quais a tecnologia est presente e as formas de conceber o ensino e a aprendizagem com e na presena de tecnologia. Algumas diretrizes para a formao docente com tecnologia e o conceito de mediao pedaggica so os temas seguintes. Finalizando, as relaes entre homem e mquina e as transformaes nas interaes na presena da tecnologia so discutidas e as concluses apresentadas. Palavras-chave: Formao docente. Mediao pedaggica. Desenvolvimento profissional. Tecnologia educacional.
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Esse artigo um recorte, que toma por base a pesquisa feita em tese de doutoramento intitulada Formao de Professores para o Ensino de Matemtica com a Informtica Integrada Prtica Pedaggica: explorao e anlise de dados em bancos computacionais. PUCSP , 2004. nielce.lobo@gmail.com
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Introduo Apresento, neste captulo, reflexes sobre formao docente e suas relaes com as tecnologias. Inicio refletindo sobre o cenrio educacional: o contexto social e a Escola que queremos; especialmente porque as propostas e aes de formao so influenciadas por caractersticas dos grupos sociais. Considerando o ideal a se atingir de uma escola geradora de conhecimentos e que promova oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, apresento reflexes sobre as transformaes necessrias nos processos educacionais e as consequncias para os processos formativos, defendendo a ideia de que a formao docente um processo de aprendizagem que ocorre num continuum, ao longo de toda a vida. Um conceito central na pesquisa em formao docente o de desenvolvimento profissional e, por essa razo, abordo, neste captulo, o que significa, na docncia, se desenvolver profissionalmente e como processos formativos podem contribuir para impulsionar o desenvolvimento profissional do docente. Estabeleo, na sequncia, possveis ligaes entre TICs e as possibilidades de desenvolvimento profissional, refletindo sobre o uso didtico da tecnologia e as competncias docentes necessrias para tanto. Outro ponto para reflexo aqui discutido o das abordagens pedaggicas de situaes didticas nas quais a tecnologia est presente e as formas de se conceber o ensino e a aprendizagem com e na presena de tecnologia. Ainda que superficialmente, analiso-as, assim como algumas diretrizes da formao docente para o uso da tecnologia em Educao, consideradas a partir de resultados de pesquisas da rea. Considerando que ensinar e aprender com tecnologia pressupe modificaes nas interaes, no gerenciamento, na estruturao e no planejamento das situaes didticas incluindo transformaes nos procedimentos de avaliao educacional entende-se que um conceito central na formao profissional o da mediao pedaggica. Discuto o conceito, e suas caractersticas, e argumento que a mediao pedaggica deve ser entendida como sendo um processo comunicacional no qual educador e educando desenvolvem uma relao dialgica em que ambos so coautores da produo do saber. A mediao pedaggica pode ter nos recursos tecnolgicos uma importante ferramenta - essa a questo que ocupa a parte final do texto, que aborda as relaes entre homem e mquina e as transformaes nas interaes que ocorrem com a presena da tecnologia.
REFLEXES SOBRE TECNOLOGiA E MEDiAO PEDAGGiCA ...
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Formao de Professores A formao de educadores no autnoma. Ao contrrio, ela est inserida em um contexto histrico e poltico, de forma que a sua orientao depende do conceito de Escola para determinada sociedade e, alm disso, depende tambm do que est sendo adotado como modelo de ensino e qual o currculo dominante de cada perodo histrico. Neste texto parto do pressuposto de que a Escola uma comunidade de aprendizagem que abriga alunos oriundos de diferentes substratos tnicos e sociais e que se caracteriza por ser um local no simplesmente de acesso informao, mas de gerao de conhecimento. A Escola, assim entendida, requer um professor que esteja disposto a aprender e ensinar. Insisto, importante que ele seja um vido aprendiz, tenha a capacidade de perceber as necessidades do contexto, domine os contedos de sua rea especfica e possa adapt-los aos diversos tipos de aluno presentes nessa Escola, que democratizada e voltada para todos. Em relao ao contedo programtico a ser desenvolvido com os alunos, deve ser visto pelos educadores como um meio e no um fim em si mesmo, ou seja, est presente no para ser reproduzido fielmente pelo aprendiz e devolvido ao professor, mas para ser utilizado por alunos e professores a fim de que, juntos, possam desenvolver novos conhecimentos. A Escola, a partir desse movimento de docentes e discentes, passa a ser uma organizao aprendiz, transformando-se em um local no apenas de transmisso, mas de gerao de conhecimentos. A atual configurao social que tem sido denominada de psmodernidade est ligada a uma era de instabilidade generalizada, na qual at as verdades cientficas so provisrias. Isso , trata-se de uma sociedade que evoluiu de industrial (na qual os bens de produo eram fundamentais) para uma sociedade voltada ao conhecimento (na qual a grande riqueza est na informao e em suas interpretaes). As habilidades e as competncias que esta sociedade ps-moderna exige do cidado no podem ser desenvolvidas apenas pela forma tradicional de ensino, com o aluno reproduzindo os ensinamentos do professor e sendo avaliado por provas de verificao de conhecimento de contedo. Nesta nova sociedade, o saber ocupa lugar central. Tal posio, que era anteriormente ocupada (na sociedade industrial) pelo capital, pela mo de obra ou por meios de produo, atualmente ocupada pelo conhecimento
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em ao. Agrega-se valor s ideias do indivduo, capacidade de inovar, de adaptar os conhecimentos obtidos para utiliz-los em situaes prticas, e se valoriza a habilidade de trabalhar em equipes e de construir coletivamente solues dos problemas profissionais (HARGREAVES, 1995). Se antes o importante era aprender para trabalhar, hoje o aprender a aprender sempre, porque os conhecimentos aprendidos anteriormente nem sempre conseguem dar conta das novas situaes sociais. Assim, preciso uma aprendizagem permanente. Infelizmente existe uma enorme discrepncia entre a atual Educao e as exigncias da sociedade ps-moderna, que se apresenta como usuria de tecnologias cada vez mais avanadas. Isso leva a um atraso cultural, que, resultante da imobilidade e da rigidez das instituies responsveis pela Educao conferida s novas geraes, contrasta com a rapidez das mudanas sociais (ALONSO, 1999). Transformaes substanciais so necessrias na forma de promover a Educao, e isso atinge a estrutura da Escola, a construo do currculo, a formao de professores e, tambm, os processos avaliativos. Como alerta Alonso (1999, p. 31):
As mudanas necessrias no so to simples e superficiais, como a utilizao de recursos didticos mais modernos ou a incluso de disciplinas no currculo, ao contrrio, envolvem reviso de conceitos, das bases em que se assenta o ensino e a aprendizagem, da tomada de conscincia das novas responsabilidades do educador frente aos desafios da nova era. Tudo isso requer atitudes amadurecidas que predisponham os profissionais para a mudana.
Segundo Masetto (1999), existe controvrsia entre os estudiosos quanto determinao de quais seriam as mudanas educacionais necessrias. So, porm, unnimes em concordar com a urgncia dessas mudanas e os seguintes pontos so amplamente aceitos:
O conflito constitui elemento necessrio mudana; Os professores so a chave da mudana, eles so aprendizes sociais,
e no tcnicos; importante a sua vontade de mudar, bem como a sua capacidade de enfrentar a mudana e efetiv-la;
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Os instrumentos polticos e administrativos utilizados para a mudana
devem ser coerentes, mesmo porque o professor questiona o carter prtico da mudana. (HARGREAVES, 1995 apud MASETTO, 1999, p. 22).
Se os professores so fundamentais para a mudana, a formao de professores deve ser concebida como um processo de desenvolvimento para a vida toda, com a licenciatura sendo apenas a fase inicial dessa formao, que deve continuar ao longo de toda a carreira profissional. O processo de formao no pode ser somente entendido como orientado para preparao tcnica, mas voltado para a mudana, de modo que se possa lidar com as incertezas, as instabilidades e as transformaes que caracterizam os tempos atuais. Como explica Imbernn (2000, p. 15):
A formao assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica, e se transforma na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudana e a incerteza. Enfatiza-se mais a aprendizagem das pessoas e as maneiras de torn-la possvel que o ensino e o fato de algum [supondo-se a ignorncia do outro] esclarecer e servir de formador ou formadora.
Esse tipo de processo formativo inclui percepo e anlise crtica do papel profissional do professor, visando ruptura com ideologias impostas, com o conformismo, com a inrcia e a alienao profissional. O objetivo o desenvolvimento da capacidade de interao, de convivncia e de entendimento da cultura do outro. Para tanto, Imbernn (ibidem) prope que sejam desenvolvidas capacidades reflexivas em grupo, uma vez que elas auxiliam na construo da autonomia profissional compartilhada e facilitam a gerao de conhecimentos em dilogo com o contexto. Ele argumenta que os professores, quando isolados, tm menor poder de ao e so mais susceptveis ao entorno poltico, econmico e social. Imbernn (ibidem, p. 16) recomenda tambm que as formaes se desenvolvam na escola porque:
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[...] a aquisio de conhecimentos por parte do professor est intimamente ligada prtica e condicionada pela organizao da instituio educacional em que esta exercida. [...] Como a prtica educativa pessoal e contextual, precisa de uma formao que parta de suas situaes problemticas em um determinado contexto prtico.
Outro ponto fundamental a considerar, quanto aprendizagem dos professores sobre os novos papis educacionais que iro desempenhar, que esses profissionais no tiveram modelos desse tipo de atuao quando eram alunos. Em vista disso, em formaes continuadas necessrio que sejam promovidas situaes nas quais eles possam se comportar novamente como aprendizes e assim ressignificar os contedos que ensinam. No dia a dia da sala de aula, comum que repliquem os modelos nos quais foram formados, ou seja, que adotem uma prtica pedaggica centrada em aulas expositivas, e que apresentem como inovao apenas seminrios e trabalhos em grupo, para os quais geralmente fornecem pouca ou nenhuma orientao aos alunos (MASETTO, 2000). A formao do docente um processo de aprendizagem que ocorre num continuum, ao longo de toda a vida. Isso no significa apenas fazer com que voltem a se comportar como aprendizes, mas induzi-los a um constante processo de elaborao e de reelaborao conceitual do contedo, integrando esse processo ao saber da experincia docente se o professor pretende levar um assunto para a sala de aula, ele precisar construir procedimentos pedaggicos para seus alunos; assim, sua postura , a priori, diferente da de um simples aprendiz e, tambm, articulando-o constituio de um juzo de valor, uma vez que, se o professor no acredita que o contedo importante para o aluno, ele resiste a abord-lo, mesmo que tal assunto esteja includo no currculo escolar. Formao, Desenvolvimento Profissional e Tecnologia A reflexo sobre formao de professores engloba a discusso sobre quais so os pontos fundamentais para que ela contribua para o desenvolvimento profissional. Antes, ainda, envolve discutir o que se entende por desenvolvimento
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profissional docente. Diversos autores tm analisado esse conceito; seguirei Ponte (1997), que o define como sendo:
[...] um processo de crescimento na sua competncia em termos de prticas lectivas e no lectivas, no autocontrolo da sua actividade como educador e como elemento activo da organizao escolar. O desenvolvimento profissional diz assim respeito aos aspectos ligados didctica, mas tambm aco educativa mais geral, aos aspectos pessoais e relacionais e de interaco com os outros professores e com a comunidade extra-escolar. (p. 44).
Esse processo ocorre principalmente a partir de decises prprias do professor, por ser ele quem resolve o que quer fazer e do que pretende participar. Isso significa que o professor considerado sujeito de sua formao, pela qual responsvel. Ponte (1998) enfatiza, contudo, que contextos que levem a procedimentos colaborativos nas escolas tendem a favorecer o desenvolvimento profissional pelas oportunidades de interao do professor com seus parceiros. As interaes levam-no a trocar experincias e a obter informaes, alm de obter apoio para suas aes. Ponte (ibidem) considera os seguintes pontos como fundamentais para a reflexo sobre o desenvolvimento docente:
1. A profisso docente exige o desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira. 2. A formao formal (inicial, contnua, especializada e avanada) um suporte fundamental do desenvolvimento profissional. 3. O desenvolvimento profissional favorecido por contextos colaborativos (institucionais, associativos, formais ou informais). 4. O desenvolvimento profissional de cada professor , no essencial, da sua responsabilidade. 5. O desenvolvimento profissional visa tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino da Matemtica adaptado s necessidades e interesses de cada aluno e a contribuir para melhorar as instituies educativas, realizando-se pessoal e profissionalmente. 6. O conhecimento profissional envolve diversos domnios, como a Matemtica, o currculo, o aluno, a aprendizagem, a instruo, o
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contexto de trabalho e o autoconhecimento. 7. A chave da competncia profissional a capacidade de equacionar e resolver problemas da prtica profissional. 8. O trabalho investigativo em questes relativas prtica profissional fundamental para o desenvolvimento profissional do professor. 9. s instituies de formao cabe fornecer oportunidades diversas de formao, procurando adequar a sua oferta s necessidades dos professores.
Enfatizo que, para o autor, o prprio professor o grande responsvel pelo seu desenvolvimento profissional, uma vez que esse um processo que ocorre de dentro para fora do indivduo, contudo ele favorecido por contextos colaborativos de trabalho docente e impulsionado por processos formativos adequados s demandas dos docentes. Quanto ao professor de Matemtica, inclui o conhecimento das especificidades da rea e, alm disso, a aptido em adaptar o ensino privilegiando as diversas formas e hbitos de pensamento caractersticos do saber matemtico adequando-o para que esteja acessvel aos seus alunos. Sobre desenvolvimento profissional, acrescento ainda, concordando com Gonalves (2000), que ele compreende: o desenvolvimento pessoal que o resultado de um processo de crescimento individual; a profissionalizao resultado de um processo de desenvolvimento de competncias na prtica didtica; e a socializao profissional resultado da adaptao do professor ao seu meio, tanto em termos normativos como interativos. Refletindo sobre formao docente e tecnologia, parto do pressuposto de que as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs)3, quando usadas, interferem no processo educacional e que o mesmo ocorre quando esto presentes nos processos formativos de docentes, isto , elas interferem na aprendizagem profissional , alm de fornecer ao professor modelos e possibilidades didticas. Quanto s formaes docentes com e para o uso de tecnologias
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As TICs so as tecnologias de processamento, de armazenamento e de pesquisa de informao; de controle e automatizao de mquinas, ferramentas e processos; e de comunicao, transmisso e circulao da informao realizada por computador (COELHO, 1986).
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importante salientar que: (1) Na Escola, as tecnologias podem beneficiar professores e alunos quando usadas como ferramenta para as atividades, para o desenvolvimento de projetos e para a criao de condies que permitam uma participao mais ativa do aluno na aprendizagem. O uso das tecnologias, por si s, no garante, contudo, um ensino inovador, pois elas tambm podem reproduzir processos formais e repetitivos de aprendizagem. O domnio tecnolgico no significa necessariamente utilizao com naturalidade, desembarao e esprito crtico. Para assim ser, preciso que haja uma interiorizao das possibilidades e uma identificao entre as intenes do usurio e as potencialidades a seu dispor. Ou seja, necessrio que exista uma identificao cultural e que, alm disso, o professor vislumbre a possibilidade de obter algum ganho no seu fazer pedaggico (PONTE, 1992). (2) No necessrio que o professor seja um especialista em tecnologia, mas interessante que ele a conhea e domine, de modo a utiliz-la numa perspectiva crtica. Para fazer uso adequado dos recursos tecnolgicos e para facilitar o desenvolvimento das sequncias didticas, importante que o professor conhea o modo de operao da tcnica (comandos, funes, linguagens, etc.), de forma a explorar suas possibilidades e identificar as limitaes. Tambm necessrio desenvolver a percepo das consequncias do uso da tecnologia nos modos de pensar, de ser e de sentir dos alunos. (3) Em relao ao uso da tecnologia, os professores tomam diversas atitudes: podem assumir uma atitude de desconfiana, mal-estar e desdm, ou podem no identificar como tirar proveito pedaggico dessa tecnologia, ou, ainda, s integr-la na vida pessoal e no na profissional; podem, igualmente, utilizar a tecnologia na sala de aula sem que isso afete o modo de participao dos alunos; ou, por ltimo, podem procurar explorar novas possibilidades tecnolgicas e didtico-pedaggicas, enfrentando muitas dificuldades e encontrando novos caminhos. (4) O uso da tecnologia, e, em particular, do computador na Educao, pode ser considerado uma inovao e, como toda inovao, ela s ser integrada prtica profissional aps um processo longo de apropriao e de utilizao frequente em situaes diversificadas. O processo de integrao envolve aspectos tecnolgicos, pedaggicos e, tambm, de gesto. Alm de dominar a
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tecnologia e de conhecer os softwares disponveis, necessrio incorpor-los ao currculo e, ainda, articular os setores administrativos e pedaggicos, para superar as mais diversas limitaes existentes nas escolas. (5) A relao professor-aluno pode ser profundamente alterada pelo uso do computador e da tecnologia, porque com computadores as situaes didticas deixam de ser totalmente previsveis e, muitas vezes, o professor estar diante de perspectivas inditas de anlise do problema tratado, para as quais no ter respostas prontas. Essas situaes exigem reflexo e pesquisa e implicam uma mudana na forma de exercer a docncia, visto que o professor deixa de ser aquele que conhece tudo e passa a assumir o papel de orientador, de pesquisador e de parceiro do aluno no processo de construo do conhecimento. (6) Alm de modificar a relao professor-aluno e aluno-aluno, a tecnologia pode afetar o relacionamento do professor com seus pares e tambm com o saber, em virtude das possibilidades de trabalho colaborativo, via internet ou demais ambientes virtuais, e como resultado da facilidade e da rapidez de acesso s informaes e s atualizaes em sua rea especfica. (7) As Diretrizes de formao de professores (BRASIL, 2001) enfatizam a questo das competncias do professor. Por esse motivo, importante refletir sobre quais so tais competncias para o uso didtico da tecnologia. Segundo Perrenoud (2000), so quatro os pontos bsicos nessa rea: utilizar editores de textos; explorar as potencialidades didticas dos programas; comunicar-se a distncia por meio da telemtica; e utilizar as ferramentas da multimdia. O uso de editores de textos refere-se competncia de lidar com os documentos digitais, de modo a os situar, selecionar, integrar documentos de diversas fontes, conciliar e disponibilizar para o aluno. A explorao das potencialidades didticas dos programas envolve a capacidade de utilizao das ferramentas a partir dos objetivos do ensino. Comunicar-se a distncia por meio da telemtica envolve o uso de redes diversas, de correio eletrnico, internet, ferramentas de ensino a distncia e demais meios, tais como os instrumentos de busca e grupos virtuais de discusso para trocas de informaes, pesquisas, etc. A utilizao de ferramentas de multimdia no ensino engloba a competncia no uso de recursos, do CD-ROM a animaes ou simulaes, integrados s atividades didticas. Naturalmente, integrar no justapor, mas articular, estabelecer conexes e fazer uso pedaggico proveitoso no sentido
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de construir conhecimento para si e para o aluno. Acredito que esse esquema construdo por Perrenoud (ibidem) pode ser til para operacionalizar aes nos projetos de formao com tecnologia, pois fornece alguns indicadores para desenh-los. Salientadas as questes acima, importante considerar ainda que, entre os autores e pesquisadores, existe consenso quanto importncia de se discutir, nos projetos de formao de professores, a abordagem pedaggica adotada para situaes em que a tecnologia e, em particular, o computador, est presente nos processos educativos. Considera-se como sendo duas as abordagens: a instrucionista e a construcionista. Na primeira considera-se o computador como um instrumento para tornar o processo de transmisso de informaes mais eficiente e provocar um aprimoramento nas tcnicas de ensino. Na abordagem construcionista considera-se o computador como uma ferramenta a ser tutorada pelo aluno para a construo do conhecimento, a partir de suas aes (VALENTE, 1997). O escopo dessas abordagens, para a tecnologia educacional, remete diretamente discusso dos conceitos de ensino e de aprendizagem e ao debate acerca do papel do professor. O conceito de ensino, tradicionalmente, est vinculado a um sujeito, o professor, que transmite o conhecimento; e o conceito de aprendizagem est ligado a outro sujeito, o aluno, que adquire conhecimento. Segundo Valente (1997), o termo ensino se origina de insignare, palavra latina que significa transmisso de conhecimento, de informao ou de esclarecimentos teis ou indispensveis Educao e instruo4.. No paradigma tradicional de Educao, a prioridade est no ensino, nas informaes que so transmitidas pelo professor ao aluno, e o processo se desenvolve de modo unidirecional: parte do professor (emissor das informaes) e se dirige aos alunos (receptores). Como afirma Valente (ibidem):
[...] o conhecimento gerado pela humanidade compilado, classificado, hierarquizado de acordo com o grau de dificuldade e ministrado
Os conceitos de informao e conhecimento so distintos. A informao exterior ao sujeito e de ordem social, o conhecimento integrado ao sujeito e de ordem pessoal (LEGROUX, 1981 apud ALTET, 2001, p. 28).
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ao aluno a partir do nvel mais fcil para o mais difcil. Essa concepo de Educao baseada no modelo empirista e assume que a reteno do conhecimento se d como conseqncia da contigidade e da freqncia com que ele transmitido. Se o professor se esmera na preparao e na transmisso do conhecimento ao aluno, e se o aluno realiza um bom trabalho na memorizao desse conhecimento, est garantido o sucesso do processo de ensino. (p. 20).
Esse tipo de ensino no o que mais interessa no atual contexto social, pois desenvolver a capacidade de memorizao de informaes no satisfaz nem significa ensino bem-sucedido. Quando a tecnologia se incorpora ao processo educacional, o objetivo no est no aprimoramento das tcnicas de transmisso de contedos, mas no desenvolvimento de novas metodologias, que a transformem em aliada do professor na criao de ambientes de aprendizagem. Para Valente (1993, p. 6): A verdadeira funo do aparato educacional no deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condies de aprendizagem. O professor deve deixar de ser o repassador do contedo [...] e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno. Valente (1993a, p. 42) esclarece que essa uma maneira diferente de conceber os processos de ensino e de aprendizagem:
[...] o computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudana do paradigma educacional. Um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invs do ensino, que coloca o controle do processo de aprendizagem nas mos do aprendiz, e que auxilia o professor a entender que a Educao no somente a transferncia de conhecimento, mas um processo de construo do conhecimento pelo aluno, como produto do seu prprio engajamento intelectual ou do aluno como um todo. O que est sendo proposto uma nova abordagem educacional que muda o paradigma pedaggico do instrucionismo para o construcionismo.
Compreender, aceitar, assimilar e assumir esse novo paradigma no simples para um contingente de professores que foi educado e se formou em uma poca em que os recursos tecnolgicos disponveis eram outros. Significa que necessrio redefinir o papel do professor, deslocando o foco do processo
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educacional, da figura solitria do professor para a do aluno, e mediar o processo para que se forme um sistema professor-aluno em sintonia com a proposta de aprendizagem construcionista. Como afirmam Perez e Castillo (1999, p. 43):
Quando a proposta educacional centrada na aprendizagem (autoaprendizagem e interaprendizagem) e no no ensino, o protagonista do processo se desloca do docente para o educando, e abre-se caminho para que o ato educativo seja entendido como construo de conhecimento, intercmbio de experincias e criao de novas formas. Esse novo protagonista, por meio do fazer educativo, se apropria da histria e da cultura.5
Uma vez mudado o foco, tanto professores quanto alunos devem estar num constante processo de aprender a aprender. inegvel que estamos diante de uma nova linguagem comunicacional, que a digital, e necessrio que ela seja incorporada s normalmente usadas nos processos pedaggicos (a oral e a escrita). Alm das habilidades consideradas essenciais expresso verbal, escrita e raciocnio matemtico , preciso desenvolver, nos alunos e nos professores, novos talentos, tais como a fluncia tecnolgica e a capacidade de resoluo de problemas, e estimular os chamados trs Cs comunicao, colaborao e criatividade (BEHRENS, 2000), ou seja, as competncias em se comunicar, desenvolver atividades de forma colaborativa e ser criativo no contexto de atuao. Processos de formao dos docentes, para o uso do computador em Educao, nesse paradigma, devem ser desenvolvidos, segundo Almeida (1997, p. 199):
En la medida en que una propuesta se centra en el aprendizaje (autoaprendizaje e interaprendizaje) y no en la enseanza, el rol protagnico del proceso se desplaza del docente al educando. Este solo hecho abre el camino al acto educativo, entendido como construccin de conocimientos, intercambio de experiencias, creacin de formas nuevas. Y es precisamente ese protagonismo, ese quehacer educativo, el que permite una apropiacin de la historia y de la cultura. (PEREZ E CASTILLO, 1999, p. 43 apud MASETTO, 2000, p. 141).
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[...] atravs da integrao entre reas de conhecimento distintas tais como teorias de aprendizagem e desenvolvimento, metodologia da pesquisa cientfica, domnio do computador, outros conceitos embutidos nos estudos em desenvolvimento, etc. Tais conhecimentos so mobilizados em exploraes do computador nas quais o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao6 aplicado, sendo analisadas as perspectivas pedaggicas subjacentes aos softwares explorados e as implicaes de sua utilizao na prtica e na investigao pedaggica.
O uso da Informtica, na viso construcionista, tem por objetivo a transformao do processo educacional por meio do estabelecimento de ambientes de aprendizagem ativa, cuja concepo possibilite investigaes e exploraes nas quais os erros do aprendiz no se tornam motivo para punio, mas sejam vistos como uma etapa do processo de construo do conhecimento. Como esclarece Almeida (1996a, p. 164):
O professor que trabalha na Educao com a Informtica h que desenvolver na relao aluno-computador uma mediao pedaggica que se explicite em atitudes que intervenham para promover o pensamento do aluno, implementar seus projetos sem apontar solues, ajudando assim o aprendiz a entender, analisar, testar e corrigir erros.
Nesse processo de construo do conhecimento, pressupe-se no s a existncia do estabelecimento de hipteses, como a do teste da veracidade dessas hipteses, da anlise das estratgias dos alunos em identificar as que levaram ao sucesso e em corrigir as que levaram ao fracasso. Tambm est includa, nesse processo de construo, a procura dos caminhos mais curtos ou mais adequados para a resoluo dos problemas. Essa otimizao das estratgias e dos procedimentos se traduz pelo conceito de depurao ou debbuging (ALMEIDA, 1999). Para auxiliar o professor a desempenhar esse tipo de trabalho docente, Almeida (1997) recomenda que, nos processos formativos:
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O ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao ser detalhado na prxima seo.
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Deve-se proporcionar ao professor em formao a participao em experincias onde o computador empregado como ferramenta educacional, participao esta, onde num primeiro momento, sua ao se d sob a forma de observao do processo para posteriormente analisar a experincia com o grupo em formao (formandos e formadores). Num outro momento, o professor em formao atua como mediador do processo e, ao mesmo tempo, como observador da prpria atuao descrevendo o que faz nas atividades, para em seguida analis-la e avali-la individualmente e tambm junto ao grupo de formao. (p. 200).
Almeida (1996), em sua dissertao de mestrado, props um conjunto de diretrizes para a estruturao de programas de formao caudatrios da perspectiva construcionista. Ela considerou que, embora essas diretrizes no devam ser entendidas como regras rgidas a adotar, elas so essenciais e podem auxiliar na organizao de propostas de formao. So as seguintes as mencionadas diretrizes:
aplicao do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao na uso do computador como forma de reflexo na ao e sobre a depurao das aes pela anlise e correo de erros, estratgias e construcionismo e interdisciplinaridade como prtica em todas as desenvolvimento de projetos (descrio, implantao, reflexo e domnio do computador: desenvolvimento da autonomia em sua compreenso das prticas pedaggicas, com o computador, articu quadro docente composto por profissionais de atuao coerente com avaliao processual de: formandos, formadores e estrutura de aes de formao estruturadas na articulao formao, pesquisa
formao; a perspectiva construcionista; lando teoria e prtica; utilizao e de conhecimentos sobre o objeto (hardware/software); depurao); disciplinas; conceitos; ao; formao;
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definio ou adaptao de normas regimentais e administrativas s perspectiva de formao continuada.

caractersticas das aes de formao;
e ao;
No caso especfico da Educao Matemtica, diversos pesquisadores, tais como Confrey (1992) e Miskulin (1999), consideram que a aprendizagem de conceitos matemticos tem sido influenciada pela utilizao de computadores e softwares educativos. Entretanto, na maioria das escolas, a tecnologia tem sido pouco explorada na prtica pedaggica ou, ento, quando o , as possibilidades dos softwares disposio dos docentes no so adequadamente aproveitadas. Talvez seja a vigncia dessa situao como salientou CastroFilho (2000) que justifique a preocupao prioritria, de muitos dos programas de formao de professores, com o desenvolvimento das habilidades de uso do computador e dos programas, ainda que dissociadas do contexto especfico das disciplinas de atuao dos docentes. Como consequncia, as habilidades conceituais, de um lado, e as tecnolgicas, de outro, tm sido desenvolvidas em programas distintos de educao continuada. Todavia, contrariamente a isso, o aprendizado das tecnologias deve acompanhar e favorecer o desenvolvimento conceitual por parte do professor, ou seja, o computador e os programas devem ser vistos como objetos-para-pensar-com postos disposio do professor, como dizia Papert (1985). Mediao Pedaggica e Tecnologia Antes de discutir mediao pedaggica apresento o conceito de mediao da aprendizagem, que, na literatura, surge na teoria sociointeracionista de Vygotsky. O homem, nessa teoria, visto como um ser scio-histrico cujo desenvolvimento mental ocorre por um processo de apropriao da experincia cultural de sua espcie. Os aspectos sociais e biolgicos dos humanos esto interligados e o indivduo se transforma cultural e organicamente quando interage com os grupos sociais, ele historicamente determinado e tambm determinante da histria, ou seja, o homem que produz o meio e, ao produzi-lo, se produz. Ao internalizar a cultura, ele reconstri a realidade e a
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reinterpreta, representando mentalmente para si o meio em que vive. A mediao caracteriza as relaes entre o homem e o mundo e entre os prprios homens e ocorre por meio dos instrumentos fsicos e dos signos. Os instrumentos auxiliam as aes sobre os objetos, e os signos as atividades psquicas. A influncia entre o homem e o meio fsico-social, para Vygotsky, ocorre de forma recproca, o que significa que o homem transforma o meio e por ele transformado. Essa interao homem-mundo mediada pelo uso dos instrumentos fsicos e dos signos disponveis na cultura. Os instrumentos fsicos so os utilizados nas atividades cotidianas, por exemplo, um martelo, uma escada, um carro, etc.; e os signos so os sistemas simblicos, tais como as diversas linguagens as lnguas orais, maternas e estrangeiras, e a escrita universo ao qual se podem hoje acrescentar as linguagens de programao, as notas musicais, o sistema de numerao, os smbolos matemticos, etc. Os signos atuam no nvel psquico e sua internalizao provoca uma srie de transformaes na conscincia do indivduo, modificando sua viso da realidade e de si prprio. As linguagens constituem o sistema simblico bsico humano, originando-se a partir da necessidade de comunicao, tanto para a convivncia, quanto para o desenvolvimento conjunto do trabalho. As linguagens, para o indivduo, se prestam organizao das ideias e pensamentos, possibilitando que sejam expressos e, assim, disponibilizados aos demais elementos do grupo social. Segundo Vygotsky, a aprendizagem o que determina o desenvolvimento cognitivo: O aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1984, p. 101). Os dois processos, aprendizado e desenvolvimento, so interligados e ocorrem graas s interaes do indivduo com o meio. O desenvolvimento do homem depende do aprendizado que ocorre durante as interaes com os outros indivduos e os instrumentos. Tal aprendizado no , contudo, unilateral, mas recproco. Isto , ao aprender, o indivduo tambm ensina e interfere no grupo. Os dois processos, aprendizado e desenvolvimento, de origem gentica e natureza distinta, acontecem simultaneamente e so interdependentes. Aprendizado e desenvolvimento se do por meio da evoluo das funes psicolgicas superiores do indivduo, que so as ligadas aos mecanismos intencionais, tais como ateno voluntria, controle do comportamento,
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memorizao, formao de conceitos, pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de planejamento, etc. As funes superiores se desenvolvem durante as relaes sociais, a partir, principalmente, da aquisio das linguagens. O desenvolvimento e a internalizao dos processos culturais ocorrem primeiro no nvel social-interpsicolgico pela interao com o meio e, depois, no nvel individual-intrapsicolgico no interior do indivduo. do fluxo entre interior e exterior que as aes mentais e o aprendizado se desenvolvem, na direo do social para o individual. A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e este produz novas possibilidades de aprendizagem. No movimento entre o nvel interpessoal e o intrapessoal est a zona de desenvolvimento proximal (z.d.p.), definida por Vygotsky (1984) como sendo a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (p. 97). Ela define as funes superiores ainda no amadurecidas, mas presentes no indivduo, essas funes poderiam ser chamadas brotos ou flores do desenvolvimento... (VYGOTSKY, 1984, p. 97). A colaborao e o papel do mediador, que pode ser uma pessoa ou um instrumento da cultura agindo na z.d.p. do indivduo, so fundamentais para o amadurecimento das funes superiores humanas. A mediao entendida como o processo de interveno de um agente intermedirio, de forma que a relao entre o sujeito e o objeto deixa de ser direta. Em particular, no processo educacional, as interaes mais ricas so as estabelecidas entre pessoas com diferentes nveis de experincias. O professor, os outros alunos e os instrumentos so tanto mais eficientes quanto mais prximos agirem da z.d.p. do aprendiz. A partir dessas reflexes sobre mediao da aprendizagem passo a conceituar mediao pedaggica. Nesse texto sigo os autores Perez e Castillo (1999) e Masetto (2000), para os quais mediao pedaggica significa tanto a forma de apresentar e de tratar um contedo quanto a postura de quem o apresenta e inclui tambm o modo de se estabelecer o relacionamento entre os alunos. A mediao pedaggica liga-se atitude e ao comportamento do professor que se coloca como interlocutor, como incentivador ou como motivador do aluno para o aprendizado.
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Nas palavras de Masetto (2000, p. 1445), o professor mediador [...] se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem no uma ponte esttica, mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. Considerando que as tecnologias de informao e comunicao podem viabilizar para os indivduos o acesso s informaes mais diversas dos quatro cantos do mundo, a aprendizagem torna-se possvel hoje de uma forma nunca antes sonhada na histria da humanidade. Abrem-se possibilidades inovadoras para o ensino, porque o professor pode estar em contato com seus alunos fora do espao restrito da sala de aula, rompendo a barreira de tempo e espao. Tais opes impelem os educadores para a busca de metodologias que otimizem as aulas presenciais, de forma que os momentos nos quais professor e alunos esto juntos sejam importantes e significativos, e, como desdobramento, a comunicao seja intensificada entre eles nos perodos no presenciais. Segundo Perez e Castillo (1999): A mediao pedaggica busca abrir um caminho a novas relaes do estudante: com os materiais, com o prprio contexto, com outros textos, com seus companheiros de aprendizagem, includo o professor, consigo mesmo e com o seu futuro. (p. 10). Os autores chamam a ateno para a viso da mediao pedaggica como um processo que inclui tanto o professor quanto o aluno, alm dos instrumentos e dos materiais diversos usados para estabelecer a comunicao. O professor como mediador deve estar centrado prioritariamente na aprendizagem e empreender aes em parceria com os estudantes. evidente que, no grupo, o seu papel diferente do desempenhado pelo aluno, ou seja, o professor deve dominar profundamente o contedo para apresentar contribuies. Ele, contudo, tambm pode atuar como pesquisador nos assuntos envolvidos na atividade. No tendo necessariamente todas as respostas para as situaes nela envolvidas, ele deve ser criativo e ter disponibilidade para o dilogo, de forma a promover a comunicao e desencadear o processo de aprendizagem. Para exercer a mediao da aprendizagem, na perspectiva desses autores, necessrio que o professor desenvolva novas atitudes e que, alm disso, haja uma mudana tambm no papel do aluno. O aluno precisa ser um aprendiz ativo e participante, e, se o hbito deste o de apresentar uma postura passiva, importante promover uma mudana de mentalidade e de postura, de
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tal modo que ele trabalhe individualmente para aprender e, em grupo, para colaborar na aprendizagem. O professor e os estudantes devem ser considerados como parceiros, ou seja, deve-se desenvolver o senso de corresponsabilidade. Quanto ao docente, ele deve sair da posio de conhecedor absoluto do tema em estudo e lanar-se no processo de construo de conhecimento pondo-se em contato direto com seus alunos e, se necessrio, pesquisando com eles. Naturalmente, esses novos papis a desempenhar podem gerar desconforto e insegurana tanto para o professor quanto para o aluno. , contudo, interessante assinalar que, nesse processo, o professor se aproxima dos alunos, passa do papel de autoridade inconteste do saber para o de mediador entre o aluno e o saber, e, em determinadas situaes, aprende durante o prprio processo de ensino. Quanto ao aluno, ele deixa de receber as respostas prontas e passa a conduzir a prpria aprendizagem. preciso considerar, ao planejar aes de formao do professor mediador, que o objetivo principal passa a ser o desenvolvimento do processo de aprendizagem, e que isso exige a utilizao de novas metodologias didticas para promover a interao, a pesquisa, o debate e o dilogo. Nesse sentido, necessrio que o professor acredite na capacidade do aluno, quer para aprender, quer para orientar-se em sua prpria aprendizagem. Segundo Masetto (2000), na mediao pedaggica deve-se: dialogar sempre e considerar as necessidades momentneas do mediado e a dinmica de cada atividade; trocar experincias, debater dvidas e lanar questes norteadoras; desencadear e incentivar reflexes; garantir a dinmica do processo de aprendizagem; propor situaes-problema e desafios; relacionar a aprendizagem com a sociedade; orientar o aprendiz em suas dificuldades e coloc-lo diante de situaes ticas, sociais e profissionais; incentivar a crtica e a comprovao da validade das informaes obtidas. O autor salienta que a metodologia escolhida, assim como a avaliao da aprendizagem, so partes integrantes do processo de mediao pedaggica. O mtodo de trabalho pode contemplar diversas tcnicas, quer as tradicionais quer as inovadoras, mas deve escolh-las sempre tendo em vista os princpios tico-pedaggicos do professor e os objetivos visados. Quanto ao processo de avaliao, ele deve ser integrado ao processo de aprendizagem e apresentar como caracterstica a diversidade e a continuidade, isto , deve ser variado e perpassar todo o processo de aprendizagem, e no apenas espelhar momentos particulares.
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A avaliao tem o propsito de nortear o trabalho pedaggico fornecendo feedback sobre a evoluo da aprendizagem e, para o aluno, deve ser motivadora e auxili-lo na construo do conhecimento. A mediao, segundo os autores acima discutidos, est calcada na descrio explcita dos papis, tanto do mediador quanto do mediado e dos objetos mediadores. Outro importante enfoque para a mediao, que complementa essas reflexes, vem de bilogos como Maturana e Varela, que definem a mediao pedaggica como sendo sistmica. Para Maturana e Varela (1995), a mediao um processo comunicacional caracterizado pela formao de um sistema que inclui o professor, o aluno e os objetos. Esse sistema estruturalmente acoplado e nele ocorrem processos de adaptao, aprendizagem e desenvolvimento. Na viso sistmica e autopoitica7, pressupe-se a existncia de influncias recprocas na relao professor-aluno. De acordo com esse enfoque, cada um dos elementos envolvidos na mediao intervm sobre o outro e cada qual vem a ser o meio para a autoconstruo e para a aprendizagem do outro. O significado e o propsito da mediao pedaggica esto no fluxo das interaes, nas conversaes que se estabelecem e nos processos reflexivos que se desenvolvem nesse dilogo. O mediador, a fim de alcanar seus objetivos, usa o processo reflexivo para identificar o que ocorre consigo mesmo e com o outro, e para orientar a sua prtica pedaggica aprimorando a qualidade do dilogo. Alm do dilogo externo, ele desenvolve um dilogo interno que o ajuda na compreenso da situao e de sua prpria prtica. Como definiram Maturana e Bloch: A ao e reflexo devem vir juntas, entrelaadas, modulando-se recursivamente no viver. A reflexo altera o curso do fazer e coloca a ateno do fazedor no mbito da tica onde este no pode deixar de ser consciente de sua responsabilidade em seu fazer (1996 apud MORAES, 2000, p. 2). A partir das reflexes postas acima, concluo que a mediao pedag7
Autopoiese a auto-organizao criativa do ser. Segundo Maturana e Varela (1995): [...] a caracterstica mais marcante de um sistema autopotico que ele se levanta por seus prprios cordes e se constitui como distinto do meio circundante mediante sua prpria dinmica, de modo que ambas as coisas so inseparveis produzindo-se continuamente a si mesmas (p. 87).
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gica, na perspectiva dos autores citados, se distancia completamente da figura do professor que se preocupa em recitar contedos para um aluno passivo. Na verdade, a mediao pedaggica concebida por eles apresenta uma caracterstica que os unifica; para todos eles a mediao pedaggica vista como um processo no qual educador e educando desenvolvem uma relao dialgica em que ambos so coautores da produo do saber. A mediao pedaggica e a interao esto profundamente interligadas. A mediao se desenvolve a partir das interaes entre os elementos envolvidos no processo de aprendizagem. Para que as interaes aconteam, necessria uma estrutura flexvel e recursiva que favorea o processo de reconstruo e ressignificao da realidade. Tecnologia: ferramenta para a mediao pedaggica A tecnologia e, em particular, o computador, uma vez presente no ambiente de aprendizagem, no neutra. Ela interfere no processo de ensino e de aprendizagem e exerce uma influncia que deve ser considerada e investigada. Diversos pesquisadores, como Turkle (1989, 1997), Santaella (1997), Valente (1993), Taylor (1980), Carvalho. (2000), entre outros, tm se dedicado ao estudo das relaes entre humanos e computadores e ao estudo da comunicao mediatizada8 pelo computador, que tem sido designada de computer mediation. O uso dos computadores pessoais comeou a se difundir a partir do final dos anos 1970, inicialmente entre os experts em programao, isto , profissionais tcnicos e pesquisadores da rea de Inteligncia Artificial. Ao longo da dcada de 1980, os computadores se popularizaram graas diminuio do custo, atingindo outros profissionais at alcanar o pblico em geral. Nesse panorama, um novo tipo de indivduo entra em cena, ou seja, h [...] o surgimento da categoria dos usurios os cidados comuns9, que passam a interagir com os
A expresso comunicao mediatizada usada por Belloni (1999) para designar os elementos por meio dos quais ocorre a mediao; por exemplo, pode ser o telefone, o computador, etc. 9 Os cidados comuns sobre os quais o autor se refere so, nesse contexto, os no
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computadores [...] e ocorre, paralelamente a esse fato, [...] o desenvolvimento dos ambientes simulados, propiciadores de alta interatividade entre humanos e mquinas (CARVALHO, ibidem, p. 20). Comea assim um novo tipo de relao entre o homem e as mquinas. Segundo Carvalho (ibidem) que estudou a interao entre humanos e computadores , a relao entre eles peculiar, no tendo paralelo com qualquer outra relao existente entre homens e artefatos tecnolgicos anteriores. Carvalho, embasado em Lyman, afirma que os computadores provocam, em humanos, reaes emocionais, e argumenta que, embora os computadores sejam mquinas, as respostas produzidas por eles vo alm do que os sujeitos esperam de objetos mecnicos, de tal forma que, entre a pessoa e o seu computador estabelecida uma relao particular, como se este ltimo fosse uma companhia para ela. Embora computadores sejam mquinas, eles respondem de uma maneira mais que mecnica; nas palavras de Lyman (1997): [Computadores] so uma espcie de outro, se no so totalmente um eu. (p. 120 apud CARVALHO, 2000, p. 23). Tal percepo sugere um relacionamento entre homem e mquina muitas vezes prximo da relao entre humanos. Para os autores citados acima, com os quais concordo, o computador interfere no ser humano de uma estranha forma. Afetando mais que a parte cognitiva, ele age tambm no emocional e pode modificar procedimentos e aes humanas. Para analisar a relao entre homens e computadores, importante discutir a posio ocupada pelo computador na cultura atual. Carvalho (2000), apoiando-se em Santaella, apresenta uma anlise da evoluo tecnolgica, acompanhada da relao homem-mquina. Os artefatos tecnolgicos so separados por Santaella em trs nveis: o primeiro o das mquinas musculares, o segundo o das sensrias, e o ltimo, das mquinas cerebrais. Mquinas musculares so as que substituem a fora fsica do homem e mecanizam a locomoo, tais como a catapulta, o macaco hidrulico e a mquina a vapor; sensrias so as mquinas que funcionam como extenses dos sentidos humanos especializados, quer dizer, extenses do olho e do ouvido de que a
especialistas em tecnologia, grupo que exclui os programadores, os hackers, os analistas e outros profissionais tcnicos.
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cmera fotogrfica foi inaugural (SANTAELLA, 1997 apud CARVALHO, 2000, p. 25); e a metfora de mquinas cerebrais foi escolhida para designar os computadores. Santaella explica que as mquinas musculares auxiliam o homem ao intensificar sua fora, facilitar a movimentao e aumentar a preciso durante a realizao de diversas tarefas. J as mquinas sensrias produzem imagens e sons, funcionando como se elas dilatassem o alcance dos sentidos humanos. No ltimo nvel de evoluo esto os computadores, que so como mquinas cerebrais, porque eles simulam e imitam os processos mentais humanos, processando smbolos. Alm disso, os computadores apresentam a importante caracterstica de poderem se justapor s mquinas anteriores. Eles se acoplam s mquinas sensrias que continuam a produzir e reproduzir smbolos... e passam a funcionar como manipuladores de smbolos. Em larga medida, acoplam-se tambm s mquinas musculares e, nos processos fabris, passam a comandar um tipo especfico de artifcio, os robs, na produo de outras mquinas (CARVALHO, 2000, p. 27). Esse terceiro nvel de evoluo das mquinas configura, para Santaella (1997, p. 40-41), um novo tipo de humanidade:
Cada vez mais a comunicao com a mquina [...] foi substituda por processos de interao intuitivos, metafricos e sensriomotores, em agenciamentos informticos amveis, imbricados e integrados aos sistemas de sensibilidade e cognio humana. Enfim, o prprio computador, no seu processo evolutivo, foi gradativamente humanizando-se, [...] at ao ponto de podermos falar num processo de co-evoluo entre o homem e os agenciamentos informticos, capazes de criar um novo tipo de coletividade, no mais estritamente humana, mas hbrida, ps-humana, cujas fronteiras esto em permanente redefinio. justamente esse novo ecossistema sensrio-cognitivo que est lanando novas bases para repensar a robtica, no mais como mquinas que trabalham para o homem, mas como a emergncia de um novo tipo de humanidade.
Importante contribuio para o entendimento das relaes entre os humanos e as mquinas vem dos estudos de Turkle (1989), segundo a qual no existe analogia entre o trabalho realizado com computadores e qualquer outro artefato ou processo tecnolgico anterior. Para ela, como para Papert, os
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computadores so objetos-com-os-quais-pensar10, isto , podem auxiliar no desenvolvimento dos processos mentais e, ao mesmo tempo, afetam o modo de pensar dos indivduos e o que eles pensam sobre si prprios. Ela argumenta que o computador pessoal funciona como um meio projetivo para o sujeito, que passa a v-lo como um outro ser, que invade sua vida social e afeta seu desenvolvimento psicolgico. Turkle (1989) considera o computador como [...] uma mquina psicolgica, no exatamente porque se possa dizer que ele tem uma psicologia, mas porque ele influencia como pensamos sobre ns prprios (apud CARVALHO, 2000, p. 33). A partir das reflexes sobre as relaes entre humanos e mquinas, vale refletir sobre o papel da tecnologia e, em particular, do computador na escola. Segundo Valente (1993a), com o computador na Escola pode-se ensinar computao ou os mais diversificados assuntos. Se o objeto de estudo o prprio computador, o ensino visa levar o aluno a adquirir conhecimentos, tais como: as caractersticas e o funcionamento da mquina, as diversas linguagens de programao, etc. Na outra perspectiva, que a da Informtica Educativa, o que se pretende desenvolver o ensino em geral, no s o da computao. Neste ltimo caso, a mquina entendida como meio para o aluno obter informaes, adquirir conceitos e construir conhecimentos nas mais diferentes reas. Valente classifica os softwares educativos, usados nesta ltima abordagem, em dois tipos: aqueles a partir dos quais o computador ensina o aluno, ou, ao contrrio, aplicativos a partir dos quais o aluno ensina o computador, isto , softwares que permitem ao aluno instruir o computador. No primeiro tipo, o computador visto como mquina de ensinar. A perspectiva educacional a de instruir o aprendiz com o auxlio do computador, e a fundamentao terica encontra-se nos mtodos de instruo programada, nos quais, em vez do livro, do papel e do lpis, usa-se o computador. No segundo caso, quando o aluno ensina o computador, preciso que esse aluno use uma linguagem de programao, crie e manipule bancos de dados, ou use um processador de textos ou, ento, um outro ambiente que auxilie o usurio na resoluo de problemas, na criao de desenhos, esquemas, etc. O computador desempenha o papel de uma ferramenta para ensinar.
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Objects-to-think-with.
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Outra classificao a clssica de Taylor (1980 apud VALENTE, 1993a), que considera trs tipos bsicos de softwares educativos: tutorial (tutor) software que instrui o aluno; tutorado (tutee) software que permite ao aluno instruir o computador; e ferramenta (tool) software com o qual o aluno manipula a informao. Valente (1999a, p. 108) alerta os educadores sobre a escolha de programas computacionais que transmitem as informaes. Para ele os tutoriais e os recursos multimdia que j vm prontos so os menos efetivos para promover a compreenso do que o aprendiz faz, ao passo que softwares abertos, [...] que permitem ao aluno realizar tarefas e resolver problemas, como as linguagens de programao, os sistemas de autoria para a construo de multimdia, os processadores de texto, podem contribuir para o processo de conceituao e o desenvolvimento de habilidades importantes [...] (ibidem, p. 108). De acordo com Valente (1993, p. 5), o uso do computador interessa no ensino para [...] ser uma ferramenta de complementao, aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade de ensino Ele alerta que o computador pode propiciar as condies para que os alunos exercitem a capacidade de procurar e selecionar informaes, resolver problemas e aprender independentemente. Valente considera que softwares para manipulao de dados, confeco e transformao de grficos, sistemas de autoria e calculadores numricos podem ser usados por alunos e professores para a construo do conhecimento: Talvez constituam uma das maiores fontes de mudana do ensino e do processo de manipular informao. (1993a, p. 11). Quando o aluno ensina o computador, ele necessita representar suas ideias. Por exemplo, ao programar preciso descrever os procedimentos por meio de uma linguagem especfica (LOGO, BASIC, etc.). Feito isso, o computador ir executar o que foi descrito pelo aluno e expor o resultado. A partir desse feedback, o aluno reflete e detecta se o produto foi o esperado por ele. Caso no seja, o aprendiz pode depurar seu raciocnio, isto , analisar sua descrio, reformular as ideias, desenvolver novas estratgias ou buscar informaes complementares. A partir dessa depurao, pode reestruturar seu programa agregando suas descobertas e recomeando, desse modo, todo o processo. Forma-se, assim, um ciclo, que foi descrito por Valente como ciclo da descrio-execuo-reflexo-depurao. Nesse tipo de processo, o aluno [...]
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est criando suas prprias solues, est pensando e aprendendo sobre como buscar e usar novas informaes (aprendendo a aprender) (1997, p. 3). As descries do aluno so todas registradas na programao, e esses registros podem auxiliar a aprimorar o raciocnio, porque eles permitem a recuperao de cada uma das etapas e possibilitam a discusso das estratgias usadas e a reflexo sobre as formas de pensamento empregadas (pensar sobre o pensar). Valente argumenta que: O computador para ser efetivo no processo de desenvolvimento da capacidade de criar e pensar no pode ser inserido na Educao como uma mquina de ensinar [...], deve ser usado como uma ferramenta que facilita a descrio, a reflexo e a depurao de idias. (1993b, p. 42). Partindo dessa argumentao, ele acrescenta que os tutoriais e demais softwares que promovem o ensino [pressupem] que a tarefa do professor passvel de ser totalmente desempenhada pelo computador e, talvez, com muito mais eficincia (1997, p. 2). Esse tipo de ensino, efetuado apenas via transmisso de informaes, no produz, contudo, o profissional/aprendiz que se deseja hoje, tpico que j foi objeto de discusso neste captulo. Para Valente, as indispensveis competncias e atitudes a desenvolver nos alunos no podem ser apenas transmitidas. Antes, precisam ser construdas de forma individual e devem [...] ser fruto de um processo educacional em que o aluno vivencie situaes que lhe permitam construir e desenvolver essas competncias. E o computador pode ser um importante aliado nesse processo (ibidem, p. 2). Para alm dessa aliana, e a despeito de a forma mais eficiente para a aprendizagem ser o uso de softwares que funcionem como ferramenta, importante salientar que [...] o ciclo descrever-executar-refletir-depurar-descrever no se realiza simplesmente posicionando-se o aprendiz diante do computador. A interao aluno-computador necessita da mediao de um profissional o agente de aprendizagem que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermdio da construo do conhecimento (VALENTE, 1999a, p. 109).
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Consideraes Finais A partir das reflexes feitas nesse texto, enfatizo caractersticas dos processos de formao de professores com e para o uso de tecnologia educacional, com o objetivo de sugerir discusses sobre o tema e proposies de futuras pesquisas. Considerando a Escola entendida como uma comunidade de aprendizagem, ou seja, um local de gerao de conhecimento, importante que: (1) a formao, sempre que possvel, seja desenvolvida na escola levando em conta o contexto escolar, isto , seja desenhado para atender necessidades especficas da particular comunidade; (2) ocorra em perodos contnuos e prolongados de tempo; (3) os recursos tecnolgicos sejam usados de forma integrada a outros recursos educacionais e em todas as etapas do processo formativo. Para que o desenvolvimento profissional docente seja impulsionado e para que as transformaes nas prticas didticas do professor ocorram, acredito ser fundamental, assim como aponta Schon, que se promova, nos processos formativos, a reflexo na e sobre a prtica. Ela pode legitimar ou refutar teorias, crenas e conhecimentos. A reflexo envolve inferncias, generalizaes, analogias e avaliaes, e pode conduzir a uma validao das aprendizagens anteriores. Assim, por meio da reflexo, o professor analisa se seus conceitos so funcionais e se se adaptam prtica. vlido que ele reflita tanto sobre a prpria prtica, como sobre a dos demais e que tenha a possibilidade de discutir e de trocar ideias com outros docentes de seu grupo. Finalizando, considero que a incorporao e a reconfigurao das prticas didticas demandam tempo, espao mental e requerem a existncia de oportunidades favorveis evoluo profissional. Assim sendo, concluo ser fundamental, nos processos formativos, o desenvolvimento de conhecimentos pedaggicos e especficos, o que envolve discutir, nos processos formativos, pelos menos em parte, os seguintes temas: processo de aprendizagem dos alunos; ensino para alunos diversos; organizao e gesto da classe; contedos a ensinar; tecnologia educacional; e envolvimento dos pais e da comunidade tanto na Escola quanto no processo de aprendizagem dos alunos.
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Captulo 4
EDUCAO BIMODAL NO CURSO DE PEDAGOGIA: APRENDIZAGENS EM ESTATSTICA APLICADA EDUCAO
Suely Scherer1 Centro Universitrio de Jaragu do Sul UNERJ Universidade Federal do Paran UFPR Resumo Este artigo apresenta um processo de formao inicial de professores na disciplina de Estatstica Aplicada Educao, no curso de Pedagogia de um Centro Universitrio de Santa Catarina, que aconteceu em formato bimodal parte presencial e parte virtual. Apresenta-se a estruturao e os movimentos da disciplina, analisando atitudes da professora e de uma aluna ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Ao fazer a anlise de alguns movimentos de aprendizagem registrados no ambiente virtual da disciplina, so identificadas atitudes da aluna e da professora que favorecem a formao inicial de professores que ensinam ou que iro ensinar matemtica. Palavras-chave: Educao bimodal. Formao inicial de professores. Estatstica.
susche@gmail.com
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1. Introduo
Ao planejar e agir na formao de professores no podemos mais pensar apenas em momentos presenciais. Entende-se que necessrio contemplar as possibilidades de processos de ensino e aprendizagem a distncia e realizados em ambientes virtuais de aprendizagem que se utilizam de internet. Ou seja, necessrio pensarmos em processos de educao bimodal parte presencial e parte a distncia. Assim, fazendo um recorte da minha pesquisa de doutorado (SCHERER, 2005), irei analisar, neste artigo, movimentos de comunicao e de aprendizagem presentes no desenvolvimento da disciplina de Estatstica Aplicada Educao, do curso de Pedagogia (habitao em educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental) de um Centro Universitrio de Santa Catarina. Os sujeitos da pesquisa sou eu (professora da disciplina) e um grupo de acadmicas do curso, formandas de 2006. Os registros usados para anlise foram copiados de espaos virtuais que constituam o ambiente virtual da disciplina: fruns, espao de projetos e webflios (dirios de bordo dos alunos). A anlise apresentada neste artigo aborda a organizao da disciplina no formato de educao bimodal e os movimentos de comunicao e aprendizagem dos sujeitos envolvidos nesse processo. So identificadas atitudes da professora e das alunas que favoreceram a aprendizagem das alunas (futuras professoras que ensinaro matemtica), na disciplina de Estatstica Aplicada Educao. O artigo aponta movimentos importantes para a formao inicial de professores que ensinam/ensinaro matemtica, identificando atitudes da professora (eu) e especialmente de uma acadmica. A escolha da acadmica foi realizada pelo fato de ela ser silenciosa em espao presencial e comunicativa em ambiente virtual. 2. Educao Bimodal e a Disciplina de Estatstica Aplicada Educao A disciplina de Estatstica Aplicada Educao, no curso de Pedagogia do Centro Universitrio que foi o locus da pesquisa, desenhada em torno de uma problemtica coletiva, escolhida no primeiro dia de aula. Esse problema de pesquisa o norteador das discusses de conceitos, dos procedimentos e
EDUCAO BiMODAL NO CURSO DE PEDAGOGiA
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das atitudes da Estatstica. Como a problemtica escolhida pelos alunos, a partir de discusses em pequenos grupos, e, ao final, pela turma de alunos, a necessidade e o desejo de aprender so motivos que movimentam o processo de aprendizagem da maioria dos alunos do grupo. No encaminhamento do estudo da problemtica de pesquisa, os alunos, em parceria com a professora, definem objetivos e metodologias, alm de elegerem um ndice de contedos a serem estudados para obterem algumas respostas problemtica levantada. Durante o desenvolvimento da pesquisa a partir da problemtica definida, como professora, orientei as alunas, questionando, propondo, trazendo novas informaes sobre a temtica em estudo, e planejando aes que possibilitassem a construo de conceitos, procedimentos e atitudes relacionadas Estatstica. Assim, os alunos podem aprender esses conceitos estatsticos de forma contextualizada, pois necessitam construir esses conceitos para conseguir resolver a problemtica escolhida. Por esse motivo, ao escolherem a problemtica a ser discutida durante o semestre letivo, sugere-se que eles pensem em uma temtica que necessite do levantamento de dados junto a uma populao especfica, ou seja, que desencadeie uma pesquisa pelo mtodo estatstico. E, assim, a partir da problemtica escolhida, so vivenciados os encontros da disciplina, oportunizando que as alunas possam responder questo que levantaram em parceria comigo. importante lembrar que, ao mesmo tempo em que os contedos da Estatstica so discutidos, so oportunizadas reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de conceitos estatsticos nas escolas, e a aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes em relao problemtica proposta pelo grupo. Ao propor esse processo, tenho por objetivo possibilitar a esses alunos, futuros professores de matemtica, vivenciarem um processo diferente dos vividos por eles nas escolas de Educao Bsica, os quais, em sua maioria, representam a educao bancria anunciada por Paulo Freire (2001). Esse processo possibilita iniciar uma discusso sobre como pode ser o trabalho com Estatstica, e com a Matemtica como um todo, na escola, junto aos alunos de Educao Infantil e Sries Iniciais. Afinal, eles so professores em formao inicial, que ensinam ou ensinaro matemtica. O que se espera que esses professores em formao, ao vivenciarem um processo de aprendizagem de conceitos matemticos que possui uma
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forma diferente daquela que viveram como alunos do Ensino Fundamental e Mdio, possam compreender, sentir e ensinar matemtica de forma mais contextualizada, interdisciplinar e significativa. Afinal, pesquisas como a de Silva (2001) mostram que os futuros professores tendem a copiar as aulas de seus professores formadores, da a responsabilidade de pensarmos em propostas de formao preocupadas com a qualidade da educao matemtica, compreendida em seu sentido problematizador e ecologizador. Para Morin (2001), ecologizar uma disciplina considerar o contexto da disciplina, inclusive as condies culturais e sociais, observando em que meio ela nasceu, levantou problemas, ficou esclerosada e transformou-se. O sentido ecologizador impede a fragmentao dos saberes, apreendendo o complexo, e evitando o pensamento simplificador. importante considerar esse aspecto na formao de professores, afinal, na maioria das vezes, os modelos de ensino e de aprendizagem que os professores em formao conhecem so centrados no professor, na repetio de frmulas e de algoritmos, no medo e na ao cmoda do no pensar, fragmentada e fechada em si. Da o grande desafio de ser formadora de professores que ensinam/ensinaro matemtica. O processo de ensino e de aprendizagem vivido por um grupo de 38 alunas e por mim, desde o ano de 2004, organizado e implementado em diferentes espaos: momentos presenciais, ambiente virtual de aprendizagem e material impresso (SCHERER, 2004). Assim, ocorreu que, em 2004, a disciplina se desenvolveu 35,29% na modalidade a distncia, ou seja, foi oferecida a Educao Bimodal. Isso foi possvel porque os 20% sobre a carga horria total do curso, permitidos para essa modalidade pelo MEC (Portaria n 4.059, de 10 de dezembro de 2004), no foram usados em sua totalidade pelas demais disciplinas. Assim, ao todo foram 17 (dezessete) encontros na disciplina, sendo 11 (onze) realizados presencialmente e 6 (seis) realizados a distncia. Pode-se observar a sequncia da distribuio das aulas do semestre no esquema a seguir, considerando P-momentos presenciais, e V-momentos na modalidade de EaD:
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Figura 1 - Distribuio das aulas segundo a modalidade em que foram trabalhadas. No ambiente virtual da disciplina, criado em linguagem HTML para os encontros a distncia, foram disponibilizados espaos coletivos de estudos -- fruns e produes --, e espaos individuais de produo e orientao -- os webflios --, onde se discutiam, individual e coletivamente, conceitos e processos da disciplina. importante destacar que, ao elaborarmos uma proposta de Educao Bimodal, so vrias as possibilidades e as tecnologias que podemos estar incorporando ao processo de ensino e de aprendizagem, pois a cada instante surgem novas tecnologias de informao e comunicao, viabilizando a comunicao via textos, imagens e/ou sons, seja de pontos fixos ou de mveis. Para a criao de ambientes virtuais de aprendizagem, no podemos esquecer de considerar todas as possibilidades trazidas pela web 2.0, como os espaos de wikis, blogs, orkut, dentre outras possibilidades. E, ao considerar essas possibilidades, precisamos atentar para a disponibilizao de materiais em diferentes linguagens, como imagens, textos escritos, udios, vdeos... disponveis nos espaos da Internet. Instituio e professor podem, portanto, fazer as suas escolhas considerando o que h disponvel e est acessvel, tanto ao professor quanto aos alunos. O que se torna imprescindvel, no entanto, o cuidado com a educao que se prope, o movimento de aprendizagem que favorecido, a atitude do professor como orientador/problematizador, pois no h tecnologia que substitua o professor. 3. Atitude e Aes do Educador na Educao Bimodal Nos diferentes espaos presenciais e virtuais de aprendizagem, os alunos tm a possibilidade de aprender e ensinar, e o professor tambm. Alguns movimentos na disciplina de Estatstica Aplicada Educao, como os dos processos vividos nos webflios individuais e fruns, no ambiente virtual, e os movimentos gerados nos ambientes presenciais, possibilitaram que eu
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compreendesse a forma como as alunas estavam aprendendo, refletindo e tomando conscincia de conceitos, procedimentos e atitudes relacionados educao estatstica. Ao contemplar os movimentos registrados pelas alunas no ambiente virtual, foi possvel compreend-las e apreendendo as suas formas de aprender, podendo desafi-las para novas aprendizagens. Podemos observar isso em alguns recortes de registros no ambiente virtual da disciplina, como o que segue:
Oi, H.H.B.! Gostei da tua explicao. Mas, ser que como cada 1% vale 0,3, e no teramos que pegar 20 x 0,3 ao invs de 0,3 x 20? Lembras do que discutamos em sala? Veja tambm no frum sobre porcentagem, esta discusso est por l. Outro problema, como explicarias a questo: De 40 morangos que estavam na caixa que comprei, 8 estavam podres. Qual o percentual de morangos da caixa que estavam podres? E bons? Aguardo novidades... Bjs. Suely (Interveno da professora em um webflio de aluna).
Ao contemplar, ad-miramos, segundo Freire (1992), vemos de dentro e, desse interior, separamos o que observamos em suas partes e voltamos a ad-mirar o todo, apropriando-nos do contexto, inserindo-nos nele. O movimento de ad-mirar um ato de conhecer, de compreender, de leitura da palavra, do texto, do contexto, e do mundo. um movimento que objetiva a mudana pelo ato de conhecer, compreender e questionar. Nesse sentido, temos de falar da atitude do professor, que caracterizo como sendo a de habitante, visitante ou transeunte. O professor que habitante dos ambientes contempla, prope, articula, comunica e questiona. Ao questionar, conectado aos movimentos de aprendizagem do grupo, o professor considera as certezas provisrias dos alunos, seus conhecimentos prvios, suas histrias, a sua inteireza.
a integrao entre o sentir e o pensar que permitir ao professor educar visando restaurao da inteireza no sentido de colaborar para a construo do ser humano como templo da inteireza, onde pensamentos, emoes e sentimentos estejam em constante dilogo. (MORAES, 2003, p. 128).
Se, porm, o professor apenas visitante da aula que coordena, nem sempre chega no momento adequado com a questo que desequilibra o aluno
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em suas certezas. E, sendo transeunte, dificilmente questiona ou se posiciona, prefere a no diretividade descompromissada, pautada na epistemologia apriorista, detalhada por Becker (2001). A pergunta que caracteriza o movimento de habitar do professor exige a compreenso e a leitura atenta do grupo de estudantes ou de um aluno em particular: no presencial, a leitura de seus olhares, seus movimentos corporais, sinestsicos, a fala, os tempos e espaos usados; no virtual, a leitura de sua fala/ pensamento escrito, sua interao com os colegas e conhecimento. Essa leitura atenta possibilita ao professor habitante da aula perceber os movimentos de cada aluno em relao ao conhecimento de um objeto de estudo: seu interesse, suas certezas, suas dvidas... e, com essas informaes, no descartando nada, questiona, faz a pergunta que desafia o estudante para novas buscas, para a reflexo, para a aprendizagem. Uma acadmica confirma a importncia dessa atitude em outro registro no ambiente virtual da disciplina:
12/05/2004- Penso que seja a ltima vez que eu escreverei aqui, gostei muito de participar do webflio, foi um pouco diferente do que da 1 fase, na minha opinio desse semestre foi melhor, pois voc questinou mais, estava em cima toda hora...um exemplo da porcentagem, se voc no fizesse tanta pergunta, quem sabe eu no teria aprendido tanto porcentagem como aprendi este semestre. Obrigada!!!! Beijos, H.H.B.!!!
Nesse processo, o professor aprende com o aluno, ao apreend-lo.

O professor que no aprende seu aluno no adquire legitimidade para ensinar. [...] O que o professor pode aprender de seus alunos? Mais do que dados objetivos da cultura (contedo), o professor precisa aprender o universo cognitivo (forma ou estrutura) do aluno, seus conceitos espontneos. Precisa construir noes do alcance e dos limites da capacidade cognitiva do aluno. (BECKER, 2001, p. 85).
A escolha de sermos, como educadores, habitantes, visitantes ou transeuntes nos dada a cada incio de disciplina ou curso. Cabe a ns conhecermos as consequncias dessas escolhas, responsabilizando-nos por cada ato, por cada momento, por cada deciso, considerando a possibilidade de erros, de omisses e de equvocos. Afinal, sendo habitantes, tambm somos humanos,
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portanto, inacabados, o que nos possibilita continuar aprendendo, vivendo e existindo. O movimento de articulao entre os espaos tambm foi percebido em diferentes momentos da disciplina de Estatstica Aplicada Educao. A cada momento presencial, as acadmicas foram desafiadas a refletir sobre os seus processos de aprendizagem no ambiente virtual e vice-versa, sempre usando diferentes linguagens. Esses desafios consistiram em movimentos de uso da linguagem oral, outros em que as alunas usavam a linguagem oral, escrita e/ou iconogrfica. No movimento da comunicao oral nos encontros presenciais, as alunas eram questionadas pelas demais colegas e por mim. Eu as questionava a partir do que j conhecia delas em seus movimentos de escrita no ambiente virtual, desafiando-as a refletirem e usarem, alm da linguagem falada, a linguagem escrita, iconogrfica e corporal, para expressarem o pensamento, a operao mental que usavam ao buscar uma resposta aos seus problemas. O desafio de terem de explicar por texto, fala e imagem, sem voltar a manipular algum material que usavam, oportunizou a elas o enfrentamento de uma nova dificuldade: a de iniciarem uma abstrao. Segundo Becker (2001, p. 57),
[...] uma abstrao, emprica e reflexionante ao mesmo tempo, que poder, ou no, demandar abstraes pseudo-empricas e chegar, ou no, a abstraes refletidas. O desenvolvimento do conhecimento que, segundo Piaget, embasa toda a aprendizagem, ocorre neste nvel, e no no mero nvel da prtica. [...] Uma pessoa pode atravessar sua vida repetindo tarefas prticas, com grande habilidade, mas sem mostrar progresso significativo no conhecimento.
O fato de desafiar os alunos para refletirem no implica que eles atinjam a abstrao, mas o professor habitante est sempre planejando aes para compreender o processo de aprendizagem do aluno, desafiando para que ele avance. No momento da socializao, da explorao da linguagem oral, muitas alunas expressaram a forma como estavam pensando o problema, outras permaneciam em silncio, talvez pensando e operando2 sobre a questo, ou no.
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Operaes, segundo Piaget (1973), qualitativas ou mtricas, de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade.
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A partir desse movimento presencial fomos para um novo encontro virtual, onde acompanhei, a partir de nossas intervenes, o processo de aprendizagem de cada aluna. Nem sempre em um encontro presencial possvel compreender a forma de pensar de cada aluna, mas nos ambientes virtuais, em tempos diferidos, o acompanhamento do professor pode ser mais prximo, propondo aes, questionando individual e coletivamente, construindo continuadamente, para propor o novo encontro presencial. E, nessa atitude, habitando espaos presenciais e virtuais da formao inicial de professores, propondo aes para que eles possam (re)significar a educao matemtica em um sentido mais contextualizado, ecologizador, problematizador e emancipatrio, com diferentes linguagens, que penso encontrar um caminho para continuar formando professores que ensinam matemtica. 4. Atitude e Aes do Aluno na Educao Bimodal Pensar a formao inicial de professores implica pensar em atitudes do professor, mas tambm em atitudes dos alunos, pois, como afirma Freire (2001, p. 84), a educao autntica [...] no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando vises ou pontos de vista sobre ele. Assim, para dialogar sobre a importncia da atitude do aluno, apresento recortes do movimento de uma aluna habitante do grupo investigado. Escolhi o processo da aluna J.V., sendo ela uma aluna, conforme Pallof e Pratt (2002), considerada quieta na sala de aula presencial, mas barulhenta na sala de aula virtual. Da a importncia de uma educao bimodal. Desde o primeiro momento virtual, essa aluna mostrou-se aberta ao processo de aprendizagem em ambientes virtuais, o que favoreceu o fluir de sua movimentao em relao ao ensino e aprendizagem, pois nos primeiros encontros presenciais expressava-se oralmente apenas quando era solicitada, ficando quase sempre em silncio. Esse silncio, que pode ser participao, dificulta compreendermos o processo de aprendizagem dos alunos, pois, quanto mais linguagens eles usarem para expressar suas certezas, mais podemos intervir, orientar, propor... Mas, como ela era barulhenta no virtual, consegui acompanhar melhor o seu processo de aprendizagem.
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Em uma primeira agenda de aes para encontros virtuais, eu havia deixado a seguinte questo para os alunos pensarem e apresentarem processos e soluo: Se o preo de uma cala R$ 30,00, com 20% de desconto, quanto pagarei pela cala?. O objetivo era que as alunas tentassem resolver a questo a partir de seus conhecimentos prvios, e a aluna J.V. respondeu da seguinte maneira:
Em relao a segunda questo acho que eu no saberia calcular a porcentagem sem a ajuda de uma calculadora. Eu lembro de quando aprendi porcentagem na escola, eu entendi muito bem o assunto, porm no vi utilidade nele e acabei esquecendo. J.V.
Ao final do semestre, eu a questionei novamente sobre a questo da agenda e ela respondeu da seguinte forma:
Para descobrir o valor do desconto primeiramente preciso saber quanto vale 1% de R$30,00. Para isso eu divido o valor da cala por 100%, que igual a 0,3, ou seja 1% de R$30,00 R$0,3. Como eu quero descobrir o valor de 20% eu multiplico o 1%, que 0,3, por 20 que igual a 6. Ento, o desconto da cala ser de R$6,00. J.V.
O que se percebe que h indcios de que houve aprendizagem. Mas, como foi o processo de comunicao e aprendizagem dessa aluna at chegar a esse momento? Ela se comunicou no ambiente virtual como algum que habita a casa, o ambiente, falando de si e de seu processo, querendo apreender, sem receios. Os hipertextos que ela fez a cada movimento, o questionar permanente e a reflexo ficaram registrados em vrios espaos no ambiente virtual. Para que possamos compreender os seus processos de reflexo, trago alguns recortes de registros da aluna em diferentes momentos e espaos da disciplina:
Quando penso em situaes para explorar com alunos, penso logo em coisas de criana. Por exemplo: Desenho animado, qual criana no gosta disso. Podemos fazer uma pesquisa na sala de qual desenho cada criana assiste e faxer um levantamento no quadro de quantos votos teve cada desenho. [...] Enfim, so vrias as possilbilidades. Enquanto escrevo essa contribuio, me imagino na sala fazendo esses exerccios com os aluno. J.V. impressionante como podemos mudar a forma de pensar de uma criana somente com uma atividade como essa. As vezes eu paro e me imagino em uma sala de aula... Ser que eu vou
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conseguir colocar o que estou aprendendo em prtica? J.V. Professora, sei que no sou uma aluna muito participativa em sala, mas quando realmente tenho alguma dvida ou alguma colocao para fazer eu fao. Estou tentando menlhorar, pois sou muito insegura na hora de falar em pblico. J.V.
Nesse ltimo registro confirma-se o que afirmei inicialmente sobre a linguagem do silncio que ela utiliza em sala de aula. Esse registro confirma o que percebia ao contemplar os seus movimentos nos dois espaos de aprendizagem, ou seja, que ela os habitava, usando diferentes linguagens para fazer suas aprendizagens. A importncia da Educao Bimodal nesse exemplo est no fato de que, ao ler e contemplar os seus movimentos no ambiente virtual, eu a compreendia mais nos momentos presenciais, compreendendo os seus movimentos de corpo, a sua expresso facial, o seu olhar de habitante. Na articulao entre os dois ambientes, possvel concluir que, se ela no habitasse o ambiente presencial, no poderia habitar o virtual, pois eles estavam articulados, imbricados. Aos poucos, por habitar o ambiente virtual, ela foi adquirindo a segurana que precisava para usar a linguagem oral nos ambientes presenciais, pois ela j o habitava. Ela quis habit-lo desde o incio, e essa postura facilitou todo o seu processo de aprendizagem. O fato de ela estar aberta e habitar os ambientes de aprendizagem no significa que ela no tenha passado por momentos de confuso, de desequilbrio, de contradio. Vejamos dois momentos desses registrados no ambiente virtual da disciplina:
...no estou conseguindo nem acompanhar os fruns direito, mas vou falar um pouco de mim. Estou um pouco confusa quanto questo do arredondamento, todas as vezes que eu leio as contribuies fico confusa, depois entendo de novo e quando leio novamente me confundo. (nossa que confuso...) um fato interessante que aconteceu comigo hoje foi quando dei a minha contribuio no frum de Populao e Amostragem. Eu quis dar um exemplo e na hora de explicar no conseguia calcular a porcentagem nem com a ajuda da calculadora. [..] S consegui resolver essa questo com a ajuda da famosa regra de trs, mas no o porqu de utilizar ela.... J.V. Hoje eu estava vendo algumas contribuies do frum e tive a impresso que a nossa turma no gosta muito de pensar. Comparei o n de contribuies dos fruns de Populao e
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Amostragem e Arredondamento de dados... No 1 tem 12 pginas e contribuies mais curtas. J o segundo tem 9 pginas e contribuies mais longas. Minha concluso que no frum onde temos que formular contribuies e colocar a nossa opinio (Populao e Amostragem) os alunos, no todos, contribuiram menos vezes ou nem contribuiram. No outro (Arredondamento de dados), onde tinhamos que resolver contas e explicar o que todos j tinham explicado houve mais contribuies, afinal era s usar a norma e explicar o que j estava claro no texto. J.V.
A comunicao e as aprendizagens da aluna J.V. foram acontecendo em diferentes espaos, virtuais e presenciais. E a ao comunicativa da aluna, na busca do entendimento mtuo, nos movimentos de cooperao e colaborao, ficou registrada em diferentes fruns virtuais, como apresento a seguir:
Pelo que percebi, a T.H. quis colocar um exemplo de arredondamento com o n 5 a ser abonado, mas para isso acontecer temos que arredondar o n 45,850505 para somente 1 casa decimal. [...] Aproveito para colocar outro exemplo, pois percebi que muita gente ainda est com dvida quanto ao arredondamento:92,62450 arredondando para 3 casas decimais.. J.V. F.R. Tambm fico meio confusa, quando penso que sei tudo, vejo que no sei quase nada(Ainda bem...), mas vou tentar esclarecer sua dvida: Eu comprei um vestido que custa R$90,00, paguei a vista e ganhei 5% de desconto. Pego o valor do vestido e divido por cem: 90:100= 0,9... Se eu quero saber o valor de 6% eu multiplico o resultado por 6: 0,9x6=5,4... Ento, o desconto que tive foi de R$5,40... Se eu quisesse calcular 12% do valor, multiplicaria por 12...e assim por diante. No sei se te ajudou...Espero que sim...Beijos. J.V. Quanto estatstica descritiva e inferencial, ainda estou com um pouco de dvida. Tentei pesquisar na internet, mas no consegui encontrar algo que me esclarecesse. Ser que algum podia me ajudar? Eu l as contribuies, mas ainda no ficou bem claro. J.V.
Esses registros mostram alguns movimentos da aluna J.V. So recortes que caracterizam uma parte da sua comunicao e aprendizagem no ambiente virtual, em espaos de produo coletiva. No momento final da disciplina percebeu-se que ela havia construdo a ideia de se trabalhar com mais materiais com as crianas na disciplina, percebendo a necessidade do ldico e de instrumentos de medida. Vamos comparar a proposta da aluna no incio do semestre com a sua proposta ao final do semestre:
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10/03 - Em sala de aula, ensinaria estatstica atraves dos prprois alunos. Ex.: Calcular a porcentagem de meninos e meninas na sala, ou de morenos, loiros ou negros... Por fim, os materiais importantes para ensinar conceitos e construir grficos seriam: um tema da realidade e do interesse deles, muita imaginao e muita ateno dos alunos. J.V. 11/06 - Acho que todo tipo de material vlido(reciclvel, sucata...). Para ensinar estatstica s crianas precisamos de vrios materiais, assim, podemos trabalhar no concreto e trabalhar com o ldico delas. Tambm deve-se comear trabalhar com os instrumentos matemticos(rgua, compasso...), para a criana comear a ter uma noo de espao. O material no o mais importante. O que importa de que forma iremos trabalhar com esse material. [...] muito importante as crianas estudarem as tabelas e grficos pois h um monte de informaes e ela tem que saber interpret-las. J.V.
O processo de ensino e de aprendizagem que a aluna vivenciou nas aulas da disciplina de Estatstica Aplicada Educao parecem ter contribudo para essa mudana em relao s suas certezas. Assim, percebemos que o movimento de construo de novas certezas um movimento possvel para os alunos que habitam os ambientes presenciais e virtuais, em um processo de educao bimodal. 5. Consideraes Finais: formando professores que ensinam matemtica Os movimentos de aprendizagem no processo de Educao Bimodal na disciplina de Estatstica Aplicada Educao possibilitam a aprendizagem pensada com Piaget, que implica conscincia, conforme Becker (1997), muito alm de uma aprendizagem prtica, uma aprendizagem por tomadas de conscincia e, conforme Freire, uma aprendizagem mediante liberdade e conscientizao. Para Becker, a tomada de conscincia piagetiana necessria para a conscientizao freireana, pois esta no possvel sem a reversibilidade conceptual. E a conscientizao freireana no se reduz tomada de conscincia piagetiana, pois acrescenta-lhe elementos como o compromisso histrico de transformao da sociedade. E, neste processo de Educao Bimodal que anunciei brevemente neste artigo, percebo a importncia da atitude de alunos e de professores habitantes em espaos educativos e de formao. E, apesar de o tempo do professor no
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se reduzir ao tempo de uma aula, podemos afirmar que, a depender da atitude e da formao do professor, ele pode favorecer a aprendizagem dos alunos, mas eles tambm precisam ser habitantes dos espaos educativos. Diferentemente de uma proposta apenas presencial, o professor habitante da educao bimodal acompanha os alunos individualmente e coletivamente nos ambientes presenciais e virtuais e, nestes ltimos, precisa de mais tempo para intervir, refletir, sugerir e questionar. Ao afirmar que o professor precisa de mais tempo ao usar a EaD, estou falando de uma Educao Bimodal que no massifica, mas que individualiza, que prope e se preocupa com a aprendizagem e emancipao dos alunos. Para esta Educao Bimodal, preciso formar mais professores e gestores, rompendo com a certeza de uma EaD apenas massificada e sedimentada na leitura de materiais e na resoluo de atividades, sem educao, limitando o aluno a fazer autoestudos. Nesse sentido, preciso falar do sentido que se deu disciplina. Ou seja, a matemtica valorizada a partir do dilogo entre o pensamento matemtico e o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos. Ela ao mesmo tempo aberta e fechada, metadisciplinar:
[...] o termo [metadisciplinar] meta significando ultrapassar e conservar. No se pode demolir o que as disciplinas criaram; no se pode romper todo o fechamento: h o problema da disciplina, o problema da cincia, bem como o problema da vida; preciso que uma disciplina seja, ao mesmo tempo, aberta e fechada. (MORIN, 2001, p. 115).
Podemos afirmar ainda, ao trazer Morin (2001), que a disciplina de Estatstica Aplicada Educao foi ecologizada. Ao ecologizar uma disciplina, a prtica docente jamais se limita ao ensino de puras tcnicas ou contedos, exercendo a compreenso crtica da realidade em que os alunos vivem. Freire (1998, p. 62) complementa essa ideia...
[...] ensinar matemtica , antes de mais nada, ensinar a pensar matematicamente, a fazer uma leitura matemtica do mundo e de si mesma. uma forma de ampliar a possibilidade de comunicao e expresso, contribuindo para a interao social, se pensada interdisciplinarmente. sobretudo compreender que a matemtica outra
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modalidade de linguagem, que necessita de linguagem convencional bem articulada para se fazer compreendida e assimilada e que o mundo atual j exige de todos uma certa cultura matemtica.
Esse o sentido que a disciplina ganha no movimento de formao proposta neste artigo. E alguns elementos essenciais desta proposta de formao de professores so: as atitudes do educador ou educadora, identificadas como relevantes para aprendizagens e reflexes em uma proposta de Educao Bimodal; e a atitude dos alunos e alunas frente ao processo de aprendizagens e comunicaes nos espaos e processos de Educao Bimodal. Mas que atitudes so essas? Que aes so estas? Que espaos so esses? A partir destas questes e de tantas outras, quando pensamos na formao de professores que ensinam ou ensinaro matemtica, preciso reconhecer-se como habitante, visitante ou transeunte de espaos e de movimentos de educao matemtica. O desafio do educador e educadora est em conseguir habitar e articular, ao mesmo tempo, vrios espaos e saberes, ad-mirando e apreendendo cada movimento do educando, aprendendo consigo mesmo, com o outro, com o meio e com as diferentes histrias, transformando e transformando-se continuamente, no de forma linear, mas hipertextual e complexa. Referncias BECKER, Fernando. Da ao operao: o caminho da aprendizagem em J. Piaget e P . Freire. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1997. 160 p. ______. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre, RS: Artmed Editora, 2001. 125 p. FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? 10. ed. Traduo: Rosisca Darcy de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 93 p. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. 163 p. ______. Pedagogia do oprimido. 31. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. 184 p.
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S. SCHERER
MORAES, Maria Cndida. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. 291 p. MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 3. ed. Traduo: Elo Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 128 p. PALLOF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao: estratgias eficientes para salas de aula on-line. Traduo: Vincios Figueira. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002. 248 p. PIAGET, Jean. Estudos sociolgicos. Traduo: Reginaldo Di Piero. Rio de Janeiro: Forense, 1973. 231 p. SILVA, M.T. Relao entre formao e prtica pedaggica de matemtica do professor do curso de magistrio das sries iniciais do ensino fundamental. Dissertao de Mestrado em Educao. Orientadora Lcia S.L. Maia. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2001. SCHERER, Suely. Estatstica aplicada educao. Jaragu do Sul, SC: UNERJ, 2004. 73 p. ______. (2005) Uma esttica possvel para a educao bimodal: aprendizagem e comunicao em ambientes presenciais e virtuais (Uma experincia em Estatstica Aplicada Educao), So Paulo, PUC, Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Captulo 5
PROFESSOR DE MATEMTICA: UMA PROPOSTA DE FORMAO CONTINUADA PARA O USO DE RECURSOS TECNOLGICOS EM SUA PRTICA PEDAGGICA POR MEIO DA ESPIRAL DE CAPACITAO1
Willian Beline2 Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro FECILCAM Rosana Figueiredo Salvi3 Universidade Estadual de Londrina - UEL Resumo Este texto tem por objetivo apresentar uma proposta de encaminhamento quanto formao continuada de professores da Educao Bsica que ensinam Matemtica para a utilizao dos recursos tecnolgicos em sua prtica pedaggica. Estaproposta vai ao encontro dos processos de educao continuada desenvolvidos pelos Assessores Pedaggicos das CRTEs (Coordenaes Regionais de Tecnologia na Educao)
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Uma verso preliminar deste texto foi publicada e apresentada no IX ENEM Encontro Nacional de Educao Matemtica, Belo Horizonte - MG, 18 a 21 de julho. Ver: Beline e Salvi (2007). wbeline@gmail.com salvi@uel.br
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W. BELINE e R. F. SALVI
do Estado do Paran. Este novo encaminhamento, por ns intitulado de Espiral de Capacitao, consiste basicamente em dividir a formao dos professores quanto utilizao de recursos tecnolgicos em sua prtica em sala de aula em trs momentos inter-relacionados em forma de uma espiral, numa formao constante de todos os participantes, sendo: (i) formao contextualizada; (ii) prtica em sala de aula e (iii) reflexo em grupo. Todos esses trs momentos tm como pano de fundo um assessoramento on-line constante dos Assessores Pedaggicos, na medida em que os mesmos assessores no tm condies, logstica e humana, de estarem presencialmente a todo instante com os professores nas escolas. Palavras-chave: Ciclo e espiral de aprendizagem. Espiral de capacitao. Tecnologias de Informao e Comunicao. Formao de professores em Matemtica. GEMTIC.
1. Introduo
Neste captulo apresentamos um dos resultados da dissertao de mestrado do primeiro autor deste texto (BELINE, 2006), na qual foram pesquisados os processos formativos realizados pelos Assessores Pedaggicos das CRTEs (Coordenaes Regionais de Tecnologia na Educao) do Estado do Paran, aqui denominadas capacitaes. O objetivo da pesquisa de Beline (2006) foi apresentar aspectos histricos da Informtica na Educao (IE) do Estado do PR, seus avanos bem como as contradies entre a proposta e implementao da IE no PR, trazendo ao final algumas propostas. Dentre elas, apresentamos, no presente captulo, um novo encaminhamento para a formao de professores quanto utilizao dos recursos tecnolgicos em sala de aula, em particular os que envolvam o professor de Matemtica. Passaremos a tratar, na prxima seo, do referencial terico que fundamenta nossa proposta de encaminhamento para as capacitaes. Na seo 3, tal proposta apresentada. Por fim, apresentamos algumas consideraes finais. 2. Espiral da Aprendizagem e as TIC O ciclo de aprendizagem apresentado em Valente (1993, 1999b), descrio-execuo-reflexo-depurao, segundo Valente (2002, p. 17), [...] foi
PROFESSOR DE MATEMTiCA: UMA PROPOSTA DE FORMAO CONTiNUADA ...
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bastante til para entender como o computador pode auxiliar a construo de novos conhecimentos. Os avanos computacionais aliados a uma melhor compreenso sobre a construo do conhecimento tm, no entanto, mostrado que a ideia de ciclo de aprendizagem no [...] capta a essncia do que acontece na relao aprendiz-computador (VALENTE, 2007, p. 17). Diante disso, o referido autor nos apresenta outra forma de conceber a aprendizagem nesse cenrio, intitulado por ele de Espiral de Aprendizagem. Antes de tratar do assunto espiral de aprendizagem, vamos tratar do ciclo de aprendizagem. Valente (1993a) aprimora a discusso sobre a formao de professores para trabalhar com Informtica na Educao, introduzindo um esquema a partir do qual as tarefas com computadores devem orientar-se pelo ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao. Esse ciclo de atividades pretende possibilitar ao professor um processo de reflexo sobre o que est sendo trabalhado (ABRANCHES, 2006). Almeida (1996), ao discutir as origens do ciclo de aprendizagem, argumenta que a linguagem Logo4, desenvolvida por Seymor Papert para dar suporte s atividades em sala apoiadas em computadores, a linguagem que melhor se adapta abordagem construcionista5, pois ela visa uma ao reflexiva (p. 25). Comenta ainda que outras linguagens de programao ou at outros programas podem ser utilizados, no entanto eles oferecem maior dificuldade em se trabalhar numa perspectiva construcionista, bem como no deixam muito claro o processo de desenvolvimento do aluno. Vrias aes ocorrem em termos do ciclo de aprendizagem, como: descrio-execuo-reflexo-depurao. Passaremos a descrever esses itens a seguir.
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Logo uma linguagem de programao interpretada, voltada principalmente para crianas e aprendizes em programao. Logo implementa, em certos aspectos, a filosofia construtivista, segundo a interpretao de Seymour Papert, cocriador da linguagem junto com Wally Feurzeig. Seymour Papert, matemtico, trabalhou com Piaget, da a ideia da filosofia construtivista, cofundador do Media Lab no MIT. (Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Logo). Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constri, por intermdio do computador, o seu prprio conhecimento.
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Descrio da resoluo do problema em termos da linguagem de progra-
mao: o aluno utiliza sua estrutura cognitiva (conceitos envolvidos no problema, estratgias de aplicao dos conceitos, conceitos sobre a linguagem de programao, etc.) para explicar e representar todos os passos da resoluo do problema em termos da linguagem de programao. Ao tratar do ciclo de aprendizagem, Maltempi (2004) explica que este comea por meio de um projeto que o aprendiz deseja implementar. As idias que concretizam o projeto devem ser passadas para o computador na forma de uma seqncia de comandos da linguagem de programao, que representa a descrio da soluo do problema (MALTEMPI, 2004, p. 270). Execuo dessa descrio pelo computador: aps o aluno ter feito a descrio passo a passo do problema, utilizando a linguagem de programao Logo, o computador executa tal sequncia de comandos, apresentando na tela o resultado. Segundo Valente (1999b, p. 93), tal execuo [...] fornece um feedback fiel e imediato, desprovido de qualquer animosidade6 ou afetividade que possa haver entre o aluno e o computador. Reflexo sobre o que foi produzido pelo computador: ao verificar o resultado exibido pelo computador, o aluno se depara com duas possibilidades. Na primeira, quando o resultado esperado corresponde s suas expectativas, [...] ele no modifica seu procedimento porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador (VALENTE, 1999a, p. 94), e ento o problema est resolvido. Na segunda, quando o resultado fornecido pelo computador no corresponde ao esperado, o aluno precisa [...] rever o processo de representao da soluo do problema (debugging) (MALTEMPI, 2004, p. 271). Depurao dos conhecimentos por intermdio da busca de novas informaes ou do pensar: a depurao o momento de o aluno rever o processo de representao da soluo do problema, algo que no est de acordo com o que se esperava. De acordo com Maltempi (2004), a depurao pode ser [...] em termos da lgica (estratgia) empregada na soluo, de conceitos sobre comandos da linguagem de programao, ou sobre algum contedo envolvido no problema em questo (p. 271).
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Averso persistente; m vontade (Dicionrio Aurlio).
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A depurao facilitada pela existncia do programa (seqncia de comandos), pois este contm a descrio das idias do aprendiz em termos de uma linguagem precisa e formal. Aps depurar o programa, uma nova descrio gerada e o ciclo descrio-execuo-reflexodepurao se repete em um novo nvel at que o aprendiz esteja satisfeito com o resultado obtido. (MALTEMPI, 2004, p. 271).
Um fator fundamental na depurao a anlise do erro, porque a partir do erro que o processo de depurao comea a ser desencadeado. Esse processo, segundo Maltempi (2004), [...] est intimamente relacionado com a construo de conhecimento, pois atua como um motor que desequilibra e leva o aprendiz a procurar conceitos e estratgias para melhorar o que j conhece (p. 272). A ideia de ciclo foi desenvolvida, segundo Valente (2002), analisando as aes que o aluno realiza quando programa o computador. Esse autor ressalta que tal ideia pode ser utilizada para se entender o papel de outros tipos de softwares na construo de conhecimento, como processadores de textos, planilhas eletrnicas, internet, bem como softwares educacionais, no entanto, [...] como mecanismo para explicar o que ocorre na mente do aprendiz na interao com o computador, a idia de ciclo limitada (VALENTE, 2002, p. 27).
As aes podem ser cclicas e repetitivas, mas a cada realizao de um ciclo, as construes so sempre crescentes. Mesmo errando e no atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz est obtendo informaes que so teis na construo de conhecimento. Na verdade, terminado um ciclo, o pensamento nunca igual ao que se encontrava no incio de sua realizao. Assim, a idia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem a de espiral. (VALENTE, 2002, p. 27, grifo nosso).
Valente (2002) afirma que a concepo de ciclo de aprendizagem sugere que os conhecimentos no poderiam crescer e estariam sendo repetidos, em crculo, pois o ciclo tem em si [...] a idia de repetio, de periodicidade, de uma certa ordem, de fechamento, com pontos de incio e fim coincidentes (VALENTE, 2002, p. 28). Assim, a ideia de espiral (Figura 1), ao invs de ciclo,
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para se explicar a construo do conhecimento, que cresce continuamente, mais adequada de acordo com o mesmo autor.
Figura 1 Espiral da aprendizagem que ocorre na interao aprendizcomputador Fonte: Maltempi (2004, p. 271) Embora se tenha a ideia de que tudo acontece de maneira sequencial e independente, de acordo com Valente (2002), na prtica, as aes que ocorrem na espiral (Figura 1) podem ocorrer simultaneamente. Essa separao feita para compreender o papel de cada uma dessas aes no processo de construo de conhecimento (VALENTE, 2002, p. 30).
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3. Uma Proposta de Encaminhamento para os Processos de Formao Continuada de Professores que Ensinam Matemtica Algo que sempre nos chamou a ateno, e isso se tornou mais perceptvel nas visitas s escolas e nas conversas com os professores da rede pblica estadual do Paran, a no utilizao dos laboratrios de informtica por muitas escolas que os possuem. Diante disso, ao realizarmos as entrevistas com os Assessores Pedaggicos, procuramos averiguar se isso tambm acontecia nas escolas em que eles assessoravam7. Ao serem questionados8 sobre a utilizao, por parte dos professores, dos laboratrios, recebemos as mais variadas respostas, conforme Beline (2006).
No usam porque no tem. Teve professor que terminou curso recentemente com a gente aqui, em Abril [2006], e que j pediu posso trazer meus alunos aqui? Tem como trazer?, e teve outros que vieram de municpios distantes que disseram h, mas que pena que eu no vou conseguir usar isso com meu aluno, porque no tem mquina na minha escola. H, mas tem jeito de instalar isso aqui no meu computador em casa? (Entrevista 5, p. 4, grifo nosso). Como eu participei muito tempo das capacitaes, 8 anos, ento teve ciclos. Muitos usaram, da os computadores sucatearam e no teve como continuar por falta de um controle desses laboratrios, as mquinas entram em desuso muito rpido, porque no tendo controle o aluno leva o mouse embora, leva a bolinha [a bolinha do mouse], quebra computador, ento eu acho que a figura do laboratorista l para cuidar desse patrimnio contribuiu para isso a. Em muitos casos os diretores no davam muita importncia para o uso do laboratrio e passava sete chaves e s se o cara fizesse um
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Cada Assessor Pedaggico tem sob sua responsabilidade algo em torno de 10 escolas para fazer atendimento. Este composto basicamente de assessoria aos professores da escola. Instrumento 3, questo 11.
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relatrio para o cara usar, ento em alguns casos os computadores estavam l perfeitos, mas ningum usava (Entrevista 11, p. 3). O que a gente tem acompanhado, dos professores, que a maioria deles no tem feito (Entrevista 10, p. 3, grifo nosso).
Percebemos que, dentre os sete Assessores entrevistados, alguns nos disseram que um dos motivos para a no utilizao dos laboratrios a falta de computadores. Ocorre, no entanto, que, em uma das escolas em que estivemos trabalhando na cidade de Campo Mouro - PR, que possui laboratrio em bom estado, os professores tambm no o utilizam, mesmo esses professores tendo participado das capacitaes9 na CRTE.
Tem professores que foram capacitados vrias vezes, foram e voltaram e no aconteceu nada (Entrevista 9, p. 5, grifo nosso). [E eles comentam o porqu de no fazerem cursos com vocs?]. Muitos comentam que a dificuldade de realmente se levar os alunos para o laboratrio, j que fica um pouco difcil, s vezes um professor com 40 alunos na sala e tem um laboratrio com 10 mquinas, e dessas 10, s vezes tem duas, trs que no funcionam, certo? Ento, fica um pouco difcil. Outros, mesmo tendo passado por capacitaes, no se sentem em condies de levar os alunos, porque, pelo menos eu penso que para o professor levar o aluno, primeiro ele tem que saber o que est fazendo, tem que saber o contedo realmente. Isso no fica, acho que no fica dvida que o professor, se professor porque ele tem condio de estar ali. Mas, esse contedo tem que ser associado tecnologia, e para isso o professor tem que estar bem preparado. E ele no se encontra, ele no est em condio de fazer isso ainda (Entrevista 10, p. 3, grifo nosso).
Diante disso, o que apresentamos nesta seo outro encaminhamento para os processos formativos que as CRTEs tm realizado com os professores
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O termo capacitao refere-se aos cursos e oficinas que as CRTEs ministram em Informtica na Educao para os professores da rede pblica estadual.
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estaduais. Uma proposta que coloque o professor como sujeito ativo em seu processo de construo de conhecimento, assim como valorize o assessoramento prestado pelos Assessores Pedaggicos nas escolas. Para fundamentar esse novo encaminhamento nos pautamos nas seguintes teorias: ciclo de aprendizagem e da espiral de aprendizagem apoiados em Valente (2002; 2005) e Almeida (1996); do profissional reflexivo apresentado por Schn (1995) e do trabalho colaborativo tratado por Boavida e Ponte (2002). Antes de apresentarmos tal encaminhamento, gostaramos de evidenciar, num primeiro momento, os passos por ns percorridos para se chegar ao que iremos apresentar como proposta metodolgica para as capacitaes ministradas pelas CRTEs. Em 2005, ao participarmos da disciplina intitulada Modelagem Matemtica e suas perspectivas na Educao Matemtica, no Programa de PsGraduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da Universidade Estadual de Londrina (UEL), estudamos um assunto que tratava das atividades em Modelagem Matemtica em sala de aula que poderiam ser abordadas em trs momentos (DIAS, 2005, p. 41-2):
num primeiro momento so abordadas com todos os alunos
situaes em que est em estudo a deduo, a anlise e a utilizao de um modelo matemtico a partir de uma situao problema j estabelecida e apresentada pelo professor. Nesse momento, a formulao de hipteses e a investigao do problema, que resulta na deduo do modelo, so realizadas em conjunto com todos os alunos e professor; posteriormente, uma situao problema j reconhecida, juntamente com um conjunto de informaes, pode ser sugerida pelo professor classe e os alunos, divididos em grupo, realizam a formulao das hipteses simplificadoras e a deduo do modelo durante a investigao e, a seguir, validam o modelo encontrado; finalmente os alunos, organizados em grupos, so incentivados a conduzir um processo de modelagem a partir de um problema escolhido por eles, devidamente assessorados pelo professor.
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De acordo ainda com Dias (2005), tal encaminhamento para as atividades de modelagem tem se mostrado bastante adequado na prtica de sala de aula em diferentes nveis de ensino e proporciona ao aluno uma compreenso do processo de modelagem, da resoluo de problema em estudo e a reflexo sobre as solues encontradas (p. 42). Ao estudarmos tal assunto, no segundo semestre de 2005, comeamos a imaginar se essas etapas, ou momentos, conforme trata a autora, no poderiam ser pensados na formao dos professores na utilizao das TIC. De acordo com o Assessor Pedaggico 5, ao fazer um relato histrico quanto aos encaminhamentos dados s capacitaes, hoje os cursos so realizados de maneira muito rpida, ou seja, cursos de pouca durao. [...] depois virou um cursinho wallita, que o que eu chamo... Ai vai l e v mais ou menos tudo, como eu sempre brinco, o Flash, flash disso, flash daquilo, isso, aquilo (Entrevista 10, p. 2). Diante disso, da pouca eficcia das capacitaes realizadas pelas CRTEs, no que diz respeito apropriao dos professores quanto aos recursos tecnolgicos em sua prtica de sala de aula, bem como da no utilizao10 por esses mesmos professores dos laboratrios de informtica das escolas, pensamos que essas capacitaes deveriam ser feitas seguindo trs momentos, de que trataremos a seguir. 3.1. Primeiro Momento: Formao Contextualizada De acordo com Almeida (2000), nesse tipo de formao, o eixo norteador a escola. Ressalta ainda que o professor se torna um investigador da prpria prtica, o que vai ao encontro do que apresentado por Nvoa (1995) ao afirmar que [...] a troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e formando (p. 26).
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Alguns Assessores nos disseram que os professores no utilizam os laboratrios porque no os tm em suas respectivas escolas. Existem, no entanto, como j comentamos anteriormente, escolas que, mesmo possuindo esses laboratrios, no o tm utilizado com seus alunos.
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O professor um investigador reflexivo da prpria prtica, cuja formao ocorre na prxis, favorecendo mudanas pessoais, profissionais e, por conseguinte, na prtica pedaggica. A formao contextualizada nas experincias, conhecimentos e prticas do professor, que tem a oportunidade de rever e relembrar sua prtica, colocando-a como foco da prpria formao. (ALMEIDA, 2000, p. 109).
Ainda, Valente e Almeida (1997) afirmam que [...] as experincias de implantao da informtica na escola tm mostrado que a formao de professores fundamental. Desse modo, acreditamos que o trabalho desenvolvido pelos Assessores Pedaggicos das CRTEs seja de extrema importncia. Esses mesmos autores alertam, no entanto, para o fato de que a insero da informtica na educao envolve muito mais do que somente cursos para os professores.
[...] a implantao da informtica na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. Existem outras barreiras que nem o professor nem a administrao da escola conseguem vencer sem o auxlio de especialistas na rea. Por exemplo, dificuldades de ordem administrativa sobre como viabilizar a presena dos professores nas diferentes atividades do curso ou problemas de ordem pedaggica: escolher um assunto do currculo para ser desenvolvido com ou sem o auxlio do computador. (VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Pensamos que, alm do locus escolar ser importante para se capacitar os professores para a utilizao das TIC com seus alunos, seja necessria uma cuidadosa anlise do que ser trabalhado com os professores em cursos de capacitao como apontam esses mesmos autores.
[...] os assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo com o currculo e a abordagem pedaggica adotadas pela sua escola. o contexto da escola, a prtica dos professores e a presena dos seus alunos que determinam o que
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vai ser trabalhado pelo professor do curso. O curso de formao deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informao para ser a vivncia de uma experincia que contextualiza o conhecimento que o professor constri. (VALENTE; ALMEIDA, 1997, grifo nosso).
Deste modo acreditamos que os cursos de capacitao sejam importantes, pois, como apresentaram os Assessores Pedaggicos entrevistados, muitos so os professores que no sabem lidar com os recursos informticos.
Sem o envolvimento de professores no possvel pensar na insero de TIC na escola e, sem formao, esse envolvimento no acontece. Este fato j reconhecido por aqueles que atuam nessa rea e, em vista disso, existem diversas aes de universidades e rgos governamentais que privilegiam o professor. (PENTEADO, 2004, p. 285, grifo nosso).
3.2. Segundo Momento: Prtica em Sala Poucos so os professores que, aps participarem de cursos de capacitao para a utilizao das TIC, utilizam em sua prtica pedaggica tais recursos. Apresentamos a seguir algumas respostas11 dos Assessores Pedaggicos sobre a utilizao dos laboratrios de informtica pelos professores com seus alunos aps participarem de alguma capacitao nas CRTEs.
O que a gente tem acompanhado, dos professores, que a maioria deles no tem feito (Entrevista 10, Assessor Pedaggico 6, p. 3). Olha, hoje [2006], d para dizer que as escolas que tm computadores que funcionam e que foram capacitados, esto utilizando, que no todo aqui em nossa cidade em torno de 5,5% das escolas. Algumas no se utilizam, algum professor ou outro que utiliza (Entrevista 9, Assessor Pedaggico 5, p. 5).
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Instrumento 3, questo n 11.
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No usam, no tm usado. A escola no tem os computadores e o professor, a carga horria dele, e ele no tem essa capacidade de estar utilizando o computador como ferramenta pedaggica (Entrevista 8, Assessor Pedaggico 4, p. 3).
Algo que recomendamos, para amenizar tal problema, seria que, logo aps a realizao das capacitaes, o Assessor Pedaggico acompanhasse os professores participantes em suas primeiras incurses nos laboratrios com seus respectivos alunos. Professores sentem medo de ir para os laboratrios sozinhos, pois como menciona Penteado-Silva (1997), eles adentram na chamada zona de risco12. A figura do Assessor Pedaggico, nesses primeiros contatos do professor com o laboratrio de informtica em suas aulas, muito importante para uma maior utilizao desses laboratrios nas escolas.
Ningum h de discordar da dificuldade que lidar sozinho com mudanas e inovaes pedaggicas. Alm de formao sobre como lidar com as mquinas, o professor precisa ter com quem discutir o que acontece na prtica. (PENTEADO, 2004, p. 285, grifo nosso).
Sabemos das dificuldades quanto s distncias entre as CRTEs e as escolas, pois algumas escolas distam at 120 km das CRTEs, como o caso da CRTE de Campo Mouro. Nesse momento a parceria CRTE / NRE (Ncleo Regional de Educao) muito importante quanto utilizao dos veculos do NRE, bem como da ajuda de custo dessas viagens para os Assessores. 3.3. Terceiro Momento: Reflexo em Grupo Sicchieri (2004), ao apontar algumas relaes quanto utilizao das TIC pelos professores, afirma que [...] na relao com seus colegas de trabalho, pela utilizao das TIC se tratar de uma experincia nova, importante que o
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Caminhos que levam a incertezas e imprevisibilidade, nos quais preciso avaliar constantemente as consequncias das aes propostas (BORBA; PENTEADO, 2001).
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professor converse e troque idias (p. 29, grifo nosso). Acreditamos que esse conversar e trocar ideias deva ser dirigido pela dinmica do trabalho colaborativo, conforme apontam Boavida e Ponte (2002). Penteado (2004), ao tratar de capacitaes em que professores somente participam de cursos de curta durao (30 a 40 horas), ressalta que, nesse modelo, a interao entre a turma muito pequena e que esses cursos no suprem s necessidades dos participantes.
Em geral so cursos com durao mdia de 30 horas que no garantem, aps sua concluso, uma continuidade na interao entre a turma. Isso supre somente parte da necessidade dos professores. Eles passam a conhecer alguns softwares e possveis formas de utilizlos em atividades didticas. Mas muitas questes surgem quando retornam para a sua escola e tentam colocar em prtica aquilo que estudaram no curso e, em geral, no h com quem conversar sobre o assunto. (PENTEADO, 2004, p. 285-6, grifo nosso).
Como aponta Almeida (2000b), a formao contextualizada no deve acontecer de maneira desvinculada do local em que o professor desenvolve sua prtica. Alm disso, para essa autora, essa formao deve oferecer condies para que o professor possa refletir antes, durante e aps a ao, conforme a ideia proposta por Schon (1995). De acordo com Perez (1999), [...] o processo de reflexo sobre a prtica proposto por Schon (1995, p. 83) explicita duas maneiras de como o conhecimento em ao desenvolvido e adquirido: a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao (p. 273). Perez (1999, p. 273) sintetiza as ideias de Schon quanto s duas maneiras de desenvolvimento do conhecimento.
Reflexo na ao: a que ocorre simultaneamente prtica, na interao com as experincias, permitindo ao professor dialogar com a situao, elaborar um diagnstico rpido, improvisar e tomar decises diante da ambiguidade, do inesperado das condies efetivas do momento. Reflexo sobre a ao: refere-se ao pensamento deliberado e sistemtico, ocorrendo aps a ao, quando o professor faz uma pausa para
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refletir sobre o que acredita ter acontecido em situaes vividas em sua prtica.
Desse modo, acreditamos que a reflexo no deva acontecer apenas no terceiro momento, mas que ela deva permear todos os momentos, num processo de ir e vir em que, nesse terceiro momento, os professores possam compartilhar suas dvidas, angstias e os resultados obtidos com a utilizao das TIC em sala de aula. 3.4. Ciclo e Espiral de Aprendizagem neste Novo Encaminhamento das Capacitaes As preocupaes quanto ao encaminhamento dado s capacitaes, como apontamos anteriormente, nos fizeram repensar como elas se tm dado na prtica com os professores. Diante disso, propusemos um novo encaminhamento para as capacitaes subdivido em trs momentos: (i) formao contextualizada; (ii) prtica em sala e (iii) reflexo em grupo. Outro problema emerge, no entanto, nessa nova maneira de conduzir os cursos realizados pelos Assessores Pedaggicos das CRTEs: A passagem, pelo professor participante dos cursos envolvendo as TIC, uma nica vez pelos trs momentos apresentados, no nos parece ser suficiente ese configura num processo de formao continuada. Diante desse novo problema, procuramos por referenciais tericos que nos ajudassem a pensar sobre o assunto. Encontramos a teoria do ciclo de aprendizagem proposta por Valente (2002; 2005). A proposta inicial era de que os trs momentos fossem em forma de ciclo, em que os professores passassem pelo 1, pelo 2 e pelo 3 momento, mas que voltassem ao primeiro. Ocorre. no entanto, que outro problema se apresenta quando nos perguntamos: A formao contextualizada (1 momento), na primeira passagem do professor pelo ciclo, igual segunda formao contextualizada, quando da segunda passagem do professor pelo ciclo? Nesse momento acreditamos que a teoria do ciclo de aprendizagem no d conta de responder a esse questionamento, pois, de acordo com Valente (2002, p. 27), essa teoria [...] no capta a essncia do que acontece na relao aprendiz-computador. Assim, entende-se que a ideia
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da espiral seja mais adequada, pois, [...] terminado um ciclo, o pensamento nunca igual ao que se encontrava no incio de sua utilizao (VALENTE, 2002, p. 27). Do mesmo modo, a Formao Contextualizada realizada no primeiro momento no ser igual segunda, nem igual terceira, e assim sucessivamente. O mesmo ocorre com os momentos 2 (Prtica em Sala) e 3 (Reflexo), que sempre sofrero alteraes em cada passagem pelo ciclo. Desse modo, pensamos que os trs momentos propostos sejam melhor representados na forma de uma espiral, conforme a Figura 2.
Figura 2 Espiral de Capacitao Fonte: Figura elaborada a partir de Valente (2005, p. 71)
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Acreditamos que toda essa dinmica das capacitaes deva ser apresentada de maneira clara e objetiva para os professores no ato da divulgao dos cursos de capacitao e que ela seja sempre relembrada em todos os momentos das capacitaes. 4. Consideraes Finais Ao iniciar a pesquisa, vrias eram as nossas intenes, questionamentos, objetivos, enfim, queramos, literalmente, abraar o mundo. Com o passar do tempo, feitas as disciplinas do mestrado e com o incio da coleta dos dados, percebemos que deveramos delimitar a pesquisa, pois do muito que gostaramos de fazer, nem tudo seria possvel. O interesse pelos avanos e pelas contradies sobre a Informtica na Educao (IE) no Estado do Paran crescia cada vez mais e se tornou mais forte a partir do momento em que comeamos a trabalhar em uma CRTE. Tambm crescia o desejo de proporcionar mudanas no que estava posto at ento, pois diversos eram os problemas encontrados tanto na metodologia de trabalho, como na falta de clareza quanto aos pressupostos que deveriam sustent-la. No decorrer das entrevistas, das leituras dos documentos oficiais, das participaes em eventos organizados pela Coordenao Estadual de Tecnologia na Educao (CETE) em Curitiba PR, comeamos a questionar se no teramos condies de propor mudanas na maneira como a Informtica na Educao era conduzida no Estado. Chegamos concluso de que mudanas em mbito de Paran no poderiam ser feitas, pois elas no nos cabem, mas que poderamos tecer algumas propostas baseadas nos problemas apresentados no decorrer da pesquisa. Acreditamos que as mudanas aqui sugeridas quanto s capacitaes no sejam to triviais e que exijam tempo e muita discusso em todo o Estado. Pensamos, no entanto, que sejam importantes mudanas para se garantir uma utilizao mais efetiva dos laboratrios de informtica das escolas pelos professores com seus alunos, pois, como afirma a professora Elizabeth Almeida, [...] dentre os recursos tecnolgicos que adentram os espaos escolares, o computador o que se apresenta com maior potencial para provocar mudanas substanciais no processo pedaggico (ALMEIDA, 2000, p. 20).
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Como proposta de estudos futuros, na realidade j o estamos fazendo, ou melhor, dando os primeiros passos, iniciamos o GEMTIC (Grupo de Educao Matemtica e as Tecnologias de Informao e Comunicao). Esse Grupo envolve professores de matemtica, das redes pblica e particular, que desejam discutir os problemas advindos da utilizao dessa nova ferramenta -- os recursos informticos em sua prtica pedaggica. 5. Referncias ABRANCHES, S. P . A reflexividade como elemento da prtica docente: alguns limites para sua efetivao - o caso da Informtica na Educao. 2006. Disponvel em: <http://www.educacaoonline.pro.br/a_reflexividade_como_ elemento.asp>. Acesso em: abr. 2006. ALMEIDA, M. E. Proinfo: informtica e formao de professores. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, Vol 1, 192 p, 2000b. ALMEIDA, M. E. B. T. M. P . Informtica e educao: diretrizes para uma formao reflexiva de professores. Dissertao de Mestrado: Programa de Ps Graduao em Educao Superviso e Currculo. PUC/SP , 1996. ALMEIDA, M. E. B. T. M. P . O computador na escola: contextualizando a formao de professores. Praticar a teoria, refletir a prtica. Tese de Doutorado: Programa de Ps Graduao em Educao: Currculo. PUC/SP , 2000. BELINE, W. Contradies emergentes entre proposta e implementao da informtica na educao paranaense: anlise das falas dos assessores pedaggicos. 2006. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica. Universidade Estadual de Londrina (UEL). BELINE, W.; SALVI, R. F. Informtica na educao no Paran: uma proposta de encaminhamento para as capacitaes. Anais... IX ENEM - Encontro Nacional De Educao Matemtica, Belo Horizonte - MG, 18 a 21 de julho de 2007.
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Captulo 6
PRTICA DOCENTE DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA COM O USO DO SOFTWARE CABRI-GOMTRE: O NOVO E O DESAFIO1
Ivonlia C. da Purificao2 Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD
Resumo O presente trabalho busca analisar a prtica de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental que, usando o software Cabri-Gomtre, aps um perodo de formao continuada com o mesmo programa, desenvolvem aes metodolgicas e reconstruo de conceitos, num processo de reflexo sobre a prpria aprendizagem e sobre/para a prtica pedaggica. As atividades foram realizadas no laboratrio de informtica das escolas dos participantes da pesquisa. O caminho investigativo desenvolveu-se com: uma entrevista; realizao de atividades com o uso do Cabri-Gomtre pelos professores e seus alunos; e dilogos com os professores sobre a atividade realizada.
Texto para o XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE): Trajetrias e processos de ensinar e aprender: lugares, memrias e culturas. Porto Alegre, 2008. In memorian
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Em toda a investigao, os pesquisados apresentaram reflexes sobre/para a prtica pedaggica imbricada com a reconstruo dos conceitos e a reestruturao da prtica. Estamos convencidos de que o processo reflexivo englobando a prtica pedaggica passa por estar aberto a buscar algo, a olhar, a aprender a usar uma nova ferramenta, com o intuito de que essa apropriao proporcione inovaes e mudanas no contexto escolar. Palavras-chave: Formao de professores. Reflexo sobre/para a prtica pedaggica. Cabri-Gomtre. Reconstruo de conceitos.
Formao de Professores e Novas Tecnologias A formao de professores e o uso das novas tecnologias tm sido tratados por diversos pesquisadores de forma entrelaada. Por exemplo, Ponte e Serrazina (1998) argumentam que o professor deve ter em sua formao as competncias necessrias para a utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao na educao. So elas: conhecimento das implicaes sociais e ticas das tecnologias; capacidade de uso de software utilitrio; capacidade de uso e avaliao de software educativo; e capacidade de uso das tecnologias da informao e comunicao em situaes de ensino-aprendizagem. Refora Guajardo (2002) que o professor de matemtica necessita entender que o recurso tecnolgico, como todas as ferramentas produzidas pelo ser humano, deve ser usado para construir progresso, combater iniquidade e dar maiores oportunidades s novas geraes. Ele reconhece que o uso superficial das tecnologias pode acarretar falsos benefcios no que concerne s competncias esperadas no processo educativo. Destaca o mesmo autor que uma conscincia no crtica dos que usam as tecnologias pode fazer com que aumente a distncia social e agrave a iniquidade do sistema educativo em termos de qualidade do ensino e de oportunidades aos estudantes. Acreditamos, portanto, que a formao do professor de matemtica necessita qualific-lo como um validador crtico das tecnologias da informao e comunicao, seja na varivel da estrutura didtica, seja no plano de suas implicaes sociais e psicolgicas. Pesquisas recentes em educao matemtica tm mostrado a relevncia da informtica na educao para aprendizagem da matemtica, como
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os trabalhos de Weigand e Weth (2002) mostram o potencial do uso do computador, e da internet, em atividades algbricas e geomtricas. Neles, os autores afirmam que o computador na sala de aula um novo caminho no processo ensino-aprendizagem, que envolve conjuntamente um campo de aplicao, um domnio tcnico, um domnio algortmico e a prpria esfera social. Para o campo de aplicao, pode-se escolher desde banco de dados s especificidades de contedos matemticos. No domnio tcnico, a circunstncia envolve as funes e sistemas do computador, no de algoritmos, percebe-se a anlise e a descrio na resoluo de um problema e na esfera social, observa-se os efeitos de uma nova cultura, tambm, em sala de aula. Por outro lado, Baldin (2002) tem apontado questes relevantes para as limitaes das tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Assim, o professor dever estar preparado para analisar as potencialidades e possibilidades delas, bem como limitaes. Para essa autora, uma formao eficaz exige do professor, no mnimo, a percepo do uso das tecnologias de acordo com uma escala de possibilidade e de adequao, algo que deve ser levado em considerao, pois perceber as potencialidades do uso do computador em termos de avanos e de limites possibilita ao professor estabelecer, em sua ao pedaggica, a medida do uso desse recurso. Alm disso, Chaachoua (2003) explicita dois obstculos, os quais dificultam a integrao do computador promovida pelo professor de matemtica, na sala de aula: - O professor que no tem referncia ou experincia de aprendizagem em conduzir atividades no ambiente informtico hesita em usar o computador e necessita, assim, de uma justificao a priori que lhe aponte as possibilidades do uso do computador no ensino de matemtica. Nesse caso, prevalece a insegurana com essa ferramenta e o menor dinamismo no ensino. - O segundo obstculo est ligado aos efeitos da transposio informtica. Os objetos do saber se modificam na relao didtica e informtica, ou seja, a introduo da informtica na relao ensino-aprendizagem pode modificar a relao entre aluno-professor-objeto matemtico, na qual o professor pode se deparar com situaes em que o prprio saber matemtico questionado. Assim, certas concepes de ensino podem ser obstculos integrao do recurso do computador. Em sntese, o professor, ao necessitar da legitimidade educacional do
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computador no processo ensino-aprendizagem e ao apresentar dificuldades em estabelecer links entre a transposio informtica e o conhecimento matemtico, erige, dessa forma, obstculos para o uso do computador em suas atividades didticas. Isso conduz a pensar na prpria aprendizagem do professor. Castro Filho (2001) esboa preocupaes relevantes quando expressa que, embora reforados por pesquisas, os programas educacionais em matemtica nem sempre tm chegado sala de aula e, quando o fazem, sua utilizao superficial e aqum das possibilidades dos programas. O problema est no desenvolvimento conceitual, que se encontra separado das habilidades com os recursos tecnolgicos, levando, muitas vezes, ao uso do computador em atividades desvinculadas da sala de aula e, at mesmo, preparao dos professores com relao ao contedo matemtico. O mesmo autor destaca, ainda, que estudos tm revelado que professores do Ensino Fundamental e Mdio apresentam dificuldades na compreenso de importantes ideias matemticas e, portanto, novas tecnologias para o ensino da matemtica podem possibilitar o desenvolvimento conceitual por parte do professor. Assim, como ressalta Valente (2001), em primeiro lugar, o uso da informtica em educao no significa apenas a soma de informtica e educao, mas a integrao desses dois domnios. Em segundo lugar, como parte do processo de formao, o profissional deve vivenciar situaes em que a informtica usada como recurso educacional a fim de compreender qual o seu papel como educador nessas situaes e de descobrir qual a metodologia mais adequada a seu estilo de trabalho. A investigao No presente trabalho buscou-se identificar e analisar os encaminhamentos metodolgicos e conceituais desenvolvidos por cinco (5) professores, das sries iniciais do Ensino Fundamental, num processo de reflexo sobre/ para a prtica, usando com seus alunos o software Cabri-Gomtre como ferramenta auxiliar para aprendizagem de conceitos geomtricos. Ele um software de autoria, assim classificado por ser um programa especfico para desenvolver situaes de ensino-aprendizagem de geometria. Com esse software possvel
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estabelecer uma distino entre o desenho geomtrico e a figura geomtrica, o que difcil com lpis, rgua e papel. Entre os pesquisadores que apresentam essa distino, Santos (1997, p. 783) compartilha com outros autores a seguinte definio: Figura geomtrica designaria o objeto terico geomtrico, constitudo por um conjunto de elementos geomtricos ligados por relaes. Por outro lado, o desenho adquire o status de representao material desse objeto terico, como, por exemplo, um traado na areia, no papel, na tela do computador ou em qualquer outro suporte fsico. Autores como Laborde & Capponni (1994); Purificao (1999); e Silva (1997) argumentam que o uso do software Cabri-Gomtre possibilita ao aluno parte ativa no processo de construo do conhecimento, podendo visualizar as propriedades geomtricas pelos movimentos das figuras, retomando as construes passo a passo atravs de um histrico, fazendo conjectura e verificando sua validade. O Cabri no necessariamente leva demonstrao, mas pode levar argumentao, que um passo para chegar demonstrao. O trabalho foi estruturado na seguinte sequncia: uma entrevista semiestruturada; realizao de uma atividade pelos professores com seus alunos usando o software Cabri-Gomtre3 (a atividade foi gravada em vdeo pelos professores sem a presena da pesquisadora); e dilogo com os professores sobre a prtica mantida com seus alunos usando o software Cabri-Gomtre. As atividades foram realizadas no laboratrio de informtica das trs (3) escolas dos participantes da pesquisa. Os professores atuam nas sries iniciais (3a e 4a) do Ensino Fundamental em escolas da regio metropolitana de Curitiba-PR. Tecendo a Rede do Dilogo professores e pesquisadora Da conversa inicial com os professores, identificou-se que, com a chegada dos computadores na escola, sentimentos contraditrios apresentamse claramente: seduo e medo. Surge a seduo pelo novo, por uma ferramenta que pode trazer mudanas em suas aes, aliada a todo um movimento tanto interno dos alunos como externo da sociedade, e conjugada aos programas educacionais. Com a seduo, vem ao mesmo tempo o medo do fracasso
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Cabri-Gomtre verso I.
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perante o novo, face possibilidade do erro, no o erro do aluno, mas o do professor, e, consequentemente, descobre-se a necessidade de se aprimorar o uso do computador nas escolas. Os professores admitem terem dificuldades relacionadas ao domnio da tecnologia, mas revelam que aos poucos esto superando os medos e, se demonstram suas limitaes, sabem que podem venc-las. Ma: - Muitos at se revelam l no laboratrio de informtica, na sala so alunos que no fazem as atividades, e tem que sempre ficar cobrando, e no laboratrio so os primeiros a terminarem e ainda ajudam os colegas. Sabem abrir, fechar, mexem em tudo como gente grande. Os professores expressam que os CDs existentes no laboratrio de informtica e sua utilizao no satisfazem a eles nem aos alunos. Destacam que o uso dos softwares disponveis nas escolas est atrelado a situaes repetitivas e de memorizao. Ao mesmo tempo, percebe-se, por parte deles, uma denncia: a instalao, na maioria das escolas brasileiras, de computadores sem a efetiva formao dos professores e sem a garantia de seu acesso, ou seja, uma formao com falha de propsito, falha de mtodo e falha de significao (MOURA, 2002). Expressa a autora que a falha de propsito est no fato de que a tecnologia apresentada como algo que simplesmente se deve aprender, em vez de se compreend-la dentro de um contexto que exponha o porqu de utilizla no ensino; como falha de mtodo, Moura menciona a circunstncia de que os cursos sobre tecnologias no deveriam se limitar apenas aprendizagem progressiva da informtica, mas incluir o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construo do conhecimento com auxlio do computador e, por fim, como falha de significao, a autora faz notar a ocorrncia de que em muitos cursos se promove apenas a capacitao para o uso, quando, em lugar disso, se deveria privilegiar a construo do sentido sobre esse uso e sobre suas aplicaes nos processos educativos, conferindo, assim, uma experincia cultural e no s instrumental, o que conferiria clareza quanto aos objetivos cognitivos e pedaggicos da utilizao dos computadores nos contedos escolares.
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Quanto ao conhecimento geomtrico, os professores reconhecem que a formao est aqum do desejado, mas se mostram abertos a reconstruir, a se tornarem aprendizes. An: - Acho assim, questo de geometria, que muito deixada de lado, e muito pelo fato do professor no saber. Como aponta Schn (1983), o processo de reflexo perpassa questes que erigem confuso e incertezas, e, de forma concludente, os professores demonstram reflexes pelas quais interrogam o significado, intenes e funes do computador na escola e mostram uma conscincia crtica com relao ao prprio saber e afirmam a necessidade de equacion-lo para reestruturao da prtica. Ma:- Quando eu conheci o Cabri, eu pensei, ele vai desenvolver o pensamento geomtrico da criana. A criana no tem esse receio que ns temos, medida que ela vai desenvolvendo ela vai construindo os prprios conceitos. Nesse sentido, o Cabri excelente para trabalharmos com nossos alunos. My- Formar o prprio conceito, fugir do conceito do livro, por exemplo, do que o ponto, a reta. O Uso do Software Cabri-Gomtre nas Escolas: similaridades e diferenas No laboratrio de cada escola se podem observar os seguintes procedimentos metodolgicos adotados pelos professores: a) fez encaminhamento no qual explica o que o Cabri, mostra como funciona e solicita a realizao de atividades j determinadas; b) realizou o encaminhamento em que possibilita ao aluno explorar o software e fazer indagaes sobre a ao realizada, bem como refletir sobre ela e expressar suas ideias. O primeiro procedimento estava presente na escola AA e o segundo foi identificado nas escolas JB e TM. Podese, contudo, ainda perceber um diferencial entre as duas ltimas escolas no que se refere ao ordenamento das tarefas. Na escola JB, a professora solicitou
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a realizao das atividades de acordo com uma sequncia predeterminada, ou seja, executou-se uma para depois concluir-se outra, no permitindo ao aluno inverter a sequncia. J na escola TM aceitou-se que o aluno extrapolasse o que fora pedido nas atividades, invertendo a ordem conforme a sua curiosidade. A superao e a busca de um encaminhamento diferenciado foi percebido nas realizaes das atividades de construo do tringulo e nas indagaes realizadas pelas professoras tanto em nvel instrumental do software como em nvel conceitual da geometria.
Ma: - Voc consegue achar um tringulo? Aluna:- No, eu acho que falta fazer dois pontos aqui. Ma: - Mais dois pontos? Aluna:- Ma:- Ento o que voc ia fazer pra achar? Que ainda faltou dois pontos e ia dar quantos pontos? Cinco? Aluna:- Sim Ma:- Voc ia fazer mais dois ainda, dois e dois... quanto d? Aluna - Quatro Ma:- Isso. Quatro e voc ia achar um tringulo? Aluna:- No Ma:- Espao? D espao e solta, o que apareceu? Aluna:- Um ponto Ma:- Um ponto, agora vai de novo na flechinha, espao o que aconteceu? Falta um ponto. Voc fez? Aluna:- Trs. Ma:- O que um tringulo, K (nome da aluna)? Aluna:- A parte de cima parece um telhado de uma casa e uma linha reta. Ma:- Quantos pontos voc precisou para fazer um tringulo? Aluna:- Trs Ma:- E se voc fizesse quatro pontos aqui, voc ia achar um tringulo? Aluna:- No, ia achar um quadrado.
Os professores aliaram as atividades de criao do Cabri a relaes conceituais geomtricas j desenvolvidas em sala de aula. Percebe-se a valorizao dada pela professora com relao ao ponto e s construes geomtricas. Se um tringulo o polgono que possui trs lados e trs ngulos, na conversa da professora com o aluno percebe-se que h um momento em que a professora tenta levar o aluno a definir tringulo, estabelecendo relaes com os lados. Ela, no entanto, se fixa na propriedade quanto aos lados e no fazendo vinculao quanto aos ngulos. Como argumenta Duval (1995, 2003), saber relacionar os desenhos a propriedades geomtricas no se faz espontaneamente. Ao contrrio, tal faculdade antes o resultado de uma aprendizagem.
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Duas ressalvas, contudo, se fazem necessrias. A primeira delas que as atividades com o tringulo podem estar ligadas a uma situao de facilidade, tanto instrumental quanto conceitual, em que o nvel de conflito gerado pela construo no traz maiores dvidas aos professores, pois no recorre a outras representaes necessrias sua construo exceto a do prprio menu. Essa facilidade no se encontra na construo dos quadrilteros, para os quais se requerem as primitivas a fim de se construrem as retas, os segmentos, as retas perpendiculares e as retas paralelas, e, em alguns casos, as circunferncias. Tais construes exigem do professor um maior domnio do conceito e maiores inferncias ao indagar o aluno. Pelo contrrio, a construo do tringulo est pronta no menu Cabri (verso I), bastando clicar trs vezes na tela que um tringulo criado pelo software. Em seu movimento, pode-se classific-lo quanto ao lado e quanto ao ngulo. A segunda ressalva alude ao fato de que, muito embora no estivesse no planejamento do professor, os alunos, ao mexerem com o software, foram descobrindo novas possibilidades de construo e acabaram por criar um tringulo. A despeito, portanto, de as atividades serem realizadas sob o comando do professor, em alguns casos h alunos que vo alm desses comandos e descobrem algo considerado novo, solicitando assim dos professores no mnimo uma explicao. Seja por facilidade instrumental ou conceitual, seja por descoberta dos alunos, o fato que a construo do tringulo trouxe ganhos significativos nas aes didticas dos professores bem como nas indagaes e inferncias que eles estabeleciam face ao conhecimento do aluno. Parece que, para o professor, o deslocamento do ponto, da reta, do segmento e de outros objetos geomtricos com o Cabri possibilita tanto retomar o conceito desses objetos como rever sua validao mental. Metaforicamente, seria como extrapolar as amarras de uma conceituao solidificada, em que se pensa no ponto como algo parado no espao. O Cabri subverte essas concepes ao mostrar para o professor e para o aluno uma possibilidade diferente de idealizar, por exemplo, o ponto. Pode-se tambm destacar que, nesses exerccios, os professores solicitavam aos alunos que deslocassem, movimentassem os objetos geomtricos criados. Isso leva a uma considerao: normalmente, em sala de aula, quando esse contedo trabalhado, por mais que se faa uso de objetos manipulveis,
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a ideia de ponto, de reta e de segmento ainda permanece esttica, o que tambm se visualiza nos livros didticos. Como a visualizao exerce uma influncia significativa na construo do conhecimento, parece que, para as professoras, essa ideia dos entes geomtricos estticos estava muito enraizada em sua construo mental. No trabalho de Villarreal (1999) encontramos dados importantes sobre a visualizao. A autora explicita que o aluno, ao apresentar justificativa ao conceito, mostra claramente uma apelao visual. As pesquisas apontam para a facilidade de visualizao que o computador oferece na construo de conceitos. A autora assevera que a utilizao da informtica no campo visual [...] comunica novas idias visual e experimentalmente antes de passar a uma explicao atravs de palavras e oferece imagens que de outra forma seriam inacessveis para os estudantes; ilustra e refora conceitos (p. 30). Nas sries iniciais imprescindvel a utilizao de recursos visuais e manipulativos para os alunos na construo de conceitos. Estamos convencidos de que o professor, ao reconstruir seus conceitos geomtricos fazendo uso do Cabri, busca tambm despertar no aluno a conscincia dessa possibilidade de visualizao e de movimento dos entes geomtricos, que antes eram estticos e amorfos. Segundo Junqueira e Valente (1998), as construes resultantes do uso de papel, lpis e rgua, so estticas e apenas podem ser tornadas flexveis por meio da imaginao. Todavia, se a explorao das construes geomtricas se fizer com auxlio do Cabri, suplanta-se tal limitao. De fato, esse software possibilita que as construes adquiram uma situao de movimento, o que permite ao aluno e ao professor reestruturarem seus esquemas cognitivos, convertendo o esttico em dinmico. Metodologicamente, percebe-se uma valorizao da ao, da reflexo e da explicitao por parte do aluno, sob a orientao da professora. A possibilidade de mexer para todo lugar traz um diferencial do Cabri na construo do conceito de ponto para o aluno. A professora insiste no deslocamento do ponto e, talvez inconscientemente, perceba o quanto o ponto foi tratado estaticamente em sala e o que ele agora proporciona quando se o movimenta. Nota-se, ento, que esse professor busca extrapolar e redimensionar suas aes metodolgicas com o uso do Cabri, deixando entrever, nas suas proposies, uma percepo tanto da sua prtica didtica como dos conceitos geomtricos.
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Ma:- Vamos fazer uma reta. Como que se acha uma reta? Alunos: F10, criao e enter. Ma:- Voc sabe me dizer em que forma essa reta est? Em que posio? Se est na diagonal ou na vertical? Aluno M: - Na horizontal. Ma:- Na horizontal, ento? Em que posio est a sua, aluna K? Aluna K:- Na horizontal. Ma:- O que uma reta? Aluno M: - um risco. Ma:- Um risco? Aluna K:- Uma linha reta sem uma curva uma linha bem reta. Ma:- Isso, uma linha bem reta. Aluna K: - Uma reta sem fim.
O mesmo encaminhamento metodolgico, baseado em indagaes pelo professor aos seus alunos identificado nessa fala. A professora conduz suas aes de forma que o aluno, ao realizar suas atividades de criao com o Cabri, expresse os conceitos geomtricos ao mesmo tempo em que deles se conscientiza. A professora busca inicialmente estabelecer vnculos entre a posio da reta na tela e sua conceituao, para que o aluno compreenda que no importa a posio ou a direo de uma reta, pois ela no tem origem, ilimitada, infinita. O deslocamento da reta na tela possibilita ao professor uma ao e reflexo diferenciada, por lhe permitir selecionar os elementos pertinentes para interpret-la geometricamente. Nessa atividade, o processo de semisis e nosis se imbricam na produo da representao e em sua conceituao, segundo Duval (1995). Esse autor denomina de semisis a apreenso ou a produo de uma representao, e de nosis os atos cognitivos, a apreenso conceitual de um objeto. As representaes semiticas podem ser convertidas em representaes equivalentes variando-se a forma pela qual um conhecimento representado. Para que ocorra a nosis conceitualizao -- necessita-se de significativas semisis representaes.
Ma:- Como voc fez o segmento? Aluna K: - Eu fiz um ponto e apertei F4 e apareceu uma flechinha aqui. Ma:- E como que voc conseguiu chegar com o segmento? Voc precisou do qu? Aluna K: - Do F10 e fui no segmento. Ma:- E do segmento, mas apareceu o segmento? E aparece o qu? Aluna K:- Esse ponto. Ma:- E pra voc fazer um segmento preciso s de um ponto? Aluna K:- No, um de cada lado, 2 pontos. Ma:- Isso. Um ponto de cada lado, e a reta e o segmento? Aluna K:- A reta, ela se define e o segmento ela pode ser, ficar tanto pequena quando grande.
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A visualizao e o deslocamento das criaes realizadas no computador proporcionam ao professor e ao aluno a percepo dos objetos geomtricos e suas relaes, permitindo-lhes ento estabelecer inferncias e, num processo reflexivo e de tomada de conscincia (Piaget, 1977), conceituar os entes geomtricos. O questionamento se faz presente em toda a situao apresentada, na relao professor-aluno. Isso um indicativo de que o professor introjetou em suas aes didticas as propostas educativas atuais de levar o aluno a agir, a refletir e a verbalizar o compreendido, e assim sucessivamente. Essa troca tambm conduz o professor a aes, a reflexes e a verbalizaes de suas abstraes, notadamente dos conceitos construdos e do processo de ensino-aprendizagem (SCHN, 2000). Percebe-se, nos dilogos, uma relao metodolgica e conceitual, relao na qual o professor estabelece uma forma em que o aluno incentivado a criar, a tentar, a extrapolar o fixo da sala de aula, com a possibilidade de explorar as construes.
Lo: - O que vocs esto fazendo? Alunos: - Ns estamos tentando fazer uma estrela. Lo: - Qual o primeiro passo que voc usou para fazer a estrela? Alunos: - Criao. Lo:- Cria o qu? O ponto. Aluno:- No! O tringulo. Lo: - Ah, voc foi direto no tringulo! Que outro jeito voc poderia fazer essa estrela.Criao, marcar o ponto. Aluno: Com as retas. Lo: - Com as retas. Mas da ser que, com as retas, no vai ficar grando e passar pelo visor? O que menor para a gente usar, menor que a reta? Alunos: - Tringulo... segmento... Lo: - Isso, segmento. Tambm d para fazer uma estrela.
A professora deixa que os alunos faam livremente criaes e construes no Cabri. Nesse processo, vai indagando aos alunos as especificidades das criaes, e retirando da os conceitos geomtricos. Ela orienta o aluno de forma que ele reflita sobre as diferentes possibilidades de se realizar a mesma atividade e, com isso, estabelecer vinculaes entre os objetos geomtricos. Metodologicamente, um encaminhamento diferenciado, pois no se observam indagaes diretas a um conceito, mas situaes que levam s outras possibilidades de criao, para, ento, talvez, o aluno inferir o conceito relativo aos objetos geomtricos que esto sendo criados. Tudo indica que o procedimento foi planejado com intenes de explorao e de descobertas pelo prprio aluno, que pde, a partir da, reelaborar os conceitos geomtricos.
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A rigidez perceptiva em sala de aula e nos livros sugere que a forma estanque de representao atua como perturbadora da compreenso e afeta a habilidade de conjecturar.
An: -Isso, mexe o ponto. O que acontece? Ser que o ponto sai da reta? Experimenta mexer, movimentou? Aluno:- Desceu. An: - Desceu, ser que ele saiu da reta? Aluno:- Saiu. Aluno:- O meu no mexe. (outro aluno). An:- Vai mexer o ponto. E o ponto vai junto com a reta? Aluno:-Vai. An: - Ok! Vo em construo, no criao, e faam ponto sobre o objeto. Ah! T apagado, no d para fazer ainda. Aluno:- S tem uma janela. An: - Ento voltem l em criao e criem uma reta, pode ser longe do ponto A. Depois faam ponto sobre o objeto. Nomeia de B. Aluno:- Agora d. An: - Mexam a reta. Quem conseguiu? Aluno:- Mexe! S que o ponto vai junto. An:- Isso! O ponto vai junto, e por que o ponto vai junto? Aluno:- Porque ele est sobre o objeto. An:- Muito bem. Agora mexe o ponto B. Conseguiu tirar ele da reta? Aluno:- No. An: - No, sabem por qu? Aluno: -No. An: O ponto B o que est l em cima, t grudado na reta e vocs construram em cima do objeto, o ponto que vocs construram fora, ele est fora da reta e ele se movimenta sozinho.
H aqui duas situaes didticas: a primeira se constitui no fato de a professora trabalhar com ponto e ponto sobre o objeto, numa relao com a axiomtica do Cabri, e a outra situao consiste em buscar mostrar para os alunos o conceito de ponto e sua relao com outros objetos geomtricos. O destaque que a professora concede ao movimento, ao deslocamento do ponto na tela do computador, imprime tanto para si, como para o aluno, a fora que possui a visualizao desse ente geomtrico e a possibilidade de manipul-lo. H indicativos de que a circunstncia de o ponto aparecer imvel nos livros didticos suscita a no completude dos esquemas pelo sujeito. A possibilidade de retomar a visualizao do ponto em uma situao diferenciada, e seu correspondente movimento, permite reconstruir os esquemas em um novo patamar. O movimento do ponto e ponto sobre o objeto proporciona ao sujeito, como diz Valente (2001), o ciclo de descrio-execuo-reflexo-depurao. Num processo integrado, o professor solicita ao aluno que crie o ponto na tela: o computador executa; aluno e professor refletem sobre o que apareceu na tela
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I. c. Purificao
do computador e novamente sobre essas reflexes j realizadas; e seguem executando novos comandos no computador at o professor entender que o suficiente. O Comportamento do aluno Usando o Cabri e Construo de Conceitos Os professores acreditavam, em primeira instncia, que os alunos teriam dificuldades no laboratrio de informtica, e futurizavam que no conseguiriam mexer no Cabri nem resolver as atividades solicitadas. Ocorre que a constatao se fez diferente, com a participao efusiva dos alunos, hbeis em usar hardware e software. Em suas verbalizaes, apresentam reflexes de racionalidade tcnica em nvel emprico-analtico (MARTINEZ, 2004), em que a reflexo se baseia na aplicao eficaz de habilidades e de conhecimentos tcnicos. Ve:- Eu tenho um aluno que ele tem bastante dificuldade, pela idade, assim, ento, ele um menino de rua mesmo, problema de comportamento, e pra no deixar ele na sala assim sem a minha presena eu levei ele no laboratrio, foi um dos escolhidos, ns no trabalhamos com todos os alunos. E olha assim, a gente ficou de boca aberta pela habilidade dele, ele deu aula pra gente, ento foi totalmente surpresa pra gente, n. Ele que conceituou tringulo, ele me surpreendeu e ajudava os colegas. Percebe-se, assim, que os professores identificam mudanas de comportamento nos alunos no laboratrio, e expressam que desafios so apresentados e superados. H indcios de uma reflexo de indagao (GARCIA, 1999) das prprias aes pedaggicas, em que se surpreendem com um aluno que, em sala, no apresentava um comportamento participativo, mas que, no laboratrio de informtica, mudava de comportamento e adotava aes participativas, cooperativas. As falas das professoras indicam reflexes com consideraes cuidadosas e conscientes acerca desta sua experincia prtica. Ao se reportarem atividade realizada com seus alunos, os professores refletem sobre a prpria aprendizagem e mostram indcios de reviso da prpria prtica, pois apontam a necessidade de se realizarem diferentes formas de representao do conhecimento matemtico, para a prpria aprendizagem, como para a de seu aluno.
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Consideracoes Finais Conclui-se, ento, que, em qualquer situao didtica, fundamental a articulao entre as atividades perceptivas e os momentos de elaborao conceitual, isto , o estabelecimento de relaes mais consistentes entre o conhecimento emprico e sua sistematizao formal. O uso do ambiente informatizado Cabri, aliado aos dilogos estabelecidos entre os professores e seus alunos em uma atividade didtica usando o referido software, pode proporcionar essa articulao. Ou seja, reconstruir conceitos e refletir sobre/ para a prtica pedaggica, de forma idiossincrtica e processual, transcende ao incorporado na emoo, na razo e na ao. Acreditamos que, para a continuidade do trabalho com o Cabri em suas escolas, deve o professor manter um dilogo permanente consigo mesmo e com os outros, com vistas a obter a superao de desafios e desencadear reflexes de suas aes. Deve ele, tambm, conhecer o que difere a geometria euclidiana plana da geometria dinmica com o Cabri, podendo, ento, estabelecer conexes entre o conhecimento j construdo e os novos conceitos, para uma interveno adequada em sala de aula, revendo suas aes com o uso do lpis e papel, como tambm nas condies intelectuais e emocionais do seu aluno, em consonncia com o meio. Deve-se sublinhar que s a formao dos professores usando o Cabri no garantia de mudanas e de inovaes no contexto educacional. Com efeito, outros fatores esto presentes no prprio sujeitoprofessor, com interferncias das circunstncias de cunho pessoal, social e econmico, alm da presena de outros sujeitos que compem esse contexto. Para tanto, necessitase, como bem expressa Paulo Freire, da busca da autonomia com criatividade, com reflexes e aes transformadoras. Referncias BALDIN, Y. Y. Analyzing the limitations of technology in the teacher preparing courses. [mensagem de trabalho]. Mensagem recebida de: gert_schubring@ uni_bielefeld.de em: 20 nov. 2002.
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I. c. Purificao
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Captulo 7
A FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS: REFLEXES SOBRE O CURRCULO DE MATEMTICA NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Chateaubriand Nunes Amncio, Ivonlia Crescncio da Purificao, Renato Gomes Nogueira1 Maria Aparecida Mendes de Oliveira2 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Resumo O texto reflete a busca de ideias a partir dos quais se possa sustentar nossa inteno de elaborar elementos que subsidiem um currculo apropriado para o ensino de Matemtica em escolas indgenas da regio de Dourados Sul, do Mato Grosso do Sul, onde se
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In memorian Os professores Chateaubriand Nunes Amncio, Ivonlia Crescncio da Purificao, Renato Gomes Nogueira atuavam no curso de Matemtica da Universidade Federal da Grande Dourados UFGD e na Licenciatura Plena em Matemtica e na Licenciatura Intercultural Indgena, e eram membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica GREPEMAT. Professora da Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul, cedida atravs de convenio para a UFGD para o curso de Licenciatura Intercultural Indgena, Mestranda do Programa de Ps Graduao em Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, liamendeso@yahoo.com.br.
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C. N. Amncio, I. C. Purificao, R. G. Nogueira. ET. AL.
encontra a populao indgena Guarani e Kaiow. Cursos voltados para a formao de professores indgenas, em dois nveis, so tomados como motivadores e espao dessa discusso, conduzida em conformidade com os anseios das comunidades indgenas envolvidas nesses cursos visando a formao de professores indgenas no mbito da rea de Educao Matemtica. Palavras-chave: Formao de professores indgenas. Ensino de matemtica. Multiculturalidade.
Introduo A denominao Regio da Grande Dourados abrange a poro sul do Estado do Mato Grosso do Sul, a qual representa um espao geogrfico cuja cidade-polo Dourados. Destacamos a presena da populao indgena Guarani (Kaiow/andeva) em boa parte dos 37 municpios que formam essa regio e que representa, historicamente, importante papel na construo da identidade socioeconmica e cultural, sem contar a faixa fronteiria entre a Regio da Grande Dourados e o Paraguai, faixa na qual a populao compe esse mosaico multicultural. Ao tomarmos como referncia a implantao da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) em julho de 2005, temos a abertura de novos cursos de graduao e de ps-graduao comprometidos com a garantia de uma formao tecnolgica adequada s necessidades do plano de desenvolvimento regional, com o fortalecimento e a construo de uma universidade que atenda aos anseios da sociedade brasileira e participe efetivamente da produo e da difuso do conhecimento, sobretudo no que diz respeito aos cursos de licenciatura. Focamos, ento, a discusso no que consideramos seja de suma importncia nesse contexto apresentado acima, ou seja, na formao inicial e continuada de professores de Matemtica e de recursos tecnolgicos em contextos multiculturais. A relevncia desta temtica pode ser constatada ao considerarmos a quantidade e a qualidade do material que vem sendo produzido, bem como a quantidade de publicaes e de trabalhos cientficos de pesquisadores
A FORMAO DE PROFESSORES iNDGENAS: REFLEXES SOBRE O CURRCULO DE MATEMTiCA ...
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que divulgam e discutem suas concepes em eventos cientficos nacionais e internacionais, todos eles agregados em torno de uma rea que vem se consolidando cada vez mais, denominada de Educao Matemtica, na qual convergem as diversas concepes relacionadas temtica e, em particular, as voltadas para a problemtica da diversidade cultural e da tecnologia como temas que tm suscitado vigorosos debates em diversos grupos de pesquisa, seja pela importncia no mundo contemporneo enquanto fatos que devem ser considerados na busca de uma aprendizagem, seja como elementos que podem instrumentalizar o trabalho do professor. A raiz da formao dos professores assemelha-se da formao de diferentes sujeitos em mltiplas reas, ou seja, uma formao que busque uma aprendizagem significativa de saberes que possam levar a uma transformao de si e da realidade em que se est inserido e/ou atuar profissionalmente. Entretanto, destacamos os conceitos e as particularidades que envolvem tal ao quando se trata da formao do professor que ensina Matemtica. Reconhecendo o que diversas pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do conhecimento escolar evidenciam, sobre a tecnologia enquanto um instrumento capaz de contribuir de modo importante na aquisio do conhecimento matemtico pelos alunos, bem como reconhecendo a importncia de se levarem em conta os diversos contextos culturais nos quais se encontram e transitam esses alunos, evidenciamos a necessidade de incorporar essas demandas na formao inicial e continuada dos professores de Matemtica. nesse terreno que se assentam as aes do Grupo de Estudo e Pesquisas em Educao Matemtica (GREPEMAT), o qual vem fomentando e desenvolvendo suas aes numa perspectiva educacional na qual seja contemplada a diversidade cultural existente na regio, bem como as demandas tecnolgicas no que diz respeito aos ambientes nos quais se realizam prticas educativas matemticas. Aqui trataremos de reflexes acerca das aes que esto sendo desenvolvidas junto formao inicial e continuada de professores indgenas, em dois nveis diferentes.
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O Ara Ver e o Teko Arandu A oferta de cursos especficos para populaes indgenas parte de um forte movimento que vem ocorrendo em toda a Amrica Latina para a formao de professores ndios numa perspectiva da Educao Intercultural e Bilngue. Isso vem ocorrendo em virtude de a Amrica Latina, hoje, ser, segundo Prada e Lopes (2004),
[...] um fragmento de disperso crescente da ps-modernidade, uma imagem de um caleidoscpio onde se mostram as inmeras diferenas culturais e cristalizam-se as mltiplas cosmovises tnicas, quer dizer as diversas formas de pensar, de sentir, de atuar, de compartilhar e de transmitir saberes, conhecimento e valores ticos e tambm as diferentes formas de produzir e relacionar-se com a natureza e o entorno que as sociedades indgenas tm desenvolvido. (p. 28).
As comunidades indgenas, que se encontram no sul do Estado de Mato Grosso do Sul so compostas, em sua grande maioria, por povos Guarani andeva e Guarani Kaiow, com uma populao de aproximadamente 43.000 pessoas, distribudas em 27 aldeias localizadas em 17 municpios do Sul do Estado3. Essas aldeias ocupam hoje um territrio de, aproximadamente, 40.697 hectares4. Consideramos, assim, imprescindvel assumir o pressuposto de que se trata aqui de um espao de contato que une os povos, ao invs de separ-los, e que traz tona caractersticas capazes de revelar as singularidades socioculturais. A busca de uma escola indgena, intercultural, bilnge, especfica e diferenciada5 para as comunidades indgenas num dilogo intercultural, enfrenta, perceptivelmente, uma dupla tendncia. De um lado, a configurao
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Fonte: Projeto Criana Kaiow e Guarani em Mato Grosso do Sul: a realidade na viso dos ndios (2005). Esto includas nesse levantamento apenas as reas demarcadas. Algumas dessas reas indgenas ainda no foram demarcadas e se encontram em situao de conflito. Formulao explicitada em documentos oficiais.
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de uma escola que organiza e transmite os saberes marcados por uma epistemologia racionalista, fortemente impregnada pela cultura capitalista. De outro lado, a construo de uma escola indgena, constituda a partir de um dilogo intercultural e marcada pela presena e pela participao das comunidades no seu destino. Essas so contradies encontradas em direo da construo de uma Escola Indgena, aquela capaz de preparar os alunos indgenas para os desafios que a sociedade envolvente lhes impe, sem, no entanto, desrespeitar suas crenas e prticas culturais (Cf. MAHER, 2006, p. 28-29). Em meio a essas contradies esto presentes dificuldades, que vo desde a organizao curricular, s relaes com o saber estabelecido no interior da escola indgena, a questo da lngua e das linguagens, at a falta de materiais didticos adequados s especificidades dessas comunidades. Esse movimento se reflete, objetivamente, na formao dos professores indgenas ,que [...] hoje um dos principais desafios e prioridades para a construo de uma Educao Escolar Indgena pautada pelos princpios da diferena, da especificidade, do bilingismo e da interculturalidade (GRUPIONE, 2006, p. 50-51). Nesse contexto temos, em andamento em Mato Grosso do Sul, o Curso Normal em Nvel Mdio, Formao de Professores Guarani e Kaiow Projeto Ara Ver (Espao-tempo iluminado), que consiste de um curso de magistrio especifico de nvel mdio. Esse projeto j formou cerca de 130 professores e eles atuam nas comunidades indgenas dessa regio. Atualmente est em andamento a terceira turma, com aproximadamente 85 cursistas/professores de diversas aldeias dessa etnia do Estado do Mato Grosso do Sul. Essa experincia vem proporcionando um outro olhar sobre a realidade das escolas indgenas e os aspectos ligados ao ensino e aprendizagem da Matemtica, algo que desperta o interesse em identificar os processos pelos quais os Guarani e Kaiow constroem as suas relaes com o espao e o tempo, e como esse saber assume uma linguagem prpria. Alm disso, como essas relaes so e podem ser tratadas na escola indgena com o aprender, no sentido queCharlot6 (2000) apresenta a questo da relao com o saber e da relao
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A relao com o saber o conjunto das relaes que um sujeito estabelece com um objeto, um contedo de pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal, um lugar, uma pessoa, uma situao, uma ocasio, uma obrigao, etc.,
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com o aprender, mais especificamente em relao ao ensino de Matemtica. Hoje, no Brasil, existem seis cursos de Licenciatura Indgena destinados Formao Superior de professores indgenas. Entre eles, reportamo-nos ao de Barra dos Bugres, na UNEMAT, e ao de Boa Vista, na Universidade Federal de Roraima, como sendo os primeiros e nos quais percebemos que o enfoque na Matemtica dado em conjunto com as Cincias da Natureza (Qumica, Fsica, Biologia), e que no tratada como rea de formao de professores. Em nosso entendimento, isso pode levar a um afastamento da especificidade da Matemtica, uma vez que esta vista como ferramenta que instrumentaliza as outras disciplinas, e no como um modo particular de pensamento, manifestado em suas diferentes formas de organizao e de difuso, envolvido na compreenso de outras reas (Histria, Geografia, Economia, Agronomia, etc.). Temos aqui a necessidade do estabelecimento de um dilogo intercultural que considere a especificidade do conhecimento matemtico em seus diversos contextos, oferecendo maiores possibilidades de intercmbios tanto no sentido epistemolgico quanto no pedaggico. Desse modo, entendemos que a discusso de tais especificidades deva ser central na formao de professores que atuaro no ensino de Matemtica nas escolas indgenas, bem como com os professores que atuaro nessa formao que ora se inicia no nvel superior. O Curso de Licenciatura Indgena Teko Arandu (Viver com Sabedoria) oferecido pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e pela Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), e em parceria com outras instituies7. Esse curso teve inicio no segundo semestre de 2006, com 60 alunos, todos professores que atuam nas sries inicias do Ensino Fundamental em suas
relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber consequentemente tambm relao com a linguagem, relao com o tempo, relao com a atividade no mundo e sobre o mundo, relao com os outros e relao consigo mesmo, como mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal situao. (CHARLOT, 2005, p. 45). Essas parcerias so estabelecidas atravs de convnios com a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, Fundao Nacional do ndio-FUNAI e as Prefeituras Municipais onde esto presentes as aldeias Guarani e Kaiow.
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aldeias. Trata-se, portanto, tanto da formao inicial no que diz respeito ao nvel superior de estudo, como da formao continuada, uma vez que esses professores j atuam em sala de aula. A Licenciatura Indgena Teko Arandu prope quatro anos de formao, sendo um ano e meio dedicado a uma formao comum a todos e, nos dois anos e meio restantes, os estudantes-professores faro opo por uma rea especfica, dentre as quatro grandes reas: Cincias Sociais e Educao Intercultural, Linguagens e Educao Intercultural, Cincias da Natureza e Educao Intercultural, e Matemtica e Educao Intercultural, sendo esta ltima voltada para a formao de professores indgenas que atuaro no ensino de Matemtica em suas aldeias. A Matemtica, ao lado da lngua materna, constitui-se num importante campo simblico de resistncia cultural e, justamente por isso, no bojo da construo de um curso para a formao de professores indgenas em nvel superior, temos a Matemtica definida, em atendimento a uma demanda levantada pelas prprias comunidades indgenas, como uma das reas especficas. A especificidade da cultura e da Matemtica A busca de um sentido e significado para a especificidade tratada aqui no pode ser feita de forma polarizada, ou seja, num extremo, a partir de uma perspectiva internalista, hoje, prtica predominante nos cursos de formao de professores de Matemtica, nos quais prevalece a especificidade do conhecimento matemtico nico tido como universal. Noutro extremo, a partir de uma perspectiva culturalista, supervaloriza-se o pensamento matemtico local em nome de um almejado resgate, ou resistncia, desconsiderando a inevitvel dinmica cultural consequente do encontro de culturas, da ocupao do mesmo espao por sociedades diferentes. A busca de um espao capaz de proporcionar uma interao entre a especificidade da cultura e do conhecimento matemtico leva-nos a algumas questes relativas elaborao de um currculo de Matemtica para escolas indgenas. Entre elas, destacamos questes-chave para o Programa Etnomatemtica, conforme concepo desenvolvida por DAmbrosio (1998, 2001): -- Quais so as formas de explicar, de conhecer, de lidar, de ordenar, de
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conviver com a realidade sociocultural e natural dos povos indgenas e com suas relaes com o entorno? -- Quais so as razes de ser da Matemtica nesse contexto? -- E como estabelecer a relao entre os saberes tradicionais e os saberes acadmicos na forma de um currculo alternativo? Na concepo de DAmbrosio (1994, p. 95), A razo de ser de Educao facilitar e estimular ao comum, geradora de cultura e de vida social, algo em conformidade com o projeto do Teko Arandu, o qual apresenta, como eixos fundamentais, o teko (cultura), tekoha (territrio) e e (lngua), entendidos como centrais no processo de desenvolvimento da aprendizagem, articulando contedos e metodologia. Nesse sentido, DAmbrosio (1994, p. 96), ao trazer ideias sobre a etnomatemtica no processo de construo de uma escola indgena, prope um currculo dividido em trs componentes bsicos: instrumentao, contedo e socializao. Novamente percebemos a importncia dessa abordagem para as questes tanto no que diz respeito ao Teko Arandu quanto ao Ara Ver, uma vez que a ideia da Matemtica como instrumentalizadora apresentada de modo diferente, sendo que, para o autor, a instrumentao consiste no cabedal de conhecimento que qualquer indivduo possui e que traz como bagagem, ao entrar na ao, que diz respeito socializao, na qual se trata de uma busca compartilhada de conhecimento numa ao comum, o que naturalmente levar aos contedos intercambiados. A proposta desse curso aponta para uma organizao flexvel do currculo, que deve estar inserido num contexto de dilogo intercultural e transdisciplinar, algo que j est presente no modo de conceber os cursos, uma vez que o indgena central nas discusses e nas decises, alm de que os cursos so ofertados em atendimento ao solicitado por eles, observando as formulaes legais, ou seja, [...] todas as etapas de elaborao e execuo [dos Cursos so] articuladas com a Comisso dos Professores Guarani e Kaiow, com os prprios alunos e lideranas indgenas (UFGD-UCDB, 2005, p. 4). Os valores que propomos enquanto balizadores dessa discusso curricular so os elencados por Vergani (2000), ou seja: formativos, utilitrios, sociolgicos, culturais, estticos e ticos, os quais devem ser articulados em um sistema com os eixos lugar, tempo e diversidade sociocultural. Esse balizamento justifica-se, por exemplo, ao considerarmos a importncia dos recursos informatizados para a Educao, assim como os argumentos
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que enfatizam seus perigos no contexto das prticas da Educao Escolar Indgena. Observamos a necessidade da permanente reflexo e do constante debate sobre o uso e o impacto desses recursos no interior das comunidades indgenas, atrelados s suas necessidades de autossustentabilidade, a partir da discusso dos aspectos legais e ticos sobre a utilizao da biodiversidade e da tecnologia, em compasso com as manifestaes e os anseios da comunidade, e o projeto de escola que elas desejam. Considerao Finais Uma vez que as respostas a essas e a outras questes no se daro de imediato, nossa inteno de busc-las num processo de ao, de pesquisa, de reflexo e de ao, processo que vem ocorrendo durante o movimento de efetivao tanto do curso de nvel mdio quanto do de nvel superior indgena, juntamente com os professores indgenas, com lideranas de suas comunidades e com professores no indgenas. A proposta de elaborao de elementos curriculares que pautem o ensino de Matemtica num contexto diferenciado, como o caso das comunidades indgenas, faz-se necessria e urgente. A discusso de uma proposta pedaggica alternativa para a formao dos professores indgenas no que diz respeito Matemtica e Educao Intercultural uma oportunidade para que tenhamos uma tomada de conscincia das principais dificuldades advindas desse tipo de formao, ou seja, diferenciada, de suas possibilidades e definies de responsabilidades coletivas em relao especificidade que se quer atender e construir. A Educao Matemtica configura-se como sendo a rea de conhecimento que melhor contribuir para a compreenso dessa especificidade, tanto do pensamento matemtico quanto dos contextos culturais nos quais ele se manifesta (AMANCIO, 2004), uma vez que, nessa rea, a Matemtica enfocada a partir de suas diversas dimenses. Em particular, nesse sentido que DAmbrosio (2001, p. 46) nos mostra que
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A proposta pedaggica da etnomatemtica fazer da matemtica algo vivo, lidando com situaes reais no tempo [agora] e no espao [aqui]. E, atravs da crtica, questionar o aqui e agora. Ao fazer isso, mergulhamos nas razes culturais e praticamos dinmica cultural. Estamos, efetivamente, reconhecendo na educao a importncia das vrias culturas e tradies na formao de uma nova civilizao, transcultural e transdisciplinar. Assim, a necessidade do estabelecimento de um dilogo, que considere a especificidade do conhecimento matemtico em seus diversos contextos, oferece maiores possibilidades de intercmbio tanto no sentido epistemolgico quanto no pedaggico e um dos pontos que motivam o trabalho deste coletivo pesquisador. Desse modo, entendemos que a discusso de tais especificidades deve ser central na formao de professores que atuaro no ensino da Matemtica em escolas indgenas, bem como com os professores que atuaro nessa formao que ora se inicia no nvel superior. Destacamos, dessa forma, a necessidade de compartilharmos nossas ideias sobre essa problemtica com outros grupos que vm se dedicando construo de currculos alternativos que possibilitem um dilogo intercultural e que atendam s diretrizes legais, bem como aos anseios das escolas indgenas. Oferecemos nossas reflexes iniciais a fim de contribuir para fomentar as discusses em torno do ensino de Matemtica e, por consequncia, a formao de professores indgenas voltados para essa rea do conhecimento, numa perspectiva apresentada acima. Referncias AMANCIO, C. N. Da universalidade. In: KNIJNIK, G.; WANDERER, F.; OLIVEIRA, C. J. Etnomatemtica, currculo e formao de professores. Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2004. p. 53-69. UFGD-UCDB. Curso de Licenciaturas Indgenas: Projeto Teko Arandu Viver com Sabedoria. Dourados: UFGD/UCDB/SEEMS/SEMED/FUNAI/ MPGK, 2005.
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CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Traduo: Bruno Magne. Porto Alegre, RS: Artes Medicas, 2000. DAMBROSIO, U. A etnomatemtica no processo de construo de uma escola indgena. Em Aberto, Braslia, ano 14, n. 63, jul./set. 1994. _______. Etnomatemtica: arte ou tcnica de explicar e conhecer. 4. ed. So Paulo: tica, 1998. _______. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte, MG: Autntica, 2001. GRUPIONE, L. D. B. Contextualizao -- o campo da formao de professores indgenas no Brasil. In. GRUPIONE, L. D. B (Org.). Formao de professores indgenas no Brasil: repensando trajetria. Brasilia: MEC, 2006. I Conferncia Internacional sobre Ensino Superior Indgena: Construindo Novos Paradigmas na Educao. Barra do Bugres: UNEMAT, 2005.
PARTE II
TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMTICA
Captulo 8
A TECNOLOGIA LDICO-EDUCATIVA COMO ATRIZ NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO
Maurcio Rosa1 Universidade Luterana do Brasil ULBRA Marcus Vinicius Maltempi2 UNESP - Universidade Estadual Paulista, Rio Claro Resumo Neste captulo tratamos da unio do ldico com a tecnologia digital, por meio da construo de jogos eletrnicos do tipo RPG (Role-Playing Game), como possibilidade para o ensino e a aprendizagem de matemtica. Trazemos dados de uma pesquisa para analisar o software que viabiliza tal unio, o RPG Maker a que denominamos de tecnologia ldico-educativa , a partir de um contexto baseado nas ideias construcionistas e de seres-humanos-com-mdias. Defendemos que as tecnologias ldico-educativas possuem aspectos que podem favorecer a prtica educativa matemtica. Palavras-chave: Role-Playing Game. Tecnologias da Informao e Comunicao.
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E-mail: mauriciomatematica@gmail.com E-mail: maltempi@rc.unesp.br
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M. ROSA e M. V. MALTEMPI
Introduo O uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas aulas de matemtica algo que vem sendo defendido em diferentes vertentes. O desenvolvimento de conhecimentos que se aplicam ao planejamento, construo e utilizao de equipamentos que visam informao e comunicao na educao, muitas vezes, provm de pesquisas que evidenciam diferentes concepes epistemolgicas e metodolgicas com a insero dessas tecnologias no contexto pedaggico matemtico. Dessa forma, cada vez mais, esses estudos contribuem com a regio de inqurito denominada Educao Matemtica, no que tange as diferentes modalidades educativas. Em nossas pesquisas tambm evidenciamos a insero das TIC no contexto de ensino e aprendizagem de matemtica, em diferentes nveis de ensino e nas modalidades presencial (ROSA; MALTEMPI, 2003) e a distncia (ROSA; MALTEMPI, 2006). Buscamos, no entanto, nos aproximar da dimenso ldica que tanto o software de desenvolvimento de jogos eletrnicos quanto ambientes virtuais de aprendizagem podem apresentar. Assim, procuramos, neste captulo, evidenciar esse carter ldico, que concebemos proveniente ou possvel de articulao em algumas tecnologias informticas (neste estudo, ligado a um software em especfico), de forma a apontarmos o papel que essas tecnologias desempenham na construo do conhecimento matemtico. Iniciamos com uma breve abordagem da ludicidade em ambientes educacionais estendendo-a para ambientes que apresentam as TIC como caracterstica fundamental. Em seguida, apresentamos o software que tem por funo o desenvolvimento de jogos eletrnicos do tipo RPG3, sua insero nos estudos que desenvolvemos em Educao Matemtica, assim como, sua classificao em relao ao seu uso na educao, at argumentarmos sobre o que denominamos ser uma tecnologia ldico-educativa. Para tanto, contex3
Role-Playing Game significa jogo de interpretao de personagem ou jogo de faz-de-conta e uma modalidade dentre os jogos que utiliza como base a interpretao e a imaginao dos seus participantes, ou seja, do jogador e do mestre (pessoa responsvel em construir a atmosfera do jogo, alm de conduzir a histria no mesmo jogo).
A TECNOLOGiA LDiCO-EDUCATiVA COMO ATRiZ ...
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tualizamos o papel dessa tecnologia ldico-educativa por meio de excertos provenientes de uma de nossas pesquisas em Educao Matemtica luz da teoria que adotamos -- o Construcionismo (PAPERT, 1986, 1994; MALTEMPI, 2004), teoria a qual entende a aprendizagem a partir do processo de construo de um produto, em um contexto especfico. Por fim, discutiremos o que consideramos ser o papel das tecnologias em ambientes educacionais, evidenciando as relaes entre o Construcionismo e o constructo terico Seres-humanos-com-mdias (BORBA; VILLARREAL, 2005), como suporte a ideia de Tecnologia Ldico-Educativa como atriz4 no processo de construo do conhecimento matemtico. 1 A Ludicidade como Fator Proeminente Educao Matemtica Ludicidade [...] vem do latim ludus, que significa jogo, divertimento, passatempo. As coisas ldicas, portanto, so aquelas em que predominam a alegria e o desafio jovial. Enfim, os bons momentos da vida [...] (TVORA, 2007). Assim, a ludicidade, ou seja, o modo de ser ldico, o modo de estar em jogo, de se divertir, um substantivo que pode, a nosso ver, traduzir a maneira de transformar aulas e contedos que causam, muitas vezes, sonolncia em momentos prazerosos e possivelmente vistos sob uma diferente perspectiva. Nessa vertente, ao refletirmos sobre ludicidade relembramos a obra de Huizinga (1993), que trabalha tal conceito em paralelo com o desenvolvimento da sociedade e analisa-o sob trs aspectos fundamentais, os quais identifica no jogo: liberdade, regulao e separao, aproximando-se do conceito de que o jogo aquilo que voc faz quando est livre para fazer o que desejar. Da mesma forma, num sentido puramente formal, h a possibilidade de se considerar toda a sociedade como um jogo, sem deixar de ter presente que esse jogo diretamente ligado aos aspectos de uma civilizao, tais quais a educao. Uma possvel concluso que, sem o esprito ldico, a civilizao poderia no existir.
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Entendemos a tecnologia ldica como atriz no sentido de atuante no processo de construo do conhecimento. Identificamos isso segundo a ideia de atores humanos e no humanos na produo do conhecimento matemtico apresentado por Borba e Villarreal (2005).
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Em virtude disso, possvel destacar a importncia do ldico na vida das pessoas, do estar livre para fazer o que se deseja, e como o brincar pode promover o interesse na ao de cada indivduo, acarretando, muitas vezes, o surgimento de um universo imaginativo surpreendente. Esse universo tambm pode ser construdo em ambientes educacionais, de forma a promover diferentes interaes que possibilitem liberdade de pensamento na construo do conhecimento e no mera reproduo de informaes prestadas. Desse modo, a liberdade e a regulao tambm fazem parte do processo educativo, entretanto postulamos que a liberdade em termos de criao, imaginao e representao merece destaque na construo do conhecimento. Isso, ento, deve ser considerado em termos de educao, consequentemente, em termos de desenvolvimento e deve compreender o ldico como parte do pensamento humano, sem desconsiderar os limites naturais presentes na humanidade. Como afirma Huizinga (1993, p. 234),
[...] a verdadeira civilizao no pode existir sem um certo elemento ldico, porque a civilizao implica a limitao e o domnio de si prprio, a capacidade de no tomar suas prprias tendncias pelo fim ltimo da humanidade, compreendendo que se est encerrado dentro de certos limites livremente aceites. De certo modo, a civilizao sempre ser um jogo governado por certas regras, e a verdadeira civilizao sempre exigir o esprito esportivo, a capacidade de fair play. O fair play simplesmente a boa f expressa em termos ldicos.
A ludicidade, ento, encarada como inerente ao ser humano, mas, alm disso, pode ser estimulada em todas as aes desenvolvidas por ele, inclusive nas relacionadas educao e, no caso, Educao Matemtica. A prtica ldica, no contexto educativo, pode ser vista como fator que favorece as aes de ensino e aprendizagem, principalmente em situaes que esto relacionadas a jogos. Dessa forma,
Entre suas vrias funes sociais, os jogos sempre foram instrumentos de ensino e aprendizado e, tambm, uma forma de linguagem usada para a transmisso das conquistas da sociedade em vrios campos do conhecimento. Ao ensinarem um jogo, os membros mais velhos de
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um grupo transmitiam - e ainda transmitem - aos jovens e s crianas uma srie de [...] [informaes] que fazem parte do patrimnio cultural do grupo. Ou seja: ao ensinarem um jogo esto ensinando a prpria vida. (OS MELHORES..., 1978).
Assim, uma vez que, ao ensinar um jogo, se est ensinando a prpria vida, podemos afirmar que aspectos lgico-matemticos presentes em nossa realidade mundana, e vivenciados por ns, tambm so carregados nessa estrutura ldica. Esses aspectos podem ser evidenciados, discutidos, estudados, trabalhados naturalmente sem que se perca a ludicidade da ao do jogo, no decorrer dessa ao. Nesse sentido, a ludicidade pode ampliar as possibilidades de ensino e aprendizagem de matemtica, tomando todo o processo em bases cada vez mais cientficas. Como afirma Moura (2001, p. 76-77):
A anlise dos novos elementos incorporados ao ensino de matemtica no pode deixar de considerar o avano das discusses a respeito da educao e dos fatores que contribuem para [...] aprendizagem. O jogo aparece, deste modo, dentro de um amplo cenrio que procura apresentar a educao, em particular a educao matemtica, em bases cada vez mais cientficas. Achamos que esse cenrio deve ser o nosso porto seguro [...].
Corroboramos o que Moura (2001) afirma em relao ao estabelecimento de uma base cientfica para o jogo, frente aos estudos sobre sua insero na Educao Matemtica, e discutimos, a partir disso, as possibilidades que o jogo oferece em ambientes educacionais onde a matemtica a temtica abordada. Nesse sentido, conforme Valente (1999), chamamos a ateno para o cenrio cujo uso do jogo toma importncia significativa quando esse permite ao aprendiz usufruir seus conceitos e estratgias. Nessa perspectiva, esse autor, em contrapartida, atenta para o fato de o aprendiz usar tais conceitos e estratgias ao estar jogando sem que tenha noo da forma com que os est utilizando. Muitas vezes, at fazendo uso de forma errnea, o que no daria ao jogo um status positivo frente educao, pois s estaria considerando a brincadeira e no a proposta educacional. Assim, o educador deve estar atento ao planejar a insero do jogo na educao a fim de t-lo como fonte catalizadora do saber. Ao mesmo tempo,
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deve preservar a caracterstica ldica do jogo, conforme afirma Kishimoto (2001, p. 36):
Quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimenso educativa. Desde que mantidas as condies para a expresso do jogo, ou seja, a ao intencional da criana para brincar, o educador est potencializando as situaes de aprendizagem.
A ludicidade, ento, pode manifestar-se na necessidade de fico para alimentar o imaginrio, aliviar tenses, encontrar respostas s dvidas, viver experincias impossveis de serem vividas na realidade mundana, rompendo com os limites do tempo e do espao, alm da possvel constituio de diferentes identidades e, consequentemente, de diferentes perspectivas cognitivas. Trata-se de aes que tambm podem ser vivenciadas em vrios tipos de prticas de jogos eletrnicos e virtuais (ROSA; MALTEMPI, 2007), graas insero do computador no ambiente educacional. Ento, um espao/tempo prprio se constitui com o computador, que, muitas vezes, est conectado rede. Esse espao/tempo permite que as leis da natureza sejam ultrapassadas, ou seja, aes como ressuscitar, atrito zero, pessoas voando, etc. acontecem facilmente. Diferentes conjecturas podem ser elaboradas, ideias matemticas so correlacionadas, sustentadas e representadas. Assim,
O computador e a Internet ampliam a representao da realidade mundana, abrindo possibilidades para um novo enfoque educacional baseado em jogos, permitindo a explorao de diversos recursos multimdia. Sua utilizao modifica a dinmica do ensino, as estratgias e o comportamento de alunos e professores. A possibilidade de simulao que os jogos de computador e Internet oferecem acentua trs caractersticas bsicas dos jogos em geral: a fantasia, a curiosidade e o desafio. Com a possibilidade de imerso que o computador oferece, o sujeito entra no jogo, assume um papel, realizando uma vivncia, onde ele levado a se envolver com a fantasia, na medida em que existe uma analogia, uma metfora com a realidade. (CARVALHO et alii, 2005, p. 5).
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, no entanto, uma metfora que no deixa de ser realidade, pois o imaginar cenrios, personagens, aes e situaes a serem vistas na histria de jogos eletrnicos, por exemplo, pode ser constitudo na prtica educativa, remetendo o jogador a um mundo ldico, que no se desvincula da realidade mundana, e pode ainda favorecer muito os processos de ensino e aprendizagem. Isso possibilita que o ambiente educativo se torne leve, ou seja, sem uma caracterizao de obrigatoriedade que, muitas vezes, dificulta a construo do conhecimento (ROSA, MALTEMPI, 2006). Tambm, a criatividade representada por situaes ldicas nesses jogos aparece desde a constituio das histrias propriamente ditas at o entrelaamento entre enredo e contedo estabelecido. Tal criatividade um grande elo entre os aspectos ligados brincadeira e educao que um jogo, ou o processo de elaborao desse, pode ter. Esses aspectos, por sua vez, so condicionados pelo ambiente em que eles acontecem -- consequentemente, tambm pelas TIC que so evidenciadas a partir desses ambientes. Dessa forma, entendemos que uma vertente do encontro simultneo desses aspectos pode estar na construo do jogo via software especfico. Tal construo permite que a ao de imaginar gerada nas sesses do game eletrnico correspondam a conjecturas construdas no decorrer de cada partida. A partir disso, passamos a apresentar o software RPG Maker, que se vincula tecnologia utilizada para a construo de RPGs eletrnicos. Discutimos sua caracterizao frente ao seu uso na educao at expressarmos as caractersticas ldicas anteriormente discutidas, em correlao a esse software. Identificaremos, ento, o que chamamos de tecnologia ldico-educativa frente a eventos que representam situaes de Educao Matemtica, a partir de excertos retirados da pesquisa de Rosa (2004). 2 O RPG Maker: compreendendo a tecnologia ldico-educativa no palco da Educao Matemtica O software RPG Maker se destina a construo de RPGs eletrnicos, possuindo, portanto, caractersticas apresentadas no jogo Role-Playing Game5.
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Entre outras caractersticas, possibilita a liberdade de criao e de representao de situaes do cotidiano, de forma que as aes criadas so vinculadas ao espao
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Foi criado por uma empresa japonesa chamada ASCII, possui verses para o ingls e para o portugus, as quais so disponibilizadas para download na internet ( um software gratuito, disponvel em: <http://superdownloads.ubbi. com.br/>. Acesso em: 12 out. 2003). O RPG Maker foi utilizado por ns no desenvolvimento de uma dissertao de mestrado (ROSA, 2004) e no curso de extenso denominado Informtica e Jogos: a tecnologia ldica aplicada educao (ROSA; MALTEMPI, 2006), curso que foi desenvolvido totalmente a distncia e apresentou a construo de jogos eletrnicos do tipo RPG como contexto pedaggico. A construo de RPGs eletrnicos foi, portanto, a principal atividade realizada pelos alunos que participaram da coleta de dados da pesquisa de mestrado e do curso citado. Tal construo nos leva a pensar que h necessidade de um programador para que tal ao seja vivel. Realmente, a criao e a programao de jogos eletrnicos, no geral, uma das tarefas mais complexas no mundo da informtica, no entanto o RPG Maker oferece um ambiente visual para construo de jogos, em que elementos da interface so diretamente manipulados pelo usurio via mouse. Atualmente h uma verso denominada RPG Maker XP , na qual a resoluo de tela foi aumentada em relao a verses anteriores, assim como, o suporte s imagens (32 bits). A evoluo dos software de autoria implicou em uma grande contribuio comunidade interessada em jogos eletrnicos, possibilitando a usurios no programadores construrem seus prprios jogos sem grandes dificuldades. Com isso, ns nos preocupamos em estudar a classificao do RPG Maker em relao s possibilidades de uso dele na educao. Buscamos entender tal tecnologia com intuito de evidenciar tambm as possibilidades de uso na Educao Matemtica, quando se trabalha com a construo e a aplicao de jogos eletrnicos educativos. Em um primeiro momento, vemos o RPG Maker como um programa de autoria, pois, de acordo com Behrens (2000, p. 98), a
e aos sujeitos envolvidos na atmosfera que construda em especfico para aquele jogo (ROSA, 2004).
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[...] extenso avanada das linguagens de programao, permitem que professores e alunos ou qualquer pessoa interessada criem seus prprios programas, sem que tenham que possuir conhecimentos avanados de programao. A maioria desses sistemas facilita o desenvolvimento de apresentaes multimdias, envolvendo textos, grficos, sons e animao.
Logo, a programao visual encontrada nesse software possibilita que cada aluno seja autor de seu jogo e isso evidencia questes educativas pertinentes, frente viso construcionista. Desse modo, tomam-se como base as ideias de Papert, Maltempi (2004, p. 265), que afirma que o [...] aprendizado deve ser um processo ativo, no qual os alunos colocam a mo na massa (hands-on) no desenvolvimento de projetos, em vez de ficarem sentados atentos fala do professor. Entretanto, s colocar a mo na massa no adianta, pois essa atividade pode provocar, muitas vezes, aes repetitivas que so caracterizadas como head-out, quando o aluno no se envolve com essas aes, pois os objetivos e as resolues so dados por terceiros (MALTEMPI, 2004). Dando continuidade a essa ideia, Maltempi (2004, p. 265 grifo nosso) ainda afirma que
A abordagem construcionista vai alm de atividades hands-on ao deixar para o aluno mais controle sobre a definio e resoluo de problemas. A idia criar um ambiente no qual o aluno esteja conscientemente engajado em construir um artefato pblico e de interesse pessoal (head-in). Portanto, ao conceito de que se aprende melhor fazendo, o Construcionismo acrescenta: e melhor ainda quando se gosta, pensa e conversa sobre o que se faz.
A atividade ldica, predominantemente, vincula-se s interaes, ao pensar e, principalmente, ao gostar e, nesse sentido, defendemos a construo de jogos eletrnicos com software especfico, a qual comunga de ambos os fatores apresentados, construir e brincar. Nesse sentido, alunos de 6 srie do ensino fundamental de uma escola pblica de Rio Claro (SP), ao trabalharem com o RPG Maker, comearam a relacionar suas aes no RPG eletrnico com o contedo selecionado e, nesse
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sentido, a compreenso sobre Nmeros Inteiros j comeava a acontecer (tal contedo ainda no havia sido visto de maneira formal pelos alunos). Assim, dois momentos se destacaram ao compormos o evento que apresentaremos a seguir. Um deles aparece quando um dos construtores, ao mostrar aos demais o que j havia sido feito por ele no software, argumenta a respeito da formalizao do contedo utilizado (representatividade dos Inteiros), assim como, sobre situaes a serem inseridas, trocando ideias com o professor/pesquisador (mediador). O outro momento se constitui a partir do dilogo de dois construtores, que, ao inserirem questes sobre Nmeros Inteiros no jogo, preocupam-se com a graa (empolgao) que determinado nmero selecionado daria ao RPG que construam. Esses fatos identificam a sintonia dos participantes com a proposta de trabalhar com Nmeros Inteiros, em um primeiro contato, inserindo-os no contexto do RPG eletrnico, refletindo e expressando formas de identificao de tal contedo programtico no cotidiano, de forma prazerosa.
(25/06/03) Mediador: Que tipo de ao? Pessoal, s um pouquinho! Rnei, que tipo de ao, dentro do teu mapa a, desse joguinho, no que tu fez at agora, que tipo de ao poderia ensinar Nmeros Inteiros? Rnei: Ah! Sim! Conversando com outras pessoas! Mediador: Conversando o qu, por exemplo? Rnei: Tipo assim! Eu ponho um carinha no canto aqui, da eu pergunto, como assim, que temperatura que estava? E o cara fala assim. [o aluno identifica os valores numricos dados s temperaturas, tanto positivos quanto negativos, caracterizando-os como representatividade dos Nmeros Inteiros] Mediador: Da, como que o cara vai aprender Nmeros Inteiros assim? Rnei: Ah! Vai t a escrito! Mediador: Escrito s, Rnei? T, no t errado, mas voc tem que comear a elaborar melhor isso na tua cabea. (02/07/03) Rodrigo: Apaga essas casas! Rnei: m? No! (No pe agora, no!) Rodrigo: Vamos fazer dois, trs, quatro, cinco, seis! Rnei: Pe assim... Nmero maior, se no, no vai dar graa! Quinze positivos! [Rnei identifica o nmero 15 como um nmero mais apropriado para a questo proposta pela dupla na identificao dos nmeros das casas de uma rua que haviam construdo].
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Esses excertos apresentam indcios dos conceitos que os construtores formalizaram, em outro momento, ao apresentarem relao direta dos Nmeros Inteiros com a temperatura. Isso ocorre quando expressam que uma forma de ensinar Nmeros Inteiros seria falando em temperatura. Da mesma forma, demonstram seu conhecimento a respeito da comparao de Nmeros Inteiros, afirmando que 15 positivo maior que os nmeros apresentados anteriormente. Isso pode ser visto quando o aluno Rnei, aps dizer o nmero que acha apropriado, ou seja, 15, anuncia a palavra positivo para evitar que Rodrigo confundisse com o nmero -15, evidenciando que s o positivo era maior que os nmeros apresentados pelo colega (dois, trs, ..., seis). Esse fato no seria necessrio antes de formalizarem a identificao dos Nmeros Inteiros, uma vez que, os Naturais j apresentam o princpio da boa ordenao, o qual, segundo Brumatti (2001), a primeira noo de distncia apresentada a um estudante de matemtica, definida inicialmente sobre uma estrutura que lhe familiar. Ou seja, intuitivamente, tal princpio j se constitua para os participantes da pesquisa em relao aos Inteiros, quando esses, por exemplo, construam um dos cenrios do jogo eletrnico com o RPG Maker (uma rua com as casas numeradas, na qual o lado esquerdo apresentava casas com nmeros negativos e o lado direito com positivos. O zero era representado pela prpria rua). Nesse sentido, a construo de conhecimento ocorre ao mesmo tempo em que os participantes personalizam seu jogo com o software, buscando colocar elementos que sejam importantes para eles. Tal personalizao, efetuada pelos estudantes, a qual possibilita a sintonia desses estudantes com o seu projeto, pode contribuir para a aprendizagem deles -- no caso, isso leva formalizao de conceitos matemticos, referentes a Nmeros Inteiros, ao construrem tais jogos personalizados. Vimos, ento, que o RPG Maker um programa de autoria justamente por permitir que os estudantes construam seus prprios jogos, cujos elementos so evidenciados conforme suas escolhas. Alm disso, permite que esses elementos estejam vinculados ao carter ldico do jogo que, ao mesmo tempo que revela o prazer (graa), estabelece conjecturas matemticas pertinentes ao contedo abordado, como o princpio da boa ordenao. O RPG Maker no um jogo eletrnico, entretanto o processo de construo que se faz no uso dele pode ser considerado um jogo no eletrnico
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que envolve a tecnologia relativa ao RPG Maker. Assim, conforme evidenciado em Rosa (2004), isso pode ser entendido quando o aluno usa a ludicidade do processo, envolvendo-se como designer do jogo, como personagem do jogo e como jogador, pois pensa e vivenvia esses trs papis quando constri seu jogo educativo. Nessa perspectiva, pensa como um professor de matemtica, ao assumir o papel de designer de um jogo que objetiva ensinar Nmeros Inteiros; reflete sobre situaes tanto matemticas quanto no, a serem vivenciadas pela personagem criada para atuar na histria, que tambm foi desenvolvida por ele; e imagina-se como um estudante de matemtica que ser o prprio jogador do respectivo RPG eletrnico desenvolvido. Entendemos, ento, que o evento que ser mostrado a seguir apresenta o posicionar-se como jogador, realizado pelos construtores. Isso caracteriza o que Huizinga (1993) revela quando afirma que a vida um jogo. Nesse sentido, aqui, a ao de construir jogos, que ensinem Nmeros Inteiros tambm se faz um jogo. Um jogo de papis, de posies, de linguagem e de construo do conhecimento, o qual se apresenta como uma reflexo, realizada em conjunto, sobre a posio em que os construtores deveriam colocar um dos veculos do jogo eletrnico. Tal deciso, tambm em conjunto, caracterizou-se por levar em considerao diferentes opinies. Estas adicionaram aspectos de previso de possveis atitudes que o usurio do RPG eletrnico poderia tomar ao utiliz-lo. Logo, o processo de identificao de posturas fez com que os alunos constitussem estratgias de construo do jogo de maneira a exigir do usurio final que esse refletisse, para que pudesse chegar fase de concluso da aventura e, assim, tornar-se vencedor.
(18/08/03) Rodrigo: O barquinho vai ter que ficar mais para c! O barquinho vai ter que ficar mais para c! Marina: A o rio separa! Nathlia Y.: (Ou a floresta?!) Rodrigo: Porque a hora que ele ultrapassar o muro, o muro no vai abrir mais, a o barquinho vai ter que estar para o outro lado, a o barquinho no vai ser, tipo assim, deles. Entendeu? Marina: O barquinho no pode... sei l!. Rodrigo: Vamos dizer assim que o...
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Rnei: A gente pode colocar o barquinho aqui. Rodrigo: No, vamos falar assim que o guardinha, no o guardinha no... Rnei: Ou o muro vai ser aqui?[indica a posio que lhe parece vivel] Marina: O muro vai ser, quando a gente tiver procurando o jardim encantado. Rodrigo: Coloca o, o, o barco em outro mundo. Rnei: Em outro mundo?[mundo significa outro cenrio construdo pelos designers] Rodrigo: Coloca em outro mundo. Porque ali vai ter a passagem, lembra? Rnei: Mas, o sr falou que isso aqui no teletransporte, melhor fazer o barquinho. Rodrigo: Certo. Rnei: Por causa que da. Mediador: Qual o problema do barco? Rodrigo: No porque , o barquinho, ento o barquinho no vai ser dele, ele vai ter que ficar em outro lugar [referindo-se personagem]. Mediador: Mas ele pode ficar, da quando ele passar em determinado negcio vocs podem ativar um link pro barquinho andar at l. Rodrigo: Certo, mas ento vai ter que cobrir aqui, porque seno vai ter gente que vai querer voltar pro comeo. Marina: verdade, sr! Mediador: Como que ? Rodrigo: Por exemplo, o barquinho vai estar ali e vai ter gente que vai querer voltar para o comeo!
O excerto apresentado permite-nos visualizar o construtor Rodrigo percebendo um fato que, se ocorresse, poderia ser decisivo na aventura. O aprendiz reflete e garante que no poderia ser possvel deixar o barco em qualquer lugar, ou mesmo, no proteger o local inicial da aventura, pois se o objetivo do protagonista era voltar para seus amigos e, ento, se esse local no estivesse protegido, aps pegar o barco, o personagem poderia voltar regio de incio do jogo sem precisar passar sequer pela metade dos locais que precisava, segundo a inteno dos construtores. Nesse sentido, o processo reflexivo fez com que os construtores escolhessem uma estratgia melhor, que satisfizesse seus objetivos, passando a descrever novamente outra ideia, antes mesmo de consertar o que estava falho. Assim, a deciso tomada pelos alunos nos faz identificar que esses recorreram a uma mediao concreta, apoiada na adoo de uma postura de prprios jogadores, prevendo possveis formas de
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uso dos consumidores finais de seu produto. Nesse caso, isso representa algo que contribuiu muito para a reorganizao das ideias dos alunos, pois estavam em um ambiente que necessitava disso constantemente. Desse modo, em relao construo de jogos eletrnicos na Educao Matemtica, corroboramos o pensamento de Kafai (1994, p. 310, traduo nossa), que diz que:
Projetar [no sentido de construir] jogos para aprendizagem ofereceu um rico ambiente de aprendizagem para crianas que se tornaram engajadas em uma variedade de assuntos e aprenderam sobre aspectos muito mais do que eu podia perseguir, em detalhes, no contexto dessa tese.
Tambm, a pesquisa realizada por Kafai (1994), referente construo de jogos como processo, tomou o jogo como produto, primeiramente, por evidenciar sua relao direta com o interesse do aluno e, a partir da, investigar os aspectos referentes a essa relao com a aprendizagem dele. Nesse sentido, o interesse em construir jogos liga-se ao fato de haver interesse em jog-los. A prpria construo, evidenciada nas aes de projetar, criar personagens e histrias, estratgias e aes, caracterizada como um jogo de escolhas, pois a construo e a aplicao de um jogo no deixam de ser um jogo prprio, no qual existem interaes, dilogos, aes que se justificam, porque, em qualquer jogo, necessrio alcanar um objetivo. O jogo eletrnico tambm possui um objetivo em seu enredo (por exemplo, salvar a princesa) e possui um objetivo no seu metaenredo (quando educativo), que seria, por exemplo, aprender Nmeros Inteiros, pois o metaenredo constitudo pelas ideias subjacentes s aes a serem tomadas pelos personagens (e.g., ir a uma regio onde a temperatura negativa) e isso possibilita que os conceitos sejam vivenciados atravs das aes do jogo. O RPG eletrnico, nesse sentido, possui todas as caractersticas de uma partida convencional de RPG, denominado RPG de mesa, porm o papel do mestre da partida desempenhado em dois momentos: o primeiro quando o designer cria a aventura como um todo e o segundo executado pelo prprio jogo j constitudo, no momento em que a partida iniciada, pois o computador atua como o narrador (ROSA, 2005).
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O RPG Maker, por sua vez, funciona como ferramenta que permite essa construo prvia do jogo e do conhecimento correlato a ele, construdo atravs das aes vivenciadas pelos personagens em seu mundo, ou seja, em um contexto especfico. Logo, ao construirmos jogos eletrnicos, podemos dizer que adicionada ideia de construo mental, segundo Papert (1994, p. 127), a questo da construo no mundo, a qual possui sintonia com o conceito de um produto (o jogo) que possa [...] ser mostrado, discutido, examinado, sondado e admirado [...] como uma constatao da produo do conhecimento, tornando-se menos uma doutrina puramente mentalista. Assim, ao usar o RPG Maker, os alunos representam o conhecimento matemtico atravs das aes das personagens em contextos que favorecem essa representatividade e avanam em suas conjecturas ao descrever, executar, refletir e, muitas vezes, depurar o conhecimento que esto querendo representar. Essa uma alternativa que se caracteriza por analisar a interao do estudante em sala de aula a partir da construo de um RPG eletrnico que envolva o contedo programtico de matemtica em um aspecto subjetivo, utilizando-se da imaginao, da fantasia e do lazer como fontes enriquecedoras do saber. Isso, ento, pode caracterizar o RPG Maker tambm como um aplicativo, pois os aplicativos (programas de fcil utilizao voltados a um usurio final e dirigidos a uma atividade especfica) formam outra categoria, dentro da classificao dos software, os quais se apresentam como ferramentas para o uso educacional, mesmo no sendo criadas inicialmente para isso. Entre os aplicativos enquadram-se os processadores de textos, as planilhas eletrnicas, programas criadores de apresentao e gerenciadores de banco de dados, entre outros (BEHRENS, 2000, p. 98). Dessa forma, o aplicativo RPG Maker apresenta uma interface de fcil manipulao e, dentro desse aspecto, foi construdo para usurios finais com diferentes perfis e destinado a uma atividade especfica que construir RPGs eletrnicos. Pode ter, no entanto, sua atividade estendida Educao Matemtica, pois, alm de contruir de maneira especfica jogos eletrnicos que visam a ensinar um contedo matemtico especfico, por exemplo, Nmeros Inteiros, o RPG Maker sugere a investigao de conceitos da matemtica existentes no prprio software, a partir da construo de um jogo qualquer (nesse caso, no necessariamente educacional). Isso assim porque existem
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vrios contedos programticos de matemtica que podem ser explorados na interface do RPG Maker, como, por exemplo, funes, localizao de clulas de uma matriz, entre outros, pois o software possibilita recursos como grficos de habilidade, localizao de tiles (ladrilho ou azulejo) dentro dos mapas, montagem das probabilidades de ganho de uma personagem em um conflito, etc. Essas ferramentas especficas (ver Figura 1) possibilitam a explorao de problemas, de ideias e de questes matemticas.
Figura 1 Tela do RPG Maker Outra categoria em que o RPG Maker pode ser classificado a de simulao, pois que, conforme afirma Behrens (2000, p. 98), os software de simulao,
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[...] so programas elaborados para possibilitar ao usurio a interao com situaes complexas e de risco. Os programas de simulao tornaram-se ponto forte do uso do computador nos meios educacionais, pois possibilitam a apresentao de fenmenos, experincias e a vivncia de situaes difceis ou at perigosas de maneira simulada. Esses programas oferecem cenrios que se assemelham a situaes concretas das mais variadas reas do conhecimento, nas quais o usurio pode tomar decises e comprovar logo em seguida as conseqncias da opo selecionada.
Valente (1999), nesse sentido, explica a diferenciao quanto ao fato de o processo de simulao ser aberto e o aprendiz, nesse caso, ser desafiado a ir alm do que a simulao apresenta, interagindo com o software, e ser fechado, fazendo com que o aluno somente assista simulao, como se fosse um livro que passa informaes, o que no permite a ao do aluno. O professor, nesse caso, precisa tambm saber diferenciar para poder suprir as falhas que possam ocorrer no processo de construo de conhecimento. Em nossas pesquisas, a partir da ideia de simulao aberta evidenciamos a possibilidade de construo de jogos eletrnicos que simulam situaes da realidade mundana e, nesse sentido, tal fato, que possibilitado pelo RPG Maker, faz com que ele seja tambm considerado, por causa disso, como software de simulao. O prximo excerto, retirado de Rosa (2004), apresenta fatos que mostram os construtores descrevendo (em grupo) as simulaes de situaes que imaginavam entrar em seus RPGs eletrnicos e, ao mesmo tempo, j iam fazendo com que o computador executasse essas situaes, trabalhando de forma que o rendimento de sua equipe aumentasse em relao ao tempo despendido, em funo da construo dos jogos. O evento contribuiu para que o professor/pesquisador pudesse compartilhar conjecturas sobre os Inteiros, pois os participantes, ao explanarem suas ideias, durante o processo de construo, tanto do jogo quanto do enredo desse, concomitantemente possibilitavam ao professor compreender suas reflexes sobre as relaes que efetuariam no RPG eletrnico, envolvendo o contedo matemtico estabelecido. Tambm contribuiu para que os participantes pudessem reorganizar seu pensamento em relao a algumas caractersticas dos Inteiros.
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(18/08/03) Mediador: Entre os nmeros vai ter sinais ou no? [o professor/pesquisador se refere a uma ideia que os participantes tiveram em colocar um rob como personagem do jogo, com um nmero de srie que serviria como objeto a ser operado pelo jogador e, dessa forma, o resultado permitiria ou no a continuidade do jogador na aventura, no caso, a soma correta dos algarismos indicaria a continuidade do jogo]. Marina: Ah, no sei! (...) Qual o nmero de srie, vamos supor 5 4 4 4 +5 +7. Rodrigo: Tu no acha complicado, no? [O professor/pesquisador percebe que Rodrigo mostrava que ainda no compreendia como efetuar a adio com nmeros negativos] Mediador: Da que t, a entra Nmeros Inteiros, se no, no entra Nmeros Inteiros. Tu no pode dizer que a soma deu negativa, pois nunca vai dar negativa n, pois se eu s tiver nmeros Naturais, a soma ser sempre positiva, eu no vou ter um nmero negativo e um positivo, entendeu? [o Mediador percebe a hesitao de Rodrigo e faz ele e os colegas pensarem em questes Matemticas ligadas ao que planejavam para a ao do jogo, permitindo a reorganizao do pensamento deles].
A ao descrita verbalmente pelos construtores, nesse evento, no entrou no jogo Aventura por Acaso (nome dado ao jogo que os construtores em questo elaboraram). Tal descrio permite, no entanto, a nossa percepo sobre o que os alunos pensavam, ou seja, podemos entender a linha de raciocnio que eles trilhavam para desenvolver as aes do jogo, incorporando questes matemticas. Entendemos que esse fato pode ser visto quando os construtores imaginam criar um rob, portador de um nmero de srie, simulando essa ao no jogo. Ao que possvel na realidade mundana e se insere no ambiente educacional como subterfgio para que se trabalhasse a adio de Nmeros Inteiros no RPG eletrnico. Percebemos, ento, que o ato de descrever suas simulaes facilitava a reflexo dos construtores, assim como, a do professor/pesquisador sobre o que os alunos pensavam. Dessa forma, ao identificar a ideia de Marina, em relao situao a ser inserida no RPG, e o receio quanto adio de Inteiros por parte do participante Rodrigo, o professor/pesquisador, no momento, teve a oportunidade de compartilhar processos cognitivos de maneira a construir o espao para o aluno desenvolver seus potenciais. Isso evidenciado por ns,
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pois, segundo Teixeira (1992), as operaes matemticas surgem de aes ligadas a experincias cotidianas, mas ao coordenarem-se entre si, ultrapassam a realidade emprica, antecipando-a e dominando-a atravs de operaes ao nvel simblico, o que ocorre quando o professor/pesquisador abstrai a ideia de Marina (nmero de srie do rob), levando os alunos a refletirem, junto com ele, as relaes da operao adio no conjunto dos Naturais e dos Inteiros. As simulaes programadas pelos construtores, que foram ou no inseridas no RPG eletrnico que estavam desenvolvendo, possibilitavam, ento, ao professor/pesquisador identificar o rumo que os participantes tomavam e inserir informaes que propunham a reflexo deles. Essas simulaes s eram, no entanto, possveis de serem executadas atravs do conhecimento que se contiua em relao ao uso do RPG Maker. Este, por sua vez, possibilitava a criao, a imaginao e a representao do conhecimento matemtico, em um sentido ldico, com a criao de um rob, por exemplo -- alm disso, um rob com nmero de srie que serviria de artifcio para a continuao do jogo. Isso demonstra as mltiplas possibilidades que a construo do jogo permitia imaginao dos construtores. Tambm, entre a classificao dada aos software, encontram-se os tutoriais, que, segundo Behrens (2000, p. 97),
[...] so compostos por blocos de informaes de modo pedagogicamente organizado, como se fosse um livro animado, um vdeo ou professor eletrnico. Nessa categoria, cabe uma avaliao criteriosa dos programas que existem no mercado para serem utilizados com qualidade no processo educativo, que, de modo geral, so pouco interativos.
Nesse sentido, Valente (1999) evidencia a categoria tutorial abrangendo duas situaes que lidam com o livro eletrnico (como menciona o prprio autor). Em uma delas, o software controla o ensino, no que se refere ao que apresentado ao aluno, alterando somente a ordem de apresentao do contedo, que organizado e passado de acordo com as respostas dadas pelo aluno que o utiliza. Na outra, h mais liberdade para que o estudante faa suas escolhas, as quais aparecem de forma no linear. A informao que se encontra em ambas as situaes j , no entanto, previamente definida, o que torna o
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software limitado, ou seja, restrito a tal informao e, dessa forma, a interao entre o aluno e o computador no passa da leitura da tela, ou mesmo da escuta do que fornecido, para que se exera, muitas vezes, um trabalho efetivo de perguntas e respostas. Cabe ao professor, ento, verificar as possibilidades de aprendizagem e se, por acaso, constatar que isso no ocorreu, precisa criar dispositivos que complementem o processo de construo de conhecimento. Em relao a isso, o RPG Maker no se classifica como um deles, ou seja, no um tutorial, no entanto o produto final que ele gera pode ter caractersticas de um tutorial. O jogo que construdo por meio desse software pode se tornar um tutorial de perguntas e respostas, o que faz com que o jogador, ao executar a partida, acabe recebendo informaes do contedo trabalhado como um livro eletrnico. Entretanto, se considerarmos o processo de elaborao dessas perguntas e respostas e entendermos que esse no ocorreu como uma mera reproduo do que est no livro texto do aluno, mas como um conjunto de aes de descrio, execuo, reflexo e depurao de ideias (VALENTE, 2002), podemos considerar a construo de tutoriais tambm interessante, assim como, uma anlise crtica do que apresentado nesse tutorial. O excerto a seguir, ento, mostra duas alunas jogadoras debatendo sobre o contedo matemtico encontrado no jogo, contedo esse apresentado nesse momento com alternativas de respostas para se ultrapassar um obstculo apresentado nesse jogo, ou seja, ou responderiam corretamente ou o jogo finalizaria naquele momento. Nesse sentido, embora como um tutorial, a questo permitiu a socializao de ideias entre as jogadoras (o jogo foi executado em duplas), de forma a permitir que elas conseguissem depurar questes que se apresentavam na prpria partida do RPG eletrnico educativo que jogavam, identificando os erros que ali se encontravam, no sentido de no selecionar o caminho errado para prosseguirem na aventura e no terminarem derrotadas. Isso nos permite afirmar que o uso de tal jogo possibilitou que a troca de ideias sobre Nmeros Inteiros ocorresse, assim como, uma anlise crtica sobre o contedo apresentado, sem que o esprito ldico do jogar se perdesse. Alm disso, tambm possibilitou que as conjecturas construdas no jogar e, anteriormente, atravs de trabalho investigativo, por exemplo, se confirmassem no momento em que depuravam os erros colocados propositalmente no jogo pelos construtores.
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(06/10/03) Aprendiz E: Pois ? T errada, pois !? Agora, aqui que complicou! [A partir de alternativas apresentadas no jogo, como possibilidades para o jogador continuar na partida, as aprendizes depuram as ideias apresentadas em cada uma delas] Aprendiz F: Sinais iguais vai dar um nmero positivo. Mediador: Sinais... o que que so? Aprendiz F: Dois sinais iguais vo dar um nmero positivo, ento esta t errada. [fala sobre multiplicao de nmeros com o mesmo sinal predicativo]. Aprendiz E: Anhann! Ento zero e dois. E agora?[refletindo sobre outra alternativa] Aprendiz F: Dois sinais iguais vo dar um nmero positivo. Aprendiz E: T certo! E nesse? Aprendiz F: Dois sinais... Aprendiz E: Aqui menos, n? No dividir, pois dividir dois pontinhos. Aprendiz F: Dois sinais diferentes... dois sinais iguais d um nmero positivo... (...) Aprendiz E: E nesse zero! Ahnhann!
No decorrer desse evento entendemos que, quando a aluna/jogadora (Aprendiz E) declara estar errada a alternativa indicada no jogo visando escolha de resultados relativos multiplicao de Inteiros, a participante depura o contedo apresentado, o que serve para a dupla prosseguir na observao da segunda alternativa e, consequentemente, confirmar o que atriburam a tal contedo (no caso, a multiplicao de sinais iguais teria um resultado positivo). Tal fato se enquadra ao que Macedo e Petty (2000) mencionam quando dizem que as aes do jogo visam melhorar esquemas de ao e descobrir estratgias vencedoras. Tambm destacado por esses autores e perceptvel nesse excerto, quando o professor/pesquisador faz somente uma pergunta, acompanhando silenciosamente o desenvolvimento de tal momento, que cabe ao profissional valorizar a observao e a superao dos erros (no caso encontrados no prprio jogo), o que proporciona o avano no conhecer, realizado pelos prprios alunos. Nesse sentido, os alunos puderam continuar o jogo e avanar no seu processo de investigao dos Inteiros. Logo, a dinmica ldica age eficientemente no processo cooperativo dos jogadores (no caso em duplas) e possibilita o crescimento deles a partir da depurao de aes apresentadas no jogo, o que
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enriquece o processo de aprendizagem. Tambm, a interao e a integrao apresentadas nos jogos, do tipo RPG em especial, e na utilizao das TIC entendidas, nesse caso, como o conjunto de conhecimento necessrios para se alcanar o final do jogo eletrnico, em ambientes educacionais, aparecem nesse excerto. Isso nos permite afirmar que o enriquecimento aparente na anlise crtica do contedo apresentado, quando as alunas debatem sobre conceitos formados a respeito da multiplicao e tambm encontrados no jogo, pode se tornar contribuio clara para a aprendizagem (em nosso caso, aprendizagem matemtica). Dessa forma, acreditamos que a anlise do RPG Maker em uso na Educao Matemtica revelou as mesmas classificaes encontradas em relao educao, que so apresentadas por Behrens e Valente e, alm disso, mostra tambm suas funes em relao a esse uso. Tais funes do margem utilizao desse software em um contexto educacional e podem ser descritas como: Funo Ldica: vista quando o software, uma vez que usado para a criao de jogos eletrnicos no estilo RPG, tem por natureza a diverso, que se apresenta como objetivo fundamental. O lazer caracterstica explcita da ferramenta, o que pode favorecer o ambiente de aprendizagem no que se refere mudana no contexto de ensino e aprendizagem tradicional. Funo Educativa: percebida em nosso estudo quando o RPG Maker, ao proporcionar recursos de construo de jogos eletrnicos, pode favorecer a construo de conhecimento matemtico. Isso se d a partir da prpria criao dos jogos educativos que, muitas vezes, estimula a imaginao, o trabalho investigativo, a formalizao de conjecturas, a relao com o cotidiano, a descrio, a execuo, a reflexo e a depurao de ideias. Tambm pode acontecer, como j mencionado na investigao dos conceitos que se apresentam no prprio software, tais como conceitos matemticos existentes nos grficos das personagens, construo de textos para executar os dilogos, componentes geogrficos, entre outros. Assim, a utilizao do RPG Maker, no que se refere a suas funes propriamente ditas, j motivo suficiente para destacar a tecnologia ldicoeducativa que apresenta, pois o software abrange um conjunto de conhecimentos necessrios para que seja utilizado na educao mantendo suas caractersticas enquanto autoria, aplicativo e simulao, assim como mantm as relaes de
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seu produto final com a classificao entendida como jogos eletrnicos e tutoriais. Essas classificaes especificamente necessitam, cada uma, de um certo grau de interao e, consequentemente, isso molda o objetivo do software (ldico), assim como, sua forma de uso (educativa), de modo a favorecer em diferentes nveis o processo de ensino e aprendizagem. Logo, a tecnologia ldico-educativa que apresentamos envolve as duas funes possveis a partir do RPG Maker, a ldica e a educativa. Elas, concomitantemente, garantem um conjunto de conhecimentos sobre a construo de um produto (o jogo eletrnico), assim como, sobre a utilizao de outro (o RPG Maker), um carter ldico-educativo (com hfen), que, numa rede de significados, pode contribuir com a aprendizagem de matemtica, sem que essa seja considerada algo desprazeroso a ser exercido. 3 Amarrando Ideias: a sustentao da atuao da tecnologia ldicoeducativa na construo do conhecimento matemtico A partir da construo de RPGs eletrnicos educativos percebemos que esse processo carrega consigo a ludicidade como uma de suas caractersticas. Sabemos, no entanto, que tal prtica no acontece de uma hora para outra. O ato de criar requer conhecimentos, necessita de uma constante alimentao de ideias e de um grande interesse em exerc-lo, assim como, de um intelocutor, ou seja, um mediador de todo o processo (ROSA, 2007). Essas aes (criar, alimentar ideias, interagir como mediador) so aspectos que podemos identificar na base do Construcionismo (MALTEMPI, 2004). Da mesma forma, a partir do constructo terico Seres-humanos-com-mdias, sabemos que meios so necessrios, na verdade, imprescindveis para que a produo do conhecimento acontea (BORBA; VILLARREAL, 2005). Assim, portanto, o constructo terico Seres-humanos-com-mdias (BORBA; VILLARREAL, 2005) parte da viso terica que discute como computadores afetam a cognio humana (TIKHOMIROV, 1981), unida ideia de coletivo pensante (LVY, 1994), na qual a dicotomia entre humanos e tecnologias superada. Assim, tal concepo identifica a produo de conhecimento em um espao compartilhado por atores humanos e no humanos. no pensar-com (ROSA, 2008) que se sustenta a fundamentao epistemolgica
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dessa concepo. Conforme Borba (2002, p. 150), O conhecimento, que aqui visto como fortemente influenciado pelas mdias utilizadas, no apenas influenciado pela forma como expresso, mas ele moldado por essa mdia. Ento, somos moldados pelas mdias em nosso processo reflexivo, fato defendido por Borba e Villarreal (2005), que entendem como mdias as tecnologias da inteligncia, a partir de Lvy (1994). Nesse sentindo, argumentando sobre o processo investigativo no qual nos debruamos, tomaremos como mdia de destaque desse processo o computador e, consequentemente, o software RPG Maker. A ideia do pensar-com, de elaborar conjecturas, de produzir conhecimento a partir de uma unidade cognitiva Seres-humanos-com-mdias, ento, destaca a ideia de superao de uma dicotomia que preserva uma separao entre o ser humano e as tecnologias. Dessa forma, a tecnologia atriz do processo de produo do conhecimento. Entretanto, nossa perspectiva identifica uma atriz diferenciada, com caractersticas diferenciadas. A tecnologia ldico-educativa apresenta a funo ldica e educativa como diferencial que destacamos neste captulo. A primeira funo, que identificada como a ludicidade inerente ao ser humano, nem sempre vislumbrada em ambientes educativos, mas pode ser destacada como fator proeminente Educao Matemtica, pois pode descaracterizar a viso de que a matemtica algo de difcil acesso, ou mesmo, inalcanvel. Assim, a tecnologia ldica, no nosso caso, constitui-se pelo conjunto de conhecimentos necessrios para o uso do RPG Maker, ou seja, para o desenvolvimento de um jogo eletrnico, que vislumbra a construo de um micromundo no qual afetividade, humor, racionalidade, desafio, vontade, crtica entre outros importantes aspectos prpria civilizao se apresentam. Do mesmo modo, a funo educativa que pode ser identificada como as aes de aprendizagem efetivadas na interao com uma mdia em especfico, no nosso caso, o RPG Maker, possibilitou a caracterizao da tecnologia educativa desse estudo como: o conjunto de conhecimentos necessrios para o uso dessa mdia na construo de um jogo eletrnico, o qual tem como objetivo o ensino de Nmeros Inteiros. Esse jogo eletrnico engloba aspectos como a identificao de definies (ROSA, 2004) , a representao de conceitos, a constituio de relaes entre o contedo e as aes dispostas no mundo e experienciadas na aventura criada. O jogo cria, a partir de sua dimenso
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educativa, uma atmosfera em que a matemtica vista a partir do enredo do prprio jogo, enquanto se constitui o metaenredo da aventura. Ambas as funes (ldica e educativa) embasam um conjunto de conhecimentos que, inter-relacionados, constituem a tecnologia ldico-educativa, a qual se vincula diretamente com o software RPG Maker e suas mltiplicas caractersticas. Para cada caracterstica, a tecnologia ldico-educativa atua de maneira prpria no processo de construo do conhecimento, possibilitando diferentes nveis de interao e moldando a produo do conhecimento de forma particular em cada um dos casos. A tecnologia ldico-educativa atriz do processo de construo do conhecimento matemtico, pois, cognitivamente, no se desvincula do ser humano; d um carter ldico a todo o processo, possibilitando a sensao de prazer e de descontrao; e vincula-se s aes de criao, de imaginao e de representao do mundo, de forma reflexiva e crtica. Logo, atriz em conjunto com o estudante e com o professor, no apontando, em momento algum, uma diviso entre eles e o computador no decorrer de todo o processo. Nesse sentido, Borba e Villarreal (2005) alertam ainda que defender uma diviso entre humanos e tecnologias pode ser inapropriado para o entendimento do papel dos computadores na sociedade e na educao em particular. Nessa perspectiva, talvez possamos entender melhor a posio do computador na sociedade, e especificamente na educao, se partirmos do que Turkle (1997, p. 31) expressa em relao a esse ator no humano:
[...] o computador situa-se na linha de fronteira. uma mente, mas no bem uma mente. inanimado, porm interactivo. No pensa, mas no alheio ao pensamento. um objecto, em ltima anlise um mecanismo, mas age, interage, e, num certo sentido, parece detentor de conhecimentos. Confronta-nos com uma desconfortvel sensao de afinidade. Afinal de contas, tambm ns agimos, interagimos e parecemos deter conhecimentos, e todavia, em ltima anlise, somos feitos de matria e ADN programado. Pensamos que conseguimos pensar.
A desconfortvel sensao de afinidade pode ser transformada se entendermos nossa posio frente mquina como coletivo, ns em comu-
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nidade com o computador, comungando com o que diz Kerckhove (1997, p. 248): [...] a mente colectiva que estamos a construir pode dar conta da complexidade, fracturas e restruturaes das mentes individuais est em progresso um processo de integrao escala mundial. Dessa forma, podemos entender o papel do computador como extenso de nossos sentidos. Ou seja, o computador, cognitivamente, faz parte de ns como um pino de platina inserido no corpo aps cirurgia traumatolgica, o qual j no ser mais separado de nosso corpo. Analogamente, em relao construo do conhecimento, o computador molda nossa maneira de produzilo, principalmente, quando consideramos a construo visual, auditiva, sensitiva e ldica do conhecimento produzido por esse coletivo formado por humanos e no humanos. O computador tambm visto como elemento de grande importncia para a construo do conhecimento numa perspectiva construcionista, pois ele amplia as possibilidades de representao do e no mundo, por meio de micromundos. Esse processo construtivo deixa clara a viso de Papert (1994) sobre a importncia da construo no mundo, no qual as representaes e simulaes existentes em micromundos, no caso, existente nos jogos eletrnicos produzidos, podem favorecer a constituio de processos mentais. Nesse sentido, o micromundo construdo a partir do RPG Maker teve como elemento fundamental o computador, pois foi por meio dele que as representaes matemticas puderam se efetuar. As personagens do jogo podiam se movimentar, agir, pensar, produzir conhecimento possuindo, como contexto adjacente, questes relativas aos Nmeros Inteiros. Logo, a ideia de Seres-humanos-com-mdias est intimamente ligada ao processo de construo do conhecimento matemtico visto sob a concepo construcionista, quando se pensa na tecnologia ldico-educativa como ator de todo o processo em conjunto com os demais elementos da rede que constitui o ambiente educativo, de forma que a mdia atua como meio de promoo de feedback s aes do estudante durante todo o processo. Em ambos os fluxos, Construcionismo-Seres-humanos-com-mdias ou vice-versa, percebemos a mdia computador com alto grau de importncia. Entendemo-la como objeto evocativo que se insere no processo de construo do conhecimento como espelho (TURKLE, 1997), o qual evoca nossa imagem
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e pode refletir a multiplicidade de processos mentais de que necessitamos, favorecendo as sinapses cognitivas, ou seja, as interconexes no ato de pensar, durante o fluxo simbitico do ser humano e computador. Nesse sentido, ela precisa ser escolhida a partir de suas caractersticas de uso, assim como, pelo meio de suas funes. Desse modo, defendemos que, alm de recursos computacionais que geram tecnologias educativas em ambientes desta natureza (educacionais com o uso detecnologias), os quais trabalham com matemtica, importante que se busquem, cada vez mais, outros recursos que evidenciem a ludicidade nesse universo, de forma a serem concomitantes e interconectadas s funes ldica e educativa de tais recursos. Isso, ento, pode ampliar as possibilidades afetivas e cognitivas dos estudantes em momentos e em ambientes em que a matemtica se torna o cerne das discusses. Isso permite, tambm, que a imagem e as relaes do pensamento matemtico possam ser considerados prazerosos e, desta maneira, identificados pelo estudante como de seu interesse. Esse estudo (ROSA, 2004) tambm incentivou a nossa pesquisa em outras esferas. A partir dele, tambm investigamos o uso do RPG On-line (uma terceira modalidade do jogo RPG) em um curso de clculo realizado a distncia, um curso que possuiu a constituio do conceito de integral como objetivo. Investigamos como a construo de identidades on-line se mostra ao ensino e aprendizagem desse conceito matemtico (ROSA, 2008). Desse modo, entendemos que as tecnologias ldico-educativas possuem aspectos que podem favorecer a prtica educativa matemtica, sendo atrizes importantes nessa prtica. Entre os aspectos evidenciados a partir dessas atrizes, a ludicidade pde ser vista a partir da constituio de um cenrio que utilizou a construo de RPGs eletrnicos e, assim, potencializou argumentos que corroboram a defesa do ldico em prticas pedaggicas de natureza matemtica. Nesse sentido, esperamos ter contribuido de forma a incentivar outras prticas educativas, assim como, de pesquisa, cujo o foco esteja na insero de tecnologias na prtica pedaggica matemtica. Entretanto, esperamos que essas tecnologias possam englobar recursos que compreendam de modo singular a funo ldico-educativa.
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Captulo 9
A escolha do software educacional e a proposta didtica do professor: estudo de alguns exemplos EM matemtica
Marilena Bittar1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS
Resumo Este texto tem por objetivo contribuir com a discusso sobre a integrao de softwares educacionais evidenciando caractersticas tcnicas e didticas de alguns materiais e discutindo, mais especificamente, possibilidades de uso de um deles. Essa discusso feita articulada escolha pedaggica do professor, na inteno de contribuir com seu trabalho cotidiano. Para tanto feita inicialmente uma apresentao geral da informtica na Educao; em seguida, so apresentados alguns softwares destinados ao ensino de Matemtica. Finalmente, relatada uma investigao realizada com um software de lgebra em uma escola de Campo Grande, no Mato Grosso do Sul, para ilustrar o estudo. Palavras-chave: Software de matemtica. Prtica pedaggica. Aplusix. lgebra.
marilena@nin.ufms.br
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Introduo Um professor, do Ensino Fundamental ou Mdio, resolve fazer uso da tecnologia com seus alunos. Onde ele procurar ajuda, caso necessite? Que tipo de material ele tem disponvel sobre o uso das novas tecnologias em sala de aula? Como ele poder escolher o produto tecnolgico a ser usado? E a questo que parece mais complexa a ser respondida : quando e como utilizar a informtica com seus alunos? Ou seja, em que momento da aprendizagem e que tipo de atividade propor de modo a favorecer a construo do conhecimento (PIAGET, 1971)? pensando nesse professor fictcio, porm similar a professores da realidade, que este texto escrito. No temos a pretenso de responder exaustivamente s questes postas acima, inclusive pelo fato de que somente o professor pode saber quando e em qual situao deve ou adequado utilizar a informtica para abordar um determinado assunto. Entretanto, para que o professor possa realizar tal ao, necessrio conhecer no somente certa variedade de softwares como tambm algumas de suas potencialidades. Assim, a inteno deste texto apresentar alguns tipos de materiais que o docente pode usar, analisando as possibilidades oferecidas por cada um deles, tentando desmistificar alguns (pr)conceitos que se formaram em torno do uso da informtica na Educao, tais como: Um software fechado2 no estimula o aluno e no contribui com a construo de seu conhecimento ou Um software de programao o ideal a ser usado. Acreditamos que tudo depende da forma como cada material explorado por professores e alunos. Nessa perspectiva, o papel do professor fundamental, pois cabe a ele escolher o material e, principalmente, preparar atividades coerentes com suas escolhas terico-metodolgicas. O USo DA TECNoLoGIA NA EDUCAo Ao se discutir o uso da informtica na Educao pode-se centrar ateno sobre diferentes funcionalidades da informtica, tais como: facilidade de acesso
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Entende-se, neste texto, software fechado como sendo aquele em que as atividades vm prontas; no h como o professor preparar atividades novas para os alunos.
A ESCOLHA DO SOFTWARE EDUCACiONAL E A PROPOSTA PEDAGGiCA DO PROFESSOR
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informao, favorecimento da Educao a Distncia e instrumento de apoio ao processo de ensino. O centro de interesse deste texto a contribuio da informtica ao processo de construo do conhecimento. So discutidas formas de uso desse instrumento por meio da apresentao de algumas atividades possveis de serem realizadas com os alunos. Essa apresentao, longe de ser exaustiva, tem por objetivo ilustrar questes que consideramos importantes na escolha e uso do material. Diversas pesquisas mostram que a tecnologia pode constituir um instrumento capaz de contribuir significativamente com a aprendizagem dos alunos. Segundo Fagundes (1996), o uso do computador (ou da linguagem LOGO) foi um instrumento determinante no trabalho sobre a alfabetizao escrita e numrica com alunos da primeira srie do Ensino Fundamental com longo histrico de fracasso escolar. Os resultados expressam diferentes tipos de ganhos. Os sujeitos passaram a ser respeitados pelos colegas e por si mesmos como pessoas competentes para aprender. A linguagem LOGO passou a ser mediadora entre a lngua oral e a escrita (p. 28). Nesse exemplo, o uso da tecnologia foi fator determinante no processo de resgate dos alunos, porm fundamental evidenciar que, se esse uso cumpriu tal papel, foi exatamente devido s escolhas terico-metodolgicas da equipe que participou do projeto. De fato, a mesma equipe poderia obter resultados diferentes se trabalhasse com outro material e outra equipe; com outros pressupostos tericos poderia tambm obter resultados diferentes usando o mesmo material. A REDE INTERNET oferece aos professores e alunos a possibilidade de ter o mundo em sala de aula; o aluno pode conhecer museus, pases e diversas culturas sem sair da escola. A INTERNET, associada aos recursos de multimdia, amplia o campo de ao do professor e, consequentemente, o universo do aluno. Os recursos assim oferecidos podem unir pessoas em torno de um tema comum, assim facilitando a comunicao de ideias e as trocas de experincias. Inmeros so os sites dedicados ao uso da informtica na Educao; neles podem ser encontradas sugestes de atividades, relatos de experincias, anlise de softwares, arquivos com softwares gratuitos ou com partes de software gratuitas, etc. Assim, professores e pesquisadores podem ter acesso a esses sites e participar das discusses neles oferecidas encontrando alguns subsdios para sua prtica pedaggica. A EDUCAO A DiSTNCiA foi tambm bastante favorecida com o advento
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do computador, pois ele diminui a distncia entre as pessoas. Recursos como o correio eletrnico, o chat e os fruns permitem trocas instantneas, ou quase instantneas, entre duas ou mais pessoas distantes fisicamente ou no. Assim, um curso virtual pode ser frequentado por pessoas dos vrios Estados do Brasil e at mesmo do exterior. As trocas permitidas pelos recursos da internet possibilitam maior contato entre alunos, e entre alunos e professores. Dessa forma, um curso de Educao a Distncia oferecido via internet pode ser preparado de forma que o aluno participante tenha sempre um retorno quase imediato s suas questes, o que no acontece se o curso utilizar somente material impresso ou udio. Acreditamos, com base em experincias em cursos dessa natureza, que o aluno que no obtm resposta (ou um sinal de resposta) relativamente rpida a um questionamento, perde a motivao. Alm disso, um curso preparado de acordo com uma viso construtivista do conhecimento, tendo como princpio a aprendizagem colaborativa, fortemente favorecido pelo ambiente, visto que os alunos podem trabalhar juntos, efetuar seminrios e estudo de textos, construir um texto coletivo, etc. Dentro da perspectiva de aprendizagem colaborativa, no podemos deixar de citar a realizao de projetos de aprendizagem. Esses projetos so planejados e realizados pelos alunos em torno de temas escolhidos por eles mesmos, que podem inclusive produzir um material multimdia com os resultados do trabalho coletivo. Experincias desse tipo so relatadas em Fagundes (1999). Grande parte das pesquisas disponveis sobre o uso de tecnologia aplicada Educao se refere aos temas acima discutidos. No que diz respeito ao uso de softwares educacionais especficos de uma determinada disciplina, as pesquisas so mais escassas ou, muitas vezes, no so apresentadas de forma a contribuir com o professor que deseja fazer uso desses resultados3. Da a importncia de se discutir o uso de softwares educacionais sem perder de vista a prtica pedaggica do professor. Qual tem sido a prtica pedaggica dos professores?
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Cabe ressaltar que a Matemtica uma rea privilegiada tanto pela quantidade de materiais (softwares) existentes quanto de pesquisas relacionadas ao uso dos mesmos materiais. Entretanto, poucas pesquisas tratam do uso que o professor faz de um software em sala e, tambm, poucos so os textos destinados a difundir as pesquisas para os professores.
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Para responder a essa questo seria preciso olhar para dentro das escolas e ver qual a poltica de implementao do uso das tecnologias adotada, o que obrigatoriamente exige um olhar mais amplo, dirigido s polticas pblicas de Educao. No faremos aqui um estudo detalhado dessa questo por no ser o objeto principal deste texto, mas como se trata de um ponto delicado e importante na implementao de qualquer inovao no campo da Educao, importante que a comunidade de educadores tenha conscincia da complexidade dessa questo para agir de forma a influenciar as tomadas de deciso. Outra questo que fundamental e est no centro da discusso sobre a insero da tecnologia na Educao, diz respeito postura do professor frente a essa nova ecologia do cotidiano escolar, e um dos primeiros passos dessa caminhada justamente o conhecimento do professor sobre essa nova ecologia e como ele se coloca nesse sistema. Muitas escolas, pblicas e privadas, dos Ensinos Fundamental e Mdio, tm sido equipadas com laboratrios de informtica e tm feito uso das tecnologias com seus alunos. possvel verificar duas formas de uso da tecnologia na Educao: a) criao de uma disciplina de informtica educativa desenvolvida por um professor de laboratrio, que trata de variados assuntos com os alunos, mas, em geral, no h ligao entre a aula de informtica e as outras aulas, como Cincias, Matemtica ou Portugus; b) aulas realizadas com o professor de uma determinada disciplina, por exemplo, Matemtica, que leva seus alunos ao laboratrio para realizar tarefas relativas ao contedo estudado. Algumas escolas desenvolvem esses dois tipos de aes, sendo que o professor de informtica tem, por vezes, a funo de auxiliar o professor da disciplina na escolha do software e na preparao das atividades. Outras escolas no tm curso de informtica, porm tm um responsvel de laboratrio cuja funo trabalhar junto com os professores no uso da informtica. A dificuldade quando se tem uma pessoa responsvel por tal preparao o fato de que dificilmente ela conhecer as caractersticas da disciplina em questo nem a variedade de materiais disponveis, o que dificultar a elaborao de atividades tendo em vista os objetivos de aprendizagem. Assim, esse auxlio acaba sendo ligado mais diretamente a questes tcnicas, tais como gerenciamento do laboratrio, funcionamento das mquinas, conservao e produo de material, etc., do que aos aspectos didtico-pedaggicos da disciplina. Acreditamos que responsabilidade de cada professor se apropriar desses instrumentos, pois
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ele tem o conhecimento sobre sua disciplina, seus objetivos, sua metodologia de trabalho e seus alunos, o que necessrio para uma escolha coerente das atividades a serem realizadas. Os professores necessitam, portanto, conhecer as tecnologias disponveis e estudar possibilidades de uso dessa ferramenta como mais um recurso didtico para o processo de aprendizagem. importante ressaltar que no se trata de tornar a aprendizagem mais fcil aligeirando o ensino. Ao contrrio, a aprendizagem deve ser favorecida com situaes que a tornem mais significativa e que os alunos possam interagir entre si e com a mquina, construindo conhecimentos, vivenciando situaes que, muitas vezes, no tinham sentido, ou tinham outro sentido, no ambiente papel e lpis. Fazemos uma distino entre integrao e insero da tecnologia da Educao. Essa ltima significa o que tem sido feito na maioria das escolas: coloca-se o computador nas escolas, os professores usam, mas sem que isso provoque uma aprendizagem diferente do que se fazia antes e, mais do que isso, o computador fica sendo um instrumento estranho (alheio) prtica pedaggica, sendo usado em situaes incomuns, extraclasses, que no sero avaliadas. Defendemos que o computador deve ser usado e avaliado como um instrumento como qualquer outro, seja o giz, um material concreto ou outro. E esse uso deve fazer parte das atividades rotineiras de aula. Assim, integrar um software prtica pedaggica significa que o mesmo poder ser usado em diversos momentos do processo de ensino, sempre que for necessrio e de forma a contribuir com o processo de aprendizagem do aluno. Dessa forma, integrar um novo instrumento em sala de aula implica mudanas pedaggicas, mudanas do ponto de vista da viso de ensino, que devem ser estudadas e consideradas pelos professores. Algumas questes podem nortear o trabalho do professor: Como preparar uma aula utilizando esse novo recurso? Como inserir efetiva e criticamente a tecnologia no processo de ensino e aprendizagem? Que mudanas pedaggicas ocorrem quando se introduz a Informtica na Educao? Que aspectos devem ser considerados no momento de escolher o material a ser utilizado? No pretendemos responder a todas essas questes neste texto, porm dar pistas de respostas a elas. Um material, qualquer que seja ele, deve ser escolhido em funo dos objetivos do professor, e no o contrrio. Muitos professores em curso de formao de formao continuada, ou em outros eventos, perguntam, por
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exemplo: Qual o melhor software para a aprendizagem da Geometria no sexto ano? Infelizmente, ou felizmente, no h uma resposta categrica para essa pergunta, uma vez que esse melhor software no existe, pois tudo depender das atividades realizadas com o material escolhido. Um software considerado, a priori, bom pelas possibilidades que oferece pode ser usado de forma a no contribuir com a aprendizagem dos conceitos visados. O professor e a escola, de modo geral, se encontram assim mergulhados em um mar de propagandas, muitas vezes enganosas, sobre alguns produtos milagrosos. Como ento conseguir distinguir esses produtos, escolher o que nos parece contribuir com a realizao do trabalho que propomos? Sero apresentados alguns materiais disponveis e discutidas possibilidades de atividades que favoream o estabelecimento de um processo de ensino e aprendizagem em que o aluno tenha papel ativo na elaborao de seu conhecimento. ESTUDo DE ALGUNS SOFTWARES USADoS NA EDUCAo O termo Informtica Educativa pode fazer referncia ao uso de um software educacional ou no. Neste texto, um software chamado de educacional quando desenvolvido com objetivos claramente pedaggicos, e aqui includo inclusive um material multimdia. Um editor de textos ou uma planilha eletrnica no so assim considerados softwares educacionais apesar de terem seu lugar no processo de ensino e aprendizagem, pois tm sido constantemente utilizados pelos professores, sendo, muitas vezes, a nica tecnologia digital de que dispem. Assim sendo, considerando que o interesse principal deste texto estudar como a informtica pode contribuir com o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, fundamental ter um olhar mais aberto, sem prconceitos, buscando sempre evidenciar essas contribuies. Com essa inteno so apresentados alguns materiais, procurando analis-los de acordo com o tipo de atividade que podem ser propostas, segundo a teoria construtivista da aprendizagem. No construtivismo, o aluno est no centro da aprendizagem, ele constri seu conhecimento interagindo com outros colegas e com o professor, que, nesse caso, tem como funo principal organizar e orientar as discusses: ele no detentor do poder e fonte nica do conhecimento.
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CALCULADoRA Ser discutido aqui o uso da calculadora, que pode ser uma calculadora simples, contendo somente as quatro operaes, e que pode ser usada desde a primeira srie do Ensino Fundamental. No raro ouvir, de professores, supervisores e outros, que o uso da calculadora nas primeiras sries do Ensino Fundamental inapropriado. Argumentam para tal que o aluno no aprender os algoritmos ou a Matemtica, e que esse uso pode tornar o aluno incapaz de realizar clculos sem o auxlio de uma calculadora. Assim como outros pesquisadores e professores, discordamos dessa posio, pois a calculadora oferece possibilidades de desenvolver certas atividades que contribuem de forma importante para a construo do pensamento matemtico. Vamos ilustrar nosso ponto de vista com dois exemplos de natureza distinta: 1) efetuar clculos como, por exemplo, 25,235x8,04. Esse tipo de atividade pode ser ou no interessante: tudo depende do contexto em que ela explorada. De fato, pedir simplesmente ao aluno para efetuar esse clculo usando a calculadora, parece sem significado, porm se o aluno est resolvendo um problema em que esse clculo aparece, a calculadora ter aqui um papel de facilitadora das contas a serem feitas, deixando ao aluno mais tempo para pensar no problema que ele est resolvendo, o que recomendvel; 2) levar o aluno a encontrar regularidades e, a partir da, elaborar conjecturas, por exemplo, propor diversas multiplicaes por 10, em seguida por 100. Nesse caso, a calculadora est sendo um instrumento que pode permitir levar o aluno a elaborar seu conhecimento, atribuindo-lhe papel ativo no processo de ensino e aprendizagem. Por meio da observao dos resultados das multiplicaes propostas, o aluno poder elaborar a regra da multiplicao por 10, por 100 e assim por diante. Temos, assim, um caso em que o uso da calculadora pode provocar uma mudana da prtica do professor: ao invs de apresentar uma regra pronta, o aluno vai constru-la. No nos deteremos muito na discusso sobre a calculadora, uma vez que nosso objetivo maior so os softwares educacionais. SOFTWARES EDUCACIoNAIS Nas diversas experincias que temos tido com o uso da informtica aplicada Educao, sempre aparecem questes ligadas aos requisitos a serem
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considerados no momento de escolher o material para uso em sala de aula. Podemos tentar, inicialmente, listar alguns itens ou questes que devem ser observados para orientar o estudo desse material: Qual o contedo que o software permite tratar? Que teoria de aprendizagem fundamenta o software? Qual o grau de interatividade possvel entre aluno e o objeto do conhecimento? Trata-se de um software aberto ou fechado? Que atividades so possveis de serem realizadas? Trata-se de uma interface amigvel (ou qual a facilidade de manuseio)? Quais os ganhos obtidos com o uso do software em relao ao ambiente papel e lpis? Essas no so as nicas questes existentes e no devem servir de amarras para as discusses a seguir, porm o leitor pode perceber que, implicitamente, elas esto presentes, servindo de guia para o estudo. APLUSIX4 Diversas pesquisas sobre o ensino da lgebra mostram que os alunos tm dificuldades na manipulao de expresses algbricas e que, inclusive, eles utilizam, muitas vezes, regras erradas quando resolvem um problema, tal como (x + y )2 = x 2 + y 2 , x, y * . O ambiente papel e lpis no oferece ao aluno nenhuma retroao (informao sobre sua ao) que lhe permita validar seu trabalho. De fato, o aluno necessita sempre da presena do professor para ter certeza se seu trabalho est ou no correto. E o software aqui apresentado tem, como uma de suas funcionalidades, a possibilidade de oferecer ao aluno um meio de validao de seu trabalho. Aplusix (NICAUD et alii, 2004) um software de lgebra destinado realizao de clculos algbricos. O aluno efetua os clculos que deseja e o software verifica se eles esto ou no corretos. Na Figura 1, a primeira passagem realizada pelo aluno est correta, porm a segunda tem algum erro, que indicado pela no equivalncia entre as etapas. Caber ao aluno identificar e corrigir o erro.
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Esse software foi desenvolvido pela equipe Did@TIC, do Laboratrio Leibniz, Frana. Maiores informaes sobre o software assim como exemplos de atividades podem ser encontradas no site: <http://aplusix.imag.fr>.
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Figura 1- Tela Aplusix Normalmente, em uma situao de papel e lpis, ao resolver uma lista de exerccios, quando o professor corrige a lista no quadro-negro, o aluno v que sua resposta no est igual resposta do professor, mas no consegue perceber em que passo do raciocnio errou e, consequentemente, o que errou. Em geral, ele apaga o que fez, sem tentar compreender o que houve com sua resoluo, e copia a resoluo do professor, algumas vezes copiando at mesmo com erros. No trabalho com o Aplusix, como o software indica ao aluno exatamente a passagem que ele errou, o professor pode trabalhar no sentido de que o aluno, a partir dessa indicao, busque compreender o que aconteceu com seu clculo. Essa foi uma caracterstica bastante explorada na experimentao que discutimos mais adiante neste texto. O Aplusix tem um Mapa de Testes (figura 2) com famlias de exerccios sobre 6 temas de lgebra elementar, e com diversos nveis de dificuldades. Cada vez que o usurio pede uma lista de exerccios de uma famlia, uma lista de, aproximadamente, 12 exerccios gerada automaticamente, no modo Aprendizagem (com retroaes) ou no modo Teste (sem retroaes), o que pode ser utilizado como autoavaliao.
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Figura 2 Mapa de Testes Ao final da resoluo de um teste o usurio obtm sua pontuao e o software lhe oferece a possibilidade de rever seu teste, ver a etapa que contm erro e tentar corrigir esse erro5. Essa funcionalidade do software tem sido fator decisivo em diversas pesquisas que tm sido realizadas. O professor pode ainda preparar uma lista de exerccios que seus alunos devero resolver. Todas as resolues dos alunos so automaticamente gravadas e o professor poder ver, com a ajuda do videocassete, todas as aes realizadas pelo aluno, inclusive o que ele apaga. Desse modo, tem-se acesso tambm a uma parte da componente privada do trabalho do aluno, o que no o caso no papel e lpis, e o que permite conhecer melhor o estado de conhecimento do aluno. Cabe, porm, ressaltar que o aluno advertido que isso ocorre6 e tambm
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Essa funcionalidade do Aplusix foi explorada pela professora na experincia relatada nesse texto. Ao abrir o Aplusix, o aluno recebe uma mensagem de que tudo o que ele faz poder ser visto pelo professor e isso feito por uma questo de tica adotada pelos construtores do software.
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que necessrio, muitas vezes, complementar o estudo dessa componente com outros dados, usando, por exemplo, entrevistas individuais. A partir da possvel preparar uma lista de exerccios que permita ao aluno trabalhar suas dificuldades. Na elaborao desses exerccios, pode-se optar entre trs tipos de validao a ser disponibilizada aos alunos: sem validao (como no ambiente papel e lpis), validao a pedido (o aluno pede ao software que verifique se a etapa que realizou est correta), e validao permanente (em que o sistema verifica a validade de cada etapa realizada pelo aluno). CABRI-GOMTRE7 Nesse software est inserida, por meio de suas primitivas, toda a Geometria euclidiana, o que possibilita a construo de figuras geomtricas da mesma forma como se tivssemos os instrumentos para construo geomtrica em papel e lpis. Uma vantagem de Cabri-Gomtre, relativamente ao ambiente papel e lpis, o fato de que a Geometria passa a ser dinmica: as figuras geomtricas construdas podem ser deslocadas a partir de seus objetos de base, e as propriedades geomtricas utilizadas na construo so preservadas. Assim, uma construo dita correta do ponto de vista do software se, ao deslocarmos pontos bsicos da construo, as propriedades geomtricas da figura que pretendamos ter construdo forem preservadas. Analisemos, por exemplo, a construo de paralelogramo, quadriltero que possui lados opostos paralelos, usando Cabri-Gomtre. Podemos simplesmente traar a mo livre segmentos AB, CD e DA de modo que, aparentemente, o segmento AB seja paralelo DC e BC seja paralelo AD. Nesse caso no foram utilizadas as ferramentas do software que permitem traar retas paralelas, como seria feito se a tarefa pedida fosse construir no papel com o auxlio de rgua e compasso. Assim sendo, ao deslocar um dos vrtices do quadriltero construdo, ele perde imediatamente a propriedade aparente de ter lados opostos paralelos, obtendo assim figuras como a representada na Figura 3, que no representam um paralelogramo.
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Cabri-Gomtre foi desenvolvido no Instituto de Informtica e Matemtica Aplicada de Grenoble - Frana. Para maiores informaes sobre a concepo do software e a equipe que o desenvolve, visite o site: <http://www-cabri.imag.fr>.
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Figura 3 Construo incorreta de um paralelogramo Logo, ao construir um paralelogramo com o Cabri-Gomtre devemos explicitar as propriedades geomtricas que definem essa figura, usando, por exemplo, retas paralelas da barra de ferramentas do software. Ao deslocarmos um vrtice do quadriltero construdo, esse poder aumentar/diminuir de tamanho, efetuar uma rotao, mas ser sempre um paralelogramo. o que mostra a Figura 4, em que foi construdo um paralelogramo observando suas propriedades e ao ser deslocado ele continuou sendo um paralelogramo.
Figura 4 Construo e deslocamento de um paralelogramo No Cabri-Gomtre o nvel de interatividade (LVY, 2004) com o aluno bastante alto, favorecendo a compreenso de propriedades e as relaes geomtricas. Os alunos podem tambm fazer simulaes com o software e ento elaborar conjecturas, o que muito difcil no ambiente papel e lpis, mas que fundamental se pretendemos que o aluno construa conhecimento. De fato, vamos olhar mais detalhadamente o que tem acontecido com o ensino da Geometria. Essa disciplina tem sido relegada a segundo plano no ensino de Matemtica (PAVANELO, 1993). Entre os fatores citados por professores para essa situao ressaltam-se: falta de controle sobre a atividade realizada pelos alunos, ausncia de validao das conjecturas dos alunos, falta de motivao, conceitos sem sentido, construes estticas, etc. Considerando esses
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argumentos, e analisando o Cabri-Gomtre, possvel ver que a elaborao de atividades envolvendo esse software pode oferecer ganhos qualitativos relativamente aprendizagem da Geometria em comparao ao contexto papel e lpis. Nesse caso, o software oferece, entre outros, um meio de validao pragmtica de conjecturas dos alunos8, um instrumento de controle das atividades realizadas e uma oportunidade de visualizao dinmica de propriedades vistas no papel9. importante salientar que o uso do software no dispensa a demonstrao em papel e lpis. Por exemplo, ao construir um tringulo, medir seus ngulos internos e calcular, com a calculadora do software, a soma desses ngulos, movimentar os vrtices e verificar que o resultado d sempre 180, no est sendo demonstrado o teorema da soma dos ngulos internos de um tringulo. possvel usar o software para elaborar uma conjectura e/ou visualizar um resultado, entre outras coisas, mas no para realizar a demonstrao da conjectura. SUPERLOgO O SuperLogo10 um software de programao que pode ser usado desde as primeiras sries do Ensino Fundamental11. Essa interface composta de duas janelas: a Grfica e a de Comandos. No centro da janela grfica aparece uma tartaruga que se mover de acordo com os comandos dados na janela
Dissemos se tratar de validao pragmtica pelo fato de no ser exatamente uma demonstrao matemtica. O valor atribudo a esse tipo de validao depender do objetivo da atividade. Como no objetivo deste texto realizar uma discusso aprofundada sobre validao e provas, no nos deteremos nesse ponto do artigo. 9 Diversas pesquisas confirmam essas afirmaes, como, por exemplo, Bittar (2004) e Laborde, C. e Capponi, B. (1994). 10 Trata-se de um ambiente que contm toda uma estrutura cognitiva relativa a um contedo especfico. Indicamos aqui a leitura de Papert (1980), onde o autor discorre sobre micromundos e, em especial, sobre o SuperLogo. 11 No site <http://www.nied.unicamp.br> podem ser encontrados vrios resultados de pesquisa sobre o uso deste software no ensino.
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Comandos. Com esse software podem ser realizadas construes de vrios nveis de dificuldades. De fato, usando somente comandos simples como pf (para frente), pd (para direita), pe (para esquerda), possvel construir figuras como, por exemplo, um quadrado.
Figura 5 Construo de um quadrado Observe que o software acaba obrigando o aluno a planejar suas aes de modo a obter o que deseja, pois um erro na programao ser imediatamente percebido pelo aluno, visto que, uma vez inserido o comando, a tartaruga efetua imediatamente o movimento correspondente. Dessa forma, o SuperLogo oferece uma retroao ao usurio diferente daquela oferecida por Cabri-Gomtre, em que o aluno deve deslocar objetos de base para verificar o que acontece com seu desenho. Alm disso, cada um desses softwares explora diferentes aspectos da figura construda, o que fundamental para a aquisio dos conceitos em jogo.
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Figura 6 Casa construda no SuperLogo A Figura 6 foi construda no SuperLogo usando somente figuras geomtricas planas. As propriedades que devem ser observadas aqui no so exatamente as mesmas usadas ao construir essa mesma figura com o Cabri-Gomtre, por exemplo. Com o SuperLogo preciso usar o fato de que um retngulo tem 4 ngulos retos e lados opostos congruentes; com o Cabri-Gomtre necessrio utilizar o conceito de retas perpendiculares e, para tanto, preciso explicitar o fato de que os lados do quadrado devem ser perpendiculares. O tipo de programao efetuada no SuperLogo, alm de permitir trabalhar conceitos especficos de Matemtica, oferece ao aluno a possibilidade de organizar suas aes, planejando e refletindo sobre cada uma delas. Para que a construo fique correta, necessrio dar um passo aps outro passo, em determinada ordem, escrita corretamente. Assim, esse software contribui de forma bastante importante com a organizao do pensamento lgico do aluno (ROSA, 2004). GRAPHEQUATIoN Graphequation12 um software aberto que permite construir grficos de funes e desenhar regies do plano, tudo isso sobre uma mesma pgina. Esses aspectos tm sido explorados em trabalhos que temos desenvolvido
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No site <http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec> so dados uma verso de Graphequation e exemplos de atividades.
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(BITTAR, 2001). Esse software tem uma interface fcil de ser compreendida e manipulada por alunos e professores, e propicia a realizao de um trabalho diferente do habitual, mais dinmico e provocador de aprendizagem. A seguir so apresentados dois tipos diferentes de atividades desenvolvidas com esse material.
Figura 7 Grfico de funo no Graphequation Aqui foram traados os grficos de trs funes quadrticas, o que permite ao aluno explorar e conjecturar as relaes entre os grficos de y=f(x) e y=f(x)+constante. Essa atividade no substancialmente diferente do que se realiza em papel e lpis, porm, favorece o estudo de conceitos ligados ao grfico de uma funo visto que o aluno no precisa traar cada grfico, alm de permitir que ele explore grficos de diferentes funes.
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Nessa atividade o aluno esboou o projeto de um desenho no papel e lpis e, em seguida, realizou seu projeto no computador com a ajuda de relaes matemticas. Esse tipo de trabalho instiga os alunos a investirem na aprendizagem de conceitos matemticos para efetuarem desenhos cada vez mais complexos, como observamos na realizao de traFigura 8 Construo de balhos desenvolvidos tanto com alunos paisagem no Graphequation do Ensino Mdio como com alunos do Ensino Superior. Dessa forma, tal software parece poder contribuir com a aprendizagem de conceitos que normalmente representam grandes dificuldades para os alunos, como os conceitos de funo, de domnio de funo (aqui entramos com as ideias de inequao) e outros. JoGoS, EDUCATIVoS oU No Esse tipo de software pode ser encontrado sob vrios tipos: jogos de simulao, jogos de pergunta-resposta, jogos em que o aprendiz joga contra a mquina usando um conhecimento especfico, etc. Esses ltimos tratam contedos especficos, tais como fraes, verbos ou o corpo humano. Nessa categoria podem-se encontrar softwares destinados a vrias faixas etrias. Vrios livros didticos das sries iniciais do Ensino Fundamental trazem atualmente um disquete ou CD com um jogo, visando motivar o aluno a estudar. Esses softwares so chamados fechados, o que significa que o professor no elabora uma atividade a ser realizada com o software, pois as atividades j vm prontas. Nesses casos, preciso ter cuidado, pois, muitas vezes, esse material traz, implicitamente, uma concepo no muito clara do papel do erro. Com efeito, no caso em que a interatividade entre o aluno e a mquina se baseia na prtica estmulo-resposta, ocorrem, com frequncia, casos em que o acerto
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do aluno premiado e seu erro, punido. Ou seja, errar ruim, feio e tem consequncias que podem ser graves, como, por exemplo, alguns jogos nos quais, ao errar a resposta esperada, o usurio vaiado ou recebe alguma reprimenda nesse sentido. Ora, diversas pesquisas em Educao tm mostrado a importncia do erro no processo de construo do conhecimento, portanto ele no pode ter esse carter punitivo, que impedir o aluno de tentar se exprimir ou tentar uma nova soluo ao problema que lhe posto13. Por outro lado, um jogo pode no ter esse carter punitivo e representar, ao contrrio, uma fonte de aprendizagem para o aluno por meio da qual ele se diverte. Se conseguimos tornar a aprendizagem algo prazeroso ao aluno, acreditamos cumprir uma de nossas tarefas como educadores que acreditam que o aluno constri seu conhecimento e que, para tanto, ele deve se identificar com o que faz. RELATo DE UMA PESQUISA REALIZADA EM CAMPo GRANDE Durante os meses de maro e abril de 2004, no quadro de um projeto de cooperao Capes-Cofecub entre o Brasil e a Frana, foi organizada uma pesquisa com aproximadamente 2400 alunos do 9 ano de Campo Grande, MS. Essa experimentao consistiu de um teste sobre equao e inequao do primeiro grau, com objetivo de realizar um estudo14 das dificuldades dos alunos na resoluo de problemas desse campo da lgebra elementar. A anlise dos resultados mostrou que, em geral, o ndice de acerto foi muito baixo, apesar de se tratar de um contedo visto e tratado desde o 7 ano. A partir dessas anlises decidimos realizar uma experimentao mais longa, durante o segundo semestre de 2004, com duas ou trs sesses mensais, nos moldes de uma engenharia didtica (ARTIGUE, 1990), com duas classes de 9 ano, usando Aplusix. A escolha desse software se deu pelo fato de que as
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verdade que isso pode acontecer, ou no, tanto em um jogo quanto em um software educativo. No caso do Aplusix, como visto anteriormente, o usurio recebe apenas a indicao de que, em uma determinada etapa de seu trabalho, cometeu um erro. A anlise dos dados foi realizada com a ajuda do software Anas, especialmente desenvolvido para o tratamento dos dados obtidos com o Aplusix.
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listas geradas automaticamente tratavam o tipo de exerccios que nos interessava e, alm disso, o tipo de retroao que o software oferece ao aluno daria maior liberdade ao professor, que teria a responsabilidade somente de gerenciar a classe, tirando dvidas quando necessrio. A pesquisa foi realizada na classe de uma professora que tinha sido aluna recente da Licenciatura em Matemtica da UFMS e, por isso, conhecia o Aplusix, pois havia, durante seu Curso, participado de um projeto de ensino que tratava do uso da informtica para o Ensino Fundamental e Mdio. Ao discutir com ela os objetivos da pesquisa, ela se disps a participar e, na primeira entrevista, afirmou que considerava que esse software iria contribuir com a superao das dificuldades de seus alunos pelo que j conhecia dele. Cabe salientar que, apesar de equaes do 1 grau no serem objeto de estudo do 9 ano, a professora considerou que deveria trabalhar esse tema com seus alunos uma vez que eles tinham muitas dificuldades em resolver equaes simples. Ficou ento decidido que ela levaria seus alunos ao laboratrio dentro de seu horrio normal de aula, da forma como ela achava que deveria faz-lo, ou seja, com a frequncia que considerasse boa. Assim, o objetivo da professora foi o de usar o software para ajudar seus alunos a superar suas dificuldades enquanto o objetivo da pesquisa foi investigar como a professora usaria o software em sua prtica e que dificuldades (e como) deveriam ser rompidas por ela. O acompanhamento do desenvolvimento das sesses foi feito por meio de relatrios e entrevistas. A professora preenchia uma ficha indicando a data e a durao de cada sesso e a famlia de exerccios em que cada aluno estava ao final da sesso. Alm disso, participamos pessoalmente de trs sesses: a primeira e outras duas escolhidas ao acaso. Para o incio e inclusive durante a realizao da experimentao, sempre conversvamos sobre as decises a serem tomadas, caminhos a seguir, mas a deciso sempre foi da professora. Na verdade, nossas conversas giravam mais em torno do funcionamento do software e dos acontecimentos durante as aulas, ou seja, dos relatos de aula. Assim, a professora decidiu que os alunos comeariam na famlia D1, primeiro nvel de equaes, fariam algumas listas de exerccios e decidiriam quando fazer um teste. Em seguida, caberia a eles a deciso de passar para a famlia seguinte de exerccios ou continuar na mesma famlia at melhorar a pontuao obtida. A Tabela 1 mostra exerccios tpicos das seis primeiras famlias.
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Tabela 1. Exerccios tpicos das 6 primeiras famlias. O objetivo da experimentao, relativamente aprendizagem dos alunos, era, por um lado, dar-lhes autonomia e torn-los responsveis por sua aprendizagem, ou seja, eles deveriam tentar buscar encontrar o que haviam errado e, a partir da, tentar compreender seu erro. Por outro lado, como eles tinham dificuldade com o tpico equaes, que j era, teoricamente, visto nos anos anteriores, mas tinham enormes dificuldades, o objetivo da professora era tentar superar essas dificuldades. Com esses objetivos, o tipo de feedback oferecido pelo software foi fundamental, pois quando os alunos resolviam uma lista de exerccios tinham ajuda do software quanto verificao dos passos desenvolvidos: Aplusix indicava a etapa em que havia um erro, caso houvesse, sem, entretanto, dizer qual era esse erro, que deveria ser identificado e corrigido pelo aluno. Para a correo, o aluno analisava detalhadamente sua produo, tentando ver o que estava errado. Caso no conseguisse, chamava a professora. importante ressaltar que, em um trabalho em sala de aula, muito dificilmente o professor consegue acompanhar o trabalho individual de cada aluno o tempo todo. Em geral, o aluno deve acompanhar uma correo no quadro negro e identificar seu erro, ou seja, ao resolver uma determinada equao, ele obtm como soluo 5, por exemplo, e o professor, no quadro negro, obteve 6, entretanto, ele no consegue identificar em qual etapa seu raciocnio difere daquele do professor, no identificando onde est seu erro. Acontece, ento, muito frequentemente, de o aluno chamar o professor, pois
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no consegue identificar, apesar da correo, onde est seu erro ou ento ele apaga tudo o que fez e copia o que est no quadro-negro. Do ponto de vista da aprendizagem, muito se perde, uma vez que a correo feita sobre a produo do professor e no sobre a produo do aluno. Realizao e Anlise da Experimentao Quando o aluno resolvia fazer um teste para avaliar seu trabalho, ele tinha, imediatamente, ao final, sua pontuao, e podia ver o que havia errado, inclusive tendo, nesse momento, o direito de corrigir o que errou, ganhando as retroaes do software. Essa funcionalidade do Aplusix foi muito apreciada pelos alunos, pois, como afirmaram vrios deles ao serem entrevistados: A gente no precisa esperar para saber como se saiu no teste e pode fazer isso sozinho. A partir das retroaes do software, eles tentavam compreender o que no estava correto em suas resolues, chamando o professor somente quando no conseguiam superar essas dificuldades. O nvel de autonomia dos alunos cresceu a cada sesso. Cada estudante trabalhou de acordo com seu nvel, o que muito diferente de uma situao em sala de aula com papel e lpis, pois, nesse caso, o professor prepara um trabalho (lista, por exemplo) para toda a classe, uma vez que dificilmente conseguir elaborar listas diferentes para atender s necessidades especiais de cada aluno. O que se observa nesses casos que os alunos mais avanados perdem o interesse e aqueles com maiores dificuldades no conseguem acompanhar a mdia da turma. O que pretendemos com essa proposta foi analisar, junto com a professora, se esse software realmente favoreceria um trabalho que respeitasse as diferentes posies de cada sujeito relativamente ao saber15. A anlise das realizaes das sesses permitiu observar justamente a presena dessa varivel no trabalho proposto. Alguns alunos trabalharam mais de uma famlia em uma
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Permitindo que o aluno trabalhe de acordo com seu tempo e dificuldades, o professor poder melhor identificar onde esto as reais dificuldades dos alunos e como eles podem super-las, ou que tipo de situao pode elaborar para favorecer a superao de tal dificuldade. Esse no foi, porm, o objetivo central de nossa investigao.
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mesma sesso e outros ficaram mais de uma sesso em uma mesma famlia. Isso se deu em virtude dos resultados obtidos por eles nos testes. Vale lembrar que eles decidiam quando mudar ou no de famlia. Do total de 60 alunos, 54 participaram de pelo menos cinco sesses, de uma ou duas horas, e como eles escolheram o momento de mudar de famlia de exerccios, eles atingiram diferentes famlias ao longo das sesses, tendo, assim, diferentes progresses. A Tabela 2 mostra essas progresses: a maioria dos estudantes (34) atingiu as famlias 3 ou 4. Isso significa que, em uma situao usual, todos os alunos ficariam retidos nessas famlias, porm observamos isso no ocorrendo tendo 19 alunos nas famlias 5 ou 6, ou seja, que tiveram outro tipo de progresso.
N de horas trabalhadas Famlias atingidas N de alunos que atingiram cada famlia 5 6 7 8 9
3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 6 2 3 4 5 6 3 4 5 6 1 1 1 1 1 3 5 1 3 2 1 2 1 5 2 5 1 8 6 2 2
Tabela 2. Distribuio de alunos em relao ao nmero total de horas trabalhadas e s famlias de exerccios atingidas. Outro fator importante a ser observado a postura dos alunos diante do resultado obtido por eles nos testes. Apesar de ter sido definido que os testes serviriam somente para autoavaliao e que a professora no levaria em considerao os resultados obtidos para a avaliao da disciplina, os alunos queriam ter sempre uma pontuao bem prxima da mxima. Quando isso no acontecia, eles analisavam seus erros e tentavam novo teste para ver se tinham uma pontuao melhor. Essa postura foi bastante marcante e diferente de uma situao usual. Em geral, um aluno que tira nota 8 est satisfeito, porm, nessa pesquisa, mesmo essa nota sendo somente para seu controle pessoal, ele queria atingir o mximo, o que o motivou a procurar descobrir e sanar seus erros -- fator esse fundamental como provocador de aprendizagem. possvel que isso seja devido somente vontade de ganhar de mquina, mas de todo modo,
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do ponto de vista da aprendizagem, importante observar o ganho que o aluno est tendo nesse momento, quando tenta obter uma nota cada vez melhor, haja vista que, para isso, ele precisa conseguir corrigir seus erros. A funo do professor nesse experimento foi principalmente de oferecer ajuda em momentos precisos. Essa ajuda foi feita de modo individual ou coletiva, quando alguma questo era levantada por mais de um aluno e que ela considerava importante discuti-la com todo o grupo de alunos. Durante a avaliao da experimentao, a professora afirmou que a forma de trabalho desenvolvida no laboratrio deu-lhe mais tempo para se dedicar a alunos em dificuldades. Isso se deve ao fato de que, com a retroao do software, pequenas dvidas eram resolvidas sem a presena da professora no que diz respeito maioria dos alunos. Somente aqueles em srias dificuldades demandavam maior ateno. Por outro lado, o Mapa de Testes permitiu que cada aluno avanasse de acordo com suas dificuldades sem que fosse preciso que a professora preparasse exerccios adaptados a cada aluno. Essa foi outra vantagem relatada pela professora. Se levarmos em considerao a excessiva carga horria dos professores, um instrumento que possa ajudar em seu trabalho cotidiano e, ao mesmo tempo, respeite a individualidade de cada aluno ser muito bem vindo. No final da experimentao realizamos um teste com os estudantes e os resultados foram comparados aos obtidos no teste de maro e abril de 2004. Foi observada uma evoluo significativa individual dos estudantes. Entretanto, algumas dificuldades ainda foram detectadas, o que indica que o nmero de sesses no foi suficiente para permitir que todos os alunos avanassem significativamente em todas as famlias de exerccios sobre equaes. Uma importante observao a ser feita e que consideramos um dos pontos a serem novamente pesquisados o grau de autonomia que o professor adquire com esse tipo de material relativamente ao pesquisador. Ou seja, as decises sobre o que fazer, como continuar, quanto tempo ficar em uma lista, quando sugerir que um aluno troque de lista e que tipo de explicaes dar, foram todas de responsabilidade da professora responsvel pela classe. E esse era nosso objetivo: se quisermos discutir a integrao de um instrumento no processo de ensino e aprendizagem necessrio discutir formas de trabalho que deem autonomia ao professor. Os resultados dessa experimentao levaram a planejar outras experi-
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mentaes com um nmero maior de alunos e de professores. No ano de 2005 foi constitudo um grupo de oito professores com 2 classes do 7 ano, 8 classes do 8 ano e 8 classes do 9 ano, para estudar, paralelamente, possibilidades do uso de um software para a aprendizagem da lgebra e como os professores integram o Aplusix em sua prtica pedaggica. CoNCLUINDo... Nesta concluso retomada a discusso sobre escolha de um software seguida de uma rpida reflexo sobre a formao de professores. COMO ESCOLHER UM SOFTWARE PARA O USO COM OS ALUNOS? Uma vez que a escola possui um laboratrio de informtica disponvel aos alunos, e que o uso da informtica uma realidade para o professor, cabe a ele escolher o material que se adeque s suas propostas de trabalho. Nesse momento preciso considerar, primeiramente, o contedo que se pretende trabalhar com os alunos e os objetivos de aprendizagem. Em seguida, a escolha do software deve corresponder s necessidades do professor, que, para optar de maneira consciente, deve conhecer as possibilidades do software assim como os objetivos principais declarados pelo construtor do programa. Podemos observar isso no caso da pesquisa relatada neste texto. O conhecimento da professora sobre as possibilidades das ferramentas contidas no software foi fundamental. Saber o que significa quando o Aplusix indica uma no equivalncia entre duas etapas, conhecer as listas que so propostas, as possibilidades de retroao e outras de suas funcionalidades foi fator fundamental, explorado por ela durante as sesses sobre equaes do 1 grau. No podemos correr o risco de usar a informtica como um apndice do curso habitual, ou seja, o professor d a aula da maneira como est habituado, na maioria das vezes somente no ambiente papel e lpis, e, quando leva os alunos ao laboratrio, as atividades realizadas no contribuem com a compreenso dos conceitos estudados. Muitas vezes trata-se apenas de verificar algo que foi feito em sala, como, por exemplo, no lugar de deixar o aluno conjeturar sobre a relao entre o grfico das funes y=f(x) e y=f(x)+k, o professor anuncia o resultado em sala de aula e no laboratrio os alunos apenas observam o que foi falado. Ora, nesse caso o computador foi usado de forma
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artificial e no foi explorado em sua potencialidade mxima como um meio que pode oportunizar mudanas no processo de ensino e aprendizagem que sejam de ordem do conhecimento. A tecnologia deve, portanto, ser usada na Educao como mais um instrumento de auxlio a um ensino em que o prprio aluno constri seu conhecimento. No caso da experimentao aqui analisada, quando o aluno resolvia um exerccio e o software lhe indicava um erro e ele tentava encontrar esse erro analisando sua resoluo, buscando, cada passo de seu raciocnio, cada clculo efetuado, ou seja, efetivamente analisando seu trabalhado, o que raro no estudo da lgebra, ele estava elaborando conhecimento. Ocorre, porm, que, como j dito anteriormente, para que isso acontea, o professor deve fazer essa opo, o que implica conhecer as possibilidades do uso da tecnologia, analisar o impacto do uso dessa ferramenta no ensino, estudar formas de sua insero de modo crtico e consciente em sala de aula, etc. Salienta-se aqui a importncia da leitura de resultados de experincias/pesquisas realizadas em sala de aula. Muitos materiais esto disponveis, inclusive via internet, e cabe ao professor buscar algo que o ajude em sua tarefa de promover a aquisio do conhecimento. Por fim, importante deixar claro que no h receitas miraculosas a serem seguidas. Ao contrrio, cada classe tem sua histria, que deve ser considerada na preparao do curso, e o professor quem conhece essa histria. Ele, portanto, deve ser crtico e autnomo em suas escolhas, na procura e na anlise de material e tambm na elaborao de atividades usando o material selecionado. Sem essa desejada autonomia, o professor ser capaz somente de repetir procedimentos que lhe foram passados, o que significa que, diante de uma situao nova, que pode ser simplesmente o uso de um novo software ou de novos alunos com diferentes dificuldades, ele no saber o que fazer, e necessitar constantemente de novas receitas. Alm disso, importante no se fixar em um nico software, pois cada material pode contribuir com diferentes atividades possveis de serem realizadas, o que favorece a aquisio do conhecimento pelo aluno. Voltando lista de requisitos sobre a anlise de softwares, importante observar que no ser uma lista de itens ou ficha tcnica a preencher que resolver o problema da escolha a ser feita pelo professor. preciso ir alm, discutir desejos e necessidades de professores e alunos. Integrar a tecnologia
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na Educao significa que o professor se torna autnomo com relao ao uso dessa ferramenta, que passa a ser utilizada em momentos em que ela se fizer necessria, til, conveniente... E A FORMAO DE PROFESSORES? Experincias positivas tm sido feitas, porm, muitas vezes, parecem passar longe dos verdadeiros interessados: professores e alunos. A anlise da experincia em cursos de formao continuada, de diversos formatos, e da participao em cursos de formao inicial indica que a integrao da tecnologia somente acontecer quando o professor vivenciar o processo, ou seja, quando a tecnologia representar um instrumento importante de aprendizagem para todos, inclusive, e, sobretudo, para o professor. Afinal, somos reflexo de nossas experincias. Alm disso, importante que a formao do professor seja feita em servio, em seu local de trabalho, vivenciando suas dificuldades e seus problemas do dia a dia e durante um tempo que seja suficiente para o amadurecimento das discusses acerca das situaes vivenciadas. Finalmente, cabe ressaltar que os cursos de formao inicial devem tomar para si a responsabilidade de formar um professor apto a usar, em todas as suas dimenses, a tecnologia, com seus alunos, o que raramente tem acontecido (BRANDO, 2005). Referncias ARTIGUE, M. Ingnierie didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 1990, vol. 9, n3, p. 281-307. BITTAR, M. Diferentes aspectos do uso das novas tecnologias na aprendizagem da matemtica In: Anais do VII ENEM - Encontro Nacional de Educao Matemtica, 2001, Rio de Janeiro. So Paulo: SBEM - Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, 2001. v. nico. BRANDO, P . C. R. O uso de software educacional na formao inicial do professor de matemtica: uma anlise dos cursos de licenciatura em matemtica do Estado de Mato Grosso do Sul. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Mestrado em Educao, Campo Grande, 2005.
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Captulo 10
FUNO LOGARTMICA: A UTILIZAO DO SOFTWARE WINPLOT NA EXPLORAO DE SITUAES GRFICAS

Tnia Maria Mendona Campos1 Monica Karrer2 Silmara Alexandra da Silva Vicente3 Universidade Bandeirante Brasil UNIBAN BRASIL Resumo Este artigo apresenta um estudo sobre o ensino e a aprendizagem de funo logartmica, tendo por base a teoria dos registros de representao semitica de Duval (1993, 1995, 2000, 2003). Foram elaboradas quatro atividades que procuraram explorar principalmente as converses entre os registros grfico, da lngua natural escrita e algbrico. Tais situaes, aplicadas a futuros professores, atualmente estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica de uma instituio particular de ensino superior do Estado de So Paulo, foram desenvolvidas nos ambientes Winplot e papel & lpis. Neste artigo sero apresentadas as atividades elaboradas, os principais resultados da aplicao de duas delas, bem como a descrio do papel desempenhado pelo recurso computacional. Palavras-chave: Funo logartmica. Registros de representao Semitica. Winplot. Design Experiment. 3
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e-mail: taniammcampos@hotmail.com e-mail: mkarrer@uol.com.br e-mail: silalevicente@gmail.com
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T. M. M. CAMPOS, M. KARRER e S. A. S. VICENTE
Introduo Este artigo expe um estudo relativo ao ensino e aprendizagem de funo logartmica, contedo desenvolvido na educao bsica e normalmente retomado nos cursos de Licenciatura em Matemtica. O trabalho teve por objetivo geral a elaborao, a aplicao e a anlise de uma proposta de ensino desse contedo, construdo de forma a explorar suas diversas representaes, contando com o auxlio da ferramenta computacional Winplot. Os estudos de Karrer (2006) sobre transformaes e Pavlopoulou (1993) sobre vetores, aplicados para estudantes do ensino superior, apontaram certas dificuldades desses sujeitos em lidar com situaes que envolviam representaes grficas. Karrer (2006) ainda mostrou como uma ferramenta computacional geomtrica poderia auxiliar na minimizao dessas dificuldades. Gomes e Vicente (2008) utilizaram o software Winplot no desenvolvimento de um trabalho referente ao ensino de reta tangente ao grfico de uma funo por um ponto. Este trabalho, aplicado a estudantes do ensino superior, apresentou como concluso que a ferramenta utilizada facilitou a elaborao de conjecturas partindo de observaes na tela, mas tambm revelou que os sujeitos apresentavam dificuldades na interpretao grfica e que eles no tinham o hbito de avaliar, de forma crtica, suas produes escritas. Em outra pesquisa sobre o ensino de logaritmos, realizada com estudantes do ensino bsico, Karrer (1999) elaborou uma sequncia de introduo a esse conceito baseada em situaes-problema com a utilizao de calculadora. Ela observou que o trabalho com situaes reais favoreceu o entendimento da aplicao dos logaritmos e o uso da calculadora permitiu a elaborao de estimativas. Ao mesmo tempo, na aplicao das atividades, a pesquisadora detectou dificuldades por parte dos sujeitos em situaes de interpretao e em expressar e avaliar criticamente suas concluses na lngua escrita. Ferreira e Bisognin (2007) realizaram um estudo sobre logaritmos partindo de aspectos histricos e problemas reais, utilizando, para as construes grficas, o software Winplot. Na aplicao do experimento, os alunos puderam ter contato com uma abordagem mais significativa ao compreender o surgimento e a evoluo deste conceito. Com relao ao recurso computacional utilizado, os autores destacaram que o mesmo favoreceu a comparao entre os grficos das funes exponencial e logartmica.
FUNO LOGARTMiCA: A UTiLiZAO DO SOFTWARE WINPLOT ...
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Dentre os estudos anteriormente citados, alguns tm como ponto de convergncia a evidncia das dificuldades dos estudantes em lidar com as representaes grficas e as da lngua escrita. Outros destacam como uma ferramenta computacional pode favorecer o processo de aprendizagem, permitindo, por meio da visualizao e da experimentao, a elaborao de conjecturas, estimativas, comparaes e relaes. Partindo dessas constataes, tivemos um interesse particular em realizar um experimento sobre funo logartmica com vistas a acrescentar, aos estudos j publicados, novas formas de relao com esse objeto matemtico. Sendo assim, apresentamos, neste artigo, uma abordagem para o ensino desse contedo no ambiente Winplot, construda de forma a explorar suas diversas representaes, com foco nas relaes entre o grfico e a lngua escrita, uma vez que os estudos anteriormente citados apontaram dificuldades dos estudantes principalmente em situaes que envolviam essas duas representaes. O experimento elaborado foi aplicado a trs estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica, futuros professores do ensino bsico, que j haviam tido contato com o contedo de logaritmos. Sendo assim, listamos, a seguir, os objetivos especficos deste estudo. - Apresentar uma abordagem de ensino diferenciada sobre funo logartmica, uma vez que essa abordagem tem por proposta o trabalho com situaes no ambiente Winplot, englobando principalmente relaes usualmente no exploradas no ensino convencional, tais como as transformaes das representaes grficas em representaes na lngua natural escrita. - Investigar como os sujeitos aprendentes lidam com essas converses que oportunizam a transformao das representaes, evidenciando, caso existam, as possveis dificuldades. - Investigar se essas dificuldades podem estar relacionadas ao fenmeno de congruncia semntica. - Avaliar o papel do software nesse processo. Para a elaborao e a anlise dos dados, foi utilizada a teoria dos registros de representao semitica de Duval (1993, 1995, 2000, 2003) teoria apresentada brevemente nesta exposio. Para esse autor, o acesso a qualquer objeto matemtico intermediado pela utilizao de sistemas semiticos. Desta forma, ele defende que, para a aprendizagem de um conceito matemtico, necessrio trat-lo explorando as relaes entre suas diversas representaes.
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Para Duval (1993, p. 41-42), um registro de representao semitica definido como um sistema semitico que deve permitir as trs atividades cognitivas fundamentais associadas produo de uma representao semitica: a) a formao de uma representao identificvel como uma representao de um dado registro [...], na seleo de traos e dados no contedo a representar [...]; b) o tratamento de uma representao, que a transformao desta representao no prprio registro em que ela foi formada [...]; c) a converso de uma representao, isto , a transformao dessa representao em uma representao em outro registro, conservando a totalidade dessa representao ou somente uma parte do contedo da representao inicial. Uma converso pode ser congruente ou no congruente. De acordo com Duval (1995), h trs critrios de congruncia: a possibilidade de uma correspondncia semntica dos elementos significantes, a univocidade semntica terminal e uma mesma ordem possvel de disposio das unidades significantes que compem cada uma das duas representaes. Caso uma dessas condies no seja atendida, tem-se uma converso no congruente. O quadro seguinte contm exemplos dessa caracterstica da atividade cognitiva de converso. QUADRO 1: EXEMPLO DE CONVERSO
S i s t e m a simblicoalgbrico C o n v e r s o Conjunto de pontos com ordenada maior y>x congruente que abscissa Converso Conjunto de pontos cujas ordenadas e x.y>0 no congruente abscissas tm o mesmo sinal Tipo de Converso Sistema ou Registro da Escrita Natural
FONTE: DUVAL (2000, p. 63).1 Duval (2003) alerta para o fato de que existem converses que podem ser congruentes em um sentido e no congruentes no sentido oposto, caracterstica que o mesmo classifica como fenmeno da heterogeneidade da congruncia. Uma das preocupaes do pesquisador refere-se ao fato de
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que, no ensino de Matemtica, frequentemente no se leva em conta essa caracterstica. Consequentemente, um professor de Matemtica pode considerar, equivocadamente, que, se um estudante estabelece uma converso em um sentido, automaticamente ele ter condies de estabelecer a converso no sentido oposto.
Numerosas observaes nos permitiram colocar em evidncia que os fracassos ou os bloqueios dos alunos, nos diferentes nveis de ensino, aumentam consideravelmente cada vez que uma mudana de registro necessria ou que a mobilizao simultnea de dois registros requerida. No caso de as converses requeridas serem no-congruentes, essas dificuldades e/ou bloqueios so mais fortes. (DUVAL, 2003, p. 21).
Duval (2000) tambm estabelece uma classificao dos registros de representao semitica com relao sua natureza. Nesse caso, eles podem ser mono- ou multifuncionais. Enquanto o primeiro tipo desenvolvido para uma forma especfica de tratamento, admitindo operaes mais algoritmizveis, o segundo usado em vrios campos da cultura, tanto para fins de comunicao como para tratamento, porm de forma no algortmica. Como exemplos de registros monofuncionais podem ser citados os sistemas numricos, as notaes algbricas e os grficos cartesianos e, como exemplos de multifuncionais, temos a lngua natural e a configurao de formas. O pesquisador defende que, para o entendimento matemtico, importante estabelecer a coordenao entre pelo menos dois registros semiticos, em que um multifuncional e o outro monofuncional. Ele ainda alerta para o fato de haver uma predominncia de registros discursivos monofuncionais no ensino de Matemtica, principalmente nos nveis mais avanados de estudo. Com base nessa constatao, procuramos elaborar uma abordagem sobre funo logartmica incluindo relaes entre registros monofuncionais (grfico e simblico-algbrico) e o registro multifuncional da lngua natural. Vrios pesquisadores, dentre eles Pavlopoulou (1993), Dias (1998), Sierpinska, Dreyfus, Hillel (1999) e Karrer (2006), realizaram estudos com base nessa teoria, evidenciando, dentre outros resultados, dificuldades dos
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estudantes no estabelecimento de converses, diferenas de desempenhos quando se exploram sentidos contrrios de converso em uma mesma situao e tendncia do ensino em privilegiar determinados registros em detrimento de outros. Conforme descrito anteriormente, Karrer (2006), em seu estudo sobre transformaes, ainda detectou dificuldades dos alunos principalmente em situaes que requeriam produes escritas e, da mesma forma que Pavlopoulou (1993), evidenciou problemas em tarefas que envolviam converses partindo do registro grfico. Como o nosso estudo tambm teve a inteno de analisar o papel de uma ferramenta computacional no desenvolvimento das relaes entre os diversos registros no contedo de funo logartmica, apresentaremos, a seguir, autores que trataram dessa temtica e que contriburam para a nossa pesquisa. Balacheff e Kaput (1996) analisaram o impacto da tecnologia no ensino de Matemtica e discutiram as novas questes que emergem com a introduo do computador na educao, ressaltando a significativa necessidade de mudanas de currculo e de desenvolvimento de pesquisas nessa rea. Os autores afirmam que o uso do computador no ensino ainda modesto, mas o impacto epistemolgico ocorrido nas ltimas dcadas muito significativo, tendo em vista que no se projetava o fato de o computador tornar possvel o estabelecimento de manipulaes diretas de objetos matemticos e relaes. Nesse sentido, podemos citar alguns autores que tiveram a preocupao de avaliar o impacto da utilizao de ambiente tecnolgico no ensino, como, por exemplo, Foster (2006) e Gomes e Vicente (2008). Esses pesquisadores constataram que os recursos computacionais auxiliaram no entendimento de conceitos matemticos, permitindo aos estudantes a elaborao e a verificao de conjecturas. Com base nesses estudos, procuramos desenvolver atividades sobre a funo logartmica no ambiente Winplot. Do ponto de vista da base terica adotada, optamos por esse software pelo fato de ele permitir a visualizao simultnea das representaes numrica, grfica e algbrica, favorecendo a atividade cognitiva de converso entre esses trs registros. Alm disso, ele um software livre e possui opes de representao de grficos bidimensionais de uma forma simples e atrativa. Os recursos que essa ferramenta apresenta em relao aos seus parmetros de visualizao, como, por exemplo, traar simultaneamente dois ou mais grficos de funes no mesmo plano com cores
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variadas, auxiliam na comparao de diferentes situaes e permitem ao usurio estabelecer e testar conjecturas. Dessa forma, partindo da constatao de Duval (2000) a respeito da pouca explorao de registros multifuncionais no ensino de Matemtica, dos resultados das pesquisas anteriormente citadas que revelam principalmente as dificuldades dos alunos em atividades de converso entre os registros grfico e da lngua natural escrita e, considerando a necessidade de pesquisas que integrem ferramentas computacionais, justifica-se a necessidade deste estudo. Para o desenvolvimento de nossa pesquisa, os registros foram devidamente classificados. A ttulo de ilustrao, apresentamos, no quadro seguinte, exemplos de representaes dos registros utilizados.
QUADRO 2: APRESENTAO DE EXEMPLOS DE REGISTROS E CONVERSES Registro Exemplos de representaes Simblico-Algbrico Representao simblico-algbrica f(x) = log(x); Numrico Representao numrico-tabular x F(x)=logx 1 0 10 1 100 2 Grfico Representao grfica
Lngua natural
Representao da lngua natural escrita Ex: A funo logartmica f(x)=logx intercepta o eixo das abscissas no ponto (1,0).
Na seo seguinte, apresentaremos as atividades elaboradas, acompanhadas cada qual de sua anlise preliminar. Ainda, sero descritos os principais resultados da aplicao de duas delas. Por fim, sero apresentadas as atividades que compem a continuidade deste estudo.
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Apresentao das Atividades Tanto para a elaborao das atividades quanto para a conduo do experimento, foi adotada a metodologia dos Design Experiments (COBB et alii, 2003). Esse tipo de metodologia tem por foco a elaborao de abordagens diferenciadas de um dado contedo matemtico, visando avaliar novas propostas de ensino. De acordo com essa metodologia, os experimentos podem ser aplicados em larga escala ou em um pequeno grupo de sujeitos. Neste ltimo caso, tem-se o objetivo de obter uma anlise mais aprofundada dos dados obtidos. Em nosso estudo, optamos pelo segundo tipo de aplicao, sendo os sujeitos representados por trs estudantes voluntrios do curso de Licenciatura em Matemtica de uma instituio privada de ensino superior do Estado de So Paulo. Eles j haviam tido contato com o contedo no ensino mdio e, no momento da aplicao do experimento, estavam retomando-o no curso de Clculo Diferencial e Integral I do ensino superior. Nesta aplicao procuramos observar como esses sujeitos, futuros professores de Matemtica do ensino bsico, estabeleceriam relaes entre as diversas representaes do objeto matemtico logaritmos. Em particular, investigamos como esses estudantes lidariam com situaes envolvendo converses pouco exploradas no ensino convencional, principalmente as transformaes do grfico para a lngua natural escrita e do grfico para o registro simblico-algbrico. Por fim, procuramos avaliar a influncia do software nesse processo. Durante a conduo do design, o prprio pesquisador assumiu o papel de professor, o que constitui uma das modalidades de trabalho nesse tipo de metodologia. As interaes do professor-pesquisador com os estudantes restringiram-se ao estabelecimento de questionamentos e de reflexes, uma vez que o foco dessa metodologia se encontra na anlise do raciocnio dos sujeitos e nas adaptaes s suas trajetrias. Os estudantes, que j conheciam o Winplot, realizaram as atividades individualmente em um dos laboratrios de informtica da instituio em dois encontros extraclasse de aproximadamente uma hora e meia cada. A cada encontro foi distribuda uma ficha a cada um deles, contendo o enunciado das atividades propostas. Ainda foi realizada a captura das telas4 dos compu4
A captura das telas foi realizada por meio do programa Irfanview32.
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tadores utilizados por esses estudantes, a fim de avaliar suas construes nesse ambiente. Durante a conduo do design, o professor-pesquisador realizou questionamentos a partir das produes parciais apresentadas pelos sujeitos. Para capturar esses dilogos, cada estudante recebeu um gravador no incio da seo. Desta forma, para a anlise dos dados coletados, foram utilizados trs tipos de instrumentos: a produo escrita presente nas fichas distribudas, a produo oral proveniente dos dilogos estabelecidos entre o professorpesquisador e os sujeitos e as construes das telas capturadas. Com o intuito de explorar as diversas converses, optamos por utilizar o software Winplot naquelas que envolviam o registro grfico, uma vez que ele possibilita, conforme j relatado, o trabalho simultneo com trs diferentes registros: o grfico, o simblico-algbrico e o numrico. A figura seguinte contm um exemplo da tela desse software, com a presena simultnea desses trs registros da funo logartmica de base 10, ou seja, de f(x)=logx.
Figura 1: Apresentao das trs representaes do logaritmo na tela do software Winplot
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Com base nesses recursos, foram elaboradas quatro atividades. A primeira teve por objetivo investigar que recursos os estudantes utilizariam para justificar situaes visuais relativas funo logartmica. Nessa seo, as tarefas foram elaboradas de modo a requerer converses entre os registros grfico e da lngua natural escrita e entre os registros grfico e simblicoalgbrico, envolvendo, assim, tanto registros mono- como multifuncionais. Apresentamos, no quadro seguinte, algumas tarefas dessa primeira atividade.
QUADRO 3: APRESENTAO DA ATIVIDADE 1
Tarefa a) Traar o grfico de f(x)=log(x), estipulando no software o intervalo x[-5,5]. Observar para que valores de x essa funo definida. Tarefa b) Por meio da anlise do grfico de f(x)=log(x), quais valores de x correspondem a log(x)<0? E quais correspondem a log(x)>0? Tarefa c) Se alterarmos no software o intervalo de x estipulado inicialmente, em algum momento o grfico interceptar o eixo y? Justifique. Essas tarefas requerem converses envolvendo o registro grfico. De acordo com Duval (1995), as mesmas tarefas representam situaes em que se torna necessrio observar os diferentes valores possveis das variveis visuais pertinentes no registro grfico, colocando-as em relao com os smbolos correspondentes em outro registro. Na Tarefa a, apesar de o enunciado solicitar que x [-5,5], o grfico na tela s representado no intervalo em que x>0, dada a condio de existncia do logaritmo, conforme ilustrado a seguir.
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Figura 2: Grfico da funo f(x) = logx Tarefa a Atividade 1 Nessa situao, pretendamos observar se os estudantes produziriam justificativas coerentes diante de suas percepes visuais, ou seja, se conseguiriam justificar o motivo de o software no esboar o grfico no intervalo em que -5x0. Na presente tarefa, os estudantes no demonstraram dificuldades em operar com o software. Alm disso, eles conseguiram justificar, no registro da lngua natural escrita, o motivo de o grfico no estar presente no intervalo [-5,0]. Com isso, a converso entre os registros grfico e da lngua natural escrita ocorreu de forma satisfatria. Apresentamos, a seguir, a resposta dada pelo Estudante A para a questo:
FIGURA 3: Produo escrita do Aluno A Tarefa a - Atividade 1
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J no desenvolvimento da Tarefa b, o Estudante B mostrou-se preso aos registros grfico e numrico da tela, uma vez que, por exemplo, avaliou que logx<0 para x pertencente ao intervalo [0,2;1[ e no para ]0,1[, conforme apresentado a seguir.
FIGURA 4: Produo escrita do Aluno B Tarefa b - Atividade 1 O professor-pesquisador solicitou ao Estudante B que explicasse oralmente o motivo de ter colocado que log(x)<0 para os valores [0,2;1[. O estudante alegou que a resposta foi dada com base nos dados da tabela apresentada na tela do computador. O Winplot possui um recurso denominado tabela e que fornece alguns pontos do grfico. Pode-se observar que, nesse caso, o software adotou a escala de 0,2 e, na tabela fornecida, a funo passou a ser definida a partir do valor 0,2, conforme ilustrado na figura seguinte.
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FIGURA 5: Construo realizada pelo Estudante B Tarefa b Atividade 1 Com isso, constatamos, na produo desse sujeito, problemas nas converses do grfico para a lngua natural e do grfico para o registro simblico-algbrico, provavelmente ocasionados pelas caractersticas intrnsecas do ambiente computacional utilizado. Alm disso, o aluno no observou que, quando x=1, log(x)=0, incluindo incorretamente esse valor como verdadeiro para a condio log(x)>0. O professor-pesquisador realizou questionamentos sobre essa produo. O estudante afirmou que incluiu x=1 na sua resposta sem querer. Em seguida,
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observou os valores presentes na tabela que construiu e prontamente relatou que quando x=1, logx=0. O professor-pesquisador pediu para que ele explicasse por que isso ocorre. O Estudante B afirmou oralmente que logaritmo de um sempre vale zero. A problemtica da condio de existncia fornecida pelo recurso da tabela do software foi discutida coletivamente com todo o grupo ao final do encontro. O Estudante B apresentou sua concluso para os outros sujeitos e todos alteraram, a pedido do professor-pesquisador, o intervalo presente na tabela, por meio do comando Parmetros existente no Winplot. Os estudantes atriburam vrios parmetros e observaram que o valor 0,2 obtido pelo Estudante B na primeira tentativa no era constante, ou seja, alterava de acordo com o parmetro fixado no software. A seguir, apresenta-se a seleo de uma das escalas realizadas pelo Estudante B.
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FIGURA 6: Tabela construda pelo Estudante B Tarefa b Atividade 1 Essa discusso evidenciou a importncia de se ter uma viso crtica quanto ao uso de um software, avaliando suas possveis especificidades. Ainda nessa tarefa, o Estudante C apresentou dificuldades em efetuar a converso no congruente do grfico para o registro simblico-algbrico, tendo em vista que apresentou a seguinte resposta:
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FIGURA 7: Produo escrita do Estudante C Tarefa b - Atividade 1 A converso requerida no congruente. Isso assim porque, por exemplo, log1=0 corresponde ao ponto (1,0) no grfico. Como 1 100, no existe univocidade semntica terminal entre as representaes. O professor-pesquisador pediu que o Estudante C avaliasse sua produo escrita. O aluno relatou oralmente que o logaritmo negativo quando x est entre 0 e 1 e positivo quando x maior do que 1. O professorpesquisador pediu que ele comparasse o que estava relatando oralmente com o apresentado no papel, porm, o aluno no detectou o seu erro. Observamos, ento, que esse aluno apresentou dificuldades em representar, no registro simblico-algbrico, o que relatava oralmente. Interpretamos que tal dificuldade decorreu da no congruncia da converso requerida. Observamos que a leitura no foi feita em relao aos pares ordenados e linguagem algbrica. Na Tarefa c, todos os alunos experimentaram outros intervalos no software e concluram que o grfico nunca interceptar o eixo y. Quanto s justificativas escritas, observamos que os Estudantes A e B no especificaram a impossibilidade de o grfico interceptar o eixo y com base no fato de o logaritmo no existir para x=0. Suas produes escritas refletem apenas que o logaritmo no existe para x<0. O professor-pesquisador perguntou a esses dois estudantes, individualmente, o que aconteceria com o grfico quando x fosse igual a zero. Ambos disseram que no haveria grfico, uma vez que log(x) no existe quando x igual a zero. O Estudante A prontamente observou que no havia inserido essa condio em sua justificativa para a Tarefa c. O Estudante B no percebeu a falta dessa condio em sua resposta, mas alegou que, com base nos valores da tabela fornecida pelo software, mesmo quando os parmetros eram alterados, a funo continuava indefinida para valores menores ou igual a zero. Com esse episdio, observamos que o Estudante B procurou testar suas conjecturas utilizando os recursos da ferramenta computacional, buscando, no registro numrico, subsdios para sua afirmao. A ttulo de ilustrao, apresentamos, a seguir, uma das representaes no software construda pelo Estudante B.
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FIGURA 8: Construo realizada pelo Estudante B Tarefa c Atividade 1 Consideramos, nessa situao, que o Winplot representou um ambiente propcio para experimentaes. A seguir, a ttulo de ilustrao, apresenta-se a produo do Estudante B, a qual tambm demonstra confuses entre os eixos x e y, o que interpretamos novamente como decorrente da no congruncia entre as representaes:
FIGURA 9: Produo escrita do Estudante B Tarefa c Atividade 1
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Ao ser questionado sobre a afirmao de que y se aproximar de 0, o mesmo indicou no grfico que a representao se aproxima da origem do sistema, mas no soube evidenciar que quando x tende a 0, y tende a -. Apesar disso, quando solicitado pelo professor-pesquisador, o aluno identificou corretamente, no registro grfico, os eixos x e y. Nessa mesma tarefa, o Estudante C foi o nico que soube justificar coerentemente a situao proposta, conforme exposto a seguir.
FIGURA 10: Produo escrita do Estudante C Tarefa c Atividade 1
Nesse primeiro momento, as produes escritas apresentadas pelos sujeitos mostraram que todos procuraram relacionar a representao grfica com as representaes algbrica e da lngua natural escrita, apesar das dificuldades anteriormente citadas. Ainda, observamos a busca do Estudante B pelo registro numrico (tabela) para testar suas conjecturas. Identificamos que as dificuldades em realizar tratamentos no interior do registro algbrico e a falta de domnio da simbologia inerente a esse tipo de registro geraram problemas no estabelecimento da converso no congruente entre o grfico e o registro algbrico. Ao final das atividades desse encontro, o professor-pesquisador resolveu discutir coletivamente com os sujeitos sobre a importncia de se estabelecer uma postura crtica frente s relaes entre aspectos visuais e tericos e quanto considerao tanto das vantagens como das limitaes do uso do software. O quadro seguinte contm o enunciado da segunda questo proposta.
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QUADRO 4: APRESENTAO DA SEGUNDA ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Tarefa a) Em um novo arquivo do Winplot , construir os grficos de: a) f1(x)=log2x b) f2(x)=log5x c) f3(x)=logx d) f4(x)=log1/2x e) e) f5(x)=log1/3x Avalie o que existe em comum entre esses grficos. Justifique sua resposta. Tarefa b) Avaliar, pelo grfico, para que intervalo de x, log 1 x > log 1 x .
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Na Tarefa a dessa atividade foram propostas situaes de anlise dos invariantes de uma funo logartmica, independente de sua base. O objetivo consistiu em fornecer variaes nas unidades cognitivas do registro algbrico para verificar as variaes no registro a ele associado, no caso, o registro grfico. Pretendamos avaliar se o estudante relataria e justificaria, de alguma forma, que os grficos de f(x)=logax (x>0, a>0 e a1), independente da base a, interceptam o eixo x no ponto (1,0) e que nenhum intercepta o eixo y. O software permite a representao simultnea de todos os grficos em um mesmo plano, fato que favoreceu a visualizao desses invariantes, conforme ilustrado a seguir.
Figura 11: Apresentao dos grficos na tela do Winplot Tarefa a Atividade 2
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Essa tarefa envolveu converses entre os registros grfico e simblicoalgbrico e entre os registros grfico e da lngua natural escrita. J a Tarefa b procurou comparar logaritmos de bases diferentes, requerendo enfrentar o fenmeno da no congruncia que se manifesta na converso da representao grfica para a representao algbrica. Com relao Tarefa a, observamos que os Estudantes A e C conseguiram construir os grficos, analisar suas caractersticas comuns e justificar, no registro da lngua natural escrita, os invariantes das funes propostas. J o Estudante B, apesar de observar que os grficos das funes logartmicas interceptam o eixo x e no o eixo y, mostrou dificuldades na converso do grfico para a lngua natural escrita, tendo em vista que apresentou uma produo confusa e novamente com problemas na interpretao grfica. A seguir, apresentamos as justificativas escritas dos Estudantes B e C para esta tarefa. Estudante B:
Estudante C:
Figura 12: Produes escritas dos Estudantes B e C Tarefa a Atividade 2 O professor-pesquisador questionou o Estudante B a respeito de sua afirmao sobre o paralelismo dos grficos. Ele verbalizou que essa descrio foi dada porque todos tm o mesmo formato. Observamos que a representao da lngua natural escrita nem sempre reflete o que o estudante deseja
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expressar. Duval (2003) afirma que o ensino superior dificilmente explora os registros multifuncionais e, provavelmente, tal fato tenha acarretado, nesse estudante, dificuldades nesse tipo de representao. O mesmo aluno afirmou que y se aproxima de zero, mas nunca menor que zero. Ao ser questionado, ele revelou novamente confuses na leitura grfica. Dessa forma, observamos que ele no estabeleceu correspondncias dos pares ordenados s unidades do registro grfico, ou seja, interpretamos que as dificuldades apresentadas esto relacionadas no congruncia entre as representaes. Na Tarefa b, os estudantes construram os dois grficos no mesmo plano, conforme exemplificado na figura seguinte.
Figura 13: Apresentao dos grficos na tela do Winplot Tarefa b Atividade 2 Com relao a essa tarefa, notamos que os Estudantes A e C observaram que a condio seria vlida para x<1, mas nenhum deles especificou que 0<x<1. O Estudante A recorreu ao registro numrico, ou seja, transcreveu
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no papel alguns valores numricos extrados de uma tabela criada na tela do software. J o Estudante B demonstrou dificuldades em efetuar a converso do grfico para o algbrico, uma vez que concluiu que log 1 x > log 1 x seria verdadeira para qualquer valor de x. 2 5 Apresentamos, a seguir, as produes dos Estudantes A e B: Estudante A:
Estudante B: FIGURA 14: Produes dos Estudantes A e B Tarefa b - Atividade 2 A resoluo do Estudante A, apesar de apresentada com problemas no rigor da escrita matemtica, reflete um primeiro movimento de busca da leitura do mesmo dado em dois registros, favorecido pela converso provocada pela atividade. Isso pode ser assim entendido porque possvel observar, pelas suas notaes escritas, que ele mesmo procurou estabelecer que, se x=1,2, log 1 x = 0,26303 e log 1 x = 0,11328 para, em seguida, efetuar a comparao dos resultados. Ao ser interrogado pelo professor-pesquisador a respeito da condio de existncia do logaritmo, o estudante observou que a resposta correta seria para 0<x<1. O Estudante B, apesar de ter construdo corretamente os grficos em uma mesma tela, no soube interpretar a situao requerida, avaliando a desigualdade dos logaritmos exclusivamente pela comparao dos valores numricos das bases dos logaritmos, ou seja, relatou oralmente que log 1 x > log 1 x sempre verdadeira porque 1 sempre maior do que
1 5
2
. Conforme observado nas suas produes anteriores, esse
sujeito j havia apresentado dificuldades em estabelecer relaes entre os
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registros solicitados. Em geral, observamos que as converses requeridas no so transformaes nas quais os estudantes apresentam facilidades. Os relatos orais foram primordiais, pois nos forneceram mais dados para avaliar a real compreenso desses sujeitos. provvel que tais dificuldades ocorram pelo fato de essas converses, em especial a transformao entre grfico e lngua natural escrita, no constiturem uma prtica usual no ensino de Matemtica. Apresentando uma anlise individualizada de cada sujeito, pde-se observar que o Estudante A mostrou um bom conhecimento dos registros envolvidos nas atividades e habilidade em coordenar as converses entre esses mesmos registros. Nos momentos em que apresentou respostas incompletas, frequentemente detectou esses problemas quando questionado pelo professorpesquisador. O Estudante B, na maior parte do experimento, mostrou dificuldades em estabelecer as converses requeridas. provvel que tais dificuldades decorram do fato de as converses entre as representaes serem no congruentes, nas diversas situaes propostas. Isso pde ser constatado, por exemplo, quando ele apresentou problemas de interpretao grfica. Ao afirmar que log 1 x > log 1 x verdadeiro para qualquer x, esse aluno no estabeleceu a relao entre o registro grfico e o algbrico, uma vez que ele apenas comparou os valores das bases. Apesar de esse aluno inicialmente se fixar exclusivamente nas representaes fornecidas pelo software, ele utilizou seus recursos para testar suas conjecturas, principalmente o da tabela de valores. O Estudante C mostrou grande habilidade em resolver situaes que requeriam a converso do grfico para a lngua natural, porm, quando a situao envolveu o registro simblico (cf. descrito na atividade 1), o estudante apresentou dificuldades na converso. Diante das dificuldades apresentadas pelos estudantes, o professorpesquisador solicitou explicaes verbais, a fim de compreender o que eles estavam querendo representar. Em diversos momentos, a produo verbal revelou que os estudantes possuam uma compreenso satisfatria da situao requerida, o que no se refletia em suas produes escritas. A seguir, apresentaremos sugestes de outras duas atividades que
2 5
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compem a continuidade deste estudo. A primeira refere-se anlise grfica de funes inversas, por meio do reconhecimento da simetria em relao reta y=x e consequente determinao da lei algbrica da inversa. Essa atividade envolve converses entre os registros grfico e algbrico. QUADRO 5: APRESENTAO DA TERCEIRA ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Construa na tela do Winplot o grfico de f(x) = log(10x+3), com Na mesma tela, construa a funo g(x) = x. Usando o comando reflect (one), determine o grfico da reflexo de f(x) em torno de x=y. Procure estabelecer a lei algbrica da funo partindo do grfico obtido.
A figura seguinte apresenta a construo dessa atividade na tela do computador.
Figura 15: Apresentao dos grficos na tela do Winplot Atividade 3
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Espera-se que o estudante observe que grficos simtricos em relao reta y=x so de funes inversas. Dessa forma, sendo f(x)=log(10x+3), com D(f)=] e Im(f)= , a lei da funo inversa dada por f-1(x) = Im(f-1)= ] .
, sendo D(f-1)= e
Na prxima atividade tem-se o objetivo de proporcionar uma situao que permita ao estudante avaliar e generalizar o efeito grfico de somar um valor constante a ao x em f(x)= log(x) e de multiplicar um valor constante a por x em f(x)=log(x). A tarefa envolve converses entre os registros algbrico e grfico e entre o algbrico e o da lngua natural escrita. A atividade foi elaborada de modo a fornecer variaes nas unidades cognitivas do registro algbrico para verificar as variaes no registro grfico. QUADRO 6: APRESENTAO DA quarta ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Tarefa 1. Anlise do efeito grfico: f1(x)=log(x+a) e f2(x) = log(a.x) Construir os grficos de f(x)=logx, g(x)=log(x+1) e h(x)= log(x+2). Compare os grficos obtidos. Sem construir o grfico no Winplot, escreva em que ponto o grfico de i(x)=log(x-10) interceptar o eixo x. Justifique. Tarefa 2. Construir os grficos de f(x)=logx, g(x)= log(2x) e h(x)=log(3x). Compare os grficos obtidos. Sem construir o grfico no Winplot, avalie em que ponto o grfico de i(x)=log(15x) interceptar o eixo x. Justifique. Ao desenvolver a atividade no Winplot, na tela aparecero as seguintes construes:
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Figura 16: Apresentao dos grficos na tela do Winplot Atividade 4 Nessa atividade se espera que o aluno desenvolva generalizaes algbricas das funes partindo de anlises grficas, estabelecendo converses entre o registro grfico e o algbrico. A seguir, apresentaremos as concluses deste estudo.
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Consideraes Finais Em sntese, este artigo procurou apresentar a descrio e a anlise de um experimento de ensino sobre funo logartmica, elaborado com auxlio do software Winplot e com a inteno de explorar converses pouco usuais no ensino convencional, principalmente as transformaes do grfico para a lngua natural escrita e do grfico para o simblico-algbrico. Pesquisas anteriormente citadas neste artigo forneceram a motivao para a elaborao desse experimento, tendo em vista que apontaram as especificidades e vantagens de estudos com recursos computacionais e revelaram as dificuldades dos estudantes em expressar suas compreenses na lngua natural escrita e nas converses envolvendo o registro grfico. Ainda, com base na afirmao de Duval (2000) com relao pouca valorizao dos registros multifuncionais, procuramos construir uma abordagem que integrasse a lngua natural escrita. O experimento elaborado foi aplicado individualmente a trs estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica, futuros professores da educao bsica, com a finalidade de avaliar suas produes diante de uma abordagem diferenciada de funo logartmica. Em linhas gerais, em consonncia com os resultados obtidos por Pavlopoulou (1993), Sierpinska, Dreyfus, Hillel (1999) e Karrer (2006), tambm foram detectadas certas dificuldades dos estudantes no estabelecimento de converses e problemas na expresso escrita. O Estudante A foi o que revelou maior domnio de cada registro e uma postura crtica frente sua produo. Consequentemente, o mesmo teve xito na resoluo da maioria das situaes propostas. Pela anlise das produes do Estudante B, foram observadas dificuldades no estabelecimento das converses requeridas. Ele tambm no mostrou uma atitude de avaliao espontnea e crtica de suas prprias produes, realizando-as somente quando questionado pelo professor. O Estudante C demonstrou um bom domnio das representaes grfica e da lngua natural escrita, mas revelou problemas especficos na converso do grfico para a simbologia algbrica. Os sujeitos de pesquisa j haviam estudado o contedo de funo logartmica anteriormente. Apesar disso, notamos que eles apresentaram certas dificuldades em lidar com uma abordagem diferenciada desse contedo, principalmente o Estudante B. Desse modo, consideramos que o experimento
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foi vlido, pois acrescentou novas formas de se tratar o objeto matemtico em questo, evidenciando a necessidade de pesquisas que tratem de situaes envolvendo esses tipos de converso. Destaca-se, ainda, com base neste estudo, a importncia de ouvir as explicaes dos estudantes, auxiliando-os a representar seus pensamentos de forma coerente nos diversos registros matemticos. Na conduo do experimento, o professor-pesquisador solicitou uma explicao verbal da produo oferecida por cada aluno, a fim de avaliar suas compreenses e de suscitar nos sujeitos um comportamento mais crtico frente s suas produes. Foi constatado, frequentemente, que os estudantes compreendiam determinada situao, mas demonstravam dificuldades em representar suas compreenses no registro solicitado, ou seja, as produes verbais eram frequentemente mais satisfatrias do que a escritas. Ainda, interpretamos que vrias dificuldades foram decorrentes da no congruncia entre as representaes. O software Winplot representou um ambiente favorvel para questes de comparao, dada a possibilidade de visualizao simultnea do comportamento de funes logartmicas de diferentes bases. Alm disso, essa ferramenta proporcionou aos estudantes a explorao, em uma mesma tela, das representaes algbrica, grfica e numrico-tabular, favorecendo, em certos casos, a atividade cognitiva de converso entre esses registros. Como tambm constatado por Foster (2006) e Gomes & Vicente (2008), essa ferramenta favoreceu a verificao de conjecturas. Ainda assim o nosso estudo revelou a necessidade de discusso de certas caractersticas e limitaes do software, tendo em vista que, em alguns momentos, a utilizao acrtica dos dados apresentados na tela culminou em compreenses equivocadas. Diante do exposto, conclumos que a abordagem apresentada permitiu tratar o objeto matemtico funo logartmica sob o ponto de vista da relao entre suas diversas representaes, ressaltando a importncia de se propor situaes que favoream ao estudante o estabelecimento de interpretaes e de anlises escritas partindo de aspectos visuais. Ainda, o estudo permitiu identificar as dificuldades provenientes da no congruncia entre as representaes.
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