2133

Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formao profissional em sade: debates atuais Active teaching-learning methodologies in health education: current debates

TEMAS LIVRES FREE THEMES

Sandra Minardi Mitre 1 Rodrigo Siqueira-Batista 2 Jos Mrcio Girardi-de-Mendona 3 Neila Maria de Morais-Pinto 4 Cynthia de Almeida Brando Meirelles 5 Cludia Pinto-Porto 6 Tnia Moreira 7 Leandro Marcial Amaral Hoffmann 8

1 Faculdade de Cincias Mdicas de Minas Gerais, Fundao Educacional Lucas Machado. Alameda Ezequiel Dias 275, Centro. 30130-110 Belo Horizonte MG. sandra.minardi@fcmmg.br 2 Centro Universitrio Serra dos rgos e Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis. 3 Departamento de Enfermagem, Universidade Estadual de Montes Claros. 4 Departamento de Enfermagem, Centro Universitrio do Leste de Minas Gerais. 5 Hospital Maternidade Carmela Dutra, Secretaria Municipal de Sade do Rio de Janeiro. 6 Centro Municipal de Sade Lincoln de Freitas Filho, Secretaria Municipal de Sade. 7 Departamento de Medicina, Universidade Estadual de Montes Claros. 8 VIGISUS/CVE/SES.

Abstract The vertiginous transformations of the contemporary societies have been raising questions concerning aspects of professional education. Such questions have been raised in a more and more incisive way. This debate gains a new shape when applied to health work, where theory and practice cannot be dissociated, and where the development of an integral vision of the human being and the amplification of the concept care are essential for a proper performance. Based on these considerations, this article aims to discuss the main methodological transformations in the education process of health professionals, with emphasis to active teaching-learning methodologies. Key words Active teaching-learning methodologies, Problem-based learning, Health work

Resumo As vertiginosas transformaes das sociedades contemporneas tm colocado em questo, de modo cada vez mais incisivo, os aspectos relativos formao profissional. Este debate ganha contornos prprios no trabalho em sade, na medida em que a indissociabilidade entre teoria e prtica, o desenvolvimento de uma viso integral do homem e a ampliao da concepo de cuidado tornam-se prementes para o adequado desempenho laboral. Com base nestas consideraes, o objetivo do presente artigo discutir as principais transformaes metodolgicas no processo de formao dos profissionais de sade, com nfase na apreciao das metodologias ativas de ensinoaprendizagem. Palavras-chave Metodologias ativas de ensinoaprendizagem, Problematizao, Aprendizagem baseada em problemas, Trabalho em sade

2134
Mitre, S. M. et al.

Introduo
As discusses sobre mtodo na cultura ocidental so bastante antigas, ressurgindo no mago da filosofia helnica perodo clssico na reflexo de filsofos como Plato e Aristteles. A acepo originria de mtodo diz respeito ao caminho a ser seguido do grego meta = atrs, em seguida, atravs e hods = caminho , referindo-se, por conseguinte, aos passos que devero ser dados para se atingir um lugar ou um fim. Recorrer ao sentido etimolgico de mtodo torna-se bastante pertinente ao se considerar a educao como esse fim, especialmente, nos ltimos anos, nos quais vm sendo amplamente debatidas as melhores veredas para a formao (e, aqui, vale a pena recuperar o ideal grego de paidia, ou seja, a formao do cidado para a vida na plis) de homens e mulheres capazes de viver adequadamente em sociedade1, o que pressupe a assuno de determinados papis, com destaque para a atuao profissional, ou seja, os aspectos relacionados ao trabalho, como discutido por Hegel e Marx. Mas por que tem se tornado imperioso rediscutir os processos de ensino-aprendizagem necessrios formao para o trabalho em sade? A resposta a tal indagao passa pelo reconhecimento das profundas modificaes que transparecem no mundo contemporneo, cabendo citar: - a velocidade das transformaes nas sociedades laicas e plurais contemporneas, em um contexto em que a produo de conhecimento extremamente veloz, tornando ainda mais provisrias as verdades construdas no saber-fazer cientfico2; - a perspectiva vigente, quase marca desse tempo, de colocar em xeque os valores at ento considerados intocveis, o que impe uma profunda (e necessria) reflexo sobre a insero do profissional de sade nesse novo contexto3; - a inequvoca influncia dos meios de comunicao na construo/formatao do homem/ profissional nesses primrdios do sculo XXI, marcada por um genuno bombardeio de imagens, as quais embotam as possibilidades de reflexo sobre a vida, a insero no mundo e a prpria prxis4; - a configurao de uma nova modalidade de organizao do espao-tempo social, as sociedades de controle, o que torna imperiosa a adoo de uma postura crtica sobre a inscrio do sujeito no mundo aqui includo o trabalho caracterizando um verdadeiro ato de resistncia5,6.

O grande desafio deste incio de sculo est na perspectiva de se desenvolver a autonomia individual em ntima coalizo com o coletivo. A educao deve ser capaz de desencadear uma viso do todo de interdependncia e de transdisciplinaridade , alm de possibilitar a construo de redes de mudanas sociais, com a conseqente expanso da conscincia individual e coletiva. Portanto, um dos seus mritos est, justamente, na crescente tendncia busca de mtodos inovadores, que admitam uma prtica pedaggica tica, crtica, reflexiva e transformadora, ultrapassando os limites do treinamento puramente tcnico, para efetivamente alcanar a formao do homem como um ser histrico, inscrito na dialtica da ao-reflexo-ao. Com base nessas consideraes preliminares, o objetivo do presente artigo discutir as principais transformaes metodolgicas entendendo-se metodologia, por extenso de sentido, como sinnimo de mtodo7 no processo de formao dos profissionais de sade, com nfase na apreciao das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Fundamentos tericos das metodologias ativas

Historicamente, a formao dos profissionais de sade tem sido pautada no uso de metodologias conservadoras (ou tradicionais), sob forte influncia do mecanicismo de inspirao cartesiananewtoniana, fragmentado e reducionista8. Separou-se o corpo da mente, a razo do sentimento, a cincia da tica, compartimentalizando-se, conseqentemente, o conhecimento em campos altamente especializados, em busca da eficincia tcnica8,9. Essa fragmentao do saber manifestou-se no aguamento das subdivises da universidade em centros e departamentos e dos cursos em perodos ou sries e em disciplinas estanques. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem, igualmente contaminado, tem se restringido, muitas vezes, reproduo do conhecimento, no qual o docente assume um papel de transmissor de contedos, ao passo que, ao discente, cabe a reteno e repetio dos mesmos em uma atitude passiva e receptiva (ou reprodutora) tornando-se mero expectador, sem a necessria crtica e reflexo9. Ao contrrio, a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica requer a curiosidade criativa, indagadora e sempre insatisfeita de um sujeito ativo, que reconhece a realidade como mutvel10,11.

2135
Cincia & Sade Coletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008

No atual contexto social, no qual os meios de comunicao esto potencializados pelo avano das novas tecnologias e pela percepo do mundo vivo como uma rede de relaes dinmicas e em constante transformao, tem-se discutido a necessidade de urgentes mudanas nas instituies de ensino superior visando, entre outros aspectos, reconstruo de seu papel social. Na rea de sade, surgem questionamentos sobre o perfil do profissional formado, principalmente, com a preocupao relativa tendncia especializao precoce e ao ensino marcado, ao longo dos anos, por parmetros curriculares baseados no relatrio de Flexner. A nfase na slida formao em cincias bsicas nos primeiros anos de curso, a organizao minuciosa da assistncia mdica em cada especialidade, a valorizao do ensino centrado no ambiente hospitalar enfocando a ateno curativa, individualizada e unicausal da doena12-14 produziram um ensino dissociado do servio e das reais necessidades do sistema de sade vigente. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN - surge no cenrio da educao superior definindo, entre suas finalidades, o estmulo ao conhecimento dos problemas do mundo atual (nacional e regional) e a prestao de servio especializado populao, estabelecendo com ela uma relao de reciprocidade15. Tais prerrogativas foram reafirmadas pelas Diretrizes Curriculares, para a maioria dos cursos da rea de sade, acolhendo a importncia do atendimento s demandas sociais com destaque para o Sistema nico de Sade - SUS16,17. Neste momento, as instituies formadoras so convidadas a mudarem suas prticas pedaggicas, numa tentativa de se aproximarem da realidade social e de motivarem seus corpos docente e discente a tecerem novas redes de conhecimentos. Considerando-se, ainda, que a graduao dura somente alguns anos, enquanto a atividade profissional pode permanecer por dcadas e que os conhecimentos e competncias vo se transformando velozmente, torna-se essencial pensar em uma metodologia para uma prtica de educao libertadora, na formao de um profissional ativo e apto a aprender a aprender. Segundo Fernandes e colaboradores18, o aprender a aprender na formao dos profissionais de sade deve compreender o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser, garantindo a integralidade da ateno sade com qualidade, eficincia e resolutividade. Portanto, as abordagens pedaggicas progressivas de ensinoaprendizagem vm sendo construdas e implicam

formar profissionais como sujeitos sociais com competncias ticas, polticas e tcnicas e dotados de conhecimento, raciocnio, crtica, responsabilidade e sensibilidade para as questes da vida e da sociedade, capacitando-os para intervirem em contextos de incertezas e complexidades. As metodologias ativas esto aliceradas em um princpio terico significativo: a autonomia, algo explcito na invocao de Paulo Freire11. A educao contempornea deve pressupor um discente capaz de autogerenciar ou autogovernar seu processo de formao. De fato, o termo autonomia oriundo do grego u, ? de u = prprio, e o = leis remetendo, ? originariamente, idia de autogoverno, tendo sido empregado no seio da democracia grega para indicar as formas de governo autrquicas isto , a o (plis = cidade-estado)19. Sem embargo, a orientao do conceito de autonomia condio humana pode ser buscada em outro nicho antigo, o cristianismo primitivo20. J nas primeiras comunidades crists, celebrava-se a igualdade entre os homens, na medida em que estes, por terem sido criados como almas individuais, imagem e semelhana do Pai, pertencem, em igual medida, ao plano e obra de Deus21. Ademais, os humanos tm o livre-arbtrio para receber e aderir, ou no, aos ensinamentos do Cristo. Se a autonomia pode ser buscada, sob um ponto de vista histrico-conceitual, entre as tradies helnica e crist22, ser com o advento da modernidade que o indivduo, indiviso, se constituir como eu pessoal, capaz de conhecer o mundo (sujeito epistmico) e de agir autonomamente no mbito da tica (sujeito moral), erigindo os valores que nortearo o julgamento e a prxis em sua vida social23. Foram as coordenadas espao-temporais propcias o humanismo renascentista, a reforma protestante, a revoluo cientfica e a redescoberta do ceticismo antigo que permitiram a construo do indivduo moderno 24-26, um necessrio produto da modernidade burguesa e protestante27. A consolidao desse movimento se d no bojo do projeto da Aufklrung (Iluminismo), ganhando sua expresso mxima na formulao moral sistemtica de Kant, na Fundamentao da metafsica dos costumes e na Crtica da razo prtica28,29. O ensinar exige respeito autonomia e dignidade de cada sujeito, especialmente no mago de uma abordagem progressiva, alicerce para uma educao que leva em considerao o indivduo como um ser que constri a sua prpria histria30. Esse respeito s emerge no mago de uma relao dialtica na qual os atores envolvi-

2136
Mitre, S. M. et al.

dos docente e discente se reconhecem mutuamente (e aqui se pode recuperar a dialtica do senhor e do escravo de Hegel), de modo a no haver docncia sem discncia, na medida em que as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenas, no se reduzem condio de objeto um do outro. A questo que se impe, ato contnuo, diz respeito ao modo de concretizao desse reconhecimento autonomia do discente30. E, uma vez mais, pode-se responder com Freire, ao se propor um processo ensino-aprendizagem que pressuponha o respeito bagagem cultural do discente, bem como aos seus saberes construdos na prtica comunitria. Isto s se torna possvel na medida em que o docente tenha como caractersticas principais a humildade reconhecendo sua finitude, os limites de seu conhecimento, o ganho substantivo advindo da sua interao com o estudante e a importncia de sua avaliao pelo aprendiz e a amorosidade especialmente dirigida ao discente e ao processo de ensinar, a partir da adoo de uma atitude de compaixo. A compaixo deve ser entendida como acolhimento radical, pressupondo o deslocamento do eu em direo ao outro, a partir de uma deferncia incondicional insero deste ltimo no mundo. Afinal, ser compassivo no significa adotar um posicionamento paternalista, fundamentado em um mero sentimento de pena ou comiserao, como compreendido por alguns autores 31, mas, sim, desenvolver e praticar um amplo respeito existncia32. Ter sempre diante dos olhos e dentro do corao o respeito autonomia parece ser o melhor modo para a compreenso, por parte do binmio docente/discente, do processo de produo, expresso e apreenso do conhecimento, dentro de uma perspectiva de transformao da realidade, afinal, conhecer transformar.

As metodologias ativas: revendo estratgias e papis

A atividade desenvolvida com o propsito de ensinar deve ser apreciada por todos aqueles que dela participam33. A aprendizagem que envolve a auto-iniciativa, alcanando as dimenses afetivas e intelectuais, torna-se mais duradoura e slida34. Nessa perspectiva, a produo de novos saberes exige a convico de que a mudana possvel, o exerccio da curiosidade, da intuio, da emoo e da responsabilizao, alm da capacidade crtica de observar e perseguir o objeto

aproximao metdica para confrontar, questionar, conhecer, atuar e re-conhec-lo10,11. O ato de aprender deve ser, portanto, um processo reconstrutivo, que permita o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos e objetos, desencadeando ressignificaes/reconstrues e contribuindo para a sua utilizao em diferentes situaes35. De acordo com Coll36, existem duas condies para a construo da aprendizagem significativa: a existncia de um contedo potencialmente significativo e a adoo de uma atitude favorvel para a aprendizagem, ou seja, a postura prpria do discente que permite estabelecer associaes entre os elementos novos e aqueles j presentes na sua estrutura cognitiva. Ao contrrio, na aprendizagem mecnica, no se consegue estabelecer relaes entre o novo e o anteriormente aprendido. Ademais, a aprendizagem significativa se estrutura, complexamente, em um movimento de continuidade/ruptura. O processo de continuidade aquele no qual o estudante capaz de relacionar o contedo apreendido aos conhecimentos prvios, ou seja, o contedo novo deve apoiar-se em estruturas cognitivas j existentes, organizadas como subsunores. O processo de ruptura, por outro lado, instaura-se a partir do surgimento de novos desafios, os quais devero ser trabalhados pela anlise crtica, levando o aprendiz a ultrapassar as suas vivncias conceitos prvios, snteses anteriores e outros , tenso que acaba por possibilitar a ampliao de suas possibilidades de conhecimento37. As metodologias ativas utilizam a problematizao como estratgia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcanar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se detm, examina, reflete, relaciona a sua histria e passa a ressignificar suas descobertas. A problematizao pode lev-lo ao contato com as informaes e produo do conhecimento, principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu prprio desenvolvimento. Ao perceber que a nova aprendizagem um instrumento necessrio e significativo para ampliar suas possibilidades e caminhos, esse poder exercitar a liberdade e a autonomia na realizao de escolhas e na tomada de decises38. Zanotto 39 discute a problematizao em Dewey, Saviani e Freire. Para o primeiro, enfatizado o sujeito ativo, que precisa ter uma situao autntica de experincia, com propsitos definidos, interessantes e que estimulem o pensamento. Aps observar a situao, ir buscar e utilizar as informaes e instrumentos mais adequados, de-

2137
Cincia & Sade Coletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008

vendo o resultado do trabalho ser concreto e comprovado por meio de sua aplicao prtica. Para Saviani, a noo do problema se apresenta como em Dewey, porm a busca da resposta identificada com a reflexo filosfica, que impe requisitos de radicalidade, rigor e globalidade relacionados dialeticamente. J em Freire, a ao de problematizar enfatiza a prxis, na qual o sujeito busca solues para a realidade em que vive e o torna capaz de transform-las pela sua prpria ao, ao mesmo tempo em que se transforma. Nessa ao, ele detecta novos problemas num processo ininterrupto de buscas e transformaes. De acordo com Berbel40, na problematizao, o sujeito percorre algumas etapas e, nesse processo, ir refletir sobre a situao global de uma realidade concreta, dinmica e complexa, exercitando a prxis para formar a conscincia da prxis. Problematizar, portanto, no apenas apresentar questes, mas, sobretudo, expor e discutir os conflitos inerentes e que sustentam o problema39. Para Freire41, o ncleo temtico do problema no deve ser explcito. Contudo, deve dar possibilidades significativas de anlise, evitando-se enigmticas e/ou rpidas concluses, o que chamou de certo jogo de adivinhao, quebra cabeas e/ou de simplificao, no dirigismo massificante. O processo ensino-aprendizagem complexo, apresenta um carter dinmico e no acontece de forma linear como uma somatria de contedos acrescidos aos anteriormente estabelecidos38,42. Exige aes direcionadas para que o discente aprofunde e amplie os significados elaborados mediante sua participao, enquanto requer do docente o exerccio permanente do trabalho reflexivo, da disponibilidade para o acompanhamento, da pesquisa e do cuidado, que pressupe a emergncia de situaes imprevistas e desconhecidas14. O ato de ensinar-aprender deve ser um conjunto de atividades articuladas, nas quais esses diferentes atores compartilham, cada vez mais, parcelas de responsabilidade e comprometimento. Para isso, essencial a superao da concepo bancria, na qual um faz o depsito de contedos, ao passo que o outro obrigado a memoriz-los, ou da prtica licenciosa, sem limite, espontaneista de indivduos entregues a si mesmo e prpria sorte, num vazio de quem faz e desfaz a seu gosto. Ao contrrio, a educao libertadora uma prtica poltica, reflexiva e capaz de produzir uma nova lgica na compreenso do mundo: crtica, criativa, responsvel e comprometida41,43. Consoante o proposto por Feuerwerker44, ao estabelecer posturas mais democrticas nas relaes entre docentes e discen-

tes, desestabiliza-se o modelo tradicional das escolas e, conseqentemente, se provoca a introduo de outras mudanas fundamentais. O estudante precisa assumir um papel cada vez mais ativo, descondicionando-se da atitude de mero receptor de contedos, buscando efetivamente conhecimentos relevantes aos problemas e aos objetivos da aprendizagem. Iniciativa criadora, curiosidade cientfica, esprito crticoreflexivo, capacidade para auto-avaliao, cooperao para o trabalho em equipe, senso de responsabilidade, tica e sensibilidade na assistncia so caractersticas fundamentais a serem desenvolvidas em seu perfil42,45. O docente nessa perspectiva, denominado tutor - aquele que defende, ampara e protege46 -, necessita desenvolver novas habilidades, como a vontade e a capacidade de permitir ao discente participar ativamente de seu processo de aprendizagem. Como facilitador do processo ensinoaprendizagem, deve se perguntar: (1) como, por que e quando se aprende; (2) como se vive e se sente a aprendizagem; e (3) quais as suas conseqncias sobre a vida. A disposio para respeitar, escutar com empatia e acreditar na capacidade potencial do discente para desenvolver e aprender, se lhe for permitido um ambiente de liberdade e apoio, so essenciais nesta nova postura47,48. Em relao ao conhecimento especializado do tutor e seu papel de facilitador, Neville49 pontua a existncia de controvrsias, enfatizando que alguns autores priorizam as habilidades nos processos de facilitao do aprendizado em detrimento ao conhecimento especfico. Entretanto, afirma que a contradio apenas aparente, pois existem evidncias apontando para a considerao de que uma interao equilibrada entre eles ideal na construo do seu perfil. Nesse mesmo movimento, Alves50 diferencia educador de professor, afirmando que, enquanto o educador (pessoa) valoriza a interioridade na relao com o estudante, suas paixes, esperanas, tristezas, sonhos e histria, o professor (funcionrio) um elemento administrado valoriza o crdito obtido pelo aluno na disciplina, julgando-o de acordo com um sistema opressor. O professor ou educador, de acordo com Demo35, deve ser um reconstrutor do conhecimento, um pesquisador, no s sob o ponto de vista da cincia e da tecnologia, mas tambm da humanizao na educao. Precisa cuidar da aprendizagem do aluno e da formao crtica e criativa de um cidado. Freire10 denuncia a prtica anti-humanista do educador pragmtico neoliberal, chamando-o de treinador, exercitador de destreza e transferidor

2138
Mitre, S. M. et al.

de saberes, que articula uma educao insensivelmente tecnicista e coloca o educando em uma posio de acomodao. Afirma, porm, que o educador formador permite uma prtica educacional viva, alegre, afetiva, extremosa, com todo rigor cientfico e o domnio tcnico necessrios, mas sempre em busca da transformao. Nesse sentido, qualquer estratgia de inovao deve levar em conta suas prticas de avaliao, integr-las reflexo, para transform-las51. A avaliao precisa ser, antes de tudo, processual e formativa para a incluso, autonomia, dilogo e reflexes coletivas, na busca de respostas e caminhos para os problemas detectados. No pune, nem estigmatiza, mas oferece diretrizes para se tomar decises e definir prioridades. Na maioria dos cursos da rea de sade, as diretrizes curriculares sugerem a avaliao como uma atividade permanente e indissociada da dinmica ensino-aprendizagem, a qual deve acompanhar os avanos dos discentes e reconhecer a tempo suas dificuldades, para intervir com sensibilidade16. Ademais, a avaliao deve ser um processo amplo, que provoque uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus progressos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar deliberaes sobre as aes seguintes52-54. A avaliao inovadora deve se fundamentar na colaborao, no empenho com a nova formao. Para isso, preciso um trabalho planejado e executado com a participao de todos os envolvidos. Nesse propsito, instrumentos de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem tm sido construdos, ultrapassando o modelo tradicional de simples verificao de contedos acumulados e memorizados e puramente voltados esfera da cognio52, para um processo mais abrangente orientado a todos os seus aspectos, inclusive ao prprio programa e atividade docente. Os registros, a auto-avaliao e o dilogo tm sido utilizados como estratgias norteadoras desse processo. O docente pode registrar o desenvolvimento do discente no que se refere autonomia, criatividade, capacidade de organizao, sua participao e a condies de elaborao, bem como ao seu relacionamento com o grupo e sua comunicao. Na auto-avaliao, pode-se rever a metodologia utilizada na prtica pedaggica, enquanto o discente ir refletir sobre si mesmo e a construo do conhecimento realizado53. O momento do dilogo servir para reflexo sobre a relao e a interao entre docente e discente, no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo, agora no mais numa relao vertica-

lizada, bancria e esttica, mas numa construo dialgica55. Na formao na rea de sade, surge tambm o conceito de aprender fazendo, o qual, segundo Fernandes e colaboradores18, pressupe que se repense a seqncia teoria prtica na produo do conhecimento, assumindo que esta ocorre por meio da ao-reflexo-ao. Reafirma-se, assim, a idia de que o processo ensinoaprendizagem precisa estar vinculado aos cenrios da prtica e deve estar presente ao longo de toda a carreira. Assumir esse novo modelo na formao de profissionais de sade implica o enfrentamento de novos desafios, como a construo de um currculo integrado, em que o eixo da formao articule a trade prtica-trabalho-cuidado, rompendo a polarizao individual-coletivo e biolgico-social, e direcionando-se para uma considerao de interpenetrao e transversalidade13,44,56,57. Com efeito, o currculo integrado resultado de uma filosofia poltico-social e de uma estratgia didtica, implicando educar cidados com capacidade para o pensamento crtico13. Em muitas experincias de transformao do processo de formao profissional, a participao dos profissionais dos servios e da comunidade (usurios) na definio de contedos e na orientao dos trabalhos a serem desenvolvidos com o discente tem sido essencial para que essas novas prticas sejam construdas. E novas prticas incluem uma nova concepo no planejamento e construo de contedos e objetivos educacionais, que, segundo Zanolli58, tambm precisam ser transformadas: - de orientada por contedos e objetivos mal definidos, para orientada para competncias bemdefinidas e baseadas nas necessidades de sade das pessoas; - da transmisso de informaes e pura utilizao da memria (decorar), para a construo do conhecimento e desenvolvimento de habilidades e atitudes para resolver problemas, considerando experincias anteriores de aprendizagem, culturais e de vida; - de professores capacitados somente em contedos para professores capacitados tambm em educao mdica; - de ensinar-aprender com observao passiva dos estudantes, para ao aprender a aprender, com participao ativa dos aprendizes, ou seja, do centrado no professor para centrado no estudante; - de humilhao e intimidao dos estudantes pelos docentes, para o respeito mtuo; - de clssica inquisio do professor como voc ainda no sabe?, para o que voc ainda no sabe?,

2139
Cincia & Sade Coletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008

ajudando o estudante a identificar e superar hiatos de aprendizagem; - de primeiro a teoria e depois a prtica (somente nos ltimos anos do curso), para um processo integrado de ao-reflexo-ao, desde o princpio do curso; - de uma ateno episdica, centrada na doena, para uma ateno contnua, centrada no cuidado das pessoas, com o estabelecimento de vnculos afetivos com elas; - de uma abordagem puramente psicolgica, para uma abordagem biolgica, psicolgica e sociocultural; - da utilizao do paciente puramente como objeto de prtica dos estudantes, para a participao consentida e informada do paciente no processo de ensino-aprendizagem com respeito a sua dignidade e privacidade; - do uso de campos de prtica predominantemente hospitalares, para cenrios de ensino-aprendizagem-assistncia em que os estudantes sejam inseridos como membros ativos; - de avaliao praticamente somativa/punitiva no final das unidades, estgios e disciplinas, para uma avaliao preferencialmente formativa, com constantes feedbacks. Essas linhas gerais de pensamento ldima reviso de estratgias e papis podem se tornar ao de dspares modos, como ser discutido a seguir.

Da episteme prxis: problematizao e aprendizagem baseada em problemas

A metodologia ativa tem permitido a articulao entre a universidade, o servio e a comunidade, por possibilitar uma leitura e interveno consistente sobre a realidade, valorizar todos os atores no processo de construo coletiva e seus diferentes conhecimentos e promover a liberdade no processo de pensar e no trabalho em equipe44,56. Nesse sentido, dois instrumentos vm sendo reconhecidos como ativadores da integrao ensino e servio de sade: o ensino pela problematizao e a organizao curricular em torno da Aprendizagem Baseada em Problemas ABP. O ensino pela problematizao ou ensino baseado na investigao (Inquiry Based Learning) teve incio em 1980, na Universidade do Hava, como proposta metodolgica que buscava um currculo orientado para os problemas, definindo a maneira como os estudantes aprendiam e quais habilidades cognitivas e afetivas seriam adquiridas. Fundamenta-se na pedagogia liber-

tadora de Paulo Freire, nos princpios do materialismo histrico-dialtico e no construtivismo de Piaget38. Essa concepo pedaggica baseia-se no aumento da capacidade do discente em participar como agente de transformao social, durante o processo de deteco de problemas reais e de busca por solues originais47,48. Marcada pela dimenso poltica da educao e da sociedade, o ensino pela problematizao procura mobilizar o potencial social, poltico e tico do estudante, para que este atue como cidado e profissional em formao38. Bordenave e Pereira47,48 utilizam o diagrama, denominado Mtodo do Arco por Charles Maguerez, para represent-lo, o qual constitudo pelos seguintes movimentos (Figura 1): observao da realidade, pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo e aplicao a realidade. A primeira etapa da observao da realidade. O processo ensino-aprendizagem est relacionado com um determinado aspecto da realidade, o qual o estudante observa atentamente. Nessa observao, ele expressa suas percepes pessoais, efetuando, assim, uma primeira leitura sincrtica da realidade40, 47,48. Na segunda etapa, pontos-chave, o estudante realiza um estudo mais cuidadoso e, por meio da anlise reflexiva, seleciona o que relevante, elaborando os pontos essenciais que devem ser abordados para a compreenso do problema40, 47,48. Na terceira etapa, o estudante passa teorizao do problema ou investigao propriamente dita. As informaes pesquisadas precisam ser analisadas e avaliadas, quanto sua relevncia para a resoluo do problema. Nesse

Figura 1. Arco de Maguerez47.

2140
Mitre, S. M. et al.

momento, o papel do professor ser um importante estmulo para a participao ativa do estudante. Se a teorizao adequada, o aluno atinge a compreenso do problema nos aspectos prticos ou situacionais e nos princpios tericos que o sustentam40, 47,48. Na confrontao da realidade com sua teorizao, o estudante se v naturalmente movido a uma quarta etapa: a formulao de hipteses de soluo para o problema em estudo. A originalidade e a criatividade sero estimuladas e o estudante precisar deixar sua imaginao livre e pensar de maneira inovadora. Deve, ainda, verificar se suas hipteses de soluo so aplicveis realidade, e o grupo pode ajudar nessa confrontao40, 47,48. Na ltima fase, a aplicao realidade, o estudante executa as solues que o grupo encontrou como sendo mais viveis e aprende a generalizar o aprendido para utiliz-lo em diferentes situaes. Assim, poder, tambm, discriminar em que circunstncias no so possveis ou convenientes sua aplicao, exercitando tomadas de decises e aperfeioando sua destreza40,47,48. Ao completar o Arco de Maguerez, o estudante pode exercitar a dialtica de ao-reflexo-ao, tendo sempre como ponto de partida a realidade social40. Aps o estudo de um problema, podem surgir novos desdobramentos, exigindo a interdisciplinaridade para sua soluo, o desenvolvimento do pensamento crtico e a responsabilidade do estudante pela prpria aprendizagem38. A ABP foi primeiramente instituda na Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster (Canad), na dcada de 1960. No Brasil, as instituies pioneiras na implantao dessa modalidade de estrutura curricular foram a Faculdade de Medicina de Marlia, em 1997, e o Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina, em 1998. No Estado do Rio de Janeiro, o primeiro curso a utilizar a ABP foi o da Fundao Educacional Serra dos rgos FESO , em 2005. A necessidade de romper com a postura de mera transmisso de informaes, na qual os estudantes assumem o papel de receptculos passivos, preocupados apenas em memorizar contedos e recuper-los quando solicitado habitualmente, por ocasio de uma prova um dos principais pontos de partida que explicam a ascenso da ABP no ensino mdico atual59. De fato, um dos aspectos cruciais da ABP o processo educativo centrado no estudante, permitindo que este seja capaz de se tornar maduro, adquirindo graus crescentes de autonomia. Na ABP, parte-se de problemas ou situaes que objetivam gerar dvidas, desequilbrios ou

perturbaes intelectuais, com forte motivao prtica e estmulo cognitivo para evocar as reflexes necessrias busca de adequadas escolhas e solues criativas, podendo-se estabelecer uma aproximao proposta educativa formulada por John Dewey60-62. Ademais, a ABP se inscreve em uma perspectiva construtivista relacionada, especialmente, aos referenciais da teoria piagetiana da equilibrao e desequilibrao cognitiva63 , a qual considera que o conhecimento deve ser produzido a partir da interseo entre sujeito e mundo, como amplamente problematizado por tericos como Paulo Freire10,41. Com efeito, podem ser pontuados como principais aspectos da ABP: (1) a aprendizagem significativa; (2) a indissociabilidade entre teoria e prtica; (3) o respeito autonomia do estudante; (4) o trabalho em pequeno grupo; (5) a educao permanente; (6) a avaliao formativa. Como pde ser observado nesses breves comentrios, um dos aspectos que mais chamam a ateno diz respeito capacidade de a ABP permitir a formao de um estudante apto a construir o seu prprio conhecimento e de trabalhar em grupo de modo articulado e fecundo. Ademais, a perspectiva de no-completude da formao (expressa no conceito/prxis de educao permanente) e a estruturao do processo de avaliao formativa e contnua os quais esmaecem, de fato, as diferenas entre as vidas universitria e profissional (Figura 2) parecem fazer parte de um sistema aberto de organizao do processo ensino-aprendizagem, no qual se abre mo, definitivamente, da noo de terminalidade da formao. Novos elementos tecnolgicos no ensino no garantem por si a ruptura de velhos paradigmas. necessrio que se transformem as concepes inerentes ao processo ensino-aprendizagem para ressignific-las em uma perspectiva emancipadora da educao10,11. Na adoo de qualquer um desses instrumentos metodolgicos, o currculo deve se configurar de maneira integrada e, ao se tratar de maneira integral temas e contedos, interrompe-se o ciclo da fragmentao e do reducionismo do ensino tradicional, ao mesmo tempo em que se facilita a integrao ensino-servio e a perspectiva interdisciplinar13,56, 57. Nessa perspectiva, empreender mudanas amplas e profundas no processo ensino-aprendizagem e na formao profissional de sade significa transformar a relao entre docente e discente, as diversas reas e as disciplinas, enfim, entre a universidade e a comunidade. Alm disso, pressupe mudanas na prpria estrutura e or-

2141
Cincia & Sade Coletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008

Vida pr-universitria t = 18 anos

Vida universitria t = 6 anos

Vida ps-universitria (profissional)

t = 40 anos ou mais

evoluo (e ampliao) do conhecimento cientfico

Figura 2. Tempo, educao e trabalho: o caso do ensino mdico. Conforme Venturelli J59 e Siqueira-Batista R6.

ganizao da universidade, que precisa tornar-se um frum de debate e negociao permanente de concepes e representaes da realidade, no qual o conhecimento compartilhado44,56. O discente deve ser reconhecido como um indivduo capaz de construir, modificar e integrar idias se tiver a oportunidade de interagir com outros atores, com objetos e situaes que exijam o seu envolvimento. inegvel, tambm, a importncia da interveno e da mediao do docente, assim como a troca com os pares na confrontao de modelos e expectativas. Todos precisam buscar a transformao nas relaes de poder que se estabeleceram e que se mantm, aparentemente, alheias e independentes dos ncleos de sentido da universidade44,56. Novamente em Freire55, uma alternativa segura para eliminar as fronteiras entre esses diferentes atores o dilogo, que funciona como um potencializador da elaborao de conflitos e permite o trabalho coletivo. O resgate da palavra e da escuta potencializa a mudana. Entretanto, somente por meio da disponibilidade e do respeito pelo potencial de cada ator ser possvel uma verdadeira transformao. Com efeito, ao aprender a conviver com os limites, poder-se- transform-los em desafios, mas ser preciso enfrent-los para super-los. Aquele que enfrenta o desafio de desejar transformar o ensino enfrenta, tambm, o desafio de promover a sua prpria transformao35.

Consideraes finais
A educao imposta funciona como um instrumento de perpetuao da desigualdade, que oculta a realidade e aparece simplesmente como uma questo tcnica sustentada pelos princpios da

cincia supostamente neutra, mas que tem servido apenas a um poder que oprime41,64,65. A educao deve ser um ato coletivo, solidrio, comprometido um ato de amor e uma atitude de compaixo que no pode ser imposto e nem deixado prpria sorte. uma tarefa de troca entre pessoas e, portanto, no o resultado de um depsito de conhecimentos, de um iluminado em um obscuro e, tampouco, o descaso licencioso e injustificado do faz-de-conta no ensino10, 11, 41. A proposta de uma prtica pedaggica inovadora um ponto de partida para o desconhecido, representando, muitas vezes, uma ameaa ao posto conquistado. O desconhecido abre, porm, novos horizontes e possibilidades de transformao. A participao coletiva e democrtica fundamental na implantao de qualquer mudana, j que todos os sujeitos esto interligados em uma rede. A discusso em torno da transformao a pedra filosofal do processo. A reflexo coletiva, o dilogo, o reconhecimento do contexto e de novas perspectivas so a base para a reconstruo de novos caminhos, na busca pela integralidade entre corpo e mente, teoria e prtica, ensino e aprendizagem, razo e emoo, cincia e f, competncia e amorosidade. Somente por meio de uma prtica reflexiva, crtica e comprometida pode-se promover a autonomia, a liberdade, o dilogo e o enfrentamento de resistncias e de conflitos. Uma educao voltada para as relaes sociais emergentes deve ser capaz de desencadear uma viso do todo, de rede, de transdisciplinaridade e de interdependncia as quais devem ser levadas a srio, especialmente em um contexto de emergncia dos novos referenciais da complexidade, do pensamento sistmico e da ecologia profunda, genuna aproximao entre o Ocidente e o Oriente66-70 e possibilitar a formao de

2142
Mitre, S. M. et al.

um discente autnomo, capaz de construir uma aprendizagem significativa na ao-reflexoao. Dessa maneira, podem-se alcanar novos caminhos, em uma perspectiva de composio das jornadas individual e coletiva, aceitando o desafio de reconstruir valores significativos como o cuidado, a solidariedade, a amizade, a tolerncia e a fraternidade. A prtica pedaggica democrtica fundada nos princpios da liberdade/autonomia, da igual-

dade/eqidade e da fraternidade/compaixo, a despeito de parecer utpica mas o que a utopia seno aquilo que faz caminhar? permite que se repense o processo de reconstruo da histria e do prprio homem, a partir do reconhecimento de seu lugar no mundo, privilegiado pela possibilidade de reflexo, mas radicado na igualdade em relao a todos os seres viventes, pelos quais se deve desenvolver uma ampla e profunda responsabilidade...

Colaboradores
SM Mitre formulou a concepo inicial do texto e LMA Hoffmann coordenou o grupo. Os demais autores participaram igualmente de todas as etapas da elaborao do artigo.

Referncias
1. 2. 3. Jaeger W. Paidia: a formao do homem grego. 3a ed. So Paulo: Martins Fontes; 1995. Prigogine I. O fim das certezas. So Paulo: Unesp; 1996. Schramm FR. As diferentes abordagens da biotica. In: Palcios M, Martins A, Pegoraro O, organizadores. tica, cincia e sade . Petrpolis: Vozes; 2002. p. 28-45. Baudrillard J. A Sociedade de consumo. Lisboa: Edies 70; 1981. Deleuze G. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: Deleuze G. Conversaes: 1972-1990. Rio de Janeiro: Editora 34; 1992. Siqueira-Batista R. Aprendizagem baseada em problemas: uma estratgia das sociedades de controle [trabalho de concluso de curso]. Curso de especializao em Ativao de Processos de Mudana na Formao Superior de Profissionais de Sade, Fundao Oswaldo Cruz; 2006. Houaiss A. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa . Rio de Janeiro: Objetiva; 2001. Capra F. O ponto da mutao : a cincia, a sociedade e a cultura emergente. Cultrix: So Paulo ; 2006. Behrens MA. O paradigma emergente e a prtica pedaggica . Petrpolis: Vozes; 2005. Freire P. Educao e mudana . So Paulo: Paz e Terra; 1999. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 33 ed. So Paulo: Paz e Terra; 2006. Marsiglia RG. Relao ensino/servios: dez anos de integrao docente- assistencial (IDA) no Brasil . So Paulo: Hucitec; 1995. Oliveira GS, Koifman L. Integralidade do currculo de medicina: inovar/transformar, um desafio para o processo de formao. In: Marins JJN, Rego S, Lampert JB, Arajo JGC, organizadores. Educao mdica em transformao: instrumentos para a construo de novas realidades. So Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Associao Brasileira de Educao Mdica; 2004. p. 143-164.

4. 5.

6.

7. 8. 9. 10. 11.

12.

13.

2143
Cincia & Sade Coletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008

14. Mitre SM. Ativando processos de mudana em uma : uma experincia com metoaldeia de Belo Horizonte: dologia ativa de ensino-aprendizagem [trabalho de concluso de curso]. Curso de Especializao em Ativao de Processos de Mudana na Formao Superior de Profissionais de Sade, Fundao Oswaldo Cruz; 2006. 15. Brasil. Lei n o 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio 1996; 23 dez. 16. Almeida M. Diretrizes curriculares para os cursos universitrios na rea de sade. Londrina: Rede Unida; 2003. 17. Cotta RMM, Mendes FF, Muniz JN . Descentralizao das polticas pblicas de sade do imaginrio ao real. Viosa: UFV Cebes; 1998. 18. Fernandes JD, Ferreira SLA, Oliva R, Santos S. Diretrizes estratgicas para a implantao de uma nova proposta pedaggica na Escola de Enfermagem da Universidade da Federal da Bahia. Rev. Enfermagem 2003; 56(54):392-395. 19. Schramm FM. A autonomia difcil. Biotica 1998; 6(1):27-37. 20. Jaeger W. Cristianismo primitivo e paidia grega. Lisboa: Edies 70;1991. 21. Jauss HR. Pour une esthtique de la rception. Paris: Gallimard; 1978. 22. Rios AR. A vontade entre a Grcia clssica e o Cristianismo. In: De Boni LA, organizador. Idade Mdia: tica e poltica. 2a ed. Porto Alegre: EDIPUCRS; 1996. p.13-20. 23. Dumont L. Essai sur lindividualisme . Paris: Sueil; 1983. 24. Gandillac M. Gneses da modernidade. Rio de Janeiro: Editora 34; 1995. 25. Marcondes D. Iniciao histria da filosofia. 2a ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar; 1997. 26. Rossi P. A cincia e a filosofia dos modernos . So Paulo: Editora da UNESP; 1992. 27. Weber M. Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus. Gesammelte Aufstze zur Religionsoziologie. Vol I. Frankfurt a/Main: Suhrkamp; 1973.

28. Kant I . Kritik der praktischen Vernunft. Riga: Hartknoch;1787. 29. Kant I . Fundamentao da metafsica dos costumes. Lisboa: Edies 70; 1960. 30. Costa CRBSF, Siqueira-Batista R. As teorias do desenvolvimento moral e o ensino mdico: uma reflexo pedaggica centrada na autonomia do educando. Rev Bras Edu Md 2004; 28(3):242-250. 31. Caponi S. Da compaixo solidariedade: uma genealogia da assistncia mdica. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2000. 32. Siqueira-Batista R. s margens do Aqueronte: finitude, autonomia, proteo e compaixo no debate biotico sobre a eutansia [tese]. Rio de Janeiro (RJ): Escola Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca, Fiocruz; 2006. 33. Alves R. Conversas sobre educao . Campinas: Verus; 2003. 34. Roger C. Liberdade de aprender em nossa dcada. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas; 1986. 35. Demo P. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento. Petrpolis: Vozes; 2004. 36. Coll C. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica a elaborao do currculo escolar . So Paulo: tica; 2000. 37. Ausubel D, Novak JD, Hanesian H. Educational Psychology, a Cognitive View. New York: Holt, Reinhart and Winston; 1978. 38. Cyrino EG, Toralles-Pereira ML. Trabalhando com estratgias de ensino-aprendizado por descoberta na rea da sade: a problematizao e a aprendizagem baseada em problemas. Cad Sade Pblica 2004; 20(3):780-788. 39. Zanotto M, Rose T. Problematizar a Prpria Realidade: anlise de uma experincia de formao contnua. Rev Educao e Pesquisa 2003; 29(1):45-54. 40. Berbel NAN. A problematizao e a aprendizagem baseada em problemas. Interface -Comum. Sade Educ.1998; 2:139-154. 41. Freire P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. So Paulo: Paz e Terra; 1987.

2144
Mitre, S. M. et al.

42. Santos SS. A integrao do ciclo bsico com o profissional no Curso de Graduao em Medicina: uma resistncia exemplar . Rio de Janeiro: Papel & Virtual; Terespolis: FESO; 2005. 43. Freire P. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1994. 44. Feuerwerker LCM. Gesto dos processos de mudana na graduao em medicina. In: Marins JJN, Rego S, Lampert JB, Arajo JGC, organizadores. Educao mdica em transformao: instrumentos para a construo de novas realidades. So Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Associao Brasileira de Educao Mdica; 2004. 45. Komatzu RS, Zanolli M, Lima VV. Aprendizagem baseada em problemas. In: Marcondes E, Gonalves E, organizadores. Educao mdica. So Paulo: Sarvier; 1998. p. 223-37. 46. Ferreira ABH. Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; 1988. 47. Bordenave J, Pereira A. A estratgia de ensino aprendizagem. 26 ed. Petrpolis: Vozes; 2005. 48. Bordenave JED. Alguns fatores pedaggicos. In: Santana JP, Castro JL, organizadores. Capacitao em Desenvolvimento de Recursos Humanos CADRHU . Natal: Ministrio da Sade/Organizao Pan-Americana da Sade/ Editora da UFRN; 1999. p. 261-268. 49. Neville AJ. The problem-based learning tutor: Teacher? Falicitator? Evaluator? Medical Teacher 1999; 21(4):393-340. 50. Alves R. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortes; 1988. 51. Perrenoud P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas lgicas. Porto Alegre: ArtMed; 1999. 52. Gomes AP. Olhando o sistema de avaliao discente com os culos da mudana: aprender a ver, aprender a avaliar [trabalho de concluso de curso]. Curso de especializao em Ativao de Processos de Mudana na Formao Superior de Profissionais de Sade, Fundao Oswaldo Cruz; 2006. 53. Vasconcellos CS. Avaliao da aprendizagem: prticas de mudana. So Paulo: Libertad; 1988. 54. Becker F. Educao e construo do conhecimento . Porto Alegre: Artmed; 2001 55. Freire P. Educao como prtica de liberdade. 29 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2006. 56. Feurwerker LCM, Sena RR. A contribuio ao movimento de mudana na formao profissional em sade: uma avaliao das experincias UNI. Interface - Comunic., Sade, Educ. 2002; 6(10):37-50.

57. Ceccim RB, Feuerwerker LCM. Mudana na graduao das profisses de sade sob o eixo da integralidade. Cad Sade Pblica 2004; 20(5):1400-1410. Zanolli M. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na rea clnica. In: Marins JJN, Rego S, Lampert JB, Arajo JGC, organizadores. Educao mdica em transformao: instrumentos para a construo de novas realidades. So Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Associao Brasileira de Educao Mdica; 2004. p. 40-61. 58. Venturelli J. Educacin mdica: nuevos enfoques, metas y mtodos. 2 ed. Washington, D.C.: Organizacin Panamericana de la Salud/Organizacin Mundial de la Salud; 2003. 59. Dewey J. Democracia e educao. 3a. ed. So Paulo: Nacional; 1959. 60. Dewey J. Liberalismo, liberdade e cultura. So Paulo: Nacional; 1970. 61. Penaforte J. John Dewey e as razes filosficas da aprendizagem baseada em problemas. In: Mamede S, Penaforte J, Schmidt H, Caprara A, Tomaz JB, 62. S H, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas: anatomia de uma nova abordagem educacional . Fortaleza: Escola de Sade Pblica; So Paulo: Hucitec; 2001. p. 49-78. 63. Piaget J. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar; 1976. 64. Foucault M. Ditos e escritos IV: estratgia, podersaber. Rio de Janeiro: Forense Universitria; 2003. 65. Foucault M. A vontade do saber . Rio de Janeiro: Graal; 1977. 66. Capra F. O tao da fsica. Cultrix: So Paulo; 1983. 67. Capra F. A teia da vida uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix; 1996. 68. Esteves de Vasconcelos MJ. Pensamento sistmico: o novo paradigma da cincia. Papirus: Campinas; 2003. 69. Naess A. The shallow and the deep, long-range ecology movements: a summary. Inquiry 1973;16:95-100. 70. Siqueira-Batista R. Zen-budismo: um primeiro escrito. Iatrs Ensaios de Filosofia, Sade e Cultura 2005; 1:5-36.

Artigo apresentado em 19/10/2006 Aprovado em 11/06//2007 Verso final apresentada em 26/07/2007