Você está na página 1de 19

Os Procedimentos da

Educação Moral' 1
J ean Piaget

Tradução de Maria Suzana de Stefano Menin

.Os procedimentos da educação moral podem ser cla ssifica-


Dado s In tern acio nais de Catalogação na Publicação (CI P)
(Cãmara Bra sileira do Livro , SP, Brasil) do s sob diferentes pontos de vista. Primeiramente, do ponto de vista
dos fin s perseguidos: é evidente que os métodos serão muito dife-
Cin co estudos de ed ucação mor al Zj ean Piaget ... (et ai);
organ izador Lino de Macedo. - São Paulo: Casa do Psicólogo, rentes se de sejarmos formar uma personalidade livre ou um indiví-
1996. - (Coleção psicologia e ed ucação ) du o submetido ao conform ismo do grupo soc ial a que ele pertence.
O utros autores: Maria Suzana de Stefano Men ín, Verdade é que aqui não temos de tratar dos fins de educação moral ,
Ulisses Ferreira de A raújo, Yves de La Taile, Lino de Macedo.
mas somos for çados para classificar os procedimentos a distinguir
Bibliografia.
ISBI' 85-85 14 1-67-0 aqueles qu e fa vorecem a aut onomia da co nsciência e aqu eles qu e
conduzem ao resultado in verso. Em seg undo lugar, pod emos con si-
1. Desenvolvimento moral 2. Ed ucação mora l 3. Psicologia
ed ucacio na l 4. Psicologia de desenvolvimento 5. Psicologia derar o ponto de vista da s próprias técnicas : se qu erem os alcançar a
infantil I. Piaget, Jea n. II. Menin, Maria Suzana de Ste fa no . aut on omi a da con sciência, pod em os perguntar se um ensinament o
III. Ara újo, Ulisses Ferreira de. IV. Taílle, Yves de La.
V. Macedo, Lino de . V. Série. oral da moral - um a "lição de moral" - é tão eficaz como supõe
96-1853 C DD-370. 114 Durkheim, por exemplo, ou se um a ped ago gia inteiramente "ativa" é
Índices para catálogo sistemático: necessária para este fim. Para um me sm o fim pod em ser concebí-
L. Criança: Educação mural 370. I L4 veis diferent es técni cas. Em terceiro lugar, pod em os classificar os
2. Educação : Fundament os éticos 370. 114
3. Educação moral 370. 114

* V Co ngre sso Internacional de Ed ucação Moral, Paris, 1930.


2 CiNCO 8>, UDOS DE E DUCAÇÃO M ORAL
Os P ROCEDIMEI'TOS DA E DUCAÇAO M ORAL 3

procedimentos de educação moral em fun ção do domínio moral con -


livres, essas forças puramente inatas permanec eriam anárquicas: fonte
siderado: um procedimento exce lente para desen volv er a veracida-
dos piores excessos como de todos os desenvolvimentos, a natureza
de, a sinceridade e as virtudes que podemos chamar intelectuais, é
psicológica do indivíduo como tal permanece neutra do ponto de vista
bom, também, para a ed ucação da respon sabili dade ou do caráter?
moral. Para que as realidades morais se constituam é necessário uma
Classificando o conjunto de procedimentos de educação moral
disciplina normativa, e para que essa disciplina se constitua é nec~ssário
sob três pontos de vista e cons truindo, assim, uma tabela de tripla en-
que os indivíduos estabeleçam relações uns com os outros. Que as nor-
trada, nós corremos o risco de cairmos num caos. Não existe alguma
mas morais sejam consideradas impostas, a priori, ao espírito ou que
divisão mais simples, algum princíp io que nos permita a orientação
nos atenhamos aos dados empíricos, é sempre verdade, do ponto de
simultânea para os fins, as técnicas e os dom ínios? ós acre ditamo s
vista da experiência psicopedag ógica, que é nas relações interindividuais
que sim, mas sob a co ndição de partirmos primeiramente da própria
que as normas se desenvolvem: são as relações que se constituem entre
cria nça e de aclarar a pedagogia moral por meio da psico logia da mo-
a criança e o adulto ou entre ela e seus semelhantes que a levarão a
ral infantil. Quaisquer que sejam os fins que se proponha alca nçar,
tomar consciência do dever e a colocar acima de seu eu essa realidade
quaisquer que sejam as técnicas que se decida adotar e quai squer que
normati va na qual a moral consiste. Não há, portanto , moral sem sua
sejam os dom ínios sob os quais se aplique essas técnicas, a questão
educação moral, "educação" no sentido amplo do termo, que se sobre-
primordial é a de saber quais são as disponibilidades da cria nça. Sem
põe à constituição inata do indivíduo.
uma psicologia precisa das relaçõe s das cria nças entre si e delas.com
Somente - e é aqui que se coloca finalmente a questão dos proce-
os adultos, toda a discussão sobre os proced imentos de educação mo-
dimentos da educação moral - na medida em que a elaboração das reali-
ral resulta estéril. Conseqü entemente, impõe-se um rápido exa me dos
dades espirituais depende das relações que o indivíduo tem com seus se-
dado s psicológico s atuais, Isso nos permitir ã, ademai s, classificar sem
melhantes, não há uma única moral e nem haverá tantos tipos de reações
dificuldade os procedimentos em função de seus fins.
morais quanto as formas de relações sociais ou interindividuais que ocor-
rerem entre a criança e seu meio ambiente. Por exemplo, a pressão exclu-
siva do adulto sobre a alma infantil conduz a resultados muito diversos que
I. Os dados psicológicos e os fin s da educação
a livre cooperação entre crianças e, dependendo de como a educação
moral moral emprega uma ou outra dessas técnicas, ela moldará as consciências
e determinará comportamentos de modos diferentes.
Há uma proposição sobre a qual todos os psicólogos e todos Ora, ao nos referirmos a um conjunto de pesquisas, das quais
os educadores estão seg urame nte de acordo: nen huma realidade utilizaremos especialmente as dos sociólogos - de Durkheim e de sua
moral é completamente ina ta. O qu e é dado pel a constituição escola, em particular - e dos psicólogos da infância - os trabalhos de
psicobiológica do indivíduo como tal são as disposições, as tendên- Bovet e as experiências ainda inéditas que esses trabalhos nos têm su-
cias afetivas e ativas: a simpatia e o medo - co mpo nente s do "res- gerido! - , cremos que podemos afirmar que existe entre as crianças,
peito" -, as raízes instinti vas da sociabilidade da subordinação, da senão no geral, duas "morais", isto é, duas maneiras de sentir e de se
imit ação etc., e sobretudo ce rta capaci dade ind efinida de afe ição,
que permitirá a criança amar um ideal como amar a seus pai s e .
tender ao bem como à sociedade de seus semelhantes. Mas, deixad as I. o result ado dessas experi ênci as aparece na obra intitulada O j ulgamento moral nu
crianç a .
4 CINCO EsT UDOS DF. E DUCAÇÃO M ORAL Os P ROCElJIMF.NTOS DA ED UCAÇÃO M ORAL 5

conduzir que resultam da pre ssão no es pírito da criança de doi s tipo s no qual Bovet tem insistido mu ito esp ecialmente, implica uma coa-
fundamentais de relações interindividuais. Essas dua s morai s que se ção inevitável do superior sobre o inferior; é. poi s, característico de
combinam entre si, mai s ou menos intimamente, ao menos em nos- uma primeira forma de relação social, que nós chamaremos de re-
sas sociedades civilizadas, são muito distintas durante a infância e se lação de coação. Mas exi ste , em segundo lugar, o respeito que
reconciliam mai s tarde, no curso da adolescência. É essa análi se podemos qualificar de mútuo , porque os indivíduos que estão em
desse dado essencial que nos parece indi spensável para a cla ssifica- contato se consideram como iguai s e se re speitam reciprocamente.
ção e o estudo do s di versos proc edimentos de educação moral. Ess e respeito não implica, assim, nenhuma coação e caracteriza
Admitimos, juntamente a quase todos os estudioso s da mo- um seg undo tipo de relação social, que nós chamaremos relação
ral , que o respeito con stitui o sentimento fundamental que po ssibili- de cooperação. Essa cooperação con stitui o essencial da s rela-
ta a aqui sição das noções morai s. Duas condições, nos diz M. Bovet", ções entre crianças ou entre adolescentes num jogo regulamenta-
são necessárias e suficientes para qu e se de sen vol va a con sciên- do , numa organi zação de self-government ou numa di scu ssão sin-
cia de obrigação : em primeiro lugar, qu e um indivíduo dê con selhos cera e bem conduzida.
a outro e, em segundo Iu gar, que esse outro respeite aquele de São esse s dois tipos de respeito que nos parecem explicar a
quem emanam os con selhos. Dito de outro modo, é sufici ente que a existência de dua s morai s cuja opo sição se observa sem cessar nas
criança respeite seu s pai s ou professores para que os con selhos crianças. De modo geral , pode- se afirmar que o respeito unilateral,
pre scritos por esses sejam aceitos por ela, e mesmo sentidos como fazendo par com a relação de coa ção moral, conduz, como Bovet bem
obrigatórios. Enquanto Kant vê no respeito um resultado de lei e notou, a um resultado específico que é o sentimento de dever. Mas o
Durkheim um reflexo da sociedade; Bo vet mo stra, pelo contrário, dever primitivo assim resultante da pressão do adulto sobre a criança
que o re speito pelas pessoas constitui um fato primário e que mes- permanece essencialmente heterônomo. Ao contrário, a moral resul-
mo a lei dele deriva. Esse resultado, essencial para a educação tante do respeito mútuo e das relações de cooperação pode caracteri-
moral, posto que conduz de uma só vez a situar as relações de zar-se por um sentimento diferente, o sentimento do bem, mais interior
indi víduo a indi víduo acima de não importar qual en sinamento oral à consciência e, então, o ideal da reciprocidade tende a tomar-se intei-
e teórico, parece confirmar tudo o que sabemos sobre a psicologia ramente autônomo .
moral infantil. Tomemos algun s exemplos dessas opo siçõe s, a começar pela
Porém , se o fen ôm eno do re speito apresenta assim uma submissão às regras, esse espírito de disciplina no qual Durkheim vê
inegá vel unidade fun cional , pode- se, por ab stração, di stinguir-se o primeiro e le m e nto da moralidade. Quando se estuda de
ao men os doi s tip os de resp eito (o seg undo con stituindo-se como perto, pela observação sistemática dos jogos espontâneos ou por que s-
um cas o limite do primeiro). Em primeiro lu gar, há o resp eito que tionamentos sobre a consciência da regra, a maneira como as crianças
cha ma re mo s unilat eral , porque ele implica uma de sigualdad e en- de diferentes idades se submetem a uma disciplina tal como a da regra
tre aquele qu e resp eita e aq uele qu e é respeitado: é o resp eito do do jo go ; não se pode deixar de notar a diferença de rea ção dos pequ e-
peq ue no pel o gra nde, da cria nça pel o ad ulto , do caçula pel o irmão nos e dos mai s velhos. Os pequenos, de cinco a oito anos mais ou
ma is velho . Esse respeit o, o úni co em qu e normalmente se pensa e menos, aceitam a regra dos mais velhos por respeito unilateral e a
assimilam a um dever prescrito pelo próprio adulto: eles a consideram
P. Bo vet: Les conditions de L 'obligation de consciece, An née psych ., 191 2 . imutável e sagrada. No entanto, impondo- se ass im às con sciênci as, a
6 CINCO Es TlJUOS DE EDUCAÇÃO M ORAL
Os P ROCEDIMENTOS DA E DUCAÇÃO M OR.'\ L 7

regra permanece exterior a elas e é, de fato, muito mal observada. Os "objetivo" : a mentira mais grave é a mais inverossímil, a que mais nos
mais velhos, ao contrário , fazem eles mesmos a regra por cooperação custa crer, a menos "má" é a menos aparente ; o roubo mais grave é o
e a observam, graças ao respeito mútuo: essa regra autônoma vem de objeto mais custoso etc. A intenção não desempenha nenhum pa-
participar de suas personalidades e é seguida cuidadosamente. Do mes- pel: o ato material, ou melhor, a própria materialidade da desobediência
mo modo, existem devere s impostos pelos adultos que, embora apare- à regra é tudo. Ao contrário, quando há cooperação, há responsabili-
çam como tais, permanecem sem sentido: a regra de não mentir, mes- dade subjetiva e julgamento em função das intenções. Os dois tipos de
mo que respeitada pela consciência dos pequenos, não é efetivamente moral que se evidenciam na história da moral e que têm sido tão bem
observada em seu comportamento. No momento em que esta mesma estudado s por P. Fauconnet' se encontram, assim, na criança e cons-
regra intervém como condição de cooperação, isto é, quando as crian- tituem o primeiro, sinal da exterioridade ineficaz da relação de coação
ças a praticam entre si, não somente ela é mais bem compreendida e o segundo, sinal da interiorização própria do respeito mútuo e da
como verdadeiramente aplicada. Há, então, dois tipos de regras que cooperação.
acompanham os dois respeitos: a regra exterior ou heterônoma e a No campo dajusti ça, as mesmas reflexões podem ser fei-
regra interior; somente a segunda conduz a uma real transformação tas. Na medida em que o respeito unilateral predomina sobre o
do comportamento espontâneo. respeito mútuo, a autoridade predomina sobre ajustiça. Certamente,
Em segundo lugar, os efeitos do respeito unilateral e do res- o adulto pode ser justo com a criança e, assim, seu exemplo se
peito mútuo são muito diferentes no que concerne à personalida- tornará lei como princípio de justiça. No entanto, pode ocorrer
de. A coação adulta, como testemunham os exemplos aos quais que suas decisões entrem em conflito com a igualdade das crian-
nos referimos , não é, por si mesmo, capaz de reprimir o egocentrismo ças entre si (quando se pede mais trabalho a uns que a outros
infantil. A submissão, mesmo que interior, a este Deus que é o etc .). Ne ste último ca so, os pequenos dão, invariavelmente, razão
adulto e a fantasia anárquica do eu não são tão contraditórias quanto ao adulto: é justo o que está de acordo com as regras recebidas .
aparentam: de fato, anomia e heteronomia podem acomodar-se entre Pelo contrário, depois dos sete-oito ano s, a vida social entre cri-
si. Quantas crianças nos disseram que é permitido mentir quando anças firma-se e regulamenta-se cada vez mais, a necessidade
isso não é percebido! Ao contrário, a cooperação conduz a consti- de igualdade se es tabelece com força crescente. A adesão ao s
tuição da verdadeira per sonalidade, isto é, a submissão efetiva do grupos e a cooperação se con vertem em fatores de igualitarismo.
eu às regras reconhecidas como boas. A personalidade e a auto- A partir daí, a criança colocará a justiça acima da autoridade e a
nomia implicam-se, as sim , uma a outra, enquanto egocentrismo solidari edade acima da obediência. Parece-nos que as noções
e heteronomia coexi stem sem se anular. referentes à ju stiça distributi va con stituem-se , assim, à margem
Em terceiro lugar, do ponto de vista da responsabilidade a opo- da infl uência do adulto e, às vezes, às expensas desse.
sição permanece muito clara. Ao fazer as crianças avaliarem um cer- Quand o à justiça retributiva ou à noção de sanção, mostra-
to número de relatos de mentiras , roubos e transgressões, temos en- remo s ainda, para terminar nossa exposição sobre os domínios psi-
contrado o que se segue. Na medida em que as regras de não mentir e cológicos do probl ema , o quanto a reação da criança é diferent e
de não roubar permanecem como imposições pelo adulto e aceitas por qua ndo dominada pelo respeito unilateral ou pelo respeito mútuo. A
respeito unilateral, as mentiras e os roubos são avaliados de um ponto
de vista inteiramente realista, ou como dizem os juristas, inteiramente
P. Fau conn et: La responsabilit é, Par is. A lcan.
8 CINCO EsTUllO S UE EDUCAÇÃO M ORAL
Os P ROCEDIMENTOS UA E UUCAÇÃO M ORAL 9

coação do adulto é a origem, senão única, a principal noção de parece corresponder à moral das prescrições e das interdições ri-
sanção ex piatória. O único meio de impor urna regra exterior à tuais (tabus), próp rias das sociedades ditas "prim itivas", nas q uais
co nsciência de um indi víduo é, co m efei to, sancio ná- la, seja pela o respeito aos cos tume s encarnados nos anciões pri ma sobre toda
ce nsura o u por esses símbolos materi ais da cen sura que são os manifestação da personalidade. A moral da coo peração, ao co n-
cas tigos. Ora, co mo a cr iança respeita o adulto, essa reação lhe trário, é um produto relativamente recent e da diferenciação soc ial
parece co mo normal e necessária: toda falta implica, ass im, uma e do individ ualismo qu e resulta do tipo "civilizado" de soli darie da-
ce nsura e uma dor ; estes co nstituem a co nseqüência obrig atória da de. Em nossas sociedades, co nseqüe nteme nte, o próprio co nteúdo
desobedi ência. Ao co ntrário, a infração às regras da cooperaçã o e
da moral é, em síntese, o da coo peração. Dito de outro mod o , as
do respeito mútuo não pro voca outra co nseqüência que a supres-
regras prescr itas, mesmo que na form a de deveres ca tegó ricos e
são mom ent ânea dos laços de so lida riedade. Há, então , doi s tipo s
de imperativos de motivos religiosos, não contêm, a título de "maté-
de sanções ditas naturais, elas implicam se mpre uma relação social
ria" , mais que o ideal de j ustiça e de reciprocidade própri os à
e encaixam-s e, portanto, nas catego rias precedentes. Ora , quando
mor al do respeit o mútu o. Som ente cada um, tendo em vista a
possibilitamos às crianças as escolhas de castigos para faltas que
educação qu e recebeu, pode, no que con cern e à "forma", diferen-
lhes relatamos, nós ob servamos uma reação relati vament e clara:
ciar o se ntime nto de dever do livre co nse ntimento próprio do senti-
os pequenos, na medida em que são dominados pelo respeito unila-
ment o do bem .
teral, optam todo s pela ex piação e são muito duro s nos modos de
No que concerne ao fim da educação moral, podemos, pois, por
castig ar; enquanto os mai s velhos co nside ram como mais ju stas as
uma legítima abstração, considerar que é o de constituir personalida-
si mples medidas de reciprocidade. Pode-se dizer, com Foerster",
des autônomas, aptas à cooperação; se desejarmos, ao contrário, fa-
que a criança recl am a a ex piação. Mas deve-se co nside rar que
zer da criança um ser submisso durante toda a sua existência à coação
isto assim ocorre somente enquanto a criança é dominad a por cer-
exterior, qualquer que seja ela, será suficiente todo o contrário do que
to tipo de relação soc ial que a une ao adulto e que, na medida em
dissemos.
que se aprox ima do ideal de cooperação e do self-g overn ment,
Não temos que discutir aqui os fins da educação moral, mas
preci samente preconizado por este autor, a cr iança separa-se da
somente classificá- los, para saber a que resultados conduze m os dife-
sanção ex piatória para voltar-se à pur a recip rocidade.
rentes procedimentos pedagógicos que ago ra vamos estudar. Pela
Em suma, não há exagero em se falar de duas morai s q ue
mesma razão, não temos aqui que nos posicionar entre uma moral
coexistem na criança e que as ca racterísticas de heteronomia e da
religiosa e uma moral laica: tanto numa como noutra se encontram
autonomia co nduzem a aval iações e co mportamentos muito dife -
traços pertencentes à moral do respeito unilateral e outros pertencen-
rente s. Antes de considerarmos os fins da educação moral desta-
tes à moral da cooperação. Só difere a "motivação". Propomo-nos,
ca mos, ainda, q ue essas duas morais se encontram igualmente no
assim, a situar a discussão sobre um terreno suficientemente objetivo
adulto, porém essa dualid ade é verificada desde que enfoquemos a
e psicológico para qualquer um, sejam quais forem os fins a que se
totalidade das sociedades atualmente co nheci das, graças à socio-
propõe, possa utilizar nossa análise.
logia e à história. A moral da heteronomia e do respeito unilateral
Dito isso, o problema é o seguinte: entre os procedimentos em
cur so na educação mora l, uns ape lam somente para recursos própri-
F. W. Foerster. Schu ld und S ühne, M ünchen , 1920 . os do respeito unila teral e da coação do adulto, outros apelam so-
la Cisco EsT UOOS DE EDUCAÇÃO M ORAL Os P ROCEDIM ENTOS DA E DUCAÇÃO M ORAL 11

mente para a cooperação entre crianças e outros . Enfim, utilizam em único, esse procedimento encon tra sua aplicação mais sistemática
graus variados esses dois tipos de mecani smos . Todos, segundo o no domínio da disc iplina escolar tradicio nal. Que se apóie sobre uma
que acabamos de ver, repousam sobre as realidades profundas da moral religiosa ou sobre uma moral laica, o procedimento é o mesmo:
alma infantil, de tal modo que podemos considerá-los como igual- para a criança, com efeito, pouco importa que as regras emanem de
mente bons. No entanto, longe de se apresentarem sob a forma de Deus, dos pais ou dos adultos em gera l, se elas são recebidas de fora
uma síntese harmoniosa, os diversos componentes da moralidade da e impostas de uma vez por todas.
criança aparecem-nos, ao contrário, como em oposição de uns aos Podemos citar como mode lo de pedagogia moral fundada na
ou tros: há duas morais na criança e dua s morai s cujos confli tos autoridade a bela obra póstuma de Durkheim: A Educação Moral.
eclodem quando a vida ou a refle xão psico lógica lhes dá ocasião de Esse livro é particularmente instrutivo porque é em nome de preocupa-
se manifestarem. Se o fim da educação é o de constit uir personalida- ções puramente científicas (socio lógicas) que o autor procura des-
des aptas à cooperação, podemos, como se vê em geral, utilizar indi- creve r uma pedagogia geralmente combatida pelos homens de ciên-
fere ntemente uma ou outra das duas tendências fundame ntais de cia e, em segundo lugar, porqu e o que Durkh eim pretende formar
moral infantil e util izal á-las nas mesmas idades? Ou será necessário são personal idades livres e autônomas; ele quer chegar à moral da
utilizá-las sucessiva mente, ou, ainda, fazer prevalecer uma sobre a cooperação por meio da autoridade. Como a tese de Durkh eim é
o utr a? Isso é o qu e vamos investigar agora, analisando os muito representati va de nossa educação moral tradicional na Euro-
procedimentos de educação moral: primeiramente sob o ponto de pa, convém que a discutamos em detalhes.
vista da técnica gera l posta em prática e, em seguida, do ponto de Três elementos principais constituem a moralidade, segundo
vista dos diferentes domínios que habitualmente distinguimos. Durkheim. Primeiramente, o espírito de disciplin a: a moral é um sis-
tema de regras que se impõem à consciê ncia e deve-se habituar a
criança a respeitá-las. Em segun do lugar, a ligação aos grupos soci-
II. As técnicas gera is da educação moral ais: a moral implica o elo social e deve-se cultivar a solidariedade nas
crianças. Finalmente, a auto nomia da vontade. Porém, como a regra
se impõe ao indivíduo sob a pressão dos grupos, ser autônomo signi-
Ao se estudar os procedimentos de educação do ponto de
fica não liberta r-se dessa pressão dos grupos, mas compreender sua
vista de suas técnicas gerai s, pode-se con siderar três aspectos dis-
necessidade de aceitá-la livremente. Como satisfazer a essas três
tintos: conforme sejam fundamentados sobre tal ou qual tipo de
exigências na pedagogia escolar ?
respeito ou relaçõe s interindividuais, conforme eles reco rrem ou
o que concerne à disciplina, Durkh eim pretende recorrer,
não à própria ação da crian ça.
somente, à autoridade do profe ssor e às regras da esco la enquanto
a) Autoridade e liberdade uma institu ição adu lta. É nece ssário que a cria nça sinta uma vonta-
de que lhe sej a superior e é nece ssá rio que cada uma das ativida-
o procedimen to mais conhecido de educação moral é aquele des sej a lim itada e canaliza da por esse sistema de prescr içõe s e
que recorre exclusivame nte ao respeito unilateral; o adulto impõe interdiçõe s que são as regra s escolares. É necessário, além disso,
suas regras e as faz obser var graças a uma coação espiritual ou em . que por intermédio do professor só a lei seja respeitada, e toda
pa rte material. Comum na pedagogia familiar, embora dificilme nte discip lina deve tender a esse culto da lei como tal. Daí a necessida -
de dos castigos escolares, co nstituindo a sanção a maneira tangí vel
12 CI NCO EST UOOS OE E DUCAÇÃO M ORAL Os P ROCEDIMENTOS DA E DUCA ÇÃO M ORAL 13

de acentuar a repreensão, tendo esta , por sua vez, a função de eficaz: a criança considera, é verdade , a primeira como sagrada e
con servar e de reforçar o respeito à lei. Quanto à adesão aos gru- intangível, mas não a aplica como à segunda, isto é, com sua perso -
pos e à autonomia, Durkheim conta, para con stituí-las, com um nalidade por inteiro . Além disso, a segunda não se deriva diretamen-
ensino puramente oral; um ensino fundado, igualmente, no respeito te da primeira. Ela supõe um conjunto de condições funcionais , toda
ao adulto. Uma vez que a criança tenha sentido, graças a seu altru - uma atmo sfera de atividade e de interes se que só o selfgovernment
ísmo espontâneo e à disciplina adquirida, a unidade e a coerência pode realizar. Quanto à adesão aos grupo s e à autonomia, pode-se
das sociedades que são a escola e a família , liçõe s apropriadas a crer, em realidade, que a palavra do profes sor, mesmo que respeita-
conduzirão a descobrir a exi stência de grupos maiores aos quai s da, possa valer mais por si mesma que a experiência verdadeira ?
deverá se adaptar: a cidade e a nação e, enfim, a própria humani- Quem será o melhor cidadão ou o espírito mais racional e moralmente
dade . Por outro lado, a autonomia se adquire graças a um ensino livre? Aquele que tenha ouvido falar, mesmo que com entusiasmo, da
que faz a criança compreender a natureza da sociedade e o porquê pátria e das realidade s espirituais, ou aquele que tenha vivido em uma
das regras morais. república escolar o respeito à solidariedade e a necessidade da lei?
Sem entrar na discussão da s teses s oc io ló g ic as de Não nos é permitido hoje resolver esta questão sem consultarmos a
Durkheim e simples mente considerando seu livro representativo experiência, e esta nos parece realizada. Recordemos, simplesmente,
de uma pedagogia de autoridade tão largamente divulgada na a título de exemplo, o livro de um autor tão próximo de Durkheim por
Europa, podemos fazer as observações que se seguem. De um sua maneira de sentir a vida moral, o respeito à autoridade e a neces-
lado, a educação moral, fundada sobre o re speito exclusivo ao sidade de sanções expiatórias, mas cuja experiência pedagógica lhe
adulto ou às regras adultas, de sconhece esse dado es sencial da tenha conduzido a se juntar ao selfgovernment: o livro tão conhecido
psicologia de que existe na criança não uma , mas duas morais de F. W. Foerster, A escola e o caráter.
Em um outro extremo da pedagogia moral clássica difundida
presentes; assim, os procedimentos educati vos fundados some nte
por Durkheim, vemo s nos trabalhos de certa s escolas experimentais
no re speito unilateral negligenciam a metade, e não a menos
um procedimento fundado na liberdade absoluta da criança: nenhu-
importante, do s profundos recurso s da alma infantil . De outro
ma coação adulta de qualquer modo que sej a, nenhuma indicação
lado, parece ignorar-se que a moral adulta ci vilizada, precisa-
sobre a maneira de condu zir-se junto aos seus iguai s ou com as pes-
mente a da s sociedades às quais se procura adaptar a criança,
soas mais velhas". Infelizmente, não conhecemos documentos publi-
assemelha-se muito mai s à moral da s crianças entre si (a moral
cado s suficientemente completos para responder ao problema es-
do resp eito mútuo e da coope ração) que à moral da autoridade a
sencial que semelhante tentativa coloca: na ausência de toda relação
qual se rec orre para for çar o es pí rito da criança . Pode-se per-
de respeito unilateral, a criança, mesmo de 3 a 4 anos, em presença
guntar, então, se não se rá um erro confundir uma únic a noção
somente de seus semelhantes, chegará por si mesma ao respeito
de respeito à re gr a co m duas co isas tão di stintas como a co ação
mútuo e à cooperação? Che gará a constituir uma moral e esta será
unilateral e a livre coo pe ração dos es pí ritos aut ônomos. No qu e
concerne à di sciplin a, por exe mplo, há nã o some nte um , mas
dois tipos de regras : a regra ex te rio r, ace ita pelo respeito unila-
s Nós podemos citar o ensaio da Malting Hou se em Cambridge , cujo s resu ltado s
teral ; e a regra int er ior , devida ao acordo mútu o. Ora , a ob ser - serão discutido s numa import ante obra que S. Isaacs prepara e, também, num artigo em
vação psicológica mostra, cremos nós, o quanto a seg unda é a mais que Pykc trabalha.
14 CIN CO Esruoos DE EDUCAÇÃO M OM L Os P ROCElJIME1'o'TOS DA E DUCAÇÃO M O RAL 15

ada ptada a essa nossa soc iedade ad ulta? Somo s obrigados a dei - moral pela palavra, do mais verbal ao mais "ativo", isto é, do mais im-
xa r essa qu e st ão em ab erto. Por ém , pod em os perguntar: o res- pregnado de coação espiritual adulta ao mais direto e próximo da crian-
peito unil at eral não repre sentar á um papel útil e nece ssário na ça. Há, prim eiramente, a "lição mordi" tal qual se pratica na França,
medida e m que for esp ontâneo ? Ora, ele é in e gav elmente es- conforme um program a sistemático, abarcando os principai s aspectos
pontân eo nos pequenos, em particular na famíl ia , e sobre esse da prática moral", Há, em seguida, as conversações morai s sob forma
ponto os trab alhos de P. Bo vet no s parecem deci si vos. Se colo- de relatos, de comentári os sobre os grandes e pequenos exemplos histó-
ca rmos e m dú vid a o va lor dos pr oced ime ntos qu e consiste m em ricos ou literários etc. Devemos citar, em particular, o método Gould,
im posições durante tod a a infância e adolescência, se nti mo- nos assim como os seguidos entre F. W. Foerster e Ch. Wagner. Em terceiro
cé ticos perante a ten tati va in versa. Qu and o se cons ta ta o tempo lugar, deve-se distinguir o procedimento que consiste em não dar à moral
q ue a hum anidad e tom ou sim plesme nte par a dar lu gar à li vr e um lugar especial entre o horário das lições, mas utilizar as diferentes
coope ração ao lad o da coação so cial, pod emos nos perguntar se matérias de ensino para tecer considerações morais feitas, assim, ao
não é qu eimar eta pas qu erer co ns tituir na criança uma moral do vivo. Enfi m, destacamos o procedim ento que consiste em não falar de
res pe ito mútu o antes de toda moral unilateral. O puro de ver nã o moral se não a propósito de experiências efetivas vividas pelas crianças:
esgo ta a vida moral. Mas não é nece ssári o conhecê-l o para com - a "lição" nada mais é aqui que uma con versação provocada pelas peri-
pr eender pl en am ente o va lor desse livre id eal qu e é o Bem? O pécias do self-government ou do trabalho em grup o.
resp eito mútuo é um a es péc ie de for ma limi te de equil íb rio para 1°) Como exemplo de " lições" propriamente ditas, nós podemos
a qual tende o resp e ito unil at eral , e pa is e pr ofessores de vem citar o Curso de Moral de Jul es Payot ', ou o Curso mai s rec ente
faze r tudo o qu e for po ssí vel , segu ndo cremos, pa ra converte- e vivo devido à F. Challay e e M . Reyni er". O próprio princípio do s
re m-se em co labo radores ig ua is à crianç a. Crem os , no enta nto, cursos de moral parece nos colocar as duas qu estões seg ui ntes .
Em primeiro lugar, consegue-se int eressar a cria nça sobre o pro-
q ue essa possibilidad e dep ende da própri a crian ça, e pen samos
blema tratado indep endentem ente da pe ssoa qu e o trata? Se a lição
q ue durante os primeiros anos um ele me nto de autoridad e fatal-
de moral pode ser algo admirá vel, enquanto ela é dada por um edu-
mente se mescla às relações qu e un em as cri anças ao s ad ultos .
cado r entus iasta, não é o co ntato co m o indi vídu o mai s o co nte údo
A verdade nos parece estar entre e co nsiste em não neg ligen-
do curso, o qu e é ve rdadei ra me nte fec undo? E se a liç ão fo r dad a
ciar nem o res peito mútu o nem o res pei to unila ter al , fon te s esse nci-
por um indivíduo não excepcio nal (não fa lemos nad a além disso) ,
ais da vida moral infantil. É o que buscam os procedimentos "ati vos"
não se corre o risco de criar no es pírito da criança um a pre ven ção
de educação dos quais falaremos adiante. Mas, antes disso, devemos
co ntra a própria moral ? Em segundo lugar, um a lição segundo os
ainda disc utir o problema do ensino verbal da moralidade.
princípios da educação fu ncional deve ser um a resposta. Para to-
b) Os procedimentos verbai s de educação moral car o âmago da alma infanti l, um ens inamento oral de ve vir dep ois

Do mesmo modo que a esco la em geral, há séculos, pensa ser " Pro gra mas o fic ia is de 18 de ag os to de 19 20 par a as esco las pri mári as, para
men inos e me ninas ."
suficiente falar à criança para instruí-la e formar seu pensamento, os
Jules Payot , Cou rs de Mora/e . Paris, Co lin.
morali stas contam com o discurso para educar a consciência. Pode-se,'
F. Cha llage e Marg . Reynie r, Cours de Morule à L 'usage des Écoles pri maires
na verdade, distinguir um grande número de variações do ensino da supé rieures et des Cours comp lémentaires, Paris, Alcan.
16 01'00 EsTUOOS OE Eo uc.AÇÂo M ORAL Os P ROCEOIMW TOS OA E OUCAÇÂO M ORAL 17

e não antes da experiência vivida. Em conseqüência, por mais sedutoras relatos concretos e vivos agem com mais vantagens sobre a vida mo-
e elevadas que sejam as lições as quais nos referimos, nós nos questio- ral da criança que os comentários mais ou menos teóricos . Seria, tam-
namos se seu alcance não seria decup licado num meio escolar onde a bém, interessante verificar obje tivamente essa situação, buscando eli-
própria prática do self-governmeni ou dos trabalho s coletivos tenha co- minar o papel pessoal do narrador e determ inando com que indivíduos
locado concretamente ao espírito da criança as mil questões que dão seu os relatos propostos exerceriam sua ação sobre o espírito da criança.
valor e sua significação a toda codificação da moral adulta. Porém, é evidente que a personalidade do narrador constitui aqui, como
Seria conveniente, para resolver essas questões, recorrer-se a nas "lições", o fator de maior importância. É assim que as falas morais
uma investigação experimental sobre os resultad os efetivos das lições de Ch. Wagner", que se inspirava m em princípios análogos aos das
de moral. De um lado, para ver se a lição aperfeiçoou o j ulgamento conversações de Gould e de Foerster, produ ziam nas crianças uma
moral, seria adequado submeter a provas idênticas crianças que te- impressão considerável, enquanto as mesmas coisas ditas por um indi-
nham seguido um curso e outras que não o tivessem feito. Em seg undo víduo menos vivaz deixa vam-nas indiferentes ou, o que é o pior, inspi-
lugar, porém muito mais difícil e supondo-s e uma longa e metódica rava m nelas uma certa aversão contra essa moral que se quer incul-
observação, seria necessário determinar se a lição de mora l, bem com- car-lhes de fora e impor à sua admiração. A este propósito deve-se
preendida pela criança e depois de uma repetição verbal correta, muda colocar uma terceira questão. É possível transmitir, por meio de um
em algo a própria vida da criança. É importante ressaltar que, dos ensino que repousa sobre o respeito unilateral, a moral de um ensino
ponto s de vista científico e psicológico nos quai s devemo s necessaria- que repousa sobre o respeito unilateral, a moral da cooperação, do
mente nos colocar e onde se pode verificar o resultado de qualqu er respeito mútuo e da autonomia preconizados pela maioria dos educa-
método pedagógico, não estamos atualmente, de modo algum, em con- dores? O exemplo proposto no relato do professor produz o mesmo
dições de responder essas questões . Existe uma relação entre o aper- efeito que se este exem plo fosse sugerido e discutido pelas próprias
feiço amento do j ulgamento mora l - supondo que as lições de fato o crianças em conseqüência de uma experiência "ativamente" realizada
desenvolvam - e a parte prática da moral? Não o sabemos , e uma de self-government ou da confi ssão livre, análoga àquelas usadas na
série de pesquisas deveria ser realizada sobre esses pontos, antes que "Liga da Bondade" ? Aqui também nos faltam materiais, e uma pes-
se permitisse j ulgar o método puramente verbal de educação moral. quisa científica nos informaria mais que todas as impressões subjeti-
vas dos pedagogos aferrados a seus métodos.
2°) Quanto às con versações exce lentemente preparadas por F.
J. Gould e por F. W. Foerster, seu sucesso na Inglaterra e na Alema- 3°) Certo s educadores são ave ssos à idéia de lições de moral;
nha mostra suficientemente que elas correspondem a algo no espírito co nsideram que a moral não pode con stituir uma matéria de ensino
da criança. O princípio é o seg uinte. Em lugar de partir de uma "lição" como outra qua lquer, mas sim em um espíri to que deve penetrar toda
para ilustrá-la com exemplos, os autores começam relatando histórias a educação. Assim , ao lado da atmosfe ra ge ral da classe , não se
cuidadosame nte selecionadas e classificadas, e a "lição" nada mais é reco rre, nesse caso, para o ensino verba l da moral, mais que nas
que uma reflexão em com um e uma discussão sobre esses relatos. ocasiões oferecidas pelas dive rsas matérias. A história e a geogra-
Deve-se reco nhecer que , admitido o princípio, as histórias propostas fia, a literatura e as lições da língua, a composição etc., co nverte m-
são exce lentes e altamente sugestivas. Mas certo s problemas se colo- se, assim , em espaços para discussões e desenvolvimento morai s.
cam, a propósito desse método, como a propósito das "lições" propri-
amente ditas. Pode-se supor - e a observação parece indicar - que os eh. Wagn er , Par lê sourire.
Os P ROCEOlMENTOS OA E OUCAÇÃO M ORAL 19
18 CINCO S IUOOS OE EDUCAÇÃO M ORAL

te? Todos os elementos da discussão e da transmissão oral deveriam ser


Aqui não é lugar para discutir a questão de se a história ou
proscritos? Nós pensamo s que não, mas cremo s que a "lição de moral"
outras ciências podem servir ou não aos fins morai s. Se qualquer dis-
não deveria ultrapassar o papel atribuído a todas as lições pela pedago-
ciplina científica, a história não mais que a outras, não deve ser desvi-
gia modema: constituir a resposta a uma questão prévia. Tomemo s como
ada da pura pesquisa da verdad e, nos parece impo ssível negar ao his-
exemplo as conversações morais, conduzidas com tanta habilidade pe-
toriador, como homem que é, o direito de julgar os fatos que ele tenha
las diretoras da "Casa das Crianças", ligada ao Instituto de Ciência da
estudado e mesmo de tirar deles a lição que desejar. Pelo contrário,
Educação da Universidade de Genebra 10. O método dessa escola é o
uma objeção freqüentemente feita é a de que se não se der mais lições
"ativo'', isto é, as crianças dedicam- se individualmente ou em grupos aos
de moral, esta corre o risco de não aparece r em nenhum outro lugar:
seus trabalhos espontâneos. Evidencia-se logo que essa vida escolar
cada professor, levado por sua própri a matéria , dei xa para mais tarde
provoca sem cessar no espírito das próprias crianças os numero sos pro-
o cuidado de extrair a significação humana e o ano se passa sem dis-
blemas relativos à vida em comum, à disciplina, ao esforço pessoal etc.
cussões morai s. Colocando de lado essa dificuldade, devemo s confes-
A cada dia, uma pequena mentira, um ato rude ou uma indolência provo-
sar que uma conversação organizada sobre as composições das crian -
cam uma discussão ou, ainda, a alusão a uma virtude ou a um belo
ças ou dos fatos da história , da geografia e da literatura é suscetível de
exemplo. Ora, essas discussões que se estabelecem primeiramente en-
fundir-se muito melhor com as preocupações do aluno e de mostrar- tre crianças, acabam sempre apelando à opinião adulta . Aí, e somente
se, assim, mais vantajosa que um ensinamento sistemático e isolad o de neste momento, o professor se encontra em condições de dar uma lição
moral. Mas isso depende unicamente de quanta atividade se con cede proveitosa: longe de intervir de fora, correndo o risco de não ser ouvido ,
às crianças na preparação das conversações. A este propósito se tem ele intervém a pedidos e suas palavras adquirem toda significação. Se
tentado, principalmente na Inglaterra , utilizar para a educação moral a esse sistema pode não ser generalizável a todas as idades, veremos em
admiração espontânea das crianças pelos grandes homens. Organi- instantes que isso depende da totalidade do método do ensino.
zando com alunos come morações periódicas, as "cerimônia in Queremos apenas ressaltar, no momento, que mantidas as jus-
curriculum", con segue -se exaltar tais virtudes, desqualificar tais víci- tas proporções a "lição de moral" não deve ser proscrita. Porém , ela
os ou transgressões, sem cair no artificiali smo das lições de moral não desenvolverá produti vamente a não ser por ocasião de uma vida
propriamente ditas. Nessas festas colab oram naturalmente as própri- social autêntica e no interior da própria classe.
as cria nças que trabalham para documentar e reun ir materiai s para
celebrar, com conhecimento de causa, o aniversário histórico. c) Os méto dos "ati vos" de educação mo ral
40 ) Todos os procedimentos orais aos quais já fizemo s alusão aqui
têm em comum o fato de suporem como única fonte de inspiração moral A "escola ati va" basei a-se na idé ia de qu e as matéri as a
a autoridade do professor ou do adulto em geral: a lição é, em conseqü- serem en sina das à criança não de vem se r impost as de fora, ma s
ência, o lugar de divulgação da verdade toda pronta e a criança é coagi- redescobe rtas pel a criança por mei o de uma ve rda de ira investi-
da a recebê-la de fora. Queiramos ou não, os métodos orais repousam gação e de uma atividade espontânea. "Atividade" se opõe, assim, à
sempre sobre um fundo de respeito unilateral. Que ocorreria se todo o receptividade. A educação moral ativa supõe, conseqüentemente, que a
trabalho da classe se baseasse sobre a própria atividade da criança e,
em particular, sobre a atividade com um? O respeito mútuo tom ando-se,
'" Ver Aud em ars M . e t Lafe ndel Lsln rint erm éd ía íre des Educateurs, pa ssim .
assim, fonte da experiência mora l, a "lição" desapareceria inteiramen-
20 CINCO EsrUDOS DE ED UCAÇÃO M ORAL Os P ROCElJIMENTOS [lA E DUCAÇAO M ORAL 21

criança possa fazer expe riências morais e que a esco la constitui um 2°) A escola ativa supõe necessariame nte a colaboração no
meio próprio para tais experiências. Pensamos que três pontos devem trabalho. Ta escola tradicional, ca da um tra ba lha para si: a classe
ser assinalados a esse respeito. esc uta o pro fessor e, em seguida, ca da um deve mostrar no de-
1°) Para os participantes da escola ativa, a educação moral não co rrer de se us trab alhos e de pro vas apropriadas o qu e ret eve
constitui uma matéria especial de ensino, mas um aspecto particular da das lições ou das leituras em casa. A classe, desse mod o, nada
totalidade do sistema. Dito de outro modo, a educação forma um todo, e a mai s é que uma soma de indivíduos e não um a socieda de : a co-
atividade que a criança executa com relação a cada uma das disciplinas municação e nt re alu no s é pr o ibid a e a co la bo raç ão qu a se
escolares supõe um esforço do caráter e um conjunto de condutas morais, inex iste nte . Ao co ntrário , na med ida em qu e o trabalho susc ita a
assim como supõe uma certa tensão da inteligência e mobilização de inte- inic iativa da cria nça, torna-se co let ivo ; poi s, se os pequen os são
resses. Esteja ocupada em analisar regras da gramática, a resolver um egocêntricos e inaptos à cooperação, ao se dese nvolverem as cri-
problema de matemática, ou a documentar um ponto da história, a criança anças constituem uma vida social cada vez mais fo rte . A liberda-
que trabalha "ativamente" é obrigada, não só diante de si como diante do de do tra bal ho em classe tem implicad o, ge ra lme nte, a coo pera-
grupo social que é a classe ou da "equipe" da qual faz parte, a comportar- ção na ativi da de escolar. Qu er es te procedi men to tenha sido uti -
se de modo muito diferente do aluno tradicional que escuta uma lição ou lizado delib eradamente, co mo no mét odo do "trabalho em gru po"
realiza um "dever" escolar. Enquanto neste, tudo reconduz à obediência e de Dewey, de Cousinet etc., ou que te nha se formado à margem
às virtudes a ela ligadas, isto é, à moral do respeito unilateral, naquele, ao do método ativo, ele tem se tornad o mu ito comum". Ora, é ev i-
contrário, a investigação escolar implica as mesmas qualidades pessoais e dente qu e uma tal tran sformação é ce ntral no qu e concerne à
as mesmas condutas coletivas de ajuda recíproca, de respeito na discus- ed ucação moral. Se, realmente, o desenvol vim ento moral da cri-
são, de desinteresse e de objetividade que a pesquisa cientifica de intelec- ança ocorre em função do respeito mú tuo, além do resp eito unila-
tuais adultos. A classe constitui, assim, uma associação de trabalho e evi- teral, co mo destacamos desde o início deste capítulo, a coopera-
dencia-se que a vida moral está intimamente ligada a toda a atividade ção no trab alh o escola r está apta a definir-se como o pr oc ed i-
escolar. A educação do caráter é, em particular, singularmente intensifica- men to mais fec undo de educação mor al.
da e, para estimular o esforço, para canalizar as atitudes e para constituir 3°) Dep ois das duas ob servações mai s gerais que acaba-
o controle pessoal, não é necessário recorrer a meios exteriores artificiais: mos de fazer, vejamos agora os procedimentos "ativos" especifi-
o próprio princípio da atividade conduz a esses resultados. Para se docu- camente mo rais. Esses proced imen tos se inspiram na noção be m
mentar essas experiências da pedagogia nova deve-se ler obras e arti- a" co nhec ida de se/f-government. Par a aprender a física ou a gra-
gos consagrados à educação ativa na Áustria, na Alemanha, na Inglaterra mática, não há método me lhor que de scobrir por si, por meio de
etc " . ex periê nci a, ou da análi se de textos, as le is da matéria o u as re-
gras da lin guagem ; do mesmo modo, para adquiri r o sentido da
11 Ver Seidel, Arb eitschule , Zurique , 1910. Kerschensteiner, Bregr iff der Arbei tschule , disciplina, da solidariedade e da responsa bi lida de, a escola "ati-
Leipzi g, Teubner, 19 12. G1ogke l., Die Entwi cklung der Wiener Sc hulwesens, Deutsche va' ' se es força e m colo car a criança numa situação ta l qu e ela
Verlag J. Junged U. Vol k, Viena, 1927. Dottren s, L ' Edu ca tion no uvelle en Autric he ,
Del achaux et Nie stlé, 1928. Rugg A. Shu make r: The child-Ce nlered S chool, Word
Book Co mpany, Nova York e Chicago, 1928. E o último informe da Liga Internacio nal
de Ed ucação nova: Towar d a New Educ ation, edi ted by W. Boyd , Kno pf, Lo ndres e 12 o " Bureau Internacional d 'Éd ucation" realizou uma pesqu isa sobre a prática atual
No va Yor k, 19 30 . do trabalho em grupos c sobre seus resu ltados nas princi pais áreas de ensino.
22 CII'Cü EsT UOOS DE E DUCAÇÃO M O RAL O S I' ROCEOIMF.NTOS DA E DUCAÇÃO M O RAL 23

ex pe rime nte diretamente as real idad es es pirituais e di scut a por si não têm dado result ados. É mu ito difícil de det erminar, na avalia-
mes ma, pou co a pou co, as leis co nstitutivas. Or a, posto qu e a ção das ex per iências , o que resulta do próprio self-government, o
classe forma uma socieda de rea l, uma associação qu e rep ou sa que vêm de outras ci rcu nstâ ncias ex ternas (s ituação da sociedade
sobre o tra ba lho e m comum de se us membros, é natural co nfiar adu lta am biente, ex ternatos ou internatos, valores dos professor es
às próprias crianças a organização dessa socieda de. Ela bo ra ndo, etc. ); e, enfi m, o que resulta da ped ago gia ge ral da escola interes-
elas mesm as, as leis qu e regul am entarão a disciplina escolar, ele- sada (escola ativa ou tradi cional etc.). Por essa razão o Bureau
ge ndo, elas mesm as, o governo qu e se encarregará de executar Internat ion al d ' Edu cation tem pesqu isado so bre esse tem a, bus-
tai s lei s e co nstit uindo o pod er j udiciário qu e ter á por função a ca ndo analisar com toda a obje tiv ida de as experiê ncias fei tas e os
repressão dos delitos, as cria nças adq uirirão a possib ilidad e de resultad os obtidos .
aprende r, pel a ex periê nc ia, o qu e é a obediê ncia à regr a, a adesão Sem poder entrar em detalh es nas referên cia s, ci tamos, no
ao gru po social e a responsabilidade indi vidual. Longe de prep a- entanto, um ou do is estudos simples me nte a título de exe mplos . As
rar-se para a autonomi a da co nsciênc ia por meio de procedimen - ex periências mai s instruti vas sã o aque las que se con stituíram em
tos fundados na het eronornia, o estudante descobre as obrigações condições excepc ionais; nas quai s, por força da s circunstân cia s, a
morai s por uma experime ntação ve rdadeira, envolve ndo toda a criança pôde, sem prejuízo para si, estar separada do adulto e que
sua personalidad e. fo rneceram, ass im, um indício da capacidade de sta para o se /f-
O se/f-government tem se revestido na E uro pa de fo rmas government. Por exe mplo, o ped agogo russo Rou gat cheff soube
muito di ver sas e é difícil hoj e sa ber exatamente o qu e se prat ica organizar em Kfar-deladine, na Palestina, uma república de cria n-
nos difer ent es paí ses so b es te nom e. Às vezes, limi ta- se a confia r ças com 110 peq uenos refugi ados israelitas do s dois sex os ". Ess a
às cr ia nças o pod er judici ári o : os tr ibunais de cl asse apre nde m, república constitui, sem dúvida, o resultado mais marcante da auto-
assi m, a avaliar os atos e a j ulgar os indi víd uos no decorrer de no mia infantil, tanto pelo grau de orga nização e so lidarieda de qu e
deliberações c ujos testemunhos têm de monstra do seu caráter pro- alca nço u como pel a diversidad e de tarefas qu e as crianç as en fre n-
fundame nte educativo!' . O utras vezes, vai-se mais longe e as ta m. Mesm o nos int ernatos, o se/f-government tem podido alc an-
crianças são revestidas do pod er exec utivo e me smo do poder çar uma grande ext enção. Citemos co mo exe mp lo a escola nova
legislativo . de Frensham , próxima a Lon dres, fundada por Ensor, e na qu al a
Infeli zmente, embora essas ex periências sej am tão im po r- ex periência conti nua obtendo sucesso dep ois de vár ios anos; os
tante s, estamos ainda mal-informados sob re se us resultados exa- processos com relatos das sess ões, organizados por alunos e alu-
tos. Se existem célebres exe mplos de êxito, que se fizeram co nhe- nas, ate stam a vitalida de das instituições dem ocráti cas dessa esco-
cidos, graças ao s trabalho s de Foe rste r e de Ferri ére'", sabe-se la e a permanênci a de um espírito de gru po na s freqüen tes mod ifi-
tam bé m, e nisso se têm insisti do me nos, que algu mas ex pe riências cações nas leis e nos reg ulamentos. Mesm o as Pub/ic-School têm
podido realizar ex peri ências semelhantes". Se essas são possí veis
em tais meios, o serão, seguramente, em outros locais !
IJ Ver por exemplo na re vista Der Sãeman m (Teubne r) de abril de 1914 um artigo de

Jos . Rupp er t so bre o "self-government " judiciário em "Mü nchner Jun g endh eim ".
14 F.w. Foerster, L ' Ecole et le Caract êre, trad. P. Bovet, 5' ed. Delachaux et Niestlé ed. Ad. " Ver J. Kessel , Terr a d' amo ur, Paris, Flammarion , p. 119- 131.
Ferri êre, L ' auto nomie des écoliers, coll. Actual. Ped . Delachaux et Niestlé, ed. Ib Ver J.H . Sim pso n: An ad venture in Education, Londres, Sidgwick and Jakson ..
24 Cn. co EsT UOOS DE E DUCAÇÃO M ORAL
Os P ROCEDIMENTOS DA E DUCAÇÃO M ORAL 25

III. Sobre alguns procedimentos classificados se que toda a atenção está colocada sobre a própria atividade da cri-
conforme os domínios da educação moral ança e não sobre o discurso. Os assuntos que servem de matéria para
a reflexão moral não são episódios históric os ou fictícios, que o profes-
sor propõe arbitrariamente e que se mantêm exteriore s aos interesses
Admitindo co m a psicologia qu e a vida moral se desen vol ve
espontâneos do aluno: são os próprios atos da criança. Em segundo
em fun ção das relações efe tiv as dos indi vídu os entre si, e ad mitindo
lugar, pelo fato de haver uma "liga", uma mutualidade é criada entre as
co m a pedagogia funcional que a educação moral está relacionada a
crianças, e um forte empenho conj unto é, assim, desencadeado. Segu-
toda "a tividade" da cria nça, tem os, so b o nosso domínio, um prin cí-
ramente, continua havendo o risco de que o professor se imponha em
pio ger al do qual as tent ativas mais recent es da pedagogia euro péia
demasiado no decorrer da discussão e substitua o julgamento dos alu-
têm -se limitado a di versifi car as apli cações. Qu alquer que seja o
nos pelo seu. Mas, se há respeito às próprias crianças, o pedagogo
domínio em que se estenda a edu cação moral, o método ativo busca
intelige nte poderá se omitir e deixar à classe uma autonomia suficiente
sem pre: 10 - não imp or pela aut oridad e aquilo que a criança possa
para a organização das "ligas" e para a avaliação de seus membros. É
descobrir por si mesma; 20 .:... em conseqüência, criar um meio soc ial
assim, que, em muitos casos, são as própri as crianças que designam o
especificamente infantil no qual a criança possa fazer as experiências
titular do prêmio anual das "ligas'" ? Essa flexibilidade permite, então,
desejadas. Vejamos algun s exe mplos .
um livre progredir do self-government e da atividade da criança. Ou-
tro movimento bastante conhecido, de modo que não preci samos falar
muito dele, deve seu imen so sucesso aos me smo s princípios da ativi-
1º) A formação do caráter e o cultivo da
dad e e da mutualidade: é o escotismo. Limitemo-nos a destacar que
bondade essa admirável experiência de educação moral é instruti va, isto do
ponto de vista que tem os adotado neste artigo. Sobre o conteúdo de
É necessário citar sobre ess e assunto a Liga da Bond ade, bem sua "lei" , o escotismo não apre senta nada de muito novo. O ape lo à
co nhecida aqui, pois a primeira referência sobre suas ativi dades foi honra para form ar o caráter, à ajud a aos outros e o equilíbrio entre a
apresentada, em 1912, no Congresso de Educação Moral de La Haya . saúde física e a saúde moral são os prec eito s usados; quando Baden-
Para fazer parte da Liga da Bondade, a cria nça se compromete, sim- Powell busca relatar, em seus escritos, os artigos de sua pedagogia
plesmente , a "perguntar, toda s as manh ãs, o que poderá fazer de bom moral não suplanta em quase nada os melh ore s autore s sobre liçõe s de
durante o dia. À noite, deve dar-se co nta do resultado de seus esfor- moral. Mas, na prática, que psicologia " : A esse respeito, parece-nos
ços e lembrar-se do bem que tenh a desejado faze r ao seu redor" . Os que o central do escotismo é alcan çar um equilíbrio mai s flexível entre
res ultados, quaisquer que sejam, tratem-se de vitória" ou de fracassos, as duas morais da criança às quais temos procurado distin guir no de-
são escritos numa folha não assi nada, que a cria nça deposita numa correr deste artigo . O respeito dos pequ enos pelos mais velhos e des-
caixa colocada em uma classe para esse fim . Essas anotaçõe s an ôni- tes pelos chefes explica, esse ncia lme nte, porqu e os conselhos do edu -
ma s são lidas na classe durante a aula de mora l (extrato da circular
francesa). O sucesso desse método tão simples tem sido surpreenden-.
11 Págin a 26 do man ifesto francês .
te e contrasta com a carência de benefícios dos métodos simplesmen-
" Bad en-Po well , Le Guide du chef éclaireu r; trad . Ca rra rd , Co ll. Actu al. Péd ag .
te verbais. De onde vem esse sucesso? Em prim eiro lugar, evidencia- 1921, p. 11.
26 Ci NCO EsTUDOS DE EDUCAÇÃO M ORAL
Os P ROCEDIMENTOS l)A E DUCAÇÃO M ORAL 27

cador não caem em vão, mas adquirem um valor duplame nte obrigató- educação qu e os mét odos de co labo ração no trab alho dos qu ais
rio: Bade n-Powe ll compreendeu muito bem não só que o exemplo é fa la mos ante rio rmen te . Tudo qu e sa be mos atu alm ente da psico-
tudo na educação, mas também que as relações das pessoas entre si logia da cr ia nça parece dem on strar qu e o pen sament o in fantil não
constituem a verdadeira fonte dos imperativos morais. Além disso , ele co mporta es po nta ne ame nte nem a objetiv ida de em ge ra l, nem a
compreendeu, também, e este não é o seu mérito menor, que a moral veraci da de . Co m efeito, a função prim iti va do pen sam ento é as -
do dever c?n stitui-se apenas como uma etapa do desenvolvimento da segurar a satisfação dos desej os, mais qu e ada pta r o eu à realida-
con sciência e que o respeito unilateral exige, por seus fins, ser mode- de objetiva; qu and o a ada ptação se nsório- motora não é sufic ie nte
rado pelo respeito mútuo, até o mome nto em que será definitivamente para assegurar essa satis fação, o pen sam en to ass ume esse pap el
substituído por este. Essa é a razão pela qual o idea l do chefe dos graças à imaginação e ao j ogo . É pel os outros e em função de
escoteiros é ser um treinador e não um comandante: "O instrutor não uma co labo ração organizada qu e nós renunciam os à nossa fanta-
deve ser nem um professor de esco la, nem um oficial de tropa, nem sia ind ividual para ver a reali dade tal qual ela é e para dar prima-
um pastor, nem um monitor, ele deve ser 'um homem- criança' , ele zia à veraci da de so bre o j ogo ou a mentira. Or a, a cria nça é natu-
deve ter, em si, a alma de uma criança; ele deve colocar-se no mesmo ra lmente egocê ntrica e enquanto não ti ver co ns eg uido soc ializar
plano daqu eles de quem vai oc upar-se" 19. Ademai s, entre o chefe seu pensam ento, ela não compree nde rá nem o va lor da verda de
adulto e o escoteiro-criança, toda uma hierarquia de intermediários nem a fo rtiori a obrig ação da verac idade .
provoca uma diluição da oposição entre o respeito unilateral e o mútuo Com o co nduzi r se u espírito aos valores da verda de? Os con-
e, em conseqüência, a assi milação progressiva da moral do dever à da selhos dos adultos e as me lho res lições se rão suficientes para se
cooperação e do bem. Por outro lado, constitui ndo a socie dade dos chegar a essa co nsciência? A ex periê nc ia nos mo stra o contrá -
escoteiros uma gran de fraternidade e, graças ao sistema de patrulhas, rio : mesmo qu e a criança acei te os de veres rel ati vos à veraci da-
uma coleção orgânica de grupos fraternais, é evidente que há as me- de e si nta-se culpada no s casos de in fra ção às regr as, ela não
lhores condi ções para o desenvolvimento do respeito mút uo e da coo - chega à incorpo rar em sua per son alidad e um a lei que não co m-
peração. Por fim, esta ndo a manifestação da mora l da colaboração preende inte rname nte e co ntinua a ser dominada pelas tendênci-
autônoma ligada, na criança, à prática das regras dos jogos coletivos , as natu rais de sua men talidad e. Só a co la bo ração entre crianças
nota-se que uma das instituições mais notávei s do escotismo é a de ter e a prática da di scu ssão organizada dão a ca da um o sig nificado
ligado a educação do caráter e do altruísmo a todo um sistema de da objetivida de . Só a ação mú tua faz a cria nça co mpree nde r o
jogos organizados. que a men tira é em realida de e qua l o valor social da verac ida de.
É isso o que nó s te mos mo strado na aná lise das avaliações mo-
rais da criança a respeito da me ntira: como j á di ssem os, na idad e
2 º) Veracidade e objetividade do re speito unilateral, o suj eito co nsidera uma men tira, como mai s
culpável quanto mai s invero ssímil e como menos importante quando
ocorre entre crianças, enq uan to na idade da cooperação, a me n-
No qu e co nce rne a esse aspec to , de ce rto mod o int el ectu al tira é ava liada em funç ão da intenção de enganar e mentir entre
da vida moral, não se tem encontrado procedime nto melhor de . criança s; torna-se mai s "feio" qu e fazê- lo ao s ad ultos.

'9 Ver o livro de P. Bo vet , Le Génie de Bade n- Pawell , ed il. Fórum.


Esruoos LJE E LJUCAÇÃO Os P ROC Ell IMENTOS LJA E LJUCAÇ Ã,O M OR 4J. 29
28 CINCO M O RAL

hostis às novas tend ências, em um espíri to imparcial vê-se obri gado a


3 º) A educação das tendências instintivas
reclamar, em um ponto como em tantos outros, inves tigações adicio-
nais. No que concerne aos conheci mentos a serem dados à criança,
De modo geral, a educação do instinto sex ual ou do insti nto de um modo adequado de agir parec e ser não o de prevenir sua curiosida-
agressão é evide nteme nte subordinado à educação moral geral. Quan- de, mas sim o de satisfazê- la com toda a objeti vidad e; no que co ncerne
to mais a eficácia de co nse lhos for impos ta em uma educação pela à luta contra os maus hábit os,jamais empregar a coação ou a intimida-
autoridade, tanto mais oco rrerá a su bmissão da cr iança às suas incli- ção , mas, sim, fortalecer a confiança da criança em si mesma e colo-
nações, à raiva, à luta ou a seus maus cos tumes . Qu anto mais acon- car toda a atenção na educação do caráter.
tecer, de o utro lad o, a expansão da personalid ade, graç as à atividade Um outro problema, também relativo ao equilfbrio afetivo da cri-
co letiva dos alun os, ma is haverá a ca pacida de de con tro le pessoal ança, é o da co-educação". Sobre esse assunto, as considerações a
nos mesmos dom ínios. Port anto, não temos porque rever as vanta- priori predominam, infelizmente, sobre a experimentação. Mesmo sem
ge ns dos mé todos ditos "ativos" aplica dos a esses novos objetivos. O falar das condenações de ordem religiosa das quai s esse procedimento
apelo do s escoteiros ao respeito mútu o e à honra pessoal , o compro- tem sido objeto, não conseguimo s compreender, por exemplo, as razões
misso em fazer o bem da Liga da Bondade e, sobretudo, os int eres- que F. W. Foerster usou para combatê-lo com argumentos pobres de
ses es pontâneos tornados ação e as possibilidades de co laboração fatos e domin ados por afirmações subjetivas. Na realidad e, a co-edu ca-
são de uma importância decisi va no que co ncorre ao dom ínio das ção é aplicada atualmente em todas as escolas ativas da Europa, e ela
tend ência s instinti vas. Pod e-se dizer que uma perturbação sexu al na aparece a seus defensores como um caso particular dessa preparação à
cr iança pro vém , quase sempre, do indi víduo não ter enco ntra do um vida, que a escola nova pretende alcançar. Se o sucesso crescente de
ideal dom inante ao qual co nsagrar-se ; ao remedi ar isso, a educação um método é prova de seu valor, há moti vos para se refletir sobre ele.
ativa interessa, também, à educação sexual. Se o valor é independente do sucesso, que nos forneç am, então,
Mas as pesqui sas psicol ógicas'" têm conduzido os pedagogos a um estudo psicopeda gógico detalhado sobre o equilíbrio moral de es-
entreve r certos problemas específicos da edu cação dos instintos: des- co lares subme tidos à co-educação comparado àquel e de alunos co-
tacam-se, por exe mplo, os que se originam na curiosidade sobre o muns. De nossa parte, dificilmente admitiremos, antes que nos de-
nascimento, seja porq ue os pais enga naram as crianças , seja porq ue monstrem , que homens e mulh eres se co mpreendem melhor na vida
os colegas mal-intencionados tenham se anteci pado às lições do adul- quando são educados separadame nte que quand o se entendem desde
to. Tem- se descrito os desvios da sex ualidade infantil e, sobretudo, as os bancos escolares.
repressões e distúrb ios afetivos, resultant es de situações anormai s,
Para evitar esse s perigos, têm sido propostas diversas soluções : a ini-
ciação precoce da cria nça pela família ou pela escola, uma informa- 4 º) Responsabilidade e justiça
ção biológica elementar dada desde o início da escolaridade etc. Infe-
lizmente, as obras públ icas sobre esses assuntos são, freqüe nteme nte,
repletas de noçõe s a priori que vêm dos freudianos ou de educadores O problema das puni ções tem provocado os mai s suges tivos
debates na ped agogia européia. A esco la sem castigos e uma ed uca-

20 Em part icul ar a psicanál ise e, no que di z respe ito ao instinto de agressão, o livro de
P. Bove t, L ' instln ct combati]; co I. Act ual, pédag. 21 Piaget refe re-se à esco la mista. Not a do tradut or.
30 Cisco EsruDOS DE ED UCAÇÃO M ORAL Os P ROCEDIM ENTOS DA E DUCAÇÃO M ORAL
31

ção da responsabilidade pelo julgamento dos próprios alunos têm se selfgovernment? É aqui que se pode constatar melhor o quanto a
oposto, em um movimento cada vez mais forte ao procedimento tra- educação moral é solidária a toda a pedagogia.
dicional da sanção expiatória. Para dizer a verdade, a situação per- Quando o selfgovernment limita-se ao exercício do poder j udi-
manece extremamente confu sa tanto na teoria como na prática, ao ciário, em oposição aos poderes legislativos e executivos, e sobretudo,
ponto de vermos participantes da pedagogia sociológica defenderem qua ndo a autonomia da escola não é acom panhada de uma total
as punições e protagonistas do self-govem ment.couvs Foerster, con- reestruturação na direção da "escola ativa", é evidente que a consciên-
ceder às próprias cria nças a necessidade de expiação. A dificuldade cia infantil, no que concerne à sanção, não se transforma. É natural que
resu lta, aqui como em outros lugares, das interferências emaranha- a criança adote as punições clássicas quando se trata de impor o respei-
das provindas das duas morai s que fazem parte do espírito da cria n- to a leis, em cuja elaboração ela não pode intervir. É também natural que
ça, como das aspirações coletivas dos próprios adultos. Duas coisas, várias possibilidades sej am observadas entre os procedimentos exter-
no entanto, parecem certas . A primeira é que o dese nvolvime nto da nos, pois o j ulgamento moral das crianças depende do conjunto de rela-
sanção, como fato social assim como noção moral aceita pela cons- ções interindividuais nas quais elas se enco ntram engaj adas.
ciê ncia da criança, é corre lativo à pedagogia da autoridade exterior. O probl ema das punições é, assim, daqu eles em que seria de-
O castigo corporal, por exemplo, nasceu na escola e passou à famí- sej ável uma grande inves tigação científica. E é, tamb ém, um dos
lia, co mo Durkheim demonstrou em pági nas que deveriam ser refle- mais difíceis de resolver.
tidas por todos os pais e educadores. Porém, se desap arece de qua- Quanto às recompensas, igualmente existem todos os intermedi-
se toda as esco las da Europa, salvo certas exceções bem con heci- ários na pedagogia européia, desde o sistema no qual toda a ação indivi-
das, perm aneceu como regra, infelizmente, na pedagogia familiar. dual é recompensada, aquele no qual a ação e, ela mesma, sua própria
As punições não-corporais, mas igualmente expiatórias , permane- recompensa. A distribuição de prêmios pode ser citada como um exem-
cem, por outro lado, necessárias em todos os lugares onde a lei não é plo do primeiro método. Mas deve-se insistir sobre o fato de que, mesmo
estabelecida com a própria criança. lá onde a lista de alunos premiados não é mais utilizada (como nas esco-
Em segundo lugar, é certo que a disciplina e o sentimento da las públicas da Suíça), as notas escolares semanais ou trimestrais equi-
respo nsabilidade podem se desenvol ver sem nen huma punição valem a um verdadeiro sistema de recompensas ou de sanções. Ao
expiatória. Têm sido feita s, a esse respeito, as mais preci sas experi- contrário, as escolas de método "ativo" tendem a eliminar toda recom-
ências: as relaçõe s de cooperação bastam para provocar nas crian - pensa, não somente pela supressão das notas propriamente ditas, mas
ças um tal respeito à reg ra que a simples censura e um sentimento pelo caráter coletivo adquirido pelo trabalho. Parece-nos que as razões
de isolamento moral, resultantes do ato cometido, condu zem o faltoso psicológicas dessa transformação se reduzem a duas. De um lado, tanto
à disciplina comum . a recompensa como a punição são incontestave lmente a marca da
Porém, entre esses dois extremos, uma série de situações in- heteronomia moral: é quando a regra é exterior ao indivíduo, que, para
termediárias vêm complicar o prob lema. Con fiando às próprias cri- conquistar sua sensibilidade, toma-se necessário um símbolo de aprova-
anças a possibilidade de exerc er ajustiça retributiva, observa-se fre- ção. O esforço autônomo rejeita tais procedimentos. De outro lado, e,
qüentem ente que as puniç ões escolhidas pelos juízes são do tipo sobretudo, a recompensa é o complemento de certa competição entre
expiatório. Deve-se concluir disto a necessidad e das punições e lirni-' os indivíduos, a qual nossa educação moral clássica tem usado como
tar-se a transpor nossas noções tradicionai s penai s na lingua gem do recurso da pedagogia. Ora, o benefício da educação ativa, em moral
32 CINCO EsT UOOS UE EUUCAÇÃO M O RAL Os P ROCEDIMENTOS UA E UUCAÇÃO M ORA.L 33

como no desen vol vim ento intelectual, é ter retido o que é construtivo na Áustria, no vas unidades requi sitadas a viver por si mesmas, compreen-
co nco rrê ncia, para utilizá-lo na competição entre grupos ou equipes de deram a importância do self-government na educação cívica . Em vári-
trabalho e ter rejeitado esse eleme nto de rivalidade egoísta por meio da as escolas públicas, as classes são constituídas na forma de "comunida-
qual o adulto sabe impor-se aos alun os submissos. Qu e sej a essa trans- des" 23. Com órgãos legislati vos, executivos e judiciário s e até com fun-
formação um bem ou um mal, é incontestável que ela se dá dentro do ções econômicas (cooperativas esc olares) ; as comunidades não são ,
campo do moral da cooperação e é, ass im, so lidária a uma pedagogia naturalmente, simples redu ções de organizações adultas, poi s tal jogo
mais próxim a da própri a crianç a e, tal vez, das atuais exigê ncias sociais . artific ial desencan taria a criança desse modelo mais do qu e lhe prepara-
ria para sua vida de cidadão . A org anização da comunidade está calça-
da sobre as funções própri as da escola: administração da classe, regul a-
Sº) Educação cívica e social men tação do trabalh o, ge rência de bibl iotecas e museus escolares, orga-
nização de eve ntos e de um jorn al dos estuda ntes, tribunal de julgam en-
O qu e vimos so bre (J escotis mo o u sobre o selfgovernment tos entre colegas, reservas financei ras e fundos soc iais, cooperativa eco-
pod er á ser co ns ide rado aq ui a propósito da educ ação do ca rá ter. Em nômica etc. Pod e-se notar, após ler os relatos dessas ex periências e
particular, o es fo rço do escotis mo para a pr eparação de cidadãos co nstatar sua duração (mu itas "com unidades" co ntinuam a exis tir de-
livres e, sim ultaneamente , disciplinados é notá vel. Porém, gostaría- pois da form atura), o quant o a vida ativa dos alunos nesses fez mais para
m os de destacar certos esforços particulares da educação cívica e iniciá-los nos de veres do cidadão que as melhores lições.
base da iniciati va e do trabalho ativo. Onde o selfgovernment es tá a use nte das esc olas públicas,
O self-govemment, em virtude de sua flexibilidade, serve admira- como na França, ce rtos trab alhos ex tra-escola res, como as "co o-
velme nte a esse gênero de experiências . Ao invés de impor às crianças perativas escol ares" , ass u me m o mesm o papel. Admirá vei s esco-
um estudo apenas verbal das instituições de seu país e de seus deveres de las de aj uda mútua, essas cooperativas têm a va ntagem de inici ar
cidadão, é, efetivame nte, mais adequado aprovei tar as tentativas da crian- as crianças nos mec an ism os de uma admini straç ão e nas re a lida-
des econômicas" .
ça na constituição da cidade escolar para informar-lhe sobre os mec anis-
mos da cidade adulta. Quando se comprova até que ponto as sociedades A ex periê nc ia mostra, então, o qu anto os mét od o s ativos são
extra-escolares das crianças (clubes de esporte ou de história natural) são su scetíveis de se diferen ci ar em em fun ção das di versas necessida-
a ocas ião, para estas, de iniciar a estrutura das socie dades adultas, fica-se de s de ed ucação social. A té a ed ucação a nti-alcoólic a se ben efici a
confuso com a lentidão com a qual nossas esco las públicas utilizam ten- com es sas lições. A escola faz muito ao ens inar às cria nças os
dências sociais da criança em educação cívica e econômica. perigos do álcoo l e dar -lhes, tão concreta me nte q ua nto possível , o
A esse respeito é dos países novos que nos vêm exemplos", A sa ber ind isp en sável para re si st ir ao álcool. Po rém, de qu e valem
Polôn ia, cujo problema nac ional é o de realizar a assimi lação de três essas lições enquanto não se co nseguir faze r a criança parti c ip ar
facções carregadas de trad ições heterogêneas , a Tchecoslováquia e a de uma atividade au tônoma em direção ao movimento anti-alco óli-

23 Ver Byko wski, Patrowski et Kupczynski, L ' éducation civique em Pologn e Varsóv ia
22 Este trabalho de Jean Piaget é anterior à Segun da G uerr a Mundial. Nota da tradução' (ks ie znica Pol ska), 19 22 . '
em cas telhano por Mari a Lu isa Nava rro de Luzuriaga; ed ito rial Losada S.A ., Buenos lA Ver Alice Jo uenne et Aug . Faucon net, L ' enlance et la coo p ératio n, Pari s, Presse
Ai res, 1967. Unive rs itai res , 19 29 .
34 Ci NCO Esruoos ll E W UCAÇÂO M ORAL Os PROCEDIMENTOS DA E ll UCAÇÃO M ORAL 35

co? Fundadores de ligas semelhantes às Ligas da Bondade, da qual verdade. Recordemos, também, os esforços realizados no campo da
já falam os, têm se oc upado disto: as "Bands ofHope ". "L' Esp oir " literatura infantil em tornar conhecido às crianças os diversos países e
etc. A questão que aqui se co loca é a de saber se é possível ped ir civilizações estranhas aos seus" .
à cria nça que se engaje nesse campo . Mesmo sem fazermos mais Quanto aos procedimentos ativos, deve-se às correspondências
do que intere ssar a cr iança sobre a docum entação e a propaganda interesco lares individu ais e às diversas atividades da Cruz Vermel ha
anti- alco ólica, obtemos dela esfo rço s e ações qu e soz inhos atribu- da Juventude" , Me lhor que todo s os ensinamentos, não há dú vidas
em sentido ao en sino ora l mais perfeito. que as trocas de cartas ou docum entos, de álbuns e mesmo de jogos
entre esco lares de diferentes países, contribuem à informação inter-
nacional da criança e, sobretudo, pro vocam um interesse difíc il de
6º) Educação internacional acontecer sem esses recur sos. É isso que explica o marcant e suces-
so dessas tenta tivas e seu desenvolvimento crescente" . Em alguns
países os grupos da Cruz Verm elha da Ju ventude adquiriram tanta
Citamo s, só a título de recordação, a educação internacional
importância que possibilitaram uma verdadeira organi zação autóno-
cujo estud o det alhad o nos levaria a outros assuntos e cujos métodos
ma das crianças ; é assi m que na Hungria, J. E. Vajkai aprove itou
são muit o conhecidos dos membros de nossos co ngres sos.
uma atividade própria da Cruz Verme lha da Ju ventude para organi-
Os principais esforços têm sido realizados sobre as próprias ma-
zar grupos na forma de self-government, cujas repercussões sobre
térias de ensino e sobre os procedimentos ativos de colaboração interna-
o caráter e os comportam ento s das crianças são dignos da maior
cional entre crianças. Sobre o primeiro ponto se pode citar as tentativas
atenção".
de utilização da história para criar uma atmosfera de aproximação entre
os povos. Os procedimentos negativos, como a eliminação de tudo o
que, nos manuais, evoca as guerras ou as causas de conflitos entre no-
Conclusão
ções, têm motivado todo um conjunto de críticas tanto dos historiadores
como dos pedagogos: com efeito, é tão perigoso ignorar o que é ou tem
sido no campo dos males internacionais quanto seria perigoso educar Uma idéia inspi rou este trabalho: a de que os procedimentos
socialmente uma criança deixando-a ignorar as taras da sociedade. Mas de educação mora l de vem levar em conta a própri a criança. A esse
não temos nada a dizer contra os procedimentos positivos. Fornecer ao respe ito, os métodos dito s "a tivos" nos parecem superiores aos ou-
aluno um instrumento ativo de crítica histórica, fazê-lo comparar as di- tros . Na realidade, nossa verdade ira conclusão sobre esses pontos é
versas interpretações de um mesmo fato, fazê-lo analisar as causas dos que são essencia is nas verificações experimentais. O que mais falta
conflitos, é formar um espírito de compreensão cujos benefícios jamais
ocorreriam sem essa objetividade histórica. Da mesma maneira, desen-
U Literature infa n t ine et co l la borat ion international . Buerau Intern ation a l d '
volver a história da civilização e, como pede F. M. Maurette, a história Ed ucation, Ge neb ra, 1929.
do trabalho" é completar o ensino da história sem prej udicar em nada a 27 La Croix -Rouge de la Jeunesse.
'" Ver P. Bovet. Co rrespo ndanc es intersco laires . De veloppem ents nouveax , Geneb ra,
Bureau Interna cion al d ' Education, 1929.
'" EM . Maurette , L ' Eneign ement de L ' his toi re du Travail , Bure au Internatio nal d ' ,. Ver La sa nt é, Fev, 192 7, p. 37-44 ; e so bret udo, Ch ild Sa ving and Child Tra ining ,
Educa tio n, Genebr a, 1930. The Budapest Scheme; J. E. Vajka l, 2 ed ., Londr es, The world's Children, 1926.
36 Crxco E STUDOS DE E DUCAÇÃO M ORAL

à pedagogia são as pesquisas de control e. Nós sabemos algo acerca


do que se faz nas diversas escolas da Europa, mas não sabemos
quase nada dos resultados de nossos métodos - dos mais clássicos
aos mais recentes - no espírito da própria criança .