Dissertao para obteno do grau de Mestre em

Administrao e Gesto Educacional

A gesto de conflitos na escola

a mediao como alternativa







Florinda Maria Coelho Pacheco


Orientadores: Prof. Dra. Ldia da Conceio Grave-Resendes
Prof. Dr. Hermano Carmo


Lisboa
2006


2
NDICE




o Agradecimentos .... 5
o Resumo ..6
o Abstract .8
o Resum . 10

Captulo I Proposta de trabalho
1 Justificao ...12
2 Objectivos .... 13
3 Estrutura .......16

Captulo II Metodologia
1 Identificao da metodologia ..... 17
2 Estrutura e situao das entrevistas .... 23
3 Anlise dos dados ........... 28

Captulo III A gesto de conflitos na escola
1 Delimitao do problema ....... 32
2 O adolescente e a escola ........ 34
3 Contextualizao conceptual .. 51
3.1 Conflito 51
Indisciplina .. 61
Violncia ...... 67
Bullying ........... 72
3.2 Cultura / Clima .... 78
Cultura Organizacional .. 79
Clima de Escola ........... 89
3.3 Liderana . 99
Liderana Educacional....... 108


3

Captulo IV Quadro normativo para a gesto de conflitos na escola .. 115
1 Sinopse histrica (posterior ao 25 de Abril de 74) ....115
2 Que autonomia na escolha dos processos? ... 126

Captulo V Uma estratgia alternativa a mediao ...................... 135
1 Presena no contexto educativo portugus ....... 142
2 A escola e as mudanas necessrias ......... 144
3 Que modelo de ensino adoptar? ....... 158
4 A mediao entre pares ........ 172
4.1 Como funciona .......... 176
4.2 Papel do professor ......... 183
4.3 Efeitos ... 187

Captulo VI Projecto Mediao entre pares na escola, da Universidade Aberta
Um estudo de caso
1 A escola .... 197
1.1 O contexto scio-geogrfico .. 207
1.2 O ambiente interno ........ 209
1.3 Uma dinmica alternativa .. 246
2 Implementao do projecto ....... 250

Concluses e reflexes finais ..... 256

Bibliografia . 269

Anexos ..... 291
1. Actividades extralectivas ...... I
1.1. Exemplo de uma actividade de rdio escolar .... VI
1.2. Parcerias ........ XIII
2. Preparao de uma interveno ... XIV
3. Checklist de uma Escola Amigvel OMS .... XVI



4
4. Documentos para o Projecto de Mediao Entre Pares
4.1. Justificao da investigao . XXVII
4.2. Proposta de implementao . XXXII
4.3. Proposta de instalao do Gabinete . XXXVI
4.4. Relatrios ..... XXXIX

5. Questionrios .. XLV
6. Entrevistas
6.1. Guio .... L
6.2. Protocolos
I . LII
II LXXIII
III .. LXXXV
IV .. XCVII
V CXVI
VI .. CXXVIII
VII . CXLI
VIII .... CLII
6.3. Um exemplo de codificao de dados . CLXXIII
















5
Agradecimentos



Primeiramente e antes de qualquer outro agradecimento, tenho de nomear os meus
orientadores Prof. Ldia Grave-Resendes e Prof. Hermano Carmo. Este foi um trabalho
que, sem o seu apoio cientfico, no teria sido possvel realizar. Depois cabe a referncia
Coordenadora do Projecto Mediao entre Pares, implementado na Escola Bsica 2,3
Pro de Alenquer Dra. Clia Angua. A sua disponibilidade sistemtica e incondicional
revelou-se indispensvel para a prossecuo da investigao. Devo tambm um grande
reconhecimento aos elementos do Conselho Executivo e aos docentes da escola que me
prestaram sempre a ajuda necessria.
No posso deixar de referir ainda o papel impulsionador de todos os meus amigos
e colegas de trabalho que me ajudaram na procura de fontes de informao,
nomeadamente bibliogrfica.
Por ltimo, last but not least, agradeo de forma muito especial ao meu marido,
aos meus filhos e aos meus pais. Todo o carinho, confiana e motivao constantes foram
o suporte emocional imprescindvel execuo de um trabalho que se pretendia terminar
com sucesso mas tambm com algum prazer.














6
Resumo



A gesto de conflitos tarefa que cada vez mais se tem de actualizar; por forma a
responder adequadamente tipologia de conflitos que surgem na sociedade de hoje. Se
isso vlido para a generalidade de organizaes, assume um papel preponderante nas
instituies escolares, pela funo formativa que estas desempenham na vida das crianas
e jovens.
Verificar a evoluo da metodologia de gesto dos conflitos nas escolas e as
possibilidades de escolha de processos foi um dos objectivos do presente trabalho. No
entanto, o objectivo principal recaiu na apresentao de uma estratgia alternativa para
gerir esses conflitos a mediao.
Para que tal se efectivasse, era necessrio saber que tipo de liderana e que tipo de
cultura organizacional so receptivas, ou melhor, envidam esforos e desencadeiam
dinmicas, que sejam propcias implementao de outros processos de gesto de
conflitos. Importava tambm ter noo das caractersticas dos conflitos que se registam
hoje entre os alunos; bem como se tornou til proceder distino entre comportamentos
usualmente inseridos no foro da indisciplina e os de carcter mais violento,
aparentemente cada vez mais recorrentes. Essa especificao conceptual permitiu-nos
gerir perspectivas cientficas de um modo mais preciso e congruente.
Que deixem de existir conflitos impossvel, visto o conflito ser algo prprio do
ser humano e que faz parte integrante do seu crescimento moral e emocional. Mas
necessrio aprender a lidar com os conflitos de forma mais ou menos natural. Essa tarefa
revelou-se a consequncia prtica da implementao da estratgia da mediao, que
pretende, acima de tudo, um efeito preventivo no surgimento dos conflitos mais
agressivos.
Assim, foi analisado o contexto de uma escola dos arredores de Lisboa a Escola
Bsica 2,3 Pro de Alenquer onde realizmos oito entrevistas a outros tantos docentes,
a par de variadssimas visitas informais no sentido de observar o clima escolar a vivido.
Trata-se, portanto, do estudo de caso de uma escola com determinada cultura
organizacional; que teve como um dos primeiros objectivos a compreenso do seu clima.
Outro dos objectivos foi o levantamento das dinmicas que originam esse clima. Deste


7
modo foi possvel diagnosticar o tipo de liderana exercida e a cultura que a se
observam. Por outro lado, verificmos tambm que a permanncia e estabilidade do
corpo docente constituem factores determinantes de toda a dinmica organizacional dessa
escola. A satisfao do corpo docente perpassa para os alunos, exercendo efeitos
positivos na aprendizagem; contagiando-os de tal forma que o ambiente vivido muito
agradvel, at pela consequente desdramatizao da escassa conflitualidade verificada,
encarando-a de forma natural.
Apesar de no se tratar de uma escola em que se registam conflitos muito graves,
houve o desejo, por parte de toda a comunidade escolar, que se desse incio
implementao do projecto Mediao entre pares na escola, em parceria protocolar
com a Universidade Aberta CEPA (do qual no dispomos ainda de dados conclusivos,
por impossibilidade temporal de levantamento de resultados).



Palavras-chave:

Educao / Formao
Escola / Organizao
Cultura / Clima
Liderana / Gesto
Aluno / Adolescente
Conflito / Indisciplina
Sucesso
Mediao










8
Abstract



Conflict management is a task that urges to be brought up to date, as a way of
responding appropriately to each sort of conflicts that are rising among todays society.
If that is valid to most of the organizations it is also essential at the educational
institutions, because of the formative role they play in children and teenagers lives.
Verifying the evolution of the conflict management methodology in schools and
the possibilities of process choosing was one of the goals of the present work.
Nevertheless, the main purpose was the presentation of an alternative strategy to manage
those conflicts mediation.
In order to make it possible, it was necessary to know the kind of leadership and
the kind of organizational culture that allow, or make efforts and activate dynamics, that
provide the development of other conflict management procedures. It was also important
to be aware of the conflict features that happen among students nowadays. Proceeding to
the distinction of behaviours, usually taken as indiscipline and those (that seems to be
growing today) which are more violent, became very useful. That conceptual
specification led us to manage scientific perspectives in a more precise and congruent
manner.
Abolish conflicts is impossible since conflicts are something proper of human
being they are part of his moral and emotional growth. But it is necessary to learn how
to deal with conflicts in a natural way. That task turned out as a practical consequence of
the implementation of mediation strategy, that focus, above all else, on having a
preventive effect in the emerging of the most aggressive conflicts.
So, a school context, in the outskirts of Lisbon, was analysed E.B. 2,3 Pro de
Alenquer where we interviewed eight teachers, and where we went several times to
observe its school climate. Therefore, it was a case study of a school with a certain
organizational culture; a study that had, as first objectives, the understanding of its
climate and the observation of the dynamics that were in its origin. That way it was
possible to diagnose the actual type of leadership and culture that can be seen in that
school. On the other hand the permanence and stability of teaching staff constitute the
decisive elements of all organizational dynamics. The well-being of teaching staff is


9
extended to the pupils, applying positive effects in their learning in such a way that the
school environment is very pleasant; even for the dedramatization of the scarce
conflictuality we observe there, facing it in a natural mode.
Although this is not a school where severe conflicts occur, there was the
willingness of the school community to start the Peer Mediation in the School project
implementation, by a formal partnership with Universidade Aberta CEPA (from which
we do not have already any conclusive data, due to lack of time for collecting results).



Keywords:

Education / Formation
School / Organization
Culture / Climate
Leadership / Management
Student / Teenager
Conflict / Indiscipline
Success
Mediation















10

Rsume



La gestion de conflits, cest un travail quon doit de plus en plus actualiser; de
faon rpondre convenablement la typologie de conflits qui surviennent dans la
socit actuelle. Si cela est vraipar la gnralit des organisations, il y a aussi un rle
prpondrant aux instituions scolaires, par la fonction formative quelles exercent dans la
vie des enfantset des adolescents.
Vrifier lvolution de la mthodologie de gestion des conflits dans les coles et
les possibilits de choix de procs a t un des bus de ce travail. Cependant, lobjectif
principal est tomb sur la prsentation dne stratgie alternative pour grer ces conflits
la mdiation.
Pour que cela ft possible, on aurait besoin de savoir quel genre de lidrance et
quel genre de culture organisational est rceptif, ou mieux, font des fforts et dclanchent
des dynamiques qui soient propices limplmentation dautres procsde gestion de
conflits. Ctait aussi important avoir la notion des caractristiquesdes conflits qui
senregistrent actuellement parmis les lves ; de la mme faon, cest essentiel procder
la distinction entre les conduites insrs dans le domaine de lindiscipline et celles de
caractre plus violent, apparemment de plus en plus rcurrentes. Cette spcification
conceptuelle nous a permis de grer des perspectives cientifiques dune faon plus
prcise et congruente.
Abolir des conflits, cst impossible, vu que le conflit, cest quelque chose de
naturel en ce qui concerne les humains et qui fait partie intgrante de leur croissance
morale et motionele. Mais on a besoin dapprendre grerles conflits dune faon plus
au moins naturelle. Cette tche a t la consquence pratique de limplmentation de la
stratgie de la mdiation, qui veut, surtout, avoir un effet prventif dans la survenance des
conflits plus agressifs.
Alors, on a analis le context dune cole dans la banlieue de Lisbonne l EB 2,3
de Alenquer o on a ralis huit interviews huit professeurs. On a aussi
informellement visit cette cole plusieurs fois pour observer le climat scolaire vcu.
Cest, donc, une tude de case dune cole avec une certaine culture organisationnelle; qui


11
a comme objectives la comprhension du climat et lobservation e analyse des
dynamiques qui a origine ce climat. De cette faon, on a fait le diagnostique du genre de
lidrance exerc et la culture quon y peut observer. On a aussi vrifi que la permanance
et la stabilit du corps enseignant constituent des lments dcisifs de toute la dynamique
organisationale de cette cole. La satisfation du corps enseignant touche les lves,
exerant des effects positifs dans lapprentissage ; les contagionnant de faon que
lambiance vcue, ce soit trs agrable, surtout cause de la consquente d-
dramatisation de la rare conflitualit, lenvisageant dune faon naturelle.
Bien que ce ne soit pas une cole o il y a des conflits trs graves, il y a eu le
dsir, de toute la communaut scolaire, de commence limplmentationdu project
Mdiation entre pairs lcole, en procs formel avec lUniversidade Aberta CEPA
(duquel on na pas encore des donns conclusives cause de limpossibilit temporelle
du soulvement de rsultats).



Mots chefs:

Education / Formation
Ecole / Organisation
Culture / Climat
Lidrance / Gestion
Elve / Adolescent
Conflit / Indiscipline
Succs
Mdiation








12
Captulo I

Proposta de trabalho


1. Justificao



O presente trabalho surgiu da necessidade de escolha de um objecto de estudo
para a elaborao da dissertao de mestrado em Administrao e Gesto Educacional, na
Universidade Aberta de Lisboa. Com ele pretende-se contribuir para uma crescente
viabilidade do sucesso escolar, generalizado tanto quanto possvel, na perspectiva de uma
escola para todos com idntica possibilidade de acesso e sucesso.
Assim, o estudo que efectumos visa essencialmente dar resposta a uma
problemtica que cada vez mais afecta o sistema educativo e que tem a ver com a actual
intensificao de conflitos e com a forma como eles so geridos nas escolas, produzindo
consequncias nefastas no ambiente que nelas se vive, levando por vezes a situaes mais
ou menos graves de violncia; facto que produz, obviamente, influncias negativas no
processo de ensino/aprendizagem.

Segundo o princpio de que, como diria Jacques Delors (1996:78), a educao
deve ser uma experincia global a levar a cabo ao longo de toda vida, no plano cognitivo
e prtico, a aprendizagem escolar constitui um processo formador que ir definir o modo
como se perspectiva e efectiva todo o percurso vivencial, repercutindo-se mais tarde a
forma como ela se desenvolveu anteriormente.
Por outro lado, no podemos deixar de referir o interesse pessoal pelo tema; que
se reflecte ao longo da carreira profissional, nomeadamente como gestora institucional,
com funes que implicavam a resoluo de conflitos entre os alunos. Nesse mbito, foi
tomada a iniciativa de implementar um sistema de preveno de comportamentos


13
disruptivos,
1
semelhante ao que a mediao tem por objectivo; o qual revelou um
acentuado nvel de sucesso. Este facto veio reforar mais ainda a motivao para o
aprofundamento do estudo nesta rea do conhecimento.
Refira-se tambm que a promoo de um clima de bem-estar atravs de uma
gesto eficaz de resoluo dos conflitos na escola , certamente, um agente catalisador de
ambientes propcios aprendizagem, a todos os nveis social, pessoal e acadmico e
portanto imprescindvel no domnio educativo. Nesta medida, a contribuio do presente
trabalho para o desenvolvimento e melhoramento de competncias profissionais desde
logo evidente, visto a mediao entre pares proporcionar novas formas de abordagem dos
conflitos na escola, apelando a uma participao activa por parte dos alunos no processo
de resoluo dos problemas e conduzindo-os no sentido de melhor responderem aos
problemas que surgem no contexto escolar, dentro e fora da sala de aula. Factos que, por
si s, so (segundo vrios autores) desencadeadores do exerccio de uma cidadania activa.





2. Objectivos



Partindo do conceito de escola como significativo de comunidade de servios que
contribuem para a construo de um objectivo comum a implementao de um
ambiente educativo de qualidade chegamos facilmente concluso de que as
aprendizagens devem ser estimulantes e integradoras para todos os alunos. Para que essa
estimulao e integrao sejam possveis pensamos ser adequado iniciar o processo a
partir da explorao do slogan a que os alunos recorrem dizendo que gostam da escola,
s no gostam das aulas.

1
Trata-se de um programa desenvolvido a propsito da necessidade de resoluo dos constantes conflitos
verificados com os alunos que integravam uma turma de Currculos Alternativos. Este programa consistia
basicamente (depois de uma conversa informal sobre motivaes, potenciais significados da escola e
vontades de mudana do que se considerava incorrecto) na atribuio de responsabilidades de gesto e
controle dos espaos em que se registava maior ou mais grave incidncia de comportamentos considerados
imprprios, por parte de outros alunos tambm.


14
Importa tentar descobrir os motivos que esto na base de tal afirmao e
desenvolver prticas que conduzam tambm criao de motivao para a frequncia da
escola/das aulas, no sentido de melhor se atingirem os seus objectivos. Prticas que
partam do relacionamento da aprendizagem lectiva com outras experincias vivenciais
exteriores s aulas. Prticas que abranjam todos os domnios educativos e no apenas os
respeitantes aos contedos didcticos de cada disciplina curricular. Por exemplo, a
aprendizagem de uma gesto adequada dos desentendimentos dos alunos, consigo
prprios e com os outros, utilizando estratgias que os ensinem a lidar convenientemente
com o conflito.

Assim, desenvolvemos uma investigao que teve como principal objectivo
estudar a mediao entre pares, como estratgia eficaz na resoluo e preveno de
conflitos. Tentmos tambm verificar e desencadear perspectivas de abertura face
possibilidade de aplicao dessa estratgia; uma vez que se cr que se trata de uma
metodologia eficaz na soluo deste problema; a qual produz efeitos to generalizados
que ultrapassam a rea semntica escolar (vid Bonaf-Schmith, Grave-Resendes,
Vasconselos-Sousa, Johnson & Johnson, Seijo, ). Esses efeitos chegam, inclusive a
alcanar efeitos to alargados como sejam todos os contextos de vida ()
oportunidades laborales, carreras exitosas, la posibilidade de ganar y conservar un
conjunto de amistades para toda la vida, y una famlia unida y solcita: la posibilidade
de disfrutar, en suma, de una mayor calidade de vida () (Johnson & Johnson,
2002:10). Tal objectivo de trabalho conduziu, tambm, em termos prticos, ao estudo do
contexto de uma escola de 2 e 3 Ciclos do ensino bsico.
Abordmos, assim, as questes tericas abrangidas por esta temtica, analisando
as investigaes j desenvolvidas, focando especial ateno nos casos que se referem
realidade portuguesa, ou referentes a outra realidade, mas que demonstrem possibilidades
de aplicao extrapolativa. Estudmos tambm o tipo de conflitos existente actualmente
nos contextos escolares, bem como a respectiva forma de gesto/resoluo. Como
resposta alternativa a essa gesto, analismos a hiptese de implementao da estratgia
de mediao como outra forma de gerir os conflitos escolares.
Visamos, desta forma, encontrar solues congruentes e conducentes diminuio
da crescente conflitualidade verificada nas escolas (acima de tudo no sentido preventivo
dos conflitos fsicos, verbais ou morais), a qual constitui tambm factor determinante do


15
insucesso e/ou abandono escolar. Em virtude de se tratar de uma rea que suscita muita
polmica, essencialmente no que concerne ao sucesso pedaggico da estratgia
tradicionalmente adoptada (os recorrentes processos disciplinares), as solues
encontradas para resolver ou minimizar o conflito (por alguns denominado indisciplina,
ou at violncia, dependendo da sua gravidade ou do entendimento que deles feito) em
contextos escolares devem, primeiramente e acima de tudo, confluir para o
desenvolvimento de um clima propcio formao das crianas ou adolescentes. Para
alm disso, trata-se de um tema que surgiu muito recentemente no contexto portugus
(em virtude da massificao da escola); sobre o qual os investigadores acadmicos se tm
debruado, a nvel internacional; mas que em Portugal, por enquanto, quase no tem sido
alvo de investigao. A experincia tem demonstrado que existem outras formas de lidar
com o conflito, nomeadamente atravs do recurso estratgia da mediao.
Para que seja possvel o estudo da aplicao dessa estratgia alternativa, pretende-se
analisar o tipo de gesto de conflitos na escola e investigar a viabilidade e os
procedimentos necessrios implementao da mediao no contexto de uma escola que
optou por desencadear esta forma alternativa gesto tradicional do conflito.
Acompanhar o desenvolvimento posterior da implementao da mediao escolar, avaliar
e interpretar os efeitos da sua aplicao prtica e delinear o modo como esta estratgia de
resoluo e preveno de conflitos contribui para o sucesso acadmico, pessoal e social
dos jovens e para se alcanar um clima de bem-estar na escola sero os objectivos de um
outro estudo, possivelmente levado a cabo a seguir, mas forosamente mais prolongado
em termos temporais e obviamente mais aprofundado em termos cientficos.













16
3. Estrutura




De acordo com os pressupostos formais de apresentao de uma dissertao, a
estrutura que se apresenta obedece a uma diviso em nove partes, constituda por seis
captulos e trs outras subdivises finais. Esta diviso antecedida pelos devidos
agradecimentos e pelo respectivo resumo em portugus, ingls e francs.
O primeiro dos captulos dedicado identificao da proposta de trabalho; o
segundo explicitao da metodologia adoptada; o terceiro apresenta o problema e
desenvolve a respectiva contextualizao conceptual; o quarto refere-se ao
enquadramento normativo; o quinto aborda a problemtica terica especfica da estratgia
da mediao; o sexto e ltimo diz respeito ao processo de implementao de um projecto
do Centro de Estudos de Pedagogia e Avaliao (C.E.P.A.) da Universidade Aberta
Mediao entre pares na escola numa escola do ensino bsico (EB 2,3 Pro de
Alenquer).
Finalizamos o trabalho apontando algumas concluses e reflexes. De seguida,
apresentam-se tambm sugestes para um possvel trabalho futuro. Surge depois a
identificao das referncias cientficas e bibliogrficas; bem como os anexos, em que se
encontram alguns dos documentos referenciados ao longo do trabalho.














17
Captulo II

Metodologia


1. Identificao da metodologia



Como sabemos, qualquer processo de seleco implica o uso de critrios
rigorosos, com vista escolha adequada de mtodos conducentes aos respectivos fins
previstos. Assim, e recordando a definio de metodologia adiantada por Almeida,
reconhecemos que, especialmente no que diz respeito ao caso em questo, se exige uma
organizao crtica das prticas de investigao (1982:84). portanto indispensvel
que a escolha se revele oportuna e congruente face s tcnicas de pesquisa a utilizar.

Nesta sequncia, optou-se pelo estudo de caso de uma escola do Ensino Bsico do
2 e 3 Ciclos, situada nos arredores de Lisboa, no concelho de Alenquer. A escolha
recaiu sobre esta escola pela dinmica de prticas que a se observa e pela facilidade
verificada na disponibilizao de dados. A investigao incidiu sobre este nvel de
ensino, visto considerarmos que estes dois ciclos no se encontram muito abordados em
termos de investigao educacional no nosso pas. Adiante-se ainda que contribuiu
igualmente para esta deciso o facto de se revelar importante a anlise deste processo
numa fase etria em que, em termos de desenvolvimento cognitivo e afectivo, se registam
grandes interferncias e desvios no grau de motivao relativamente escola dita normal.
Tendo em mente os pontos de abordagem desta tipologia de prtica de
investigao o estudo de caso sugeridos por Yin (1988, cit. in Carmo & Ferreira,
1998:216):
- investiga um fenmeno actual no seu contexto real; quando
- os limites entre determinados fenmenos e o seu contexto no so claramente
evidentes; e no qual
- so utilizadas muitas fontes de dados


18
recorremos a uma aproximao exploratria (cf Ibidem:217), porque se pretende o
levantamento das formas de gesto do conflito e do interesse, por parte da comunidade
escolar, de descobrir outras hipteses de lidar com o conflito, de forma mais positiva e
desencadeadora de motivao para a frequncia com gosto, logo com sucesso, da escola.
Teve ainda lugar a escrita do respectivo relatrio do trabalho de campo,
facultando informaes essencialmente sobre o contexto de ocorrncia dos conflitos e da
metodologia adoptada na sua resoluo. Assim, realizmos um trabalho que se pretendia
de cariz essencialmente qualitativo (descritivo e um pouco analtico).
Simultaneamente a todo este processo de recolha de dados efectuou-se uma
entrevista exploratria no sentido de se alargar ou rectificar o conjunto de tpicos que
serviriam de base de formulao ao guio das entrevistas que tencionvamos realizar
(vid Quivy, 1992:67). Finalizado esse guio procedemos efectivao das entrevistas e
posteriormente ao estudo do contedo das suas respostas (partindo da anlise dos
respectivos protocolos), tendo sempre como referncia os resultados que so apresentados
pelas investigaes/teorias j existentes. Essa anlise de contedo foi efectuada
considerando a significao de inqurito como sendo um processo de recolha
sistematizada, no terreno, de dados susceptveis de poder ser comparados (Carmo &
Ferreira, 1998:123).
Inicimos a explorao bibliogrfica logo que o tema de estudo ficou
definitivamente delimitado. Todo o processo teve em linha de conta as sugestes
presentes em Carmo & Ferreira (1998), estabelecidas a propsito desta actividade de
pesquisa documental. Procedemos, assim, numa primeira fase, a uma recolha preliminar
de informao, de modo a termos uma ideia dos estudos existentes sobre o assunto e onde
os poderamos encontrar. Pretendamos respostas a questes como: Que teorias j foram
formuladas? So vlidas? Foram confrontadas com os problemas reais nelas abordados?
A que contextos geogrficos e envolventes socioculturais se referem? No nos
esqueamos de que, como defende Carmo & Ferreira (1998:97), uma boa teoria
funciona como uma bssola (...) de qualquer processo de investigao.
Tendo noo disso, mas estando conscientes do nevoeiro informacional que
ocorre cada vez mais, nomeadamente daquilo a que Edgar Morin chama
sobre-informao, tivemos as devidas precaues, pois a relativa abundncia terica
internacional sobre o domnio do conflito e da mediao to grande que torna
praticamente impossvel o acesso sua totalidade. Por outro lado, a mudana acelerada


19
da sociedade actual provoca uma constante desactualizao das teorias formuladas,
inserindo variveis diversas das do momento presente, levando o investigador difcil,
seno mesmo impossvel, tarefa de anlise dos fenmenos velocidade com que se
registam as mudanas. A complexificar ainda mais o estudo regista-se tambm a
pseudo-informao, que, como o prprio nome indica, nos pode induzir a falsas pistas de
investigao, comprometendo a validade das teorias formuladas.

Depois de percorridos os arquivos/bibliotecas de algumas das universidades
nacionais verificmos ser praticamente inexistente algum estudo publicado, dissertao
de mestrado ou tese de doutoramento, especificamente sobre mediao escolar entre
pares, em Portugal. A abordagem deste tema de tal modo recente no nosso pas que se
torna difcil, ou quase impossvel, encontrar-se quer bibliografia disponvel, quer
investigaes realizadas, ou em curso, aplicadas ao contexto escolar portugus. Por isso
alargmos a nossa pesquisa a investigaes que abordassem temas de alguma forma
relacionados com a problemtica da mediao em contexto escolar. Atravessando todos
estes condicionalismos, a apresentao do estado em que se encontra a investigao, em
Portugal, foi feita atravs de uma anlise dos trabalhos que foram desenvolvidos at ao
momento sobre temticas relacionadas com o conflito, a indisciplina, a violncia e o
bullying.
Em termos internacionais, pelo contrrio, a situao quase oposta. Existem
inmeros trabalhos sobre o tema, mas no tivemos, obviamente, possibilidade de acesso
ao contedo de muitos desses estudos, exceptuando o caso daqueles de que apresentamos
referncia bibliogrfica.
O acesso a obras e documentos por ns julgados de interesse vlido
permitiu-nos a elaborao de fichas de leitura (que serviram de suporte terico a todo o
trabalho) e consequente escrita de snteses tericas (para fundamentao e confrontao
de resultados).
Recorremos ainda pesquisa de outro tipo de estudos j desenvolvidos, noutro
tipo de suportes (algumas monografias e artigos de publicaes dirias, semanais ou
mensais); assistncia a algumas transmisses televisivas (por exemplo uma no dia
12/04/2004, programa Prs e Contras sobre a Educao em Portugal, com a
interveno de vrios especialistas, nomeadamente Domingos Fernandes; outra no dia
25/05/2004, sobre o Sistema Nacional de Educao, da Comisso de Educao, Cincia


20
e Cultura da Assembleia da Repblica, com declaraes de Maral Grilo, Filomena
Pereira, Joaquim Bairro Ruivo, Srgio Niza, ...). Tentmos ainda a hiptese de recolha
da gravao de um programa televisivo especificamente sobre Mediao Escolar, que
foi para o ar no ms de Novembro de 2004, num canal televisivo portugus (a qual no
nos foi disponibilizada).
Assistimos tambm a vrios Colquios/Congressos/Jornadas Pedaggicas de
alguma forma enquadrados nesta temtica educacional: um intitulado
Educao/Formao e Sociedade do Conhecimento, de que salientamos a participao
de Joo Barbosa, Jos Tribolet e Roberto Carneiro; outro designado Qualidade das
Organizaes Escolares um Desafio do Presente, uma Aposta de Futuro, onde
destacamos a presena de Joo Barroso, Antnio Nvoa e Joo dOrey; outro
denominado Promoo do Bem-Estar na Escola, promovido pelo Centro de Estudos de
Pedagogia e Avaliao, da Universidade Aberta, em que colaboraram Sousa Fernandes,
Hermano Carmo, Ldia Grave-Resendes; um colquio realizado na Faculdade de Cincias
da Universidade de Lisboa sob o tema Cidadania e Liderana Escolar Contextos,
Discursos, Experincias e Imagens, dinamizado por Maria de Ftima Choro Sanches;
assistimos ainda ao 3 Encontro de Investigao e Formao, organizado pelo Centro
Interdisciplinar de Estudos Educacionais da Escola Superior de Educao de Lisboa; ao
Seminrio Avaliao das Escolas Bridges across Boundaries Auto-avaliao nas
Escolas Europeias, promovido pelo Frum Portugus de Administrao Educacional e
pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa e a
muitos outros.
Importa tambm anotar que a consulta de diversos sites via Internet foi
praticamente constante ao longo do desenvolvimento de todo o trabalho, tendo como
finalidade a bvia actualizao de conhecimentos relativamente temtica em estudo e
ocorrncia de possveis novas prticas e/ou estudos tericos.
A efectivao, e sistemtica actualizao, da reviso bibliogrfica revelou-se
assim de suprema importncia, em virtude de oferecer a possibilidade de se ponderar
sobre o tipo de tratamento dado, at ao momento, questo que se pretendia estudar.
Atravs dela delimitaram-se perspectivas j abordadas, contribuindo para o
enriquecimento do trabalho.



21
Pensando em termos das questes que foram surgindo aquando dessa explorao
bibliogrfica inicialmente efectuada destacamos as seguintes:

Que condies so geradoras de um clima de trabalho favorvel ao
desenvolvimento de projectos numa escola?

Que estilo de liderana exercido para que tal acontea?

Que tipos de conflito so actualmente mais comuns nas escolas portuguesas?

Que abordagens existem no que diz respeito sua resoluo?

A estratgia de mediao poder constituir uma forma alternativa de gesto de
conflitos na escola?

Que autonomia tem a escola para desenvolver um processo de mediao?

Qual o processo necessrio sua implementao?

Que consequncias pedaggicas acarreta?

Que efeitos produzir no que concerne modificao de atitudes em geral?

Que impacto ter na comunidade escolar/educativa?

Estas questes serviram mais tarde de base de trabalho nossa investigao, como
pistas de orientao, tentando chegar ao final com algumas respostas plausveis que se
adequem ao contexto educativo portugus.

Assim, a anlise documental permitiu estabelecer a delimitao terica de um
problema que consideramos bsico a toda esta problemtica o relacionamento do
adolescente com a escola em geral. Depois e partindo do tema principal do trabalho a
mediao como possibilidade de estratgia alternativa resoluo de conflitos escolares


22
explanmos os conceitos de conflito, indisciplina, violncia e bullying conceitos que
surgem recorrentemente relacionados com o conceito de mediao. Abordmos ainda os
conceitos de cultura organizacional, clima de escola e liderana escolar; numa tentativa
de compreenso das causas motivadoras da dinmica que conduz uma escola procura de
iniciativas inovadoras que respondam s necessidades diagnosticadas. Esta seco ficou
com uma delimitao repartida em trs partes, estruturantes mas fictcias: definio do
conceito, tipologia e natureza.
A partir de uma perspectiva histrica (posterior ao 25 de Abril de 74),
analisou-se de seguida, no domnio educativo legal, a autonomia que permite escola
portuguesa a escolha de processos e a forma de gesto de conflitos.
Seguiu-se a anlise da estratgia da mediao propriamente dita, sob quatro
perspectivas:

estudo do conceito em termos semnticos e explanao dos diferentes tipos
investigao sobre o processo de aplicao e sobre os possveis efeitos
presena no sistema educativo portugus
possibilidade de aplicao no contexto escolar portugus

Refira-se ainda que a validade interna do estudo foi atingida atravs da
triangulao dos dados e pelo envolvimento participativo dos indivduos abrangidos pelo
estudo; tentando-se conseguir nveis de fiabilidade suficientes para se obter a desejada
credibilidade cientfica. Fez-se, sempre que possvel, o controle e a discusso das
eventuais ameaas ao desenvolvimento do trabalho de pesquisa em campo, desde logo
partindo do pressuposto da sua existncia.
Por outro lado, h ainda que apontar que o facto de se tratar de um estudo que
implicou, por parte da escola envolvida, uma fase de descoberta, de contacto inicial com
a mediao. Facto que pode ter constitudo uma limitao, visto no ser possvel, em
termos temporais, o desenvolvimento de uma perspectiva de avaliao cabal,
relativamente implementao e s consequncias que este novo tipo de estratgia
provoca no contexto educativo portugus (mais especificamente no contexto da escola
alvo do estudo). At porque o reduzido nmero de escolas portuguesas que se encontram
a desenvolver este tipo de estratgia de preveno e resoluo de conflitos dificulta


23
igualmente a possvel e desejada anlise dos efeitos destas estratgias. A escassa
existncia de bibliografia e de trabalhos de investigao sobre esta temtica, aplicada
especificidade do contexto educativo portugus, constituiu tambm outra grande
limitao.
A redaco do relatrio final de investigao foi tendo lugar ao longo do decurso
do estudo, sofrendo actualizaes e reformulaes constantes. A apresentao dos
resultados, das concluses, das recomendaes e das sugestes para investigaes futuras
constituiu, obviamente, a parte final de toda a investigao, embora alguns resultados
tenham sido revistos, tambm, medida que se ia desenvolvendo o estudo.






2 Estrutura e situao das entrevistas



Relativamente formatao das entrevistas, optmos por uma estrutura centrada
(Carmo, 1998:131), com perguntas abertas, de acordo com uma ordem sequencial
pr-definida pelo prprio tema, que foi sendo adaptada, no momento e in loco, ao
contedo das informaes, patente nas respostas. Refira-se que se procurou que a
manipulao destas varveis no conduzisse a nenhum efeito redutor ou extrapolador da
entrevista. Este padro de actuao foi devidamente planeado, com vista a uma
sequencializao lgica de procedimentos e obteno de dados cientificamente vlidos.
Para possibilitar a execuo criteriosa das entrevistas, torna-se fundamental a
existncia de uma questo congruente, de modo a estruturar e verbalizar
convenientemente uma pergunta de partida que se revele eficaz. Trata-se de uma tarefa
mais complexa do que parece num primeiro entendimento, uma vez que obriga a que
tenhamos de pr os nossos preconceitos e as nossas noes/percepes margem, de
modo a facultar espao suficiente para a formulao de uma pergunta suficientemente


24
neutra, que no conduza por si s o entrevistado a interpretaes resultantes da influncia
exterior. Este um cuidado que temos de ter se queremos partir de uma boa pergunta de
partida condio sine-qua-non para ter xito numa investigao. Boa porque se quer
clara, exequvel e pertinente (Quivy, 1992:34-46). Boa porque uma pergunta de partida
precisa, concisa e real permite respostas tambm claras e pertinentes. E, portanto,
resultados eficientes para a realizao de um estudo subsequente. Assim, levantmos o
problema atravs do que pensamos ser uma questo adequada e tendo em mente o
alcanar de respostas congruentes. Por conseguinte, concebemos a seguinte pergunta de
partida:

Qual ser a importncia/influncia da implementao de
novas estratgias de gesto do conflito escolar entre os
alunos, no seu sucesso acadmico, pessoal e social?

Tal problemtica surgiu em virtude do crescendo de conflitos, que se regista no
espao da maioria das escolas portuguesas, e face ao questionamento sobre as razes
conducentes a essa situao. Consequentemente, levantou-se a hiptese de uma gesto
mais positiva do conflito e do desenvolvimento de actividades que levem os alunos a
sentirem-se mais motivados para a frequncia da escola. Facto que fez surgir tambm
uma outra questo:

Que tipo de conflitos existe actualmente na escola?

Sabemos que no ser possvel, durante o perodo de tempo de que dispomos para
o presente estudo, realizar um trabalho que obtenha respostas satisfatrias a estas
questes to abrangentes, mas vamos tentar que elas constituam uma base temtica
subjacente e permanente, que poder vir a ser objecto de aprofundamento em futuras
investigaes.

Tomando estes factos em considerao, efectuaram-se vrias leituras, algumas
flutuantes (Bardin, 1977:102), com vista escolha de documentao que ajude a
clarificar e aduzir perspectivas. Obter mais informao sobre esta questo de partida,
numa fase anterior efectivao das entrevistas, revela-se sempre benfico, at para


25
melhor enquadrar e contextualizar as perguntas a realizar, ou mesmo para tentar
percepcionar as possibilidades interpretativas de cada uma das possveis respostas.
Assim, e considerando sempre o objectivo geral recolher dados sobre os
motivos que levam opo por uma estratgia alternativa de gesto de conflitos, mais
especificamente pela mediao como uma nova metodologia para a sua resoluo
estabelecemos seis grandes blocos organizativos das entrevistas:

I. Legitimao e motivao
II. Caracterizao do ambiente da escola
III. Estratgias usualmente utilizadas na resoluo dos conflitos
IV. Intervenientes no processo de resoluo dos conflitos
V. Adopo da estratgia alternativa da mediao
VI. Informaes complementares

Para cada um destes blocos definimos uma sequncia de objectivos especficos,
que considermos pertinentes e oportunos e que serviram de suporte para a formulao de
uma srie dos tpicos orientadores das entrevistas.
A operacionalizao das entrevistas foi conduzida a partir desses tpicos,
constantes no guio que se construiu para o efeito (em anexo); o qual foi elaborado
apenas como um objecto de orientao para estimular e estruturar a conversa sobre o
assunto em questo, tendo sempre em conta que necessrio respeitar a expresso do
pensamento dos entrevistados e a continuidade do seu discurso; levando-os, no entanto,
tanto quanto possvel, a abordar o tema proposto de um modo que julgmos relevante,
mas tentando no influenciar o contedo das respostas.
Considerando a questo de partida, anteriormente referida, e esses tpicos
passou-se, ento, realizao efectiva e pessoal das entrevistas, durante as quais a
entrevistadora tentou assumir um papel to neutro quanto possvel, conduzindo cada
entrevista numa ptica semidirectiva (...) [seguindo] a linha de pensamento [dos
interlocutores] ao mesmo tempo que [zelou] pela pertinncia das afirmaes
relativamente ao objectivo da pesquisa, pela instaurao de um clima de confiana e pelo
controle do impacte das condies sociais da interaco sobre a entrevista (Ruquoy,
1995:95). Encontravam-se, deste modo, controlados os trs principais aspectos da
interaco: tema da entrevista, contexto interpessoal e condies sociais da interaco (cf


26
Ibidem:96). Evitou-se tambm qualquer tipo de valorizao de pontos de vista ou de
induo conducente verbalizao e estreitamento de perspectivas, que deste modo se
tornariam invlidas. Tivemos, portanto, subjacentes todas as sugestes apontadas por
Quivy (cf 1992:74-77), com vista conduo eficaz de uma entrevista.

Procedemos, ento, realizao das entrevistas. No que diz respeito equipa
que forma o Conselho Executivo, devemos aduzir que entrevistmos a Presidente e
apenas dois dos trs Vice-Presidentes do Conselho Executivo. No realizmos a
entrevista terceira Vice-Presidente uma vez que ela assume as responsabilidades apenas
decorrentes do facto de esta escola estar inserida num agrupamento vertical com 1 Ciclo.
Em virtude de tal situao, considermos que seriam pertinentes as entrevistas aos dois
Vice-Presidentes com pelouros directamente ligados ao contexto referente aos 2 e 3
Ciclos. Foram igualmente realizadas entrevistas s Coordenadoras de Directores de
Turma do segundo e do terceiro ciclos e a trs Directores de Turma (seleccionados
aleatoriamente de entre os professores/Directores de Turma a exercerem h mais tempo
nesta escola e, portanto, com um grau superior de conhecimento da realidade contextual
local).
Antes da realizao de cada uma das entrevistas foi solicitada autorizao para se
proceder ao respectivo registo udio, de modo a que o trabalho de transcrio fosse mais
facilitado. Todos os elementos cederam essa autorizao, embora uma das docentes tenha
mostrado algum nervosismo quando soube de tal facto, no tendo no entanto recusado tal
gravao. A durao mdia de quase todas as entrevistas situou-se nos vinte e cinco a
trinta minutos, havendo a registar trs excepes: a primeira, a quarta e a ltima dos
dois Vice-Presidentes e de uma das Directoras de Turma). Estas ltimas registaram uma
durao de cerca de quarenta e cinco minutos cada; talvez devido ao facto de terem como
protagonistas indivduos com uma personalidade muito aberta e com gosto de expor as
suas opinies. Quanto a este aspecto, note-se, por exemplo, que a segunda entrevista
registou, especialmente no incio, um nmero significativo de respostas monossilbicas,
ou quase, no querendo a entrevistada adiantar respostas muito extensas, provavelmente
pelo cargo que ocupa, no se expondo em demasia, mas tambm (de acordo com o que
apurmos depois) pela sua maneira de ser. Devemos ainda notar que a quinta entrevistada
(uma das Coordenadoras dos Directores de Turma) demonstrou, como j referimos, ao
longo do decurso de toda a entrevista, alguma inibio ao falar para um gravador,


27
dizendo que gosta de falar, mas no est habituada a que as suas conversas sejam
registadas desta forma. Por esse motivo tivemos algumas dificuldades em manter uma
sequncia de ritmo, que foi entrecortado por sucessivos abrandamentos, provocados por
constantes hesitaes e repeties. Pelo contrrio, a primeira, a quarta e a ltima
registaram ritmos acelerados, muitas vezes inclusivamente com aparentes sobreposies
de pensamento e de produo de discurso.
Devemos tambm referir que a concretizao das entrevistas num espao
disponvel e sem perturbaes exteriores se transformou numa tarefa difcil. que a
escola alvo de estudo apresenta, de modo cada vez mais acentuado, segundo verificmos,
uma grande falta de espaos lectivos, devido ao crescente nmero de alunos. Por tal
motivo, todas as salas (ainda que destinadas, partida, efectivao de outras
actividades) so ocupadas para o decurso de actividades lectivas.
Ainda assim, a primeira entrevista (que teve como protagonista o Vice-Presidente
responsvel pelo sector dos alunos) realizou-se em condies favorveis quanto ao
espao. No entanto, problemas tcnicos impediram o devido registo udio. Deste modo,
confiantes que estvamos na gravao da mesma, no procedemos a qualquer registo
escrito do seu contedo verbal. Perante tal anomalia fomos forados sua repetio,
tendo conscincia de todas as consequncias lgicas da decorrentes: conhecimento e
reflexo antecipada sobre as questes abordadas e possvel falta de espontaneidade nas
respostas posteriores. Realizou-se ento a segunda verso da entrevista a este elemento do
Conselho Executivo; a qual decorreu sem quaisquer interrupes, na sala do Centro de
Recursos, disponvel no momento, entre uma reunio de Encarregados de Educao e
uma aula. Recorrendo memria da conversa efectuada anteriormente, pudemos observar
que os nossos receios relativamente falta de espontaneidade, que poderia acontecer nas
actuais circunstncias ou a possibilidade de ocultao ou esquecimento voluntrio,
pareceram no ter acontecido.
Passou-se depois efectivao da entrevista Presidente do Conselho Executivo;
que de entre todas foi de facto a mais difcil de concretizar, essencialmente pelas vrias
interrupes que sofreu, nomeadamente uma em que houve necessidade de sair da Sala
de Trabalho dos Directores de Turma onde nos encontrvamos, tendo continuado na
nica sala livre a do prprio Conselho Executivo. A foi deveras complicado gerir a
prossecuo da entrevista sem constantes interrupes.


28
Num outro dia, foi possvel proceder a mais duas entrevistas, Coordenadora de
Directores de Turma do terceiro ciclo e a uma Directora de Turma. A primeira destas
decorreu com normalidade, mas a segunda foi impossibilitada sensivelmente a meio,
tendo de prosseguir num outro dia, por obrigaes lectivas dessa docente.
Alguns dias depois foi realizada a entrevista Coordenadora de Directores de
Turma do segundo ciclo. Mais tarde efectivmos a entrevista a um outro Director de
Turma. Ambas prosseguiram de forma natural.
De seguida tivemos oportunidade de entrevistar uma outra Directora de Turma, a
qual decorreu sem interferncias significativas.
Por fim foi possvel realizar a entrevista ao terceiro elemento do Conselho
Executivo; a qual se revelou ser a mais difcil de calendarizar pela sistemtica ocupao e
urgncia de resoluo de problemas do sistema informtico, pelouro de que este elemento
responsvel. A sua realizao teve lugar numa sala com relativa privacidade, sofrendo
apenas uma interrupo, por uma chamada telefnica do Encarregado de Educao de
um aluno problemtico dos Cursos Profissionais, sector tambm sob a gesto directa
deste docente/gestor.






3 Anlise dos dados



A anlise que iremos apresentar resulta da interpretao do contedo das
entrevistas efectuadas; tendo as respostas, obtidas durante a sua realizao, sido objecto
de tratamento qualitativo (dando tambm origem a informao de natureza quantitativa),
a qual foi organizada em dados descritivos. A sua interpretao foi levada a cabo
considerando as condies de produo do discurso:

- os dados de que dispe a entrevistadora esto devidamente descontextualizados


29
- so considerados basicamente os objectivos principais do estudo
- recorre-se a um conjunto de conceitos que permitir inferncias posteriores

Tivemos como referencial cientfico a conjugao possvel das definies
indicadas por Carmo & Ferreira (1998:251); tentando realizar a articulao entre o texto,
descrito e analisado () e os factores que determinam essas caractersticas ()
(Ibidem:252).
Procedemos, ento, transcrio integral, a posteriori, do contedo das
entrevistas, que tinham sido gravadas em cassete udio; incluindo nessa transcrio
algumas observaes relativas a pormenores do contexto extra verbal de algumas das
respostas, ou aduzindo a referncia a atitudes consideradas significativas para a devida
interpretao de dados (cf Ibidem:133). Formaram-se assim os protocolos das mesmas
(que se apresentam em anexo); os quais foram tratados de forma rigorosa e metdica
(cf Quivy, 1992:227). Fez-se, de seguida, a codificao dos dados (de que apresentamos
em anexo um exemplo ilustrativo da anlise dispensada a todos os outros casos). Este
trabalho consistiu essencialmente na segmentao em unidades de registo e na
organizao num conjunto de indicadores. Posteriormente, procedeu-se ao agrupamento
desses indicadores em subcategorias e em categorias, de modo a possibilitar uma
interpretao crescentemente generalizada e global dos dados fornecidos. Tendo ainda a
noo de que interview responses index some external reality (Silverman, 2000:823),
procedeu-se respectiva anlise de contedo visando obter uma abordagem realista
(Ibidem) das informaes veiculadas, no descurando, portanto, o possvel efeito do
exterior na perspectiva educacional transmitida pelos docentes entrevistados. A presente
estratgia de anlise revelou-se proveitosa na medida em que permitiu a construo de
uma srie de inferncias conducentes ao surgimento de algumas concluses;
transformando-se, deste modo, o discurso em fonte de informao e abrindo pistas de
reflexo (Quivy, 1992:79).
Elaborou-se, deste modo, a anlise da problemtica em questo, tentando
interpretar o contedo das respostas estruturadamente e em funo das temticas
subjacentes. bvio que temos noo, como j referimos, de que as respostas se devem
ler luz do contexto de vivncia pessoal dos informantes seleccionados e em funo ou
de acordo com a envolvncia situacional do momento. No se pretendeu, com esta


30
tcnica de tratamento de informao, uma anlise exaustiva do texto oral transcrito, mas
focalizando os aspectos que considermos mais significativos relativamente temtica
em causa; recorrendo a uma abordagem construda por indicadores no frequenciais,
visto tratar-se de um discurso pleno de possveis inferncias e em que a anlise
quantitativa, fundada na frequncia de apario de certos elementos da mensagem (cf
Bardin, 1977), no constitua o objectivo principal (embora no se possa menosprezar a
frequncia em que ocorrem determinados indicadores, at pela carga lgica que lhe est
associada).
Acrescente-se ainda que se tentou anular o mais possvel a influncia que,
teoricamente, o entrevistador exerce sempre sobre o entrevistado. As eventuais diferenas
entre ambos (relativamente a idade e condies scio-culturais) no se mostraram
provocadoras de influncia significativa, no se tendo registado, de um modo geral,
importantes sobreposies de canais de comunicao. Em termos espacio-temporais,
tentou-se um certo isolamento numa sala (embora nem sempre tenha sido possvel),
durante um intervalo de tempo em que os professores/gestores tivessem alguma
disponibilidade; de modo a que as possveis interferncias no fossem determinantes de
algumas respostas mais curtas ou evasivas. A maioria das entrevistas tiveram uma
durao de cerca de vinte e cinco minutos e encontravam-se os dois elementos/actores
sentados perto de uma mesa. Estava assim criada uma situao simtrica (cf Carmo &
Ferreira, 1998), tanto quanto possvel, para que a interpretao do discurso produzido
possa ser carregada de significados associativos de fenmenos e seus efeitos no sucesso
acadmico e pessoal/social dos jovens, tanto a nvel correlacional, como a nvel causal
(cf Bardin, 1977).
Relativamente ao comportamento verbal e no verbal dos entrevistados, devemos
aduzir que, nalgumas situaes, se revelou necessrio recorrer a perguntas de suporte ou
de focagem (vid Carmo & Ferreira, 1998:136), de modo a evitarmos a disperso ou a
possvel evaso de contedo de resposta. Por outro lado, em alguns momentos foi
impretervel o controlo do fluxo de informao, o qual se tentou gerir com diplomacia,
sem melindrar o entrevistado em questo. No houve, portanto, em nenhum dos oito
casos, registo de situaes de silncio to prolongado que clamasse por uma interveno
muito marcada da entrevistadora. Consequentemente, podemos afirmar que o
comportamento demonstrado pelos entrevistados revelou uma clara liberdade de
expresso, sem grandes constrangimentos, talvez tambm devido ao relativo isolamento


31
espacial em que se tentou efectivar as entrevistas. Embora devamos aqui referir o caso da
docente que apresentou um sistemtico nervosismo face ao aparelho de gravao da
entrevista.
Acrescentemos ainda que a triangulao dos dados foi conseguida atravs da
obteno de dados, por via informal, na sala de professores e nos corredores da escola
mediante comentrios que se foram ouvindo durante as recorrentes visitas da
entrevistadora.









32
Captulo III

A gesto de conflitos na escola


1. Delimitao do problema



Actualmente vive-se um dia-a-dia repleto de situaes conflituosas. Todos
experimentam conflitos com o(s) outro(s). Conflitos que nascem de meras diferenas de
opinio ou de metodologia, mas que geram perspectivas por vezes contraditrias
geradoras de diferenas problemticas de interpretao das ocorrncias, ou mesmo de
situaes de agressividade fsica violenta, sempre que se verificam dificuldades em gerir
o conflito e se resolve adoptar a estratgia que se pensa resultar sempre a fora fsica.
Esta uma situao de toda a sociedade em geral, mas que assume contornos de
gravidade nalguns casos, particularmente no caso do contexto escolar.
Todos sabemos que as exigncias colocadas hoje escola constituem imperativos
de ordem no s formativa acadmica, mas tambm de natureza pessoal e social. H
outras carncias na sociedade do sculo XXI, diferentes das do sculo passado; as quais,
evidentemente, requerem outras respostas. Por isso, torna-se urgente a mudana do que
era naquilo que tem de ser, ou que deve ser. A recorrncia sistemtica a situaes sem
que as sujeitemos a anlise, reflexo e interveno, no sentido da procura de solues
adequadas a cada caso em especial, dever ser abandonada para que consigamos escolas
de sucesso. A manuteno das tradicionais medidas disciplinares punitivas, a que o
sistema educativo usualmente recorre, no pode ser, no , estratgia que cumpra os
requisitos formativos exigidos nos nossos dias. A diferenciao social e cultural que
chega s escolas actualmente apresenta fossos abismais em relao ao contexto
tradicional e causa um desequilbrio provocador de perturbaes significativas na
convivncia dos alunos na escola.
Os conflitos emergem em qualquer local exterior ou interior e a escola no dispe
de respostas eficazes para os resolver ou amenizar. Temos de ponderar os diferentes


33
modelos de gesto de conflito capazes de dar a resposta adequada. que lidar com o
conflito de forma construtiva, levando ao seu entendimento, comunicao efectiva,
compreenso das razes da diferena, ... saber lidar com tudo isso significa encontrar
uma outra forma de gesto de conflitos, uma que produza efeitos mais duradouros; cuja
aplicao seja mais fcil e frutfera num contexto to complexo como o contexto
escolar.
Mas surge neste ponto uma questo que hipteses tem a escola para
desenvolver outras estratgias de gesto de conflito? De que autonomia dispe para
proceder escolha das medidas mais eficazes? Paralelamente a estas, surgem ainda outras
questes prementes de resposta:

- Que modelos de gesto de conflito existem hoje nas escolas portuguesas?

- Que autonomia ter a escola para o desenvolvimento de um outro processo
de gesto de conflitos?

- Que mudanas se tornam imprescindveis para que a escola consiga lidar de
forma harmoniosa com os conflitos?

- Poder a Mediao entre Pares constituir uma forma de gesto alternativa?

- Os alunos sero capazes de lidar convenientemente com os seus conflitos?

Estas sero algumas perguntas com respostas que variam obviamente de escola
para escola, dependendo da cultura e do clima a vividos e tambm, claramente, do tipo
de liderana e do grau de autonomia e participao que essa liderana seja capaz de
implementar nas suas prticas escolares / educativas.
Que fazer? Por onde comear? Que respostas dar em termos organizacionais?
Partindo, por exemplo, da planificao e desenvolvimento de estratgias que evitem a
aplicao sistemtica de processos disciplinares, por forma a incentivar o xito das
relaes interpessoais na escola e, consequentemente, a criar um clima de bem-estar
motivador das diversas aprendizagens. Uma das primeiras medidas parece-nos ser, a
par de outras, o controlo informal. Como poder ele ser efectivado? Solicitando a todos


34
os elementos da comunidade educativa essa atitude informal, chamando oportunamente a
ateno para a existncia de outras hipteses de reaco/comportamento face a
determinada situao. A implementao de actividades extralectivas, por exemplo,
ajudar tambm, com certeza, a que os jovens sintam sempre o seu tempo ocupado e no
se dispersem pela consecuo de outros comportamentos, afastando assim a sua
criatividade negativa de querer pr os outros prova. A definio clara das regras em
todos os espaos de actividades, demonstrando autoridade e delimitao especfica dos
papis que cada um deve assumir para que o outro possa igualmente desempenhar o seu
prprio papel; abandonando o autoritarismo e simultaneamente a permissividade,
encontrando o equilbrio.

Qualquer que seja a estratgia escolhida para lidar com o conflito, ela no pode
ser muito distante de objectivos integradores que consigam uma convivncia mais
pacfica. Ter de ser uma estratgia promotora de um melhor ambiente escolar e,
portanto, motivadora para a aprendizagem em qualquer contexto escolar ou outro.







2. O adolescente e a escola




A adolescncia uma fase de conflitos inerentes (explcitos, implcitos ou
ocultos), melhor resolvidos por uns, pior por outros; dependendo o xito e rapidez de
resoluo da capacidade dos jovens se relacionarem consigo prprios e com os outros. A
necessidade de aceitao por parte dos colegas uma das principais caractersticas deste
perodo turbulento da vida. Torna-se, assim, indispensvel a criao de um autoconceito
favorvel e de um grau de auto-estima elevado, para que o adolescente consiga resolver


35
os seus problemas, sobretudo a nvel emocional. Isto ser conseguido mais facilmente se
houver uma motivao resultante de uma srie de reforos positivos dados pelos mais
velhos, pelos adultos sua volta principalmente os pais e os professores.
As transformaes fsicas e cognitivas que tomam lugar durante a fase da
adolescncia parecem precipitar muitos dos desafios sociais e psicolgicos com que os
adolescentes so confrontados e, provavelmente, constituem parcialmente a base das
diferentes formas da abordagem que cada adolescente utiliza perante os problemas
ligados obteno de uma identidade (Sprinthall & Collins, 2203:149). Essa
diferenciao ainda mais potencializada pelo carcter desigual que () o crescimento
durante a adolescncia engloba [; sendo o resultado de] uma aco combinada entre as
ntidas modificaes biolgicas, sociais e cognitivas dos indivduos, e os contextos ou
domnios, nos quais eles experienciam as exigncias e as oportunidades que afectam o
seu desenvolvimento psicolgico (Ibidem:40). Desenvolvimento psicolgico que, assim,
assume perfis desiguais de adolescente para adolescente, modificando a sua maneira de
perspectivar o mundo e os conflitos a ele inerentes. Os conceitos de compreenso do
exterior e de si prprio sofrem, portanto, alteraes ao longo da evoluo de cada estdio
de maturao, atingindo a dimenso de compreenso do outro exactamente na fase inicial
da adolescncia. Constate-se os nveis de compreenso interpessoal propostos por Selman
(in Ibidem:159), num quadro sintetizador:
















36

NVEL

CONCEITOS SOBRE AS PESSOAS

CONCEITOS SOBRE RELAES

0: Assuno
egocntrica de
perspectivas
(at aos 6 anos de
idade)


Indiferenciados: confuso entre as
caractersticas internas (sentimentos,
intenes) e externas (aparncia, aces)
das outras pessoas.

Egocntricos: fracasso no reconhecimento de
que ele e as outras pessoas tm diferentes
pensamentos e sentimentos, assim como
diferentes caractersticas fsicas e externas.
1: Assuno
subjectiva de
perspectivas
(5-9 anos de idade)
Diferenciados: distingue sentimentos e
intenes das aces e aparncias.
Subjectivos: reconhece que os outros podem
sentir e pensar de uma forma diferente da sua
capaz de perceber que os outros so
subjectivos, mas possui concepes limitadas
sobre o modo como estas diferenas tm
possibilidade de afectar os indivduos entre si
(e.g., os presentes fazem pessoas felizes,
independentemente do que se lhes oferece).

2: Assuno auto-
reflexiva ou
recproca de
perspectivas
(7-12anos de idade)
Segunda pessoa: capaz de reflectir
sobre os seus prprios pensamentos e
consegue perceber que os outros so
capazes de fazer o mesmo (cf.
pensamento recursivo); tem conscincia
de que as aparncias podem no traduzir
verdadeiros sentimentos.

Recprocos: consegue pr-se no lugar do outro,
e percebe que os outros podem fazer a mesma
coisa; por isso, os pensamentos, e no meras
aces, tornam-se na base das interaces;
contudo, estas duas perspectivas no so
reconhecidas como estando a influenciar-se uma
outra.
3: Assuno mtua
de perspectivas
(10-15 anos de
idade)
Terceira pessoa: sabe que ele e os outros
agem e reflectem sobre os efeitos das
atitudes sobre si mesmos; reconhece a sua
prpria perspectiva (subjectiva) imediata
e tem tambm conscincia de que ela se
enquadra dentro do seu padro geral de
atitudes e valores.
Mtuos: consegue imaginar a perspectiva da
outra pessoa sobre si prpria e sobre as suas
atitudes, coordena a viso alheia inferida com o
seu prprio ponto de vista (i.e., percepciona o
seu eu da mesma forma que os outros o fazem);
por isso, comea a ver as relaes entre as
pessoas como um processo de partilha mtua de
satisfao ou de compreenso social.

4: Assuno
profunda e scio-
simblica de
perspectivas
(12 anos-adulto)
Profundos: reconhece que as pessoas so
nicas, produto de complexas
combinaes das suas histrias pessoais;
alm disso, tem conscincia de que as
pessoas podem nem sempre compreender
as suas prprias motivaes (i.e., que
podem existir processos psicolgicos
inconscientes).

Scio-simblicos: os indivduos podem formar
perspectivas uns sobre os outros a nveis
diferentes desde compartilhar informaes ou
interesses superficiais a dividir valores ou
opinies comuns a respeito de ideias bastante
abstractas de natureza moral, legal ou social.


37
Pela a anlise deste quadro observamos que durante os anos pr-adolescentes, o
conhecimento das perspectivas dos outros comea a fazer parte do raciocnio social, o
qual se torna cada vez mais complexo. (Ibidem:158). Nesta perspectiva enquadra-se a
capacidade de compreenso das diferentes interpretaes de uma mesma realidade de que
o adolescente j capaz. Por outro lado, regista-se a tentativa de aceitao pelo grupo de
colegas e de obteno de um estatuto de igual entre colegas. Factos que se devem, como
vimos, s caractersticas de desenvolvimento cognitivo e afectivo que apresenta a sua
faixa etria/estdio de desenvolvimento. Os jovens esforam-se por conseguir uma
identidade social baseada sobretudo em comportamentos demonstrados pelos outros em
relao a si prprios. Nesse sentido, so levados a um esforo pessoal para
corresponderem s expectativas dos outros, seus pares. Da se afirmar a grande influncia
que o grupo de colegas exerce na adolescncia.
E a escola? Que papel assume na formao dos jovens? Antes de mais, a escola
o espao em que os adolescentes encontram esses pares. Ser importante que os jovens a
encontrem hipteses de formao promovidas por um clima de bem-estar e por uma
cultura de aprendizagem baseada na ultrapassagem de desafios, atravs de uma
metodologia de explorao e descoberta, para que consigam delinear perspectivas de
sucesso nas suas vidas. A criao de um ambiente propcio, sem actos violentos, sem
graves conflitos factor preponderante para tal, uma vez que o ambiente com que as
pessoas interagem tem uma influncia extremamente importante no desenvolvimento do
seu potencial individual. Esta influncia mais significativa na adolescncia do que em
qualquer um dos outros perodos de desenvolvimento () (Ibidem:565).
Importa tambm registar que podemos, dentro da realidade que a escola envolve,
condensar os factores que afectam esse desenvolvimento e a sua eficcia no sucesso do
jovem em trs grupos ou nveis, a saber (de acordo com Robert Marzano):

School level
- guaranteed and viable curriculum
- challenging goals and effective
- parent and community involvement
- safe and orderly environment
- collegiality and professionalism



38
Teacher level
- instructional strategies
- classroom management
- classroom curriculum design

Student level
- home environment
- learned intelligence and background knowledge
- motivation
(in www.whatworksinschools.org)


Para alm desta influncia repartida, e a par da considerao da escola como
instituio de formao global, no nos podemos esquecer de que os adolescentes sentem
uma grande falta de comunicao e vem na figura do professor uma possibilidade de
comunicar com um adulto, com algum que lhes fornea um modelo de comportamento
estruturado e que lhes sirva de hipottico exemplo. Por isso se diz que o adolescente
precisa de adult time, i.e., de comunicar com pessoas que supostamente j tm a sua
personalidade formada e que lhes transmitam posturas e atitudes vivenciais; que, no
fundo, lhes facultem a possibilidade de desenvolvimento moral e social de que carecem
ainda. Ser esse tambm um dos papis da escola: preparar indivduos, ajudando a
estruturar filosofias de vida e valores, de modo a que adquiram a capacidade de prevenir
situaes problemticas ou que as consigam resolver de uma forma positiva.
Daqui resulta a bvia necessidade de todo o processo educativo ser gerido em
funo dos alunos a que se dirige, tendo em conta as suas caractersticas; com vista
delineao de estratgias adequadas ao desenvolvimento das competncias pretendidas e
promoo das capacidades de cada um. Isso exige um conhecimento muito profundo
dos alunos, originando, inevitavelmente, a adopo de prticas motivadoras do
desenvolvimento cognitivo, emocional e relacional/social do adolescente. Essas prticas
podem ser operacionalizadas com recurso a actividades habitualmente designadas como
sendo extralectivas. Referimo-nos concretamente a actividades de debate com colegas ou
com convidados da comunidade; de role-play; de leitura de jornais ou revistas de
informao; de desempenho de papis de jornalistas/reprteres, ... (vid Anexos, 1). Este


39
tipo de actividades (que podem e devem igualmente ser dinamizadas ao nvel lectivo em
diversas disciplinas curriculares) leva-os a:

ter de seleccionar um assunto, aprendendo a efectuar opes e a valorizar
devidamente as escolhas, assumindo-as como uma das possibilidades
a interpretar nas diferentes perspectivas, conduzindo o aluno a posicionar-se de
modos diferentes do seu e para tal a ter de compreender as outras interpretaes
a preparar argumentao para possveis opinies divergentes, obrigando a fazer uma
reflexo pessoal e a estruturar uma justificao plausvel e congruente
...

O aluno aprende, deste modo, a tomar decises e a consciencializar-se das
consequncias dessa tomada de posio e, assim, vai aprendendo a desenvolver os seus
prprios valores e as suas prprias reaces face a determinadas situaes especficas,
eventualmente problemticas, eventualmente geradoras de conflito. De facto, resulta da
nossa experincia docente a constatao de que as actividades extralectivas do
resultados muito positivos em termos de desenvolvimento, ou criao, do gosto pela
escola; podendo deste modo ser consideradas para alm de instrumento didctico, um
recurso preventivo.
Tal como a organizao destas actividades extralectivas, a constituio de
parcerias com algumas entidades (vide Anexos 1.2.), visando possibilitar a insero de
prticas escolares no contexto local e vice-versa, ser sempre meritria e indispensvel na
construo de uma escola cultural, de uma escola inteira. Um contexto escolar que
oferea situaes diversas, contextualizadas e significativas de aprendizagem ser,
certamente, um contexto que fruto de uma adequada cultura organizacional e gerador de
um bom ambiente/clima, formando um factor determinante daquilo que habitualmente se
designa por sucesso escolar. Um contexto escolar pouco atraente no desperta interesses,
no incentiva, no mostra claramente o valor do aprender. E a utilidade do saber
sempre questionada pelos alunos que no gostam da escola: Oh stora, vou aprender
isso para qu?, pois vem a hiptese de argumentao suficientemente vlida para
justificar o seu desinteresse. As subsequentes respostas a perguntas como esta tm de ser


40
sinnimo de uma aproximao da escola sociedade e ir ao encontro das perspectivas de
vida profissional futura destes alunos, para que se sintam motivados para a aprendizagem.
que, hoje em dia ainda se verifica (contrariamente ao que seria desejvel), um fraco
grau de correspondncia entre o saber acadmico e as vivncias e experincias in loco;
facto que provoca um crescente alheamento dos alunos face escola e realidade
circundante. Como afirma Benavente, os novos valores de solidariedade, cooperao e
justia social que emergem, entre outros, das prticas efectuadas, no podem ser
simplesmente apreendidos por via do entendimento (1993:111), mas essencialmente
atravs da experimentao, acrescentaramos ns.
O uso de estmulos e motivaes, o uso de reforos positivos, factor decisivo no
desenvolvimento da formao. , portanto, arma eficaz para combater o insucesso
escolar e social. Para isso, torna-se urgente uma nova abordagem do saber, estabelecendo
um relacionamento eficaz com a realidade que nos circunda; atravs de outras prticas
pedaggicas; com o recurso a outros meios e a outras estratgias conseguiremos alcanar
esse objectivo. que a adeso e identificao do aluno com as situaes de aprendizagem
criam, s por si, potencialidades motivadoras de consciencializao de que o aluno pode
fazer alguma coisa nova. Estimulando a sua actividade criativa, o seu esprito crtico, a
sua expresso e a sua pesquisa/investigao, contribuiremos para a sua formao
acadmica, mas educaremos tambm o aluno a um outro nvel o das atitudes e dos
comportamentos. Como diria Pestana, a escola estruturante de comportamentos e
atitudes (1995:45) e ela constitui um espao e um tempo privilegiados de interiorizao
de normas e valores que so determinantes na construo de personalidade (Ibidem). Por
isso, fundamental o aproveitamento da oportunidade criada pela frequncia da escola
para podermos influenciar positivamente os alunos.
Ajudar jovens em idade de indefinies como a adolescncia, basear esse trabalho
no apoio ao desenvolvimento de emoes e afectos uma tarefa de suprema
complexidade e de muito fcil fracasso, se no for cabalmente estruturada. As escolas no
podero apenas responder s necessidades dos alunos com necessidades educativas
especiais ou aos habitualmente designados alunos em risco; mas, igualmente, queles
que so apelidados de normais. Ajudar significa conhecer as caractersticas e
necessidades de cada um e de todos; significa reconhecer a forma desigual de acesso aos
diferentes recursos culturais (e, portanto, a desigualdade de resultados obtidos), tentando
reduzi-las ao mnimo.


41
Essa desigualdade marca, de forma determinante, as possibilidades de realizao
das aprendizagens, fazendo-as ganhar ou perder contornos mais ou menos democrticos.
que a escolaridade obrigatria trouxe escola sectores da sociedade que a no
conheciam antes e que, em alguns casos, at a rejeitavam. H que respeitar as diferenas
entre os alunos, tomando-as em considerao, nunca acentuando ainda mais essa
diferena pela demarcao/sinalizao ou por um tratamento especial. Se pensarmos nas
desigualdades sociais e nas diferentes respostas possveis de cada um dos alunos face a
uma mesma situao, do ponto de vista da escola considerada to igualitria (mas por eles
percepcionada de maneira distinta ou at mesma oposta) vemos que esta diferena de
percepo provoca usualmente reaces negativas, como comportamentos desadequados
ou problemas de indisciplina, acentuados ainda mais pela falta de ocupao dos tempos
livres. Estes so os alunos a quem habitualmente ouvimos a pergunta Para que serve a
escola?; cuja resposta define os objectivos que cada um pe na sua escolarizao e,
consequentemente, a lgica de conduta que ir pr em todo o seu desempenho escolar. A
reside a diferena entre o sucesso e o insucesso escolar.
Temos, ento, de delinear hipteses de resoluo, adiantando por exemplo,
actividades que sejam, simultaneamente, ocupao de tempos livres (e portanto recurso
preventivo de hipotticas situaes de conflito, que so usualmente geradoras de
insucesso e posterior abandono) e motivadoras da frequncia da escola (e portanto
instrumento didctico, criadoras de vontade de aprender e, portanto, de sucesso).
Consequentemente surgiro estratgias de resoluo dos mais variados problemas que
emergem numa escola.

Parece oportuno que nos debrucemos um pouco sobre esta questo dos problemas
educacionais. Quando nos referimos a eles, pensamos, de imediato, na aprendizagem dita
formal e, logo, no (in)sucesso acadmico dos alunos nas vrias disciplinas escolares. Mas
devemos considerar, igualmente, aqueles que so directamente causados por questes de
ordem comportamental, comummente designados por disciplinares. A resoluo de cada
um deles no pode ser tomada de modo isolado; uma vez que, na maioria dos casos, os
primeiros so causa dos segundos e vice-versa; facto que implica, geralmente, a procura
de respostas rpidas. No entanto, temos de ter conscincia de que preciso tempo para
que (pela associao ou substituio de tcnicas e de situaes de aprendizagem, de
recursos e contactos, de motivaes e estmulos variados) produzam as concretizaes


42
dos objectivos visados, explicita ou implicitamente. Tenhamos tambm conscincia de
que os problemas que se pem educao no so resolveis por um s meio ou atravs
de uma s estratgia. Sabemos que a escola, obviamente, no dispe de professores
sbios e que a sua formao pedaggica e cientfica no abrange a especializao em
tecnologias mais ou menos distanciadas da sua vivncia. Mas h que tentar e criar,
produzindo situaes de experimentao de aprendizagem diversas, mais ou menos
estranhas aos hbitos e aos espaos tradicionais do nosso sistema de ensino. O espao
lectivo tem de ser alargado e abarcar o espao exterior da sala de aula; derrubando todas
as barreiras e limites impostos pelas percepes tradicionais de ensino.
H que agir. E devemos comear por inventariar os factores que provocam a causa
de tal situao, delineando um diagnstico atravs da anlise de todo o contexto que
envolve determinada situao (vide Anexos 2.). Convm, no entanto, no esquecer que
em educao no h solues milagrosas (Birzea, 1982:120), como em qualquer outra
rea, acrescentaramos ns. E tambm, como em qualquer outra rea, no h solues
nicas. Ou melhor, a soluo adequada para uma situao, num determinado momento e
contexto, no , certamente, a resposta mais apropriada ao mesmo problema num outro
momento e/ou contexto. De facto, a igualdade no existe, em caso algum. J Aristteles
dizia que nada mais difcil do que tornar iguais as coisas desiguais. A igualdade s
pode ser oferecida em termos de hipteses para atingir resultados. E educar no criar
alunos iguais procurar que todos sejam bem sucedidos (Birzea, 1982:120). , talvez a
aproximao daquilo que Bloom, em 1968, apelidou de mastery learning. Dizemos
aproximao porque, esta como outras teorias, apresenta solues algo estreitas e
reducionistas. Diz o povo, com mestria, que no meio que est a virtude. E tanta
sabedoria popular s pode resultar de tanto saber de experincia feito. No se pode
esperar xito de qualquer coisa que apresenta apenas uma soluo nica, ainda menos se
aplicada a um conjunto to diverso como so os adolescentes alunos de uma escola.
Conseguir que tenham sucesso no pode ser oferecer a todos a mesma receita.
Flexibilidade (de tudo e de todos) ser talvez a palavra-chave.
Como vimos anteriormente, o alargamento da escolaridade obrigatria veio trazer
escola utentes de origens sociais muito diversificadas, com capacidades muito
desiguais. As oportunidades para atingirem essa escolaridade tm, com certeza, de ser
igualmente diferentes. A adequao s necessidades de cada aluno dever ser a tarefa
principal de qualquer pedagogo. O capital humano da escola tem, assim, de ser


43
eficazmente rentabilizado. Ao professor so exigidos novos papis, especialmente no que
diz respeito s relaes interpessoais. Analisar, compreender e orientar so capacidades
essenciais quando se pretende a operacionalizao da referida adaptao pedaggica,
sempre com vista ao sucesso do maior nmero de alunos. Como afirma Birzea,
pretende-se a garantia de aprendizagem de um mnimo de performances comuns a
todos (1982:57).
A resposta eficaz aos interesses dos utentes ser aquela que implique a obteno
de qualidade e de equidade atravs de processos de aproximao das pessoas, atravs da
criao de um sentimento de ligao escola e de integrao da e na sua cultura, gerindo
convenientemente jogos de interesse e possveis conflitos, mediante a afirmao de um
poder democrtico. Mediante uma liderana eficaz na conduo dos elementos da
comunidade educativa, num percurso profissional motivado e empenhado de construo
de um projecto global educativo, dinamizando o potencial existente no restante conjunto
de agentes educativos da comunidade local. , por isso, importante que as articulaes
horizontais e verticais do tecido educativo no esmoream e se incrementem cada vez
mais, em nmero e complexidade, no fomento de uma cultura prpria, plena de
referncias estruturantes que visem, sobretudo, o desenvolvimento de competncias e de
saberes autnomos. Insistindo na valorizao das diferenas e no na sua marcao
insistente mediante tratamentos especiais que desconstroem relaes, enviesando
polticas afectivas que devem ser carregadas de esperana emocional.

A propsito, seria til a recorrncia sistemtica de todo o processo educativo s
cinco competncias bsicas da inteligncia emocional:

Conhecer-se a si prprio
Autocontrolo emocional
Capacidade de leitura emocional dos outros/Empatia
Motivao/Automotivao
Capacidade de interagir com os outros

A par do desenvolvimento destas competncias e partindo da noo de que se visa
transformar aquilo que naquilo que deve ser, luz de determinados valores e
atravs da consecuo de determinados objectivos, impe-se um verdadeiro


44
conhecimento da realidade, i.e., daquilo que , e um eficaz estabelecimento de
prioridades de acordo com a anlise da situao real em observao. bvio portanto,
que o diagnstico das necessidades fsicas, sociais e integrativas (no fundo a descoberta
das carncias no s escolares como sobretudo globalmente educacionais) so a base de
anlise que poder fornecer informaes imprescindveis formulao e seleco das
metas a atingir pelos educadores escolares. Depois das concluses desse estudo h que
no esquecer a adequao do conjunto de objectivos da disciplina que cada um lecciona e
seleccion-los, reformulando-os se necessrio, de acordo com as caractersticas dos
alunos. E, se ainda assim, se apresentarem algumas dificuldades de realizao dessas
metas? ento altura para nova reformulao e para repensar outros meios, outras
estratgias, outras actividades, que ajudem a atingir tais objectivos, uma vez que o
problema pode no estar originariamente nos objectivos em si, mas nos meios que se
utilizam para se alcanarem, ou seja, na tipologia de estratgias adoptadas. H que mudar
as prticas para se mudar a escola, mas como diria Ana Benavente, a escola s se pode
mudar se se mudarem as prticas e as fundamentaes pedaggicas que lhe esto na base.
Torna-se necessrio escola a construo de uma filosofia educacional que assente num
conjunto de finalidades/metas que sirvam de apoio aos objectivos de cada uma das
diferentes disciplinas. Filosofia que de traduzida em termos de um conjunto de valores
importantes para uma vida pessoal e social eficaz e satisfatria e que so, segundo Tyler
(1976):

- o reconhecimento da importncia de todo o indivduo humano como tal,
independentemente do seu estatuto social, racial ou econmico
- a oportunidade de participao na sociedade
- o estmulo diferena de personalidade
- o uso da inteligncia como mtodo de resoluo de problemas


Tal filosofia educacional visa no s a adaptao dos alunos sociedade, mas
tambm a compreenso e conhecimento dos factos que nela ocorram para que possam
participar com suficiente competncia, para que possam viver nela e para que possam
tentar melhor-la. As metas estabelecidas sero atingveis de acordo com a congruncia
da seleco dos objectivos, que se revela operao complexa, uma vez que requer a


45
avaliao de informaes recolhidas atravs da anlise ponderada da sociedade, do
educando e do conjunto dos curricula. Em funo desse diagnstico estabelecem-se as
necessidades educativas, definem-se as prioridades e escolhem-se os caminhos
metodolgicos a seguir. Simultaneamente deve ser considerado o tipo de grupo e o nvel
etrio dos alunos, tendo em conta as concepes e os princpios psicopedaggicos sobre o
desenvolvimento, aprendizagem e interesses desse grupo a fim de identificar atitudes,
aptides e conhecimentos que j possuam e aqueles que devem ser adquiridos, que sejam
viveis face s condies do processo ensino/aprendizagem.
Como formular os objectivos educacionais de acordo com todos esses
pressupostos ? De acordo com Carrilho Ribeiro, O modo de formulao de objectivos
() exige a sua descrio segundo duas dimenses necessrias o contedo e o
comportamento cujo cruzamento clarifica e especifica o que se visa alcanar como
resultado da aprendizagem dos alunos, sejam conhecimentos, aptides ou atitudes a
demonstrar (1990:106). A formulao de objectivos deve ser clara e precisa a nvel do
enunciado para que estes sejam, de facto, atingveis e se possa da inferir o tipo de
actividades mais apropriado para os operacionalizar. Essa formulao deve ainda
apresentar-se organizada numa estrutura articulada, de modo a que no tenhamos apenas
listagens sem critrios de organizao. S assim se conseguiro conjuntos coerentes de
objectivos, permitindo definir prioridades na seleco de contedos e de experincias de
aprendizagem. Ainda segundo Carrilho Ribeiro (1990) os critrios de classificao de
objectivos so os seguintes:

- Matrias ou reas disciplinares
- Domnios do comportamento humano
- Necessidades de desenvolvimento do educando
- reas funcionais da vida social

As diferentes combinaes dos critrios precedentes no tm obrigatoriamente uma
ordem pr-estabelecida podendo seguir-se a mais frequente por domnios de
comportamento cognitivo, afectivo e psicomotor de acordo com qualquer uma das
diferentes taxionomias que estabelecem hierarquias (por exemplo por nveis de


46
complexidade de operaes a realizar pelo aprendiz dentro dos trs domnios do
comportamento, da autoria de Bloom e Krathwohl).
Em sntese, quando formulamos objectivos para uma determinada actividade
devemos verificar se correspondem aos seguintes requisitos:

- Relevncia
- Congruncia
- Compatibilidade
- Equilbrio
- Viabilidade

No nos podemos ainda esquecer de que todo este processo s ter xito se as
condies de aprendizagem forem muito bem organizadas e orientadas pelo professor;
motivando os seus alunos; explicando implcita ou explicitamente os objectivos de cada
uma das actividades propostas; clarificando a informao requerida; orientando a tarefa e
transmitindo feed-back, com vista avaliao global de todo o trabalho desenvolvido.
Contribuindo, deste modo, para o aperfeioamento de todo o programa educativo e para
a anlise dos resultados de aprendizagem atingidos, atravs de um processo cclico de
formulao e reformulao de objectivos educacionais. Estas finalidades constituem uma
alargada base de fornecimento de sugestes de objectivos, designadamente a nvel
cognitivo, afectivo e psicomotor. Uma vez que envolvem modos de pensar, de
interpretao crtica de reaces emocionais, de interesses, ... ; tal como desenvolvem a
criao de valores pessoais e sociais.
Vemos, portanto, que a planificao de todo o processo de ensino/aprendizagem
formal ou informal deve ter em conta as necessidades e caractersticas de cada aluno a
que se dirige, com vista delineao de objectivos e estratgias adequadas promoo
das capacidades de cada um. As actividades escolares devem ser planificadas em funo
do aluno, dos interesses e limitaes que cada aluno apresenta. Isso exige um
conhecimento muito profundo dos alunos, o que leva, inevitavelmente, adopo de
estratgias que se revelem um meio de proporcionar o desenvolvimento cognitivo, mas
acima de tudo, emocional do adolescente; pois s dessa forma se alcanar o sucesso
escolar.


47
Assim, o papel do professor no reside tanto na transmisso de uma srie de
contedos, mas na sua capacidade de compreender as diferenas verificadas no seio de
uma turma e na consequente adequao do ensino e considerao/manipulao do maior
nmero possvel de variveis do processo de aprendizagem, dentro e fora da sala de aula.
Reconhecer estas diferenas e agir de acordo com esse reconhecimento o nico mtodo
comprovado de preveno dos problemas, sejam eles de que ordem forem.
A maior parte dos casos de insucesso escolar pode atribuir-se, decerto, a um
estilo de ensino inadequado e a outras deficincias escolares, influenciadas e agravadas
pelas carncias de todo o tipo que as crianas sofrem no seu ambiente familiar e social
(Dias, 1989:49). A adequao do estilo de ensino parece ser a estratgia que permite
atingir a desejada situao de sucesso. Segundo Seeley (1985), isso conseguir-se-
mediante a estreita colaborao da comunidade, da famlia e da escola. S a aco
conjunta e coordenada destes trs elementos dominantes na vida do aluno poder
contribuir decisivamente para o sucesso escolar. O ambiente familiar e social e os
exemplos que o adolescente a observa so factores determinantes na sua conduta pessoal
e social. A sua personalidade vai sendo marcada pela influncia destes factores. As
aspiraes e as expectativas que os pais formulam em relao aos filhos vai determinar o
tipo de objectivos que os alunos constroem. E o conflito nasce precisamente quando essas
expectativas no so realistas.
O professor assume aqui um papel importantssimo (ajudando o aluno a
reconhecer as suas dificuldades) e os pais (fazendo-os construir expectativas
realizveis). Chegamos ento a uma combinao de expectativas que se iro reflectir nas
possibilidades de aprendizagem, na motivao geral, no seu autoconceito e na relao que
os alunos estabelecem com os professores. O resultado desse relacionamento, o chamado
clima, no s da aula mas essencialmente fora dela, vai desempenhar um papel
fundamental no tipo de interaces entre professores e alunos. Essa relao directa e
consequente entre os respectivos comportamentos ir permitir a integrao de cada aluno
na turma e a sua dependncia das condutas adoptadas pelo professor.
Vemos, portanto, que o estmulo que o professor veicula ao aluno exerce uma
influncia directa no tipo de actuao participativa do aluno. Ento, as estruturas
afectivas temperamentais e motivacionais esto intimamente implicadas na determinao
do tipo de participao comunicativa do aluno e o seu sucesso no depende apenas de si


48
prprio, mas tambm de quem o ensina. Assim sendo, somos levados a pensar que a base
da questo assenta sobretudo na tipologia de relao que cada aluno estabelece com cada
professor, ou seja, em explicaes de ordem sociolgica. Mas no cremos que este factor
isolado seja conducente ao (in)sucesso escolar, bem como a responsabilidade no pode
residir apenas na instituio escola. necessrio elaborar esquemas interpretativos e de
interveno mais dialcticos e operacionais; uma vez que os favorecidos e os
desfavorecidos no existem em si, existem necessariamente em relao a normas que
se tomam como critrio de distino (Benavente & Correia, 1981:21). No devemos cair
em redundncias e estreitezas de opinio, como defendem estas autoras uma rvore no
faz a floresta e o insucesso escolar uma floresta densa e intrincada, composta de rvores
diversas: uma estrutura e desenho de conjunto que no se explica pela anlise de cada
rvore em particular, isolada das outras. O importante encontrar as pistas de explicao
comuns; importante identificar obstculos ao sucesso de modo a construir uma escola
mais harmoniosa e democrtica, em inter-relao com as necessidades de alunos diversos
e com diferentes caractersticas scio-culturais (Ibidem:22). O insucesso escolar pois
um fenmeno relacional em que esto implicados: o aluno, com a sua personalidade e
histria individual, situado na sua famlia e meio social; e a escola, com o seu
funcionamento e organizao, os seus instrumentos pedaggicos e contedos a que os
professores do vida; escola tributria da poltica educativa que lhe atribui meios e
objectivos (Ibidem:23).
Atravs da sincronia de esforos de todos os agentes educativos ser possvel uma
educao/formao com base na aquisio de conhecimentos, mas permitindo tambm o
desenvolvimento de competncias relacionais/sociais do aluno. E a funo do professor
passa, assim, de transmissor para mediador. Porter defende que o professor ter de
desenvolver uma srie de competncias de:
diagnstico (tem a ver com as necessidades e com as capacidades dos alunos, para
isso deve conhec-los suficientemente bem)
resposta (identificadas as necessidades, o professor tem de dar uma resposta, que
a prpria actividade lectiva)
avaliao (que incide sobre a resposta que os alunos deram face actividade mais
ou menos eficaz do professor. Esto, ento, a ser avaliados tanto os alunos como o
professor)


49
relaes pessoais (disciplina, motivao, ganhar a confiana dos alunos)
desenvolvimento do currculo (a palavra desenvolvimento leva-nos a uma
interveno dinmica e no esttica como a do programa)
responsabilidade social (do professor face ao aluno, que vem da sociedade e que
vai para a sociedade)

Neste sentido, a nfase no desenvolvimento das competncias relacionais/sociais
do aluno evidente. Alis, tambm nessa sequncia se tentou implementar, h uns anos,
uma disciplina denominada Desenvolvimento Pessoal e Social no sistema educativo
portugus. Tentativa gorada por diversas razes, que no importa no momento analisar.
Mais tarde uma outra alternativa surgiu a Formao Cvica. Esta ltima j com algum
sucesso, talvez pela responsabilizao directa do Director de cada Turma. Temos, assim,
a preocupao de incluir no sistema educativo formal uma possibilidade de viabilizao
de aprendizagem de regras sociais/cvicas. J Scrates dizia, relacionando aprendizagens,
que o bom cidado o homem educado. Kholberg especifica um pouco mais,
afirmando que o processo educativo deve ter um carcter intelectual e moral, porque a
educao tem como finalidade o desenvolvimento global do indivduo, ao nvel dos nove
domnios (a conhecida espiral de nove molas):

Cognitivo
Moral
Social
Emocional
Vocacional
Esttico
Fsico
Espiritual
Do Ego



50
preciso que os professores saibam aproveitar e rentabilizar as situaes
pedaggicas para promover este desenvolvimento, atravs da vivncia de novas
experincias, nestes nove domnios, em actividades de role-play (vid Cap. V, 3), ou de
debate, que obrigam a ver, ouvir e estar atento, a seleccionar, interpretar, reflectir e
argumentar, como vimos anteriormente. O aluno aprende a desenvolver os seus prprios
valores e as suas prprias reaces a situaes especficas. As capacidades de
performance da lngua vo implicitamente sendo alargadas e enriquecidas.
Acima de tudo, o professor dever sempre ter conscincia de que o primeiro
objectivo que tem de satisfazer o de contribuir para a educao do aluno e para a
motivao do aprender. E educar um acto to abrangente de outras formaes, para
alm da inerente escolarizao, que se torna inadivel a mobilizao de outros saberes,
chamemos-lhe mais informais ou informalizados. Corroboramos a opinio de Huchins
quando defende que The best education for the best is the best education for all,
embora devamos inserir aqui a perspectiva de que ser sempre desejvel estabelecer
parmetros de adequao a cada tipo de destinatrio; ou seja, de se oferecer
possibilidades de compensao dos contextos vivenciais de alguma forma inferiorizados,
para que todos possam apresentar resultados semelhantes. O ponto de partida dever ser,
de facto, the best education; para se alcanar posteriormente a optimizao das
aprendizagens for all.
Traduzindo todos estes factores em esquema, concluiremos que:

PROFESSOR ESCOLA SOCIEDADE


ALUNO

SUCESSO



51
3. Contextualizao conceptual



Como afirma Vargas, existe uma grande diferena entre a compreenso
intelectual de um conceito, e a capacidade de o aplicar para analisar e agir no quotidiano
(2004:78). Por isso se torna importante a distino entre estes conceitos que, no
quotidiano, so usados quase como sendo sinnimos, embora intelectualmente saibamos
que representam realidades divergentes quer de contextos quer de consequncias ou de
finalidades. De facto, os conceitos procuram captar a essncia da realidade em frmulas,
descries, permitindo-nos construir hipteses explicativas do funcionamento do mundo
(Vargas, 2004:63). Vejamos, ento, algumas diferenciaes destes conceitos mediante a
clarificao da polissemia de cada um deles.






3.1 Conflito



No que diz respeito a este conceito as definies que encontramos nos dicionrios
traduzem uma viso negativa do significado do vocbulo, traduzindo o seu sentido por
embate; choque; luta; pendncia; altercao; desordem; oposio; conjuntura; momento
crtico; . Verifica-se, assim, que o significado de conflito sempre estabelecido em
funo de uma dissociao de partes que se opem, ou seja, enfatizao das diferenas
existentes. Urge recuperar a ideia de simples oposio, de antagonismo.
Se considerarmos a viso mais cientfica do conflito, assistimos de novo a
posicionamentos negativos, embora alguns autores apresentem j uma acepo mais
aberta e o considerem como inevitvel vida humana, entendendo como dever de
educador o ensinar a gerir esses conflitos vivenciais de forma a construir uma


52
aprendizagem social congruentemente positivista. Jares um desses autores que adianta
uma definio suficientemente alargada e abrangente: fenmeno de incompatibilidade
entre pessoas ou grupos, e est relacionado tanto com questes estruturais como com as
mais pessoais (2002:43). Um pouco mais adiante este autor especifica o carcter social
do conceito: o conflito um fenmeno dinmico, dialctico (), um processo social
que percorre determinado itinerrio com subidas e descidas de intensidade, com os seus
modos de inflexo (Ibidem).
Porm, existem outros investigadores que assumem uma perspectiva mais positiva
e apresentam outro tipo de definio, como Ortega Ruiz: conflito uma situao de
diferena de critrio, de interesses ou de posio pessoal face a uma situao que afecta
mais do que um indivduo. Quando pessoas tm um estatuto social semelhante e
capacidade para se enfrentarem na dita situao, esto em condies de afrontar conflitos
e de resolv-los criativamente (1998:46 cit. in Amado & Freire, 2002:24). De modo
mais preciso, Amado & Freire apontam o cerne da questo afirmando que o problema
no est no conflito em si mas na sua m gesto (2002:23).
Outros autores categorizam o conflito e subdividem-no em quatro categorias de
ocorrncia (interpessoal, intrapessoal, intergrupal e intragrupal) de acordo com os
elementos envolvidos. Por outro lado, Jares identifica trs tipos de teoria relativamente ao
conceito de conflito: a primeira concerne a dimenso estrutural da organizao, a
segunda diz respeito s condutas do indivduos e por ltimo aquelas que combinam as
duas perspectivas (Jares, 2002:42). Este autor defende ainda que se deve ter tambm em
considerao que o contexto pode modificar, alterar () tanto a gnese e intensidade do
conflito como as prprias possibilidades de resoluo (Ibidem:45).
Antes de mais, ser importante que se identifiquem as diversas causas subjacentes
ocorrncia do conflito (quer ele seja de interesse, de valor, de relao, de estrutura, de
factos, ), tendo sempre conscincia de que o conflito resulta da maior ou menor
valorizao atribuda questo em causa ou mesmo em virtude da nomeao
diversa/divergente dos prprios factos/actos. Perante as diversas realidades, surgem
habitualmente respostas de pura demisso, de negao, de eu ganho/tu perdes, ou de
confronto violento.
Raramente se procura o estabelecimento de um pacto. Ainda mais
esporadicamente se tenta o equilbrio e o acordo mediante a compreenso da lgica das
aces e viabilizando cedncias mtuas. Tudo isto porque o conflito resulta muitas vezes


53
de alguma situao de competio. Mas competir no lutar certo contra errado.
Competir significa, na grande maioria das vezes, a prevalncia de uma boa ideia em
desfavor de outra boa ideia, pois se assim no fosse no haveria fora suficiente para
manter a argumentao. O resultado pode e deve ser uma smula de ambas e obter-se
uma terceira hiptese, melhor que as duas primeiras. Se desta forma a competio for
entendida, haver da adiante outra percepo das situaes competitivas; que sero
encaradas de uma maneira mais positiva e mais aberta ao sucesso e eficcia de
procedimentos.
William J. Kreidler sugere, a propsito do apontamento de uma srie de
actividades de resoluo de conflitos (http://www.esrnational.org/cap/secondary.html), a
utilizao de uma rvore de Responses to Conflict; na qual se observa a esquematizao
dessas possibilidades de resposta:







54
Daqui se infere que a gesto do conflito de forma no violenta leva sua
resoluo, mediante a tomada de deciso/escolha/opo conjunta da(s) soluo(es) mais
adequada(s).
Procurando esta tipologia de estratgias, a planificao dos actos obter resultados
que satisfaro as partes que pareciam anteriormente em confronto. A nfase passar ao
processo de comunicao; abandonando perspectivas de oposio; tentando extrair
motivao para a realizao das tarefas; assumindo uma perspectiva mais positiva do
conflito, encarando-o como uma oportunidade e no como um obstculo. At porque o
processo educativo encontra-se pleno de indispensveis e inevitveis conflitos, sem os
quais o crescimento e maturao seriam quase irrealizveis. Vemos que, mesmo nestas
situaes de competio, o conflito fruto da falta de comunicao ou da existncia de
comunicao com rudo, ou seja, comunicao com interferncias que provocam
interpretaes errneas ou mal percepcionadas. A ultrapassagem dessa situao dever
constituir o foco da ateno de qualquer agente educativo e servir de motivao para a
implementao de estratgias que visem no apenas a resoluo de conflitos, mas
primordialmente a sua preveno.
H autores que so apologistas de, na perspectiva de se poderem, ou melhor, de
se deverem antever possveis conflitos (inerentes a determinadas situaes que se prev
poderem desencade-los) deve ser seguida uma linha metodolgica de negociao, por
forma a evitar a oportunidade de desenvolvimento de conflitos. Noutros estudos (vid
Sharp y Smith, 1994; Blatchford y Sharp, 1994 cit. in Fernndez, 1998:187) preconiza-se
uma interveno, como medida preventiva dos conflitos no espao do recreio, baseada no
desenvolvimento de actividades de recreio, de jogos que promovam o enriquecimento
pessoal do aluno considerando as variveis contextuais, relacionais e de superviso como
definidoras de uma planificao adequada dessas actividades. Confronte-se esta sugesto
com a prtica, implementada na escola em estudo, de nomeao de alunos monitores
(vid Cap. VI, 2 e Anexos, 1). Nesta sequncia, Fernndez aduz ainda algumas sugestes
a considerar aquando da aplicao dessas actividades preventivas de conflito no espao
do recreio exterior, classificando-as em quatro classes, de acordo com a sua localizao
espacial, o tipo de participao registada, o tempo de ocorrncia e a segurana envolvida
no acontecimento. Vejamos:




55
Localizao
Incluso de bancos
Criao de espaos de lazer, para estar
Distribuio das actividades pelas diversas zonas centrais
Incorporao de uma zona de jogos colectivos

Participao
Questionar os alunos sobre as mudanas desejveis
Criar espaos construdos pelos prprios alunos
Arranjar ou pintar zonas carentes de interesse
Realar a figura do aluno-responsvel, organizador ou supervisor de
actividades

Tempo
Distribuio do tempo de recreio em tempos diferenciados para cada
turma
Organizao de horrios para jogos de equipa

Segurana
Prestar ateno s condies fsicas do espao de recreio, para evitar
perigos de acidentes provocados por desnveis de relevo, valas,
objectos, falta de luz
Possibilitar a devida vigilncia de espaos e comportamentos
(cf. Fernndez, 1998:188, traduo e adaptao nossas)


Nesta perspectiva e sumariamente, conclumos que dispomos de vrios modos,
mais ou menos positivos, de resoluo de conflitos: pela negociao, pela conciliao,
pela mediao, pela arbitragem e pelo julgamento. Seijo (2003:46) apresenta um quadro
em que rene as caractersticas de cada uma destas tcnicas alternativas de resoluo de
conflitos:




56




Finalidade

Interveno de
Terceiros

Participao
das Partes

Comunicao
Estruturada

Quem
Resolve?
Fora da
Resoluo ou
Acordo

Tcnicas

Centrada no
passado/futuro
Um ganha, outro
perde/ambos ganham


No h/ Existe/
determinante

Voluntria/
Obrigatria

Informal/
Formal

As partes
ou uma 3
pessoa?

Vinculador/
Recomendao
P
a
r
t
e
s






Negociao


Futuro/Passado
Ambos ganham
- fazem-se
concesses mtuas e
procuram um acordo
que satisfaa os
interesses comuns


No h

Voluntria

A mais informal

As partes

De acordo com as
partes

Conciliao

Passado
Ambos ganham
- Procuram a
reconciliao

Existe: o juiz
Pe as partes a
conversar ou vai
transmitindo
informao entre
elas


Voluntria

Informal: no
h passos a
seguir

As partes
O juiz
apenas
preside

Vinculador
(judicial)
Recomendao
de peso
C
o
n
t
r
o
l
o


d
e


p
r
o
c
e
s
s
o
s


e


r
e
s
u
l
t
a
d
o
s






Mediao



Futuro
Ambos ganham
- Procuram a
compreenso mtua
e colaboram para
alcanar um acordo
satisfatrio para
ambos


Existe: O/Os
mediador/es
Controlam o
processo e ajudam
as partes a
identificar e
satisfazer os seus
interesses

Voluntria

Informal/
Formal

As partes


Depende de
acordo entre as
partes

Arbitragem

Passado
H um que ganha e
outro que perde

Existe: o rbitro
que dita o laudo

Voluntria/
Obrigatria
Apresentao
de
necessidades,
interesses e
posies
perante um
terceiro
elemento
neutral


Formal. H
regras
acordadas pelas
partes

O rbitro

Depende de
acordo entre as
partes: vinculador
ou simples
recomendao por
alto
T
e
r
c
e
i
r
a

p
e
s
s
o
a




Julgamento



Passado
Um ganha e outro
perde

Existe e
determinante: o
juiz que pronuncia
uma sentena


Obrigatria

Formal

O juiz



57

Decorrente da anlise deste quadro e recorrendo consulta de dicionrios (vid
Bibliografia) e dos trabalhos de outros investigadores (cf. Grave-Resendes; Johnson y
Johnson; ) verificamos que existem algumas diferenciaes conceptuais entre estas
tcnicas. Seno vejamos:

o Negociao
uma tcnica que se aproxima da desenvolvida pela mediao,
embora a mediao aprofunde mais a investigao das causas que
provocaram o conflito, tentando atravs dessa pesquisa descobrir as
reais razes que subjazem ao problema e que mais tarde podero
provocar o surgimento de outros. A negociao assume um carcter
de tratamento de casos mais superficiais.

o Conciliao
Esta uma prtica normalmente assegurada por juzes e/ou
conciliadores gerais. E que se distingue da mediao pelo papel
activo que esses terceiros assumem na chegada a um acordo, sendo
esse acordo da responsabilidade e autoria desse terceiro e no das
partes em conflito. A conciliao utilizada geralmente para
resolver problemas que envolvam questes materiais e que no
produzam qualquer tipo de consequncia no relacionamento futuro
das partes envolvidas.

o Mediao
um processo voluntrio de resoluo de conflitos, a que se
recorre especialmente quando h interesse que essa aco surta
efeitos para alm do momento presente; viabilizando a manuteno
de relaes interpessoais pacficas ou at mesmo amigveis.
Utilizando tcnicas semelhantes conciliao, a mediao procura
respeitar as perspectivas de ambas as partes; a ela se recorrendo
sempre que se deseja resolver divergncias que causem potenciais
problemas de ordem relacional. As partes no se limitam a agir de


58
acordo com as instrues do mediador, como na arbitragem, elas
tomam um papel activo na tomada de deciso, que s a elas
compete, embora com o apoio de um terceiro. Esse terceiro o
mediador auxilia apenas na criao, escolha e avaliao das
diferentes possibilidades de soluo.
A mediao apresenta resultados mais duradouros, mais justos e
mais equitativos do que qualquer uma das outras tcnicas; em parte
devido, ao saneamento das causas profundas do conflito; da
resultando efeitos facilmente observveis no comportamento futuro
das partes sujeitas ao processo da mediao (mais imediatos ainda
nos jovens que assumem o papel de mediadores). De entre esses
efeitos, salientamos a responsabilizao, a cooperao cvica e o
respeito pelo outro e pelas suas opinies, a par da recorrente
ponderao de perspectivas diferentes da sua em diversos
contextos, nomeadamente na interpretao textual em domnios
acadmicos/curriculares.
nossa opinio que a estratgia da mediao escolar poder
constituir a resposta mais eficaz na resoluo dos conflitos do
contexto escolar, visto ela representar uma metodologia de
preveno, com sucesso duradouro, das possveis incompreenses
entre as partes com entendimentos divergentes. Acresce ainda que
esta uma metodologia que se adequa a cada caso especfico, no
sobrevalorizando nada a no ser o esforo para o estabelecimento
de um acordo que satisfaa ambas as partes.

o Arbitragem
Trata-se de um mtodo mais aplicado a problemas tcnicos ou que
requeiram o conhecimento das regras implcitas na prtica de uma
determinada tcnica. Mantendo-se as partes em conflito, existe um
terceiro o rbitro que define ou resolve, podendo o seu
posicionamento coincidir com o que defendido por uma das
partes em confronto, ou com nenhuma delas.



59

o Julgamento
um processo formal, que recorre instituio do tribunal e a um
juiz que assume o papel de verificar quem o vencedor e quem o
perdedor; atribuindo razo apenas a uma parte e ditando o seu juzo
atravs de uma sentena com valor judicial. Informalmente pode
dizer-se que o princpio de operacionalizao ser o mesmo da
arbitragem, a qual no apresenta o formalismo do tribunal, do juiz e
da sentena.


Johnson y Johnson (cf. 2002:55-56) indica cinco outras estratgias:
negociaciones, suavizar, actitud de fuerza, transigncia recproca e repliegue. Mas
adianta que importa escolher a tcnica mais adequada a cada caso, visto que cada
estratgia es adecuada para un determinado conjunto de condiciones (Johnson y
Johnson, 2002:57). Defende tambm que, por vezes, h mesmo que recorrer a uma
sequncia de diferentes estratgias para melhor se atingir o objectivo de resoluo do
conflito - algunas estratgias pueden diluirse y convertirse en otras (Ibidem).
Essencialmente, trata-se de estabelecer estratgias que visem a diminuio dos motivos e
no apenas dos sintomas. Ser uma medicina alternativa para gerir e conviver atravs de
uma atmosfera pacfica de resoluo dos conflitos inerentes naturalmente natureza
humana, que conduzir ao desenvolvimento integral da pessoa.
Este mesmo autor apresenta depois um esquema, em que resume os diferentes
passos necessrios implementao de um programa de resoluo de conflitos, de forma
construtiva (pois sugere a dicotomia construtivo/destrutivo referindo-se s possibilidades
de resoluo de conflitos):









60


Establecer un programa de resolucin de conflictos












(Johnson y Johnson, 2002:72)


Cada um dos passos aqui indicados so depois enunciados de forma
pormenorizada, destacando a capacidade essencial de saber ouvir e apontando diversas
fases conducentes resoluo eficaz do conflito:

definio conjunta do conflito
descoberta dos sentimentos de ambos os intervenientes
compreenso da perspectiva do outro
criao de opes viveis
formulao de um acordo sensato

De notar o apontamento neste esquema de apenas trs das estratgias possveis (de
entre as cinco anteriormente apontadas) para o desenrolar do programa de treino dos
alunos no sentido da efectiva resoluo de conflitos negociao, mediao e arbitragem.
Qualquer que seja a opo, revela-se importante tratar a conflitualidade
recorrendo a uma pedagogia de preveno que percorra o caminho da descoberta das

Crear un contexto
cooperativo


Instituir el entrenamiento
en resolucin de conflictos
y mediacin escolar
Los alumnos negocian
Los alumnos median
Los alumnos arbitran
Empleo de la
controversia
programada


61
origens e motivaes do conflito. Para tal imprescindvel que as hipteses
perspectivadas permitam a verdadeira compreenso do conflito e que na escola,
professores, auxiliares de educao e alunos estejam preparados para enfrentar
positivamente os conflitos interpessoais do seu quotidiano, de modo a impedir que
aqueles resultem em situaes de agressividade e mesmo de violncia (Amado &
Freire,2002:23). S dessa forma ser possvel actuar no sentido da preveno deste tipo
de situaes.




Indisciplina


Debrucemo-nos agora sobre este segundo conceito.
Se procurarmos a origem do termo, verificamos a sua provenincia de um outro
disciplina que

era o nome de um instrumento rectangular, feito em couro, que possua,
na parte inferior, cinco cordas ou chicotes, contendo 3 ns cada um, e que
servia para castigar aqueles que desobedecessem as regras de convivncia
social;
No Antigo Egipto, disciplina era sinnimo de bons modos e de obedincia
aos mais velhos;
No Mdio Imprio Egpcio, significava poder manter a ateno, no se
dispersar
Na Grcia Antiga, ser disciplinado estava relacionado sexualidade e
moral;
J houve poca em que a disciplina era concebida como obedincia cega
Mais recentemente, a disciplina foi concebida como forma de organizao
pessoal e grupal no tempo e no espao; como forma de organizao social


62
para a boa convivncia; e at como exerccio de autonomia voltado para o
desenvolvimento das possibilidades pessoais, grupais e sociais.
(in http://www.psicopedagogia.pro.br/Curiosidades)

Deparamo-nos, portanto, com um significado do campo semntico de obedincia
e de regras. Ainda que excluindo voluntariamente a significao mais negativa do termo,
somos forados a reconhecer uma certa carga de autoritarismo nele presente e a
consequente conduo a uma significao de quase abandono do dilogo. Isto , a
realidade referente a disciplina pressupe atitudes e comportamentos que se baseiam no
cumprimento sem pr em causa, na no discusso da lgica ou ilgica do facto em
questo.
Se consultarmos por exemplo o Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Aurlio
Buarque de Holanda Ferreira, verificamos isso mesmo segundo este autor disciplina
significa relaes de subordinao do aluno ao mestre ou ao instrutor; ordem que
convm ao funcionamento regular de uma organizao (militar, escolar, etc.);
cumprimento de preceitos ou normas (in Tiba, 2005:179-180). Tiba acrescenta ainda que
a palavra disciplina carrega em si um peso de autoritarismo e de falta de dilogo
(Ibidem:180). Embora actualmente se comece a abandonar este sentido do vocbulo.
No domnio dos estudos psicolgicos, esta uma questo muito abordada a
propsito do comportamento dos adolescentes e da sua relao com a realidade escolar.
Iami Tiba criou uma Teoria da Integrao Relacional, que se baseia exactamente no
princpio da necessidade de sade social e em que se apontam como pilares a disciplina, a
gratido, a religiosidade, a tica e a cidadania. Assumindo disciplina como o conjunto
de regras ticas utilizadas para atingir um objectivo (Ibidem). Este autor aponta ainda
que esse conjunto de regras pode ser:

Treinado simplesmente
Adquirido pela prpria experincia
Aprendido por intermdio de algum que actue como professor
Absorvido pela imitao de um mestre
(Ibidem)


63
Vemos, portanto, que este autor defende uma perspectiva to ampla e abrangente
quanto os estudos dos comportamentos humanos possam abarcar. Deparamos, assim, com
uma considerao de disciplina como algo que no depende de um nico indivduo, mas
do estabelecimento de relaes sociais entre indivduos que, por sua vez, dependem do
contexto, do momento e da cultura dos elementos envolvidos.

Partindo da acepo mais positiva e focalizando o domnio educacional,
consideremos uma das possveis definies que apresenta disciplina como o conjunto de
regras democrticas com que os alunos se devem sentir comprometidos, de forma a que o
respeito seja natural e no haja imposies. Acentuando esse facto acresce que a
adolescncia de facto uma fase de descoberta, de testagem de limites e de
experimentao, em que algo que seja imposto causa imediatamente rejeio, apenas por
ter um carcter de obrigatoriedade. Assim surgem, da parte de alguns adolescentes,
comportamentos usualmente apelidados de actos de indisciplina.
Indisciplina, definida pelo Dicionrio Houaiss, surge como sinnimo de
desobedincia, de rebeldia, de comportamento violador de regras. Amado & Freire
frisam inclusive que, na escola, como em qualquer organizao social, os conceitos de
disciplina e de indisciplina esto associados necessidade de os seus membros se
regerem por normas e regras de conduta e de funcionamento que facilitem quer a
integrao de cada pessoa no grupo-classe, e na organizao em geral, quer a convivncia
social decorrente da definio de um quadro de expectativas que tornem os
comportamentos previsveis (2002:7). Carmo, por seu lado, apresenta indisciplina como
um comportamento de violao de regras que se traduz numa afronta ao poder
institudo (2005). Afronta que pode tomar diversas propores e atingir variados
sectores, podendo verificar-se a sua ocorrncia, de acordo com Amado & Freire (2002:8),
em trs nveis:

1. desvio s regras de trabalho na aula
2. indisciplina perturbadora das relaes entre pares
3. problemas da relao professor-aluno



64
Estas sero as principais reas escolares onde este tipo de problemas mais se
evidencia. No entanto, devemos acrescentar que os actos de indisciplina exercem
influncia negativa em todos os sectores, quer se trate de indisciplina pessoal, grupal,
organizacional ou cvica; qualquer uma delas acaba por se repercutir no clima que se vive
na organizao escolar; acarretando consequncias nefastas ao bom desenvolvimento do
processo de ensino e de aprendizagem.
A indisciplina que usualmente referida diz respeito aos comportamentos
demonstrados pelos alunos. Alunos que, ainda que no tenham inteno perturbadora,
acabam por impedir o normal decurso das actividades em desenvolvimento. Aquilo a que
Tiba chama de indisciplinado diarreico, ou seja, o que no planeia o que quer fazer;
ele simplesmente sente vontade e executa, () sem tempo para adequar o seu
comportamento (2005:194). Por outro lado, existem tambm alunos indisciplinados
entupidos, isto , alunos que planeiam mas no executam, que se ficam pela vontade de,
mas nunca concretizam as atitudes que desejariam praticar. Em qualquer dos casos,
verificam-se srios obstculos ocorrncia de uma aprendizagem de sucesso.
Como ajudar a ultrapassar estas limitaes? Talvez a escola devesse comear por
definir muito bem o conjunto de regras formais, no formais e informais (cf Sampaio,
1996); explicitando, dessa forma, o que espera como padro de comportamento por parte
dos alunos. Posteriormente, ser importante desenvolver estratgias de fomento da
auto-estima, j que este um sentimento de primordial importncia na formao do
adolescente; partindo do princpio de que o sujeito tem de gostar de si mesmo, tem de
acreditar nas suas aces, para que os outros gostem de si; no esquecendo que o
adolescente d prioridade aprovao do seu grupo de amigos em detrimento da sua
prpria famlia. Pouca importncia tem para ele saber que estimado pelos pais quando
se recrimina por algo que no consegue realizar ou conquistar ou, pior ainda, quando se
sente rejeitado pelos amigos (Tiba, 2005:196-197). E isso conquista-se atravs do
reconhecimento do xito alcanado pelos actos praticados. Tiba aduz ainda que a
indisciplina depende das caractersticas pessoais do disciplinador e do disciplinado
(Ibidem:187) numa aluso clara individualizao do conceito: diferentes professores
alcanaro diferentes resultados numa mesma turma. [Sendo o] contrrio tambm
verdade: diferentes turmas promovero diferentes comportamentos num mesmo
professor (Ibidem). Face ao que evidente tambm a individualizao da resposta com
vista respectiva resoluo.


65
Sucintamente, diramos que, sendo um fenmeno que emerge como resultado da
crescente instabilidade institucional, social e familiar, para que se consiga uma mudana
de atitudes temos de agir quer sobre o contexto, quer sobre a pessoa. Recorrendo a
estratgias de interveno directa e indirecta, por forma a motivar a convivncia pacfica
entre todos os elementos escolares, em espaos adequados, mediante o recurso a, por
exemplo, parcerias com a comunidade (vid Anexos1.2.). Reduzindo a instabilidade
sentida aumenta-se a confiana nas instituies em geral e nas pessoas em particular;
passa-se de uma situao de confuso e desrespeito dos papis pressupostos pelos
indivduos para a assumpo do papel de cada um; apesar dos padres de desempenho
social ainda se desenrolarem hoje de forma muito divergente da habitual e de ainda no
terem sido construdos novos padres de comportamento.
Desta forma, se conduz a escola no caminho do sucesso. Desta forma se cria uma
escola com abertura suficiente admisso do dilogo sobre as regras a cumprir; uma
escola em que se trabalha em equipa; partindo da construo das normas em conjunto
com os alunos; dando respostas diversas aos diversos problemas e aos diversos contextos
e elementos intervenientes. A escola tem de abandonar a tomada de iniciativas punitivas
para combater os problemas disciplinares; pois dessa forma no est a resolver o
problema do aluno, est provisoriamente a resolver o problema do professor (Sampaio,
1996). A preveno ser com certeza a melhor arma de combate aos problemas
relacionais de uma escola, na medida em que as pessoas, formadoras de pessoas, tm
qualidade nas relaes que oferecem e estabelecem, constituem-se autoridade sem se
valerem de procedimentos autoritrios ou licenciosos (Ghiggi, 2002:174 cit. in Amado
& Freire, 2002:66). O resultado ser o empenho de todos no sentido da existncia de
ordem, de uma disciplina sentida como pertena e no como algo imposto de fora.
Criar-se- um ambiente de prazer na aprendizagem atravs desta diferenciao
optimizada em funo de cada um. que programar a formao medida das
necessidades dos alunos deve constituir o grande objectivo de uma escola que se deseja
de sucesso, cooperando com a famlia e formando futuros cidados de uma sociedade
responsvel e produtiva.
De qualquer forma, apraz-nos registar que a percepo semntica deste vocbulo
parece comear a mudar e inicia-se a tomada de perspectivas de copo meio cheio,
relegando as de copo meio vazio; valorizando, partida, interpretaes positivas. Este j
um sinal no sentido de uma compreenso diferente daquela a que a tradio nos habituou.


66
Por ltimo, importa acrescentar que a relao entre mediao e disciplina muito
estreita, uma vez que ambas se definem atravs de um conjunto de regras que devero ser
respeitadas por todas as partes. A distino passa apenas pela primeira ser um recurso
para combater eficazmente a falta da segunda. A conexo de mediao com o conceito de
indisciplina por isso frequente, uma vez que esta ltima geradora de conflitos, quer
fsicos, quer verbais ou morais e a segunda uma estratgia utilizada para a sua
resoluo. Cohen (vid Students Resolving Conflicts: Peer Mediation in School)
acrescenta um aspecto a esta dicotomia, considerando-a como duas possveis estratgias
de resoluo de conflitos e chamando a ateno para a necessidade de observao de
critrios de avaliao relativamente adequao de aplicao de cada uma delas.
Segundo este autor devemos procurar discernir se as medidas disciplinares mais
tradicionais por vezes no sero mais apropriadas para resolver o caso em questo, ou
mesmo se o sucesso da resoluo no passa pela combinao de ambas as estratgias. Se
a maior parte dos conflitos entre jovens resultam de agresses verbais (de acordo com
este investigador) eles podero facilmente ter a interveno da mediao. Se se tratar de
agresses fsicas, raciais ou de assdio sexual, com armas ou estupefacientes a
abordagem pode ser efectuada atravs de uma sequncia diferenciada das referidas
estratgias:

1. s mediao
2. mediao seguida de medidas disciplinares
3. medidas disciplinares seguidas de mediao

Esta ltima a aplicar nos casos mais graves em que se revele necessria a
aplicao de uma certa punio.
Outros investigadores so igualmente de opinio que, de facto, a nvel micro
escolar a mediao ser til para resolver problemas de indisciplina, dentro ou fora da
sala de aula (cf. Guerra, 2002:213-238). Acima de tudo porque a aprendizagem se deseja
significativa e geradora de influncias que favoream a produo de reflexes e que
permitam a construo de respostas noutros contextos, efectivando-se assim uma
aprendizagem real.


67
Violncia



O terceiro conceito que pretendemos clarificar nesta seco est directamente
interligado aos dois conceitos anteriores, como consequncia possvel de conflitos graves,
decorrentes de eventuais actos de indisciplina.
Vejamos, ento, o que a anlise semntica do vocbulo violncia nos revela.

Trata-se de um vocbulo que remete de imediato para o uso da fora de modo
intenso e cruel. Esta a definio comum maioria dos dicionrios. No entanto, se
recorrermos a definies da literatura da especialidade, surgem-nos definies um pouco
mais especficas, mas praticamente todas com a mesma lgica de pressupostos: Ataque
directo, corporal, contra las personas, que reviste un triple carcter: brutal, exterior y
doloroso. Lo que la define es el uso material de la fuerza, la rudeza ejercida
voluntariamente en detrimento de alguien (Chesnais, Histoire de la Violence, 1981:12,
cit. in Ortega & Rey, 2003:17). Verificamos, desde logo, que este autor (e outros na sua
linha) parte de premissas de considerao dos sintomas, de aparncias, e no do
apontamento das causas que podero, eventualmente, desencadear situaes violentas.
As acepes variam igualmente de rea para rea de ocorrncia. Tal como cada
uma apresenta diversas categorizaes. Um exemplo notrio ser o que pertence ao foro
da psicologia/sociologia, o qual aponta a violncia como um fenmeno essencialmente
subjectivo. Ou seja, dependendo do grau de sofrimento que esse acto de violncia encerra
para o prprio ou/e para os outros. Ser, ainda de acordo com este domnio de
investigao, um fenmeno que depende do local, do momento e do contexto da sua
ocorrncia. Sim, diremos ns, mas acrescentemos que o perfil/personalidade do autor
desse acto tem igualmente muito significado no que concerne ao levantamento das causas
e s hipteses de viabilidade de resoluo. Qualquer tentativa de caracterizao dos
alunos que manifestam um comportamento agressivo para com os seus colegas leva
forosamente a considerar um amplo conjunto de aspectos de ordem pessoal, familiar,
sociocultural, mas tambm escolar (Amado & Freire, 2002:57). E se as causas podero
oferecer dvidas as suas consequncias apresentam um carcter muito marcante e
duradouro; uma vez que so tipologias de comportamento que podero manifestar-se ou


68
deixar sequelas durante toda a vida: o aluno sistematicamente agressor interioriza um
modo de lidar com os outros baseado no uso da fora e de outros tipos de poder, o que
marca a sua personalidade e o seu modo de estar em sociedade, com reflexos muito
negativos na idade adulta (Ibidem:55).

It is argued that children who have significant emotional and
behavioral problems respond less positively to others and thus
elicit fewer positive responses and more negative responses
from others in interpersonal relationships. These problems
create a lower sense of acceptance or attraction toward the
child and may increase avoidance and rejection toward the
child. Thus (...)these processes become entangled in a vicious
circle of reciprocal causation .
(Angela Spaulding, in http://cie.ed.asu.edu/volume8/number17/ )

De seguida, esta autora nomeia os comportamentos/atitudes que considera
potenciadores de violncia nas escolas:

- social isolation
- bullying
- derogatory comments
- verbal abuse
- threats
- stealing / theft
- truancy /coming in late or leaving early
- disrespect of authority
- weapons possession
- vandalism
- bomb / bomb threats
- exhibits improper dress or clothing
- gang membership or activities
- physical fights
- pushing and shoving


69
- harassment
- gossip
- pre-determined expectations of others
- discord between individuals or groups
- vulgar, obscene language or gestures
- serious discipline problems
- angry outbursts
(Ibidem)

Maria Jos Daz-Aguado defende que a violncia juvenil causada pela tipologia
de relacionamento que os adolescentes experienciam durante a sua vida. As
oportunidades que tiveram para aprender esquemas de violncia foram superiores s
oportunidades para aprender modelos alternativos, baseados na empatia e no respeito
mtuo. (in http://www.vivasaudavel.pt/ , consultado em 28 de Setembro, 2005). Daqui
decorre o questionamento do papel dos pais. Se as condies bsicas para um
desenvolvimento saudvel no se verificam, toda a formao do jovem ser posta em
causa. Essas condies passam pelo afecto incondicional (que proporcione segurana,
sem proteger demasiado); pela ateno contnua (que identifique as necessidades do filho
em cada momento) e por uma disciplina consistente (isto , por um equilbrio entre o
autoritarismo e a negligncia ou permissividade, ensinando a respeitar os limites).
Verifica-se que, nos ltimos anos, os pais parecem no ter conseguido proporcionar
especialmente esta ltima condio; quer ao nvel cognitivo (ajudando o jovem a
perceber as consequncias da violncia); quer ao nvel emocional (ajudando-o a
arrepender-se dos actos menos positivos); quer ainda ao nvel do comportamento
(ajudando-o a desenvolver estratgias alternativas para esses actos).
Esta investigadora adianta de seguida uma classificao dos actos violentos, de
acordo com as consequncias que desencadeiam (subdividindo a violncia em trs
classes: fsica, psicolgica e sexual) e de acordo com as causas que os originam
(denominando a violncia como reactiva ou instrumental). Acrescenta ainda que o grupo
em que o jovem est inserido influencia tambm o tipo de comportamento demonstrado.
Da afirmar que lutar contra estas condutas [violentas] implica uma integrao de todos
os jovens em grupos que sejam construtivos e positivos. (Ibidem)


70
Qualquer que seja o tipo de violncia juvenil, ela constitui sempre um problema
to grave que podemos mesmo consider-la una cuestin de higiene mental (Ortega &
Rey, 2003:24). A desorganizao psquica que revela tem, na grande parte dos casos,
origem na infncia, em que se registaram desequilbrios na construo da identidade.
Poder ainda ser originria de contextos familiares em que as relaes interpessoais tm
um carcter pouco afectivo. De facto, a origem da violncia em ambiente escolar, a
maioria das vezes, reside noutro ambiente, onde se aprendem, por imitao dos exemplos
observados, respostas agressivas aos impedimentos dirios mais diversos esse
usualmente o ambiente familiar. Depois a escola/os professores, com a tendncia que
tem/tm, por defeito profissional talvez, quer(em) resolver esse problema (muitas vezes
assumindo o papel de substituta(os) dos pais). Sabemos que, infelizmente, h casos em
que isso ser necessrio, pois os pais esqueceram-se dos filhos. Mas ento comecemos
por a na formao/educao dos pais, atravs de outros meios/recursos. A est uma
funo que competir a outras instituies, ou s mesmas, num outro papel.
crucial que saibamos interpretar convenientemente os indcios reveladores das
causas dos tais comportamentos violentos. S dessa forma ser possvel a eficaz
resoluo desses problemas. E uma vez que a sua prtica resulta muitas vezes de
incompetncias comunicativas (exceptuando-se, claro, os casos de declarada ou suposta
delinquncia), estratgias que impliquem aprendizagens de dilogo e eficcia de
comunicao sero as mais eficazes, certamente.
Amado & Freire (2003) consideram a existncia de trs tipos de preveno:

Primria (promoting a friendly environment in all areas of the institution)
Secundria (or early prevention, includes all the actions taken by the teacher
in the classroom or by the whole school in general together with the family)
Terciria ( a more constructive intervention based on the development of the
child or teenagers capacity of strength in the development of empowerment
and resilience, instead of focusing on deviance and lack of control (...) an
intervention in the face of such exceptional cases determined by the four As:




71
o Attachment
o Achievement
o Autonomy
o Altruism)
(www.bullying-in-school.info/pt )

Estes investigadores defendem, a propsito da preveno primria, que a whole
school project to prevent and to combat violence must consider and combine a lot of
aspects, such as:

The particularities of ethos and interpersonal relationships inside it

Interventions in this domain must be realistic , in that the school must take
charge of its responsibilities, whilst considering the limitations it faces with a
phenomena whose roots are external to the school

To introduce special measures focused on the small group of students who
perpetrate the serious acts of violence

To create a cooperative school culture and to disseminate to both students
and teachers, constructive processes of conflict resolution (without winners
and losers).

The prevention and combat of violence in school requires a continuous and
long-term program which starts from a judicious diagnostic need and a plan to promote
involvement, participation and evaluation. The involvement of teacher groups and parent
and student circles can be in the form of a number of effective strategies to maintain
focused attention on the problem of violence as well as on others problems of the school
(such as failure, indiscipline and so on).
(http://uddvornotes.udd.vordingbsem.dk/vision/visionary.nsf )



72
A preveno destes problemas passa, portanto, por conseguir implementar um
clima favorvel ao desenvolvimento de relaes interpessoais pacficas, pela promoo
da participao de todos na concepo dos normativos locais e pela capacidade
democrtica da liderana, percebendo e estabelecendo os limites das obrigaes e dos
direitos de todos e de cada um. Esta ser uma educao global, congregando aspectos de
educao social em diversas vertentes, mediante objectivos de aco na comunidade em
que o indivduo se insere. Carmo (2005) indica essas vertentes de operacionalizao:

Desenvolver a inteligncia emocional
Educar para o carcter
Educar para a liderana
Educar para a cidadania

Veremos, assim, possibilidades de ocorrncia de uma cultura de solidariedade, em
que o sujeito aprende a reconhecer as suas emoes e as do outro, aprende a control-las
em funo de si e do outro, estabelecendo objectivos congruentes e mobilizando recursos
no sentido de possibilitar esse percurso formativo. Enfim, aprende a gerir
convenientemente as suas relaes interpessoais/sociais, em especial as que mantm com
os seus pares; num percurso formativo assente em aprendizagens sociais
proporcionadoras do necessrio equilbrio emocional para o desenvolvimento da
aprendizagem cognitiva/acadmica (cf. Amado & Freire, 2002:49).



Bullying

Este um tipo muito especfico de violncia, pois refere-se a uma agresso
ocorrida entre pares (tambm poder ser apelidada de mobbing).


73
um facto que este fenmeno tem vindo a acentuar-se na sociedade em geral e
nas escolas em particular; atingindo dimenses com nveis preocupantes. Face a esta
realidade, a investigao cientfica educacional comeou, h relativamente pouco tempo,
a focar a sua ateno de forma mais objectiva e congruente na apresentao e
demonstrao das possibilidades metodolgicas de resoluo ou modificao deste tipo
de comportamentos. Tm vindo a desenvolver-se nos ltimos anos, em Portugal, estudos
sobre a violncia no espao escolar, essencialmente entre pares. Tais investigaes
apresentam duas diferentes abordagens ao fenmeno: Na primeira, enquadram-se os
estudos sobre a indisciplina () (Estrela,1986; Amado, 1989; 2001; Freire, 1995;2001;
Veiga, 1995; 1999). Na segunda abordagem, foca-se a violncia como um fenmeno
especfico, realando o seu carcter social e psicolgico (Costa & Vale, 1998; Pereira e
tal., 1996; Almeida, A., 1999) (Amado & Freire, in www.bullying-in-school.info/pt,
consultado em 01-06-2006).
Alguns desses estudos tm sido apresentados em colquios diversos relacionados
com esta temtica. Disso so exemplo as iniciativas de algumas faculdades e de outras
entidades, nomeadamente da seco portuguesa da AFIRSE/AIPELF. Iniciativas mais ou
menos inovadoras, mas bem sucedidas na promoo de criao de bons climas escolares,
com perfis disciplinares adequados aos contextos educacionais. Perfis assentes sobretudo
em princpios de pluralidade, diversidade, diferenciao e incluso; de uma escola para
todos, concebida a partir do reconhecimento destes factores e promovendo um
desenvolvimento neles sustentado. Amado e Freire (2002:64) sustentam mesmo que o
factor clima ou ethos de escola [ de suprema importncia] para uma aco mais
preventiva e uma interveno mais eficaz face aos problemas de indisciplina, em geral, e
agresso entre pares, em particular.
Esta agresso entre pares uma situao de carcter especialmente verbal mas
tambm fsica; pois esse o tipo de conflitos que hoje preponderante nas escolas
portuguesas. Segundo um estudo efectuado por um investigador da Escola Superior de
Educao de Santarm, Joo Sebastio, no ltimo ano lectivo registaram-se quase mais
duas centenas de casos envolvendo estudantes (Pedro Sousa Tavares, Dirio de
Notcias, 28/11/2005). Este investigador adianta ainda que o pressuposto que levou
criao do Programa Escola Segura no constitui o problema basilar da escola
portuguesa - Em Portugal no tanto o problema do gangue que vai escola bater nos


74
alunos. O que tem crescido de forma preocupante a pequena agresso entre colegas,
apesar de tambm haver professores agredidos e que agridem (Ibidem).
Costa & Vale (cit. in Amado & Freire, 2002:54) referem mesmo que o bullying
no se limita agressividade fsica aberta, englobando na realidade um contnuo de
comportamentos agressivos (). Fuensanta Ramrez (cit. in Ibidem) classifica o
bullying em trs formas:

fsico: atacar fisicamente outra pessoa, roubar ou danificar os seus
pertences;
verbal: chamar nomes, opor-se com uma atitude desafiadora e ameaar;
indirecto: espalhar rumores pejorativos, excluir socialmente.

Amado & Freire subdividem o fenmeno em duas categorias: bullying directo e
bullying indirecto; esclarecendo que o ltimo diz respeito a aces que tencionam
provocar algum isolamento social ou a excluso de determinado grupo. Estes autores
sugerem ainda uma hiptese de traduo de bullying para a lngua portuguesa maus
tratos entre iguais, considerando-o um fenmeno de indisciplina de segundo nvel
2
e
sendo provocado por problemas do foro psicolgico.
Depois apresentam as consequncias que esse nvel de indisciplina parece
congregar, especialmente as geradas no grupo turma baixa de rendimento na
aprendizagem e mal-estar entre os alunos. Referem tambm alguns efeitos negativos nos
alunos que so vtimas dessa indisciplina baixam a sua auto-estima e autoconfiana, a
sua noo de controlo sobre o meio, levando-o a refugiar-se, muitas vezes, no silncio e
na no-participao; pode tornar-se tambm agressor, refugiar-se em grupos rivais; alterar
o comportamento de modo a agradar aos agressores, a ser integrado no seu grupo, ainda
que isso signifique renunciar a valores pr-escolares (Amado, 2001:435). Tudo depende
da prpria estrutura da personalidade do aluno, da organizao e da dinmica social da
turma (Ibidem:55). Aduzem a estes efeitos dois outros mais prolongados no tempo

2
Amado & Freire (2002) apresentam uma diviso do fenmeno da indisciplina em trs nveis o 1
refere-se ao desvio das regras de trabalho na aula; o 2 diz respeito perturbao das relaes entre pares; o
3 constitudo pelos problemas da relao professor-aluno. Constroem, portanto, uma diferenciao em
funo quer dos sujeitos intervenientes, quer do assunto atingido.


75
maior tendncia para a depresso e () maiores dificuldades de insero social
(Ibidem). So tambm abordadas as consequncias geradas nos observadores de tais
condutas aprendem a ser indiferentes e a tomar atitudes de distanciamento e de
no-interveno activa () com evidentes reflexos no seu desenvolvimento sociomoral e
na criao de uma sociedade em que cada elemento se preocupe com o bem-estar de
todos os outros (Ibidem).
As estratgias de preveno da ocorrncia deste fenmeno nas escolas passam,
como vimos, pela criao de um clima escolar motivador de amizades e de relaes de
colaborao e de entreajuda. Essa colaborao dever contar com a participao de todos
os elementos educativos, de toda a comunidade; pois s dessa forma se conseguir a
eficcia desejada. Amado & Freire (Ibidem:19-20) apresentam uma sntese de tpicos a
ter em conta na abordagem deste problema, as quais so apresentadas por Tattum e
Tattum (1997):

() Todos os alunos tm o direito de aprender num ambiente seguro e sem
medo ().
() uma discusso das situaes e uma aco continuada permite que a escola
progressivamente caminhe para um ethos mais preventivo.
Alargar a discusso a todos os nveis. ()
Envolver mais pessoas na identificao e na condenao do problema dos
maus tratos entre iguais. ()
Equacionar um conjunto de procedimentos consistentes, para professores,
auxiliares de educao e rgos dirigentes da escola seguirem quando se
detecta um caso de bullying. ()
Criar um clima de segurana e quebrar cdigos de secretismo. ()
Proporcionar um ambiente de aprendizagem seguro a todos os alunos. ()

Olweus (cit in Amado & Freire, 2002:20) acrescenta ainda a estes tpicos alguns
outros factores determinantes da eficcia e eficincia da preveno do bullying: as
atitudes, as rotinas e os comportamentos do pessoal da escola, particularmente dos


76
professores (), mas tambm as atitudes e os comportamentos dos prprios alunos e
dos seus pais. Da a variao de resposta se registar de acordo com o contexto
humano e com a tipologia de relaes interpessoais a ocorridas. Anna Hutchinson
esquematiza os seis factores em que essas actividades de preveno se devem basear:

A survey of pupils
An anti-bullying conference day
An increase in the number of teachers outside at break-time
Class/school rules against bullying
Close involvement of the parents of bullies
A permanent hit squad of teachers monitoring bullies and holding briefing
meetings
(http://uddvornotes.udd.vordingbsem.dk/vision/visionary.nsf )

Um outro tipo de bullying comea agora a surgir e com ele uma enorme
preocupao em encontrar possibilidades viveis de resoluo eficaz. Disso nos d conta
uma notcia, de Fevereiro de 2005, disponvel na net, da autoria de Adrienne Maid
Lewin, que escrevia sobre uma recente forma de comportamentos conflituosos dos
adolescentes: o cyber bullying. Os jovens comeam a usar a net e o mailing para chamar
nomes, injuriar, enviar fotos e mensagens que prevem afectar/afrontar a pessoa a que se
destinam. Alis chegam inclusivamente a fazer ameaas de morte, segundo esta
jornalista. H j alguns especialistas a dedicar a sua ateno criao de jogos
informticos que consigam vencer este tipo de violncia informtica (nomeadamente
Lawrence Shafiro, um pedopsiclogo que criou um jogo chamado Dont pick on me).
ainda mais grave a situao porque pode ser formada por ameaas annimas e, portanto,
desconhecendo-se a identidade dos seus autores, impossibilita quaisquer defesas
possveis. Mais, existem adolescentes que, no sendo capazes de exercer um tipo de
conflito pessoal para com os colegas, sentem-se perfeitamente vontade para proceder
anonimamente, usando esta estratgia informtica. A motivao variada e semelhante
de qualquer outro tipo de conflitualidade. Parry Aftab, director executivo do grupo de


77
segurana Wiredsafety Organization, aponta quatro categorias de cyberbullies, cada uma
com diferentes motivaes:

o the vengeful motivado pela vingana

o the power hungry motivado pelo desejo de chamar a ateno, para
intimidar ou para controlar

o The mean girls raparigas que, nos intervalos lectivos ou em festas,
querem apenas ocupar o tempo com diverses diferentes

o The inadvertent cyberbullies estes so o resultado de meros enganos,
quer textuais, esquecendo-se de escrever a palavra no ou brincando e no
assumindo a brincadeira; ou at mesmo enviando a mensagem para a
pessoa errada, inadvertidamente. No tm intenes maliciosas, tm falta
de cuidado e muita distraco.

Trata-se, de facto, de uma nova verso utilizada para viabilizar conflitos entre
pares que, de forma directa, no poder constituir o alvo de um processo de resoluo;
mas que, de forma indirecta e a mdio/longo prazo, poder ser amenizada ou mesmo
neutralizada pelos efeitos da aplicao de uma estratgia do tipo da mediao escolar,
exercendo influncia de um modo preventivo. que, habituados s tcnicas do tipo da
mediao, os adolescentes sabero, com certeza, desencadear uma metodologia de defesa
e compreenso do hipottico conflito, ultrapassando esse desafio.











78
3.2 Cultura / Clima



Seguindo um procedimento anlogo ao anteriormente utilizado, recorramos a um
dicionrio, no sentido de obter os sentidos semnticos dos dois vocbulos principais que
constituem a base dos conceitos a abordar de seguida: cultura e clima.

Relativamente ao primeiro destes conceitos, a Wikipdia indica-nos que segundo
a filosofia, cultura o conjunto de manifestaes humanas que contrastam com a
natureza ou comportamento natural. () A antropologia encara a cultura como o total
dos padres aprendidos e desenvolvidos pelo ser humano.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura )
A consulta de um dicionrio faculta-nos definies como maneiras colectivas de pensar
e de sentir, conjunto de costumes, de instituies e de obras que constituem a herana
social de uma comunidade ou grupo de comunidades; conjunto das aces do meio que
asseguram a integrao dos indivduos numa colectividade ( in Dicionrio da Lngua
Portuguesa, Porto Editora).
No que concerne ao segundo caso, temos indicao, no mbito semntico de que
nos ocupamos presentemente, do significado como sendo meio ou ambiente(Ibidem).
Isto , o resultado das relaes que os elementos de uma comunidade estabelecem entre
si.
Desta forma, podemos concluir que a cultura se desenvolve num determinado
clima que por si produzido ou influenciado. Isto ser verdico relativamente a qualquer
cultura e a qualquer clima, indiferentemente do contexto, divergindo apenas quanto
intensidade da influncia que produzida. A relao entre estes dois conceitos
usualmente representada recorrendo a um grfico em anis concntricos e sobrepostos
(Neves, 2000), em analogia imagem da cebola de Hofstede e partindo da concepo
multidimensional do conceito de clima/cultura, numa perspectiva construtiva da
realidade:

As camadas sobrepem-se desde a mais central, com
caractersticas subjectivas, de difcil acesso e ao nvel do


79
inconsciente, para as mais perifricas, com caractersticas mais
objectivas, de fcil acessibilidade e ao nvel do consciente.
Neste sentido, a matiz branca corresponde ideia de clima, onde
se engloba a percepo descritiva do ambiente organizacional.
Os matizes acinzentados e negro correspondem ideia de
cultura organizacional, avalivel atravs de percepes
avaliativas, em que a cinzenta mais clara corresponde aos
componentes comportamentais, os artefactos. A camada
cinzenta intermdia, simboliza os padres e normas de
comportamento, mais do domnio cognitivo e consequentemente
menos visvel que a camada anterior. A camada cinzenta mais
escura representa os valores, crenas e ideologias, cuja natureza
um misto de cognitivo e emocional. A camada central negra
corresponde aos pressupostos fundamentais, de natureza
emocional, mais profunda, do domnio do inconsciente, fruto da
socializao extra organizao (famlia, escola e sociedade) e
muito pouco afectada pelas prticas organizacionais.
(vid Figura 3, in www.portal-rp.br/bibliotecavirtual)





Cultura Organizacional



Partindo da comum definio de cultura como um sistema de valores sociais do
conhecimento, de leis e de rituais ou hbitos quotidianos, facilmente chegamos a cultura
como uma edificao de smbolos, transmitidos no s pelos instrumentos lingusticos de
comunicao, mas tambm atravs de uma elaborao mais ou menos inconsciente
daquilo que o mundo e daquilo que se pretende que ele seja. Obviamente que essa
construo ter de ser um processo contnuo, consensual, ordenado e legitimado por um


80
lder que consiga interpretar e transmitir, convenientemente, os smbolos construdos
atravs das relaes de poder que se estabelecem entre os outros e com o prprio
indivduo. In the past 25 years, the concept of organizational culture has gained wide
acceptance as a way to understand human systems. From an open-system perspective,
each aspect of organizational culture can be seen as an important environmental
condition affecting the system and its subsystems.
(http://www.soi.org/reading/change/culture.shtlm)
A cultura determina, portanto, a maneira como vemos o mundo e a forma como
assumimos ou modificamos o nosso comportamento perante determinada situao. Os
princpios culturais vo sendo adequados e alterados medida que o tempo passa,
modificando-se de acordo com essa passagem temporal e de acordo com o sector humano
a que respeitam. Esta uma realidade que se aplica a qualquer contexto civilizacional e,
portanto, a qualquer organizao dentro desse sistema. Por outro lado, a consulta da
literatura da especialidade revela uma mudana de perspectiva na definio do conceito
na dcada de 70, Pettigrew introduz um conjunto de novos fundamentos na definio do
conceito de cultura:

Culture is the system of such collectively accepted meanings
operating for a given group at a given time and the offspring
of the concept of culture I have in mind are symbol, language,
ideology, belief, ritual, and myth. (Pettigrew, 1979)
(www.portal-rp.br/bibliotecavirtual)

Estes fundamentos iro originar o surgimento do termo cultura organizacional; o
qual, a partir da dcada de 80, apresenta um acentuado desenvolvimento; sobretudo pelas
grandes mudanas que as organizaes sofreram e pelo fracasso dos modelos
racionalistas de gesto das organizaes, baseados em mtodos quantitativos (limitadores
da introduo de mudanas nas organizaes, ao nvel do seu comportamento social e
psicolgico).
De acordo com Robbins (1999) cultura organizacional no seria mais do que um
sistema de significados partilhados, conjunto de caractersticas chave que uma
organizao valoriza, onde se incluem sete caractersticas bsicas, as quais reflectem a
sua essncia. Nesse conjunto de caractersticas temos a salientar a inovao e tomada de


81
riscos a que todos os seus membros se devero comprometer ou empenhar, face ao
estmulo que lhes solicitado, a ateno a detalhes dispensada e demonstrada na anlise
do seu desempenho e na preciso com que executado, a orientao para os resultados,
ou seja, o grau com que as administraes se empenham nos resultados ou produo,
mais do que nas tcnicas e processos usados para a sua obteno, a orientao para as
pessoas, ou seja em que medida as aces e decises das administraes tm em
considerao o seu efeito sobre as pessoas da organizao, em termos de resultados
esperados, a orientao para as equipas, mais do que para as pessoas em termos
individuais, a agressividade no em termos de sociabilidade mas de competitividade e
por ltimo a estabilidade ou grau de nfase dado manuteno do status quo em
comparao com o crescimento () (Ibidem).
De acordo com esta perspectiva, a cultura organizacional traduz a percepo que
os seus membros tm das suas caractersticas. Ou seja, a cultura acaba por ditar, tal
como refere Robbins (1999), o sentido e o controle que guia as atitudes e
comportamentos dos empregados (Ibidem).
Vemos assim que, actualmente, a literatura da especialidade abandonou a ideia de
cultura nica, esttica, introduzindo uma dimenso mais dinmica de existncia
simultnea de culturas heterogneas que tentam delimitar o seu espao mediante
negociaes mais ou menos informais. A nivel terico, esa literatura coincide en la
impugnacin de la imagen racional-burocrtica, ofreciendo conceptos explicativos que
permiten conectar la ejecucin individual del (...) con el difuso concepto de cultura (...)
(Erikson, 1987; Deal, 1985; Fullan,1985). (www.campus-oei.org/oeivirt/rie04a04.htm)
Trata-se de uma noo de cultura como algo que faz parte integrante da prpria
formao da organizao, algo que lhe est subjacente e de que faz parte integrante, que
constitui um conjunto de factores compartilhados pelo grupo humano dessa organizao.
Ento ser relevante perceber quais so esses factores, que fazem desencadear a
emergncia de determinada cultura e no de outra. Resumidamente, poderamos afirmar
que uma organizao vive essencialmente das relaes que os seus elementos
estabelecem. Edgar H. Schein (talvez a principal referncia bibliogrfica neste domnio
cientfico) defende a seguinte definio:

The culture of a group can now be defined as: A pattern of
shared basic assumptions that the group learned as it solved its


82
problems of external adaptation and internal integration, that
has worked well enough to be considered valid and, therefore,
to be taught to new members as the correct way to perceive,
think, and feel in relation to those problems.
(www.soi.org/reading/change/culture.shtlm)

Outro investigador desta rea - Gareth Morgan - descreve cultura como an active
living phenomenon through which people jointly create and recreate the worlds in which
they live (Ibidem).
Geer Hofstede, ao contrrio destes, valoriza menos os aspectos scio-histricos
da definio, sobrevalorizando seus aspectos cognitivos e comportamentais. Para
Hofstede, todos os membros de um grupo tm a cultura dentro de si
(www.reciprhocal.com.br/rr/verbete1.htm). Depois perfaz a sua anlise com base na
comparao cultural, fundando-a em quatro dimenses:

o Repulsa pela incerteza
o Distncia do poder
o Masculinidade
o Individualismo

Morgan, por sua vez e completando a sua descrio de cultura, indica trs pontos
que permitem a sua anlise:

o what are the shared frames of reference that make organization possible?
o Where do they come from?
o How are they created, communicated, and sustained?
(www.soi.org/reading/change/culture.shtlm)
, cincia e tecnologia

Schein, por seu lado, entende que a cultura organizacional possui trs nveis: o dos
artefactos, o dos valores e o das pressuposies. Assim, podemos deduzir daqui a
emergncia de trs nveis de possibilidade de apreenso da cultura organizacional:

o dos artefactos (padres de comportamento, estruturas e processos
organizacionais visveis)


83
o dos valores (que estruturam esses comportamentos/estratgias mais
expostas)
o dos pressupostos bsicos (mais ou menos inconscientes, i.e., daquilo que
por todos assumido como taken for granted; daquilo que no
consciente e se transforma quase num impulso reactivo perante
determinada situao)
(cf. Organizational Culture & Leadership, in www.tnellen.com/ted/tc/schein.html,
consultado em 10/10/2005)

Shein indica igualmente duas dimenses de cultura a externa e a interna. Da
primeira (denominada External Environments) emergem os seguintes elementos
essenciais:

o mission and strategy
o goals
o means of developing consensus, reaching goals
o measurement
o correction
(Ibidem)

Da segunda (apelidada de Managing Internal Integration) so apontadas seis questes
principais:

o Common language
o Group boundaries for inclusion or exclusion
o Distributing power and status
o Developing norms of intimacy, friendship, and love
o Rewards and punishments
o Explaining the unexplained: ideology and religion
(Ibidem)

Quinn (1985) e colaboradores formalizam o seu estudo num modelo de valores
contrastantes, que resulta do modelo de eficcia do mesmo autor e Rohrbaugh
(1981;1983) e que formado pelas seguintes dimenses:


84
flexibilidade / controle (valoriza a segurana e a estabilidade, assumindo
uma forma organizativa altamente burocrtica, com base na autoridade
formal e na coordenao impessoal)

orientao interna / orientao externa (valoriza o bem-estar e o
desenvolvimento individual, em oposio valorizao do ambiente
externo organizao)

meios / fins (valoriza a inovao e a rapidez de resposta, com nfase nos
processos em oposio estabilidade e controle com nfase nos
resultados)

Estas dimenses contrastantes configuram uma estrutura conceptual de quatro
modelos de cultura organizacional, assentes em:
Apoio
Inovao
Regras
Objectivos
Esta estrutura ter a seguinte representao grfica:

Modelo das relaes humanas Modelos dos Sistemas Abertos
Flexibilidade
APOIO INOVAO
educao, cincia e tecnologia
Participao Rapidez
Coeso Crescimento

Interno --------------------------------------------------------------------------------------- Externo

Informao Produtividade
Estabilidade Planeamento

Controle
REGRAS OBJECTIVOS
Modelo dos processos internos Modelo dos objectivos racionais
(vid www.portal-rp.br/bibliotecavirtual)


85
Reunindo perspectivas, Martin (1992) apresenta uma sistematizao da literatura
sobre a cultura organizacional, dividindo-a em trs categorias:

integradora (valoriza sobretudo a homogeneidade e a harmonia;
entendendo a cultura como um cimento social que une todas as pessoas
da organizao)

diferenciadora (considera a divergncia como a essncia da cultura da
organizao; salientando as divergncias de opinio e os conflitos de
interesse, originando assim sub culturas, que tanto podem conduzir ao
consenso como completa excluso)

fragmentada (baseada no indivduo e entendendo a cultura organizacional
como uma teia de indivduos, relacionados casualmente de um modo
tnue pelas suas posies mutantes, numa variedade de problemas,
dependendo o seu envolvimento cultural, dos problemas activos a cada
momento.
(www.portal-rp.br/bibliotecavirtual)

Depreende-se destes esquemas que a anlise da cultura de uma organizao se
deve basear essencialmente em tpicos semelhantes aos que a seguir se listam:

o interaces entre agentes e actores sociais
o parcerias internas e externas
o formalidades e informalidades
o espaos de interaco
o lealdades e fantasias organizacionais
o compromissos estratgicos do poder
o crenas profundas dos elementos dessa organizao

A esta lista devemos ainda adicionar a importncia da liderana da organizao,
no sentido da obteno/manuteno de um rumo eficiente e eficaz, que permita os
ajustamentos necessrios s mudanas, internas e externas. Essa liderana, para alm de


86
ter de assegurar solues viveis, deve definir estratgias de modo a serem superados
possveis conflitos, aprendendo e testando continuamente, tal como defende Schein
(1986) (vid www.portal-rp.br/bibliotecavirtual).

Focalizando a nossa ateno no caso particular da cultura organizacional do
contexto escolar, verificamos que, a par de todos estes factores, sobressai como
determinante o grande objectivo ou finalidade de uma escola (do seu Projecto Educativo),
e que deve presidir ao conjunto de actividades estruturadas nesse espao organizacional
o ideal de uma melhoria sistemtica da qualidade de aprendizagem.
Essa melhoria implica, obviamente, um esforo de todos os elementos escolares e
educativos e o surgimento de um certo clima que seja promotor de uma aprendizagem de
sucesso. De entre esses elementos escolares, consideramos que a figura do professor
assume um papel de destaque e o tipo de formao que tem exerce uma influncia
significativa e directa no tipo de cultura e tambm no clima que se vive na organizao
escolar de que faz parte. Essa formao poder no ser apenas a que obteve mediante a
sua formao acadmica inicial, mas ser, e preferencialmente, um processo de
constante actualizao de conhecimentos. Formao essa que existe ao dispor dos
profissionais da educao, atravs de cursos e especializaes recheadas de mrito e nem
sempre aproveitadas como oportunidade de obteno de actualizao/formao. Revela-
se aqui oportuna a citao de alguns dos objectivos do Projecto Viva a Escola (programa
de formao contnua de professores, desenvolvido no mbito do Programa de Promoo
e Educao para a Sade, da responsabilidade do Ministrio da Educao), implementado
no ano lectivo de 1995/96:

- melhorar o clima das escolas () envolvendo, de uma forma activa, o maior
nmero possvel de protagonistas do Processo Educativo: professores, pais, alunos,
tcnicos de sade, vizinhos, psiclogos e todos aqueles que revelam alguma
disponibilidade para a construo da Escola-Comunidade Educativa Alargada

- melhorar a qualidade de vida de cada aluno e de cada professor como pessoas,
na riqueza da sua diversidade, na complexidade de cada histria de vida



87
- melhorar a formao de cada professor, atravs da aquisio de novos saberes,
da consciencializao dos porqus das prticas, da anlise crtica da realidade educativa
onde desenvolvem a sua actividade profissional, da definio das estratgias e objectivos
necessrios sua melhoria
(Ministrio da Educao, 1995:2)

Estes objectivos visavam a construo de projectos de interveno nas escolas,
por forma a possibilitar uma formao profissional emergente das necessidades
quotidianas e do ambiente/clima especfico de cada escola. Formao que se pretendia
imbuda de experincias vividas em contexto e de prticas de reflexo interligadas com a
aco, o estudo e o trabalho. Este um modelo interactivo de formao, que contrasta
com o tradicionalmente praticado pela continuidade de aco em funo dos feed-backs
produzidos e veiculados por grande parte dos Centros de Formao Docente. Contraste
vincado ainda mais pela necessria reformulao sistemtica de objectivos, sempre em
funo dos contextos de trabalho, que esse programa de formao do Projecto Viva a
Escola apresentava. Porque formar professores constitui tarefa complexa, at pelo facto
de os prprios formandos serem, eles prprios, formadores de outros jovens formandos.
Portanto, a soluo mais vivel parece-nos ser a de levar o formando ao
desenvolvimento de projectos que se centrem na procura de alternativas com vista
melhoria do clima escolar. A formao transformar-se-, assim, em investigao e em
consequente aco, em contexto. Ser desta forma uma formao de facto contnua, na
plena acepo do termo, uma formao promotora de um ensino/aprendizagem em
situao e a interveno a ela inerente propiciar a apropriao crtica das experincias
proporcionadas aos alunos. A formao assim construda alarga-se, transforma-se e
conduz a estmulos e motivaes para alunos que os no sentiam, especialmente em
relao a alguma coisa que pudesse ser identificvel com a realidade escola. So
percursos diferenciados da normalidade escolar (em completa dissociao metodolgica
relativamente tradicionalmente utilizada), mas que acarretam um aumento considervel
de interesse, proporcional capacidade de interveno no meio.
Esta tipologia de formao implica o trabalho em equipa, num percurso solidrio
de reconstruo de identidades e de prticas profissionais, percurso este essencial para a
melhoria do ambiente escolar (Ministrio da Educao, 1995:11). E uma formao
com implicaes to abrangentes que se reflectem a nvel institucional, organizacional,


88
pessoal e profissional; promovendo ambientes e estilos de vida mais saudveis,
privilegiando a descoberta de potencialidades no quotidiano destes alunos; construindo e
reconstruindo, etapa aps etapa, os saberes considerados pertinentes e as competncias
julgadas oportunas.
Esta seria uma prtica possvel em determinadas culturas organizacionais, mas,
infelizmente, no ainda recorrente, antes uma excepo. Apesar de todos os aspectos
positivos e de todas as vantagens, trata-se de algo que esbarra, por vezes, com srios
obstculos, difceis de ultrapassar:

o actual quadro normativo continua a no valorizar devida e suficientemente o
esforo necessrio para a aplicao de inovaes, ou melhor, de coisas algo novas,
no habitualmente usadas no sistema educativo portugus (embora se prevejam j
algumas alteraes)

a demasiada hierarquizao do sistema educativo obriga tambm a que a aceitao de
qualquer projecto de interveno se torne algo de difcil implementao numa escola,
apenas porque traz consigo a ultrapassagem obrigatria de hbitos de trabalho j
enraizados

eticamente incorrecta a afirmao que se segue, mas insistimos em no escamotear
qualquer premissa que se nos afigure vlida contrariamente a outras profisses,
nomeadamente as do foro mdico, o meio docente habitualmente avesso abertura
e partilha; a escola ainda entendida por muitos como um conjunto de salas de aula,
consideradas por cada professor como o meu espao, onde eu tenho o poder de
deciso

Em sntese, para se estabelecerem mudanas e se implementar um clima que
revele uma cultura adequada ao contexto educacional da organizao escolar
indispensvel que os docentes demonstrem e requeiram um outro tipo de formao.
Apelando de novo ao j referenciado Projecto Viva a Escola, diramos que sempre
mais fcil aceder a uma formao por catlogo, para cumprir o preceito.
Construir uma formao-por-medida mais exigente, requer mais trabalho e envolve a
vontade de melhorar o desempenho profissional (Ministrio da Educao, 1995:10).


89
preciso mudar as prticas, como diria Ana Benavente, mas tambm preciso que o
quadro normativo se altere e conduza os profissionais mudana de
estratgias/metodologias; adoptando outras mais eficientes e eficazes, mais abertas a
alternativas, a prticas de mais qualidade.
A permanente actualizao de conhecimentos e de prticas, requeridas de forma
acentuada no nosso sculo, conduz ao constante aprender a aprender ao longo de toda a
vida. E esta exigncia fomenta a modelao de capacidades de acordo com a constante
adequao de contextos, gerenciando o desenvolvimento de competncias gerais e/ou
transversais, (re)formulando a (auto)considerao do eu, no seu relacionamento consigo
prprio e com os outros, hoje, ontem e amanh, numa teia de mltiplas relaes interiores
e exteriores, obrigando o eu a um percurso de compreenso, cada vez mais rigoroso, de si
e dos outros. Trata-se de uma (auto)aprendizagem concretizada mediante a
consciencializao e a reflexo sistemticas a propsito de novos saberes, extravasando a
tradicional pedagogia da repetio/imitao (memorizao e posterior reproduo). Os
professores devero ser profissionais capazes de dar o exemplo aos seus formandos
atravs dessa procura de aprendizagem constante. S dessa forma conseguiremos mudar a
cultura e o clima que hoje se observam em muitas escolas do nosso pas.






Clima de Escola



Importa ainda debruar-nos um pouco mais sobre o conceito especfico de clima
de escola.
Antes de mais, gostaramos de parafrasear Strivens, quando este autor afirma, a
propsito do conceito de clima, que whatever is called, it is too important to be ignored
(in Carvalho, 1992:25). Esta afirmao corresponde, de facto, realidade se observarmos
as concluses a que chegam a maioria dos investigadores educacionais (cf Halpin e Croft,


90
1963; Nvoa, 1991; Cohen e Mannion, 1981; Strivens, 1985; Brunet, 1988 cit in
Carvalho, 1992:26). Refira-se desde j que a par da referida influncia da cultura
organizacional de um contexto escolar na formao do clima que se a se vive devemos
tambm considerar o processo inverso; isto , o efeito que a existncia de determinado
clima exerce sobre os indivduos que a desenvolvem a sua actividade.
A evoluo que este conceito regista assume perspectivas decorrentes de estudos
que vm apontando cada vez mais peremptoriamente para a necessidade de considerar o
lado humano da escola em dimenses to variadas como a motivao, a liderana, a
comunicao ou a dinmica de grupo (Carvalho,1992:28). Partindo das teorias clssicas
da organizao (Ogawa, 1985; Strivens, 1985; Borell Felip, 1989), o conceito atinge uma
base conceptual assente em duas vertentes: no mbito da primeira, atravs da
valorizao da componente perceptiva na explicao do comportamento organizacional
(remetendo para os trabalhos de Lewin); na segunda, atravs da associao entre clima
organizacional e os sistemas de administrao (esta ltima desenvolvida por Likert)
(Carvalho, 1992:28). De acordo com esta ltima, o clima toma () a forma de uma
varivel mediadora que intervm entre a estrutura de uma organizao, as suas prticas e
os seus resultados (Ibidem). No sentido de identificar o carcter dessa varivel,
recorre-se a questionrios de diagnstico, fornecendo dados que indiciam a relao
observada entre a tipologia do clima da organizao e as componentes organizacionais
(cf. Likert, 1967, The Human Organization: its Management and Value). Carvalho
(1992:42) sintetiza essa relao:














91
TIPOLOGIA DO CLIMA ORGANIZACIONAL DE LIKERT



Tipo de clima

organizacional


Dimenso
Autoritrio Paternalista Consultivo Participativo

Processo de
liderana

. autocrtico

. autoritrio
. alguma confiana

. consulta
. confiana elevada

. delegao de
responsabilidade
. confiana elevada


Motivao

. hostilidade
. desconfiana
. insatisfao

. condescendncia
. pouca satisfao
. ausncia de
responsabilidade

. razovel satisfao
. sentimento de
responsabilidade

. implicao
. participao

Interaces

. no h cooperao
. influncia descendente

. pouca cooperao
. influncia descendente

. cooperao moderada
. influncia moderada
nos dois sentidos

. cooperao generalizada
. influncia dos membros


Comunicao

. pouca comunicao
. distoro e
desconfiana


. pouca comunicao
. precauo na
comunicao

. predomina a
descendncia

. descendente lateral e
ascendente

Controlo

. feito a nvel superior

. feito a nvel superior

. delegao de processos
de controlo

. implicao dos nveis
inferiores


Deciso

. tomada a nvel
superior
. pouco motivante

. tomada a nvel
superior
. ausncia de trabalho em
equipa

. tomada a nvel superior
. membros tomam
decises mais
especficas


. deciso disseminada por
toda a organizao

Fixao de
objectivos

. os objectivos so
ordens

. os objectivos so
ordens

. estabelecidas
depois de discutidas

. participada

Objectivos de
desempenho

. nvel mdio

. nvel elevado

. nvel muito elevado

. nvel elevadssimo


O uso desta metodologia avaliativa permite perceber as percepes que os vrios
elementos de uma organizao tm relativamente ao clima a sentido e, assim, mais
facilmente promover a mudana de condies organizacionais. Na mesma linha, R.


92
Taguiri, em 1968 (The Concept of Organizational Climate), apresentou uma taxionomia
sobre os componentes do clima escolar, composta por quatro factores:

ecologia (caractersticas do local)
meio (caractersticas individuais)
sistema social (relaes interpessoais e grupais)
cultura (crenas, valores e expectativas)
(www.distance.syr.edu/ndacelech1.html)


O crescente alargamento deste conceito revela-se com a tomada de significado
como um fenmeno organizacional de reinterpretao das normas e dos valores da
estrutura formal pela estrutura informal (Carvalho, 1992:30). De tal modo que Anderson
(cit. in Ibidem) recorre ao conceito de clima de escola nos estudos sobre a eficcia das
mesmas. Nesta linha terica surge Holmes (1985), que passa a considerar no o clima
organizacional mas o clima social da escola. Isto , o clima de escola passa a ser
entendido com duas componentes: o clima organizacional e o clima acadmico,
perfazendo o seu clima social.
Depois, a abordagem qualitativa, presente nos novos modelos de representao da
organizao escolar (produzida essencialmente a partir dos anos oitenta), abandona a
interpretao do real em termos objectivos e racionais e adopta perspectivas
sociais/socializantes de entendimento e anlise da realidade; considerando factores que
determinam de forma decisiva a operacionalidade dos fenmenos que se registam no
contexto escolar e consequentemente na delineao do seu clima. Disso exemplo a
considerao da complexidade que envolve o estudo do comportamento dos indivduos
face a situaes diversas; varivel que produz efeitos na cultura e no clima vividos no
contexto de ocorrncia dessas situaes. que essa variabilidade de comportamentos
induz o modo como as relaes humanas se manifestam numa organizao/escola e
vice-versa, constituindo um factor valorativo da organizao:

El clima escolar se valora por la calidad de las
relaciones entre sus miembros y los sentimientos de
aceptacin y de rechazo de los dems. Un buen clima escolar


93
induce a una convivncia ms fcil y permite abordar los
conflictos en mejores condiciones.
(http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/eu/contenidos)


Temos, assim, a valorizao de outras categorias no estabelecimento de uma
escala avaliativa do clima escolar: complexidade, influncia e poder, conflito, incerteza,
ambiguidade, pluralidade de representaes (Carvalho, 1992:32). Sinteticamente
poderamos adiantar uma definio: clima de escola ser, por um lado, um campo de
foras que se exerce globalmente sobre todos os elementos da organizao escola
(Ibidem:36) a realidade objectiva; por outro, um conjunto de percepes dos indivduos,
construdas atravs das interaces no decurso das prticas organizacionais (Ibidem)
a estrutura subjectiva. Definindo metaforicamente, podemos utilizar a imagem do ar que
respiramos como ilustrativa do que , de facto, o clima de uma organizao/escola.
Taguiri (1968), na obra anteriormente citada (The Concept of Organizational
Climate), muito nesta linha de considerao do conceito e na tentativa de produo de
instrumentos avaliativos, produziu um questionrio sobre clima escolar, a ser aplicado a
toda a comunidade educativa (de salientar o facto de que no consta qualquer referncia
ao pessoal auxiliar e administrativo):





















94
CMO ES LA PROFESIONALIDAD DEL PROFESORADO?


ELEMENTOS DE DIFICULTAD PROFESIONALIDAD ELEMENTOS
FACILITADORES
1. Hay un ambiente de continua
disputa y competencia entre
el profesorado
1. El profesorado se apoya
mutuamente-
2. El profesorado considera el
Centro como algo negativo
2. El profesorado se siente
orgulloso de su Centro.
3. El profesorado elude el
trabajo, desea marcharse
cuanto antes de l.
3. El profesorado disfruta
con su trabajo y se
siente realizado
profesionalmente en el
Centro.
4. El profesorado se siente
aptico y negativo con
respecto a su tarea.
4. El profesorado
manifiesta optimismo,
energa y entusiasmo.
5. El profesorado intenta no
involucrarse en la situacin
del Centro.
5. El profesorado se
implica en la
problemtica del
Centro.
6. El profesorado es
individualista y poco
profesional en su trabajo.
6. El profesorado es
productivo en sus tareas
individuales y de
equipo.
7. El profesorado se pasa el da
renegando de su trabajo, de
sus compaeros y
compaeras, del alumnado y
del Centro en general.
7. El profesorado tiene
una postura crtica, pero
positiva, hacia su
trabajo y la
organizacin del centro.





A qu se debe esta situacin del profesorado?















95
CMO SON LAS RELACIONES ENTRE LOS DISTINTOS ESTAMENTOS DE LA
COMUNIDAD EDUCATIVA?


ELEMENTOS DE DIFICULTAD RELACIONES SOCIALES ELEMENTOS
FACILITADORES
8. No hay trabajo de equipo. 8. En el centro se funciona
habitualmente en
equipo.
9. El clima de relacin entre el
profesorado es negativo.
8. El profesorado se
relaciona entre s, tanto
dentro como fuera del
Centro.
10. No existe comunicacin entre
el profesorado, ni entre el
Centro y el alumnado y sus
familias.
10. Hay un grado ptimo
de comunicacin del
profesorado con el
alumnado y sus
familias y el medio
social en general.






Anote otras observaciones sobre las relaciones en la comunidad educativa: Relaciones
entre las familias, etc.










A qu se debe esta situacin?
















96
ANLISIS DE LA GESTIN


ELEMENTOS DE DIFICULTAD
RGANOS DE GESTIN ELEMENTOS
FACILITADORES
11. La distribucin de funciones es
autocrtica.
11. La distribucin de
funciones es democrtica.
12. El profesorado intenta eludir el
cumplimiento de sus funciones.
12. El profesorado asume y
lleva a cabo las funciones
asignadas.
13. La comunicacin de la
informacin es mala y fluye en
sentido vertical.
13. La informacin, as como
la toma de decisiones,
fluye en sentido
horizontal.
14. No hay una toma de decisiones
gil.
14. La toma de decisiones es
gil.
15. La gestin es poco eficaz. 15. La gestin es eficaz.
16. Los problemas se resuelven
sobre la marcha, predomina la
improvisacin sobre la
previsin.
16. Las soluciones a
situaciones, como bajas,
sustituciones de los
diferentes miembros, etc.
estn previstas de
antemano.
17. No hay una coordinacin
estructurada, ni tampoco de tipo
informal.
17. Estn establecidos los
medios y agentes de
coordinacin, que
posibilitan la respuesta a
las necesidades.
18. El Equipo Directivo funciona de
manera independiente sin tener
en cuenta la opinin del resto
del profesorado y suele ser
inflexible tanto en la toma de
decisiones como en la gestin.
18. El Equipo Directivo
mantiene buenas
relaciones con todo el
profesorado, se muestra
flexible en sus decisiones
y en la gestin.
19. El Equipo Directivo toma sus
propias decisiones y no se
interesa por las sugerencias del
resto del profesorado.
19. El Equipo Directivo
respeta las decisiones
tomadas
democrticamente y
acepta las sugerencias que
se le hacen.
20. El Equipo Directivo no pone los
medios para potenciar
suficientemente al profesorado.
20. El Equipo Directivo
potencia las competencias
profesionales del
profesorado.
21. No hay un conocimiento exacto
de las necesidades del Centro.
21. Hay un conocimiento de
las necesidades del
Centro.
22. Los recursos no estn
debidamente aprovechados.
22. Hay un aprovechamiento
mximo de los recursos.


Causas de esta situacin








97
Percepcin del ambiente escolar por el alumnado

ELEMENTOS DE DIFICULTAD AMBIENTE ESCOLAR
PERCIBIDO POR EL
ALUMNADO
ELEMENTOS
FACILITADORES
23. El alumnado se siente
coartado a la hora de
expresar ideas, opiniones,
etc.
23. El alumnado siente que
puede expresar sus
opiniones.
24. Hay un rechazo al centro (se
percibe la existencia de
castigos, el alumnado viene
al centro forzados.)
24. El centro es percibido
como un lugar
agradable (el alumnado
viene contento y con
ganas al centro.)
25. Es el profesorado el que
establece las normas. El
alumnado es coaccionado
(siente que continuamente
obedecen, que son reidos
incesantemente.)
25. El alumnado participa
en la elaboracin de
normas (el alumnado
percibe que realiza las
actividades porque lo
desea, no porque se lo
ordenen.)
26. El alumnado no se siente
satisfecho (siente deseos de
no acudir a clase, hace piras,
se alegra si un da no hay
clase.)
26. Hay percepcin
positiva del alumnado
hacia el centro.
27. El alumnado siente que el
centro es desagradable, se
aburre.
27. El centro se considera
como gratificante,
divertido, estimulante.



Por qu crees que pasa esto?









Cmo te gustara que fuera el ambiente en tu centro?










98


A anlise de respostas a este questionrio, ou a outro qualquer semelhante, revela
o nvel de qualidade do clima vivido numa escola. Qualidade que se reflecte no produto
final da organizao a qualidade de aprendizagem dos alunos.
Daqui conclumos, tambm e de imediato, o nvel de importncia que o clima
assume e a necessidade de existncia de condies favorveis para o seu
desenvolvimento. E, se diagnosticada alguma perturbao, devemos munir-nos das
indispensveis ferramentas para restabelecer um clima adequado ao contexto escolar,
propcio e facilitador/motivador da aprendizagem.
Finalizando, devemos salientar que, em termos de factores que influenciam o tipo
de clima escolar temos, sem dvida, a personificao da liderana exercida; ou seja, a
personalidade da pessoa que exerce a liderana produz variveis e determinante do
estilo de liderana verificada. Por outro lado, quando essa liderana
desempenhada/assumida por um dos elementos do rgo de gesto, observamos que a
acumulao desses dois papis envolve uma maior facilidade de consecuo de
actividades e um mais rpido desenvolvimento de todo o processo de deciso. Na prtica,
PROPUESTAS DE MEJORA
CAUSAS OBJETIVOS DE MEJORA
Profesorado:














Padres-madres:














Alumnado:
















99
essa uma situao que promove um elevado nvel de bem-estar na organizao. Por
isso defendido por muitos investigadores que qualquer que seja a organizao, o tipo de
ambiente que a se vive depende, em grande medida, do piloto que a conduz, mais
acentuadamente se esse piloto conseguir ser reconhecido como lder. Analisemos melhor
essa questo.






3.3 Liderana



A consulta de um dicionrio de sinnimos indica-nos que o substantivo lder
anlogo a chefe, dirigente, orientador. Continuando a consulta deparamos com gestor
como sinnimo de administrador, gerente. Pesquisando de seguida o vocbulo
administrador so sugeridos os nomes director, gerente, governador, regedor,
superintendente. Desta forma observamos que as designaes lder, gestor e
administrador (que aparecem quase sempre com significado da mesma realidade) na
verdade tm ligeiras diferenas. Sintetizando-as podemos afirmar que lder se refere a
uma qualidade que qualquer indivduo poder apresentar, seja gestor, administrador, ou
no tendo nenhuma dessas actividades. que um lder detm um conjunto de
caractersticas que podem no coincidir com as destes profissionais, embora estes as
devessem possuir para exercerem eficazmente a sua profisso. A capacidade de liderana
transcende categorias profissionais ou cargos; alcanada de forma natural e informal.

Feita a conveniente e possvel distino semntica, passaremos a citar uma das
trs nomeaes - lder, gestor e administrador - de acordo com a fonte bibliogrfica
referenciada no momento, mas no esquecendo a definio adiantada anteriormente.



100
A questo da liderana de suprema importncia quando nos propomos delinear a
compreenso do funcionamento de um organismo ou estrutura. A motivao que leva um
conjunto de pessoas a agir de determinada forma, em detrimento de outra, nasce
usualmente da existncia de um elemento da equipa assumir uma tipologia de aco com
a qual os outros se identificam ou na qual vem linhas comuns de entendimento das
diversas realidades. A partilha de contextos de interpretao o que garante que somos
compreensveis uns para os outros. Se no tivermos qualquer conceito, conhecimento,
passado ou cultura em comum, que permita a interpretao mtua das nossas aces,
ento pareceremos totalmente incoerentes aos olhos alheios (Vargas, 2004:108). O lder
precisa de confiana, respeito e cooperao para desenvolver os seus objectivos; precisa
de exercer o poder da influncia sobre os outros para que estes adiram consecuo de
tarefas para se atingirem as metas previstas e intencionadas pelo lder. Uma vez que A
liderana um processo relacional, descrito como essencial para uma realizao, por
todas as pessoas nele envolvidas (Ibidem:41). Acrescentaramos ns que, para alm
disso, um processo que depende da forma como de efectivam as influncias num
grupo.
Nesta sequncia, Vargas defende que o bom lder no o que se preocupa em
s-lo, mas o que o como resultado das relaes que estabelece com os colaboradores e a
sua eficcia mede-se em termos do nvel de acompanhamento, do apoio ou da presena
efectiva que consegue concretizar; resultando da a criao, ou no, de um contexto
propcio ao desenvolvimento de aces por todos percepcionadas de forma comum ou
que demonstram uma comunidade significativa de caractersticas comuns percepo da
maioria dos elementos da equipa. O lder tem de estar presente, fsica ou mentalmente,
tem de conhecer os procedimentos da equipa, para que () possa fomentar o
desenvolvimento dos seus colaboradores precisa, antes de mais, de entender as suas
aces, o que significa ter de fazer o caminho com eles (Ibidem).
A performance de uma liderana real e realista ser, ento, a que se baseia no
relacionamento humano e tomando em considerao as limitaes naturais e inerentes a
cada pessoa e a si prprio, optando sempre pela simplicidade de actuao e pela constante
aprendizagem, num contnuo que se revelar sinnimo de eficcia. Sabemos que a
tipologia das relaes sociais se estabelece a partir do comportamento de cada elemento
na sociedade e que esse comportamento depende de uma srie de limitaes a diversos
nveis, como so por exemplo a experincia pessoal de cada um, o nvel de


101
conhecimentos e de competncias, a capacidade para lidar com situaes problemticas, o
contexto em que ocorrem os acontecimentos e o conjunto destas limitaes compe o
conjunto de informaes que modulam o comportamento a assumir em determinado
momento. A reside um outro factor do relacionamento humano: a imprevisibilidade dos
comportamentos, que se formam de maneira diferente e que tm resultados muito
diversos, de acordo com o contexto e com as expectativas e percepes de cada um e de
todos.
Vemos, portanto, que o relacionamento humano traduz uma srie de percepes e
expectativas, desconhecidas e algo imprevisveis, que um ser tem em relao a outro.
Essa uma situao que poder gerar dvidas ao lder sobre a maneira de actuar e
sabendo que as diferentes formas de funcionar () so muitas vezes fonte de
mal-entendidos e conflitos () [ele tem de] ter conscincia dos diferentes
posicionamentos sobre o assunto [sendo essa] uma forma de entender os nossos processos
de confiana, permitindo-nos entender os outros, dialogar sobre os critrios de forma
directa, e chegar eventualmente a uma posio conjunta sem conflito ou interpretao
errnea sobre as intenes alheias (Ibidem:90). A origem de um problema situa-se,
quase sempre, no funcionamento de uma relao, nas premissas com que essa relao
funciona e no em algo isolado. Para que se resolva o problema em questo urge que uma
das partes consiga entender que existem outras vises para o mesmo problema e que
abandone a necessidade de ter razo. Logo o outro tender a assumir um comportamento
idntico. A questo da sua resoluo desse problema reside exactamente no facto de se
considerar que o problema est no outro; que o comportamento da outra parte que
apresenta algo errado, que o outro tem de resolver. A dificuldade aqui presente situa-se
primordialmente no facto de a questo ter um entendimento unilateral e no ser
considerada como um todo, com uma viso global de toda a situao, conseguindo
visionar ambas as perspectivas, entendendo os argumentos alheios, reciprocamente.
Ora, a resoluo de problemas por parte de um lder comea pelo trabalho de
equipa na explorao de uma hiptese, partilhando vias hipotticas que permitam a
formulao de uma base de trabalho, neutra e geradora de informao conducente a
adequadas reformulaes, utilizando as ferramentas conceptuais apropriadas e que
resultem numa maior eficcia. O lder nunca se pode esquecer que os seus colaboradores
s podero ajud-lo se puderem participar, se puderem tomar parte das decises como
elementos activos da organizao, formulando propostas de interveno no sentido de


102
resolver os problemas que vo surgindo, respondendo s necessidades atravs dos
recursos disponveis.
Deduzimos daqui que, de acordo com a perspectiva democrtica, ser lder ter
uma viso humanista das relaes pessoais que se desenrolam na organizao (cf
Correia); visto que uma equipa constituda por pessoas e pelas relaes entre elas. ()
[E] o seu sucesso ou insucesso explicado por uma teia de relaes mutuamente
causais. (Vargas, 2004:77). O lder assume aqui um papel decisivo como mediador de
possveis conflitos das relaes interpessoais dos elementos da equipa; tendo de
desenvolver algumas qualidades necessrias ao desempenho de tal papel. Raiffa (1982)
recorre a William Simkin para ironizar a referncia a essas qualidades, descrevendo-as da
seguinte forma:

Pacincia de Job
Sinceridade e caractersticas de buldogue ingls
Esperteza de irlands
Resistncia fsica de um corredor de maratona
Astcia de Maquiavel
Intuio de um psiquiatra
Discrio de um mudo
Pele de um rinoceronte
Sabedoria de Salomo

[Mas, num tom menos jocoso, acrescenta:]

Integridade e imparcialidade
Conhecimento bsico e confiana nos processos de negociao colectiva
F no voluntarismo, em contraste com o autoritarismo
Crena nos valores e potencialidades humanas
Sentido prtico, sabendo distinguir o possvel do desejvel
Empenhamento pessoal e determinao, aliados a um sentido de modstia
(Jesuno, 1992:138)



103
Se nos debruarmos sobre o estilo de desempenho que mais resultados apresenta,
considerando os trs tipos identificados por Lewin (cf. Carmo, 2000) permissivo ou
laissez-faire, autoritrio e democrtico conclumos que

o estilo democrtico e o autoritrio so mais eficazes que o estilo permissivo

o estilo autoritrio causa mais stress que o democrtico sendo menos eficaz a
mdio prazo

demora mais tempo a passar de um estilo autoritrio a um democrtico que
vice-versa, uma vez que o primeiro processo exige uma aprendizagem
enquanto que o segundo resulta de uma imposio
(Carmo, 2000:142, retirmos os negritos)

Tendo conscincia de tal, o lder assumir, certamente, um estilo democrtico;
criando condies para o desenvolvimento de um clima de bem-estar, que causar
satisfao e oportunidade de sucesso a todos os membros da equipa e a qualquer medida
que for implementada.
Esta eficcia, este regresso s origens da administrao a reafirmao da
importncia dos valores humanos e o reconhecimento de que trabalhar com pessoas a
funo-chave dos administradores. () uma forma de administrao que, na realidade,
exige ao administrador maior habilidade e viso mais ampla (Culligan, 1995:83).
Essencialmente porque implica tambm a criao ou o fomento nos outros, seus
colaboradores, de uma atitude de independncia na realizao de certas tarefas. Esta
uma percepo imprescindvel, por parte do lder, notar que os outros so capazes;
independentemente da sua presena efectiva, porque conseguem aprender, se necessrio,
perante uma situao nova. aqui que reside parte do seu poder, que se traduz na
necessria e permanente valorizao das competncias demonstradas pelos outros na
consecuo das tarefas. O sucesso de uma organizao, parece estar, assim, dependente
do estilo de liderana a verificado.
Segundo Rensis Likert (1967, The Human Organization: its Management and
Value), esse estilo pode ser classificado em quatro categorias:



104
exploitive authoritative
benevolent authoritative
consultative
participative
(http://changingminds.org/disciplines/leafership/styles)


Referente a este ltimo apresentada uma escala, que se transcreve de seguida:


< Not participative Highly participative >
Autocratic
decision by
leader
Leader
proposes
decision,
listens to
feedback,
then decides
Team
proposes
decision,
leader has
final decision
Joint decision
with team as
equals
Full
delegation of
decision to
team
(Ibidem)

Desta forma ser lcito afirmar a analogia verificada entre o estilo participativo de
Likert e o estilo democrtico de Lewin; o qual assenta na demonstrao do valor que o
lder atribui aos outros dentro da organizao, dando o feedback que esperam dele, mas
sabendo impor os devidos limites de actuao, levando os outros a desempenhar o seu
papel, com eficincia e revelando eficcia. Este acreditar nas capacidades dos
colaboradores um dos pontos de partida para a afirmao de um lder e, segundo a
perspectiva de Vargas, tambm o afirmar da indispensvel capacidade que o lder tem
de demonstrar que, em determinadas situaes, deve afirmar-se como elemento intil
organizao. Talvez por isso a ltima obra deste autor, versando o tema da liderana, se
intitule A Arte de Tornar-se Intil. Alis ele cita, logo antes do prefcio, uma expressiva
afirmao de Chuang Tzu (2004):

Qualquer pessoa sabe como til ser til.
Ningum parece saber como til ser intil.




105
Peters e Waterman (1995:92) verbalizam esta realidade de uma outra forma:

A liderana ao mesmo tempo muitas coisas. ()
ser-se visvel quando as coisas correm mal e
tornar-se invisvel quando tudo vai bem

Estes autores acrescentam ainda, recorrendo caracterizao do cientista poltico
James MacGregor Burns, que a liderana constituda por um conjunto de actividades
acima de tudo relacionais, nomeando-a de liderana transaccional. De seguida, adiantam
que as organizaes de excelncia, depois de terem esta forma de liderana, apresentam
uma liderana transformacional, ou seja, a que responde necessidade der cada homem
ou mulher ter um significado na vida e criar um fim institucional (Ibidem).
Quando atentamos na caracterizao das dimenses de desempenho de um gestor,
verificamos que se revela uma forte desconexo entre estas concepes tericas e as
prticas efectivas do quotidiano dos gestores. Um estudo realizado por Mintzberg, onde
so analisados os papis que um gestor deve desempenhar (tendo por base cinco gestores
de diversas reas, incluindo a educativa), aponta exactamente para essa distanciao entre
a teoria e a prtica:








(1999:25, adaptado)

A maneira como estas dimenses se entrecruzam no quotidiano depende da
orientao em relao a uma dada filosofia e, portanto, do modo como se exerce a
liderana na organizao. Isto sucede de tal modo que, como defende Mintzberg (1999),
nesta rea que a influncia do gestor mais visvel e atravs dela que advm a parte
mais significativa do seu poder. O gestor/administrador afirmar-se- como lder se
Dimenso
Interpessoal

Representante
Lder
Agente de Ligao
Dimenso
Informacional

Piloto
Difusor
Porta-voz
Dimenso
Decisional

Empreendedor
Gestor de Crises
Gestor de recursos
Negociador


106
demonstrar o seu perfil de excelncia nos vrias dimenses ou, dito de outra forma e de
acordo com o perfil de gestor para o sculo XXI (desenhado pelo grupo de trabalho
Pompidou), desenvolvendo trs vertentes: a de especialista, a de generalista e a de
animador. Ele deve, assim, saber planear e organizar recursos; saber integrar, controlar e
motivar as pessoas; saber adequar a comunicao entre tudo e todos, criando redes
eficazes de partilha de informao, dominando as novas linguagens, animando as relaes
interpessoais da sua instituio, fomentando um clima de cooperao e de entreajuda,
gerando empatia e envolvimento emocional, enfim, proporcionando a toda a equipa de
trabalho um clima de bem-estar. Ou seja, no fundo e basicamente, o gestor deve ter
capacidades de liderana.
No que diz respeito s competncias especficas associadas aos gestores e
decorrentes do desenvolvimento dessas capacidades de liderana (as quais derivam
directamente da prossecuo das tarefas e papis que estes tm de desempenhar),
podemos considerar a sua repartio em quatro grupos:

Comunicacionais
Motivacionais/Relacionais
Organizacionais/Planeamento
Especficas

Passemos, ento, anlise mais pormenorizada de cada uma destas competncias.
Em primeiro lugar, vejamos as comunicacionais: trata-se de competncias que se
referem capacidade de criar uma rede de informao dentro da organizao, motivando
o perfeito entendimento de todos em relao aos objectivos da organizao. Alvarez
(1998) especifica esta rede de comunicao afirmando que o lder deve ter uma viso
clara, que seja do conhecimento de todos e que deve estabelecer um sistema de
comunicao que permita a fluidez das perspectivas, de baixo para cima e vice-versa, sem
constrangimentos e de modo transparente. Ainda a respeito desta competncia,
Sergiovanni (1991) acrescenta a necessidade de o gestor ter a capacidade de persuadir na
articulao das suas crenas e de defender as suas decises com eficcia.
Analisemos as competncias motivacionais/relacionais: o clima da organizao
influi, determinantemente, sobre as condies de trabalho e sobre a sua qualidade dos
resultados obtidos. Desta forma, o gestor tem de ser capaz de proporcionar um bom


107
ambiente de trabalho aos seus funcionrios. Alvarez aduz, a este propsito, que os
gestores devem caracterizar-se por: serem gente amvel, por criarem relaes de
amizade com o pessoal, por serem tolerantes, flexveis e dialogantes (1998:84). A
motivao dos elementos da equipa de trabalho para a consecuo dos objectivos
propostos uma tarefa rdua, mas essencial para o desenvolvimento e inovao da
organizao. Pode ser atingida criando expectativas e comprometendo todos os elementos
da organizao na tomada de decises. Nas organizaes escolares temos ainda de
nomear, neste mbito, a promoo de um ensino apelativo e motivador de aprendizagens,
tentando aproximar o mais possvel as actividades planeadas aos interesses e
necessidades dos alunos.
Vejamos agora as competncias organizacionais/planeamento: saber utilizar os
recursos ao seu alcance, geri-los, rentabiliz-los e criar novos recursos uma tarefa do
gestor, to importante do ponto de vista financeiro como educativo. Num sistema
educativo como o nosso em que tudo ou parece pouco, o gestor tem de ter a capacidade
de no desperdiar os recursos existentes e inventar estratgias que permitam a
angariao dos necessrios no disponibilizados at ao momento em que a necessidade se
revela. Nesta sequncia, surge a capacidade de planear, de prever antecipadamente de
acordo com as lgicas de aco educativa previstas; a qual est relacionada com dois
aspectos principais: o de saber integrar os vrios quereres comuns da comunidade e o de
aproveitar esse planeamento como linha orientadora e no como algo estanque e
imutvel.
Por ltimo, temos as competncias especficas: cada organizao tem as suas
especificidades prprias, que podem decorrer da sua actividade, da sua localizao ou dos
elementos humanos que a constituem. O gestor eficaz deve ser capaz de implementar
constantes adequaes, medida das necessidades que vo sendo diagnosticadas e de
acordo com o contexto local especfico da organizao liderada. Para tal, indispensvel
que possua formao profissional e experincia vivencial, facultando experincias de
aprendizagem de outra forma impossveis (o comummente designado saber de
experincias feito).
Se atentarmos naquilo que alguns autores designam como funo dos gestores, ela
aparece habitualmente dividida em cinco reas:




108
Previso
Organizao
Comando
Coordenao
Controlo
(vid Fayol, Administration Industrielle et Gnrale, in Costa, 1996)

Nesta sequncia e segundo a mesma fonte, posteriormente outros autores criaram
o conhecido acrstico POSDCORB (Planning, Organizing, Staffing, Directing,
Coordinating, Reporting, Budgeting). No entanto, como refere Dick Weindling, A
maioria dos estudos () confirmam que grande parte do tempo dos directores gasto em
interaces com pessoas e que a manuteno destes factores domina o seu dia (cit. in
Barroso, 2002:94). Dentro deste papel encontramos, como plos centrais, a motivao do
restante pessoal atravs da influncia que a sua posio promove; o fomento de um clima
de inter-relacionamento positivo; a orientao da actividade dos restantes elementos da
organizao no sentido da poltica por si definida; a observao do cumprimento das
normas internas e, ainda, a manuteno da coeso da organizao (evitando a supremacia
de algumas subculturas que provoquem divises no seu funcionamento). Edgar Schein
chega mesmo a referir que a nica e essencial funo da liderana a manipulao da
cultura (cit. in Costa, 2000:23).




Liderana Educacional



Em contexto educacional, o exerccio de liderana reveste-se de caractersticas to
especficas que nem sempre vivel ou possvel explic-las de modo coerentemente
lgico. que a liderana tambm, e acima de tudo, como j vimos, um exerccio de
competncias humanas e por isso a sua concretizao efectiva tendencialmente
diferente de ser para ser e de destinatrio para destinatrio.


109
Normalmente associa-se a definio de liderana a sinnimo de elemento que
comanda a gesto de uma empresa. Nem sempre essa associao realista, visto haver,
em algumas organizaes lderes que no tm qualquer funo de gesto da organizao
(so-no pelo seu perfil, pelas suas caractersticas comportamentais, afectivas e
relacionais); bem como gestores que no so lderes. Depreendemos daqui que gestor de
sucesso ser aquele que conseguir ser reconhecido como lder (de outra forma poder
estar votado ao fracasso, mais tarde ou mais cedo). Se uma empresa que tenha uma gesto
que no conduza a resultados minimamente satisfatrios poder ser aniquilada pela lei do
mercado concorrencial; no domnio educacional a gesto ineficaz provoca insucesso a um
nvel mais alargado o da formao dos alunos. No sendo vivel o fecho da prpria
instituio, h que efectuar mudanas em termos da estratgia a implementada e, muitas
vezes, mudando a liderana a formalizada.
Ressaltemos ainda a complexidade da tarefa destes actores escolares, a qual
implica por vezes decises a muito curto prazo ou at mesmo imediatas, baseadas tantas
vezes em informao demasiado escassa, sobretudo devido ao tipo de relacionamento
existente entre todos os elementos da organizao. Roland Barth (cit. in Sergiovanni,
1991:22) afirma que o gestor escolar , em ltima anlise, o responsvel por tudo, ou
quase tudo, o que acontece na escola.
Relembrando o estudo de Mintzberg sobre as caractersticas dos gestores, a
observao da prtica diria dos gestores escolares exemplo dessa complexidade. Tal
como este autor defende, existe, de facto, uma forte desconexo entre as concepes
tericas e as prticas efectivas do quotidiano dos gestores. De facto verificamos que,
contrariamente ao que apontado na generalidade dos trabalhos tericos, o que existe no
quotidiano dos gestores (pelo menos dos gestores escolares) a no planificao de
grande parte do trabalho dirio, isto , a impossibilidade de prever os problemas que vo
surgindo no dia-a-dia e de estabelecer a devida planificao. Por outro lado, a constante
interrupo de tarefas causada por esse motivo dita uma actuao em funo da
emergncia dos acontecimentos. Tal situao gera, por si s, a necessidade de um tipo de
comunicao marcadamente informal e consentnea com o indivduo ou grupo de
indivduos a que se dirige. Citando Costa, a escola constituda por uma
heterogeneidade de indivduos (e de grupos) com interesses prprios e diversificados de
ordem pessoal e profissional sendo muitas vezes comum que aquilo que interessa a uns
no interessa a outros (1996:80). Nesta perspectiva, as decises no passam por


110
processos lgicos, nem pela persecuo directa de muitos dos objectivos formalizados
pela organizao. Pois cabe ao gestor a tarefa de harmonizar todos os interesses presentes
na comunidade escolar e encaminh-los no sentido de responderem s necessidades de
cada elemento da organizao e da organizao como um todo.
A formao de grupos de interesse e de oposio interna dentro das escolas
constitui mais um momento em que a capacidade negociadora do gestor escolar, sem
perda do sentido da organizao, fundamental. Nos momentos em que o gestor se dirige
a um dos outros rgos de administrao e gesto das escolas portuguesas (Conselho
Administrativo, Conselho Pedaggico ou Assembleia de Escola), para apresentao de
propostas (que necessitem de um parecer prvio, vinculativo ou no), a sua capacidade de
influncia sobre os elementos presentes um factor preponderante na definio do
sucesso, ou insucesso, do seu plano de aco, da composio da oferta educativa que
pretende disponibilizar aos utentes directos da sua escola. Para isso preciso recordar que
a oferta educacional passa pelo conhecer-me, conhecer o outro; por compreender os
tipos de educao; por descodificar ideias, prticas e significados; por negociar
consensos, metas e [mediar] conflitos; por cultivar espaos de participao autntica
(Guedes, 2001).
Tomando uma atitude social da gesto da escola (cf. Mayo), o seu lder obrigado
a percepcion-la como um sistema aberto ao mundo exterior, influenciado por ele, e um
sistema feito de pessoas, em que se estruturam relaes que implicam e so implicadas
pelo prprio sistema. A racionalidade muitas vezes posta em causa e substituda por
variveis sociais/relacionais. O gestor escolar no pode descurar a sua presena nos
vrios domnios da sua actuao, embora nem sempre ela deva ser indispensvel como
vimos anteriormente. A representao da escola, a forma como exerce a liderana, a
ligao entre os elementos da comunidade educativa, a promoo de projectos
inovadores, a gesto de crises, a gesto de pessoal (s para citar alguns exemplos) so
aspectos de inquestionvel relevo numa organizao.
Ainda de acordo com Mintzberg, verificamos que, ao nvel da dimenso
interpessoal, usualmente a ligao directa, formal, com o meio no est presente (tantas
vezes quanto seria oportuno e desejvel) no gestor desta actividade, aparecendo
usualmente apenas como uma preocupao. Apesar de existirem indcios de um
funcionamento colegial da liderana/gesto escolar, a representao da instituio
encarada exteriormente como centrada nos seus gestores de topo.


111
Mas h que saber o que fazer e como fazer para conseguir obter os resultados
ambicionados; tendo uma percepo do que se passa, quer na organizao quer fora dela,
e que condiciona, que gera restries actuao do lder. Mas o que mais importa ser
provavelmente criar um contexto de relaes humanas que favoream o trabalho em
equipa, tendo a predisposio para reunir os talentos de topo para os juntar em equipas
de projecto destinadas a resolver alguns problemas da organizao central ou executar
uma tarefa especfica da organizao (Peters & Waterman, 1995:280). Conhecer as
competncias potenciais de cada um, motivando o seu desenvolvimento num contexto
favorvel eficcia e eficincia de trabalho condio essencial a um processo de
liderana de sucesso. Como afirma Vargas, preciso pensar no lder integrado num
grupo humano com objectivos, regras e restries especficas, e papis definidos a
desempenhar (2004:39). Por outro lado, este autor afirma ainda que mais importante
que as caractersticas individuais do lder a eficcia da sua actuao. A predisposio
psicolgica e os comportamentos de liderana so potencial. Podem resultar ou no em
mobilizao da equipa (), e isso no depende apenas do prprio, mas dos processos de
funcionamento do grupo e das caractersticas individuais dos seus membros (Ibidem:40).
At porque a liderana um exerccio que no pode ser feito contra a vontade alheia
(Ibidem:39). E o poder da liderana distingue-se da coero, do controlo puro ou da
possibilidade, no depende da hierarquia, no formal, nem pode ser exercido por
decreto (Ibidem:40). Acrescentaramos que o lder s o enquanto os outros lhe
reconhecerem a possibilidade de o ser e ele tiver o poder de influenciar o comportamento
dos membros da equipa que supostamente lidera. nesse sentido que Vargas defende que
a liderana um processo relacional (Ibidem:41) e que a liderana no existe,
acontece (Ibidem:43).
No mesmo sentido, o gestor tem de ter ateno, quando pretende que uma
mudana se efective, que o comportamento uma funo que resulta da relao da pessoa
com o meio (cf Carmo). Desse modo impedido de proceder a generalizaes, visto que
o comportamento de cada um vai depender do tipo de relacionamento que esse indivduo
tiver com o meio circundante, da resultando respostas diversas a problemticas
semelhantes. Goleman acrescenta aqui um outro pormenor significativo, defendendo que
uma liderana se mostra real quando capaz de utilizar positivamente as emoes, no
sentido do desenvolvimento eficaz do trabalho e das relaes que se estabelecem com as
outras pessoas. Este autor, em conjunto com outros dois investigadores, introduz um


112
conceito inovador, relacionando o sucesso ou insucesso de uma organizao com a
tipologia de liderana a desenvolvida o conceito de liderana primal. Na contracapa da
ltima obra destes autores Os Novos Lderes: a Inteligncia Emocional nas
Organizaes sob um subttulo muito significativo de Liderana: de arte a cincia,
apresenta-se este conceito como resultado de dcadas de investigao em prestigiadas
organizaes de todo o mundo, [em que] os autores mostram que os Lderes de
Excelncia () so eficientes porque se relacionam com os outros na base das
competncias da inteligncia emocional, tais como a empatia e a auto conscincia, e no
apenas por serem inteligentes ou tecnicamente competentes.
Estes mesmos autores adiantam ainda que aquilo de que muitas organizaes
verdadeiramente precisam no de um programa realizado de uma vez, mas de um
processo construdo como sistema holstico que penetre todas as camadas da organizao.
As melhores iniciativas de desenvolvimento da liderana baseiam-se na compreenso de
que as verdadeiras mudanas ocorrem atravs de processos multifacetados que penetram
nos trs nveis essenciais da organizao: os indivduos, as equipas de trabalho em que se
integram e a cultura da organizao (2003:253).




Finalizando esta contextualizao conceptual, diramos que o nosso objectivo no
foi criar/citar parmetros fechados, ou uma lista de prescries; foi antes encontrar pontos
de referncia conducentes coerente interpretao do contedo das funes de um gestor
escolar necessrias liderana eficaz e eficiente de uma organizao escolar, com os seus
conflitos congruentemente geridos, no sentido de se conseguir conduzi-la ao sucesso, ao
cumprimento do seu principal objectivo oferecer a todos adequadas oportunidades de
sucesso.
Cumprindo esse grande objectivo, teremos de analisar, reflectir e intervir de modo
singular e adequado a cada contexto escolar. Para que isso seja vivel indispensvel
resolver as hipotticas situaes conflituosas de modo eficaz, o que requer uma
actualizao de metodologia; visto a estratgia tradicional usualmente utilizada
processo disciplinar j no surtir os efeitos desejados e se revelar contrria ao contexto
actual de relacionamento interpessoal. De entre as possveis medidas de resoluo e/ou


113
preveno de conflito, a alternativa parece estar na Mediao entre Pares; uma vez que
revela efeitos duradouros e extrapoladores do contexto de ocorrncia e produz
consequncias quer no nvel de bem-estar, quer no gosto pela frequncia das activdades
lectivas por parte dos alunos que a experienciam.
Queremos, ainda assim, realar algumas das citaes a que recorremos a propsito
dos conceitos abordados anteriormente:

Conflito uma situao de diferena de critrio, de interesses ou de
posio pessoal face a uma situao (Ortega Ruiz, cit. in p.52). E muitas
vezes o problema no est no conflito em si mas na sua m gesto.
(Amado & Freire, cit. p.52)

Indisciplina um comportamento de violao de regras que se traduz
numa afronta ao poder institudo. (Carmo, cit. in p.63)

Violncia traduz-se geralmente como uso material de la fuerza, la rudeza
ejercida voluntariamente en detrimento de alguien. (Chesnais, cit. in p.67)

Bullying um fenmeno que no se limita agressividade fsica aberta,
englobando na realidade um contnuo de comportamentos agressivos.
(Costa & Vale, cit. in p.74)


Importa tambm precisar a distino entre cultura organizacional e clima escolar:

cultura organizacional no seria mais do que um sistema de significados
partilhados, conjunto de caractersticas chave que uma organizao
valoriza. (Robbins, cit. in p.80)

clima de escola ser um fenmeno organizacional de reinterpretao das
normas e dos valores da estrutura formal pela estrutura informal.
(Carvalho, cit. in p.92)



114
Por fim, surge o conceito de liderana:

A liderana um processo relacional, descrito como essencial para uma
realizao, por todas as pessoas nele envolvidas (Vargas, cit. in p.100).
Acrescente-se ainda que os Lderes de Excelncia () so eficientes
porque se relacionam com os outros na base das competncias da
inteligncia emocional () e no apenas por serem inteligentes ou
tecnicamente competentes. (Goleman, cit. in p.111-112)


115

CAPTULO IV
Quadro normativo para a gesto de conflitos na escola



A gesto de conflitos na escola est dependente dos normativos que definem a sua
autonomia, atribuindo-lhe, ou no, possibilidades de escolha de processos para efectuar a
aplicao dessas normas. Ela pressupe uma liberdade que foi sendo atribuda de forma
irregular. Seno vejamos.






1 Sinopse histrica (posterior ao 25 de Abril de 74)



O 25 de Abril () permite, no obstante a conflitualidade de projectos em
presena, a realizao prtica de algumas das dimenses da democratizao do ensino
(Vieira et al., 2002:134). Essa democracia continha o pressuposto terico () de que
todos tm direito educao necessria para uma vida digna em sociedade( Ibidem:135).
Dava-se incio operacionalizao do lema da escola para todos, embora nos seus
primeiros passos, por isso muito incertos e cheios de dvidas e constantes reformulaes.
A par desta democratizao do ensino surge a gesto democrtica das escolas, igualmente
repleta de dificuldades de percurso.
Aps a Revoluo de Abril de 74, tem lugar uma fase de experimentao e de
tentativa para encontrar o modo mais adequado de gesto das escolas. Assim, em 1976,
institui-se um modelo que apresenta ainda lacunas e insuficincias que conduzem as
escolas a alguma ineficcia e insuficiente representatividade dos agentes educativos e,


116
consequentemente, sua fraca participao. Surge mais tarde, como resposta jurdica, o
Decreto-Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro; o qual define a autonomia das escolas oficiais
dos 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio; prevendo-se a uma
mudana acentuada da administrao educacional e a consequente transferncia de
algumas competncias decisrias para os nveis regional e local. A se prev ainda a
construo de um Projecto Educativo em cada escola, como forma de realizao e
justificao individual e nica (adaptada a cada comunidade educativa) dessa autonomia.
Contemplam-se tambm possibilidades de gesto singular de:

> currculo (programa de Gesto Flexvel do Currculo)
> tempos lectivos
> actividades de complemento curricular (animao socio-educativa,
ocupao dos tempos livres e desporto escolar)
> crdito horrio para cargos de gesto intermdia e de projectos
pedaggicos
> recrutamento de pessoal auxiliar com contratos a tempo certo
> receitas da prestao de servios
> aquisio de bens e servios
> execuo de certo tipo de obras
> estabelecimento de parcerias

Depois, em 1991, reforada esta autonomia; regulamentando-se o seu
aprofundamento (Decreto-Lei 172/91, de 10 de Maio) e delineando-se a criao de uma
escola em consequncia e em relao com a comunidade local; instituindo-se uma
concepo pluridimensional de escola, alargada a todos os nveis de ensino (e de acordo
com o previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada entretanto, em 1986).
Este normativo visava, sobretudo, responder s falhas detectadas no sistema legal
anterior, procurando transformar a escola numa comunidade educativa, de interaco
entre todos os agentes escolares e extra-escolares, nomeadamente, os da comunidade
local. Com ele pretende-se uma escola que espelhe a complexidade e unicidade social em
que ela se insere.


117
Continuamos depois a assistir ao prolongamento da centralizao do sistema de
ensino pblico, com a publicao de normas para items que se previam ser j de deciso
das escolas no normativo anterior:

> Despacho 115/ME/93, de 23 de Junho crdito global das redues da
componente lectiva para gesto intermdia
> Despacho 27/ME/93, de 23 de Dezembro organizao dos Departamentos
Curriculares
> Despacho 37-A/SEEI/96, de 29 de Julho alteraes possveis no Conselho
Pedaggico
> Despacho 130/ME/96 programa de reforo da autonomia das escolas
> Despacho Normativo n 27/97, de 2 de Junho agrupamentos do pr-escolar e
do 1 ciclo
> Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de Maio novo diploma de autonomia e gesto
das escolas e novo ordenamento da carta escolar

Este ltimo decreto define autonomia, no seu artigo 3, como o poder
reconhecido escola pela administrao educativa de tomar decises nos domnios
estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu
projecto educativo e em funo das competncias e dos meios que lhe esto
consignados. Estabelecendo tambm os instrumentos que possibilitam a desejada
autonomia: o Projecto Educativo, o Regulamento Interno e o Plano Anual de Actividades.
Este normativo apresenta alguns perigos, nomeadamente no que diz respeito
participao dos pais na direco/gesto das escolas; ao peso relativo dos professores e
dos outros membros da comunidade educativa no rgo de gesto; ao papel
tcnico-poltico do Conselho Pedaggico na orientao educativa e ainda relativamente
ao perfil do presidente de cada rgo de gesto intermdia.
Posteriormente, o Ministrio da Educao tem vindo a emitir inmeros
normativos; no como parte de um processo global de reestruturao educativa, mas
como forma de resposta a problemas que vo surgindo. Ainda que diversos estudos por si
requisitados apontem princpios e orientaes em sentido contrrio (vid os sete
princpios enunciados por Joo Barroso, em Autonomia e Gesto das Escolas, estudo em


118
que se apresentam os Princpios e Propostas para um Programa de Reforo da Autonomia
das Escolas, que foi realizado de acordo com o Despacho n130/ME/96).
Teoricamente, a autonomia pretendida prev a construo de uma escola
diferente, pela consecuo de uma liderana fundada em perfis pedaggicos, de trabalho
cooperativo e de uma nova organizao do trabalho, no sentido de uma mudana
congruente com os princpios definidos. No entanto, na prtica, o Estado tem indiciado
apenas intenes de pseudo descentralizao, atravs da efectiva desresponsabilizao e
pela atribuio algo confusa das diversas competncias. Como defende Formosinho,
estamos numa encruzilhada organizacional, numa pretensa descentralizao mas
efectiva centralizao desconcentrada (1998:117). Se a educao se pretende (pelo
menos teorica e aparentemente) um direito de todos, ela tambm uma responsabilidade
que deve ser assumida por todos.
Assim, acrescenta-se um suposto e pretenso maior grau de autonomia escola,
face administrao central e regional, obrigando-a a reforar a representatividade e a
respectiva participao social, de acordo com o contexto local, sempre com o objectivo
de proporcionar maiores e mais alargadas possibilidades de sucesso escolar e educativo,
construindo espaos de aprendizagem que se pretendem com uma crescente, efectiva e
eficaz qualidade. Como afirma Afonso, A especificidade e identidade de cada escola
so construdas, tanto pelas (...) dinmicas internas, como pelas interaces que se
estabelecem com o exterior. Sendo simultaneamente geradora e receptora de influncias,
de mensagens, em relao ao ambiente que a rodeia, a organizao escola mantm com
esse ambiente uma articulao malevel e flexvel. Significa isto que o funcionamento da
escola no se traduz numa resposta mecnica, automtica e completamente previsvel em
relao aos estmulos vindos do exterior. esta capacidade de gesto das relaes com o
exterior, esta imprevisibilidade relativa que constitui a raiz da autonomia intrnseca da
organizao escola (1999:47).
Porm, e de acordo com Formosinho (1998), descentralizar, participar e ser
autnoma so verbos que, infelizmente, ainda no entraram no campo lexical do conceito
escola, muito embora sejam aces que constituem metas explcitas do Ministrio da
Educao. Veja-se o que consta dos Cadernos publicados pelo prprio ministrio sobre a
promoo das prticas de autonomia: A prtica da autonomia surge (...) como processo
de resoluo, de forma participada, das questes que se colocam escola quanto sua
funo educativa; quer ainda, como a pesquisa deliberada de uma maior qualidade (...)


119
(Ministrio Educao, 1992:9). Aqui concordaramos com Sarmento e diramos que o
quadro legal da autonomia estabelece as possibilidades para o exerccio da autonomia,
mas no garante a realizao de uma escola assente no princpio da autonomia
(1992:35). Verificamos, ento, que a autonomia no , afinal, uma poltica, mas a
substncia de um novo tipo de escola (Ibidem:6); que parece difcil de implementar na
realidade portuguesa, talvez pela diminuta experincia de democracia e por uma tradio
demasiadamente centralizadora a todos os nveis e de todas as instncias. Torna-se
necessrio que as escolas sejam verdadeiros territrios democrticos, o que implica a
criao de estruturas e processos democrticos com vista regulao da vida escolar e a
criao de um currculo que permita aos jovens o contacto com experincias
democrticas (Apple e Beane, cit. in Vieira et al., 2002:139).
Concordamos em absoluto com Vieira quando esta aponta o problema
contemporneo da educao para todos como sendo o da diferena e no j o da
igualdade. Esta autora verbaliza a questo apontando o seu cerne para o facto de a escola
proporcionar uma cultura uniforme a um pblico escolar bastante diferenciado do ponto
de vista cultural. O sucesso para todos implica uma diferenciao das prticas, a
individualizao do ensino e a valorizao das outras culturas (Vieira et al., 2002:138).
Esta focalizao, aparentemente oposta, evidencia j a tomada de outras interpretaes
educativas.
Perspectivam-se de facto alteraes, embora no se encontrem ainda publicamente
e formalmente definidas. A hiptese, proposta em 2004, para uma nova verso da Lei de
Bases da Educao (aprovada pela Assembleia da Repblica a 12 de Maio e depois
revogada pelo Presidente da Repblica) pressupe, embora apenas subjacente, a
singularidade atrs referida, esta alterao de paradigma (...) e esta (...) mudana
cultural (Sarmento, 1992:40). Dizemos subjacente porque no se encontra referncia
alguma, em nenhum dos seus artigos, aos famosos e pelos vistos esquecidos contratos de
autonomia. Aponta-se antes para a celebrao de contratos ou protocolos com a
comunidade. E a autonomia explcita? Estaria subjacente? Seria condio sin-qua-non
para que tais protocolos fossem levados a cabo? Fica a dvida .
Com a entrada em funes do novo governo, em Fevereiro de 2005, parecem
regressar os tais contratos de autonomia (j previstos no artigo 48 do Dec.-Lei
115-A/98); bem como outro entendimento de todo o processo educativo (vid Exposio


120
de Motivos, na Proposta do Estatuto dos Alunos, de Dezembro de 2005, da
responsabilidade do Ministrio da Educao). Resta-nos esperar uma mudana profunda
de hbitos organizacionais tambm ao nvel da educao e que consigamos aprender
atravs de alguns bons exemplos que temos no nosso pas.

Neste quadro mais ou menos terico da educao, desenham-se normativos de
gesto dos conflitos escolares de acordo com o processo autonmico em curso no
momento.
Na escola, tal como na sociedade em geral, a liberdade trouxe dificuldades de
cumprimento de regras e no desejo pessoal dessa liberdade dissolveram-se princpios de
respeito pelo outro e pelas suas opinies. Se antes os valores cultivados se resumiam
obedincia e submisso, passmos depois para uma dimenso oposta de desobedincia e
de questionao de tudo e de todos; talvez pela inexperincia de vivncia da democracia.
Esta uma situao complexa visto tratar-se de um contexto carregado de diferentes
valores morais, consoante a cultura de cada professor e a tipologia da sua relao que
estabelece com os seus alunos e tambm de acordo com a cultura de cada um.
Constroem-se quadros valorativos que transportam para a prtica processos de gesto
disciplinar algo informais e diferenciados segundo os actores envolvidos.
Assim, na tentativa de estabelecer o controlo disciplinar, definido por Ivo
Domingues como sendo o conjunto de todas as actividades que visam exercer alguma
espcie de influncia sobre o comportamento dos alunos , procurando ajust-lo quilo que
, por cada professor e pelos professores em cada escola, considerado como padro de
comportamento aceitvel (1995:7) concebem-se prticas a trs nveis:

Ministrio da Educao
Escola
Actores

Relativamente ao primeiro nvel macro temos as normas de procedimento
disciplinar que contm as penas a aplicar aquando do no cumprimento do estabelecido.
O segundo nvel meso de interveno diz respeito definio normativa constante
dos Regulamentos Internos das escolas. Pode afirmar-se que, na generalidade, se trata de
um normativo que parte de premissas de considerao da disciplina numa perspectiva


121
assertiva e punitiva em que se define um conjunto de regras e respectivas punies em
caso de incumprimento (cf Amado & Freire, 2002). raro encontrar-se uma realidade
disciplinar em que se prevejam recompensas ou alguma tipologia de reforos positivos
face a um comportamento mais desviante ou anormal de alguma forma. No que concerne
ao terceiro nvel micro refere-se a operacionalizao dos processos correctivos,
atravs de metodologias muitas vezes informais.
Dentro de cada um destes nveis distinguem-se ainda duas formas de efectivao:

a dos actos materiais (a que Domingues chama nvel orgnico)
a dos actos administrativos (denominado por esse autor como nvel
situacional ou operativo)

O primeiro constitui recurso para penalizao das infraces mais graves, que implicam
a suspenso temporria da frequncia s aulas e que exigem um tratamento
organizacional, podendo recorrer a penas que vo at suspenso limitada da frequncia
escolar (Domingues, 2001:14). O segundo a forma de efectivao que concerne s
prticas que visam resolver e superar situaes marcadas por conflitos concretos que se
tornaram perturbadores da ordem social e da aco docente. Pode implicar duas sanes
a advertncia e a expulso do local lectivo (Ibidem:15).
Domingues acrescenta ainda a diviso do controlo disciplinar em trs categorias,
mediante o fim que se prev atingir:

Preventiva
Paliativa
Projectiva

A primeira contempla aces que promovem a preveno da ocorrncia de
comportamentos indisciplinados. A segunda respeita tentativa de domnio de situaes
de indisciplina. A terceira tem por objectivo sobretudo a interiorizao dos valores
morais, projectando os efeitos disciplinares para alm da aco social (Ibidem). Defende
este autor que qualquer destes tipos de controlo disciplinar praticado nas escolas. No
entanto aponta o paliativo como o mais recorrente.


122
E nesse contexto surge um quadro complexo de regras que visam penalizar casos
de alunos indisciplinados. Quadro que, em 1977, tinha a seguinte composio:


1 Advertncia
2 Ordem de sada do local onde se realizam os trabalhos
3 Repreenso
4 Suspenso da frequncia at oito dias
5 Excluso da frequncia por perodo no superior a um ano
6 Excluso temporria da frequncia de todos os estabelecimentos de ensino

Portaria n679/77, art.4, de 8 de Novembro de 1977



No art 5 da Portaria citada alude-se ao carcter educativo que a aco disciplinar
deve revestir; no entanto, no indica a tipologia de aces penalizadas por cada uma das
penas, deixando esse julgamento para a subjectividade do aplicador.
Em 1998, actualiza-se esta legislao atravs da publicao do Decreto-Lei
n270/98. A se prev que a resposta s situaes de foro disciplinar sejam um pouco
diferentes das anteriores, enquadrando-se nas seguintes medidas educativas disciplinares:


a) Advertncia ao aluno
b) Advertncia comunicada ao encarregado de educao
c) Repreenso registada
d) Actividades de integrao na comunidade educativa
e) Suspenso da frequncia da escola at 10 dias teis
f) Transferncia de escola
g) Expulso
Decreto-Lei n270/98





123
Este normativo era, se necessrio, posteriormente auxiliado por um conjunto de
Formulrios Anotados sobre o Procedimento Disciplinar dos Discentes, da autoria do
gabinete jurdico do Ministrio da Educao.
Continua-se, no entanto, a no formular a respectiva codificao. A classificao
dos comportamentos/atitudes desviantes continua a ser dependente da heterogeneidade de
valores culturais, especialmente dos professores. Da a imprevisibilidade da funo de
controlo disciplinar. Cada caso resulta da unicidade do seu actor, mas a sua considerao
resulta igualmente do observador. O quadro normativo que orienta o controlo
disciplinar produzido pelos actores e visa satisfazer os seus objectivos particulares,
caracterizando-se por codificaes parciais, contingentes e provisrias. Este carcter
volvel das regras determina, como referem Croizier e Friedberg, o sistema de aco
((Domingues, 2001:43).
A 20 de Dezembro de 2002 foi publicada a Lei n 30/2002, designada por Estatuto
do Aluno do Ensino No Superior. Este o normativo em vigor ainda hoje (Julho 2006).
Da sua anlise podemos afirmar que se pretende introduzir uma nova orientao
axiolgica, valorizando o papel dos possveis parceiros educativos da escola,
assumindo-os como uma base ao necessrio desenvolvimento da autonomia desta.
A definio funcional de disciplina a constante de tal forma abrangente que
transfere os seus efeitos para o nvel de toda a vivncia escolar:


A disciplina da escola deve, para alm dos seus efeitos prprios, proporcionar a
assuno, por todos os que integram a vida da escola, de regras de convivncia que
assegurem o cumprimento dos objectivos do projecto educativo, a harmonia de relaes e
a integrao social, o pleno desenvolvimento fsico, intelectual, cvico e moral dos alunos
e a preservao da segurana destes; a disciplina da escola deve proporcionar ainda a
realizao profissional e pessoal dos docentes e no docentes.
Artigo 9


Corroborando esta perspectiva, realce-se tambm o art 24, em que se l que
Todas as medidas disciplinares prosseguem finalidades pedaggicas e preventivas,
visando, de forma sustentada, a preservao da autoridade dos professores e, de acordo


124
com as suas funes, dos demais funcionrios, o normal prosseguimento das actividades
da escola, a correco do comportamento perturbador e o reforo da formao cvica do
aluno, com vista ao desenvolvimento equilibrado da sua personalidade, da sua capacidade
de se relacionar com os outros, da sua plena integrao na comunidade educativa, do seu
sentido de responsabilidade e das suas aprendizagens.
Reconhece-se ainda que as condutas perturbadoras, a indisciplina, as
incivilidades e as prticas adversariais, expressas por actos de agressividade e violncia,
radicam, numa parte significativa dos casos, em quadros psicossociais e familiares
problemticos. Para estas situaes este diploma prev o recurso aos futuros centros de
apoio social escolar que, de forma gradual e orientada pela definio prvia de zonas ou
escolas mais crticas, promovero as funes de mediao entre a escola, a famlia e a
comunidade local, com vista a encontrar os instrumentos de apoio e as solues ajustadas
ao quadro social em causa. Pretende-se, com este tipo de interveno, libertar a escola e,
em especial, os docentes de uma responsabilidade cvica para que no esto
especialmente vocacionados, ao mesmo tempo que se invoca o princpio da solidariedade
da comunidade local e das instituies especializadas na soluo dos problemas.() (in
Estatuto dos Alunos do Ensino No Superior, consultado em www.spn.pt)
Quanto matria da disciplina, houve [portanto] o cuidado de qualificar,
expressa e rigorosamente, o contedo da infraco disciplinar. Por outro lado, em termos
de medidas disciplinares, para alm da sua reorganizao global, passou a distinguir-se
claramente entre as medidas disciplinares que, para alm da sua eficcia preventiva e
integradora, tm vocao sancionatria e as medidas disciplinares pensadas unicamente
para prosseguirem um sentido cautelar, preventivo e de integrao. ()
O procedimento disciplinar foi redesenhado. () Na execuo das medidas
disciplinares sublinhou-se o correcto acompanhamento do aluno, numa lgica de acentuar
o sentido reabilitador [, de] reforar a autoridade dos professores e de aperfeioar o
enquadramento do exerccio da disciplina na escola (Ibidem).
A anlise deste normativo leva-nos a concluir que a aplicao de medidas
disciplinares feita mediante a sua classificao em dois grupos - por um lado surgem as
medidas preventivas de integrao e, por outro, as medidas sancionatrias:





125

2 - So medidas disciplinares preventivas e de integrao:
a) A advertncia
b) A ordem de sada da sala de aula
c) As actividades de integrao na escola
d) A transferncia de escola
Artigo 26.



2 - So medidas disciplinares sancionatrias:
a) A repreenso
b) A repreenso registada
c) A suspenso da escola at cinco dias teis
d) A suspenso da escola de seis a dez dias teis
e) A expulso da escola
Artigo 27.


Tal como no normativo anterior, embora agora de forma mais sistemtica e
explcita, nomeiam-se os sujeitos que tm a competncia de aplicao de cada uma das
medidas disciplinares, dependendo do grau de gravidade das mesmas: professor, Director
de Turma/Professor titular, Presidente do Conselho Executivo ou Director, Conselho de
Turma Disciplinar, ou Director Regional de Educao. Prev-se ainda a instaurao de
Procedimentos Disciplinares para os casos mais graves (art 43 a 51); com a interveno
do respectivo Encarregado de Educao, contribuindo assim para uma mais completa
formao cvica do aluno em questo:






126

Os pais e encarregados de educao devem, no decurso de processo disciplinar que
incida sobre o seu educando, contribuir para o correcto apuramento dos factos e, sendo
aplicada medida disciplinar, diligenciar para que a mesma prossiga os objectivos de
reforo da formao cvica do educando, com vista ao desenvolvimento equilibrado da
sua personalidade, da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua plena
integrao na comunidade educativa, do seu sentido de responsabilidade e das suas
aprendizagens.
Artigo 51.



Em termos do efectivo controlo disciplinar, a prtica verificada nas escolas
transmite-nos uma variao de contexto para contexto. A realidade depende do contexto
organizacional, adaptando-se e ultrapassando os constrangimentos, obstculos e dilemas;
aprendendo, adaptando e recorrendo a estratgias que julgue constiturem possibilidades
de resposta cabal e adequada a cada problema ocorrido; embora tenha sempre que
respeitar as normas gerais legais previstas.






2 Que autonomia na escolha dos processos?




Antes de aprofundarmos qualquer explanao acerca da possibilidade da escolha
dos processos, impe-se a conveniente definio de autonomia. De seguida abordaremos
o tipo de autonomia atribuda escola portuguesa ao longo das ltimas dcadas.



127
Desde logo, a palavra autonomia algo que, etimologicamente, remete para si
prprio: ter autonomia ser-se pelo que se , independentemente dos outros; ter
independncia relativamente a condies ou influncias do exterior.
Trata-se de uma palavra polissmica, como tantas outras, mas contrariamente a
algumas outras, polissmica tambm pela abrangncia de reas de aplicao, at dentro
da teoria educacional. No vamos aqui categorizar ou explanar aprofundadamente os
tipos, campos ou concepes que os diferentes autores nos propem (Tyler, Sarmento,
Formosinho, ...). Vamos tentar alargar o espectro conceptual, de modo a que se abram
hipteses de interpretao to englobantes quanto possvel, no campo lexical de escola,
claro.
A autonomia deve, ela prpria e em si mesma, assumir perspectivas de abertura
que permitam o desenvolvimento de outras autonomias, desde a sua faceta mais legalista
ou administrativa at mais humanizada e relacional. Esta autonomia de escola implica,
obviamente, uma anterior descentralizao do poder central, luz de um ordenamento
jurdico que a dever pressupor. Assim sendo, necessrio que seja previamente
definida a concepo de escola que se pretende implementar e que subjaz ao que se
quer ordenar juridicamente: se uma escola servio-local-de-Estado ou uma
escola-comunidade-educativa (Formosinho, cit. in Sarmento, 1992:9).
Mais, o conceito de autonomia escolar contem ainda predominantemente dois
tipos de abordagem: um que diz respeito ao modo como ele se operacionaliza de facto no
terreno e outro que concerne os diversos condicionalismos em que essas
operacionalizaes se efectuam. No nos deteremos neste tpico terico de anlise, que
nos obrigaria inventariao dos vrios modelos de organizao escolar e respectivas
caractersticas, embora seja de notar que o grau e nvel de autonomia dependem, mais ou
menos directamente, do tipo de modelo de organizao que se dinamiza.
Acrescentaramos aqui uma questo que consideramos muito pertinente no
desenvolvimento da autonomia escolar: aquilo a que Sarmento (1992:30) chama cultura
de autonomia, que diz ser sinnimo de cultura de colaborao. Ou seja, uma
autonomia assente na motivao dos actores e dependente de um contexto
poltico/administrativo central que seja favorvel e estimulante. a motivao/satisfao
de todos, especialmente do corpo docente, que em algumas escolas tem potenciado
prticas de autonomia, que por sua vez desencadeiam vontades e participao.


128
Sumariamente diramos que o quadro legal da autonomia estabelece as
possibilidades para o exerccio da autonomia, mas no garante a realizao de uma escola
assente no princpio da autonomia (Ibidem:35). Verificamos, ento, que a autonomia
no , afinal, uma poltica, mas a substncia de um novo tipo de escola (Ibidem:6);
que parece difcil de implementar na realidade portuguesa, talvez pela curta experincia
de democracia e por uma tradio demasiadamente centralizadora a todos os nveis.
Independncia e descentralizao tornam-se obrigatoriamente palavras-chave de
autonomia; quer diga respeito autonomia poltica-administrativa, financeira,
cientfica ou pedaggica. Hoje, e de acordo com Sousa Fernandes (cit. in Ibidem:9-10),
cremos que esta perspectiva se enquadra numa dimenso apenas de descentralizao,
visto continuarem a exercer-se formas de domnio e ordenamento directos do Estado e,
portanto, registando-se ainda acentuadas relaes de dependncia e de subordinao
hierrquica.
Recordando, acrescentaramos que a Histria do nosso pas de facto escassa em
exemplos de poder autnomo da escola pblica. Durante quase cinco dcadas e face ao
regime poltico vivido em Portugal antes da Revoluo de Abril, no correcta sequer a
referncia a algum tipo de autonomia, escolar ou outra. No entanto, nas ltimas dcadas
tem-se assistido a uma tendncia para a moderao do habitual controlo que a
administrao central exerce sobre todo o sistema educativo (especialmente a partir dos
anos 80) e, consequentemente, regista-se a transferncia de competncias e
responsabilidades para as esferas regionais e locais.
Para essa situao tm contribudo no s os estudos das Cincias da Educao,
como tambm a unanimidade, entre os pases ditos desenvolvidos, de responsabilizar
socialmente todos os intervenientes directos no sistema educativo, com vista a uma maior
adequao, apropriao e rentabilizao de recursos disponveis. Saliente-se, porm, que
em Portugal o reforo da autonomia das escolas surge associado a projectos de reforma
do Estado, e (...) no se trata de criar ou dar autonomia pois (...) na escola existe
sempre e necessariamente poder de deciso. O que est em causa nestas polticas o
diferente teor deste poder de deciso localizado na escola (Afonso, 1999:48).
E o acrscimo de autonomia s poder ser sinnimo da capacidade de iniciativa de
cada escola, da sua capacidade para se conseguir desenvolver no sentido de deixar de ser
entendida como instituio seguidora de instrues superiores; passando a considerar-se
uma comunidade inserida numa outra envolvente e em funo da qual resolve os


129
problemas que se lhe deparam quotidianamente. Geram-se assim responsabilidades e
obrigaes para com aqueles que serve e, portanto, que a iro directamente ou
indirectamente avaliar.
O sucesso e a diferena entre as escolas surgir, desta forma, originrio de um
conjunto de factores que, na sua globalidade constituiro a singularidade de cada escola.
A sua ponderao e avaliao ser considerada no seu todo, assim como o desempenho
da:

tipologia de liderana
qualidade das relaes humanas
existncia de trabalho de equipa
qualidade da organizao pedaggica (distribuio dos servios entre os
professores, horrios, coerncia de objectivos e mtodos, apoio aos
alunos,...)
utilizao dos recursos disponveis (espaos, equipamentos, oramento, ...)

Assim, urge um outro tipo de entendimento cultural/semntico de escola:
parafraseando Dewey - aquele que se constitui para educar os alunos na autonomia, pela
autonomia e para a autonomia, dentro das comunidades em que se inserem (Sarmento,
1992:41).
Saliente-se ainda que este entendimento de escola implica tambm o
entendimento do aluno como sujeito activo, empreendedor da sua prpria aprendizagem,
numa perspectiva de autonomia do aprendiz, conducente a outras aprendizagens, noutros
contextos, com outras finalidades. A tendncia , hoje e especialmente no futuro, o
desenvolvimento de uma educao ao longo da vida. O aprender ser um processo
contnuo. Este alargamento educativo em termos temporais ser cada vez mais
abrangente, na medida em que pretende atingir, idealmente, a totalidade da populao
mundial e revestir-se da mais significativa taxa de sucesso.
Alis, a Constituio Portuguesa, no seu art.13, prev j o princpio da igualdade
e atribuir ao sistema educativo a importante tarefa de contribuir para a diminuio das
desigualdades econmicas, sociais e culturais (art. 74,n2) (Pedro, 2002:205). Nesse
sentido tem vindo a ser publicada alguma legislao, visando a promoo da
possibilidade de aprendizagem ao longo da vida, a par daquela que foi j publicada,


130
visando cobrir a interculturalidade que comeou a registar-se nas escolas portuguesas
depois da Revoluo dos Cravos; altura em que a diversidade de populao escolar a
nvel cultural, tnico, lingustico e social se acentuou de modo muito marcante. A
observao do contexto actual escolar provoca imediatamente a necessidade de uma
interveno no sentido da preveno e resoluo dos chamados comportamentos
disruptivos.
Se atentarmos na realidade de gesto das escolas portuguesas, verificamos que,
havendo vontade, h de facto possibilidades de implementao de outras prticas de
resoluo dos conflitos. A autonomia de que as escolas dispem actualmente permite
inovao educacional, nomeadamente no que diz respeito forma como se gerem esses
conflitos. Interveno que, sendo possvel com a autonomia existente, tarefa que se
reveste de grande urgncia, face crescente onda de violncia fsica e verbal que as
assola. Os conflitos emergem em qualquer local e a maioria das escolas no dispe de
resposta satisfatoriamente eficaz para os gerir convenientemente.
Analisemos cada situao, para depois podermos intervir, no sentido do alcance
de solues adequadas, ou seja, para que consigamos escolas de sucesso. que lidar com
o conflito de forma construtiva, levando ao seu entendimento, comunicao efectiva,
compreenso das razes da diferena, ... saber lidar com tudo isso poder significar
encontrar uma outra forma de gesto de conflitos, uma que produza efeitos mais
duradouros e que a sua aplicao seja mais vivel num contexto to complexo como o
escolar.

Vejamos ento que autonomia ter hoje a escola para gerir os conflitos a surgidos?
Que possibilidades ter para o desenvolvimento de processos alternativos de gesto de conflitos?

Estas sero algumas perguntas com respostas que variam de escola para escola,
dependendo da cultura e do clima a vividos e tambm, claramente, do grau de autonomia
que seja capaz de implementar (ou que lhe seja permitido) nas suas prticas educativas.
Podemos, no entanto, afirmar desde j que a escola dispe de oportunidades que lhe
permitem o desenvolvimento de processos alternativos de gesto de conflitos, pois existe
viabilidade legal para desencadear tal; dependendo a sua prtica somente da vontade de
cada escola e da motivao de toda a comunidade educativa.


131
A escola experimenta hoje desafios desmesurados, especialmente quando
confrontada com outras ofertas de transmisso de saberes, mais informais e por isso mais
apelativos; como so por exemplo os meios de comunicao social e a Internet, aquilo
que comummente se apelida de escola paralela. A par disso, a organizao escolar no se
tem adequado convenientemente s mudanas que a sociedade tem registado, a todos os
nveis. A falta de flexibilidade e a organizao compartimentada da escola (cf. teorias
neotayloristas) produzem efeitos directos no ensino e na aprendizagem que ocorrem
dentro dessa estrutura ainda muito rgida e acentuadamente burocrtica.
Se por um lado nos deparamos com determinados procedimentos de carcter mais
ou menos controlador (por exemplo a figura do professor tutor, prevista no artigo 10 do
Decreto Regulamentar n10/99, de 21 de Julho), mais ou menos desmotivador/inibidor
(por exemplo o Programa Escola Segura, em colaborao com a GNR e a PSP). Por
outro, verificamos que as respostas legais aos comportamentos/atitudes
irregulares/disruptivos no mbito escolar portugus prevem, como procedimento a
seguir nos casos mais graves, a instaurao de processos disciplinares (cf. Decreto-Lei
n 270/98, a Lei n 30/2002 e o Procedimento Disciplinar dos Discentes Formulrios
Anotados, do Gabinete Jurdico da DREL). Facto que nos leva a observar que a resposta
tem tido alicerces pouco formativos e mais punitivos, descurando-se a perspectiva
preventiva. Em situao paralela situa-se tambm a possibilidade de abertura
operacionalizao de outras respostas de resoluo deste tipo de problemas educacionais.
De qualquer forma, para que seja vivel uma resposta adequada a cada caso, para
que ela se torne real e exequvel (para que surja e no constitua mera utopia) deve cada
escola, para alm do respeito da escola para todos, ponderar um pouco tambm no
princpio da escola para a vida (desenvolvido quase puramente nas experincias levadas
a cabo na Blgica); deve considerar a pedagogia de projecto ou as tcnicas pedaggicas
do Mtodo Natural de Freinet (com algumas limitaes e/ou adaptaes), ou modelo da
Escola Moderna (implementado com muito sucesso num nmero reduzido de escolas
portuguesas). Poderamos enumerar aqui muitas outras prticas (ainda que, em Portugal,
restringidas a casos ainda muito isolados).
No nos alongando mais, adiantaramos apenas que provavelmente bastaria que a
escola reflectisse um pouco nas seguintes questes, to actuais e emergentes, do prlogo
de Adolphe Ferrire, no livro Transformemos a Escola:


132
A criana adora a natureza: encerraram-na por isso dentro de
casas. A criana gosta de brincar: obrigaram-na a trabalhar.
Pretende saber se a sua actividade serve para qualquer coisa:
fez-se com que a sua actividade no tivesse nenhum fim. Gosta
de mexer-se: condenam-na imobilidade. Gosta de palpar
objectos: ei-la em contacto com ideias. Quer servir-se das mos:
o crebro que lhe pem em jogo. Gosta de falar: impem-lhe o
silncio. Quer esmiuar as coisas: constrangem-na a exerccios
de memria. Pretende buscar a cincia de modo prprio: -lhe
servida j feita. Desejaria seguir a sua fantasia: fazem-na vergar
sob o jugo do adulto. Quereria entusiasmar-se: inventaram-se os
castigos. Quereria servir livremente: ensinou-se-lhe a obedecer
passivamente(...).
(cit. in Sarmento, 1992:17-18)

A mudana que supostamente se pretende dever ser orientada para o incentivo de
uma dinmica que v para alm da prpria escola, de modo a ser capaz de envolver a
comunidade e de promover a diversidade. Esta mudana no ter uma receita igual para
todas as escolas, como evidente, uma vez que cada caso um caso diferente, pelas suas
caractersticas interiores e pela sua realidade exterior. Essa receita s poder ser
semelhante nos fins, nos princpios que a orientam e no grau de envolvimento de todos os
elementos do sistema. Ultrapassar e vencer este desafio uma meta de todos os
responsveis educativos, principalmente porque este desafio ainda mais urgente agora
do que antes porque as polticas de incluso, a realidade multicultural exigem uma escola
mais autnoma (...) (Formosinho, in Costa, 2002:76).
Atribuir-se escola um carcter mais social e comunitrio, levando-a integrao
na sociedade envolvente e a uma maior formalizao desse relacionamento conduzir,
certamente, ao desenvolvimento dos princpios do aprender a aprender, do aprender a
ser e da educao permanente; constituindo-se, assim, para a possibilidade de nascimento
de uma escola singular, na pluralidade do universo educativo; uma escola nova, diferente
da outra e das outras; uma escola comunidade educativa, sinnimo de inclusividade, de
positivismo e de pluralidade.


133
O Ministrio da Educao afirma pretender investir significativamente na
educao, com vista a atingir uma maior qualidade na formao dos portugueses. Essa
mudana passar pelo respeito de cinco valores:

1. uma escola assente no respeito por valores () na busca da excelncia
2. recentrar as polticas educativas na resposta objectiva s necessidades de
cada aluno ()
3. valorizar () o estatuto do docente, () criar condies de estabilidade,
motivao e de formao necessrias para os desafios de uma sociedade
em constante mutao
4. () introduzir, a todos os nveis, uma cultura de avaliao () no
desenvolvimento organizacional, profissional e humano
5. () determinao de enfrentar com rigor os problemas
(site do Ministrio da Educao, consultado em 16/06/05)

Deste modo, pretende-se uma educao com sentido de modernidade (), de
responsabilidade (), aberta ao mundo () e mais solidria () (Ibidem). Estes sero
objectivos concretizveis por um conjunto de medidas, a saber:

a avaliao do desempenho das escolas ()
o desenvolvimento de um conjunto de iniciativas sistematizadas de
combate ao abandono durante a escolaridade obrigatria ()
o reforo da autoridade dos professores e simplificao dos procedimentos
em sede de inqurito disciplinar
a criao de condies para a modernizao e profissionalizao da gesto
dos estabelecimentos de ensino, simplificando processos, clarificando
responsabilidades e prestigiando a figura do Director de Escola
o forte investimento em programas de formao contnua de professores
()
(Ibidem)

Se pretendermos a efectividade das alteraes necessrias, destas e de outras, um
dos primeiros passos poder, como se pretende, partir da necessidade de formao


134
especializada em gesto pedaggica e administrao escolar, por parte das direces
executivas das escolas. Os poderes geridos pelos seus elementos devero fundar-se num
princpio de autonomia, relativamente ao poder central/regional, com vista edificao
de uma escola menos burocrtica, mais participativa, mais democrtica, mais respeitadora
e formadora de identidades pessoais e sociais de todos quantos nela coabitam.


Finalizando e sintetizando, diramos que temos de estar conscientes de que a
escola ideal de hoje j o no amanh, porque, tal como a sociedade de que faz parte
muda, mudam os sujeitos, mudam os contextos, mudam as relaes, ... muda tudo ou
quase tudo. Por outro lado, a escola, tradicionalmente entendida como o local de
transmisso de conhecimentos, dever transformar-se no local onde se aprende
democracia, atravs da sua prtica. Essa prtica trar consigo implcita a resoluo de
possveis conflitos escolares pessoais ou inter-relacionais e, portanto, a aprendizagem de
estratgias, contributivas para a formao e educao integral dos jovens da instituio
escolar.
Se a Lei de Bases de 86 introduziu a possibilidade legal de existncia de novos
modelos nas escolas portuguesas, mais participativos, acompanhada pela devida
formao no domnio da Administrao Escolar (embora no se tenha generalizado essa
prtica), no chegmos, porm, autonomia ao nvel da gesto dos recursos humanos e
financeiros. Ponto que se revela basilar, por exemplo na estabilizao docente, cujo efeito
imediato seria a desejada continuidade pedaggica e o necessrio desenvolvimento eficaz
de projectos educacionais, mais ou menos motivadores de prticas alternativas de
aprendizagem, mais ou menos indiciadores de considerao de outra cultura de escola.
Por exemplo, atravs da substituio dos sistemticos processos disciplinares pela
implementao de estratgias alternativas, mais formativas e simultaneamente
preventivas, incentivando-se o xito das relaes entre todos na escola e criando um
clima de bem-estar que fomente a aprendizagem.
Neste mbito, pensar na implementao de estratgias de mediao ser, com
certeza, uma oportunidade excelente; at porque se trata de uma estratgia com efeitos
to abrangentes que vo para alm de todo o processo educativo formal, pela
extrapolao e aplicao em muitos outros contextos.


135
CAPTULO V

Uma estratgia alternativa a mediao



Em termos etimolgicos, J. Fragata, na Enciclopdia Luso-Brasileira de Cultura,
apresenta como significado de mediao aco de mediar, ou carcter intermedirio.
Como tal, usa-se correntemente em filos., em teol. e na polt. Em filos., pode definir-se
como processo segundo o qual se atinge a unio entre 2 extremos mediante um 3
elemento, capaz de os unir ou reconciliar, chamado termo mdio ()(1983, vol.13).
Mrio Raposo, na mesma obra, especifica a significao do termo em Direito: Ocorre
frequentemente que certas pessoas colaboram na realizao de negcios jurdicos sem
emitirem, elas prprias, declaraes de vontade negocial. Circunscreve-se a sua funo a
porem em contacto as partes que ho-de realizar um futuro contrato, promovendo a sua
realizao mas no intervindo na sua celebrao ().
Atravs da consulta de vrios dicionrios (cf. Lello Universal; Novo Dicionrio
Compacto da Lngua Portuguesa, de Antnio de Morais Silva; Grande Dicionrio da
Lngua Portuguesa, de Cndido Figueiredo; Diciopdia 2005; Grande Dicionrio da
Lngua Portuguesa, de Jos Pedro Machado; Dicionrio da Lngua Portuguesa
Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa; ) verificamos que mediao
provem do vocbulo latino mediatine- e significa:

1. acto ou efeito de mediar
2. funo de quem estabelece a ligao ou o dilogo entre duas partes que no
querem ou no podem faz-lo por si s
3. interveno moderadora, intercesso destinada a produzir um acordo entre
partes desavindas
4. interferncia de um terceiro no sentido de levar duas pessoas a concluir
determinado negcio
5. (astronomia) momento em que um astro atinge a sua maior altura


136
6. (filosofia) na dialctica hegeliana: a anttese ou a negao, meio de passar da
tese anttese, constituindo um progresso, ou ainda, o conjunto do processo
ternrio: tese-anttese-sntese

O Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa adianta ainda que a utilizao deste
vocbulo teve lugar, pela primeira vez de que h notcia, em 1670, por MacHenr.
Acrescenta depois o seu uso em algumas reas que os outros autores no tinham
referenciado, provavelmente por esta ser uma obra recente, datada de 2003, i.e., a mais
recente de todas as consultadas. So exemplo dessas novas reas a Diplomacia
(procedimento organizado de conciliao internacional <coube a Kissinger a m. entre
gregos e turcos cipriotas>) e a Psicologia (sequncia de elos intermedirios estmulos
e respostas numa cadeia de aces, entre o estmulo inicial e a resposta verbal do final
do circuito).
A diferenciao deste conceito com um outro aparentemente idntico
mediatizao poder acrescentar algumas particularidades, embora seja de referir que
importante estabelecermos a devida distino de realidades a que se refere cada um dos
vocbulos. De notar que este ltimo habitualmente referente nomeao do processo
verificado na transmisso de actos televisivos. No entanto, ele poder ser sinnimo
apenas do prprio processo atravs do qual se efectua determinado facto.
Mas vejamos que dados so transmitidos pelo Dicionrio da Lngua Portuguesa
Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa relativamente a este conceito:

- a formao do vocbulo provem da juno de mediatizar + _o e o seu
significado :

1. acto atravs do qual, no antigo Imprio Alemo, se deixava a tutela directa do
poder central
2. aco do que serve de intermedirio numa relao indirecta entre duas partes
3. tratamento e divulgao de um facto ou acontecimento atravs dos meios de
comunicao social

O verbo atrs referido (mediatizar), que serve de raiz ( a sua palavra primitiva)
para a formao deste vocbulo, transitivo (ou seja, necessita de um complemento


137
directo que lhe complete o significado) e provem da juno de mediato + _izar;
significando:

1. servir de intermedirio entre duas ou mais partes, fazer a mediatizao; ser
mediador
2. (poltica) submeter tutela de outro Estado mais poderoso, deixando de estar
sob a tutela directa do poder central
3. tratar ou ser tratado e divulgar ou ser divulgado atravs dos meios de
comunicao social; fazer ou sofrer mediatizao

Por sua vez mediato remete-nos para um adjectivo sinnimo daquele que no age
ou que est em relao com outro atravs de um intermedirio ou mediador; que tem uma
relao indirecta. A sua origem provem no latim: mediatus, particpio passado do verbo
mediare (mediar), que significa intermedirio; que est no meio.
Aduzamos aqui a definio atribuda a este conceito por Rocha-Trindade
(1988:1149-1160): () mediatizar significa escolher, para um dado contexto e situao
de comunicao, o modo mais eficaz de assegur-la; seleccionar o medium mais
adequado a esse fim; em funo deste, conceber e elaborar o discurso que constitui a
forma de revestir a substncia do tema ou matria a transmitir.
Carmo (1997:194) adianta ainda para o vocbulo mediatizao uma outra
definio mais directamente relacionada com os contextos educativos: () articulao
de recursos em funo de uma dada inteno educativa ()

Estabelecida a possvel diferenciao destes dois termos, voltemos ao vocbulo
inicial mediao.

De acordo com a anlise semntica do vocbulo, provindo da juno dos
elementos media+co, somos de imediato conduzidos ideia, veiculada em termos de
anlise literria, de in media res , ou seja de estar no meio. Esta ser, portanto, a
designao de um processo em que existe a interveno de um elemento, que est no
meio. Assim, lcito deduzir que a utilizao deste vocbulo concerne essencialmente ao
campo da sociologia, mais especificamente ao que diz respeito s relaes interpessoais,
quer daquelas de natureza associativa/cooperativa, quer daquelas de natureza dissociativa,


138
baseadas em conflitos, em competio e/ou em isolamento. So de conflito quando
existem divergncias quanto aos objectivos que se pretendem atingir; so de competio
quando as divergncias dizem respeito aos meios que se usam para atingir os fins. Mas
todas provocam de alguma forma algum tipo de isolamento.
Na Polis Enciclopdia Verbo da Sociedade e do Estado podemos encontrar uma
referncia que indica para mediao uma significao muito prxima da definio do
processo de arbitragem, visto existir um terceiro que assume um papel activo, de rbitro
ou juiz. um texto da autoria de Jos Duro Barroso em que se afirma que mediao
um
processo de resoluo dos conflitos segundo o qual, a pedido
das partes e dispondo de considervel iniciativa e autonomia,
um terceiro procura encontrar a deciso que suscite a adeso dos
diferentes litigantes. () Nas sociedades actuais tem-se
assistido a uma considervel generalizao de prticas de M.
() cada vez mais confrontad[a]s com problemas para cujo
tratamento no estavam preparad[a]s (). As partes envolvidas
procuram assim aproveitar a superior flexibilidade que este
processo oferece relativamente a prticas de tipo mais ou menos
administrativo ou burocrtico (). No campo da anlise
terica da M., o esforo principal est actualmente concentrado
na procura de uma tipificao dos modos de actuao do
mediador, de forma a poder estabelecer-se no apenas um elenco
completo das tcnicas de M. mas tambm de uma teoria das
polticas de M. ().

Muitos so, neste momento, os sites dedicados a esta temtica. De entre eles
podemos salientar por exemplo www.solomediacion.com site de origem espanhola e do
qual consta a seguinte definio:

La mediacin es un mtodo no adversarial y voluntrio de
gestin de conflictos, que incluye un tercero neutral, el
mediador, com la funcin de ayudar a que las partes
involucradas en un conflicto puedan negociar desde la


139
colaboracin, una resolucin del mismo satisfatoria para
todos.
La mediacin es un excelente mtodo para solucionar
problemas en mbitos familiares, empresariales, escolares,
institucionales y cominitarios dado que evita el litigio, satisface
las necesidades de las partes y refuerza la cooperacin y el
consenso.
La mediacin consiste en un processo voluntario, flexible y
participativo de resolucin pacfica de conflictos (...).

No mbito mais restrito da educao deparamo-nos tambm com inmeras
definies, umas mais completas que outras; umas mais consensuais que outras. Johnson
& Johnson (2002:102), aponta uma definio que parece ser um pouco discutvel para
outros autores, uma vez que defende que a mediacin es una extensin del proceso de la
negociacin. J Seijo (2003:5) avana com a definio geral de mediao como
mtodo de resoluo de conflitos em que duas partes em confronto recorrem,
voluntariamente, a uma terceira pessoa imparcial, o mediador, a fim de chegarem a um
acordo satisfatrio. Depois especifica e refere a mediao escolar como um dos
procedimentos mais eficazes e construtivos para a resoluo de conflitos neste
contexto(Ibidem).
Todos concordam, no entanto, com o facto de se tratar de um mtodo em que no
existem adversrios e em que um terceiro apoia as partes envolvidas no litgio para que
cheguem a um acordo satisfatrio para ambas. , portanto, de um mtodo em que no h
vencidos nem vencedores; baseado essencialmente no reforo da cooperao e do
consenso, apelando flexibilidade e eficcia da comunicao, com vista ao sucesso do
entendimento. Podemos, consequentemente, considerar que a definio de mediao se
aproxima da de um processo de desenvolvimento de competncias comunicativas,
pacificadoras, atravs da procura de solues para o conflito (cf Bonaf-Schmith);
estando, portanto, prxima do foro da justia nessa procura pela paz.
Talvez por esse facto, se verifica o surgimento desta tipologia metodolgica
primeiramente na rea do Direito. Em Portugal, por exemplo, foram criados, pela Portaria
n1005/2001 de 18 de Agosto, os Servios de Mediao dos Julgados de Paz, que
funcionaram a ttulo experimental durante o ano seguinte. Estes servios so uma espcie


140
de tribunais de carcter informal, mais rpidos que os tribunais tradicionais, que prestam
servios de mediao a quem os solicitar. Este auxlio para encontro de uma soluo no
faz acrescer o custo do processo judicial e qualquer cidado pode recorrer aos Julgados
de Paz a propsito de qualquer tipo de conflito.
De qualquer forma, a abrangncia desta metodologia revela-se de supremo
interesse para a sociedade em geral, j que se trata de uma tcnica possvel de ser
desenvolvida nos mais variados domnios: ambiental, civil, comercial, comunitrio,
desportivo, escolar, familiar, cultural, hospitalar, laboral, judicial/penal, poltico, dos
seguros, Tem sido utilizada em muitos pases, desde a dcada de sessenta, em algumas
destas reas, cuja aplicao ganhou nfase no final dos anos noventa, em especial nalguns
estados norte-americanos (sobretudo depois da (re)implementao do IDEA Individual
with Disabilies Education Act). Alguns dos pases da Amrica do Sul (Argentina, Chile,
) tm igualmente optado por esta estratgia alternativa de resoluo de conflitos. Na
Europa pode dizer-se que praticamente todos os pases a esto a usar, com maior ou
menor aplicao em determinados domnios.
A mediao pode acontecer em diversos contextos, como j vimos, mas ser
conveniente que se desenvolva num meio anlogo quele onde se deu o conflito; quer ele
seja familiar, escolar, comunitrio, ou outro. Subsequentemente, esses diferentes tipos de
conflitos podem ser categorizados em funo dos diferentes actores/agentes presentes em
cada um deles. Na escola, por exemplo, podero ocorrer conflitos visveis, declarados ou
subjacentes e ocultos ao nvel dos adultos a presentes (entre ou intra as diferentes classes
profissionais) ou ao nvel dos jovens (entre eles ou com os adultos).
Os princpios por que se rege esta metodologia baseiam-se essencialmente na
participao activa das partes em confronto, no papel neutral do mediador e no facto de
ser um acto voluntrio e confidencial. , portanto, algo que, no sendo imposto nem
obrigatrio, oferece desde logo ptimas premissas de resoluo satisfatria.
No mbito escolar, e de acordo com alguns estudos efectuados, verificamos que a
mediao poder constituir a base metodolgica de uma aprendizagem de sucesso, na
medida em que possibilita:

- o desenvolvimento de competncias de comunicao;
- o desenvolvimento de competncias de trabalho cooperativo;
- o desenvolvimento da tolerncia;


141
- o desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas;
- o desenvolvimento de uma interaco positiva entre os alunos (...).

[Registando-se uma significativa] melhoria a nvel geral das escolas [porque]: (...)

- contribui para que [os alunos] assumam uma maior responsabilidade na
resoluo dos prprios problemas;
- motiva a partilha de sentimentos (...).

[Apresenta tambm um grande nmero de] benefcios: (...)

- um menor nmero de processos disciplinares;
- diminuio do tempo de resoluo de conflitos;
- melhoria da comunicao na escola
(Grave-Resendes, 2004)

Ao analisarmos outros estudos j realizados sobre este assunto, a nvel
internacional, verificamos que esta nova abordagem do conflito tem vindo a revelar-se
eficiente e eficaz (cf Bonaf-Schmitt, 1992). Verificando-se um aumento do nmero de
escolas europeias que esto a implementar esta estratgia; comeando Portugal, no
mbito do projecto GESPOSIT (Management of Conflict through Social Mediation
School and Family), a experimentar o recurso a essa estratgia.



Relembrando todas estas caractersticas identificativas, poderamos tentar uma
definio resumida e genrica do conceito de mediao:

estratgia que visa resolver conflitos entre pessoas fsicas ou jurdicas, atravs
da ajuda de um terceiro elemento, possibilitando o exerccio adequado dos valores
da cidadania.




142
1 Presena no contexto educativo portugus


Desde 1999 que, em Portugal, a mediao escolar se apresenta como possibilidade
alternativa na resoluo dos conflitos escolares. Nesta sequncia, o primeiro projecto de
mediao escolar desenvolvido nas escolas portuguesas ocorreu no ano lectivo de
2000/2001, no mbito do Projecto GESPOSIT. Tratava-se de um projecto financiado pelo
programa Connect DCXXII, que tinha por finalidade a investigao, formao, inovao e
interveno em contexto escolar e familiar da estratgia da mediao. Este projecto
visava tambm o intercmbio entre as escolas dos diferentes pases participantes
(Blgica, Frana, Irlanda, Itlia, Espanha e Portugal) e entre as doze instituies que
colaboraram nesta iniciativa (em Portugal, a Universidade Aberta).
O principal objectivo deste projecto era promover a formao pessoal e social da
criana/jovem, recorrendo a uma estratgia de resoluo de conflitos inovadora e
promotora de uma qualidade de vida e de ensino/aprendizagem a mediao no sentido
da instaurao de um processo formativo de desenvolvimento de competncias de
interaco ao nvel social. Este era um projecto que visava a abertura de novas
possibilidades de aprendizagem de gesto do conflito at em termos inter-culturais, visto
ser propcio o ajuste desta nova tcnica/processo a novos contextos. Assim se alcanaria
uma atmosfera de compreenso e de gesto dos conflitos a vrios nveis nas escolas,
alargada a toda a comunidade local. A nfase do projecto direccionava-se ento para o
combate a situaes de violncia na escola e aos problemas que arrastam os alunos ao
abandono escolar, atravs da inventariao das respectivas causas. Uma vez que,
conseguindo identificar os factores que provocam tais situaes, mais facilmente elas
sero resolvidas. Estava tambm subjacente, na aplicao desta estratgia, a comunicao
efectiva e eficaz entre a escola e a famlia; da resultando a aprendizagem de formas
positivas de gesto de conflitos. Desta forma se pretendia o desenvolvimento da
auto-estima, da auto-considerao, das relaes interpessoais de qualidade,
transformando a noo do eu e promovendo a realizao do outro. Era tambm
promovida uma nova cultura de negociao e consenso na escola, na famlia e na
comunidade.


143
Procedeu-se, ento, implementao desse projecto, a ttulo experimental, em trs
estabelecimentos de ensino bsico da Grande Lisboa EB2 Frei Antnio Brando,
situada na Benedita; na EB1 Quinta de Marrocos e a EB1 n2 de Telheiras. Nas ltimas
duas escolas da zona de Lisboa o projecto no demonstrou o nvel de sucesso registado na
primeira, em parte devido a graves carncias scio-econmicas dos alunos dessas duas
escolas. No caso da escola da Benedita iniciou-se o processo com a formao especfica
de quinze professores (formao dinamizada por dois mediadores franceses) e os
restantes elementos do corpo docente participaram num Crculo de Estudos de 50h sobre
A mediao na gesto de conflitos. Formaram-se depois equipas de mediadores com
um total de dezasseis alunos participantes. No final do ano lectivo (e mediante a anlise
das respostas a trs questionrios solicitados a todos os alunos) esta escola decidiu
continuar a utilizar esta estratgia, propondo a sua extenso a outras escolas do
agrupamento a que pertence.
De forma mais indirecta, o Instituto de Apoio Criana promoveu igualmente o
incremento da aplicao desta nova tcnica, atravs da criao dos Gabinetes de Apoio ao
Aluno e Famlia nas escolas e na comunidade (GAAF). Esta uma das valncias
inovadoras do servio deste instituto, o qual assenta numa filosofia de preveno das
consequncias dos problemas atravs de uma actuao sobre as respectivas causas. Este
tem sido um instrumento de ajuda na resposta multiplicidade de problemas,
especialmente no que concerne ao absentismo, ao abandono e violncia escolares.
Nesse mbito, tem sido feito um trabalho no sentido de apoiar e orientar as escolas no seu
relacionamento com as famlias dos alunos. Participar, cooperar e dialogar constituem as
trs metas a atingir pela pretendida humanizao dos espaos escolares. Este projecto foi
implementado na Escola Bsica 2,3 Marquesa de Alorna, em Lisboa; mediante parcerias
com outras instituies locais.
Preconizam-se, no momento, mais alguns desenvolvimentos desta estratgia de
mediao entre pares na escola. H manifesto interesse, por parte de vrias escolas e
municpios, para a implementao desta metodologia de resoluo de conflitos. Interessa,
julgamos ns, acima de tudo proceder a uma divulgao oportuna e cabal desta inovadora
forma de gesto dos conflitos escolares.





144
2 A escola e as mudanas necessrias




The school should not be an island but a centre for civic life in
the community. It should nurture - through its organization and
practices - citizens capable of democratic participation.
(in www.unesco.org, consultado em 19/10/2005)

Este ser talvez o principal objectivo expresso aquando da realizao do frum
internacional da UNESCO, dedicado problemtica da educao, que decorreu em
Sintra, a 22 de Maio de 1996.
No mesmo relatrio pode ainda ler-se que

The principles and practices of peace and non-violence should
be integrated into every aspect of curriculum, pedagogy and
activities, including the very organizational and decision-
making structure of the educational institution. These include
cooperative learning, dialogue, intercultural understanding,
mediation and conflict-resolution strategies.
(Ibidem)

Especificando um pouco mais este grande objectivo proposto escola como
instituio de formao global, acrescenta-se ainda que

Student must be at the centre as the main actors in the
establishment of a culture of peace and non-violence in schools.
For this reason, the primary objective of the school must not
only be to emphasize traditional goals for the achievement of
specific knowledge and skills, but also the development and
practice of the social relations characterizing this culture. In
fact, studies indicate that students learn best in a caring and
cooperative environment. This requires that the education


145
process involve not only students and teachers in an active
teaching/learning relationship, but also the entire staff of the
school, the parents and the surrounding community in a
common, shared endeavour. This should be reinforced at all
levels from the classroom to national educational policy through
a process of continuous critical reflection and reform.
(Ibidem)

A participao activa dos alunos aqui tida como condio sinequanon para que o
sucesso seja real. No entanto existem diversos obstculos; que cada vez mais a escola
um espao onde se encontram alunos muito diferentes, com interesses, motivaes e
culturas cada vez mais divergentes. Ainda assim, a escola trata-os a todos de igual forma,
como se tivessem as mesmas origens e os mesmos valores; como se reagissem com iguais
emoes e reflectissem semelhantes expectativas vivenciais. Esta pluralidade e
diversidade populacional, por si s natural e inerente a qualquer grupo humano, no
provocou ainda as mudanas organizacionais e pedaggicas de que o contexto educativo
actual necessita. A escola continua, de facto, a ter genericamente as mesmas prticas,
ainda que a sociedade em que se insere apresente uma rpida e permanente mutao. A
globalizao/massificao do ensino trouxe ao sistema problemas que anteriormente lhe
ficavam porta, literalmente. A crescente heterogeneidade social e cultural das
instituies escolares acentuou as discrepncias e a conflitualidade da resultantes por
diferenas a todos os nveis, perante a homogeneidade de valores e comportamentos
exigidos pela escola.
Para conseguir contornar ou ultrapassar estes obstculos igualdade de
oportunidades, que devida a todos os alunos, a escola deve construir um projecto
suficientemente flexvel que a transforme num espao de bem-estar para todos os
elementos escolares. Fernndez defende que a soluo passa pela adopo de medidas de
tipo organizativo; e a propsito refere la discriminacin positiva () la
diversificacin del prprio sistema en cursos de ESO ()(1998:189). Sugere, no
entanto, como possvel soluo alternativa para este problema o fecho da escola onde
esses problemas se verificam e a distribuio dos seus alunos por outras. Hiptese com a
qual no podemos concordar, por razes lgicas de essa ser uma estratgia de elitizao e
de mero afastamento dos problemas em vez da devida procura de soluo. verdade que,


146
mais adiante, refere que compete gesto oferecer unas garantias mnimas de educacin
para toda la populacin que acude a los centros en zonas desfavorecidas. (Ibidem:190).
Reflectindo superficialmente sobre o assunto, podemos ser levados a pensar que a
resposta mais adequada a esta questo assenta basicamente em saber lidar
convenientemente com esses handicaps socioculturais dos alunos. Mas no podemos
afunilar tanto um problema to complexo.
Como qualquer outra instituio, a escola actual est, de facto, muito diferente.
Hoje a escola deixou de ser o lugar onde se aprende a ler, escrever e contar para ser
orientada por objectivos mais vastos: o da formao integral do aluno, o do
desenvolvimento de uma aco concreta no meio (Teixeira, 1995:37, cit. in Curto,
1998:16). Mas tambm ser com certeza muito diferente da escola que se pretende no
futuro. vital o encontro de outras maneiras de educar face a esta to grande mudana
a escola tem de abrir espao para a implementao de dinmicas mais adequadas
diversidade de pblico a que se destina, principalmente no sentido da preveno e
resoluo dos conflitos que a ocorram. Desta forma, o papel da escola deve abandonar a
esfera da mera transmisso de conhecimentos, recorrendo compreenso das diferenas
verificadas no seu espao educativo, para que a adequao das metodologias seja
possvel. Reconhecer essas diferenas e agir de acordo com esse reconhecimento talvez
o nico meio de preveno dos problemas de aprendizagem e de relacionamento entre os
elementos da comunidade educativa, conduzindo criao de um ambiente favorvel ao
sucesso educativo. Estamos, assim, de acordo com o que refere Dias quando afirma que a
maior parte dos casos de insucesso escolar pode atribuir-se, decerto, a um estilo de
ensino inadequado e a outras deficincias escolares, influenciadas e agravadas pelas
carncias de todo o tipo que as crianas sofrem no seu ambiente familiar e social
(1989:49).
As expectativas que se formulam actualmente sobre o papel que se espera que a
escola desempenhe acentuam-se em quantidade e transformam-se em qualidade. A
sociedade espera que a escola compense as faltas que os seus cidados no parecem
conseguir cobrir satisfatoriamente. Apela-se a uma escola que responda s necessidades
de formao acadmica e tambm de formao social. Pretende-se uma escola instituio
total, que prepare na ntegra os jovens para as suas futuras funes e papis, individuais e
sociais, num contexto plural, igualitrio e democrtico, num sentido de afirmao da
incluso de todos.


147
Temos, ento, uma mudana de perspectivao de escola na nossa sociedade,
principalmente nos ltimos tempos a escola deixou de constituir um direito desejado e
passou a representar um dever, uma obrigao. Como tal, e por vezes apenas por esse
simples facto, frequentar a escola motivo de desinteresse pois deixou de ser um
privilgio a que s alguns tinham acesso, transformando-se num dever de todos (situao
provocada pela normalmente denominada democratizao e consequente massificao do
ensino).
Mas este imperativo de mudana implica que os indivduos saibam adaptar e
adaptar-se mudana e a saibam gerir convenientemente. O desafio de resposta eficaz a
esta pluralidade, ou melhor, a esta globalidade de questes tomou, nos nossos dias,
dimenses assustadoramente exigentes. necessrio preconizar estratgias que resultem
satisfatoriamente face aos conflitos que j emergem e que, de dia para dia, se tornam mais
recorrentes, de natureza diferente e de dimenses alargadas. O futuro pode desde j ser
igualmente adivinhado atravs da anlise do surgimento crescente de conflitos, que
manifestamente afectam a prtica lectiva e o tipo de competncias que se querem ver
desenvolvidas nos nossos alunos. Como defendem muitos autores, indispensvel a
estreita colaborao da comunidade, da famlia e da escola; pois s a aco conjunta e
coordenada destes trs elementos dominantes na vida do aluno poder contribuir
decisivamente para o seu sucesso escolar. H, ento, que estabelecer estratgias
conducentes construo dessa colaborao. H que desenvolver relaes com a
comunidade, criando e incentivando valores congruentes (cf. Sergiovanni, 1994, cit. in
Hargreaves, 2001:76). Se quisermos ir ainda mais longe, evidencie-se a escola que
promove a comunidade intelectual, de parentesco e um considervel alargamento espacial
(cf. Tonnies, 1887, cit. in Ibidem:76-77).
Esta escola s realizvel se se proceder tambm a um outro alargamento: o do
conceito de agentes educativos, obrigando considerao de outros, do meio envolvente
e das suas instituies, dos encarregados de educao, dos auxiliares de aco
educativa,... . Neste processo, pressupe-se a participao activa e a interaco de todos,
atravs de projectos que tragam novas realidades a esta nova escola: a escola de todos,
para todos. Conjugando esforos e vontades, encorajam-se interaces com esses outros,
estabelecem-se relaes de entreajuda e de benefcio mtuo; vo-se realizando
contactos e parcerias; vo-se criando ambientes favorveis ao desenvolvimento de
relaes dos estudantes com a comunidade em que vivem; vai-se proporcionando a


148
existncia de relaes de compreenso e de amizade; vai-se promovendo a preveno da
ocorrncia de comportamentos geradores de conflitos graves entre os indivduos.
Perfaz-se desta forma o papel social que cabe escola, atravs dessas relaes
com as instituies locais, especialmente com as autarquias. A colaborao entre as
diversas organizaes sempre frutuosa, especialmente se tivermos como principal
objectivo a formao integral/total dos alunos. At porque a eficcia de todo o processo
de ensino/aprendizagem prende-se cada vez mais com os efeitos das relaes entre os
indivduos, quer ao nvel pedaggico quer ao nvel pessoal. Desenhando-se uma
aprendizagem mtua, do professor e do aluno, numa temporalidade e ritmo definidos por
cada um e em funo das necessidades individuais. Aprendizagem que abandona o
espao tradicional da sala de aula, extravasando-a para locais menos habituais de
contextualizao educacional escolar. Como consequncia teremos tambm uma invaso
das universidades e institutos superiores atravs da procura da especializaes em reas
mais ou menos inovadoras ou de actualizaes. A escola deixar de estar alheia
realidade circundante, servindo-se dela como fonte de conhecimento, contextualizando o
saber; aplicando os ensinamentos livrescos e intelectuais de forma a preench-los de
sentidos prprios, ganhando perfis especficos para cada situao, de acordo com o
momento, tornando-os nicos na unicidade de protagonistas e na unicidade situacional.
A escola requerida hoje exige tanta abrangncia que temos de concordar com
Perrenoud, quando este diz que a escola somos [todos] ns (2002:13). urgente a
mudana de entendimento da escola como um espao cercado e fechado. Para alm da
abertura necessria de dentro para fora (abertura s realidades do contexto que a envolve,
para que possa perceber e responder s solicitaes de todos os jovens), tambm
necessria a abertura inversa, isto , de fora para dentro que a comunidade circundante
no se mostre alheia e tome em mos esse papel educacional que igualmente lhe cabe. S
assim ser possvel, julgamos ns, obter a tal escola activa, total, formadora de cidados,
com atitudes de aceitao das diferenas, democraticamente receptivos diversidade. A
ligao e correlao entre a escola e a comunidade envolvente reciprocamente
influencivel e, de novo de acordo com Perrenoud, ilusrio esperar que a escola
cultive valores de solidariedade que a sociedade ignora ou ridiculariza quotidianamente
nos media, na vida poltica, nos estdios, nas empresas ou em casa (Ibidem:14).
Consequentemente, assim parece, h que trabalhar tambm os valores da nossa
sociedade.


149
Esta a construo de uma escola/comunidade educativa, sinnimo de
inclusividade, de positivismo e de pluralidade; a construo de uma escola de sucesso,
na plena acepo do termo. Nessa escola promove-se no somente o ensino, mas, de
forma mais abrangente e globalizante, a formao integral dos alunos, considerando que
Educar = Ensinar (Instruir) + Formar

e que, consequentemente,
Crescer = Aprender + Ser

Se a educao se pode definir como sendo o meio mais eficaz da sociedade fazer
face s mudanas do tempo futuro; ento essa valorizao transcende valores individuais
e assume uma importncia colectiva que requer a participao de todos os elementos da
sociedade que tem por objectivo o progresso. Deste modo, crucial o papel de todas as
instncias educativas no desenvolvimento global. A sua adequao, adaptao e inovao
necessria para que a aco possa ter a efectiva participao de todos, a todos os nveis.
por isso fundamental que se desenvolva um processo que conduza a uma crescente
participao (que se deseja autnoma, reflectida e estrategicamente aplicvel) de todos.
Como defendem Barroso, Canrio e outros investigadores, a resposta (apenas terica por
enquanto) atribuir-se escola um carcter mais social e comunitrio, uma integrao na
sociedade envolvente e uma maior formalizao; estabelecer-se o desenvolvimento dos
princpios que Delors (1996) explicita atravs da nomeao dos quatro pilares da
educao:

o aprender a conhecer
o aprender a fazer
o aprender a viver juntos
o aprender a ser

A escola constitui-se, assim, para a possibilidade de nascimento de uma escola
singular, na pluralidade do universo educativo; uma escola nova, diferente da outra e das
outras.
Ser ento indispensvel a colaborao de todos os elementos dessa
escola/comunidade educativa, passando pela prpria equipa gestora da organizao, que


150
dever assumir talvez o papel de personagem principal. A reside, com certeza, a gnese
do processo, a sua promoo ou o seu impedimento. A cultura personificada pelos
elementos dessa equipa , de facto, a semente da (con)vivncia que se pretende ver
desenvolvida e o xito, ou fracasso, dependero primeiramente da atitude destes
elementos e posteriormente da intensidade/qualidade de aceitao/rejeio dos restantes
elementos escolares.
A equipa gestora desempenha um papel fulcral na determinao do tipo de cultura
que se experiencia numa organizao (escolar ou de outro tipo); gerando maior ou menor
coeso de comportamentos individuais e colectivos. Pensar a gesto/direco de uma
escola como pilar estruturante da organizao, com funes muito diversas, a exigncia
que se impe a um gestor que deseja ser lder na plena acepo do termo. Se, por um
lado, a equipa gestora deve assegurar uma funo instrutiva da sua escola, enquanto
organizao que tem como objectivo principal um crescendo instrutivo dos seus alunos;
por outro, convm intervir activamente para instituir normas e hbitos, institucionais e
individuais, que considere viveis para a criao de uma clima escolar conveniente e
propiciador das melhores aprendizagens. Por fim e nunca por ltimo, surge a funo
relacional da equipa gestora; que abarca quer as relaes internas quer as
operacionalizadas com entidades exteriores escola, e que determinam a cultura
organizacional atravs da forma como todos e cada um percepciona as crenas e os
valores defendidos internamente. Ao nvel de relaes com o exterior, tambm
dependentes dessa percepo social, a equipa gestora deve levar a escola a assumir um
papel de parceiro, mediante o estabelecimento de relaes com:

meio social dos alunos
espao patrimnio cultural dos alunos
outros servios comunitrios
poder local
interesses scio-econmicos da regio

A considerao dessa comunidade, onde se insere a escola, dever ser revestida de
alguns percalos, na medida em que ela constitui, por um lado, um recurso e, por outro,
uma limitao. Um recurso pela disponibilidade que pode apresentar na criao de
espaos prprios para os alunos poderem estudar ou perfazer outras aprendizagens (por


151
exemplo atravs dos j um pouco usuais Espaos Net, onde possvel aceder s novas
tecnologias). Uma limitao pela possibilidade da no abertura colaborao com a(s)
escola(s); por exemplo ao nvel da segurana, no assumindo a necessria
responsabilizao de cedncia de meios. Ainda assim, notrio o reforo de investimento
colaborativo da grande maioria das autarquias portuguesas com as escolas locais de todos
os ciclos de escolaridade e em especial do 1, pela directa responsabilidade que tm
legalmente neste ciclo.
Desta dupla dimenso da educao nasce e evidencia-se, naturalmente, uma
crescente capacidade de iniciativa dos professores, como repercusso da dinmica que
verificam nos agentes locais: os elementos administrativos e os gestores so impelidos a
facilitar os aspectos burocrticos ligados s iniciativas que envolvem terceiros ao
contexto escolar: os assistentes sociais e os animadores culturais passam a prestar apoio
aos professores envolvidos, as autarquias do apoio logstico, material e ainda prestam
ajuda em termos de disponibilidade de recursos humanos.
Paralelamente ao reforo da dinmica de articulao entre os professores,
(integrando de um modo renovado a aco pedaggica) verificar-se-, decerto, a
articulao com algumas das outras instituies do sistema, procurando apoios para dar
resposta cabal s necessidades diagnosticadas. Estabelecem-se relaes que comeam
muitas vezes com carcter individual e se transformam e se alargam ao colectivo e s
instituies que esses indivduos representam. Cabe aqui a referncia s instituies de
ensino superior que comeam a colaborar de forma mais directa na formao contnua
dos docentes.
Formao que se revela cada vez mais como necessidade de imperiosa num
mundo em constante mudana, e em que o papel do professor como sbio especialista do
conhecimento e o papel do estudante como aprendente de modelos impostos merc da
sapincia do mestre desapareceram. Actualmente emerge a personificao da figura do
professor como um orientador de aprendizagens e tambm como um eterno aprendiz.
Sobretudo em virtude dessa constante mutao de saberes e da necessria actualizao de
conhecimentos. Por outro lado, ou melhor, do mesmo lado, esta perpetuao constante da
aprendizagem cria aprendentes ao longo de toda a vida. O papel do professor tornar-se-,
assim, repleto de interactividade e em permanente construo, tomando como referncia a
mxima socrateana s sei que nada sei, fundamento de uma atitude de constante
procura de formao. Por isso, torna-se indispensvel e obrigatria a recorrncia


152
pesquisa e investigao sistemticas, de modo a possibilitar a tal actualizao de
conhecimentos.
consensual (pelo menos muitos estudos tericos assim o defendem) que hoje o
professor antes de mais um dinamizador de ambientes propcios aprendizagem activa
dos seus alunos, levando-os a desenvolver a capacidade de extrapolao das estratgias
apreendidas em relao a determinados contextos e a sua aplicao a outros contextos,
que eventualmente lhes possam surgir posteriormente, praticando o j referenciado
aprender a aprender, essencialmente no que diz respeito ao desempenho vivencial.
Cada vez menos a escola sinnimo de transmisso de conhecimentos
cientficos e mais de aprendizagem scio-afectiva que o adolescente a potencialmente
experiencia. Facilmente nos possvel verificar que o sucesso educativo escolar depende,
por um lado, do xito de relacionamento que o professor consegue alcanar (como j
vimos) e, consequentemente, do nvel de controle de situaes de desinteresse e de
indisciplina e, por outro, do sucesso que as relaes interpessoais entre iguais consegue
alcanar. Ora, os programas de preparao profissional dos professores, na sua grande
maioria, no actualizaram a respectiva e necessria formao; de modo a que estes
profissionais sejam capazes de enfrentar convenientemente situaes novas trazidas para
o contexto escolar. Urge, portanto, que essa formao abandone a perspectiva nica de
escola lugar de instruo e se adeqe atravs de um diagnstico de necessidades e de um
trabalho sistematicamente mais actualizado chamando sempre a ateno para o facto de
no existirem receitas que possam cobrir todas as situaes pedaggicas e que
possibilitem a resoluo de todos os conflitos escolares ou de todos os problemas de
insucesso educativo ou de abandono escolar .
A escola dever transformar-se no local que oferece hipteses de sucesso
adequadas a cada um, onde se aprende democracia atravs da sua prtica exemplar e
efectiva e onde se proporciona aos alunos a possibilidade de exerccio de uma cidadania
activa, participativa, com vista a esse sucesso, quer presente quer futuro, atravs da
aquisio e do reforo de hbitos de vida sociais saudveis. Consideramos, assim, que
esta uma tendncia de grande importncia em educao para este novo sculo,
intimamente associada a uma tica para a participao numa sociedade plural,
reivindicando a (re)construo do saber da escola que se pretende que seja democrtica,
perspectivada como uma organizao de liberdade, capaz de oferecer resistncia contra
o autoritarismo, a opresso e todas as formas de discriminao baseadas na classe, na


153
raa, na religio, no sexo, na cultura, que supere preconceitos , por isso, necessrio
que a escola e os seus actores se abram participao comunitria e ao exerccio da
cidadania crtica (Nogueira & Silva; 2001:103) (Pedro, 2002:201).
Apple & Beane (1995:6-7) identificam os sete critrios que consideram
necessrios para que uma escola possa ser classificada como democrtica:

1. The open flow of ideas, regardless of their popularity, that enables
people to be as fully informed as possible
2. Faith in the individual and collective capacity of people to create
possibilities for resolving problems
3. The use of critical reflection and analysis to evaluate ideas, problems, and
policies
4. Concern for the welfare of others and the common good
5. Concern for the dignity and rights of individuals and minorities
6. An understanding that democracy is not so much an ideal to be pursued
as an idealized set of values that we must live and must guide our life as
a people
7. The organization of social institutions to promote and extend the
democratic way of life

Estes autores so defensores do estabelecimento de prticas democrticas na
escola, na medida em que assim se alcanar uma melhoria do clima a vivido e uma
afirmao da auto-estima das crianas/jovens, contribuindo desta forma para a mudana
das circunstncias geradoras dos problemas sociais que esto na origem dos conflitos
escolares. Essa ser a soluo actuar directamente na origem e no combatendo apenas
a sintomatologia.
Essa prtica de democracia traz consigo, portanto, a consequente viabilidade de
resoluo dos conflitos escolares, atravs da aprendizagem do papel social. o aprender
a viver juntos de Delors e o aprender a viver em sociedade de Landsheere. Estes so
focos de aprendizagem conducentes ao pleno sucesso educativo, a par de uma pedagogia
activa e diferenciada, com o estabelecimento de relaes emocionais estveis e com um
clima de cooperao multifacetado e interinstitucional. Assim se obtero resultados


154
positivos dotando os alunos com os instrumentos necessrios sua vivncia de futuros
cidados activos de uma sociedade exigente e em permanente mutao.
Essa ser uma escola possvel de alcanar quando existir vontade, abertura,
disponibilidade da parte dos actores em presena na organizao escolar para ouvir o
outro o educando em suas dvidas e seus receios, em sua incompetncia provisria
(Freire, 1997, pg.135) (Santos, s.d.:98). Como conseguir atingir esse ideal? Atravs
certamente de um sistema educativo direccionado para a aprendizagem de valores
democrticos numa escola cada vez mais diversa, mas por isso mesmo, mais rica; numa
escola que ensine para a cidadania e onde ousar falar, ousar tomar a palavra,
afirmar-se enquanto sujeito, () formar-se no exerccio da democracia (Meirieu e
Guiraud, 1997, pg148); numa escola que promova as diversas excelncias, que atenue as
diferenas e as desigualdades dos alunos (Ibidem:101). Ser uma escola que acredite
nos seus alunos, que multiplique gestos gratificantes, estimulantes, imagem do que dizia
Paulo Freire: s vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida um
simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer
como fora formadora ou como contribuio do educando por si mesmo. [] (Freire,
1997, pgs.47-48). nesta perspectiva de escola que julgamos pertinente continuar a
insistir, uma escola com sentido para os alunos e onde estes sejam considerados pessoas.
(Ibidem). Ser tempo de os ouvir, no pelo cumprimento legal, mas pelo interesse que
podem ter as suas propostas, os seus projectos de vida (Ibidem:106).
Acrescentemos algo que consideramos tambm importante que a escola s tem
sentido se for construda em funo de princpios de servio educacional, isto , a escola
existe para prestar um apoio educativo s crianas e jovens, sem os quais perde todo o
sentido de existncia. Assim sendo ter de se organizar, criando condies favorveis
motivao para a sua frequncia com prazer e satisfao, de modo a que o sucesso, a
todos os nveis, se revele efeito natural e motivador da aprendizagem.
Por ltimo, gostaramos de aduzir que seria muito positivo se cada escola lesse
com ateno, interpretando convenientemente a filosofia subjacente ao questionrio que a
OMS produziu a que chamou Sete Passos para Criar uma Escola Amigvel (vid
Anexos 3), do qual aqui citamos apenas a designao de cada um desses sete passos que
se transformam em princpios:




155

1 A escola proporciona um ambiente amigvel, gratificante e de apoio
2 A escola apoia a cooperao e uma aprendizagem activa
3 No existe castigo fsico e a violncia na escola proibida
4 As discusses e brigas na escola no so toleradas
5 A escola apoia e valoriza o desenvolvimento de actividades criativas
6 Para fazer a ligao entre a escola e a vida familiar, a escola informa e envolve
os pais
7 A escola promove igualdade de oportunidades e atitudes democrticas

OMS


Acreditamos igualmente nas proposies transmitidas nesse documento:

Todas as escolas tm a capacidade de se tornarem numa escola
amigvel, a partir do momento em que dirijam uma ateno
significativa para a satisfao das carncias scio-emocionais
dos seus alunos e professores. () Em ltima instncia, a escola
deve ser um espao atento aos outros, alegre e seguro, onde cada
um possa trabalhar e brincar. () Uma escola amigvel torna-se
um espao satisfatrio e fidedigno para trabalhar, quando
professores e alunos se sentem valorizados e confiantes de que
esto a fazer um trabalho positivo. Atravs de uma maior
ligao e um sentido de pertena, a escola torna-se um local
atractivo, onde as crianas desejam estar.
OMS

A escola aqui promovida aquela que estimula nos alunos a expresso e a
comunicao do(s) seu(s) sentir(es), criando laos de apoio, fomentando a participao, a
curiosidade e a vontade de saber, de aprender. Realcemos o papel da ligao afectiva
entre todos os elementos escolares que, sem esse elo, sem esse sentimento de
bem-estar entre tudo e todos, a escola jamais ser um espao de sucesso. O prazer de


156
estar na escola , com certeza, factor preponderante do xito das actividades
escolares/educativas no se pode estudar, nem ensinar, nem viver aquilo de que no se
gosta. A promoo do bem-estar factor gerador de equilbrio vivencial, de
aprendizagem significativa e de integrao social.
Esta reorganizao aqui subjacente, essencialmente metodolgica/pedaggica da
escola, tem de acontecer. No podemos continuar a inventar pseudo reorganizaes
curriculares parciais, de acordo com movimentos/ideais polticos em vez de se
delinearem mudanas baseadas em novas filosofias educacionais. A reorganizao dever
ser estruturada de modo a que sejam viabilizadas outras metodologias; de modo a que a
dinamizao de actividades no mbito de clubes, por exemplo, passe a constituir um
apoio s actividades lectivas e correspondam s reas vocacionais de cada aluno; atravs
da adaptao das prticas pedaggicas e da nfase do aprender fazendo; atravs da
rentabilizao dos actuais instrumentos tecnolgicos de comunicao e informao;
atravs do desenvolvimento de relaes afectivas com os alunos veiculando valores
vivenciais exemplares.
O papel do professor ser o de proporcionar uma diversidade de modelos de
pensamento e de comportamento () para poder desenvolver o esprito crtico dos seus
alunos (). [O professor] ter de inverter a sua postura autoritria, expositiva e
informativa que tem por consequncia uma aprendizagem passiva e de mera
memorizao de contedos. [Cabe-lhe incentivar os alunos a] pesquisar, a compreender a
matria, criando-lhe condies necessrias para o desenvolvimento das suas capacidades
(). Desta forma, no se trata de impor ideias j pr-concebidas, mas ajudar a construir
um processo de pensamento autnomo e consciente que estimulem a reflexo sobre si
prprio e da sua relao com o mundo, promovendo a emergncia de uma conscincia
tico-moral (Pedro, 2002:203).
Estes objectivos so concretizveis mediante prticas de promoo de
competncias de interveno e de participao democrticas quer atravs da pedagogia
de projecto, da aprendizagem de negociao, da realizao de debates, desenvolvimento
de competncias de anlise e de distanciamento relativamente a contedos veiculados nos
media, competncias estas indispensveis formao de um cidado autnomo no pensar
e agir (Ibidem:204).
Sucintamente, podemos resumir o problema da mudana reside na viabilidade de
construo dessa escola nova, perante tantas variveis em constante mudana. Variveis


157
dependentes de inmeros vectores; de entre os quais se destaca a gesto escolar, que
dever ser da responsabilidade de uma equipa coesa, por forma a organizar a escola de
outra maneira e a estimular a adequada cultura organizacional. Equipa que deve assumir
uma liderana eficiente e eficaz; mediante o desenvolvimento de uma relao coerente
entre a escola e a comunidade local; um outro tipo de formao docente; outra relao
pedaggica com os alunos; Estes podero ser alguns dos passos no sentido da
necessria valorizao da escola, na mudana que urge fazer-se para que ela passe a ser
mais do que a soma das partes e seja um todo cooperativo e colaborativo.
Como saber se a escola est no caminho certo? Atravs da ponderao de alguns
factores indicadores do grau de qualidade que a escola conseguir obter no seu
desempenho global. So disso exemplo:

o grau de satisfao geral
o nvel de bem-estar
o objectivos e finalidades do seu Projecto Educativo
o modelo educativo implementado
o tipologia das relaes pedaggicas
o estilo de gesto das aulas
o capacidade de abertura e dilogo com a comunidade local
o clima e cultura organizacionais
o nvel de conhecimentos adquiridos pelos seus alunos
o auto-avaliao dos docentes e dos restantes elementos escolares

Em suma, so necessrias respostas que tenham a ver com a melhoria do
relacionamento global e com a formao do aluno com vista aquisio de estratgias
facilmente transponveis para outros contextos, possveis de aplicao recorrente durante
toda a vida, face a uma qualquer situao problemtica de conflito. escola caber
exactamente a promoo dessa aprendizagem de estratgias de autonomia dos modos de
pensar, de ser e de agir. Lembremos aqui a definio de educao adiantada pela
UNESCO em 1991:




158
"Eduquer, cst donc mentre en oeuvre une thique qui met en
cohrence laction avec le respect de chaque personne,
considre individuellement ou collectivement, et ce, dans
lgalit de droit, autrement dit, une thique qui correspond aux
fondements des droits de lhomme, qui saccord avec la
reconnaissance de ces droits.
Lthique prmue par lducation ne doit tre ni une morale
particulire, ni une dogme, mi une idologie. Elle est une
rflexion sur le droit, les droits et les obligations de tout tre
humain, sur la relation entre lindividu et la socit, sur la paix,
la tolrence, le respect de lautre. Tout tre humain est dou de
pense rflexive et critique. Cest cette pense, de pote
universrlle, quil convient de mettre en oeuvre dans et par
lducation."
(cit. in Pedro,2002:226)




3 Que modelo de ensino adoptar?



A adopo de um modelo pedaggico que possa atender s transformaes sociais
deste milnio e proporcionar ao docente a necessria formao sobre os valores que a sua
actividade profissional exige (associando o domnio cognitivo ao domnio
afectivo/emocional na formao do aluno e promovendo a tal formao social) torna-se
objectivo principal no domnio educativo.

Numa sociedade em constante mudana, a educao assume um papel de
primordial importncia na eficcia de respostas possveis s exigncias sociais cada vez
mais abrangentes. E o consequente alargamento do acesso educao implica a


159
adequao de todo o sistema, como j vimos, gerando igualdade de oportunidades e de
respeito pelas diferenas de cada um dos indivduos; acarretando, implicitamente, o
conceito de democracia. Democracia que deve ser uma das metas sociais e, por outro
lado, um mtodo, um caminho, para se chegar ao ensino dessa democracia. Benavente
(1994) chama a ateno para a imperativa distino entre democratizao do acesso e
democratizao do sucesso, uma vez que actualmente a questo se centra na igualdade de
percursos e de objectivos obtidos e no j no tal acesso escolarizao da populao.
Para que essa democratizao do sucesso se torne exequvel temos de promover
aprendizagens de comunicao, de participao e de representao (cf Carmo, 1998);
promovendo adequadas oportunidades a todos os alunos.
E para que tal seja vivel, a escola deve criar espaos de educao acadmica que
sejam, simultaneamente, espaos de educao cvica, no sentido de proporcionar uma
resposta cabal a este desafio que assume agora novos contornos ensinar tudo a todos
com possibilidades de garantia do mesmo nvel de sucesso. Recordemos Gama que
confirma esta perspectiva de forma muito clara: A crescente complexidade da sociedade
contempornea tem vindo a acentuar a importncia das competncias sociais dos sujeitos.
A escola, enquanto espao de aprendizagem e formao, tem particular responsabilidade
na valorizao dos aspectos sociais da aprendizagem para uma vivncia democrtica.
importante que a escola desenvolva modos de ensino que incrementem a capacidade de
os indivduos actuarem colectiva e democraticamente. sala de aula caber, neste
quadro, promover a democracia no modo como so tomadas e aplicadas decises e
potencializar uma relao cooperativa entre os alunos, desenvolvendo verdadeiros
indivduos-cidados (2004:12). Em consequncia desta imperativa democratizao,
eclode nas escolas a necessidade da educao para a cidadania e da educao para os
valores e fomentado o desenvolvimento de materiais e de modelos de ensino diferentes,
que sejam capazes de proporcionar uma eficaz e eficiente aprendizagem de todos.
Os professores, por sua vez, devem tambm contribuir para a construo dessa
escola democrtica, de uma escola de todos para todos; abandonando prticas que
conduzam a qualquer forma de excluso escolar e, portanto, antidemocrticas. Os
modelos de ensino a que recorrem contribuem de forma decisiva para os modos pelos
quais se efectivam as aprendizagens. A propsito, gostaramos de realar que, como
afirmam Grave-Resendes e Soares, os resultados acadmicos das escolas esto
sistematicamente relacionados com as caractersticas dos processos educativos que


160
desenvolvem (2002:12). Esta uma tarefa de difcil concretizao pela sua
complexidade de contextos. A gesto equilibrada de um ensino mais ou menos
especfico, de acordo com as aptides de cada um dos alunos (uma vez que a
aprendizagem efectivada de modo diferente por cada um deles), com o seu tipo de
inteligncia, com o seu estilo de aprendizagem, com a sua capacidade lingustica e
com o seu meio scio-cultural so objectivos facilmente considerados utpicos por
muitos professores face realidade que enfrentam todos os dias, no decurso do seu
desempenho profissional.
Torna-se, ento, obrigatria a considerao dessa diversidade de motivaes, de
interesses e de capacidades ao delinear um mtodo de ensino. S dessa forma se podero
criar condies para a real aprendizagem e para o sucesso escolar/educativo de todos,
construindo uma escola inclusiva, que vise a formao integral do aluno. De acordo com
Benavente (1994), conseguir-se- atingir esta educao democrtica atravs da
diferenciao do ensino, atravs de uma consequente adequao das situaes didcticas
a cada aluno. Trigo (1994) aponta tambm a questo da qualidade da educao e da
necessidade de qualificao de todos. Abreu (1990) refora a necessidade do ambiente
educativo de qualidade com a criao de oportunidades para que as crianas trabalhem
com pares e em grupos. Perrenoud acentua que a diferenciao do ensino deve abarcar
tambm o ritmo de progresso da aprendizagem. Niza, por sua vez, defende que a nfase
deve situar-se no tipo de relao que o professor estabelece com cada um dos seus alunos
e com todos, gerando ambientes de aprendizagem cooperativa e de participao
democrtica.
Criar igualdade , ento, conseguir ensinar desigualmente, direccionar o ensino
do professor para a desigual aprendizagem de cada aluno; tendo sempre conscincia de
que a chave da igualdade real est em no se ser indiferente s diferenas, (...) [est em
se] conhecer, aceitar, reconhecer para elaborar as estratgias diferenciadas que, a partir de
pontos diferentes possam levar, por caminhos diferentes, os alunos a adquirir os mesmos
instrumentos, conhecimentos e competncias (Benavente, 1994:51). E diferenciar
organizar as interaces e as actividades de modo a que cada aluno seja constantemente
ou o mais frequentemente possvel confrontado com situaes didcticas que so
fecundas para si (Perrenoud, cit. in Ibidem:52). Esse ser um ensino de sucesso natural,
diversamente rico.


161
Poderamos continuar a nomear investigadores educacionais que corroboram
perspectivas semelhantes (cf Canrio, Cohen, Cabral, Ainscow, Cadima, Wang, ...); mas
no podemos deixar de relembrar Delors, que acrescenta a tudo isto o alargamento
temporal dessa aprendizagem, transportando-a para todo o percurso vivencial, ao longo
de toda a vida.
Esta ser, ento, uma educao a ser desenvolvida a longo prazo, extrapolando
limites temporais e temticos, contagiando-se mutuamente, num contnuo aprender a
aprender, para se ser, consigo prprio e com os outros; perspectivando actuaes de
forma democrtica; assumindo conscientemente um comportamento participativo, de
verdadeiro cidado; respeitando a diversidade dos outros e a especificidade de cada um.
Essa capacidade desenvolver igualmente a imaginao, a comunicao e o trabalho em
equipa, reforando o entendimento e a aceitao da pluralidade cultural da sociedade.
Assim se formaro alunos, futuros cidados democrticos.

Que modelo se mostrar adequado concretizao de to ambiciosos objectivos?

Comecemos, semelhana da metodologia adoptada aquando da anterior
contextualizao conceptual, pela definio do termo modelo: genericamente, poder-se-
partir de uma significao de norma; regra; exemplo; forma; Se particularizarmos o
emprego do conceito no foro educacional, a definio ser mais precisa, concreta e at
um pouco reducionista. Recorrendo definio mais ou menos generalista que Muoz
apresenta para modelos de ensino construccin que representa de forma simplificada
una realidad o fenmeno com la finalidad de delimitar algunas de sus dimensones
(variables), que permite una visin intuitiva, orienta estrategias de investigacin para la
verificacin de relaciones entre variables, y aporta datos a la progresiva elaboracin de
teora. (1981:11) poderemos afirmar que os modelos se podem basear na prtica, no
trabalho emprico, na teoria, nas instituies ou nas vrias interpretaes das
investigaes realizadas. Por essa razo existe actualmente uma variedade de modelos to
significativa.
Acima de tudo, os modelos de ensino devero ser aplicados de forma a ser
fomentada a participao activa dos alunos e a sua postura reflexiva perante os problemas
da vida. Motivando igualmente o desenvolvimento das suas capacidades de expresso em
diversos contextos e sobre diversos assuntos, nas ocasies mais oportunas. Implementa-se


162
assim uma noo de liberdade e de cidadania necessria convivncia salutar em
sociedade. A relao entre a escolha/aplicao de um modelo de ensino e a aprendizagem
da democracia , normalmente, linear se o professor respeitar a sua imprescindvel
adequao. Ao seleccionar um determinado modelo para abordar uma qualquer temtica,
o professor deve faz-lo tendo em considerao as diferenas entre os seus alunos,
conseguindo, idealmente, adequar o modelo seleccionado a cada um deles. Cria
consequentemente um ambiente propcio aprendizagem, de forma a possibilitar o
desenvolvimento de uma igualdade de oportunidades para aprender. Desta forma se
justifica que um professor no deva optar, na sua prtica lectiva, por um s modelo de
ensino, pois no existe nenhum que se mostre eficaz na resposta a todos os estilos de
aprendizagem, nem de atingir todos os objectivos. A estratgia dever passar pela
aplicao de uma variedade de modelos que permitam o desempenho de todos,
promovendo o sentido obrigatoriamente democrtico do ensino; o qual dever
proporcionar a aprendizagem de modo diferenciado, potenciando as capacidades de cada
um dos diferentes alunos.
Importa, para que tal seja efectivamente promovido no espao escolar, ensinar
utilizando mtodos que contribuam para a construo de experincias plenas de
aprendizagem, no sentido do aprender a viver com o outro, respeitando a diversidade e
formando princpios de igualdade pela diversidade, abrangentes de todos. No entanto, a
escola ainda no se encontra organizada para ensinar processos democrticos, sociais e
intelectuais, antes ensina temas acadmicos (Joyce & Weil, 1985:235, traduo
nossa). Muitos obstculos dificultam essa concretizao, mas temos de insistir, at porque
teimamos em defender uma sociedade democrtica e isso exige que aprendamos a
compreender o mundo dos outros e a negociar as possveis solues dos problemas, numa
perspectiva pluralista, interagindo, potenciando capacidades de relacionamento social.
Acreditemos no profissionalismo dos docentes que aceitam inovaes e que
permitem uma aprendizagem de valores, numa escola que se quer formadora para o
exerccio da democracia. Esta ser uma educao propiciadora da transformao dos
alunos em cidados capazes de entender as diferenas dos outros e de se formarem cada
vez mais autonomamente, no sentido da conquista da liberdade e da independncia; de
por si s defenderam os valores em que acreditam ouvindo o outro, respeitando-o, mas,
no concordando, sabendo argumentar os seus pontos de vista. Por outro lado, o professor
que for capaz de assumir esta tipologia de prtica pedaggica , ele prprio, um exemplo


163
de democracia e, como todos sabemos, a identificao dos jovens com um adulto, nesta
faixa etria, decisiva para a sua formao posterior.
De novo temos de sublinhar que esses mtodos de ensino, para que criem tais
efeitos, devem eles mesmos ser diferentes e adaptados a cada situao. Parece-nos que o
modelo que em seguida analisaremos Jogo de Papis constitui, de facto, um dos
modelos que poder contribuir para a pretendida formao. Uma vez que a interpretao
de um papel ajuda a entender a perspectiva prpria da personagem representada e,
posteriormente, a conseguir perceber vrias perspectivas possveis da mesma realidade.
Desta forma caminhamos seguramente para o entendimento da educao de acordo com a
definio defendida por Delors e para a abertura de possibilidades de resoluo pacfica
dos conflitos emergentes. Caminhamos seguramente para uma educao em que os
conflitos so geridos de forma positiva, no desenvolvimento de uma atitude preventiva.
Assim se ensina e se aprende democracia: pela prtica e pelo exemplo.
Trata-se de um modelo dito de interaco social e este tipo de modelos de ensino
revela-se, habitualmente, o mais adequado prtica educativa actual. que os modelos
de interaco social referem-se, como o prprio nome indica, recorrncia das relaes
do aluno com as outras pessoas, como estratgia de aprendizagem mais abrangente do
que a simples aprendizagem cognitiva (objectivando-se o desenvolvimento do eu, no
sentido social, o qual promover a aprendizagem acadmica). Como afirmam Joyce e
Weil (1985), trata-se de modelos desenhados com o intuito de alcanar um
desenvolvimento democrtico eficaz, atravs da explorao dos valores pessoais e
sociais. Esta classe de modelos fundamenta-se num processo democrtico de resoluo de
problemas, sendo composta por modelos de:

Investigao de Grupo
Investigao Social
Mtodos Laboratoriais
Jurisprudncia
Jogo de Papis
Simulao Social

Todos eles pressupem a melhoria de capacidades de relacionamento interpessoal,
partindo do estabelecimento de um compromisso social entre todos os intervenientes.


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Assim, o seu principal objectivo o desenvolvimento das capacidades de cada um face
sociedade, visando a orientao social dos indivduos, atravs de um processo de
aprendizagem da democracia. Neste sentido, temos a hiptese de viabilidade de qualquer
um deles prtica educativa actual e em sintonia semntica com a estratgia da
mediao. No entanto, pensamos que, de entre todos, o Jogo de Papis ser o modelo que
melhor se enquadra no esprito desta tipologia de resoluo de conflitos, pois este tipo de
simulaes constitui parte dos programas de formao de mediadores.
Vejamos, ento, esse modelo mais especificamente.

Jogo de papis , como vimos, um modelo da famlia de modelos de interaco
social, sobre o qual nos iremos debruar mais aprofundadamente tendo por base de
trabalho o estudo de Bruce Joyce e Marsha Weil, publicado em 1985 e intitulado Modelos
de Enseanza. De realar que, de entre os autores que investigaram este tipo de modelos
de ensino, estas autoras destacam Fannie e George Shaftel, Mark Chesler e Robert Fox.
Comecemos, de novo, pela respectiva definio - Jogo de papis um modelo de
ensino baseado na dimenso pessoal e social da educao; visando a aprendizagem de
valores a partir da conduta de cada aluno; ajudando os indivduos a encontrar sentidos no
mundo social; permitindo a anlise conjunta de uma situao social, especialmente no
que diz respeito aos problemas interpessoais e recorrendo a meios democrticos para
enfrentar situaes que se apresentam aparentemente problemticas. Essas situaes
podero advir de diversos tipos de problemas e corresponder a temticas muito variadas:

1. etapas evolutivas
2. assuntos sexuais, tnicos ou socioeconmicos
3. valores ticos
4. afectividade
5. jogos
6. conflitos
7. questes sociais
8. problemas comunitrios

O tratamento destas temticas permite atingir o principal objectivo deste modelo -
abordar os problemas mediante a participao activa dos alunos, fomentando a sua


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anlise e identificando os respectivos efeitos (as situaes em anlise devem ser anlogas
aos problemas da vida real, para que a desejada extrapolao posterior possa ser possvel
e congruente). Esse tratamento consistir no desenvolvimento de uma actividade
constituda por trs fases principais:

- apresentao do problema
- representao
- debate (sobre o contedo emocional, sobre as palavras utilizadas e sobre
as aces praticadas)

Mas a aplicao deste tipo de modelo de ensino no se restringe apenas ao que
acabmos de apresentar. Existem outros objectivos que se pretendem atingir e que esto
directamente relacionados com:

Sentimentos
- explorar os sentimentos prprios e os alheios
- objectivar e libertar-se dos sentimentos
- experimentar papis para modificar as suas perspectivas

Atitudes e valores/percepes
- identificar os valores de uma cultura ou subcultura
- clarificar e avaliar os valores e os seus possveis conflitos

Resoluo de problemas
- capacidade de identificar um problema
- abertura s solues possveis
- analisar os critrios subjacentes s solues alternativas
- capacidade de generalizar solues alternativas
- capacidade de avaliar as consequncias (para si e para os outros) das
solues alternativas
- experimentar as consequncias e tomar decises em funo delas
- adquirir novos comportamentos



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Perante esta diversidade de campo lexical, somos levados a afirmar que se trata de
um modelo que pode, inclusive, ser utilizado para fins teraputicos, na medida em que
permite o (re)conhecimento dos sentimentos e, portanto, a sua compreenso e a
percepo dos seus efeitos no tipo de comportamento demonstrado. As reaces do grupo
representao podem acrescentar novas ideias e orientaes para a progresso ou para a
mudana de atitude, na medida em que o reconhecimento dos sentimentos (sobre as
outras pessoas, sobre as situaes e sobre ns mesmos) influenciam a nossa conduta e
determinam a nossa reaco s diversas situaes. Adquire-se o controlo sobre o nosso
sistema de crenas, valores e atitudes mediante a sua confrontao com as perspectivas
dos outros. Nesta sequncia, observamos que este um modelo que, at pela sua
abrangncia, possui contornos fomentadores de uma convivncia salutar entre todos, at
pela consequente extrapolao para outros contextos.
Debrucemo-nos agora sobre o processo de operacionalizao do modelo, no
mbito educativo. Partindo do pressuposto de que um papel uma sequncia
estruturada de sentimentos, palavras e aces (...), um modo caracterstico de nos
relacionarmos com os outros (Joyce & Weil, 1985:258, traduo nossa), a
operacionalizao deste modelo de ensino feita mediante a abordagem das relaes
humanas; levando os alunos a assumir diversos papis na representao de situaes
problemticas, assumindo a perspectiva da personagem representada (abrindo caminho
para o entendimento de pontos de vista diferentes do seu) e a debat-las posteriormente.
Outros alunos desempenham o papel de observadores, detectando, por exemplo, possveis
fontes de resistncia resoluo do problema (muito semelhana da funo do
mediador). Exploram-se, desta forma, as vrias perspectivas de entendimento das atitudes
representadas, bem como as hipteses estratgicas de possibilidade de resoluo da
situao de conflito em estudo/aplicao. Dependendo os resultados globais, obviamente,
da qualidade conseguida na representao e tambm da conduo da sua anlise.
Com a implementao deste modelo, alcanam-se, acima de tudo, objectivos
educacionais. Uma vez que se leva os alunos a compreender os seus sentimentos, os seus
valores e as suas percepes; atingindo, desta forma, um acentuado nvel de
aprofundamento das suas capacidades para lidar com futuros problemas (em qualquer
rea); extrapolando o conhecimento adquirido atravs da aplicao deste modelo e sendo
capazes de examinar diferentes temas a partir de diferentes perspectivas e no s da sua.


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Para o desenvolvimento das actividades previstas neste modelo no necessrio
praticamente nenhum recurso material, visto poder decorrer em qualquer local, que basta
ser adaptado situao problemtica que se quer levar os alunos a experienciar. O papel
do professor restringe-se a fomentar a aprendizagem mediante a oportunidade de permitir
a vivncia de situaes problemticas e a procura da respectiva soluo ( semelhana de
novo com o que acontece com a funo do professor-supervisor na prtica da mediao).
Shaftel (um dos investigadores referenciados por Joyce e Weil) resume a
concretizao deste modelo apontando para tal nove fases e identificando objectivos para
cada uma delas, conforme se apresenta de seguida:

Sintaxe do Jogo de papis


FASES


OBJECTIVOS

1. Formao do grupo
determinar o problema
explicitar o problema
interpretar os factos
explicar o jogo de papis

2. Seleco dos participantes

analisar os papis
seleccionar os jogadores

3. Disposio da cena
preparar a linha de aco
distribuir os papis
analisar a situao

4. Preparao dos observadores

decidir o que se pretende atingir
assumir a tarefa de observao

5. Representao
comear o jogo de papis
manter o jogo de papis
interromper o jogo de papis

6. Discusso e avaliao

rever a actuao
discutir o tema central
preparar a representao seguinte

7. Nova representao

representar os novos papis
sugerir comportamentos alternativos

8. Discusso e avaliao

rever a actuao
discutir o tema central
preparar a representao seguinte

9. Generalizao

relacionar os problemas com a realidade quotidiana
explorar princpios gerais de conduta



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Depois, Shaftel especifica as diferentes actividades para a operacionalizao de
cada uma destas fases. Vejamos:

1. Formao do grupo Pe-se o problema de forma a suscitar o interesse de todos. O
professor deve sensibilizar o grupo criando um clima de aceitao, por forma a que
todos sintam liberdade de expresso para expor os seus sentimentos e as suas
opinies. De seguida, exemplifica-se o problema com situaes reais ou imaginadas,
construindo ou lendo narrativas que sejam exemplo da situao problemtica que se
pretende analisar. Por ltimo, colocam-se perguntas que levem os alunos a pensar nas
hipteses de desenlace das narrativas apresentadas.

2. Seleco dos participantes Antes de se proceder respectiva seleco, importa
fazer-se uma completa descrio/caracterizao das personagens a representar (como
so, o que sentem e o que podem fazer), para que a representao surta os efeitos
desejados. De seguida os alunos assumem, voluntariamente, os papis escolhidos. A
seleco ser efectuada pelo professor segundo diversos critrios (identificao do
aluno com o papel, necessidade ou desejo demonstrado).

3. Disposio da cena Esta a fase de preparao da situao a apresentar,
definindo-se o lugar onde a aco ir decorrer, de modo a que os actores se sintam
vontade e seguros ao representar.

4. Preparao dos observadores O professor deve distribuir as tarefas destinadas aos
observadores: avaliao do realismo da representao; comentrio da sua eficcia e
definio dos sentimentos e modos de pensar das personagens. Para alm disso, cabe
aos observadores a determinao da eficcia das aces e das possveis alternativas
existentes. Desta forma conseguir-se- que os observadores desempenhem tambm
um papel activo no jogo.

5. Representao chegado o momento da efectiva representao dos papis
distribudos. Espera-se que haja espontaneidade e aproximao a situaes reais na
assumpo de papis e que no se trate de mera dramatizao suavizada.


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recomendado que seja uma representao breve, visto servir apenas para a anlise
posterior dos objectivos definidos anteriormente.

6. Discusso e avaliao A discusso dever ser espontnea (e s-lo- se se tratar de
um problema importante/significativo para os alunos). Abordar-se-, em primeiro
lugar, o tipo de interpretaes e a sua correco, para depois se passar avaliao das
consequncias e motivaes desencadeadas pela aco. Surgiro alternativas de
representao, facto que levar a novas representaes, em que os jogadores
desempenham os mesmos papis, mas de modo diferente, originando possibilidades
de novas interpretaes. Como instrumento de apoio, poderemos socorrer-nos de uma
grelha, a ser distribuda pelos alunos-observadores:

Problema 1 Problema 2 Problema 3

Quem?





Onde?






O qu?






Como
resolver?







7. Nova representao Esta fase poder ser realizada vrias vezes, de acordo com o
nmero de interpretaes surgidas e definindo, sempre, as possveis causas e efeitos
das respectivas interpretaes.

8. Discusso e avaliao Nesta fase os alunos devero concordar com a soluo
encontrada, avaliando a possibilidade de existncia da mesma na vida real. Ou ento
sugerir nova representao face aos items avaliados.



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9. Generalizao Convm que a discusso das concluses seja intensa para que surjam
princpios aplicveis a problemas concretos ou que permitam a sua extrapolao para
outros, gerando a formao de princpios comportamentais. Note-se que o efeito
directo da experincia na alterao das relaes humanas no imediato. A alterao
de comportamentos humanos demora sempre algum tempo.


Chama-se ainda a ateno para o facto de que o professor, durante a actividade,
no deve fazer juzos de valor a propsito das respostas dos alunos; deve antes ajud-los a
compreender os diferentes aspectos do problema e a explorar as solues alternativas. O
seu principal objectivo levar os alunos a reflectir. Todos os esforos devero ir no
sentido da viabilidade de uma posterior extrapolao dos princpios apreendidos para
outros contextos e para a resoluo de outros problemas reais. Gradualmente, os alunos
vo dominando a estratgia e vo sendo capazes de a aplicar noutros contextos, para
melhor entenderem os problemas reais e assim a evitarem possveis situaes de conflito.
Desta forma veremos desenvolvido o esprito crtico, a que os alunos recorrero a
propsito de qualquer outra situao, de aprendizagem escolar ou no.
Vemos, portanto, que o modelo do Jogo de papis apresenta uma estrutura
flexvel, adaptvel a diferentes contextos, sendo o professor responsvel apenas pela
orientao de toda a actividade. Tudo o resto cabe aos alunos.
Joyce e Weil (1985:265) defendem que esta estratgia de aprendizagem social
promotora de democracia no contexto escolar. De facto assim nos parece ser. Para que
consigamos compreender-nos e compreender os outros fundamental que tenhamos
conscincia dos papis que representamos na sociedade real e do seu jogo constante. Para
isso, temos de ser capazes de nos colocar no lugar do outro e de experimentar os seus
pensamentos e os seus sentimentos. Da ser importante que o professor ensine a
reconhecer os diferentes papis que os indivduos desempenham na sociedade se a
pretendemos sinnimo de democracia.

Em jeito de concluso desta temtica referente escolha do modelo de ensino,
diramos que a educao tem, no sculo XXI, como j vimos e consensual, um papel
crucial no desenvolvimento dos indivduos e da sociedade. Apesar do reconhecimento
generalizado desta realidade, existem obstculos concretizao da exigida


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sociabilidade, que vivemos num mundo cada vez mais diverso e multicultural onde
cada fraco da sociedade tem tendncia para considerar os seus valores como
sacrossantos e as suas necessidades especficas como primordiais. Pertencendo, embora, a
grupos culturais, tnicos, religiosos e lingusticos diferentes, partilhamos todos o mesmo
mundo (Actas da Conferncia, 1995:5). Da a necessidade de um mtodo de ensino
centrado na criana, visando o sucesso educativo de todas elas. A adopo de sistemas
mais flexveis e mais versteis, capazes de melhor atender s diferentes necessidades das
crianas, contribuir quer para o sucesso educativo, quer para a incluso (Declarao de
Salamanca, 1994:21).
Portanto, os docentes devero estar preparados para contribuir para a promoo de
escolas inclusivas; escolas que sejam locais de formao de indivduos moral e
socialmente capazes de responder aos grandes desafios deste sculo. E o processo mais
vivel adoptar estratgias no mbito de uma filosofia educacional democrtica,
proporcionando atravs da sua prtica um exemplo ntido de democracia, de pluralidade e
de igualdade, formador de princpios aplicveis a qualquer realidade vivida ao longo da
vida. Como afirma Delors espera-se que os professores sejam capazes (...) [de] encontrar
o justo equilbrio entre a tradio e a modernidade (...)(1996:132) e ajudar os seus
alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando mas no modelando os espritos
(Ibidem:133). Espera-se que o professor encontre formas promotoras de igualdade de
oportunidades, que opte por mtodos de ensino que levem ao exerccio de uma cidadania
democrtica activa.
Para finalizar, gostaramos de relembrar e de reforar, neste mbito, a significativa
definio de modelo de ensino que Grave-Resendes e Soares apresentam: um modelo
vai para alm de uma estratgia ou mtodo especfico. Um modelo consta de um plano
geral ou padro, para auxiliar os alunos a aprender determinados conhecimentos, atitudes
e competncias. Um modelo de ensino assenta numa filosofia subjacente e num conjunto
de prescries docentes destinadas prossecuo dos resultados educativos esperados
(2002:41). Completando esta linha de pensamento, recorramos ainda ao que estas
investigadoras adiantam a propsito do modelo adoptado pelo Movimento da Escola
Moderna e que poderia constituir exemplo cabal para uma prtica lectiva generalizada e
promotora de sucesso: Trata-se de uma verdadeira aprendizagem democrtica que
estimula a liberdade de pensamento e de expresso, permite orientar as aprendizagens
consoante as capacidades e necessidades dos alunos e ao mesmo tempo exp-los a um


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ambiente que os estimula descoberta, resoluo de problemas, ao trabalho de grupo ou
entre pares e ao saber viver em grupo (Ibidem).





4 A mediao entre pares




De entre as possibilidades oferecidas pela estratgia da mediao, aquela que nos
parece ser a mais adequada ao contexto escolar a Mediao entre Pares; na medida em
que todo o processo de comunicao (e portanto de possibilidade de resoluo eficaz do
conflito) facilitado quando numa situao entre iguais, ou seja, entre pares. Por outro
lado, os efeitos que se registam atingem de forma muito positiva os prprios mediadores,
a todos os nveis, mas muito especialmente ao nvel da sua socializao.
A Mediao entre Pares poder ser desenvolvida relativamente a qualquer
elemento da comunidade escolar/educativa e no apenas entre alunos; mas, no momento,
iremos restringir o nosso estudo ao caso da Mediao entre Pares de alunos.
Consideramos, de facto, que, idealmente, a mediao dever ser construda por
pares; pares porque indivduos da mesma faixa etria e com a mesma funo na escola e
pares porque constituem grupos de 2+2 (2 alunos mediadores + 2 alunos em conflito).
A oferta de um ambiente de aprendizagem seguro e de um clima de bem-estar
deve estar presente em todas as instituies educativas escolares, de qualquer nvel de
ensino. Esse deve constituir o principal objectivo de qualquer liderana organizacional.
De que forma se poder atingir? A estratgia eficaz e duradoura ser certamente capacitar
os alunos de competncias que lhes possibilitem a resoluo dos problemas que se lhes
deparem ao longo da sua vida. Essa uma aprendizagem capaz de proporcionar a todos
um ambiente saudvel, propcio eficcia de uma aprendizagem significativa.
precisamente neste contexto que a recorrncia estratgia da mediao entre
pares faz mais sentido e revela potencialidades a longo prazo, acentuadas pelo seu
carcter preventivo, efectivado atravs de um processo assente na compreenso do


173
conflito. Deste modo se ganha uma dimenso de autonomia e de autopreveno de
situaes potencialmente gerenciadoras de conflito.

Centremo-nos, ento, no conceito de mediao, na sua vertente utilizada no
campo da educao. Em termos genricos podemos comear por definir mediao
escolar como um mtodo de resoluo de conflitos em que duas partes em confronto
recorrem, voluntariamente, a uma terceira pessoa imparcial, o mediador, a fim de
chegarem a um acordo satisfatrio (Seijo, 2003:5). Na mediao no h adversrios; o
que existe a criao de um ambiente favorvel ao encontro, comunicao e ao
entendimento entre as partes em conflito. O principal objectivo da mediao escolar a
aquisio, manuteno e generalizao de uma interveno comportamental/cognitiva, no
sentido da preveno e remediao dos comportamentos disruptivos ou agressivos nas
escolas.
A mediao de conflitos entre os alunos (mediao entre pares) surge, ento, na
sequncia do desejo de uma resoluo pacfica desses conflitos e da vontade de criao
de um clima salutar de s convivncia entre todos os elementos de uma comunidade
educativa que proporcione um clima propcio aprendizagem. Por parte dos professores,
como educadores que so, desejvel que esse objectivo se concretize, acima de tudo
porque dele resultaro consequncias tambm a nvel didctico e pedaggico. Neste
mbito, pensar na implementao de estratgias de mediao ser, com certeza, uma
oportunidade excelente at porque (...) mediation went beyond a simple strategy for the
management of conflits; it turned out be an educative process and it presented an
added value as a cultural change agent in school. (Grave-Resendes & Caldeira,
2003:277). Bonaf-Schmitt acrescenta:

() la mdiation scolaire ne reprsent ps une simple
technique de gestion de la violence ou une nouvelle forme de
contrle social visant la pacification des relations sociales
travers la disciplinarisation des corps et des esprits
(Pavlich, 1996). Mais elle doit sapparenter un vritable
processus ducatif permettant de favoriser la diffusion dun
nouveau modle de rgulation des conflits, plus consensuel,
faisant appel aux notions de contrat, de confiance, dquit.


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La mdiation reprsente aussi une nouvelle forme daction
commune, qui appelle une recomposotion des rapports
entre ltat et la socit civile, la constitution des nouveaux
espaces intermdiaires de rgulation des relations sociales.
Le dveloppement de la mdiation scolaire sinscrit dans ces
recompositions car lcole constitue la fois un lieu de
socialisation et un lieu de prodution de sens qui doit tre pris
en compte dans la reconstitution du lieu social.
(in Bonaf-Schmitt, 1997:282)

Analisando os estudos j efectuados, principalmente noutros pases (cf.
Bonaf-Schmitt, Grave-Resendes, Jullion, Lorcerie, Loureiro, Malique, Marie, Prencipe,
Six, Vasconcelos-Sousa, ...), conclumos que a mediao trar, inevitavelmente, tambm
implicaes pedaggicas. Levando os docentes considerao desta dimenso da
mediao, para que o seu desempenho seja mais frutuoso, bem como o desempenho dos
alunos, a nvel do decurso das actividades escolares (lectivas e no lectivas). Desta
forma, no podemos deixar de corroborar a opinio de Grave-Resendes & Caldeira,
quando afirmam que a mediao entre pares no consiste apenas numa simples estratgia,
ela deve ser considerada como um meio de desenvolvimento de princpios educativos: It
must be regarded as an important school educational process for the school, where the
major objective is the development of a positive culture of conflit resolution (2003:278).
Pensar na aplicao de um programa de mediao entre pares na escola ter,
portanto, como principal finalidade fornecer ferramentas para a formao integral do
aluno. Uma vez que peer mediation is a demonstrably effective youth leadership model
(http://www.esrnational.org/es/peermediation.htm). A adequada gesto dos instrumentos
que serviro de base sua aprendizagem permitir-lhe-o enfrentar eficazmente os
desafios do sculo XXI, atravs da capacidade de autogesto dos conflitos e da adopo
de estratgias de comunicao, dilogo e compreenso para conseguir resolver os
conflitos que se lhe depararo. O problema ter de se percorrer diferentes caminhos para
se chegar a atingir esse grande objectivo de moderao e consequente pacificao global.
Se, por um lado, podemos iniciar o percurso formando os jovens, temos de ter em
linha de conta a influncia que os adultos geram nestes e que a sua aco desencadeia nos
seus espritos ainda em formao. Ento devemos igualmente tentar modificar as atitudes


175
dos adultos, especialmente daqueles que mais perto esto dos jovens os professores e os
pais. Assim se poder iniciar um ciclo de mudana de hbitos que ir depois atingir
outras crianas, que naturalmente imitam o comportamento observado nos seus colegas
mais velhos. Por outro lado, poder-se-ia comear a mesma aco percorrendo um
caminho diferente: a formao das crianas logo na fase inicial da sua formao
institucional na pr-escola. que nessa fase ainda no se consolidaram hbitos de
resposta a conflitos. Este ltimo percurso cremos ser mais moroso, tanto em termos da
formao necessria s crianas, como na mudana de atitude dos adultos. No entanto,
provavelmente seria a opo mais eficaz se o contexto social actual fosse outro. Em
situao neutra, constituiria a escolha certa com certeza, at porque, como diz o povo,
de pequenino que se torce o pepino. Em termos de durabilidade de efeitos e de aquisio
e manuteno de comportamentos essa seria, tambm, a opo mais vivel. Mas no nos
encontramos nessa situao neutra, vivemos um tempo em que urgente a mudana de
comportamentos face a contrariedades ou conflitos mais marcantes. H que definir linhas
de aco a curto prazo, o que no invalida, antes pelo contrrio, que se inicie j a
actuao ideal, nos mais pequenos.


Em jeito de breve remate, diramos que Mediation has a tremendous potential of
being a catalysis to initiate change in the culture of the school; yet, there is always the
need for willingness to change and embark on new ways of working and thinking about
education. (Grave-Resendes, 2003:285). Ela implica, portanto, uma mudana de
paradigmas e de perspectivas da gesto de conflitos e acarreta um forte compromisso com
a educao de valores e com a educao para a paz e s convivncia.











176
4.1 Como funciona



Como qualquer outro tipo de iniciativas, a implementao de um programa de
gesto alternativa de conflitos deve responder a uma necessidade sentida nas instituies,
no sentido de melhor corresponder cobertura das necessidades individuais de cada caso
e o seu funcionamento deve ir sendo adaptado tambm s circunstncias singulares.
A implementao da estratgia de mediao entre pares numa escola poder
ocorrer atravs de um Gabinete de Mediao ou/e atravs da sua incluso na
recentemente criada (2001) rea de Formao Cvica; a qual , pelas suas caractersticas,
um ptimo contexto para a aprendizagem deste tipo de tcnicas desencadeadoras da
convivncia salutar entre todos os elementos da comunidade educativa. Dessa forma
servir igualmente para apoiar os alunos aprendendo a percepcionar outras possibilidades
de interpretao de dados ou de comportamentos pessoais, no sentido da compreenso
dos outros, do mundo que os rodeia, entendendo as perspectivas alheias e os modos de
entender a realidade diferentes do seu prprio. Desenvolver tcnicas e cultivar este tipo
de hbitos conduzir a uma maior motivao para o ciclo das aprendizagens
acadmicas/escolares. Nesta medida, os professores das outras reas/disciplinas podem
tambm tirar partido desta aprendizagem.

A mediao escolar, tal como noutro tipo de mediao, cada caso a resolver
nico, com percurso nico, com resultado nico e com uma durao temporal nica,
irrepetvel; visto o tempo no constituir factor limitativo para a resoluo do conflito. A
mediao , de facto, um processo informal, particular, sigiloso/confidencial, pouco
dispendioso e voluntrio, em que a rapidez ou morosidade depende do carcter do
conflito, da sua persistncia, da sua complexidade e do tipo de relacionamento existente
entre as partes litigantes. Para alm disso, trata-se de um processo que pode ser
interrompido em qualquer momento, por desejo de ambas ou de uma das partes. O
ambiente de cooperao que criado promove a comunicao e o dilogo entre as partes,
na tentativa de alcanar uma soluo justa e equilibrada para todos, baseada em hipteses
encontradas pelos prprios. Esta ser uma situao com efeitos duradouros; uma vez que
so eles quem melhor conhece os motivos e os contornos do seu prprio conflito. Assim


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se atinge maior eficcia, assim se evita o desgaste emocional inerente permanncia de
um conflito.
O ponto fulcral da mediao situa-se no facto de, com a sua aplicao, deixar de
haver um ganhador e um perdedor, visto que, se o mediador cumprir devidamente o seu
papel, as partes em litgio atingem um acordo, cedendo um pouco cada uma, entendendo
os pontos de vista, relativamente a um determinado assunto, diferentes do seu prprio. O
mediador apenas as conduz naquele que considera ser o melhor caminho para que as
partes cheguem a uma perspectiva semelhante e gerem um acordo que satisfaa ambas,
pelo menos um pouco, se no totalmente. Em termos genricos, este processo permite
perceber os motivos do conflito; realizar uma comunicao efectiva; compreender a
zanga, a revolta ou a frustrao e possibilitar o exerccio do autocontrolo sobre os
sentimentos negativos. Podemos, sumariamente, estruturar o processo da mediao em
cinco fases (antecedidas por uma anterior de ponderao sobre a adequao da estratgia
a cada caso particular a ser resolvido):
1. Apresentao para conhecimento das partes e do(s) mediador(es)
2. Explicitao para descobrir a histria do conflito
3. Contextualizao para aprofundar as razes que o desencadearam
4. Avaliao (das possveis solues) para possibilitar a construo de um
acordo
aceite por ambas as partes
5. Estabelecimento do acordo com a assinatura formalizada num compromisso
escrito

Este processo implica, como referimos, a presena de algum que se situe no
meio, no ponto de equilbrio da balana do entendimento, que consiga encontrar as
premissas que iro validar a relao de no-conflito. Esse algum ser o mediador (que na
mediao entre pares so dois elementos, mas por simplicidade de referncia iremos
sempre referir-nos figura do mediador no singular). Ele nunca poder ser considerado
como uma terceira parte, analogamente e por extenso das outras duas em conflito; pois
ele no dever protagonizar aco alguma sem ser a de ajudar as duas partes a chegar a
um acordo. A sua funo principal ser tentar facilitar o estabelecimento de uma
comunicao limpa, neutra, conduzindo o processo no sentido de, mediante uma audio
objectiva da argumentao das partes, esclarecer os hipotticos mal-entendidos e ajudar


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as partes a chegar a um patamar comum de entendimento. O mediador nunca pode tomar
a iniciativa de interromper o processo, tal como tambm no deve tomar partido,
defendendo qualquer um dos lados.
Para bem desempenhar esse papel, o mediador deve ter uma formao especfica.
Por exemplo, no estado da Philadelphia, desde 1987 que se desenvolve um programa de
formao de mediadores o Good Shepherd Mediation Program presente actualmente
em mais de cinquenta escolas desse estado norte-americano. Esse programa subdivide-se
em oito captulos, a saber:

I What is conflict?
II What is mediation?
III Setting the stage
IV Telling stories and gathering information
V Options and collaboration
VI Put the agreement into writing
VII Role plays
VIII Discussion questions
(www.schoolmediation.com, consultado em 19/10/05)

Deste modo, e como detentor de formao no mbito das tcnicas da comunicao
e da gesto de conflitos, o mediador deve gerir o conflito em questo, tentando apresentar
alternativas de soluo viveis que satisfaam as duas partes. Para que tal seja possvel
dever recorrer a uma srie de possibilidades de actuao:

- Esclarecer o contexto da situao de conflito
- Estabelecer um protocolo de dilogo
- Realar os dados mais relevantes da informao
- Ajudar a encontrar pontos que faltavam
- Orientar o dilogo entre as partes para zonas de possvel consenso, para reduzir a
tenso
- Conduzir o processo de modo a que os pontos de vista de cada uma das partes
sejam devidamente clarificados, identificando os verdadeiros pontos de
desentendimento


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- Persuadir as partes a abandonarem hipotticos comportamentos de desconfiana
mtua
- Recorrer sempre utilizao de uma perspectiva neutra, inclusive em termos
lingusticos
- Focar a ateno discursiva nos interesses comuns das partes
- Tentar que as partes faam comparaes entre a situao actual e outras que
possivelmente poderiam ter existido no passado

O mediador define, portanto, um conjunto de regras de comunicao e tenta o
encontro de temas e de interesses comuns s partes. Esta ser a metodologia mais
adequada porque o conflito normalmente o resultado de falhas de comunicao. Por
isso a formao de que os mediadores usufruem baseia-se na aprendizagem de tcnicas de
esclarecimento de mal-entendidos, na escuta objectiva e numa atitude neutra. Os
mediadores ajudam, assim, conjugao de esforos e construo de acordos
voluntrios, atravs da implementao de mudanas de comportamento para reduzir o
conflito e favorecer a amizade.
Passemos s tarefas que esto inerentes ao desempenho do mediador:

durante o primeiro contacto com as partes envolvidas, sugerir um local e um
momento para a primeira sesso de mediao e fazer uma descrio simples do
problema em causa

na sesso inicial (que deve ocorrer num espao neutro, com privacidade e com
uma disposio de mobilirio que proporcione o trabalho em equipa), deve ouvir
os pontos de vista das partes e os seus interesses; promover a cooperao para
chegarem a solues mutuamente aceitveis

de seguida, ao mediador cabe o papel de tentar construir alguma credibilidade em
todo o processo, motivando a confiana e a auto-estima; a confirmao dos dados,
o esclarecimento de possveis equvocos e interveno directa para aliviar
hipotticos momentos de tenso conduziro anulao de eventuais dvidas ou
mal-entendidos



180
continuando com a tentativa de criao de um equilbrio gerador de intercambio
de opinies e facilitador da anlise ponderada das causas do conflito, o mediador
poder neste momento tecer algumas perguntas, no sentido de levar as partes a
reconhecer os sentimentos que despoletaram a situao; perante tal, deve conduzir
o processo no sentido da devida contextualizao do problema, identificando e
ordenando as temticas em questo para que se estabelea a natural separao
entre as causas do conflito e as pessoas envolvidas; por fim deve o mediador
orientar o seu trabalho para um entendimento positivo do conflito e, se necessrio,
estabelecer eventuais reunies individuais com cada uma das partes

chegados ao momento de sugesto das hipteses de soluo, o mediador deve
inventariar essas opes, ultrapassando os pontos frgeis e centrando-se nos
pontos fortes de cada uma dessas solues; por ltimo as partes devem avaliar a
vantagens e desvantagens de cada uma, com o apoio do mediador que ajudar a
manter uma interpretao neutral e uma valorizao equilibrada das diversas
solues, bem como na anlise das consequncias respectivas

por fim o acordo dever ser escrito sem ambiguidades e recorrendo a uma
expresso verbal simples, por forma a possibilitar a sua efectivao prtica de
forma clara e neutra

Em termos das capacidades/competncias que a prtica desta estratgia
implementa, particularmente nos alunos mediadores, elas podem resumir-se a:

- capacidade de saber ouvir
- capacidade de comunicar eficazmente
- ter um comportamento neutro
- ser imparcial
- conseguir percepcionar as situaes com o necessrio distanciamento
- aplicar criatividade
- assumir a confidencialidade
- compreender as causas do conflito
- ser capaz de trabalhar em equipa


181
Acima de tudo, devemos realar que o mediador nunca pode tomar uma deciso.
Ele no participa concordando ou discordando, nem exerce um controlo rigoroso,
sistemtico e impeditivo sobre a situao; apenas ajuda, durante o processo, a
estabelecer-se a comunicao, para que as partes conflituosas consigam chegar a acordo
sobre o verdadeiro assunto causador do conflito. H autores que defendem que o
mediador se deve limitar a facilitar a comunicao entre as partes; outros pensam que o
papel do mediador deve ser mais abrangente e incluir a sugesto de propostas e
alternativas de acordo ou mesmo chegar a intervir no caso de um previsvel fracasso de
entendimento (vid Jares, 2002:154). Ns adiantaramos que aqui, como noutro contexto,
necessrio o equilbrio e a respectiva adequao a cada caso, com vista ao cumprimento
do objectivo a que inicialmente se propuseram as partes. Cria-se, deste modo, tambm
para o prprio mediador, uma situao de aprendizagem muito significativa a todos os
nveis.

Passemos especificamente a um exemplo de implementao no contexto escolar.
No que diz respeito a este projecto, adiantamos possibilidades mais ou menos genricas
de desenvolvimento, as quais devero sofrer depois as devidas adaptaes especficas;
apresentando-se, em anexo, os documentos por ns construdos aquando da proposta de
implementao do projecto escola de Alenquer (vid Anexos 4.).
Concretizado atravs da criao de um Gabinete de Mediao, o projecto
apresentou como principais objectivos:

- Prevenir o insucesso escolar/educativo
- Promover a participao activa de todos os intervenientes educativos
- Apoiar os jovens no sentido de desenvolverem capacidades de preveno de
conflitos com os outros
- Assinalar atempadamente situaes de risco para as poder resolver
- Promover o sucesso das relaes interpessoais e, assim, contribuir para a
instaurao de um clima de bem-estar em todo o espao escolar
- Desenvolver estratgias de insero eficaz na comunidade
- Estabelecer parcerias frutuosas com todos os agentes educativos

Todo o processo deve respeitar as fases de implementao da Mediao entre
Pares; sendo composto, esquematicamente, da seguinte forma:


182
1. Sensibilizao da comunidade educativa
2. Formao de professores
3. Sensibilizao dos alunos, pelo respectivo Director de Turma, na aula de
Formao Cvica
4. Distribuio e preenchimento de questionrios (sobre a tipologia de conflitos
existente na escola e respectivas estratgias de resoluo utilizadas e/ou a utilizar)
5. Abertura de concurso para mediadores
6. Seleco dos alunos para mediadores
7. Formao de alunos
8. Constituio de equipas de mediadores
9. Abertura do Gabinete de Mediao
10. Acompanhamento da Mediao
11. Comunicao/partilha de resultados
(Adaptado de Grave-Resendes, 2004)

A fase inicial (no contemplada no esquema anterior) dever corresponder ao
levantamento, to exaustivo quanto possvel, do tipo de conflitos (incluindo o
discernimento dos seus agentes e das suas causas reais) existente na escola em questo.
Depois, proceder-se- construo do projecto de acordo com as caractersticas de cada
contexto e de acordo com esse levantamento. Ser neste momento a altura propcia para a
apresentao do projecto comunidade escolar/educativa e tambm restante
comunidade local, no sentido de se proceder a uma sensibilizao motivadora da
colaborao que se revelar necessria. De seguida, prevem-se actividades de formao,
em primeiro lugar dos professores que iro supervisionar o trabalho das equipas dos
mediadores; em segundo lugar dos prprios mediadores. Entretanto decorreram as fases
intermdias sinalizadas em 3, 4, 5. Relativamente fase 4 no apresentado o respectivo
questionrio, em virtude de o mesmo estar a ser trabalhado no mbito de um outro
projecto desta universidade (de que fazemos parte da equipa). Em relao fase 6,
sugerimos a recorrncia s tcnicas do modelo de ensino role-play (vid Cap. V, 3.). As
restantes executar-se-o de acordo com o percurso e ritmo definidos por cada escola.
Obviamente que o processo dever terminar mediante a respectiva prossecuo de
actividades de avaliao, efectuadas quer pelos promotores do projecto, quer pelos


183
elementos das comunidades educativas envolvidas e na sequncia da fase de
comunicao e partilha de resultados.




4.2 Papel do professor



Um docente transmite sempre valores atravs das suas atitudes e das suas tomadas
de deciso; veicula uma mensagem carregada de valores.
Poder-se-, portanto, afirmar que os docentes, atravs do seu desempenho,
podero contribuir directamente para a melhoria do ambiente escolar. Por outro lado, ao
seleccionarem um determinado modelo educativo esto a viabilizar possibilidades de
resposta que possam atender s transformaes sociais deste milnio. De facto, outras
respostas so hoje necessrias. Respostas com efeito de amplificao, extrapolando os
contextos especficos de aplicao, criando uma dinmica que tenha consequncias nas
condutas conflituosas mais negativas e fazendo emergir os valores de um modelo de
personalidade colaborativo e participativo. Mais, da ser imprescindvel que os
professores, semelhana dos alunos, mudem a sua atitude. A sua funo deixou de ser a
mera transmisso de saberes e passou a centrar-se na criao de contextos mais
estimulantes de aprendizagem, de aquisio/desenvolvimento de competncias para os
alunos enfrentarem o tipo de sociedade actual. Para isso, devem assumir outro tipo de
linguagem (mais apelativa e diversa) e uma constante procura de saber o aprender a
aprender eterno e incessante de Delors, numa postura socrtica.
As novas funes que aguardam o desempenho docente podem definir-se por:

Catalisadores na procura do conhecimento

Gestores da informao



184
Mediadores entre o aluno e o mundo catico da informao

Auxiliadores na estruturao da diversidade das experincias

Mestres no sentido socrtico, isto , partes activas na procura do saber, tendo
como nica certeza as limitaes do seu prprio saber

Facilitadores no acesso informao, mas sobretudo, no se deve reduzir a
meros transmissores de conhecimentos

Volta-se em suma, antiqussima figura do professor como o companheiro mais
velho, mas nem por isso menos exigente quanto ao modo como se caminha na procura do
saber.
(Carlos Fontes, in http://educar.no.sapo.pt/nttecno.htm, em 12-03-2006)

Se podemos discordar desta imagem comparativa que apresenta o professor como
um companheiro mais velho, restrinjamos a analogia aos aspectos de relacionamento
profissional, admitindo-a por um lado e impondo os devidos limites por outro.
Talvez por esse motivo (ou outro semelhante) em alguns pases onde j se
experienciou a mediao escolar, ela no tenha surtido os efeitos esperados/desejados
(cf. caso do Canad). Seja qual for o papel que o professor assumir, mais ou menos
companheiro, h sempre a necessidade de um mnimo de apoio, ainda que no se registe
o desejo de um maior envolvimento e participao activa no projecto de mediao. que
a tentativa de aplicao, e posterior desenvolvimento, de qualquer projecto no contexto
de uma escola requer obviamente o apoio do respectivo pessoal docente; sem o qual esse
trabalho estar logo partida votado ao fracasso (veja-se tambm o caso dos programas
de mediao aplicados na Argentina, os quais no perduraram mais do que dois ou trs
anos). que mediao escolar no consiste apenas em ensinar uma tcnica, mas em ser
capaz de a praticar adequadamente em relao a cada situao. Facto que implica uma
aprendizagem constante e a conscincia de que o meio envolvente determina muitas
vezes as resposta que se esperam. A influncia que os elementos externos assumem em
certas ocasies marcante e produz factores por vezes inesperados, especialmente


185
quando se trata de indivduos em idade naturalmente imatura ainda e carregada de
possibilidades de influncia.
Facilmente verificamos que, na prtica do dia-a-dia de um professor, ele , muitas
vezes, um mediador natural dos possveis conflitos escolares. Nessa medida, a mediao
constitui um ponto de partida, mais ou menos terico, que poder contribuir para
melhorar essa prtica. alterao de comportamentos, que prevista ocorrer aquando da
aplicao da estratgia da mediao, est subjacente uma profunda mudana de
mentalidade tambm dos adultos que os rodeiam; pois so estes ltimos que do o
exemplo de actuao tambm face a um conflito. Da ser importante o apoio e a
colaborao do corpo docente quando se pretende implementar uma estratgia alternativa
de resoluo de conflitos entre alunos.
Em termos formais, o principal papel do professor num programa de mediao
escolar diz respeito estruturao inicial e implementao de forma adequada a cada
contexto especfico. Durante o decurso do projecto, o seu papel resume-se planificao
e superviso das diversas actividades.
A concretizao da abertura do j referido Gabinete de Mediao numa escola
pressupe, ento, a existncia de algum que coordene todos os trabalhos de todas as
equipas o Coordenador. Em termos de funes que ele suposto desempenhar,
salientamos as seguintes:

Seleco dos mediadores
Coordenao de duas equipas de mediadores
Seleco e coordenao dos professores supervisores
Anlise dos relatrios (em conjunto com os professores supervisores)
- do Conflito
- Avaliao do Desempenho dos Mediadores (pelas partes)
- Auto-avaliao do Desempenho dos Mediadores
- Avaliao do Desempenho dos Mediadores (pelo professor supervisor)
Dinamizao de reunies peridicas com os professores supervisores e com a
Coordenao do Projecto


186
Depois existem ainda os professores-supervisores, directamente responsveis pela
prtica e pela orientao das equipas de alunos mediadores. De entre as suas funes,
vejamos as que se seguem:

Acompanhamento de duas equipas de mediadores
Apoio ao trabalho desenvolvido por essas equipas
Anlise dos relatrios
- do Conflito
- Avaliao do Desempenho dos Mediadores (pelas partes)
- Auto-avaliao do Desempenho dos Mediadores
Preenchimento do Relatrio de Avaliao do Desempenho das Equipas de
Mediao
Comparncia a reunies com a Coordenao do Gabinete de Mediao

Quanto possibilidade de formao mais formalizada, ela poder passar por uma
Aco de Formao, por um Crculo de Estudos ou por um Curso de Ps-graduao em
Mediao. Estes programas de formao formal visam essencialmente a sensibilizao
para novos modelos e prticas possveis de adoptar na resoluo de conflitos; bem como
a promoo de uma perspectiva interdisciplinar do processo e dos efeitos da estratgia da
mediao .

A propsito e indiciando o tipo de atitude que um professor deve ter, gostaramos
de citar um excerto ocasionalmente consultado na net, em 09/09/05:

De mos vazias, sem trunfos escondidos na manga, sem
receitas miraculosas e sem respostas prontas, mas com
dedicao, profissionalismo e sentido tico, os educadores
sociais podem dar um contributo decisivo na realizao
prtica do ideal de uma educao para todos, durante toda a
vida. (Isabel Baptista, A Pgina, Set. 2000)


187
4.3 Efeitos


So de amplo alcance os benefcios produzidos por este tipo de estratgia, a todos
os nveis; quer em termos da sociedade em geral, quer ao nvel mais restrito da
organizao em que se implementa, como ainda no que se refere ao indivduo de per si.
Testemunhos vrios indicam concluses nesse sentido:

Peer mediation programs have been shown to consistently
reduce disciplinary referrals, violence levels, and suspension
rates in rural, suburban, and inner-city schools. Student
mediators, drawn from a cross-section of the student body,
become positive leaders in the school, and their self-esteem,
confidence, and conflict resolution skills improve.
Additionally, peer mediation programs promote the use of
conflict resolution skills among the entire student body.
(www.esrnational.org/es/peermediation.htm)

Research shows that an effective peer mediation program
can reduce fights, discipline referrals, suspensions, and
expulsions, and increase positive school climate, teachers
time teaching, and students time learning.
(www.educationworld.com)

Cohen aponta uma abrangente lista de benefcios da mediao:

resolves student conflicts
teaches students essential life skills
builds students conflict resolution skills through real life practice


188
motivates students to resolve their conflicts collaboratively
deepens the educational impact of school
empowers students
increases self-esteem
gives students greater insight
expects the best from students
engages all students, even those considered at-risk
creates more time for learning
is preventive
improves school climate
suits both the psycho-social needs of students and the professional
needs of educators
offers a gender-balancing method of conflict resolution to schools
(www.schoolmediation.com)

Seijo (2003:5) recorre a Uranga para apresentar os efeitos positivos da mediao
escolar:

cria na escola um ambiente mais descontrado e produtivo;
contribui para o desenvolvimento de atitudes de interesse e respeito pelo
outro
ajuda a reconhecer e a dar valor aos sentimentos, interesses, necessidades e
valores prprios e dos outros;
estimula o desenvolvimento de atitudes cooperativas no tratamento dos
conflitos, ao pr as pessoas a procurar, em conjunto, solues satisfatrias
para ambas as partes;
aumenta a capacidade de resoluo de conflitos de forma no violenta;
contribui para o desenvolvimento da capacidade de dilogo e para a
melhoria das capacidades comunicativas, sobretudo a escuta activa;


189
contribui para a melhoria das relaes interpessoais. Favorece a
autoregulao, atravs da busca de solues autnomas e negociadas;
diminui o nmero de conflitos e, portanto, o tempo gasto a resolv-los;
ajuda a resolver os conflitos de forma mais rpida e menos custosa;
reduz o nmero de sanes e expulses;
diminui a interveno dos adultos que substituda pela dos alunos/as
mediadores/as, ou pelos prprios litigantes.

Seijo (Ibidem:6) acrescenta ainda que os procedimentos de mediao podem ser
um instrumento importante () para melhorar, de forma significativa, a convivncia nas
escolas. De facto, a convivncia entre os elementos de uma comunidade educativa
afectada pela implementao desta estratgia e, se tentarmos individualizar cada um dos
sectores que sofre os efeitos da sua aplicao, obteremos o seguinte quadro de
competncias/capacidades, relativamente s quais se verifica um acrscimo geral de:


Alunos
Mediadores
Alunos em
Geral
Staff
Escolar

Famlia
Comunidade
Local

Auto-estima

Envolvimento
activo

Cooperao

Todas
as

Todas
as

Comunicao

Responsabilizao

Abertura
registadas

registadas


Trabalho em
equipa

Partilha de
sentimentos

Aceitao
na na

Interaco
relacional

Melhoria das
relaes

Colaborao
coluna
anterior
coluna
anterior




190
Com a prtica, verificamos efectivamente que este modelo de resoluo de
conflitos produz resultados positivos em toda a comunidade educativa, mas mais
directamente nos alunos que assumem o papel de mediadores; uma vez que desenvolvem,
para alm de outras, as competncias inerentes audio, comunicao,
imparcialidade e ao acordo mtuo. Tal como aprendem os mecanismos necessrios
gesto adequada de qualquer tipo de conflito que lhes possa surgir; impedem a sua
ocorrncia pela preveno, pelo assumir de uma atitude positiva e verificando sempre as
vrias possibilidades de percepo de um determinado acontecimento ou afirmao.
, por isso, importante que se proceda a uma rotao de papis, com vista
generalizao dos resultados produzidos no desempenho de cada um dos papis. De entre
as potenciais aprendizagens, mais ou menos generalizadas, destacamos desde j que
qualquer aluno interveniente no processo:

- aprende a lidar com o conflito de forma construtiva
- atribui real valor comunicao efectiva
- gere as suas percepes de maneira menos conflituosa
- compreende as razes da diferena
- altera-se o modo de encarar a realidade
- ultrapassa mais facilmente os conflitos gerados pelas relaes humanas

Estes so alguns dos efeitos nos alunos; mas importa ter conhecimento, na prtica,
das outras consequncias, mais globais e de certa forma indirectas, que a implementao
do projecto poder desencadear. Para tal, temos de considerar que a avaliao dos efeitos
de uma aco deve sempre ter em linha de conta o tempo necessrio decorrncia das
consequncias, estabelecendo por exemplo dois ou trs limites temporais, para posterior
anlise avaliativa. De igual forma devero ser consideradas as diversas actividades
promovidas por esta aco, a sua ordem sequencial, estabelecendo uma anlise
comparativa entre as expectativas e os resultados alcanados. Consideremos, para isso,
alguns tpicos exemplificativos:

opinio dos docentes e dos gestores
levantamento do valor da margem de reduo das situaes que levaram
inicialmente opo por esta estratgia


191
tempo dispendido na resoluo efectiva dos conflitos
satisfao das partes envolvidas em cada caso
tipologia das relaes interpessoais, posteriores aplicao da estratgia
causas que levaram ao eventual fracasso de algum caso de conflito no
resolvido
inventariao de possveis sugestes veiculadas quer por alunos, quer por
qualquer outro membro da comunidade educativa

Outro suporte que permitir esse conhecimento avaliativo ser a anlise dos
diversos relatrios elaborados ao longo do decurso de cada processo de resoluo (vid
Anexos 4.4); por ns construdos a partir do estudo de outros elaborados por diversos
autores, nomeadamente Seijo (2003), Gihooley & Scheuch (2000) e Bonaf-Schmitt,
et al. (1992). Tudo isto em conjunto poder constituir a base de estabelecimento de
critrios da eventual adequao posterior.
Paralelamente, e a um outro nvel de avaliao mais exterior ao processo, podero
ser recolhidas opinies dos vrios elementos da comunidade educativa, nomeadamente
dos restantes professores da escola e dos Encarregados de Educao. Para tal podero ser
utilizados questionrios semelhantes aos que elabormos (vid Anexos 5).
Generalizando, e no sendo nosso objectivo proceder ao levantamento exaustivo
de todos os efeitos, directos e indirectos, acarretados pela mediao. Essa ser tarefa de
quase impossvel efectivao, na medida em que cada caso constituir exemplo nico,
com efeitos nicos, diferentes de indivduo para indivduo. Pretendemos, no momento,
apenas a enumerao daqueles que, partida, se podero observar na maioria dos casos.
Assim, nomearemos os que consideramos principais:

- reduz o nmero de processos disciplinares
- ajuda a desenvolver as capacidades de dilogo e de respeito
- favorece a melhoria das relaes interpessoais, fomentando o entendimento e
o respeito pelo outro
- ajuda a reconhecer o valor dos sentimentos e interesses do outro
- reduz os comportamentos de violncia
- diminui o nmero de intervenes dos adultos


192
- favorece a autodisciplina
- apresenta rapidez e durabilidade na resoluo dos conflitos
- evita litgios, atravs da procura de compreenso da opinio do outro
- apresenta satisfao mtua, sem vencidos nem vencedores
- aumenta a auto-estima dos alunos
- reduz o desgaste emocional
- promove um ambiente cooperativo
- desenvolve uma nova cultura do conflito, atravs da sua gesto de uma forma
mais positiva
- aperfeioa a capacidade de criar solues pacficas e de acordo mutuo
- fomenta a participao activa dos alunos na resoluo dos problemas
- contribui para o desenvolvimento das competncias comunicativas
- ameniza as relaes agressivas
- melhora o relacionamento e o entendimento entre todos
- aumenta a qualidade do desempenho acadmico

O desenvolvimento lingustico um outro benefcio registado, especialmente no
que diz respeito aos alunos mediadores. A competncia lingustica depende no s do
exterior, mas tambm de funes inatas, como so o simples reconhecimento, a
identificao e imitao de expresses, o reconhecimento dos aspectos prosdicos e as
competncias conversacionais. Estas funes reflectem-se no desenvolvimento lexical, ou
seja, na aquisio das relaes semiticas paralelas, na aquisio do significado relacional
dos items que servem para fazer a conexo interfrsica (conectores) e no domnio da
linguagem figurada. Estas funes so tambm favorecidas pela produo em diversos
contextos e pela verificao que o falante/escritor faz da adequao da expresso
utilizada ao contexto em causa. Esta evoluo da compreenso/produo de textos feita
quer em termos orais quer em termos escritos. O desenvolvimento do oral (usualmente
esquecido nas aulas mais tradicionais de Lngua Portuguesa) assume um papel
preponderante no desenvolvimento da capacidade de reflectir, na medida em que, nesse
tipo de produo verbal, tem de haver um maior controle sobre o discurso que
produzido e uma acelerada actividade de procura lexical (no momento e em presena) o
que envolve operaes cognitivas complexas (nomeadamente as de memria).


193
Tudo isto acontece simultanea e paralelamente ao acto cognitivo de procura de
solues para a situao que o aluno est a mediar. Atravs deste acto de mediar os
alunos aprendem tambm, como j referimos, a desenvolver a competncia de ouvir. Ora,
para que o desenvolvimento do oral seja eficaz, particularmente importante o
desenvolvimento desta competncia. Saber ouvir revela-se imprescindvel ao acto de
produo lingustica, na medida em que fornece possveis modelos e contextualizaes
que podero servir de exemplo para o ouvinte. Desta forma, estimula-se a sua
ateno e a apreenso do significado e das intenes comunicativas, ao nvel da
codificao/descodificao da mensagem produzida/ouvida. Este armazenamento da
informao ouvida, na memria, produz uma interaco entre a informao que j se
possui e a informao que se recebe; facto que tem implicaes pedaggicas, uma vez
que a aprendizagem se faz, tambm e preferencialmente, com base em correlaes entre o
conhecido e o novo.
Revela-se igualmente importante o contributo que a implementao desta
estratgia introduz na sequncia de aquisio/desenvolvimento de competncias de
comunicao em termos da produo escrita. que os mediadores, por exemplo, no
decurso de cada caso, para alm da imprescindvel conduo de todo o processo de
entendimento e acordo, devem elaborar relatrios escritos de explicao dos respectivos
procedimentos perante o conflito em causa (vid Anexos 4.4). Desta forma desenvolvem
a comunicao escrita efectiva, treinando uma expresso eficaz de acordo com as
diversas situaes lingusticas e, portanto, implicando tambm a clarificao do seu
prprio pensamento relativamente a essas mesmas situaes reais ou outras anlogas.
Em sntese, podemos afirmar que os alunos, sobretudo os que desempenham o papel
de mediadores, aprendem a usar a lngua materna em funo de:

nvel de relevncia (do seu significado e importncia)
congruncia (com a finalidade para que usada)
compatibilidade (do contexto com as restantes situaes)
equilbrio (global relativamente situao especfica)
viabilidade (em funo do desenvolvimento do aluno; da competncia do
mediador; do tipo de acordo atingido; das consequncias posteriores em termos
de relao)



194
A aprendizagem feita atravs da opo congruente de tomada da atitude correcta
em relao individualizao de cada destinatrio ter como consequncia uma nova e
mais completa capacidade de interpretao textual em contexto, aplicada em termos
trans-disciplinares, mas mais acentuadamente na disciplina de lngua materna.
Vemos, assim, que a dimenso acadmica/intelectual influenciada pela
dimenso relacional/social; uma vez que as percepes e as expectativas dos alunos face
a uma qualquer aprendizagem so modificadas, desta forma, pela gesto da afectividade e
das emoes. A relao interpessoal ser encarada como algo gerenciador de
consequncias positivas, assumindo um carcter decisivo na rentabilizao da
aprendizagem. O sucesso desta estratgia parece residir talvez no facto de se considerar a
criana ou o jovem no apenas como um aluno, no sentido tradicional restrito do termo,
mas como um indivduo com papel social, um cidado, devidamente integrado na sua
comunidade e cultura, respeitando as suas diferenas e no as tentando anular ou
igualizar predominante. Verificamos, portanto, que a aplicao da estratgia de
mediao entre pares em contexto escolar assume um papel de destaque entre as
pedagogias que devem ser implementadas actualmente.
Sendo, ento, um processo educativo to abrangente em termos de reaces dos
alunos que a experienciam, a mediao poder, e dever, ela prpria ser considerada
como um modelo pedaggico, na plena acepo do termo. At porque recorre a uma
tcnica (no processo de seleco/formao de mediadores) - role play - que poder ser
utilizada como modelo pedaggico (vid Cap.V,3) e que contribuir para o incremento de
relaes interpessoais de sucesso, uma vez que conduz a uma crescente compreenso da
perspectiva do outro. O aluno passa a assumir um papel activo na sua aprendizagem e a
interactividade ir constituir a base de qualquer tarefa escolar, pois a sua ocorrncia
condicionante do sucesso escolar e da consequente integrao satisfatria de todos, com
necessidades educativas especiais ou daqueles apenas normais. Esta , ento, uma
estratgia que abandona funes de passividade, acentuando o papel activo de sujeito de
aprendizagem; fomentando o desenvolvimento de capacidades de auto regulao e de
autocontrolo; incentivando a auto-estima; levando-o a tomar conscincia da importncia
do seu desempenho na construo de uma escola prxima da ideal. Em suma,
ensinando-o a assumir uma prtica de participao democrtica (vid Seijo, 2003).
Consequentemente, criado na escola um ambiente mais positivo (atravs do
desenvolvimento de relaes de amizade) e mais propcio ao ensino e aprendizagem


195
com sucesso, at pela ntima relao da mediao com a prtica lectiva, que a par da
reduo da violncia e da indisciplina dos alunos constituem talvez as vantagens
primordiais desta estratgia; transformando-a numa estratgia preventiva de conflitos.
Para tal, devemos ter em conta um processo de clarificao de ideias, de preciso e
esclarecimento do entendimento de cada uma dessas ideias, para que se possa, depois
disso, esclarecer a situao confirmando ou refutando a interpretao anteriormente
estabelecida. Este processo evita incorreces e/ou mal-entendidos e promove a
instaurao de um clima livre de conflitos mentais que normalmente esto na origem de
outro tipo de conflitos, os verbais por exemplo. No entanto, se aumentarmos a capacidade
interpretativa e incentivarmos a efectivao do dilogo salutar, preconizamos
possibilidades de entendimento e, portanto, de reduo de conflitos. A mediao
contribui indirectamente para a perspectivao de um processo deste tipo na medida em
que ela obriga constante tomada de conscincia dos possveis pontos de vista do(s)
outro(s) e, percebendo a sua perspectiva, mais facilmente entendemos os motivos e as
consequncias das suas aces/opinies. Este aumento do conhecimento do(s) outro(s)
preconiza uma reduo de incerteza de interpretaes, que podero ser errneas e
naturalmente conflituosas.
Deste modo, os docentes devero ter em conta o conjunto dos possveis efeitos da
aplicao da mediao adequando as estratgias de desenvolvimento das actividades
escolares (lectivas e no lectivas). Estabelece-se um jogo de relaes interpessoais que
assume, quase sempre, um carcter decisivo na rentabilizao da prpria aprendizagem.
De que modo? Na criao de motivao, ou de desmotivao, para a aprendizagem,
causando aceitao, ou rejeio, de um determinado contedo ou disciplina. Todos
sabemos que a aprendizagem s significativa e geradora de influncias se as condies
em que decorre favorecerem a produo de reflexes que permitam a construo de
respostas transponveis para outros contextos extrapolando-se e efectivando-se, assim,
uma aprendizagem real. Assim sendo, h que explorar, a todos os nveis, esta hiptese de
motivao/aceitao das aprendizagens.
Os alunos aprendero directamente estratgias de resoluo de problemas que
podero ser extrapoladas para outros contextos. Iro adquirir e generalizar um
comportamento de interveno para prevenir e remediar atitudes disruptivas e/ou
agressivas, em qualquer espao fsico da escola, ou em qualquer outro espao social. ,
de facto, um meio de promoo do desejado bem-estar individual e social; na medida em


196
que o conflito passa a ser encarado de uma maneira positiva, construtiva e como uma
oportunidade para considerar e entender os outros, as suas diferentes opinies e
perspectivas atravs do dilogo efectivo.
Esquematizando, ento, o rol de vantagens directas para a generalidade dos alunos
da escola que implemente este tipo de estratgia alternativa de resoluo de conflitos, elas
resumem-se s seguintes:

gesto melhorada dos conflitos (quer a nvel pessoal quer a nvel interpessoal),
contributiva para a sua preveno e redutora de sanes ou processos disciplinares
maior motivao para a frequncia da escola e para uma aprendizagem de sucesso
promoo de um crescimento saudvel e de uma formao global

Queremos tambm salientar que os efeitos da aplicao da mediao ultrapassaro
os muros da escola, apresentando consequncias mais amplas e alargadas comunidade
local, visto ser a que a escola se situa e onde vivem diariamente os seus alunos, alguns
dos seus professores e os seus funcionrios. Por isso, cremos, o sucesso mais rpido e
duradouro, porque vem a atingir contextos mais abrangentes e pertencentes realidade
quotidiana de todos.
Nesse sentido, devem os responsveis escolares enveredar por uma linha
metodolgica que respeite a cooperao na tomada de decises, na perspectiva de se
poderem resolver os possveis conflitos, inerentes a determinadas situaes e de os
ultrapassar com sucesso. Assim, verificamos que a mediao tem consequncias a nvel
da gesto institucional e, paralelamente, conduz aprendizagem de possibilidades de
participao activa no contexto social local.
Tambm a nvel das prprias famlias a mediao apresenta reflexos. Ela traz
tambm a esse contexto inmeros benefcios (directamente para os elementos do
agregado familiar e depois, implicitamente, para toda a comunidade). Isto porque os
jovens que aprendem a lidar com o conflito de forma construtiva, conduzem a sua
vivncia quotidiana de tal forma que levam os outros elementos da sua famlia a uma
maior compreenso e cooperao na resoluo dos hipotticos conflitos familiares.
Estabelecem-se influncias dos adolescentes para com as suas famlias, numa quase
inverso de papis.


197

CAPTULO VI

Projecto Mediao entre pares na escola, da Universidade Aberta
Um estudo de caso

1. A escola


A escola em estudo funciona num edifcio com trs pisos. No exterior observamos
algumas estruturas de apoio (comuns outra escola em frente a Escola Secundria
Damio de Gos) recreios, campos de jogos, Pavilho Desportivo, esplanada e
refeitrio.
O referido edifcio principal apresenta a seguinte constituio:


RS DO-CHO

1 PISO

PBX
Secretaria / S. A . S . E .
Conselho Executivo
Instalaes sanitrias
Sala de trabalho
Sala de Professores
Reprografia
Sala dos Directores de Turma
Instalaes sanitrias dos alunos
BECRE (Biblioteca escolar, mediateca,
audiovisual, informtica)
Salas de Cincias da Natureza
Laboratrio de Fsico Qumica


Salas de aula
Salas de Educao Visual
Salas de Educao Musical
Centro de formao FOCO
Centro de Recursos do Centro de Formao
Estdio Fotogrfico
Ncleo dos Apoios Educativos
Sala de Reunies
Gabinetes de Departamentos Curriculares
Jornal Escolar
Sala de Informtica


198
CAVE

Salas de Educao Visual e Tecnolgica
Centro de Informtica
Sala do Curso de Educao e Formao de
Electricistas de Instalao

Bar
Sala de convvio dos alunos
Karaoke
Sala de Cinema
Estdios de rdio/TV
Sala de Educao Visual e Tecnolgica



No ano lectivo de 2005/2006, a populao escolar constituda por um total de
766 alunos, que se distribui por 34 turmas, a saber:



ANOS


ALUNOS

N TURMAS
5 ANO 164 8
6 ANO 171 8
7 ANO 175 7
8 ANO 131 6
9 ANO 125 5



Acresce ainda a turma do Curso de Educao e Formao de Electricistas de Instalao.



No que diz respeito ao corpo docente, regista-se um total de 94 professores, com a
seguinte distribuio:





199
2 CICLO

Grupo Disciplina N de Professores
01 Portugus / Histria e Geografia de Portugal 6
02 Portugus / Francs 3
03 Portugus / Ingls 9
04 Matemtica / Cincias da Natureza 10
05 Educao Visual 2
06 Educao Musical 3
07 Trabalhos Manuais ( Masc.) 4
08 Trabalhos Manuais (Fem.) 5
09 Educao Fsica 5
10 E.M.R.C. 2



3 CICLO

Grupo Disciplina N de Professores
11 Matemtica 6
15 Fsico-Qumica 4
17 Artes Visuais 3
20 Portugus / Latim / Grego 1
21 Francs / Portugus 9
22 Ingls 4
23 Histria 3
25 Geografia 3
26 Cincias Naturais 4
28 Electrotecnia 3
38 Educao Fsica 4
39 Tecnologia de Informao e Comunicao 1


Os docentes de Lngua Portuguesa leccionam tambm a disciplina de Oficina de Teatro.




200
O pessoal administrativo composto pelos sectores:


Chefe de servios
Contabilidade
Economato
Pessoal docente 2 e 3 Ciclos
Alunos
Tesouraria
Pessoal no docente
Assiduidade dos docentes 2 e 3 ciclos e
Centro de Formao
Pessoal docente e assiduidade dos docentes 1 ciclos

E o pessoal auxiliar distribui-se pelos servios de Reprografia, Papelaria, PBX,
Bar, Manuteno, Guardas Nocturnos e Vigilantes e orientado por uma Coordenadora.

Esta escola sede de um Agrupamento de Escolas, constitudo pelos seguintes
estabelecimentos de ensino:

Jardim-de-Infncia de Paredes
Jardim-de-Infncia de Santana da Carnota
Escola do 1 ciclo de Alenquer
Escola do 1 ciclo de Paredes
Escola do 1 ciclo da Pipa
Escola do 1 ciclo de Santana da Carnota
Escola do 1 ciclo do Casal das Eiras
Escola do 1 ciclo de Cheganas
Escola do 1 ciclo do Camarnal
Escola do 1 ciclo de Pancas
Escola do 1 ciclo da Passinha
Escola do 1 ciclo da Base Area de Ota
Escola do 1 ciclo da Espiandeira
Escola E. B. 2,3 Pro de Alenquer


201
A designao desta escola refere-se ao seu patrono Pro de Alenquer. Esta figura
histrica viveu nos finais do sculo XV, tendo sido contemporneo de D. Joo II e de D.
Manuel. Foi um navegador experiente e hbil utilizador dos instrumentos nuticos -
"homem muito esperto nas coisas do mar", segundo Damio de Gos - foi escolhido para
conduzir o navio - chefe da armada de Bartolomeu Dias que dobrou o Cabo da Boa
Esperana e para pilotar a nau S. Gabriel que, integrada na frota sob o comando de Vasco
da Gama, levou descoberta do caminho martimo para a ndia. Ter morrido no
atribulado regresso desta viagem.
Em diversos escritos citado como um piloto de prestgio, conhecedor do seu
ofcio e da arte de navegar, capaz de velejar em qualquer tipo de embarcao. Por isso
obteve a estima e o apreo do Prncipe Perfeito, destacando-se, pelo mrito, na poca dos
grandes descobrimentos portugueses.
(in CD-ROM de Apoio ao Professor do Agrupamento Pro de Alenquer)

A escola oferece a cada um dos seus professores, no incio de cada ano lectivo,
um CD-ROM onde se encontram diversos documentos teis para o desempenho da
actividade docente, bem como a caracterizao do Agrupamento de que faz parte. Nele
encontramos tambm um Guia do Professor, que abre de forma bastante significativa do
modo de actuao que a se pode observar:

O ESTILO
Incapaz de no ser seno diferente
H um modo de calar e um falar claro
Um olhar cara a cara e frente a frente
Um viver devagar que tudo raro
E nico e s assim urgente.
Manuel Alegre

Nesse CD-ROM podemos ainda consultar um Plano de Ocupao referente
organizao das actividades realizadas na escola, algumas delas no mbito da ocupao
dos tempos livres dos alunos. Essas actividades so:

- Tutoria -TT
- Gabinete de Apoio Disciplinar - GAD


202
- Actividades de Enriquecimento Curricular
- Actividades de Complemento Curricular
- Substituio em caso de Ausncia do Professor

O seu funcionamento descrito no CD-ROM da seguinte forma:

Tutoria:

A Escola tem vindo a aumentar o nmero de alunos que apresentam caractersticas e
problemas especficos a dois nveis:
- Alunos que apresentam situaes de repetncia no ciclo, ou no ano lectivo,
acompanhados de problemas de assiduidade, de indisciplina, ou de situaes em que o
nvel etrio do aluno seja desajustado para o ano em que se encontra.
- Alunos que cumprindo todas as tarefas propostas nas aulas, assim como tendo um
desempenho positivo a nvel das atitudes e valores, revelam sucessivo insucesso nos
resultados dos trabalhos de avaliao.
O professor tutor ir acompanhar a vida escolar do aluno na sua globalidade, na vertente
do trabalho relativamente ao seu currculo, assim como na vertente da sua vida na escola
em termos do relacionamento interpessoal.

Gabinete de Apoio Disciplinar GAD

O acompanhamento dos alunos ser feito mediante proposta da Comisso Executiva ou
do Director de Turma nos casos em que o considerem necessrio e indispensvel para a
integrao desses alunos.
A equipa de professores poder fazer tambm o acompanhamento de alunos a quem foi
aplicada a pena de sada da sala de aula, ou de alunos, que no se encontrando em aula,
de alguma forma perturbem o funcionamento das actividades da Escola. Nestes casos os
alunos devero ser acompanhados sala por funcionrios auxiliares de aco educativa.
Os alunos podero a permanecer durante o(s) tempo(s) lectivo(s) correspondentes ao seu
horrio. No caso dos alunos a quem aplicada a pena de sada da sala de aula, estes
devero trazer uma indicao de tarefas a realizar na sala do GAD.



203
Actividades de Enriquecimento Curricular

As Actividades de Enriquecimento Curricular revestem um carcter ldico, artstico,
desportivo ou outros, centradas na ocupao dos tempos livres dos alunos, funcionaro
nos perodos da manh, do almoo e nas tardes livres, desde que os encarregados de
educao manifestem interesse que os alunos estejam mais tempo na escola com
ocupaes definidas.

Sugestes de Clubes a funcionar:

-Projecto Eco-Escolas - este projecto integrar:
Clube do Ambiente
Clube da Reciclagem
Clube da Carpintaria
Clube das Artes
Clube das Lnguas
Eco-Jornal
- Clube da Mediao
- OIKOS
Podem eventualmente surgir novos clubes por sugesto de alunos ou professores.
Os alunos devem inscrever-se, pelo menos, num dos clubes.

Actividades de Complemento Curricular

So vrias as actividades de Complemento Curricular:
Sala de Estudo - complemento curricular a Portugus e a Matemtica, com um professor
por cada grupo de 5 alunos.
Apoio Educativo Apoio para alunos do despacho n 319
BECRE Actividades livres, ou actividades organizadas como aulas de substituio em
caso de excesso de faltas de professores ou de participao voluntria dos alunos
nomeadamente na hora de almoo; estudo orientado, leitura orientada. Pesquisa
bibliografia orientada; hora do conto, da poesia ou outras.



204
Substituio em caso de ausncia do professor

O despacho n 17387 de 12 de Agosto obriga ocupao dos alunos em caso de ausncia
do professor.
A experincia tem mostrado que a eficincia desta actividade parte de uma organizao
eficaz que tem que ser coordenada em quatro sectores:
Professores titulares da turma - PT
Professores em substituio - PS
Funcionrio responsvel pelas aulas de substituio - FR
Funcionrio do piso FP
()
Cada grupo disciplinar deve planificar logo nas primeiras reunies as actividades de
substituio.
Essas actividades devem ter duas vertentes:
>Actividades a realizar no caso de ser professor Titular da turma
>Actividades a realizar no caso de ser professor em substituio
(in CD-ROM de Apoio ao Professor do Agrupamento Pro de Alenquer)


A escola dispe ainda de um Ncleo de Apoio a Alunos com Necessidades
Educativas Especiais, que tem como principal objectivo apoiar os alunos que esto
abrangidos pelo Decreto-Lei n 319/91, bem como os respectivos professores, pais e
encarregados de educao. Para alm do apoio pedaggico e das necessidades especficas
de cada aluno, pretendem tambm promover a sua integrao na comunidade, atravs do
desenvolvimento das j nomeadas actividades curriculares e extracurriculares.
Funciona igualmente nesta escola o Centro de Formao de Professores da rea
geogrfica, que abarca tambm as escolas dos concelhos vizinhos de Arruda dos Vinhos e
Sobral de Monte Agrao.

No que diz respeito ao respectivo Projecto Educativo, pode ler-se:

Sendo o projecto educativo do agrupamento um documento orientador da vida da
comunidade escolar nos prximos anos, que visa a clarificao de intenes, desejos e
sonhos, relativamente educao e vida dos nossos alunos torna-se necessrio


205
reformular o projecto educativo para o prximo trinio. Nessa reformulao,
fundamental no partirmos do zero, mas sim tomar conscincia daquilo que foi
conseguido, ou no, no percurso dos ltimos projectos educativos. O acompanhamento
permanente de todas as mudanas da reorganizao curricular e a ateno cada vez maior
vida dos alunos tm constitudo um esforo permanente por parte de todos os elementos
da escola.
reas existem em que consensualmente todos os envolvidos na vida da escola se
sentem insatisfeitos: a diminuio da qualidade das aprendizagens dos nossos alunos; o
relacionamento alunos/escola e alunos/alunos; a qualidade do desenvolvimento cognitivo
dos alunos e a qualidade da sua formao pessoal e social. A resoluo de todas estas
reas problemticas passa, na nossa opinio, pela melhoria das relaes com a
comunidade e o meio ambiente bem como o desenvolvimento privilegiado da Lngua
Materna e da Matemtica.
Assim, pensamos que a Escola deve investir e concentrar todos os seus esforos
na alterao qualitativa da oferta de situaes de aprendizagem a todos os alunos, na
compensao das situaes de alunos com desvantagens iniciais (promovendo diversas
formas de apoio educativo e de complemento cultural), na alterao das formas de
relacionamento interpessoal dentro da Escola. Estas medidas tm como finalidade a
melhoria da qualidade das aprendizagens realizadas por todos os alunos na escola e visam
a educao e formao integral dos alunos.
Para isso vai ser necessrio investir em diversas reas, o que constituir o plano de
aco da escola para os prximos anos.
Consideramos assim que as principais linhas gerais de actuao, para os prximos
anos, se devem centrar nos seguintes aspectos:

Na criao de situaes de aprendizagem que permitam um conhecimento
aprofundado do meio natural e social e a construo de uma identidade local,
nacional e europeia;
No reforo das aprendizagens em Lngua Portuguesa e Matemtica numa
perspectiva de desenvolvimento de competncias.
Na rentabilizao dos recursos humanos e materiais existentes.
Na criao de espaos especficos destinados aos complementos curriculares.
Na formao de professores e funcionrios.


206
Na rentabilizao da BECRE visando o desenvolvimento curricular da Lngua
Materna e da Matemtica e o acesso dos alunos a variados produtos culturais;
Na criao de situaes de participao de todos os elementos da comunidade
educativa na vida da escola.
Na criao de espaos / situaes de aprendizagem eficientes e adequados (sala de
aula / n. de alunos por turma).
Na avaliao do trabalho realizado pela escola numa perspectiva de auto
avaliao e de mecanismo de regulao das actividades desenvolvidas.
Num funcionamento desburocratizado (uma gesto mais eficaz dos registos em
papel).
Na criao de um corpo docente coeso, nos seus objectivos e funcionamento.
Na criao de formas de apoio pedaggico eficazes que permitam aos nossos
alunos suprir as suas dificuldades de aprendizagem e as suas carncias a nvel
cultural.
Na criao de situaes de acesso de todos os alunos prtica desportiva e s
expresses artsticas.
(in CD-ROM de Apoio ao Professor do Agrupamento Pro de Alenquer)

Acrescentemos ainda dois outros dados que consideramos fundamentais na
caracterizao desta escola:

sumrio electrnico (o sumrio registado directamente no computador
em cada sala de aula, bem como as faltas dos alunos e o registo dos testes)

carto magntico (para entrada no espao da escola visando garantir a
restrio de acesso escola e evitar que os alunos saiam do
estabelecimento de ensino fora dos perodos autorizados pelo respectivo
encarregado de educao e para pagamento dos vrios servios,
evitando actos de roubo e vandalismo)

Verificamos, pela anlise cuidada dos objectivos nomeados por esta escola, que o
seu perfil regista, de facto, uma abertura inovao e uma tentativa de rentabilizao das
oportunidades que vo surgindo, nomeadamente por parte do Ministrio da Educao.


207
1.1 O contexto scio-geogrfico




A escola em estudo situa-se no concelho de Alenquer, um dos dezasseis
municpios do distrito de Lisboa e o seu terceiro maior concelho (com 304,2 km). Dista
cerca de 36km da capital e composto por dezasseis freguesias, em que residem cerca de
43.000 habitantes. Tem como concelhos vizinhos Arruda dos Vinhos, Sobral de Monte
Agrao, Torres Vedras, Santarm, Caldas da Rainha e Cadaval.
Este concelho de fcil acesso rodovirio, facto que impulsiona o actual
crescimento demogrfico, acentuado pela instalao de um nmero significativo de
empresas. Como ltimo acrscimo que o concelho apresenta em termos de
empreendimentos registe-se a recente deciso da futura construo do novo aeroporto de
Lisboa, na Ota, uma das suas freguesias. Facto que faz, obviamente, adivinhar um
impulso de crescimento urbano e empresarial bastante significativo.

Talvez devido irregularidade de relevo geogrfico, o crescimento da vila de
Alenquer foi lento e demorado ao longo dos sculos; apresentando ainda no sc. XVIII
uma estrutura fortemente medieval, transformada apenas um sculo mais tarde com a
instalao das primeiras fbricas beira rio (que atravessa o centro da localidade sede de
concelho) e a edificao de novas habitaes. O espao sul do concelho de facto hoje
repleto de pequenas e mdias indstrias, paralelamente implantao de acentuadas reas
urbanas. Em termos globais, o concelho apresenta uma significativa diversidade urbana,
desde pequenas localidades tpicas, a grandes quintas, a igrejas de grande valor
arquitectnico, a monumentos histricos e at aos moinhos de vento (hoje recuperados e
preservados para proporcionarem uma excelente visita ou nalguns casos uma agradvel
estadia).
A paisagem natural igualmente diversificada. A Serra de Montejunto faz parte
do conjunto de atractivos naturais. A par dessa caracterstica natural surge uma rea
vitcola de 12000ha e de produo de uva de mesa de cerca de 1500ha. Esta uma zona
de excepcional riqueza de solos e de clima soalheiro, nico pela congregao de factores
to diversos como a influncia mediterrnica, a proximidade do Atlntico e a proteco


208
da Serra de Montejunto. A explorao deste produto vitcola faz-se em Adegas
Cooperativas ou em quintas particulares de renome, como o caso da Quinta de Pancas.
Por isso marcante a animao sazonal que esta actividade provoca, especialmente na
zona norte do concelho; onde se regista actualmente a tentativa de recuperao das velhas
tradies que ligam este concelho faina vincola, conseguindo sustentar o
desenvolvimento econmico nesse tipo de actividade. As estratgias de valorizao
dessas quintas, muitas datadas do sc. XVIII, reflectem a actual preocupao em
recuperar os espaos e a memria das actividades que trouxeram aos alenquerenses, no
passado, para alm de trabalho, alguma riqueza e prestgio.
De entre o patrimnio disponvel em museus (Museu de Arqueologia Hiplito
Cabao, que contrasta com a modernidade patenteada na Galeria de Joo Mrio),
regista-se o Museu Palmira Bastos, criado em homenagem a esta figura do teatro, natural
do concelho. Natural deste concelho foi tambm o Infante D. Duarte, o cronista Damio
de Gos (patrono da escola secundria) e o navegador Pro de Alenquer (patrono da
escola bsica). Tendo o local tambm servido de residncia princesa D. Sancha ,
rainha Santa Isabel e rainha D. Leonor. Alenquer , a par de Lisboa, Coimbra e
Santarm, uma das localidades apontadas como possvel terra bero do poeta Lus Vaz de
Cames. Esta diversidade acentuada tambm pelos vastos campos de cultivo da vinha, a
que j Gil Vicente fazia meno no conhecido texto Pranto de Maria Parda.
No sentido de possibilitar o conhecimento de toda esta realidade, a Cmara
Municipal organiza, actualmente, rotas tursticas subordinadas a temas locais (os moinhos
de vento, a Serra de Montejunto, as quintas vincolas e as igrejas), permitindo assim
reviver um passado atravs da memria trazida por um guia do Posto de Turismo, que
conduz depois o visitante ao saborear de um almoo num dos inmeros restaurantes
tradicionais. que, paralelamente produo vincola, h a muito reconhecida e
galardoada internacionalmente gastronomia local, que outro dos atractivos desta regio,
cheia de tradies culturais e de patrimnio histrico. Dessas tradies devemos salientar
uma que inclusive lhe faz atribuir o epitfio de Vila Prespio e que o costume de, em
Dezembro, instalar um monumental prespio numa das principais encostas da vila, junto
s instalaes da Cmara Municipal.
Vemos, ento que a actividade econmica da regio de Alenquer se baseia, por
um lado, na agricultura e por outro na indstria; repartindo-se a primeira essencialmente
pela rea mais a norte do concelho e a segunda pela zona sul, visto esta ser aquela que


209
detm os principais acessos rodovirios e o referido futuro aeroporto internacional. Deste
modo verifica-se uma densidade populacional muito mais acentuada nas freguesias a sul,
como a do Carregado, Sto. Estvo e Triana; facto que requer a natural implantao de
escolas. Sendo, de facto, em duas dessas freguesias que se situam duas das trs escolas do
Ensino Bsico de 2 e 3 ciclos e ainda a nica escola de Ensino Secundrio de todo o
concelho.

Com este contexto scio-geogrfico, durante algumas dcadas e at h bem pouco
tempo verificou-se uma sistemtica eroso das classes mais jovens, provocando um
envelhecimento da estrutura etria da populao do concelho de Alenquer. Actualmente
esse facto ainda apresenta alguns reflexos; no entanto, talvez pela fixao industrial e
pela melhoria de acessos, essa situao comea a demonstrar uma tendncia inversa. Tal
poder-se- observar por exemplo no nmero crescente de alunos nas escolas,
especialmente naquela que foi alvo deste estudo (com cerca de 780 alunos) e na
Secundria ( com cerca de 1100) e que se situa em espao contguo.





1.2 O ambiente interno



O ambiente que se vive nesta escola poder caracterizar-se (recorrendo aos dados
recolhidos atravs das entrevistas efectuadas e observao efectuada durante muitas
visitas informais que fizemos ao longo do ano) como sendo bom e agradvel. A
impresso geral que nos fica, como elementos externos, de facto a de um bem-estar
geral, quer entre professores, quer entre funcionrios, e at entre alunos; visto no termos
presenciado, em ocasio alguma, cenas de conflito grave em termos de agresso fsica ou
mesmo verbal. Na verdade, isso confirmado por todos os elementos com quem falmos
informalmente, no sentido de obter mais algumas informaes relevantes que nos


210
facultassem a caracterizao global desta escola. De igual forma obtivemos semelhante
opinio da parte dos docentes que entrevistmos.
A anlise do contedo dessas entrevistas permite deduzir que a dinmica desta
escola , de facto, muito acentuada; revelando-se no quotidiano atravs de uma constante
procura de solues, especialmente no que diz respeito s possibilidades de concretizao
de actividades que possam oferecer algumas hipteses de crescente motivao para a
frequncia da escola e, portanto, de potencial e vivel sucesso educativo dos alunos.
A postura da generalidade dos elementos docentes aponta para um desempenho
assente, sobretudo, numa teia de relaes interpessoais interessantes, no sentido da
optimizao/rentabilizao do material humano de que a escola dispe e que, por a
sentirem um elevado nvel de bem-estar, apesar de alguns residirem em zonas bastante
distantes (como o caso da Directora de Turma T, que mora em Coimbra, com o seu
marido), tentam permanecer nesta escola (como o caso daqueles que tm de concorrer
todos os anos, porque ainda no tm vnculo e, portanto, no pertencem ao Quadro de
Pessoal da Escola).
A condio indispensvel para este ambiente de bem-estar parece ser a da
compreenso dos outros e a da participao de todos na construo cclica e anual da
escola:

() em relao ao ambiente de trabalho, penso que muito
agradvel, positivo. As pessoas desenvolvem as suas tarefas
da maneira que eu penso que a mais agradvel.
(in Protocolo I)

() o ambiente, apesar disso tudo [mudanas nos horrios
dos professores], continua a ser bom.
O ambiente depende essencialmente do factor humano, do
facto das pessoas se sentirem bem aqui.
(in Protocolo II)

() tem um excelente ambiente de trabalho. Toda a gente
se conhece; toda a gente trabalha em conjunto num esprito


211
de entreajuda () de um modo geral, para mim bastante
positivo
(in Protocolo III)

() um ambiente em que as pessoas se ouvem umas s
outras, em que trocam impresses
() eu gosto muito de estar nesta escola! () Porque acho
que uma escola afectuosa. Plo menos foi isso o que eu
senti (). Senti-me extremamente bem recebida.
O ambiente da escola bom. () acho-o acolhedor.
(in Protocolo IV)

Tem um bom ambiente de trabalho. Sei l, normalmente as
pessoas partilham aquilo que sabem; partilham opinies.
(in Protocolo V)

() uma escola que tem um bom ambiente de trabalho.
Existe uma boa organizao. Acho que os professores,
genericamente, colaboram uns com os outros.
Acho que h uma hierarquia e uma boa coordenao entre
os rgos.
() uma cultura de rigor. () as pessoas definem o
seu plano de trabalho e empenham-se para o realizar at
ao fim. H uma cultura de responsabilidade. H uma
cultura de fazer bem feito. As pessoas empenham-se em
fazer bem feito, no de qualquer maneira.
(in Protocolo VI)

()de h alguns anos para c, eu acho que realmente h
um bom ambiente de trabalho aqui na escola.
Este ano acho que muito bom o ambiente de trabalho.
Tanto aqui na escola, a nvel dos professores, todos os



212
professores, como a nvel de grupo.
(in Protocolo VII)

() em termos de ambiente de trabalho, esta escola acho
que tem um bom ambiente de trabalho. Pelo menos () o que
um facto que quem vem sai sempre com vontade de
voltar.
(in Protocolo VIII)

Apesar de se sentir, ocasionalmente, aquilo que uma das entrevistadas denomina
de conflitos ocultos:

() conflitos ocultos; so pequenos comentrios que se
ouvem aqui e que se ouvem alm olhares mais ou menos
crticos isso sente-se. No assim um dado objectivo,
mas isso sente-se. Mas volto a dizer, no diferente nesta
escola de outras escolas. Acontece um bocado em todas as
escolas.
[ um] ambiente de clivagem, tnue, latente, enfim no
patente, latente (). Essa clivagem entendo que,
primeiro, h sempre uma certa desconfiana das pessoas
que j c esto na escola h muito tempo em relao s
pessoas que vm de novo. H sempre um olhar avaliativo.
(in Protocolo IV)

Este tipo de atitude de clivagem no generalizado. Reconhece-se o
desenvolvimento de um trabalho de motivao dos professores, que efectivado
essencialmente por parte da equipa gestora da escola:

Considero at que o trabalho aqui bastante valorizado.
No h medalhas, certo! No h prmios, mas h
aquilo que se entende por reforos positivos; que eu acho


213
extremamente compensadores () da parte da equipa
gestora.
(in Protocolo IV)

() criado um bom ambiente de trabalho, a partir da a
pessoa tem mais motivao para se empenhar nas suas
actividades.
(in Protocolo VI)

eles [professores] podem contar sempre com o Conselho
Executivo, estamos sempre ao lado. () Tomem l o
projecto! Pensem l! () Estamos ao lado. Depois fazendo
tambm notar que o projecto da comunidade, para os
alunos, para a comunidade. E, portanto, pensando numa
escola de sucesso, isso acaba por motivar para chegarmos
excelncia, que no existe, mas caminhamos sempre com
esse objectivo.
(in Protocolo VIII)

Equipa que

() tem uma capacidade louvvel, sobretudo para pessoas
que esto frente e que tm uma responsabilidade de
poder tm uma capacidade louvvel de ouvir. Por exemplo,
acho numa coisa to simples como esta a porta estar
sempre aberta.
(in Protocolo IV)

[ constituda por] pessoas que () tm caractersticas
para l estarem e acho que desempenham bem o papel.
(in Protocolo VI)



214
Outra qualidade que recorrentemente sinalizada a esta equipa gestora a da
abertura e a da oferta da possibilidade, dada aos outros, de participar, a todos os nveis:

Acho que foi das escolas, em tantos anos e em tanta escola
que eu percorri, foi a escola onde eu senti uma maior
abertura e, por outro lado, j tenho dialogado com algumas
colegas e sentem exactamente o mesmo. Portanto, o
Conselho Executivo e os membros do Conselho Executivo
no se fecham, no trabalham s para si, no . Esto
sempre abertos, realmente, aos outros e a quem quer que
seja. Pronto, acho que isso agradvel e ns sentimo-nos
bem e vontade, tambm exactamente por isso.
(in Protocolo V)

Acho que todos tm acabam por ter a sua voz nos
rgos prprios, quer no Grupo, nos Departamentos e no
Pedaggico.
() os professores podem alterar, podem continuar, podem
acrescentar; enfim, tambm no h nenhuma restrio a esse
nvel.
(in Protocolo VI)

Abertura essa que alargada a outros elementos da comunidade educativa:

No s do Conselho Executivo. Os funcionrios! Acho que
h um dar no s simpatia, percebes? No s
simpatia, no sei explicar bem, mas um sentir as pessoas
tm uma pelo menos a maioria, acho que so de uma
grande sensibilidade.
(in Protocolo V)

Abertura que, acima de tudo, considerada uma das vertentes essenciais para a
existncia de qualquer escola:


215
() a escola no , sobretudo, s o lugar onde se aprende.
Acho que um lugar de partilha, de colaborao, de
entreajuda. No fechado em si. aberto comunidade. E
quando digo partilha partilha a todos os nveis partilha
entre os alunos, professores, funcionrios, pronto, haver
a tal partilha e abertura da escola escola sem fazer, sem
colocar em apartamentozinhos o professor, o aluno, o
Conselho Executivo, acho que um todo. A escola um
todo e partilha e um dar que tem de ser global.() Acho
que a partilha, a colaborao, a abertura eu acho que
tudo importantssimo, especialmente no haver aqueles
compartimentos. Acho que fundamental haver abertura
para e estar cada um de ns estar disponvel para. Isso
acho importantssimo sempre estar aberto e disponvel
para.
(in Protocolo V)

Decorrente deste tipo de clima e desta predisposio abertura encontram-se
tambm as boas relaes que a escola estabelece com a restante comunidade:

Com a Cmara temos uma boa relao.
(in Protocolo II)

() h uma grande abertura tambm da nossa parte. Ns
assumimos o cargo com a noo de que estamos num servio
pblico e que, portanto, temos que ter uma entrega; no
somos iluminados mas temos que ter uma prtica que seja da
mxima compreenso e que resolva os problemas que as
pessoas aqui nos apresentam.
() temos uma relao estreita com a Cmara.
(in Protocolo III)



216
() eu penso que tem havido alguma colaborao nesse
aspecto tambm. Nomeadamente estou a pensar no curso
profissional () que est a ser desenvolvido aqui na escola.
() Com a colaborao de empresas.
(in Protocolo V)
A relao boa.
Mtua. Anteriormente era mais. Mudam-se os vereadores e
tal
As coisas agora esto mais no papel, mais burocrticas.
(in Protocolo V)

H a registar apenas um calcanhar de Aquiles a relao com os Encarregados
de Educao:

[] o nosso calcanhar de Aquiles [ ] a relao
com os pais. Ela acaba sempre por ser complicada.
(in Protocolo III)

uma pedrinha no sapato, como diz um outro dos entrevistados, referindo-se a
esta relao:

uma pedrinha no sapato. o suficiente para gerar logo bad
temper.
(in Protocolo I)

Da parte dos Encarregados de Educao parece existir uma crescente exigncia
em relao ao papel que esperam que a escola desempenhe. Os pais assumem uma
participao de procura de melhores condies a todos os nveis para a concretizao da
escolaridade dos seus educandos, mas no disponibilizam qualquer outro tipo de
colaborao. A participao destes elementos no contexto escolar percepcionada pelos
restantes elementos escolares como unilateral, segundo a opinio da generalidade dos
professores entrevistados e mediante opinies ouvidas, informalmente, na Sala de
Professores. Ela limita-se comparncia a reunies de avaliao com os respectivos


217
Directores de Turma ou, pontualmente, a alguma outra reunio que seja convocada.
Exigem mas no do nada em troca:

Criam-se situaes de um certo atrito.
Em relao aos () pais penso que tero questes
pontuais a apontar escola, evidentemente, porque seria
estranho se assim no fosse. Mas h uma porta aberta, o
Conselho Executivo recebe os Encarregados amide at os
Directores de Turma no esto presentes, por isto ou por
aquilo, ou porque esto a faltar, ou porque no naquele
horrio recebemos sempre os pais.
[] certos pais no tm bem a noo do que que a escola
poder oferecer. Ou seja, eles sabem s exigir; no do
contrapartidas tambm.
[] tem de haver compreenso recproca das vrias partes
intervenientes. E s vezes poder no haver, eventualmente.
[]as pessoas habituaram-se s a exigir, a exigir. Quero
dizer, as pessoas no tm a noo de que tm de partilhar,
elas prprias tambm tm que dar.
(in Protocolo I)

() os pais () no compreendem bem a funo dos
professores. Devem achar que os professores so mais para
tomar conta dos meninos e no h aquela ligao
professor/famlia. No h muita. Os pais, quando vm c,
sempre para contestar qualquer coisa, ou para dizer mal de
qualquer coisa.
(in Protocolo II)

Em relao relao mantida com os Encarregados de
Educao, h um reflexo de uma coisa que se passa no pas
inteiro, que uma ciso entre a escola e os Encarregados de
Educao. Por muitas e variadas razes de origem social,


218
razes de opinio pblica, razes de comunicao social
tambm, de determinadas ideias que passam atravs da
comunicao social. Portanto, h um fosso entre a escola e
os Encarregados de Educao. O que eu considero triste.
Normalmente a posio mais comum dos Encarregados de
Educao, de uma forma geral, estar contra a escola.
H uma postura de conflito, por parte dos Encarregados
de Educao, de pr em causa vrias coisas, de
desconsiderar a formao dos professores, de
desconsiderar a autoridade dos professores, de
desconsiderar a justia com que os professores agem em
determinada situao.
(in Protocolo IV)

[] o aspecto que eu realo como menos positivo aqui na
escola a forma como os pais pem em causa o trabalho
que os professores fazem, muitas vezes.
(in Protocolo VI)

H pouca [comunicao]. Com os Encarregados nica e
exclusivamente mais em termos de comportamento dos
alunos e de aproveitamento.
(in Protocolo VII)

Esta atitude de exigncia perpassa para os seus educandos que depois assumem
atitudes semelhantes:

Exigem tambm s vezes, porque eles constatam que os pais
tm um certo comportamento. evidente que a partir da
comeam a ter o mesmo tipo de comportamento. s vezes
adquire tons de alguma insolncia. E, pronto, fazem ver
escola, aos professores, ao Conselho Executivo, alguns
direitos que, por acaso, no so bem direitos que teriam,


219
seriam situaes em que as coisas tm de ser faladas e tm
de ser tambm reflectidas; no podem ser oferecidas assim.
(in Protocolo I)

Focalizando a nossa ateno na personificao da liderana exercida, verificmos
que, na maioria dos casos, ela se centra na Presidente do Conselho Executivo, assumindo
o papel de lder da organizao escolar em causa. Ela assume tambm esse estatuto
devido, em parte directamente, ao desempenho desse cargo de Presidente do Conselho
Executivo. Mas, como muitos dos elementos entrevistados referiram, principalmente
porque tem uma personalidade adequada a tal tarefa.

No s por ser Presidente, mas ela a lder. Tem um
carisma especial. Tem um perfil especial.
(in Protocolo I)

Destaca-se mais a I, pelas razes bvias e at por uma
questo de personalidade ela gosta de centrar as coisas
nela.
(in Protocolo III)

Destaca-se a Presidente. Acho que ela se destaca do
resto.()
Por ser a Presidente e pelo papel que ela exerce na liderana
da escola.
(in Protocolo VI)

Eu penso que quem exerce aqui liderana , sem dvida, a
professora do Conselho Executivo, a professora I. Na minha
opinio, tem uma personalidade bastante vincada, bastante
forte e consegue colocar todos a trabalhar. ela sem dvida
nenhuma a lder. Depois, lgico que cada grupo tem o seu
lder, mas a nvel de escola ela a lder.


220
Ela consegue rodear-se de pessoas muito competentes, que
a ajudam depois a resolver os problemas existentes na
escola. E faz isso de um modo subtil.
Acho que ela uma mulher um bocado de paixes. E
quando gosta, gosta realmente. E quando no gosta tambm
se v que no gosta assim tanto. E realmente ela gosta de
muitos projectos. Gosta que a escola se envolva em muitos
projectos. Gosta de ver os professores envolvidos em
projectos. () Agora sem dvida nenhuma, ela gosta muito
de projectos.
(in Protocolo VII)

() a I a lder!
Porque lder nata!
uma influncia natural, nata, sem impor.
(in Protocolo VIII)

Personalidade e papel que so assumidos por si prpria conscientemente:

() a minha maneira de ser.
Eu fao tudo como posso, da melhor maneira que sei. Acho
que num estilo que permite a participao de todos. Pelo
menos tento.
(in Protocolo II)

Percorrendo o desempenho de todas as suas funes, enfatizando uma ou outra, a
lder, e a sua equipa, assume um determinado estilo, caracterizado pelos entrevistados
como democrtico, como consequncia da elevada margem de participao que
conferida aos outros; deixando para ltima instncia a hiptese de uma deciso
peremptria, mas equilibrada tanto quanto possvel, sempre pesando os prs e os contras.

() eu penso que a liderana uma liderana
democrtica


221
() ela apologista de uma consulta bem ntima, entre
aspas.
() enquanto Presidente, ela tem um particular apreo
pelo Conselho Pedaggico e gosta de fazer consultas em
profundidade a esse rgo.
(in Protocolo I)

() a liderana na nossa escola, desde a Presidente at
ao Conselho Executivo, acho que uma liderana muito de
pares.
() a Presidente, que d a ltima palavra, mas h muito
dilogo, pelo menos com algumas das estruturas
intermdias. No se decide assim nada sem se conversar com
os Departamentos.
(in Protocolo VIII)

Teoricamente, de facto, a liderana feminina combina uma srie de instrumentos,
estratgias e prticas nicas, porque reconhecida mulher a capacidade de execuo
simultnea de mais do que uma tarefa. Assim, verificam-se condies quase ideais para a
optimizao da organizao, contribuindo para o seu sucesso de forma determinante.
Inovar, colaborar e melhorar constituem, em teoria pelo menos, trs capacidades por elas
melhor desempenhadas. A par dessa aptido, uma atitude positiva ser outra chave
(talvez a preponderante) para a determinao do seu sucesso. de aceitao mais ou
menos generalizada que o sucesso uma meta mental e a propenso para tal varia de
indivduo para indivduo. Desta forma, no podemos deixar de corroborar o chavo de
que os nossos sentimentos e as nossas crenas, em relao ao mundo que nos rodeia,
delineiam a nossa atitude. No devemos recear os novos desafios, no devemos ter receio
de errar, pois os erros, se encarados de maneira positiva, constituem, como sabemos,
formas de aprendizagem. Essa atitude de enfrentar, sem receio, coisas novas promove a
mudana e a inovao que se pretendem contributivas para o sucesso que se ambiciona
para todas as escolas.
A lder desta escola exemplo deste tipo de atitude. Certamente porque sente o
indispensvel apoio por parte da sua equipa. O planeamento, bem como a resoluo dos


222
problemas que vo surgindo (nomeadamente os que respeitam s condutas mais
disruptivas dos alunos) emerge como um dos principais objectivos da sua conduta;
contribuindo para tal a anlise sistemtica das causas e do contexto sociocultural em que
se inserem esses problemas, e dos quais decorrem, tentando assumir a postura que
entende ser a mais adequada relativamente a cada situao em particular:

a I a Presidente, tem uma liderana que eu penso que
a correcta.
(in Protocolo I)

O combate ao insucesso uma das grandes metas que esta escola mantm
subjacente dinamizao de muitas das actividades escolares, a par de outras actividades
de carcter mais ldico, todas com uma rea temtica comum :

() eu no estou a falar em actividades de que os alunos
gostam mais. Eu estou a falar das actividades que os alunos
tm de ter para, a nvel escolar, terem um rendimento
melhor.
() A aposta que fazemos , por exemplo a nvel do
Portugus e da Matemtica.
() embora se desenvolvam Clubes em vrias reas,
mas eu acho que o reforo principal deve ser a nvel
curricular, disciplinar regras disciplinares que eles tm
que que os midos tm que perceber que tm que
trabalhar.
(in Protocolo II)

dada prioridade h trs reas essenciais no Plano
Anual de Actividades primeira: Sade/Natureza/Ambiente;
segunda: Patrimnio/Tradies; a ltima : Solidariedade e
Direitos Humanos. Estas so as trs reas prioritrias que
esto a ser trabalhadas, quer nas reas de Projecto, quer



223
nos Clubes, quer nalgumas disciplinas.
(in Protocolo VI)

Embora existam graves problemas de espao fsico para a operacionalizao de
muitos dos projectos:

Porque no h salas. Eu acho que os Clubes, embora
alguns deles tenham ideias muito giras e que poderiam (se
fosse realmente postas em prtica como deve ser) poderiam
ter resultados muito bons. Mas eu acho que, quando chegar
parte da concretizao, vo chegar concluso de que no
h espao para funcionarem os Clubes
(in Protocolo III)

() estamos com alguns problemas em relao ao espao
temos muitos alunos e poucos espaos. H espaos que
esto a servir de salas de aula que no tm condies para
isso.
(in Protocolo IV)

Trata-se de uma escola onde praticamente no se registam conflitos (graves),
conforme opinio dos entrevistados. So apontados alguns ao contexto dos docentes, sem
se lhes atribuir grande importncia, dizendo que existem

esporadicamente, mais naquelas alturas de stress
reunies em que facilmente ns entramos em conflito uns
com os outros, porque estamos to cheios de trabalho que,
mnima coisinha, s vezes salta-nos a tampa, como se
costuma dizer. Mas h conflitos mais a nvel dos alunos,
alunos/alunos ou alunos/professores, mais a esse nvel.
(in Protocolo VII)



224
Quanto ao tipo de conflitos, especificamente entre alunos, que mais ocorre nesta
escola, eles so caracterizados como essencialmente de tipo verbal (oral ou escrito),
havendo uma minoria que se transforma em agressividade fsica; embora sejam casos
raros, de acordo com as opinies transmitidas pelos entrevistados:

() h casos em que os professores se queixam de uma
certa insolncia de linguagem.
s vezes acontece que os processos disciplinares surgem
tambm mais na sequncia de respostas que do aos
professores e das chamadas idas para a rua.
() h anos atrs que houve uma questo, por causa de
umas cartas annimas que circulavam. A os pais tiveram
que ter uma interveno bem forte, porque de forma alguma
conseguimos descobrir quem que foi. E passaram-se estes
anos todos e existem ainda apenas suspeitas () Eram cartas
que eram postas num cacifo de uma mida, injuriosas, em
linguagem bastante vulgar, ordinria. E ns nunca
conseguimos saber () quem era o autor.
(in Protocolo I)

() h conflitos. So mais de carcter pessoal e de
personalidade, de laos afectivos, do que propriamente
razes de raa, ou de crenas religiosas. Acho que tem
vindo a notar-se cada vez mais essa situao mais
turbulenta. () Na maioria so verbais. Um ou outro caso
chegam agresso fsica, que so separados depois por um
funcionrio ou por um professor que na altura v. Mas na
maioria dos casos so verbais.
(in Protocolo III)

() est-se a notar (eu plo menos noto isso) uma crescente
(queria arranjar uma palavra para dizer isto) expresso
fsica dos conflitos. Ou seja, cada vez mais fcil os conflitos


225
verbais, as disputas verbais passarem para conflitos fsicos,
para confrontos fsicos. Mas esses conflitos fsicos acontecem
entre com alunos com determinado perfil.
(in Protocolo IV)

Eu acho que as agresses fsicas so poucas. Existem mas
so uma percentagem muito baixa. Eu acho que mais o
chamar nomes. Sim, mais aquele aquele aquele
conflito como que eu hei-de dizer? (...) Verbal.
(in Protocolo V)

Eles comeam com o verbal e rapidamente passam a
agresses fsicas. Mas os conflitos, por vezes, so por razes
ridculas, na minha opinio. E dou-te um exemplo ainda h
pouco tempo houve um conflito entre dois alunos e tudo
comeou porque um perguntou por que que ele no ia aos
treinos de futebol e o outro respondeu-lhe que estava
lesionado. O colega duvidou: Mas ser que ests sempre
lesionado? Ser que isso verdade? Eu acho que ests a
fazer fita!, como ele disse. E a partir da comearam a
agredir-se verbalmente asneiras, insultos e rapidamente
passaram aos encontres. E da agresso, aos murros e aos
pontaps foi um pequeno passo. Penso que eles agora
resolvem as coisas ao pontap e aos encontres.
(in Protocolo VII)

Eu acho que h alguns conflitos. Temos assistido mais a
alguns conflitos porque a nossa escola tambm est, neste
momento, a receber alunos que vm de outras zonas. ()
Trazem outras vivncias e, parecendo que no, criam alguns
conflitos
() muitos deles ocultos e outros mais verbais. Em termos
de agresses, aqui na escola, ns no temos ().Haver um


226
caso ou outro () mas eu acho que ns ainda estamos,
felizmente, s pelos verbais. Chamam nomes e tal e depois s
algumas vezes isso d, c est, na agresso (...)
(in Protocolo VIII)

Interessante e curiosa a referncia que o primeiro entrevistado faz relativamente
distino de conflitos, repartindo-os em funo do gnero do seu autor femininos e
masculinos, tornando-a uma questo de afirmao: de espao e de competncia fsica e
de delimitao de espao no que se refere aos rapazes e referente qualidade de presena
no caso feminino:

As raparigas, questes de roupa e passionais.
Eles, coisas que tm a ver mais com a urina(). A
urina que no se ps em determinado stio e que o
espao animal em que ele vai reinar. Pronto, mais isso.
Nelas mais pensado; mais reflectido; mais
assimptoso. E neles a fora.
Em relao a eles, questo da fora, sempre de
espao.
(in Protocolo I)

Da anlise do contedo das entrevistas fica-nos tambm a informao de que a
zona onde acontecem muitos conflitos nesta escola so os corredores do edifcio. No
entanto, devemos realar que essa situao especfica e referida como conflitualidade
entre alunos e funcionrios e no entre alunos e seus pares. O local de maior conflito
entre os alunos indicado como sendo o recreio. Parece, assim, confirmar-se a tese
defendida por alguns investigadores deste assunto (cf. Ortega, 1994, 1995; Fernndez y
Quevedo, 1991 cit. in Fernndez, 1998:186), que apontam como local de ocorrncia de
maior nmero de conflitos entre pares o recreio, no Ensino Bsico, e os corredores entre
as salas de aula, no Ensino Secundrio. Estamos, assim, perante um nvel intermdio de
localizao conflitual, visto tratar-se de uma escola em que parte dos alunos se encontram
numa fase final do Ensino Bsico, prestes a ingressar no Ensino Secundrio. Os alunos


227
experimentam j situaes de conflito no interior do edifcio, embora no ainda com os
seus pares.
Os autores referenciados indicam tambm que a tipologia de conflitos depende
igualmente do nvel etrio dos alunos, sendo de natureza fsica e/ou verbal nos mais
novos e atingindo mais o nvel psicolgico nos alunos mais velhos. Facto que
reafirmado pelas declaraes prestadas nas entrevistas.

Direccionando agora a nossa ateno para a resoluo dos problemas decorrentes
dos conflitos entre alunos, este papel est, em primeira instncia, reservado ao Director
de Turma (de acordo com as normas do sistema educativo portugus) ou, nos casos mais
graves (embora seja raro esse tipo de ocorrncias nesta escola), estrutura-se a interveno
do Conselho de Turma, designando-o de mbito disciplinar. No entanto, nesta escola
evita-se a recorrncia aos procedimentos disciplinares formais (vid Decreto-Lei n
270/98 e Procedimento Disciplinar dos Discentes Formulrios Anotados, do Gabinete
Jurdico da DREL):

() vamos esperar que eles consigam no causar
problemas muito graves. Para ver se no chega ao ponto
de termos de fazer processos disciplinares.
(in Protocolo II)

Como referimos, tem sido prtica, nesta escola, a procura sistemtica de
estratgias mais ou menos inovadoras que possibilitem um resposta que se pretende
adequada a cada caso e que seja reveladora de consequncias de sucesso, designadamente
no combate indisciplina dos alunos. Indisciplina que parece ser aqui sinnimo de
comportamentos de conflito mais grave:

Ns temos apostado bastante no controlo da
indisciplinariedade. E portanto temos alguns projectos que
so mesmo para ver se eles so acompanhados.
(in Protocolo II)



228
Um desses projectos a implementao da estratgia da tutoria, que delega no
papel de professor/tutor competncias de acompanhamento de casos recorrentes de
alunos com comportamento anormal, i.e., fora da normalidade comportamental esperada
para a faixa etria e para o contexto sociocultural destes alunos:

() h um tutor [para] seguir esses midos e vamos
esperar que eles consigam no causar problemas muito
graves.
(in Protocolo II)

Eu penso que o projecto da tutoria que, aqui na nossa
escola, j vem sensivelmente desde o ano 2000/2001, eu acho
que realmente foi um dos projectos que ajudou muito em
termos de combater a indisciplina na escola. Acho que foi um
dos projectos de que se viu resultados positivos.
(in Protocolo V)

A influncia deste professor/tutor na correco dos desvios norma depende da
capacidade que este possuir para mediar os conflitos que surgirem. Assim, comum
desenvolverem-se, com alguma facilidade, sentimentos de empatia e de alguma
cumplicidade e confiana entre o tutor e o(s) aluno(s) acompanhado(s).
Existe ainda um outro espao destinado ocupao ocasional/momentnea dos
alunos que perturbam as aulas o Gabinete de Apoio Disciplinar:

Esse GAD mesmo s para encaminhamento de alunos
quando perturbam o funcionamento dentro da sala de aula.
Pronto, mais indicado para a utilizao da medida
cautelar. Quando o aluno perturba o funcionamento da aula
encaminhado, neste caso, para o GAD, com uma tarefa
especifica, pr-determinada. () E est l algum professor
sempre, para supervisionar a tarefa e voltar a reencaminh-
lo para a sala de aula.
(in Protocolo V)


229
Para alm da j referida estratgia de tutoria, que habitualmente assume um papel
menos preventivo e mais correctivo (embora possa considerar-se que a sua interveno
poder reflectir-se, a longo prazo, numa diminuio de ocorrncias de situaes
conflituosas), esta escola faz questo de desenvolver outros dispositivos e/ou estratgias
que se supem eficazes na preveno de comportamentos disruptivos. Assim, tentam
ocupar os tempos livres dos alunos com actividades extralectivas, apesar da j citada falta
de espao so disso exemplo os diversos Clubes dinamizados, tal como a abertura
criao da figura do monitor (vid Cap. VI, 2).
Quando, ocasionalmente, ocorre um conflito considerado grave, o tutor e/ou o
Director de Turma delegam a tarefa de resoluo no Conselho Executivo, encaminhando
o caso para esse rgo, que desenvolve os procedimentos disciplinares formais previstos
nos normativos j citados. Na prtica, no entanto, a resoluo de conflitos percorre,
algumas vezes, um percurso inverso, quando os casos, por gravidade ou por ausncia
do tutor ou do Director de Turma, so chegados ao Vice-Presidente responsvel directo
pelo sector dos alunos; sendo ele que resolve a situao, tendo em considerao a
necessidade de resoluo no mais curto espao de tempo. Neste elemento so delegadas
essas funes pelo adequado perfil de personalidade dialogante/ouvinte/negociadora
(segundo juzos de valor dos entrevistados e de outros elementos desta comunidade
educativa, ouvidos informalmente na Sala de Professores e nos trios e corredores):


() quem o mestre disso aqui o meu colega A, porque
ele que o psiclogo c da casa.
Ele que tenta acalmar as pessoas
(in Protocolo II)

Este elemento privilegia a resoluo mediatizada do conflito. Uma vez que d
especial relevo comunicao e ao dilogo eficaz nessa resoluo, bem como procura
das causas que provocaram o conflito em causa, de modo a possibilitar tambm a sua
preveno futura. Chega, inclusive, a assumir o papel de mediador (informal e na acepo
literal do termo), se necessrio e se percepcionado como vivel na resoluo eficaz do
conflito:




230
O bom senso ter uma conversa profunda com eles,
envolvendo uma srie de valores, em que se tenta demonstrar
o que que justo ou no, e que eles muitas vezes, mesmo
contrariados, acabam por reconhecer. Porque so midos
bem formados sabem o que que justo e o que que no .
Portanto, acaba por haver algum reconhecimento em relao
ao que esteve na base daquela questincula. Sabem que
aquilo que fizeram mal, no deviam ter feito e o outro, a
outra parte, saber eventualmente se est no pleno uso da
sua razo ou no est.
Eu sou um bocado crtico em relao a isso [Conselhos
Disciplinares]. Porque eu acho que, se calhar, dos trs ou
quatro que se fazem por ano, se calhar no havia
necessidade de fazer tantos. Se calhar, s um Conselho
Disciplinar seria suficiente. Porque muita da soluo em
relao conflitualiade, eu acho que se resolve falando. No
conheo melhor mtodo do que se ir falando, apelando []
ao tal bom senso, que se demonstra atravs de uma conversa
sincera, franca, fazendo com que eles compreendam. Porque
eles compreendem. Ento com a gerao com que ns
estamos a trabalhar, compreendem perfeitamente a noo do
que que est bem e do que que est mal. E tentando fazer
ver que, efectivamente, h outras coisas mais importantes na
vida. muito melhor estar-se em paz consigo prprio e a
pessoa sentir-se bem, com ele e com as pessoas que o
rodeiam, do que depois andar a mal disposto. E depois no
estuda bem. E depois vai para casa e os pais querem saber o
que que se passa pronto
(in Protocolo I)

() no Conselho Executivo eles acabam por conversar com
o colega . Pronto, normalmente as coisas ficam sanadas com
um aperto de mo. (in Protocolo VIII)


231
Semelhante perspectiva, face metodologia a utilizar na resoluo dos conflitos,
tm tambm os outros elementos docentes entrevistados:

() acho que se tem de se conversar com os midos, tem de
se tentar perceber o que que se passa com eles. O que que
os leva a agir dessa maneira; antes de se partir para o
castigo
(in Protocolo II)

() se eles forem formados e compreenderem que esse tipo
de comportamentos tem demasiados aspectos negativos, que
no beneficiam nada. A longo prazo, acho que o resultado
ser bastante mais satisfatrio do que o punitivo.
(in Protocolo III)

() h naturalmente funcionrios que conseguem dialogar
melhor, por questes de qualidades pessoais, com os alunos e
chegar e faz-los entender determinadas coisas. E h
outros que entram directamente em conflito. Portanto,
preciso saber dizer as coisas tambm aos midos.
() em qualquer circunstncia, tenha ou no tenha razo, o
aluno tem que ser ouvido e as coisas quando tm que ser
esclarecidas, tm mesmo que ser esclarecidas em todos os
aspectos. Ou seja, naquilo que uma e outra parte fizeram de
mal.
() um primeiro passo para resolver o conflito pr os
alunos a reflectir sobre o que que fizeram mal.
(in Protocolo IV)

()s vezes o problema da indisciplina tem outros factores
por trs, no !? E normalmente aquilo que ns pretendemos
no s a penalizao em cima, no s a averiguao, no
s penalizao Muito mais do que isso, o que nos


232
interessa realmente o acompanhamento desse aluno por
que que ele o faz e etc. ele poder ser ajudado e no ser s
penalizado. [numa perspectiva] mais formativa do que
punitiva, exactamente.
(in Protocolo V)

() fizemos uma Assembleia de Turma sobre isso. Fomos
debater o conflito; analisar o que que aconteceu, por que
que aconteceu; quem fez mal reconheceu absolutamente que
tinha feito mal. A vtima depois acabou tambm por
reconhecer que, se calhar, tambm deveria ter ficado calado
quando fez um determinado comentrio e No se
desencadearam nenhumas medidas disciplinares mais graves
porque acabou por ficar por ali. No senti necessidade de ir
mais longe.
() eu actuo sempre em funo do dilogo e em funo de
levar as partes a perceberem o que que correu mal, por que
que correu mal e como que pode no correr mal no
futuro. Acho que tem de ser atravs do dilogo e no atravs
do medo. Embora haja uma fronteira, que nem sempre
evidente, de quando se tem que agir de forma punitiva.
(in Protocolo VI)

A formao possibilitada por esta metodologia no punitiva; , inclusive, encarada
como permitindo a formalizao de uma das funes da escola:

() a funo da escola essa mesmo, no ? levar ao
auto-conhecimento e levar a uma auto-conscincia, para a
partir da corrigir comportamentos e atitudes no futuro.
(in Protocolo VI)

Pla minha forma de ser, eu acho que muitas vezes no a
punio que resolve. Eu gosto mais de conversar com eles,


233
lev-los a perceber que no assim, que mesmo muitas
vezes acontece situaes de discordncia e ns temos de
saber entender o outro e no Normalmente, nestes casos,
ns depois vamos analisar as famlias e vemos que h sempre
famlias desestrututradas. E, portanto, assim se no h o
exemplo em casa, se no h um acompanhamento em casa,
se no h em casa algum que oriente, ora se eu estou a
punir ento tambm no estou a orientar. Pronto, mais
fcil, se calhar, conseguir que o aluno entenda o que fez de
errado pela conversa, conversando, levando ele prprio a
assumir que, de facto, o problema foi ele ser incorrecto
Porque dizer assim o teu comportamento grave e agora
tens uma pena, um processo disciplinar, mas aquilo no fez
com que o comportamento mudasse.
() eu s mesmo em ltima instncia que proponho () a
expulso logo do curso. () porque acho que todo o ser
humano erra; s vezes, num momento de mais exaltao, diz
coisas e faz coisas e se se arrepende e se at mostra que
est a melhorar, acho que conversando, dando tambm o
exemplo ()
(in Protocolo VIII)

De acordo com a opinio veiculada atravs da primeira entrevista realizada, os
casos em que este elemento do Conselho Executivo participa so resolvidos quase na
totalidade, no tendo muitas derrotas nem feed-backs negativos. E, nessa sequncia,
recorrendo s muito ocasionalmente interveno parental ou abertura de um
processo disciplinar em termos formais.
Nesta medida, considerado que a resoluo de conflitos poder ser melhor
gerida por um par do que por um adulto:

() evidente que se houver um colega (mais velho, que
tenha alguma aceitao junto deles, que eles considerem uma
referncia) acho que sim, que pode tambm desempenhar um


234
papel importante. Eu acho que sim. No vejo qual seja o
problema. Porque a matamos os tais dois coelhos, no ?
Por um lado, os mais novos so chamados razo e, por
outro, os mais velhos vo criando um perfil de cidado, que
faz com que (depois quando transitam para a escola
Secundria, que depois o processo seguinte) vo j com
uma srie de referncias e valores que faam com que sejam
muito melhor estruturados enquanto pessoas, enquanto seres
humanos.
(in Protocolo I)

Eles s vezes acham mais fcil falar com uma pessoa da
mesma idade do que falar com algum mais velho. E acham
que com a pessoa mais velha no tm tanto vontade, ou
que depois ela ir contar aos pais. Entre os colegas tm
sempre a noo de que as coisas so mais confidenciais, que
podero desabafar melhor. Se for uma pessoa responsvel e
que seja capaz de adquirir essa funo eu acho que uma
boa opo.
(in Protocolo III)

Embora no esteja ainda bem por dentro do projecto, eu
penso que sim. Porque todo o problema tratado entre
pares, entre iguais e eu acho que isso muito importante;
ainda mais enriquecedor do que ter apenas um adulto por
trs, que acompanha, que encaminha, que que que
orienta.
() normalmente quando eles so da mesma idade ou de
idades aproximadas como que eu hei-de explicar?...
acabam por quererem imitar-se uns aos outros, mas
acabam por se ouvir uns aos outros; tm mais facilidade em
se ouvirem do que quando entra um adulto.
(in Protocolo V)


235
() acho que acaba por ter importncia a presena de um
adulto. s tantas eles podem perder um bocado a noo de
podem-se perder por temas de discusso que podem no
ter directamente a ver com o que se est a debater. Porque
frequente eles, s tantas, chamarem h um que sente que
aquilo que se passou no tem nada a ver com o resto da
turma e o debate comea a seguir por caminhos que no
perdem-se. Eles perdem-se. onde eu quero chegar que
eles perdem-se no debate. Acho que importante haver a
presena de um adulto, mas um adulto que seja um rbitro,
que no seja algum que lhes diga o que devem debater ou
falar.
(in Protocolo VI)

Neste momento eu pendo um pouquinho para os dois lados.
Por vezes acho que eles conseguem, sem dvida nenhuma,
resolver. Noutras situaes eu penso que resolvem, mas com
a nossa ajuda. () Mais uma orientao. Mais no sentido de
os orientar. Por vezes eles so muito radicais nas solues
que encontram. So demasiado radicais. Ns pensamos:
Mas como que possvel que isto tenha passado pela
cabea deles? o oito ou o oitenta. Ento, acho que tm de
ter a nossa ajuda para amenizar um bocadinho as coisas:
V l, se calhar isso demasiado radical. E se tentasses esta
soluo, aquela estratgia Noutras vezes eles tm
realmente dificuldades em resolver o problema.
(in Protocolo VII)

() muitas das vezes mais fcil um par resolver, do que
outra um adulto.
Eu acho que a mediao por pares ter resultados porque,
se calhar, um aluno capaz de dizer assim aquilo que te
est a acontecer eu j tive. E muitas das vezes (at pela


236
experincia ao longo deste tempo todo) alguns midos o
problema comea logo eu lembro-me de um mido que
dizia assim Pois, que sabe, eu comeo logo s sete da
manh a ouvir gritar. Portanto a minha cabea quando
chega aqui eu j venho Pronto! Agora, se calhar abriu-
se comigo, mas se fosse um colega dele tinha-lhe dito mais
cedo e o outro dizia assim Pois, mas olha que eu com o meu
pai tambm acontece isso ou tambm j aconteceu ou por
que que no resolves desta maneira ou eu fiz desta
maneira. O adulto mesmo que diga J houve situaes,
quando era novo, sempre um adulto, no !?
(in Protocolo VIII)

No entanto, uma das entrevistadas chega a apontar a inviabilidade de resoluo
por parte de um jovem:

Eu no acho que eles tenham capacidade de resolver os
problemas sozinhos! () Porque a educao que tiveram em
no essa . () porque o modelo competitivo da nossa
sociedade tambm no esse para resolver as coisas a bem.
fazer pior (). no se deixar ficar. Eventualmente
porque ainda no sabem. Porque ainda no tm estruturas
emocionais para o tal distanciamento que necessrio
enfim, para resolver um determinado conflito, que no pode
ser resolvido a quente, nem no fogo das emoes, no fogo das
paixes exacerbadas por uma determinada situao. Mas
considero indispensvel a presena adulta.
(in Protocolo IV)

Devemos tambm adicionar aqui a forte vontade de implementao do projecto de
Mediao entre Pares, a dinamizar em protocolo com a Universidade Aberta (vid Cap.
VI), bem como as expectativas positivas que se formam relativamente aos efeitos deste
projecto:


237

H situaes que pensamos que quem esteja mais abalizado
(havendo um projecto com ideias bem definidas, bem
concretas, que no seja to baseado, como eu disse h
bocado, em instintos) claro que vai trazer algo de novo e de
positivo, para que se possa ser uma escola melhor. Porque
isso que ns pretendemos uma escola melhor, com um
clima de escola que efectivamente seja bem melhor.
(in Protocolo I)

Eu considero que uma soluo possvel e se considero que
uma soluo possvel quero saber at que ponto ela
exequvel.()
Muito sinceramente s experimentando! Acho que um bom
ponto de partida, que permite aos alunos um enriquecimento
a vrios nveis e permite aos alunos uma aprendizagem da
gesto dos prprios conflitos uma aprendizagem ...
sementes de aprendizagem () [que] eles no tm, no
exactamente por culpa de ningum, mas no tm, no tm!
(in Protocolo IV)

() esse processo de mediao, e inclusive o projecto de
tutoria, no s por motivos disciplinares. No s para
combater a indisciplina. , exactamente e tambm, as
repetncias, os problemas de assiduidade Eu acho que vai
ser muito enriquecedor. Pronto acho que s dessa forma
que vamos conseguir realmente que depois se possa
reflectir no sucesso escolar.
() acho que todas as partes, no s os alunos, mas
tambm os professores, os funcionrios eu acho que toda
a escola vai beneficiar().
(in Protocolo V)



238
Eu acho que importantssima a Mediao entre Pares;
pr os alunos a resolver os seus prprios problemas de
conflito eu no vejo riscos. Quer dizer, no fundo, ou muito
ou pouco, eles acabam por ter a conscincia do que que
est em jogo; acabam por ter conscincia de qual o papel
de cada um. E acho que uma estratgia muitssimo
adequada escola, para resolver os conflitos.
() no fundo a mediao entre pares vai promover um
crescimento mais saudvel, uma autoconscincia muito mais
profunda de si prprio e do que circunda, do ambiente
envolvente. E acho que isso se reflecte em todos os aspectos
em casa, na sala de aula, no recreio, nos grupos. Acho que
isso se reflecte em todo o lado.
() a Mediao entre Pares, promovendo um maior
autoconhecimento e um autocontrole pode contribuir para
uma maior motivao dos alunos no seu processo educativo.
Acho que uma estratgia eficiente.[Que resulta]num
aumento do clima de bem-estar onde quer que ele seja,
dentro ou fora da escola. () [essas consequncias so
alargadas] vivncia total do aluno, quer agora, quer no
futuro. Porque isto um processo no efmero,
duradouro. Acho que para o resto da vida.

Acho que um projecto que mesmo de incentivar e para
ir para a frente.() um ponto de partida! Eu acho que
nestas idades uma coisa que nova, que os alunos no
esto habituados e os professores tambm no. E acho que
de incentivar e de levar para a frente. Eu acredito seriamente
neste projecto.
(in Protocolo VI)

Fiquei entusiasmada, pois nunca tinha ouvido falar.
Inicialmente, quando foi apresentado o projecto, eu pensei


239
assim Meu Deus ser que isto vai resultar? No ser
demasiado utpico? Mas depois, medida que iam
apresentando, pensei: No, se calhar isto tem pernas para
andar. E penso que vai ser bom. Vai ser bom, porque at
data os conflitos tm sido resolvidos mais por ns adultos,
professores ou Directores de Turma ou mesmo professores
de outras turmas que passem no corredor e vejam que h ali
alguma confuso e tentam resolver as coisas. E porque no
tentarmos fazer algo diferente? E serem eles prprios a
resolver os seus prprios problemas. Fiquei entusiasmada
com o projecto. Inicialmente um bocadinho de p atrs,
pensei: Meu Deus, ser que isto exequvel?. Mas no,
penso que penso que tem pernas para andar.
() na prtica ainda no sei se isso vai ser possvel ou no.
Mas teoricamente penso que sim. Pelo menos alguns penso
que vo fazer um esforo nesse sentido; mesmo l em casa,
ou no recreio, ou l fora, fora do recinto escolar quando
algum estiver a discutir ou houver alguma confuso, penso
que eles vo tentar aplicar o que aprenderam aqui l fora.
Agora no posso dar assim muita certeza em relao a isso.
Acho que eles vo fazer um esforo ().
() nas visitas de estudo (...) os piores alunos, aqueles que
tm um comportamento menos correcto nas salas de aula,
so os que se comportam melhor nas visitas de estudo. E
porque no a ser exactamente a mesma coisa? Acho que a
d para fazer um paralelismo entre as duas coisas. Porque
partida eles acham que no Eu no vou conseguir. Eu no
vou participar. Vou-me j colocar de lado porque eu sou o
pior, eu fao isto, eu fao aquilo. E, sem dvida nenhuma
por vezes so eles que do um contributo maior para
projectos deste tipo. E acho que os vai ajudar muitssimo;
seja a combater o insucesso, seja o abandono. Acho que os
vai ajudar ()porque vo pensar Afinal eu sou importante.


240
Afinal de contas a minha opinio conta. Ele est a tomar
ateno ao que eu estou a dizer. E eles vo pensar Afinal
no sou apenas conhecido, nem catalogado, como o aluno
mal comportado, o aluno que no to brilhante como os
outros. Afinal de contas a minha opinio tambm conta aqui.
Eu consegui afinal resolver este conflito entre o aluno x e y.
Eles vo sair valorizados.
(in Protocolo VII)

Embora se possam prever alguns riscos que esta estratgia poder acarretar, a
saber:

os alunos sentirem-se num papel de superioridade

Eu acho que tem que ser muito bem orientada porque os
riscos so alguns alunos poderem achar que j so mais
importantes ou que tm uma importncia maior em relao
aos outros e porem-se num papel de superioridade em
relao aos outros. Isso pode levar a outros conflitos entre
eles. Por isso que eu acho que isto, para ser feito tem que
ser muito bem orientado e os midos tm de ter bem
conscincia das suas funes e daquilo que vo fazer.
(in Protocolo II)

os alunos no saberem distinguir o devido contexto de aplicao e as normas
subjacentes prtica da mediao

Eu acho que, no incio, capaz de ser um bocado
complicado gerir isso tudo. No sei at que ponto os alunos
conseguiro, dentro da sala de aula, distinguir essas
situaes que se passam fora. () Mas o mediador, se
pertencer prpria turma, natural que ele s vezes queira
falar na sala sobre um problema que est a ser tratado l


241
fora. Acho que no incio, at perceberem muito bem as
regras, at as regras serem bem definidas, natural que as
coisas estejam um bocadinho confusas. Mas a longo prazo eu
acho que o resultado poder ser bastante positivo.
(in Protocolo III)

os alunos fazerem interpretaes extrapolativas e em analogia com ideias
veiculadas pela fico cinematogrfica/televisiva

Se os alunos conseguirem entender o esprito do que
mediar conflitos, se no evolurem para uma ideia televisiva
de polcias a vigiar uns e outros, acho que vai melhorar o
ambiente na escola. Agora, se eventualmente eles
interiorizarem uma ideia de vigilncia em vez de () se
considerarem pares, () se se considerarem mais do que os
outros, h esse perigo de se institurem como vigilantes e
se assumirem acima de e de se heroizarem
(in Protocolo IV)

existncia de uma atitude de reserva; em virtude da resoluo dos conflitos entre
os alunos, habitualmente, ser da responsabilidade de um adulto

() vai ser inicialmente difcil, tanto aqui na escola como
l fora, porque partida as pessoas no esto habituadas a
que sejam eles a resolver. E vo ficar assim um bocadinho de
p atrs: Mas como que possvel? Mas s tu? No um
professor? No o teu Director de Turma?
A vo ficar assim um bocadinho Hum no sei se isto vai
dar bons resultados midos a resolver problemas de
midos. Mas acho que temos de tentar.
() h pessoas ainda com algumas dvidas se isso
realmente funcionar ou no, se os alunos sero realmente
capazes de levar esse projecto para a frente. () Acho que


242
vai haver ainda algumas pessoas que vo colocar ali assim
uma barreira para fazer no querem que as coisas
mudem. () E deixar essa misso a cargo dos alunos sem
primeiro eles colocarem o seu dedinho (como ns
costumamos dizer).
(in Protocolo VII)

formulao pouco clara de critrios

Sinceramente no sei como que feita a seleco dos
pares, mas eu penso que algumas vezes ponho-me a
pensar Como que feita a seleco, quem que Mas
se (e estou-me a lembrar, por exemplo dalguns casos em que
se o mediador, para determinada situao que at j est
mais ou menos situado, que a gente j conhece) se se
escolher um mediador forte, poder dar-se o caso de ser ao
contrrio, de o mediador ser ser puxar, quer dizer, de
os midos uma coisa vamos envolver os midos, e depois
dizemos assim E que bom!, e depois no conseguimos,
pode-nos dar frustrao, no !? A este nvel que, se no
houver algum critrio,
(in Protocolo VIII)

Quanto metodologia de avaliao dos efeitos da aplicao da estratgia da
mediao entre pares, os entrevistados apontam algumas hipteses:


1. elaborao de documento avaliativo, construdo de acordo com as expectativas
que foram sendo formuladas

Nada melhor do que a parte mais pragmtica se manifestar.
E a parte mais pragmtica ser como que as coisas
correram em relao aos conflitos. Agora, claro,


243
possivelmente ser positivo depois, no final do ano, fazermos
uma avaliao. A escola tem de se encarregar de fazer uma
avaliao, de ver como que as coisas correram; se
realmente corresponderam s expectativas; se ficaram
aqum ou se ficaram alm
(in Protocolo I)


2. realizao de inquritos aos alunos (talvez sob a forma de questionrios) e
verificar se houve mudanas de comportamento relativamente aos casos mais
graves registados

S vejo uma, que dar muito trabalho, que inquritos;
levantamento de opinies directas com os midos.() E ter-
se conseguido resolver alguns conflitos () tambm ir
ajudar, tambm dar para perceber. O prprio levantamento
de resultados positivos ou negativos, quais os casos de
sucesso e quais os casos de insucesso () mesmo em termos
de mudana de comportamento, de atitude, acho que isso j
serve tambm como avaliao.
(in Protocolo III)


3. observao directa devidamente registada

Observao directa! Registos daqueles casos que foram
levados a bom termo e daqueles que no foram! E tentar
explicar por que que num caso as coisas funcionaram, ou
tentar perceber e no outro no. Portanto, ter ateno a todas
as variveis, as mais mnimas, inclusive as de personalidade,
variveis de histria pessoal, etc.
(in Protocolo IV)



244

4. levantamento das ocorrncias disciplinares e dos seus efeitos no abandono e
insucesso escolar

() a curto prazo (vamos falar num prazo de um ano
dentro da escola), eu acho que se poderia, por exemplo, fazer
um controle sobre os processos disciplinares ou ocorrncias
disciplinares, dentro e fora da sala de aula, portanto, dentro
da escola. Seria uma primeira avaliao. Para alm disso e
em termos de um mais longo prazo, por que no comparar os
nmeros em termos de desistncia e abandono da escola?
Comparar o antes e o depois da aplicao desta
metodologia. (in Protocolo VI)


As hipteses de avaliao sugeridas, e outras, constituiro com certeza pistas de
abertura para possibilidades de reformulao e adequao da estratgia, adaptando-a a
cada contexto escolar em que seja aplicada. Adaptao que, nesta escola, nos parece
poder ser desenhada de forma congruente, visto registar-se motivao suficiente para um
bom desempenho por parte da generalidade deste pessoal docente e desta equipa de
gesto em particular.
Da anlise do contedo destas entrevistas fica-nos a ideia de que todos se sentem
bem, em particular os professores, que emitem de imediato a vontade de tudo fazer para
conseguir colocao de novo neste estabelecimento de ensino, ainda que residam longe
(como o caso de uma das Directoras de Turma entrevistada, que reside em Coimbra
com o seu marido, que a exerce a sua actividade profissional).
Quanto equipa de gesto da escola, esta parece desempenhar um papel fulcral
para a instaurao deste bem-estar. A forma positiva como gerem a sua influncia,
criando motivaes, sobretudo no pessoal docente, atravs de uma significativa
capacidade de resposta, de rapidez de deciso e de adequao s solicitaes. Notmos
que a eficcia e a eficincia so conseguidas essencialmente por um trabalho em equipa,
que fomenta a participao de todos. No que concerne aos alunos, a equipa de gesto


245
demonstra um esforo no sentido de facultar oportunidades de integrao dos diversos
alunos nas mais diversas actividades, algumas dinamizadas pelos vrios clubes existentes.
Relativamente gesto de conflitos, observa-se igualmente bastante dinamismo
na tentativa de encontrar e de implementar as estratgias que se revelem mais adequadas.
So disso exemplo o Gabinete da Tutoria e o Gabinete de Disciplina. E agora o presente
projecto de Mediao entre Pares.
Relativamente a este ltimo podemos, desde j, referir que a sua apresentao foi
dinamizada pela Prof. Dra. Ldia Grave-Resendes, numa reunio que contou com a nossa
presena, com a de todos os Directores de Turma e respectivos Coordenadores da escola,
da futura Coordenadora do Gabinete de Mediao e com a participao da Presidente do
Conselho Executivo; assistiram ainda a Coordenadora da Oficina do Bem-estar/Clube
Saudvel da Escola Secundria do concelho e a animadora cultural dessa mesma escola.
Quanto a reaces posteriores a essa reunio, cabe-nos registar que foram de entusiasmo,
perante a possibilidade de disporem deste tipo de estratgia; talvez pela novidade da
mesma, mas diramos que tambm pela abertura inovao, que uma vez mais
acentuamos como caracterstica marcante do corpo docente desta escola. Assinale-se
ainda que os comentrios informais depois da sesso foram de congratulao com o
surgimento da possibilidade de aplicao na sua escola. Facto comprovado pelo nmero
de pr-inscries (vinte e oito dos trinta e dois presentes) numa aco de formao, a
desenvolver logo que possvel, sobre esta temtica.
Por outro lado, registe-se ainda que a motivao de deveu igualmente, de acordo
com os comentrios, ao modo agradvel como a mesma se realizou e forma como a
dinamizadora permitiu que os trabalhos decorressem, sem grandes formalismos e com
apresentaes dialogadas e muito actualizadas; facultando uma perspectiva globalizante
do que a mediao e dos resultados que a mesma tem vindo a demonstrar nos pases
onde tem vindo a ser implementada.









246
1.3 Uma dinmica alternativa




O que ter levado esta escola a viabilizar este projecto?

Antes da resposta a esta questo, importa especificar as razes que nos levaram a
ns a prop-lo. Sinceramente, pelo conhecimento da prtica de uma dinmica diferente
da habitualmente registada nas escolas com esta tipologia. Esse conhecimento foi
primordialmente veiculado atravs de uma amiga, colega de profisso, que a exerce a sua
actividade profissional. bvio que um outro factor, igualmente decisivo, foi a
proximidade geogrfica, quer de Lisboa, quer do local de residncia da investigadora.

A soluo ptima para se atingir um grau significativo de qualidade na Educao
reside na prpria dinmica das escolas, construindo e provocando os reajustamentos
necessrios, conseguindo rigor e respostas especficas para cada problema em particular,
abandonando o pretexto da demasiada racionalizao de meios e recursos como
justificao da no exequibilidade de actividades/projectos de interveno. Semelhante
opinio a de Maral Grilo, veiculada em declaraes na Comisso de Educao, Cincia
e Cultura da Assembleia da Repblica, no dia 24/05/2004. Nesse mesmo debate,
Filomena Pereira adiantava ainda a sugesto (a propsito dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais) da possibilidade de criao de Centros de Competncia nas
escolas, no sentido de potenciar, identificar e articular os servios de acompanhamento a
alunos com dificuldades de aprendizagem. Se a primeira opinio mera traduo de
factos observveis na realidade, a segunda remete para uma soluo que acarreta espera e
esperana de exequibilidade. Atingir um grau significativo de qualidade o objectivo de
qualquer escola. Vislumbrar possibilidades de conseguir concretizar prticas a
conducentes tarefa preparatria da dinmica requerida para se alcanar a qualidade
desejada. E a dinmica que possvel conferir vivncia interna da escola traduz-se num
trabalho em sentido transversal de alguns dos grupos (prioritariamente os disciplinares).
Esse facto implica, ou implicado, por um trabalho de equipa do rgo de gesto, mas
em especial do conjunto de professores mais dinmicos e interessados.


247
Nesta escola, como noutras, esses so os professores habitualmente responsveis
pela criao e dinamizao de um certo tipo de actividades, no s com a preocupao de
ocupar os tempos livres dos alunos, mas sobretudo com o objectivo de desenvolver
projectos facilitadores da aprendizagem curricular. A falta de condies, quer fsicas quer
financeiras, no tem sido argumento suficientemente forte para demover os agentes mais
activos, desenvolvendo esforos para ultrapassar esses (pseudo)impedimentos. A esta
aco junta-se uma liderana da parte do principal rgo de gesto da escola contributiva
para esta dinmica de cooperao e de colaborao at onde, dizem, ser possvel, por
constrangimentos de rgos/entidades hierarquicamente superiores. Existe, no entanto,
um conjunto de professores que aparenta uma certa falta de vontade, que parecem
sentir-se algo menosprezados pelos colegas. A base dessa desmotivao aparenta
situar-se em nveis de falta de identificao com as actividades protagonizadas pelos
outros.
Refira-se que, em termos de prticas do rgo de gesto, esta uma escola em que
no so rejeitadas hipteses de trabalho a priori, sem que antes se proceda anlise
comparativa de possibilidade de xito e sem estabelecer uma ordenao de prioridades.
Trata-se, de facto, de uma liderana que parece ser eficaz, at pelo julgamento e
assumpo de atitudes face a qualquer um dos outros elementos do dito rgo de gesto.
Os papis dentro da equipa parecem estar bem definidos, no se registando
sobreposies, mas colaboraes participativas. A partilha daquilo que habitualmente se
designa por poder induz consequentemente a distribuio coerente de responsabilidades
por todos os elementos educativos. Estamos, ento, perante uma gesto dinmica, que
busca incessantemente solues inovadoras que revelem sucesso educativo. Cabe aqui a
propsito o seguinte esquema sintetizador das prticas de gesto:








248

Percepo
do
problema





Procura
de
solues




Aplicao
das
solues




Satisfao/Insatisfao
pela resoluo(ou no)
do problema



- Sensibilizao
ao problema
- Deciso de
agir
- Diagnstico
da situao
- Projecto de
soluo
- Angariao
de recursos
- Plano de
interveno
- Animao /
liderana da
equipa
- Avaliao de
resultados
- Reviso do
projecto

(in Actas do Encontro, 1988:386)

De facto, o esquema aqui reproduzido espelha exactamente o modelo de prticas
seguido por esta equipa de gesto. A abertura participao dos outros e a procura de
correspondncia face s expectativas so condies que viabilizam desde logo a execuo
de projectos e o empenho em atingir os melhores resultados.
Considerando a fase de angariao de recursos devemos ainda fazer notar o
esforo desencadeado por esta equipa na tentativa quer da optimizao dos recursos
existentes na escola, como tambm pela procura na comunidade local dos apoios
necessrios, nomeadamente junto da Cmara Municipal. Foi disso exemplo a aplicao
do projecto de informatizao de todo o trabalho escolar. Este apoio viabilizou-se atravs
de uma srie de iniciativas assentes, podemos dizer, nos trs factores apontados nas Actas
do Encontro (1988:390) referidas anteriormente e que so:

- capacidade de a escola reconquistar o seu prestgio ()
- dinamismo dos diferentes agentes do poder local ()
- caractersticas das relaes interpessoais ()



249
Refira-se que a colaborao verificada entre a escola e a comunidade local, com
especial nfase a que se regista com a autarquia, so relaes que tambm so
atravessadas por outras afinidades, visto a escola estar localizada numa zona semi-rural,
relativamente pequena em que toda a gente se conhece e em que os laos familiares
percorrem transversalmente os elementos de quase todas as instituies. Desta forma
natural que as relaes interpessoais dependam basicamente desse factor.
De notar ainda o facto de, em grande parte dos grupos disciplinares de docentes,
existir algum professor com caractersticas pessoais de liderana. Facto aproveitado
desde logo pela Presidente do Conselho Executivo para congregar esses elementos numa
equipa de apoio gesto (que formam, segundo Serge Moscovici, a minoria activa cf
Teoria das Representaes Sociais, desenvolvida por este investigador romeno, que
aborda a influncia social exercida pela maioria e pela minoria); fomentando a motivao
e criatividade e, acima de tudo, a instaurao de um clima escolar propcio
implementao criteriosa de um conjunto de iniciativas.
Quanto aos aspectos mais tecnicistas que envolve um trabalho de gesto e
liderana de uma escola, compete-nos afirmar que se nota aqui o decurso de uma
aprendizagem de experincia feita. Mais do que uma tcnica gestora recebida por
formao formalizada. A liderana individualizada (na pessoa da Presidente do
Conselho Executivo, reconhecida por todos como a lder por caractersticas de
personalidade), por um lado, e distribuda por um ncleo alargado, por outro (a tal
minoria activa). Marcada por esta diviso de poderes de liderana est a cultura que se
vive nesta escola, que se assume como, antes de qualquer outro valor moral ou cultural,
de mera resposta s necessidades diagnosticadas dos seus alunos.
A motivao dos alunos conseguida atravs da j referida variedade de
actividades/projectos/clubes; sendo os seus principais destinatrios parecem no
desempenhar qualquer papel activo na sua planificao, pelo menos de forma directa e a
sua mobilizao limita-se sua participao activa na performance das mesmas..
No podemos deixar de focar o ponto fraco desta escola, que o mais apontado
pela generalidade dos seus elementos a relao estabelecida com os Encarregados de
Educao. Fraco porque questiona qualquer coisa proveniente da classe docente; fraco
porque a sua participao se limita a esse questionamento, sem sequer propor hipteses
de resoluo dos factos apontados como problemticos; fraco porque fazem questo de
transmitir esse seu posicionamento aos seus educandos; fraco porque as atitudes e


250
comportamentos mais incorrectos dos alunos so sistematicamente por si
desculpabilizados e direccionados para a culpabilizao do pessoal docente. Alis, a
propsito da implementao do projecto de Mediao entre pares, foi recorrentemente
proposto por muitos dos elementos docentes e no-docentes que se fizesse igualmente um
projecto de Mediao destinado a encarregados de educao.

Finalizando esta caracterizao da dinmica observada nesta escola (que
certamente uma boa alternativa e um bom exemplo se se pretender a mudana para uma
coerente educao escolar), no podemos deixar de citar Canrio, Segundo Karl Popper
(1995) o grande problema da escola actual o facto de muitos professores a se sentirem
como prisioneiros, possudos por sentimentos de infelicidade que, inevitavelmente se
transmitem aos alunos tornando-os eles prprios infelizes e amargos. Melhorar a escola
passa, ento, pela construo de uma comunidade de gente feliz (1997:95, negrito
nosso).






2. Implementao do projecto




Ao proceder-se aplicao do programa de mediao escolar tivemos o cuidado
de adaptar algumas das fases, j desenvolvidas noutros pases, ao contexto scio-cultural
e geogrfico desta escola. Esse programa era constitudo por um conjunto de
procedimentos, de carcter mais ou menos universalista, e por uma srie de
comportamentos, que necessrio tornar congruente com a realidade das escolas
portuguesas. Foram tambm utilizados documentos construdos por ns, partindo da
anlise daqueles que j foram experienciados noutros pases, para outros nveis de ensino,
adaptando-os nossa realidade (vid Anexos 4 e 5).


251
Por onde iniciar todo o processo?
Como levar os alunos a descobrir que dispem de uma possibilidade pacfica de
resoluo dos seus conflitos?


Acima de tudo, o que importa que essa descoberta se efectue de um modo
natural, que no parea algo exterior que se impe, pois a hiptese de imposio
enviesaria todo o trabalho e causaria certamente resultados muito diferentes dos
desejados, uma vez que a mediao deve partir de um pressuposto de voluntariado, facto
imprescindvel para a obteno de resultados positivos.
Da prpria experincia de quase duas dcadas de actividade docente, fomos
buscar iniciativas que pensamos serem propcias ao desencadear da motivao necessria
para viabilizar a prtica desta estratgia: inventmos, assim, (em conjunto com a
Coordenadora do Gabinete de Mediao da escola e com a total concordncia do rgo
de gesto) um projecto que visava a nomeao de um monitor para cada turma (monitor
que frequentasse o ano de escolaridade acima do da turma em questo e que foi
seleccionado mediante a consulta dos respectivos Directores de Turma, do ano anterior, e
mediante a anlise conjunta dos perfis de cada aluno em questo). Esses monitores foram
motivados no sentido de proporcionarem a ajuda e o apoio necessrios aos colegas da
turma por que ficaram responsveis. Essa ajuda poderia referir-se a qualquer tipo de
questes que estes considerassem til ou mesmo na resoluo dos eventuais conflitos
ocorridos nessa turma.
Surge aqui um problema como se far a resoluo desses conflitos? Da forma
habitual? Recorrendo aos tradicionais processos disciplinares? Ou procurando uma
soluo de dilogo, de comunicao aberta, sem ser necessrio recorrer a um adulto; pois
se o assunto ficar entre pares, os jovens sentir-se-o menos constrangidos e a sua ateno
ser direccionada para a compreenso do outro, tentando chegar a um acordo, aprendendo
a ultrapassar as diferenas, reconhecendo-as e conseguindo conciliar perspectivas
diversas de um mesmo assunto. Este entendimento ir ser, com certeza, utilizado noutros
contextos, escolares, familiares, comunitrios, O que importa que sejam capazes de
viver com o diferente.


252
Temos ento aqui a oportunidade de sugerir a estes monitores uma formao nesta
rea de resoluo de conflitos. Chamando a ateno para a possibilidade de outros
poderem usufruir dessa mesma formao.

precisamente neste ponto de situao que nos encontramos no momento actual.
A escola espera a respectiva formao dos docentes que se mostraram interessados
aquando da anteriormente referida sesso de apresentao do projecto. Espera depois a
formao dos futuros mediadores, bem como o desenvolvimento de todas as outras fases
do processo de implementao (vid Cap. V).
Assim sendo, resta-nos aguardar o desenvolvimento de todo o processo, que
iremos acompanhar, no sentido da sua posterior avaliao e eventual tratamento noutro
trabalho de investigao.

Ainda assim, ser oportuno atentar nas diferentes possibilidades de prticas
avaliativas do sucesso que se espera vir a ser revelado por esta estratgia alternativa de
resoluo de conflitos.

Antes de mais importa definir o mbito em que desejamos utilizar o conceito de
avaliao recolha sistemtica sobre a qual se possa formular um juzo de valor que
facilite a tomada de decises (Peralta; 2002:27). Aduza-se tambm que este processo
visa sobretudo a concretizao de um procedimento avaliativo que acompanhe o
desenvolvimento do projecto, observando e interpretando os efeitos, gerando refazeres e
reajustamentos ao projecto. Para alm disso no nos podemos esquecer de que estamos a
tratar da avaliao dos efeitos da aplicao de uma estratgia essencialmente
social(izante). Por isso, indispensvel a considerao das perspectivas dos vrios
elementos envolvidos utentes/alunos, professores/formadores/supervisores, restante
comunidade educativa e a prpria investigadora. No sentido de possibilitar essa prtica de
avaliao directa sugerimos a devida anlise dos relatrios que vo sendo preenchidos no
decurso de cada caso (vid Anexos 4.4.).
Depois e no que concerne a uma avaliao mais formal e exterior ao processo, h
que considerar um percurso de anlise com trs etapas:



253
a programao dos momentos de avaliao
a seleco dos items e dos mtodos de avaliao
as formas de transmisso da avaliao

Para alm destas etapas avaliativas, temos ainda de considerar a complexidade de
que a avaliao dos efeitos pessoais/sociais/institucionais se reveste; constituindo uma
tarefa bastante prolongada e obrigatoriamente sujeita a uma planificao rigorosa e
ponderada. Com vista facilitao do trabalho, propomos um esquema
planificador/sintetizador dos vrios items, que se podero considerar orientadores, e
nunca limitadores, do trabalho a desenvolver nessa avaliao:

I. Actividades (sua performance)
1. Eficincia e eficcia dos meios e dos resultados
a) realizao fsica
b) realizao financeira
II. Objectivos
1. Implementao e gesto da articulao da programa com as polticas de
aco previstas
a) anlise documental
b) entrevistas actores / responsveis / observadores
c) painis de actores
d) estudos de caso
III. Efeitos
1. Directos e imediatos
2. Indirectos e diferidos

IV. Impacto
1. Grau de concretizao e contributo para a mudana pretendida com o
projecto
a) anlise documental e estatstica
b) entrevistas actores / responsveis / observadores
c) inquritos
d) estudos de caso


254
Se considerarmos a avaliao directa e individual do sucesso deste tipo de
procedimento, sugerimos a utilizao do seguinte, ou de outro, instrumento avaliativo
(que sugerimos seja preenchido pelo Director de Turma, no final de cada perodo lectivo,
recorrendo metodologia da hetero-avaliao, com a participao de todos, sobre cada
um, na aula de Formao Cvica, por exemplo):

Avaliao comportamental

Itens

Indicadores
Escala de intensidade
de observao
1 2 3 4
Autoridade Reconhece os limites admitidos/permitidos por
cada um.

Responsabilidade Revela conhecimento dos seus direitos e deveres
e age de acordo com as regras.

Respeito Procura no melindrar os outros, no rejeitando a
viabilidade de opinies diferentes da sua.

Cuidado No danifica o material, nem agressivo ou
impaciente.

Relao Pedaggica Aceita as sugestes/crticas do(s) professor(es).
Relao Interpessoal Compreende e ajuda os colegas, demonstrando
tolerncia.

Esprito Crtico Assume uma atitude activa na considerao dos
comportamentos dos outros.

Autoconfiana Acredita no sucesso das suas reaces s diversas
situaes.

Entusiasmo/Motivao Exprime satisfao, exteriorizando os seus
sentimentos.

Colaborao/Participao Colabora/Participa nas actividades escolares.
Motivao Sente-se motivado para a frequncia, com gosto,
da escola.


1 raramente; 2 pouco; 3 suficientemente; 4 bastante


Alargando a anlise dessa avaliao frequncia de registo de conflitos em toda a
escola, poderemos recorrer ao preenchimento de um quadro de indicadores que nos ajude
a esquematizar as ocorrncias conflituosas, facultando assim ndices de avaliao do
sucesso do projecto:


255
Avaliao Anual da Ocorrncia de Conflitos
Ano lectivo: _______ / ________

Data

Intervenientes
Tipo de
conflito
Tipo de
resoluo
Intervenientes na
resoluo
Conselho
Disciplinar?








No final do ano lectivo, poder tambm proceder-se a uma avaliao comparativa
com os anos anteriores, verificando o nmero de eventos conflituosos e o nmero de
conselhos disciplinares, para desse modo se analisar igualmente a escala de gravidade
desses conflitos, visto, partida, s os mais graves serem alvo de tal procedimento:

Avaliao Estatstica/Comparativa de Ocorrncia de Conflitos

Ano lectivo
N total de
conflitos
N de
conflitos graves
N de
Conselhos Disciplinares








Com estas propostas de trabalho finalizamos a apresentao da implementao do
projecto, uma vez que, como referimos anteriormente, nos encontramos apenas na fase
inicial dessa implementao e, por razes vrias, nomeadamente de recursos humanos e
financeiros, no foi at ao momento possvel concretizar as fases seguintes da
prossecuo do projecto.


256
Concluses e reflexes finais



Impe-se hoje um processo educativo escolar que vise a formao global. Isso
ser possvel mediante prticas que visem o equilbrio entre a aquisio de
conhecimentos e a promoo de valores e atitudes sociais de respeito pelo outro, de
tolerncia e de liberdade fundada em princpios de democracia. Acima de tudo, temos de
construir uma escola que demonstre ter a capacidade, enquanto organizao, de aprender
a aprender, de fazer desenvolver competncias, de difundir conhecimentos e de facilitar
iniciativas (cf Bolvar, 2005); de permitir a participao e a colaborao de todos os
intervenientes no processo educativo. que Un centro que construye una cultura de
dilogo y negociacin ante la toma de decisiones, y que dedica tiempo y espacio a ello,
es de esperar que sea una comunidad en la que los conflictos interpersonales no se fijen
ni paralicen la convivencia (Ortega & Rey, 2003:93).
Em suma, ser importante verificar a capacidade que a escola revele como
instituio de educao formal e, simultaneamente, como instituio facilitadora de
outras aprendizagens, mais informais; uma escola que seja transmissora de
conhecimentos cientficos actualizados e que, simultaneamente, consiga promover a
formao integral de modo activo e participativo, de onde saiam pessoas, no apenas
(ex)alunos.
Sumariamente poderemos reunir algumas ideias que, julgamos, se deveriam tornar
ideais de referncia das prticas das escolas:

A escola dever centrar-se no processo de aprendizagem
A autonomia comea na cabea das prprias pessoas e depois na cultura
organizacional da escola
A tarefa essencial do professor despertar a alegria de aprender
As estruturas familiares devem valorizar e ser valorizadas pela escola
Todos os agentes educativos devem contribuir para o objectivo de tornar vivel a
motivao para a frequncia, com agrado, da escola



257
preciso dar sentido escola! Como defendem muitos investigadores (cf
Sampaio, Benavente, ). No se pode obrigar um jovem a estar na escola,
condenando-o a um destino de insucesso (Pedro Sousa Tavares, Dirio de Notcias,
28/11/2005). Criem-se as condies conducentes ao sucesso de todos sua medida.
Transforme-se a escola numa sociedade, como afirma Philipe Meirieu, e no numa
comunidade (vid entrevista de Antnio Nvoa, in Dirio de Notcias de 28/11/2005). Se
entendermos esta perspectiva no sentido de que uma sociedade o local onde os
indivduos estabelecem relaes sociais entre si, independentemente de terem algo em
comum, ento teremos de concordar inteiramente com este autor francs. Por outro lado,
h, de facto, na escola um conjunto de saberes comuns ao dispor de todos. Importante
ser, com certeza, a oportunidade que a escola oferea e que torne vivel a concretizao
do aprender a compreender o outro e as suas perspectivas para que possamos todos viver
em sociedade. A escola far sentido, nos dias de hoje, se se ensinar cada um a perceber o
seu par.
Ao aluno devero, ento, ser facultadas oportunidades para aprender estratgias de
compreenso e gesto de conflitos; a que possa recorrer sempre que a situao o exigir,
qualquer que seja o contexto. Este reconhecimento da importncia do entendimento da
diferena e do outro de tal forma importante actualmente que j existem universidades
a promover iniciativas destinadas aos alunos do Ensino Secundrio, visando o despertar
da consciencializao dos seus hipotticos futuros alunos. Por exemplo, a Universidade
Lusfona est a desenvolver um concurso denominado Olha o outro e v-te a ti mesmo;
o qual tem como objectivo exactamente o tema do direito diferena no sentido da
compreenso do outro.
Nesta sequncia tambm se parecem encaminhar as polticas educacionais de
alguns pases, nomeadamente Inglaterra, que comea a desenvolver projectos piloto de
Literacia Emocional (vid BBC NEWS, 28/11/2005) em algumas das suas escolas;
atravs dos quais se promove a instaurao de comportamentos positivos, mediante a
gesto correcta e atempada das emoes, nomeadamente das mais agressivas.
Importa, portanto, encontrar estratgias que visem a diminuio da ocorrncia de
conflitos nas nossas escolas. Estratgias que devero incidir sobre o controle dos motivos
do conflito e no apenas na anulao dos seus sintomas.



258
nossa opinio que a estratgia da mediao escolar poder constituir uma
resposta eficaz; visto ela representar uma metodologia de preveno (com sucesso
duradouro) das possveis incompreenses entre as partes com entendimentos divergentes.
Relembrando Grave-Resendes e Caldeira, diramos que a mediao an important
school educational process [essencialmente porque] () the major objective is the
development of a positive culture of conflit resolution (cit. in p. 173).
Neste contexto, vejamos uma possibilidade de caracterizao sucinta desta
estratgia:

MEDIAO

DEFINIO

Processo voluntrio de resoluo de conflitos, a que se recorre especialmente quando h interesse que essa
aco surta efeitos para alm do momento presente; viabilizando a manuteno de relaes interpessoais
pacficas ou at mesmo amigveis.

PROCESSO

Procura respeitar as perspectivas de ambas as partes, recorrendo a tcnicas semelhantes conciliao; a ela
se recorrendo sempre que se deseja resolver divergncias que causem potenciais problemas de ordem
relacional. As partes envolvidas no se limitam a agir de acordo com as instrues do mediador, como na
arbitragem, elas assumem um papel activo na tomada de deciso, que s a elas compete, embora com o
apoio de um terceiro. Esse terceiro o mediador auxilia apenas na criao, escolha e avaliao das
diferentes possibilidades de soluo.

EFEITOS

Apresenta resultados mais duradouros, mais justos e mais equitativos do que qualquer uma das outras
tcnicas (negociao, conciliao, arbitragem e julgamento). Em parte devido ao levantamento e
saneamento das causas profundas do conflito; da resultando efeitos facilmente observveis no
comportamento futuro das partes sujeitas ao processo da mediao (mais imediatos ainda nos jovens que
assumem o papel de mediadores).
De entre esses efeitos, salientamos a responsabilizao, a cooperao cvica e o respeito pelo outro e pelas
suas opinies, a par da recorrente ponderao de perspectivas diferentes da sua em diversos contextos,
nomeadamente na interpretao textual em domnios acadmicos/curriculares.



259
Acresce ainda que esta uma metodologia que se adequa a cada caso especfico,
no sobrevalorizando nada a no ser o esforo para o estabelecimento de um acordo que
satisfaa ambas as partes. Atravs da utilizao desta estratgia, pretende-se que os
alunos aprendam a viver com os outros ou, como diria Jacques Delors, ao nomear o
terceiro pilar do conhecimento, que lhes seja possvel aprender a viver juntos
(1996:77); respeitando as regras sociais e gerando um clima de bem-estar na escola,
com vista ao sucesso.
Bonaf-Schmitt (um dos grandes investigadores e fomentadores da mediao
escolar na Europa) aponta inclusivamente que a mediao escolar tem revelado
implicaes pedaggicas e tem acentuado a promoo de relaes sociais, conduzindo
comunicao efectiva e consequente resoluo do conflito, existente ou subjacente, sem
ter de recorrer a aces violentas ou que tenham consequncias nefastas para o saudvel
desenvolvimento do adolescente. Muitos investigadores concluem que, estruturando uma
nova abordagem perante o conflito, os alunos aprendem a conduzir as suas relaes
pessoais e sociais, aprendem a comunicar, a cooperar, a ser mais tolerantes e
participativos. Ou seja, so levados ao exerccio de uma cidadania consciente e activa. E
assumindo o prazer de viver em sociedade, assumem o gosto de ser, de se conhecer e de
se descobrir, para melhor compreender o outro.
Desta forma e considerando essas implicaes pedaggicas, ser congruente que
os professores reflictam criticamente sobre a prpria aco, tendo como objectivo a
melhoria da sua performance, num percurso profissional que privilegie sobretudo a
formao ao longo da vida (sua e dos seus alunos); visando alcanar um modelo de
organizao que se adeque continuamente s diferenas, quer de contexto quer
individuais ou sociais. Ao professor competir, assim, ir actualizando os seus
conhecimentos e disponibilizando perspectivas de abertura face a novos conceitos e
estratgias educativas, que impliquem os alunos na sua prpria aprendizagem, levando-os
ao envolvimento no processo de aprendizagem e participao activa no processo de
resoluo dos conflitos que se lhes deparem no dia-a-dia, que por falta de (in)formao
pode originar aces de violncia, que podero provocar insucesso ou mesmo o abandono
escolar.
Vemos assim que, para alm das consequncias directas na conduta dos alunos, a
prtica profissional dos docentes ser igualmente influenciada pela adopo deste tipo de
estratgia de gesto dos conflitos. At porque, para que a implementao se revista de


260
maior xito, os professores devem funcionar tambm como impulsionadores da sua
prtica.
Nas escolas () os educadores desenvolvem uma aco
importantssima na mediao entre pessoas, instituies ou
projectos. Assumindo-se como profissionais da relao,
trabalham na zona de contacto e de sensibilidade inter-
subjectiva, ajudando a desenhar uma geografia de
proximidade humana, feita de ns e de laos comunitrios.
Deste modo, asseguram que os processos educativos
mantenham a ligao ao sentido fundador, ou centralidade
subterrnea, como lhe chamou Michel Maffesoli. Est na
hora, pois, de dar visibilidade a esse saber, a essa forma,
paciente e discreta, de construir a vida em comum,
fundando-a num solo antropolgico fundamental.
(Isabel Baptista, A Pgina, Nov. 2004, consultado na net, em 09/09/05)

Esta ser uma medicina alternativa para gerir a convivncia interpessoal. S desta
forma ser possvel actuar no sentido da preveno/resoluo do conflito; pois tratar a
conflitualidade sem recorrer a uma pedagogia de preveno que percorra o percurso da
descoberta das origens e motivaes do conflito no ter, certamente, os resultados
desejados. Em suma, poderemos afirmar que essa preveno passa, sobretudo, por
conseguir

implementar um clima favorvel ao desenvolvimento de relaes interpessoais
pacficas

promover a participao de todos na concepo dos normativos locais

desenvolver uma capacidade democrtica de liderana, percebendo e
estabelecendo os limites das obrigaes e dos direitos de todos e de cada um



261
Atingir estas metas contribuir para uma educao global de todos os alunos;
congregando aspectos de educao social em diversas vertentes. Carmo (2005) indica as
vertentes de operacionalizao desse ideal de educao:

Desenvolver a inteligncia emocional
Educar para o carcter
Educar para a liderana
Educar para a cidadania

Veremos, assim, possibilidades de ocorrncia de uma cultura de solidariedade, em
que o sujeito aprende a reconhecer as suas emoes e as do outro, aprende a control-las
em funo de si e do outro, estabelecendo objectivos congruentes e mobilizando recursos
no sentido de possibilitar a eficcia do seu percurso educativo. Enfim, aprende a gerir
convenientemente as suas relaes interpessoais/sociais, em especial as que mantm com
os seus pares; num percurso formativo assente em aprendizagens sociais
proporcionadoras do necessrio equilbrio emocional para o desenvolvimento da
aprendizagem cognitiva/acadmica (cf Amado & Freire, 2002:49).
Criar-se-, desta forma, um ambiente de prazer na aprendizagem atravs da
diferenciao optimizada em funo de cada um. que programar a formao medida
das necessidades dos alunos deve constituir o grande objectivo de uma escola que se
deseja de sucesso, cooperando com a famlia e com a restante comunidade. Formando,
assim, futuros cidados de uma sociedade responsvel e produtiva. Saliente-se que criar
igualdade , recordemos,
conseguir ensinar desigualmente; direccionar o ensino do
professor para a desigual aprendizagem de cada aluno; tendo sempre
conscincia de que a chave da igualdade real est em no se ser
indiferente s diferenas, (...) [est em se] conhecer, aceitar, reconhecer
para elaborar as estratgias diferenciadas que, a partir de pontos
diferentes possam levar, por caminhos diferentes, os alunos a adquirir os
mesmos instrumentos, conhecimentos e competncias (Benavente,
1994:51). E diferenciar organizar as interaces e as actividades de
modo a que cada aluno seja constantemente ou o mais frequentemente


262
possvel confrontado com situaes didcticas que so fecundas para si
(Perrenoud, cit. in Ibidem:52). Esse ser um ensino de sucesso natural,
diversamente rico.
Poderamos continuar a nomear investigadores educacionais que
corroboram perspectivas semelhantes (cf Canrio, Cohen, Cabral,
Ainscow, Cadima, Wang, ...); mas no podemos deixar de relembrar
Delors, que acrescenta a tudo isto o alargamento temporal dessa
aprendizagem, transportando-a para todo o percurso vivencial, ao longo
de toda a vida.
(cit. in p.160)



Sobre a escola em estudo



A soluo ptima para se atingir um grau significativo de qualidade na Educao
parece residir na prpria dinmica das escolas; construindo e provocando os
reajustamentos necessrios, conseguindo rigor e respostas especficas para cada problema
em particular; abandonando o pretexto da demasiada racionalizao de meios e recursos
como justificao da no exequibilidade de actividades/projectos de interveno.
Nesta escola, como noutras, existe um nmero significativo de professores que
so habitualmente responsveis pela criao e dinamizao de um certo tipo de
actividades. Essas actividades visam no s com a ocupao dos tempos livres dos
alunos, mas sobretudo atingir o objectivo de desenvolver projectos facilitadores da
aprendizagem acadmica. A falta de condies, quer fsicas quer financeiras, no tem
sido argumento suficientemente forte para demover os agentes mais activos, que
desenvolvem esforos para ultrapassar esses (pseudo)impedimentos. A esta aco
junta-se uma liderana da parte do principal rgo de gesto da escola contributiva para
esta dinmica de cooperao e de colaborao at onde, dizem, ser possvel, por
constrangimentos de rgos/entidades hierarquicamente superiores. Existe, no entanto,
um conjunto de professores que aparenta uma certa falta de vontade, que se diz sentir


263
algo menosprezados pelos colegas. A base dessa desmotivao parece situar-se em
nveis de falta de identificao com as actividades protagonizadas pelos outros.

Ainda assim, poderemos caracterizar o clima desta escola como bom ou muito
agradvel, usando as palavras dos professores entrevistados.


A condio indispensvel para este ambiente de bem-estar parece ser a da
compreenso dos outros e a da participao de todos na construo cclica e anual da
escola. Apesar de se sentir, ocasionalmente, aquilo que uma das entrevistadas denomina
de () conflitos ocultos; so pequenos comentrios que se ouvem aqui e que se ouvem
alm olhares mais ou menos crticos por parte de alguns professores. Este tipo de
atitude no generalizado; reconhecendo-se um trabalho de motivao dos professores,
que desenvolvido essencialmente por parte da equipa gestora da escola.


A postura da generalidade dos elementos docentes da escola aponta para um
desempenho assente, sobretudo, numa teia de relaes interpessoais interessantes, no
sentido da optimizao/rentabilizao do material humano de que a escola dispe e que,
por a sentirem um elevado nvel de bem-estar, apesar de alguns residirem em zonas
bastante distantes (como o caso da Directora de Turma T, que mora em Coimbra, com o
seu marido), tentam permanecer nesta escola.


Decorrente deste tipo de clima encontram-se tambm as relaes que a escola
estabelece com a restante comunidade. H a registar apenas um calcanhar de Aquiles,
ou uma pedrinha no sapato, como dizem dois dos entrevistados, referindo-se ao tipo de
relao que a escola estabelece com os pais. Este o ponto fraco desta escola. Fraco
porque questiona qualquer coisa proveniente da classe docente; fraco porque a sua
participao se limita a esse questionamento, sem sequer propor hipteses de resoluo
dos factos apontados como problemticos; fraco porque fazem questo de transmitir esse
seu posicionamento aos seus educandos; fraco porque as atitudes e comportamentos mais
incorrectos dos alunos so sistematicamente por si desculpabilizados e direccionados para
a culpabilizao do pessoal docente. Alis, a propsito da implementao do projecto de


264
Mediao entre Pares, foi recorrentemente proposto por muitos dos elementos docentes e
no-docentes que se fizesse igualmente um projecto de Mediao destinado a
encarregados de educao.


No que concerne liderana exercida, verificmos que , efectivamente, a Presidente
do Conselho Executivo quem representa o papel de lder da organizao escolar em
causa. Ela assume directamente esse estatuto, talvez em parte devido directamente ao
desempenho desse cargo. Mas tambm, como os outros elementos entrevistados
referiram, porque tem uma personalidade adequada a tal tarefa. Personalidade e papel que
so assumidos conscientemente.
Percorrendo o desempenho de todas as suas funes, enfatizando uma ou outra, a lder e a
sua equipa assume um determinado estilo, caracterizado pelos entrevistados como
democrtico, mediante a elevada margem de participao que conferida aos outros.
Deixando para ltima instncia a hiptese de uma deciso peremptria, equilibrada tanto
quanto possvel, sempre pesando os prs e os contras.
O planeamento, bem como a resoluo dos problemas que vo surgindo (nomeadamente
os que respeitam s condutas mais disruptivas dos alunos) emerge como um dos
principais objectivos da sua conduta; contribuindo para tal a anlise sistemtica das
causas e do contexto sociocultural em que se inserem esses problemas, e dos quais
decorrem, tentando assumir a postura que entende ser a mais adequada relativamente a
cada situao em particular.


Refira-se que, em termos de prticas do rgo de gesto, esta uma escola em que no
so rejeitadas hipteses de trabalho a priori, sem que antes se proceda anlise
comparativa de possibilidade de xito e sem estabelecer uma ordenao de prioridades.
Trata-se, de facto, de uma liderana de equipa que parece ser eficaz, at pelo julgamento
e assumpo de atitudes face a qualquer um dos outros elementos do dito rgo de
gesto. Os papis dentro da equipa parecem estar bem definidos, no se registando
sobreposies, mas colaboraes participativas. Corrobora-se aqui a partilha daquilo que
habitualmente se designa por poder. Consequentemente regista-se uma distribuio
coerente e alargada de responsabilidades por todos os elementos educativos.



265
Quanto ao tipo de conflitos que mais ocorre nesta escola, eles so caracterizados como
essencialmente de tipo verbal (oral ou escrito) havendo uma minoria que se transforma
em agressividade fsica; embora sejam casos raros, de acordo com as opinies
transmitidas pelos entrevistados. Interessante e curiosa a referncia que o primeiro
entrevistado faz relativamente distino de conflitos, repartindo-os em funo do
gnero do seu autor femininos e masculinos. Transforma, assim, esta questo numa
questo de afirmao de espao e de competncia fsica delimitao de espao no que
se refere aos rapazes e de qualidade de presena relativamente s raparigas.


Da anlise do contedo das entrevistas fica-nos tambm a informao de que a zona
onde acontecem muitos conflitos nesta escola so os corredores do edifcio. No entanto,
devemos realar que essa situao especfica e referida como conflitualidade entre
alunos e funcionrios e no entre alunos e seus pares. O local de maior conflito entre os
alunos indicado como sendo o recreio. Parece, assim, confirmar-se a tese defendida por
alguns investigadores deste assunto (cf Ortega, 1994, 1995; Fernndez y Quevedo, 1991
cit. in Fernndez, 1998:186), que apontam como local de ocorrncia de maior nmero de
conflitos entre pares o recreio, no Ensino Bsico, e os corredores entre as salas de aula,
no Ensino Secundrio. Estamos, portanto, perante um nvel intermdio de localizao
conflitual, visto tratar-se de uma escola em que parte dos alunos se encontram numa fase
final do Ensino Bsico, prestes a ingressar no Ensino Secundrio. Estes alunos mais
velhos experimentam j situaes de conflito no interior do edifcio, embora no ainda
com os seus pares.Os autores referenciados indicam tambm que a tipologia de conflitos
depende igualmente do nvel etrio dos alunos, sendo de natureza fsica e/ou verbal nos
mais novos e atingindo mais o nvel psicolgico nos alunos mais velhos. Facto que
reafirmado pelas declaraes prestadas nas entrevistas.


Tem sido prtica recorrente, nesta escola, a procura de estratgias mais ou menos
inovadoras que possibilitem uma resposta adequada a cada caso e que seja reveladora de
consequncias de sucesso no combate conflitualidade dos alunos. Um desses projectos
a implementao da estratgia da tutoria que, no ano lectivo de 2005/2006, delegava no
papel de professor/tutor competncias de acompanhamento de casos recorrentes de


266
alunos com comportamento anormal, i.e., fora da normalidade comportamental esperada
para a faixa etria e para o contexto sociocultural destes alunos. A influncia deste
professor/tutor na correco dos desvios norma depende da capacidade que este possuir
para mediar os conflitos que surgirem. Assim, comum desenvolverem-se, com alguma
facilidade, sentimentos de empatia e de alguma cumplicidade e confiana entre o tutor e
o(s) aluno(s) acompanhado(s). Quando ocorre um conflito considerado grave, o tutor e/ou
o Director de Turma delegam a tarefa de resoluo no Conselho Executivo,
encaminhando o caso para esse rgo, que desenvolve os procedimentos disciplinares
formais previstos nos normativos legais.
Todavia, na prtica, a resoluo de conflitos percorre, algumas vezes, um percurso
inverso, quando os casos, por gravidade ou por ausncia do tutor ou do Director de
Turma, chegam ao Vice-Presidente responsvel directo pelo sector dos alunos. Nesses
casos este elemento que resolve a situao, tendo em considerao a necessidade de
resoluo no mais curto espao de tempo. Nele esto delegadas essas funes pelo
adequado perfil de personalidade dialogante/ouvinte/negociadora (segundo juzos de
valor dos entrevistados e de outros elementos desta comunidade educativa, ouvidos
informalmente na Sala de Professores e nos trios e corredores). Este elemento privilegia
portanto a resoluo mediatizada do conflito. Uma vez que d especial relevo
comunicao e ao dilogo eficaz nessa resoluo, bem como procura das causas que
provocaram o conflito em causa, de modo a possibilitar tambm a sua preveno futura.
Chega, inclusive, a assumir o papel de mediador (informal e na acepo literal do termo)
se necessrio e se percepcionado como vivel na resoluo eficaz do conflito. A nfase
dada ao processo de comunicao. At porque o processo educativo encontra-se pleno de
indispensveis e inevitveis conflitos, sem os quais o crescimento e maturao seriam
quase irrealizveis. Vemos que, mesmo nestas situaes de competio, o conflito fruto
da falta de comunicao ou da existncia de comunicao com rudo, ou seja,
comunicao com interferncias que provocam interpretaes errneas ou mal
percepcionadas. A ultrapassagem dessa situao dever constituir o foco da ateno de
qualquer agente educativo e servir de motivao para a implementao de estratgias que
visem no apenas a resoluo de conflitos, mas primordialmente a sua preveno.


Para alm da j referida estratgia de tutoria, que habitualmente assume um papel
menos preventivo e mais correctivo (embora possa considerar-se que a sua interveno


267
poder reflectir-se, a longo prazo, numa diminuio de ocorrncias de situaes
conflituosas), esta escola faz questo de desenvolver outros dispositivos e/ou estratgias
que se supem eficazes na preveno de comportamentos disruptivos. Assim, tentam
ocupar os tempos livres dos alunos com actividades extralectivas so disso exemplo os
diversos Clubes dinamizados e a abertura criao da figura do monitor (vid Cap. VI,
2). Abertura essa que deixa antever tambm uma outra considerar que a resoluo de
conflitos poder ser melhor gerida por um par do que por um adulto; embora se apontem
algumas reservas. Decorrente desta abertura encontra-se uma outra: a forte vontade de
implementao de um projecto de Mediao entre Pares; a dinamizar em protocolo
com a Universidade Aberta (vid Cap. VI). Embora se apontem alguns riscos que esta
estratgia poder acarretar.



Recordando finalmente as questes que inicialmente surgiram aquando da
explorao bibliogrfica, pensamos ter sido possvel obter resposta a praticamente todas
elas ao longo do nosso trabalho. No entanto, algumas dessas perguntas permanecem
ainda sem uma resposta satisfatria, em termos da sua aplicao efectiva no contexto
escolar/educativo portugus. A saber:

Que consequncias pedaggicas acarreta, na prtica, a aplicao da estratgia da
mediao?

Que efeitos produzir, de facto, no que concerne modificao de atitudes em
geral?

Que impacto, real e efectivo, ter na comunidade escolar/educativa?


A procura de resposta a estas questes (e possivelmente a outras que entretanto
sejam suscitadas pela prtica efectiva) ser, com certeza, um bom motivo para
desenvolvimento de um trabalho de investigao futuro, mais profundo e
obrigatoriamente mais prolongado em termos temporais.


268
Para, por fim, dar por terminado este trabalho, fechemos com chave de ouro
recorrendo sabedoria popular:


Mediao um termo que nos remete recordao do ditado

No meio que est a virtude


Reconhecendo a carga simblica que lhe est associada, construamos uma
analogia amplificada

Na mediao reside a virtude de ficar no meio de duas partes
e de ser capaz de compreender ambas.


269

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291













ANEXOS






I
1. Actividades extralectivas


Recorrendo a qualquer dicionrio de lngua portuguesa, no sentido de obter uma
definio de actividades lectivas, constataremos que se trata de actividades referentes
a lies ou ao ano escolar; em que h lies ou aulas. Se procurarmos a sua
etimologia encontraremos a origem de lectivo no latim, no vocbulo lectu[m], de legere,
ou seja, actualizando, ler, o qual por sua vez nos remete para interpretar; compreender
o sentido de; explicar como professor; adivinhar; descobrir.
Assim, e por oposio, actividades extralectivas seriam todas as que no
apresentassem tais caractersticas. Ora isso no corresponde de todo realidade, uma
vez que no se trata de actividades que dispensem tais competncias. Utilizam-nas de
maneira e com objectivos diferentes daqueles que so caractersticos das actividades
lectivas. Alis, muitas vezes mediante a implementao deste gnero de actividades
exteriores a prtica tradicional lectiva, que os alunos descobrem e compreendem o
sentido completo daquilo que aprendem ao nvel dos contedos de cada disciplina
curricular. Contribuio esta que se revela vlida, porque, desta forma, os alunos
atingem mais facilmente o desenvolvimento dessas competncias e tambm se
desenvolve um clima de bem-estar em toda a instituio escolar.
Vejamos alguns exemplos dessas competncias/capacidades :

Gostar de aprender
Saber comunicar
Estimular a auto-estima
Ter autodisciplina
Ser autnomo e responsvel
Estar atento e concentrado
Treinar a memria
Ser criativo
Compreender as diferenas
Respeitar opinies alheias
II
Cooperar com os outros
Desenvolver estratgias de resoluo de problemas
...


Vejamos alguns exemplos dessas actividades extralectivas, algumas delas j por
ns implementadas ( excepo do Gabinete de Mediao), nas escolas onde
desempenhmos a actividade docente:

Rdio (abordaremos esta actividade, em pormenor, na seco seguinte)

Jornal (orientado por um conjunto de professores de vrias reas; divulga
acontecimentos de interesse da comunidade educativa, internos ou externos ao
espao escolar)

Gabinete de Mediao (orientado por um professor coordenador e dinamizado por
alunos mediadores, apoiados por professores-supervisores, como estratgia de
resoluo de conflitos)

Gabinete de Fotografia (espao de apoio ao jornal escolar, na realizao de
reportagens fotogrficas e tambm na aprendizagem das etapas necessrias
revelao das mesmas)

Crculo de Leituras (visa o a criao/expanso do gosto de ler autores diversificados
e poder ser uma base para o desenvolvimento de competncias ligadas
aprendizagem das lnguas)

Clube de Teatro (ajuda essencialmente a entender a perspectiva do outro, atravs do
desempenho de vrios papis)

III
Clube dos Poetas Vivos ( notria a influncia do conhecido filme O Clube dos
Poetas Mortos na designao deste clube, que visa proporcionar espao de leitura e
escrita de poesia)

Pintar a Escrita (leva os alunos a perceber a possvel analogia entre a escrita e as
tcnicas de pintura ou ilustrao e oferece a hiptese de praticar tais actividades)

Clube Verde (visa o tratamento e manuteno dos espaos verdes da escola e o
incentivo descoberta de valores ecolgicos e de preservao do meio ambiente)

Oficina S.O.S. (da responsabilidade das disciplinas de Educao Tecnolgica, de
Electricidade, de Informtica, ... cobre a resoluo dos diversos problemas que
surgem no dia-a-dia de uma escola)

Clnica da Nutrio (organizada pelo grupo de Cincias, em colaborao com
nutricionistas convidados, prev a dinamizao de sesses de sensibilizao e
esclarecimento sobre nutricionismo, indicando preceitos e regras de boa
alimentao. Os alunos comeam por ser receptores destas aces; mas depois
passam prtica dos conhecimentos adquiridos, atravs da elaborao de receitas
culinrias, constituindo ementas para integrar na oferta diria do refeitrio da escola.
Podero ainda sugerir o tipo de alimentos a disponibilizar no bar da sala de convvio
dos alunos e no bar da sala de professores. Podero tambm ser realizadas visitas a
alguns restaurantes/pastelarias locais, que sero oportunidade para verificar
possibilidades de confeco de alimentos e para tentar que esses estabelecimentos
comerciais tenham preocupaes de nutrio com o servio que prestam aos seus
clientes)

Clube do P (fomenta o mais simples exerccio fsico: o andar a p, visitando stios
para admirar paisagens e, eventualmente, para descrever imagetica ou verbalmente)

Equipa da Descoberta (visa a descoberta do mundo que nos rodeia, atravs do
desenvolvimento da ateno, por exemplo, s coisas normais do quotidiano)
IV
Grupo Pr Desporto (orientado pelo grupo de professores de Educao Fsica, tem
como objectivo praticar uma srie de actividades desportivas, individualmente ou
em grupo, oferecendo hipteses de participao em torneios)


No que diz respeito s possveis medidas (mais directamente institudas por este
tipo de actividades) para a instaurao desse clima de bem-estar no contexto escolar,
poderemos referir, por exemplo, a incluso de jovens monitores para apoio, superviso e
animao de alguns espaos escolares.
O desenvolvimento de actividades da responsabilidade de elementos exteriores
turma, mas de idade prxima, parece ser meio caminho para o sucesso de qualquer
estratgia de resoluo de conflitos; na medida em que a aceitao de algo mais fcil e
rpida se for originria de um par. Estes monitores desempenhariam vrias funes,
entre as quais salientamos as seguintes:

dinamizadores de alguns dos espaos de formao:
interiores:
- sala de alunos, sala de informtica; biblioteca / ludoteca (interveno
especfica de aconselhamento leitura, acompanhamento na pesquisa
bibliogrfica e na consulta de sites na Internet)
- cantina e bar (educao para a sade e fomento de hbitos de
alimentao saudvel)
e exteriores :
- campo de jogos
- trios cobertos
- zona de entrada/porto
- recreio

formadores extradisciplinares / extra-acadmicos
observadores de problemas no sentido do seu diagnstico atempado
conselheiros
V
Estes monitores ajudariam, assim, a prevenir comportamentos de risco; a
diminuir o desinteresse e a desmotivao; a ocupar os tempos livres (com actividades
ldico-pedaggicas); a detectar e integrar alunos isolados e a operacionalizar a escola
activa durante as interrupes lectivas.

semelhana desta medida, podemos estruturar uma outra em que esses
monitores seriam alunos da escola, cada um responsvel por uma turma do ano de
escolaridade imediatamente inferior ao seu. Neste caso teramos funes de apoio mais
directo a cada aluno da turma monitorizada. O desempenho desta tarefa seria
demonstrarem uma atitude de voluntariado e disponibilidade temporal e mental para
serem apoiantes dos colegas mais novos; visto em termos prticos terem a
responsabilidade de acompanhamento de uma turma do ano de escolaridade anterior ao
seu e, sendo de idade prxima, ser facilitado esse apoio em qualquer assunto que os
alunos da turma monitorizada sintam a necessidade. Numa primeira fase de
implementao desta iniciativa, as funes desempenhadas pelo monitor passariam
essencialmente por:

Acompanhamento / Ajuda
Observao de problemas no sentido do seu diagnstico atempado
Aconselhamento
Esclarecimento
Informao

O monitor poder ainda desenvolver um trabalho em parceria com o Director da
respectiva turma e estabelecer, sempre que necessrio, a ligao de cada um dos alunos
da turma com os diferentes membros da comunidade educativa.
Desta forma poder iniciar-se um processo conducente diminuio da
conflitualidade verificada na escola; visto tratar-se de uma estratgia que se cr
preventiva e geradora de sucesso acadmico e social; a qual poder igualmente
constituir uma contribuio muito significativa para a abertura possibilidade de
implementao da estratgia de mediao escolar.


VI
1.1. Exemplo de uma actividade de rdio escolar





(O que a seguir se apresenta resulta da reflexo produzida a propsito da
implementao de um projecto que foi por ns desenvolvido no mbito da formao
contnua do Projecto Viva a Escola, do Programa Vida, em 1995/96, na Escola C+S
de Vialonga, no concelho de Vila Franca de Xira.)



A interveno que se prope visa, essencialmente, a ocupao de tempos
extralectivos com uma actividade de rdio escolar. bvio que se trata de uma
actividade que depende muito de condicionalismos externos. A criao de um estdio
dentro de uma escola no tarefa fcil, especialmente no que diz respeito ao seu
apetrechamento tecnolgico e preparao tcnica dos professores responsveis pelo
projecto. No entanto, se pensarmos na possibilidade de criao de parcerias com a
comunidade local (Cmara, rdios locais, empresas de equipamentos tcnicos e outras),
ser com certeza vivel (a nossa prtica profissional confirma esse facto). A formao
cientfica especfica, de professores e alunos, em jornalismo radiofnico pode,
igualmente, desenvolver-se no mbito dessas parcerias ou poder emergir da
constituio de protocolos com um Centro de Formao ou com uma Universidade.
No entanto, devemos lembrar que sempre possvel a rentabilizao de
actividades deste tipo recorrendo a esta estratgia como meio de desenvolvimento e
aplicao prtica de alguns dos contedos, de qualquer uma das disciplinas curriculares:
preparando uma temtica para ser abordada num programa; elaborando guies para
fazer entrevistas; produzindo textos crticos; ... Tal como poder ser encarada a
possibilidade contrria, i.e., sendo uma estratgia de aprendizagem de alguns contedos,
atravs da necessidade de preparao de temas para reportagem, por exemplo.
A rdio proporciona, portanto, numa perspectiva disciplinar transversal e
interdisciplinar:


VII
- a integrao da teoria na prtica, criando novos conhecimentos
- a preparao de temas tericos a serem abordados nas disciplinas
curriculares
- o desenvolvimento do esprito de iniciativa, de organizao, de autonomia e
de solidariedade
- o gosto pelo trabalho em equipa
- a formao social

Saliente-se ainda a perspectiva de trabalho de ndole, digamos que, mais poltica:

- tomada de atitude crtica relativamente a factos do domnio de todo o
contexto escolar
- abordagem e tratamento de temas ligados a problemas da comunidade
- sensibilizao (dos outros alunos e dos restantes ouvintes) para os problemas
da escola e do meio envolvente
- possibilidade de intervir, com vista alterao dos acontecimentos julgados
negativos
-

Implicados neste processo esto os alunos que formam cada uma das equipas de
trabalho mensal, e outros que a esse espao de estdio se desloquem, para dinamizar
algumas actividades ou para participar em programas radiofnicos.
Assim e numa perspectiva de formao global, temos de inserir a rdio escolar
como exemplo do learn by doing aprende-se fazendo, discutindo, resolvendo
problemas, procurando respostas, pelo confronto de ideias em grupo.

Vejamos, ento, os objectivos que podero servir de base de trabalho a um
projecto deste tipo:

- Percepcionar a lngua materna como instrumento de uso quotidiano
- Desenvolver o gosto pelo uso correcto da lngua (especialmente em termos
orais)
VIII
- Aprender a trabalhar em equipa
- Conhecer os problemas da escola e da comunidade envolvente

H que preparar os alunos para falar se queremos implementar uma rdio
escolar. Essa aprendizagem passa, obrigatoria e directamente, por dois aspectos:

- reflectir sobre as caractersticas do oral (articulao, pronncia, ritmo,
expressividade, entoao...), sabendo adequ-las s diferentes situaes
- organizar correctamente os actos de fala


Posteriormente, surge o desenvolvimento do aprender a escutar para aprender a
falar. Competncia que leva os alunos a perceber que preciso dar condies ao
interlocutor para este poder falar, nomeadamente tempo (no o podemos interromper
constantemente, para que possa expressar o seu pensamento de maneira lgica); leva-os
a distinguir, assim, o essencial do acessrio e a reconhecer a subjectividade do outro.
Estamos, portanto, no s no domnio lingustico, mas tambm no domnio
cognitivo e no domnio scio-emocional e afectivo. que a criao de qualquer
actividade extralectiva promove um ambiente escolar que favorece o estabelecimento de
uma relao de fruio com a lngua e tambm com os companheiros de trabalho
(colegas, professores e outros intervenientes do processo).











IX
Como avaliar o trabalho produzido pelos alunos no projecto?

E que repercusses ter esse trabalho extralectivo
na mudana de comportamentos e atitudes mais indesejveis?



Primeiramente devemos adiantar como indicadores de avaliao mais
pertinentes o grau de motivao, a frequncia das condutas agressivas (fsicas ou
verbais) e a qualidade da comunicao. Depois, ser igualmente pertinente que essa
avaliao seja efectuada, de forma directa, pelo aluno e pelo professor que o apoia ou,
de uma forma indirecta, por todos quantos intervieram no processo. til esse
feed-back, uma vez que permite julgar o desempenho e a evoluo de cada aluno e
verificar, de imediato, quais os parmetros que lhe devem merecer mais ateno nas
etapas seguintes. Reajustar, modificar, ampliar, diversificar, reestruturar, actualizar
estratgias envolve tambm, da parte do professor, uma anlise contnua e sistemtica
de todo o trabalho produzido.
Para que isso se torne vivel, propem-se grelhas de registo de observao,
relativamente a competncias que se pretendem desenvolver, procedendo ao respectivo
registo em quadros como os que se exemplificam de seguida:

















X
Mapa de observao do ms: __________________ Ano lectivo: 200__ / 200__
Aluno: ________________________________ Elemento da Equipa n ___


Competncias
(conhecimentos / capacidades)


Dia
___

Dia
___

Dia
___

Dia
___

Dia
___

Dia
___

Dia
___

Dia
___

Dia
___
Sabe ouvir


. escuta atentamente

. no interrompe

. toma notas



Sabe falar


. emprega vocabulrio adequado

. faz perguntas pertinentes e oportunas

. responde com objectividade

. adequa o registo situao

. ordena as ideias

. articula bem as palavras

. emprega um tom de voz audvel

. utiliza construes morfo-sintcticas adequadas



Sabe argumentar



. contextualiza o assunto

. encadeia logicamente as ideias

. ilustra as suas ideias com exemplos

. suscita reaces

. provoca a resposta

. tem em conta os valores do receptor


F desempenho fraco S desempenho satisfatrio B bom desempenho
Observaes: _______________________________________________________________________________________________
XI
Mapa de observao do ms: ___________________ Ano lectivo: 200__ / 200__
Equipa n __
Aluno
______

Aluno
_______

Aluno
_______

Aluno
_______

Aluno
_______

Aluno
_______

Aluno
_______

Aluno
_______

Aluno
______


Competncias

Dia
______
Dia
_______
Dia
_______
Dia
_______
Dia
_______
Dia
_______
Dia
_______
Dia
______
Dia
______
Articulao
Pronncia
Ritmo
Expressividade
Entoao
F: desempenho fraco / pouco adequado S: desempenho satisfatrio / adequado B: bom desempenho / muito adequado
Observaes: _______________________________________________________________________________________________

Pode ainda observar-se a ocorrncia de determinados comportamentos e
assinalar-se num mapa semelhante a este:

Mapa de observao do ms: ___________________ Ano lectivo: 200__ / 200__
Aluno: _____________________________________ Elemento da Equipa n ___



Competncias
(procedimentos / atitudes)


Dia
____

Dia
____

Dia
____

Dia
____

Dia
____

Dia
____

Dia
____

Dia
____

Dia
___

Confiana


Autonomia


Respeito


Cooperao


Criatividade


Autodisciplina


Responsabilidade

F: desempenho fraco / pouco adequado S: desempenho satisfatrio / adequado B: bom desempenho / muito adequado
Observaes: _______________________________________________________________________________________________

XII
Depois, pode solicitar-se aos professores das diferentes disciplinas que avaliem o
desempenho dos alunos que integram as equipas, atravs do preenchimento de mapas
como o que a seguir se apresenta:

Mapa de observao do ms: ___________________ Ano lectivo: 200__ / 200__
Aluno: _____________________________________ Elemento da Equipa n ___



Exposio de trabalhos: Excepcional
Boa
Mdia
Pouco Satisfatria
Insuficiente

Participao oral: Troa das intervenes dos colegas
Intervm sem esperar a sua vez
Espera pela sua vez para falar
Respeita as opinies dos colegas

Comportamento na sala de aula: Est muitas vezes distrado
Faz barulho ou fala com os colegas
Est atento
Contribui para um bom ambiente de trabalho

Colaborao com os colegas: Nunca colabora
Por vezes colabora
Colabora e ajuda a resolver dificuldades


Observaes: _______________________________________________________________________________________________


Aqui se apresentou uma actividade extralectiva, experienciada j em muitas
escolas portuguesas com grande margem de sucesso, especialmente no que diz respeito
motivao para a aprendizagem, uma vez que as alunos que tm oportunidade de
desenvolver actividades de que gostam na escola se sentem mais motivados para a
aprendizagem.




XIII
1.2. Parcerias



As parcerias so instrumentos de relacionamento voluntrio entre entidades e
indivduos, de forma partilhada e cooperativa, numa dinmica horizontal. um trabalho
assente em relaes de pares e, portanto, sem gradaes ou hierarquias, sem sistemas de
poder ou de diferenciao de nveis.
Assim sendo, com que entidades possvel uma escola estabelecer parcerias?
Todas! Ou quase todas! preciso existir apenas vontade.
Permitam-nos salientar algumas:

Centro de Sade (intercmbio de solues: por exemplo, realizar as
consultas de rastreio dos adolescentes e a sua vacinao no Gabinete Mdico
da escola)

Piscinas Municipais (alguns contedos da disciplina de Educao Fsica
podem usufruir das condies oferecidas por este espao, bem como o
desenvolvimento de actividades extralectivas)

Tertlia Tauromquica, se existir na regio, (possibilidade de aulas de
equitao como mais uma actividade extralectiva)

Lar de idosos e Centro de Dia (dinamizao de sesses de Histrias do
outro sculo, contadas pelos mais velhos aos alunos)

Escuteiros (organizao de passeios de descoberta da Natureza)

Escolas do 1 Ciclo e Escolas E.B.I.1/2, no caso de se tratar de uma escola
de 3 Ciclo ou do Ensino Secundrio (realizao de visitas dos alunos mais
pequenos sua futura escola, com organizao e orientao dos mais velhos,
como guias das visitas, responsabilizando-se pelos colegas mais novos)
XIV
2. Preparao de uma interveno




Sugerimos aqui um esquema de trabalho que sumaria o explanado (em analogia
directa com o que dever estar subjacente planificao de um projecto de interveno
ou de uma determinada actividade):


Anlise da situao

Identificao do problema

Diagnstico qualitativo e quantitativo

Hipteses tericas Hipteses operacionais



Seleco das prioridades do plano de aco

Definio dos objectivos

Escolha dos mtodos

Escolha dos recursos

Integrao da colaborao de possveis parceiros

Planificao e estruturao

Avaliao dinmica e interactiva

XV
A avaliao dos efeitos da interveno ter, por sua vez, um plano especfico
se quisermos que ela seja sinnimo de eficincia e de eficcia, permitindo uma
posterior aplicao e a avaliao pretendida do plano que lhe deu origem:





Plano de avaliao



Actividades Objectivos
Efeitos



Eficincia e eficcia dos Grau de concretizao e
meios e dos resultados Implementao e gesto contributo para a mudana
da articulao do programa pretendida com o projecto
com as polticas de aco previstas
















XVI
3. Checklist de uma Escola Amigvel OMS


Nota: Documento conforme o original. No podemos, no entanto, deixar de chamar a
ateno para alguns erros de traduo que se verificam ao longo do mesmo.


DEPARTAMENTO DE SADE MENTAL
DEPARTAMENTO DE PROMOO DA SADE


SETE PASSOS PARA CRIAR UMA ESCOLA AMIGVEL


Depois de ler a introduo, passo a passo, por favor responda s perguntas
escolhendo sim ou no. No esteja muito tempo a pensar na resposta, usualmente a
primeira reaco a melhor. No h respostas certas, nem erradas, apenas queremos
saber o que pensa. Por favor certifique-se que respondeu a todas as questes.




1 passo. A escola proporciona um ambiente amigvel, gratificante e de
apoio.



O ambiente na escola foi identificado como uma das caractersticas mais
importantes para uma boa escola (Mac Beath et al 1996). Em ltima instncia, a escola
deve ser um espao atento aos outros, alegre e seguro, onde cada um possa trabalhar e
brincar. Quando o ambiente na escola no suportivo, encorajador e recompensador, a
sade mental, bem como o trabalho de alunos e professores, so gravemente afectados.
Tal situao especialmente prejudicial se esse ambiente negativo persistir por muitos
anos. Uma escola amigvel torna-se um espao satisfatrio e fidedigno para trabalhar,
quando professores e alunos se sentem valorizados e confiantes de que esto a fazer um
trabalho positivo. Atravs de uma maior ligao e um sentido de pertena, a escola
torna-se um local atractivo, onde as crianas desejam estar. Todas as escolas tm a
capacidade de se tornarem numa escola amigvel, a partir do momento em que
dirijam uma ateno significativa para a satisfao das carncias scio-emocionais dos
seus alunos e professores.

XVII
1.1 Ser que a escola tem um ambiente amigvel e uma boa recepo a visitantes e
novos alunos?
Sim / No

1.2 Ser que os estudantes so encorajados a ajudar os novos colegas?
Sim / No

1.3 Ter a escola algum procedimento relativamente integrao de novas crianas?

Sim / No

1.4 a escola um local interessante para as pessoas que nela trabalham?
Sim / No

1.5 As pessoas que trabalham na escola encorajam as crianas a preocuparem-se umas
com as outras?
Sim / No

1.6 Os professores ajudam as crianas com problemas?
Sim / No

1.7 Existe na escola alguma pessoa na qual as crianas tenham confiana para dela se
aproximarem quando tm algum problema ou necessitem de um conselho pessoal?

Sim / No

1.8 As escolas realizam eventos onde os objectivos alcanados pelos alunos sejam
reconhecidos e aplaudidos?
Sim / No

1.9 Sero os comentrios negativos em relao ao trabalho de um aluno acompanhados
tambm de comentrios positivos e sugestes para melhorar?
Sim / No

1.10 Esto os professores confiantes de que recebero ajuda quando dela precisarem?

Sim / No

1.11 Tero os professores oportunidade para desenvolver e manter a sua
autoconfiana?

Sim / No

1.12 Ser que as pessoas que trabalham na escola se comportam de forma calma e
ordeira?
Sim / No


XVIII
1.13 Esto os alunos confiantes de que recebero ajuda quando dela necessitarem?

Sim / No

1.14 Ser que os profissionais e os alunos sentem uma grande ligao com a escola?
Sim / No

1.15 Profissionais e alunos preocupam-se com o que acontece a cada um?
Sim / No



2 Passo. A Escola apoia a cooperao e uma aprendizagem activa



A cooperao uma caracterstica importante da escola amigvel. Torna-se
mais provvel que a aprendizagem se faa com sucesso, se os alunos puderem participar
durante as aulas em vez de apenas ouvirem. Quando os alunos cooperam uns com os
outros gostam mais uns dos outros do que em situaes onde esto a competir. Assim, a
criao de classes com um nmero reduzido de alunos e uma regular cooperao entre
os alunos, essencial para um ambiente melhor. Pode reduzir os esteritipos e melhorar
as relaes das crianas de diferentes meios sociais ou tnias. Quando as pessoas
colaboram, os vencedores e os perdedores tornam-se menos bvios, evitando-se a
humilhao de quem perdeu. As crianas com mais dificuldades e as minorias
beneficiam deste mtodo. Quando as crianas esto preparadas para participar em
projectos e para resolverem problemas em conjunto, elas acham que estimulante e
divertido, para alm de tambm ser uma forma de fortalecer e de os tornar mais
responsveis pela sua aprendizagem. Uma escola amigvel permite criana articular os
seus pensamentos como parte do dilogo do pensamento e da aprendizagem.
importante que a criana se sinta apta a procurar clarificao e maior informao perto
dos seus professores acerca dos assuntos com os quais est envolvida.
Um trabalho participativo reduz a probabilidade das crianas se sentirem alienadas da
escola. A alienao traz grandes riscos para a sade mental e fsica.
Eles prprios tomam conscincia da importncia de partilhar e cooperar e assim
possvel trabalhar esse potencial. Demonstrando o valor da cooperao s crianas, estas
sero encorajadas a desenvolver comportamentos de cooperao noutros espaos e
tempos para alm dos limites da escola. Tal situao beneficiar no s a famlia como a
prpria comunidade. Uma aprendizagem activa pode ser um novo mtodo para alguns
professores e a sua aprendizagem ser necessria para os ajudar a modificar a maneira
como trabalham. Existem algumas excepes como por exemplo crianas que esto lado
a lado, mas que trabalham individualmente. Neste caso o procedimento requer um maior
cuidado na sua implementao.


2.1 Existe uma poltica da escola acerca de como promover uma aprendizagem de
cooperao?
Sim / No
XIX
Os alunos ocupam tempo a trabalhar conjuntamente para resolverem problemas?

Sim / No

2.3 Os alunos so encorajados a colocar questes durante as aulas?
Sim / No


2.4 Os professores organizam actividades de grupo de forma a que os alunos
desenvolvam a sua capacidade de cooperao?
Sim / No


2.5 Os professores cooperam uns com os outros?
Sim / No

2.6 Ser que os professores colocam os alunos em cada turma, consoante a sua
performance escolar?
Sim / No

2.7 Ser que a escola utiliza mtodos que conduzam participao dos estudantes na
aula?
Sim / No

2.8 Ser que os estudantes esto aptos a trabalhar em projectos sobre a sua comunidade
local?
Sim / No




3 Passo - No existe castigo fsico e a violncia na escola proibida



O castigo fsico nas escolas desnecessrio e inaceitvel. desnecessrio pois
no funciona e apenas serve para reprimir o comportamento da criana por um curto
perodo de tempo. inaceitvel pois desenvolve na escola um ambiente de trabalho
caracterizado pelo medo, tornando-a num espao desadequado para a aprendizagem
efectiva. O aumento da agressividade e o comportamento desviante entre os alunos
pode, por seu lado, levar os professores a temer pela sua prpria segurana. O rgido e
duro tratamento das crianas est associado a elevado nmero de problemas de sade
mental, incluindo abuso de substncias e, mais tarde, tambm enquanto adultos.
Existem outras alternativas no agressivas de disciplina que podem ser usadas
efectivamente para lidar com o mau comportamento e a fraca realizao acadmica.
Existe alguma evidncia que as intervenes ecolgicas podem ser o mtodo mais
efectivo para lidar com a violncia. Uma boa disciplina fundamental para a
manuteno de uma atmosfera de trabalho saudvel. A existncia de regras claras, justas
XX
e a sua consistente aplicao vital para instituio de uma boa ordem. Os alunos so
unnimes em concordar que uma boa razo para o uso da disciplina tornar a escola
um lugar seguro e os estudantes devem partilhar da responsabilidade na preveno de
situaes de violncia. As pessoas que trabalham nas escolas precisam de adquirir
conhecimentos especializados, para assim lidarem com a indisciplina e com a violncia
a todos os nveis, desde a agresso verbal, tal como o chamar nomes e caluniar, at
interveno em agresses fsicas (lutas).



3.1 Existe alguma lei que proba os professores de usarem castigo fsico para
disciplinarem as crianas?
Sim / No

3.2 Incentiva-se os professores a no utilizarem o castigo fsico?
Sim / No

3.3 Ser que a escola regista os incidentes que ocorrem por dia?
Sim / No


3.4 Ter a escola um procedimento para ajudar os professores a lidar com a agresso e
a violncia?
Sim / No


3.5 Tm os professores oportunidade de adquirir conhecimentos que precisam para
desenvolver e manter uma escola segura?
Sim / No

3.6 As regras de disciplina da escola so claras?
Sim / No

3.7 As regras da escola so prticas e realistas?
Sim / No

3.8 A escola tem uma boa disciplina?
Sim / No

3.9 Os professores e alunos sentem-se seguros na escola?
Sim / No

3.10 As pessoas responsveis pela escola so encaradas como sendo pessoas firmes,
justas e consistentes?
Sim / No



XXI

4 Passo - As discusses e brigas na escola no so toleradas.




As discusses e as brigas so fortes razes para os alunos no quererem ir escola.
Podem ter efeitos muito para alm da sala de aula e podem ser prejudiciais a toda a
escola. Sendo uma actividade escondida e secreta torna-se difcil detect-la, o controlo e
a cuidadosa superviso de toda a rea de recreio essencial.
Se estas ocorrem sistematicamente ao longo de vrios anos podem ter uma influncia
perniciosa no sucesso acadmico e na sade mental, podendo conduzir a depresses e
mesmo ao suicdio.
Os esteritipos, prejuzos e discriminaes ocorrem no s em relao ao gnero,
grupos tnicos e incapacitados, mas tambm por inmeras outras razes ligadas
aparncia e que podem no parecer relevantes aos adultos. Isto pode fazer com que o ir
para a escola se torne numa desagradvel experincia. Embora as investigaes tenham
um enfoque especial na personalidade das crianas agressivas e das vtimas, muito pode
ser feito para alterar a forma como a escola se organiza, a sua atitude colectiva e o seu
ambiente, no sentido de prevenir as agresses.
As atitudes dos professores so conhecidas por terem uma aco importante no
reconhecimento e rejeio das agresses, ou,na sua tolerncia. Se no agirem, estaro a
prejudicar aqueles que so as vtimas.
Esta questo envolve toda a comunidade e acontece no s nas casas de banho e em
muitas partes do recreio, mas tambm no caminho de casa para a escola e da escola para
casa.
As escolas precisam de discutir o problema abertamente e produzir procedimentos
claros e planos de aco para lidar com a agressividade e com as suas humilhantes
consequncias.
Pais vigilantes precisam de trabalhar em conjunto com os professores. Juntos podem
prevenir a escalada de comportamentos indesejveis, como a passagem de ditos jocosos
para insultos, seguindo-se a agresso fsica.
Os lderes estudantis podem transformar-se em tutores, integrando os novos alunos e
os que se isolam, prevenindo as fugas e a vitimizao.
As intervenes de sucesso constituem um marco na melhoria do clima escolar,
especialmente em termos de ordem e disciplina, na atitude mais positiva face escola e
ao trabalho, no menor nmero de vtimas e de novas vtimas, bem como na diminuio
dos comportamentos anti-sociais e de vandalismo.


4.1 A escola tem algum manual de procedimentos, divulgado na escola, onde esteja
expresso que as brigas e discusses no sero toleradas?
Sim / No
4.2 A escola definiu procedimentos para a interveno dos professores quando acontece
uma briga?
Sim / No

XXII
4.3 Os estudantes sabem que a escola desaprova esse tipo de situaes, dentro da escola,
fora da escola, no caminho de casa para a escola e da escola para casa?
Sim / No

4.4 Os estudantes sabem que podem procurar ajuda junto dos profissionais se forem
vtimas dessas situaes?
Sim / No

4.5 A escola tem algum procedimento para tratar e ajudar os estudantes que j foram
vtimas ?
Sim / No

4.6 Existe algum cdigo de conduta sobre o que a escola espera que seja o
comportamento dos alunos?
Sim / No

4.7 Existe algum cdigo de conduta sobre o comportamento adequado entre estudantes
e profissionais?
Sim / No

4.8 A escola disponibiliza, aos pais, estudantes e profissionais, os seus regulamentos e
os seus cdigos de conduta?
Sim / No

4.9 Tm os profissionais algum manual de procedimentos para a melhor forma de
incluir os alunos que se isolam das actividades escolares e aqueles que so visivelmente
diferentes?
Sim / No

4.10 Os professores tomam atitudes para prevenir a excluso sistemtica de alguns
alunos pelos seus pares?
Sim / No

4.11 A escola tem algum regulamento sobre os procedimentos disciplinares ?
Sim / No

4.12 A escola tem algum regulamento em relao forma como os castigos so
aplicados ?
Sim / No

4.13 A escola regista e monitoriza as injrias relatadas pelos estudantes enquanto esto
no estabelecimento de ensino?
Sim / No

4.14 Existem alunos consultores capazes de mediar os conflitos quando estes ocorrem?

Sim / No

XXIII

5 Passo - A escola apoia e valoriza o desenvolvimento de actividades
criativas




A chave para uma escola amigvel consiste em ter espaos que os alunos possam
usufruir e actividades construtivas para fazerem dentro e fora da aula. Descansar e
relaxar so factores importantes para a aprendizagem ser consolidada. Os tempos livres
so essenciais para o desenvolvimento da imaginao da criana e do jovem. Assim, o
horrio lectivo deve incluir a oportunidade de aprender diversas actividades, tais como:
dana, teatro, msica, etc. Nestas reas as presses para um bom desempenho
reduzido. A imaginao e a criatividade tambm so expressas no recreio. Atravs de
jogos, as crianas descobrem mais sobre elas prprias e como se comportam em
diferentes situaes. Alguns jogos podem promover os tradicionais papis sexuais, mas
aqueles que esto livres da superviso dos adultos so os que maiores benefcios trazem
no que diz respeito a um comportamento flexvel e ao uso de alguns papis ou papis
especializados. Atravs dos jogos as crianas podem aprender aspectos importantes da
vida, tais como: a organizao, a independncia, aptides scio-emocionais e a negociar
em situaes de disputa.
As actividades extra-curriculares tm o benefcio adicional de tornar os profissionais e
os alunos aptos a conhecerem-se melhor como pessoas. Porque os jogos so fonte de
imaginao e de divertimento, podem ser utilizados dentro do currculo formal para
ensinar as crianas, por exemplo, sobre como adoptar um comportamento saudvel.


5.1 Existem regularmente espaos/horrios para actividades recreativas e de jogo
durante o dia de escola?
Sim / No

5.2 So esses perodos supervisionados por adultos responsveis?
Sim / No

5.3 Existem supervisores suficientes em todas as partes do recreio?
Sim / No

5.4 Existe algum lugar sossegado onde possam estar estudantes que no queiram
partilhar a brincadeira com os outros colegas ?
Sim / No

5.5 Existe alguma oportunidade para os alunos criarem os seus prprios jogos sem
interveno dos adultos ?
Sim / No

5.6 Todos os estudantes tm oportunidade de ter experincias de ensino criativo, livres
do stress da competio e da avaliao, como por exemplo: msica, teatro, dana?
Sim / No
XXIV
5.7 So oferecidas aos estudantes actividades construtivas para realizarem no recreio?

Sim / No

5.8 Existe algum programa extra-curricular do qual todas as crianas possam participar?

Sim / No




6 Passo - Para fazer a ligao entre a escola e a vida familiar, a escola
informa e envolve os pais



Apesar do ensino ser em primeiro lugar para ajudar os alunos a aprenderem no
possvel ignorar a famlia, onde o aluno est inserido, sem riscos para uma efectiva
aprendizagem. O contacto entre a escola e a famlia promove um bom ensino. Se os
professores conhecerem as vivncias dos alunos, estaro mais aptos a compreend-las,
adequando o ensino s suas necessidades. E sobretudo no entrando em contradio
com as tradies e valores familiares.
Os professores devem estar acessveis, por forma a que os pais se sintam bem-vindos
na escola. Os pais que tm uma ideia positiva da escola e se envolvem na vida escolar
dos seus filhos, provavelmente sero os melhores defensores dos valores escolares e das
suas prticas em casa, quer seja atravs do encorajamento para a realizao dos
trabalhos de casa, do apoio no-violncia, quer atravs do estmulo cooperao com
outros colegas. Quando no existe este contacto escola-famlia os problemas e as
mudanas na vida do aluno podem passar irreconhecveis pela escola e podem no ser
resolvidos da melhor maneira. Mesmo em famlias menos privilegiadas o apoio dos pais
e um clima escolar positivo asseguram o desenvolvimento da auto-estima e da auto-
confiana.


6.1 Os pais esto envolvidos nos procedimentos, actividades e mtodos de ensino da
escola?
Sim / No
6.2 Os pais so encorajados e apoiados pela escola por forma a consolidar a
aprendizagem dos seus filhos em casa?
Sim / No

6.3 Os pais sabem que a escola dever ter conhecimento no caso de haver uma grande
transformao na vida da criana?
Sim / No

6.4 A escola convida os pais a discutirem o trabalho do seus filho com os professores?
Sim / No
XXV
6.5 Os pais sentem-se bem-vindos na escola ?
Sim / No

6.6 Os pais so informados acerca das normas de comportamento e procedimentos
contra a violncia?
Sim / No

6.7 Os pais sabem que a escola promove activamente a cooperao ?
Sim / No

6.8 Os pais sentem-se confiantes para irem escola discutir as preocupaes que tm
acerca dos filhos ?
Sim / No

6.9 Toma o director conhecimento de tudo o que se passa na escola?
Sim / No




7 Passo - A escola promove igualdade de oportunidades e atitudes
democrticas



Uma escola amigvel d criana confiana para falar livremente sobre a escola e
sobre a sua vida na escola.
Como os adultos, as crianas e jovens procuram auto-determinao. A escola deve
dar-lhes oportunidade para falarem, sem receio, se acreditam que alguma coisa est mal
ou quando acham que a escola deve passar por algumas mudanas. Os alunos deviam
ter a oportunidade de escolherem os seus prprios lderes. Ajudar as crianas a acreditar
nelas prprias encoraja-as a lutar pelos seus direitos. Os alunos necessitam de ser
encorajados a serem responsveis por eles prprios e pela sua comunidade e tm o
direito a um tempo em que possam estar dependentes de outro, estando protegidos de
situaes negativas. O desenvolvimento do sentido de justia e a tomada de conscincia
dos seus direitos pode ser ensinado atravs da sinalizao de casos de injustia, bem
como encorajando os alunos a tomar decises e a usar a moral. possvel dar s
crianas ( medida que vo amadurecendo) uma crescente voz, no que diz respeito s
tomadas de deciso acerca de regras, direitos e disciplina escolares. Valorizando a sua
contribuio e participao na organizao da escola, os alunos sentiro a sua escola
muito mais atractiva e amigvel.
Um dos aspectos mais importantes do nosso bem-estar sermos aceites como somos.
negativo para a auto-estima de uma criana sentir-se excluda ou inferior, por
exemplo, pelo simples facto de ter uma cor diferente dos outros (algo que se torna
difcil de controlar). Os alunos que so tratados como iguais pelos profissionais e pelos
outros alunos e acreditam que tm as mesmas hipteses de sucesso, valorizaro a sua
escola pelo seu clima de justia. Demonstrando tolerncia para com os outros, as
XXVI
escolas necessitam de encontrar formas de conhecer e acolher a diversidade cultural e
tnica que existe dentro delas. importante uma deliberada e consciente aco, de
forma a incluir, efectivamente, todas as pessoas especialmente aquelas que denotam
carncias mais importantes.


7.1 Os estudantes tm oportunidade de falar e serem ouvidos na aula?
Sim / No

7.2 Existe algum procedimento que permita os estudantes expressarem as suas opinies,
sentimentos, pensamentos sobre o trabalho escolar e a vida escolar?
Sim / No

7.3 A escola tem formas de envolver os alunos na elaborao de regras?
Sim / No

7.4 Os materiais e recursos usados pelas crianas so livres de preconceitos tnicos,
religiosos e de gnero?
Sim / No

7.5 As crianas participam em actividades que as ajudam a valorizar as diferenas
culturais, religiosas e sociais que existem entre elas?
Sim / No

7.6 Os alunos diferentes nalgum aspecto so tratados sem discriminao?
Sim / No

7.7 H algum aluno na escola que esteja excludo da possibilidade de vir a ter sucesso
escolar?
Sim / No

7.8 Quando as crianas esto a estudar uma segunda lngua tm alguma oportunidade,
durante o seu dia de escola, de falar na sua lngua materna?
Sim / No

7.9 So os rapazes e as raparigas tratados de igual forma?
Sim / No

7.10 Os rapazes e as raparigas tm as mesmas oportunidades?
Sim / No
XXVII
4. Documentos para o Projecto de Mediao Entre Pares

4.1. Justificao da investigao



PROPOSTA de DESENVOLVIMENTO
de um
PROJECTO de INVESTIGAO

no mbito da
Dissertao de Mestrado
de
Florinda Maria Coelho Pacheco

a apresentar ao Conselho Pedaggico
do
Agrupamento de Escolas Pro de Alenquer

A gesto de conflitos na escola
a mediao como alternativa


Orientadores: Prof. Dra. Ldia Grave-Resendes
Prof. Dr. Hermano Carmo

Universidade Aberta
XXVIII
Objectivos da investigao



O estudo que se pretende efectuar visa essencialmente dar resposta a uma
problemtica que actualmente afecta o sistema educativo, principalmente os contextos
escolares, e que tem a ver com a intensificao de conflitos e com a forma como eles
so geridos, repercutindo-se no ambiente que se vive em toda a escola, levando por
vezes a situaes graves de violncia, facto que vai atingir negativamente o processo de
ensino / aprendizagem, conduzindo ao insucesso ou mesmo ao abandono escolar. Os
investigadores tm demonstrado que existem outras formas de lidar com o conflito,
nomeadamente atravs do recurso estratgia da mediao. Assim, o estudo que se
pretende desenvolver tem como principal objectivo fazer o levantamento exaustivo
sobre a gesto do conflito na escola e investigar a viabilidade da aplicao da mediao
num contexto de uma escola que opta por desencadear este processo como forma
alternativa gesto tradicional do conflito.
Refira-se tambm que a promoo de um clima de bem-estar atravs de uma gesto
eficaz de resoluo dos conflitos na escola , certamente, um agente catalisador de
ambientes propcios aprendizagem, a todos os nveis social, pessoal e acadmico e
portanto sempre imprescindvel no domnio educativo.





Metodologia


O trabalho incidir essencialmente no acompanhamento/apoio da implementao
da estratgia de Mediao Escolar. Para tal ser necessrio a recolha de dados atravs de
observao directa, entrevistas, questionrios, a toda a comunidade educativa. Nesta
medida e uma vez que o Ministrio da Educao concedeu Licena Sabtica docente
responsvel pela investigao, para o ano lectivo de 2005/2006, recorreremos
XXIX
presena efectiva da mesma na Escola, se assim for permitido, sempre que se revelar
necessrio.



Contribuio do presente trabalho para o desenvolvimento de funes docentes


A contribuio do presente trabalho para o desenvolvimento de funes docentes
desde logo evidente, na medida em que a mediao ir proporcionar novas formas de
abordagem dos conflitos na escola, em que se apela a uma participao activa por parte
dos alunos no processo de resoluo dos problemas, conduzindo os alunos no sentido de
melhor responderem aos problemas que surgem no contexto escolar. Factos que, por si
s, so (segundo vrios autores) desencadeadores do exerccio de uma cidadania activa.
Tem-se verificado que a mediao possibilita
- o desenvolvimento de competncias de comunicao;
- o desenvolvimento de competncias de trabalho cooperativo;
- o desenvolvimento da tolerncia;
- o desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas;
- o desenvolvimento de uma interaco positiva entre os alunos (...).
[Regista-se uma significativa] melhoria a nvel geral das escolas: (...)
- contribui para que [os alunos] assumam uma maior responsabilidade na
resoluo dos prprios problemas;
- motiva a partilha de sentimentos (...)
[e apresenta um grande nmero de] benefcios: (...)
- um menor nmero de processos disciplinares;
- diminuio do tempo de resoluo de conflitos;
- melhoria da comunicao na escola
1
.

1
GRAVE-RESENDES, Ldia (2004), Aprender a prevenir e a gerir conflitos, in O Direito Educao
e a Educao dos Direitos, Conselho Nacional de Educao, (no prelo)
XXX
Os professores devem reflectir criticamente sobre a sua prpria aco
pedaggica, tendo como consequncia a melhoria da sua performance, num percurso
profissional que privilegie sobretudo a formao ao longo da vida, com o objectivo de
alcanar um modelo de organizao e gesto que se adeqe continuamente s
diferenas, quer de contexto quer individuais ou sociais. Ao professor compete ir
actualizando os seus conhecimentos e disponibilizando perspectivas de abertura a novos
conceitos e estratgias educativas, que impliquem os alunos na sua prpria
aprendizagem, levando-os ao envolvimento no processo de aprendizagem e
participao activa no processo de resoluo dos conflitos que se lhes deparem no dia-a-
dia, que por falta de (in)formao pode originar aces de violncia, que provocam por
vezes insucesso e abandono escolar.
Estruturando uma nova abordagem perante o conflito, os alunos aprendem a
conduzir as suas relaes pessoais e sociais, aprendem a comunicar, a cooperar, a ser
mais tolerantes e participativos, ou seja, leva-os ao exerccio de uma cidadania
consciente e activa. Assumindo o prazer de viver em sociedade, assumem o gosto de
ser, de se conhecer e de se descobrir, para compreender o outro. Pretende-se que os
alunos aprendam a viver com os outros ou, como diria Jacques Delors ao nomear o
terceiro pilar do conhecimento, que lhes seja possvel aprender a viver juntos
2
,
respeitando as regras sociais e gerando um clima de bemestar na escola, com vista
ao sucesso ao longo da vida. Portanto, o seu desempenho acadmico e social sero
certamente afectados, numa dimenso deveras positiva.
Vemos assim que, para alm das consequncias directas na conduta dos alunos,
a prtica profissional dos docentes igualmente influenciada pela adopo deste tipo de
gesto dos conflitos. Ao analisarmos estudos sobre este assunto, verificamos, desde
logo, que esta nova abordagem do conflito a mediao escolar tem vindo a
revelar-se eficiente e eficaz a nvel internacional
3
. Verifica-se um aumento do nmero
de escolas europeias que esto a aplicar a mediao; comeando Portugal, em 1998, no
mbito do projecto GESPOSIT (Management of Conflict through Social Mediation

2
Jacques Delors (1996), Educao um Tesouro a Descobrir: Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, Lisboa, Edies Asa, p.77
3
vid Jean-Pierre Bonaf-Schmitt (1992), La Mdiation: une Justice Douce, Paris, Syros Alternatives


XXXI
School and Family), a experimentar a utilizao desta estratgia de mediao escolar.
Bonaf-Schmitt (um dos grandes investigadores e fomentadores da mediao escolar na
Europa) aponta inclusivamente que a mediao escolar tem revelado implicaes
pedaggicas e tem acentuado a promoo de relaes sociais, conduzindo
comunicao efectiva e consequente resoluo do conflito existente ou subjacente,
sem ter de recorrer a aces violentas.






















XXXII
4.2. Proposta de implementao





De entre as possibilidades de implementao seleccionmos aquela que nos
parece ser a mais adequada ao contexto escolar a Mediao entre Pares e que se
concretiza atravs da criao de um Gabinete de Mediao, o qual ter os seguintes
objectivos:


- Prevenir o insucesso escolar/educativo
- Promover a participao activa de todos os intervenientes educativos
- Apoiar os jovens no sentido de desenvolverem capacidades de preveno de
conflitos com os outros
- Assinalar atempadamente situaes de risco para as poder resolver
- Promover o sucesso das relaes interpessoais e, assim, contribuir para a
instaurao de um clima de bem-estar em todo o espao escolar
- Desenvolver estratgias de insero eficaz na comunidade
- Estabelecer parcerias frutuosas com todos os agentes educativos


Pretendemos, acima de tudo, verificar o nvel de sucesso que esta estratgia
alcana no contexto escolar portugus, no sentido da anulao da violncia (fsica e
verbal) e, consequentemente, da melhoria do clima educacional.
Vejamos, ento, algumas possibilidades de resposta a questes j por vs,
certamente, formuladas:







XXXIII
O que a mediao?



um processo atravs do qual se resolve um conflito, de forma voluntria, com
a ajuda de um (ou dois, no caso da mediao entre pares) terceiro que medeia e que
deve ser neutro e competente (i.e. com formao especfica) para esse papel.
O principal objectivo da mediao escolar a aquisio, manuteno e
generalizao de uma interveno comportamental/cognitiva, no sentido da preveno
e/ou remediao dos comportamentos disruptivos ou agressivos nos diferentes contextos
escolares.
A mediao escolar dever ser construda por pares (2+2), desenvolvendo,
assim, para alm de outras, as competncias inerentes audio e ao acordo mtuo.
Na mediao no h adversrios, h sim a criao de um ambiente favorvel ao
encontro, comunicao e entendimento entre as partes em conflito. A mediao pode
acontecer em diversos contextos, normalmente directamente relacionados com o meio
em que se deu o conflito: familiar, escolar, comunitrio, ... Na escola, por exemplo,
ocorrem conflitos visveis, declarados ou subjacentes e ocultos ao nvel dos jovens
alunos.



Como funciona a mediao?


Como j referimos, a mediao necessita de algum que permeie, que sirva de
meio para se encontrarem as premissas que iro validar a relao de no-conflito.
Esse(s) mediador(es) controla(m) o processo pelo estabelecimento de regras de
comunicao e pelo encontro de temas e interesses comuns s partes; ajudando
construo de acordos voluntrios atravs da implementao de mudanas de
XXXIV
comportamento para reduzir o conflito e favorecer a amizade. Cria-se, deste modo,
tambm para o(s) prprio(s) mediador(es), uma situao de aprendizagem muito
significativa a todos os nveis. que com a prtica, verificamos que este modelo produz
efeitos positivos em todos os alunos que desenvolvem o papel de mediadores. Sendo,
por isso, importante que se proceda a uma rotao de papis, com vista generalizao
dos resultados mais positivos. Lidar com o conflito de forma construtiva e levando ao
seu entendimento, comunicao efectiva, compreenso das razes da diferena
(saber lidar com tudo isso) forma o conjunto das potenciais aprendizagens, efectivadas
atravs da implementao da estratgia da mediao.
Sendo, ento, um processo educativo to abrangente em termos de reaces
desencadeadas por parte dos alunos que a experienciam, a mediao poder, e dever,
ser considerada como um modelo pedaggico, na plena acepo do termo. At porque
recorre a uma tcnica que poder ser utilizada com modelo pedaggico (role play) e que
contribuir para o incremento de relaes interpessoais de sucesso, uma vez que conduz
a uma crescente compreenso da perspectiva do outro.




Porqu a mediao?


De entre os inmeros benefcios directos e indirectos que a mediao transporta,
salientamos os seguintes:
- reduz o nmero de processos disciplinares
- ajuda a desenvolver as capacidades de dilogo e de respeito
- favorece a melhoria das relaes interpessoais, fomentando o
entendimento
- ajuda a reconhecer o valor dos sentimentos e interesses do outro
- reduz a violncia
- contribui para o desenvolvimento das competncias comunicativas
XXXV
- diminui o nmero de intervenes dos adultos
- favorece a autodisciplina
- tem rpidas resolues
- evita litgios, atravs da procura de compreenso da opinio do outro
- apresenta satisfao mtua, sem vencidos nem vencedores

Consequentemente, criado na escola um ambiente mais positivo (atravs do
incentivo ao desenvolvimento de relaes de amizade) e mais propcio ao ensino e
aprendizagem com sucesso.


O processo de implementao da Mediao entre Pares ter as seguintes
actividades:

1. Sensibilizao da comunidade educativa
2. Formao de professores
3. Sensibilizao dos alunos, pelo respectivo Director de Turma, na aula de
Formao Cvica
4. Distribuio e preenchimento de questionrios (sobre a tipologia de conflitos
existente na escola e respectivas estratgias de resoluo utilizadas e/ou a
utilizar)
5. Abertura de concurso para alunos-mediadores
6. Anlise das candidaturas e seleco dos alunos (recorrendo tcnica do role-
play jogo de papis)
7. Formao dos futuros mediadores
8. Constituio de equipas de mediadores de dois elementos cada (um de cada
sexo)
9. Abertura do Gabinete de Mediao
10. Acompanhamento da Mediao
11. Comunicao/partilha de resultados

Adaptado de GRAVE-RESENDES, Ldia (2004), Mediao entre pares,
in Educao e Direitos Humanos, Conselho Nacional de Educao,
Ministrio da Educao
XXXVI
4.3. Proposta de instalao do Gabinete



Objectivos:

Prevenir o insucesso escolar/educativo, bem como o abandono
Promover a participao activa de todos os intervenientes educativos
Apoiar os jovens no sentido de desenvolverem capacidades de preveno de
conflitos consigo prprios e com os outros
Assinalar atempadamente situaes de risco para as poder encaminhar
Promover o sucesso das relaes interpessoais e, assim, contribuir para a
instaurao de um clima de bem-estar em todo o espao escolar
Desenvolver estratgias de insero eficaz na comunidade
Estabelecer parcerias frutuosas com todos os agentes educativos


Actividades preparatrias para a criao do Gabinete de Mediao:

Sensibilizao da comunidade educativa
Formao de professores
Inscrio de alunos-mediadores
Seleco dos alunos-mediadores
Formao dos alunos-mediadores (recorrendo tcnica do role play Jogo de
Papis)
Instaurao do Gabinete de Mediao


Recursos (necessrios no decurso dos processos de mediao):

Uma sala (de dimenses pequenas)
Uma mesa para reunio
XXXVII
Uma mesa de trabalho
Seis cadeiras
Doze dossiers, papel, lpis, borrachas
Um armrio
Dois computadores (opcional)


Metodologia:

A Coordenadora do Gabinete distribui as equipas dos alunos-mediadores pelos
professores-supervisores (cada um ser responsvel pelo acompanhamento de 2
equipas de alunos-mediadores). A Coordenadora assumir igualmente a
responsabilidade de 2 equipas.

Depois do conhecimento e solicitao voluntria para a resoluo de um
conflito, os dois mediadores marcam um encontro com cada uma das partes em
conflito, depois com ambas em simultneo, entre os 2+2.

Nesses encontros os mediadores devem:
- Ouvir objectivamente
- Esclarecer mal-entendidos
- Ajudar as partes a chegar a um patamar comum de entendimento um
acordo

Segue-se o trabalho de registo de toda a sequncia de ocorrncias (mediante o
preenchimento dos impressos a esse fim destinados). Essa documentao ser
depois devidamente arquivada nos respectivos dossiers, para anlise posterior.

Avaliao dos efeitos directos e indirectos da aplicao desta estratgia de
resoluo de conflitos mediante pequenos questionrios, distribudos
comunidade educativa.

XXXVIII
Intervenientes:

Coordenadora do Projecto de Mediao Escolar (elemento exterior escola da
Universidade Aberta)
Coordenadora do Gabinete de Mediao (a quem ser atribuda uma carga de, no
mnimo, 4h de trabalho semanal)
Alunos-mediadores do 3 Ciclo 7 e 8 anos 10 equipas, formadas por 2
elementos cada um do sexo feminino e outro do sexo masculino (que
apresentaro a sua disponibilidade horria comum, no coincidente com as horas
lectivas)
Professores-supervisores 4 que podero cumprir as 2h de AO no Gabinete,
orientando as suas equipas de mediadores


Parcerias possveis:

Associao de Pais
Cmara Municipal / Junta de Freguesia
Empresas locais
Instituies / Organizaes locais


Durao:

Um ano lectivo, com possibilidade de prorrogao pelos seguintes








XXXIX
4.4. Relatrios

RELATRIO DO CONFLITO

Equipa de mediadores: 1._____________________ 2.__________________________
Alunos envolvidos:
____________________________________________________ Ano/Turma:_____
____________________________________________________ Ano/Turma:_____

I . Descrio do conflito:
Dia: ____/____/______ Hora: _______ Local: __________________________

Fonte/participante da informao: _____________________________________

Ocorreu entre indivduos
um indivduo e um grupo
grupos

Relao das partes (anterior ao conflito)
amizade confiana
hostilidade desconfiana
Durao do conflito
muito prolongada
pouco prolongada
um momento/episdio apenas
Motivado por
razes scio-econmicas e/ou culturais
divergncia de interesses/necessidades
cedncia/posse de materiais
realizao de actividades/tarefas
Trata-se de
agresso fsica
agresso verbal
agresso indirecta (devida a boatos, por exemplo)
XL
II. Breve resumo do conflito:
Causas:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Posio defendida por A:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Posio defendida por B:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
III. Propostas de resoluo do conflito:
Parte A:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Parte B:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
IV. Acordo:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Data do relatrio: _____/_____/_________

Assinaturas
Mediadores Partes
1. ______________________________ A. ___________________________
2. ______________________________ B. ___________________________
XLI
COMPROMISSO DE ACORDO





Ns, ____________________________ e _____________________________ ,
concordamos em resolver o actual conflito e comprometemo-nos a evitar os
actos/sentimentos que lhe deram origem.
Mais, sempre que surgirem desentendimentos, em qualquer situao, resolv-
los-emos atravs do dilogo.

Ao assinar este Compromisso de Acordo, asseguramos que o respeitaremos na
ntegra.



Data do Relatrio do Conflito: _____/_____/_________

Data do Compromisso de Acordo: _____/_____/_________


Assinaturas

Mediadores Partes

1. _____________________________ A. ___________________________
2. _____________________________ B. ___________________________

XLII
RELATRIO DE AVALIAO
DO DESEMPENHO DOS MEDIADORES
(pelas partes)

Identificao do conflito:
Data de ocorrncia: ____/_____/_________ Local: ____________________________
Partes em conflito:
A._____________________________________________________ Ano/Turma:_____
B._____________________________________________________ Ano/Turma:_____
Equipa de mediadores:
1.__________________________________ 2._________________________________

I. Os mediadores
fizeram a sua apresentao. apresentaram as fases do processo de mediao.
explicaram as regras. souberam ouvir as partes.
trabalharam em equipa. utilizaram um estilo adequado.
mantiveram-se neutrais. propuseram solues viveis.
conduziram assinatura do Compromisso de Acordo.
II. Avaliao global do processo:
Insatisfatrio Satisfatrio Bom Muito Bom

III. Comentrios/Sugestes para melhorar o processo de mediao (o que mudarias e
porqu):________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Data do relatrio: _____/_____/_________
Assinatura da Parte ___
_____________________________________
XLIII
RELATRIO DE AUTO-AVALIAO
DO DESEMPENHO DOS MEDIADORES

Equipa de mediadores:
1.__________________________________ 2._________________________________
Identificao do conflito:
Data de ocorrncia: ____/_____/_________ Local: ____________________________
Partes em conflito:
A._____________________________________________________ Ano/Turma:_____
B._____________________________________________________ Ano/Turma:_____

I. Ns
fizemos a nossa apresentao. apresentmos as fases do processo de mediao.
explicmos as regras. ouvimos as partes.
trabalhmos em equipa. utilizmos um estilo adequado.
mantivemo-nos neutrais. propusemos solues viveis.
promovemos a assinatura do Compromisso de Acordo.
II. Avaliao global do processo:
Insatisfatrio Satisfatrio Bom Muito Bom

III. Comentrios/Sugestes para melhorar o processo de mediao (o que mudariam e
porqu):________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Data do relatrio: _____/_____/_________
Assinaturas
1. _________________________________
2. _________________________________
XLIV
RELATRIO DE AVALIAO
DO DESEMPENHO DOS MEDIADORES
(pelo professor-supervisor)

Professor-supervisor: ___________________________________________________

Equipa de mediadores:
1._________________________________ 2.__________________________________
Identificao do conflito:
Data de ocorrncia: ____/_____/_________ Local: ____________________________
Partes em conflito:
A._____________________________________________________ Ano/Turma:_____
B._____________________________________________________ Ano/Turma:_____

I. Os mediadores
cumpriram todas as fases do processo de mediao com sucesso.
comunicaram oportunamente o conflito ao professor-supervisor.
adoptaram as orientaes fornecidas pelo professor.
II. Avaliao global do processo:
Insatisfatrio Satisfatrio Bom Muito Bom

III. Comentrios/Sugestes:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Data do relatrio: _____/_____/_________
Assinatura
_________________________________
XLV
5. Questionrios


(No se apresenta o questionrio a aplicar aos alunos uma vez que nos
encontramos a trabalhar nesse questionrio, no mbito do Projecto de Mediao de
Conflitos, do Centro de Estudos de Pedagogia e Avaliao desta Universidade.)


Encarregados de Educao

Responda, por favor, s questes que se seguem com a maior sinceridade.


No assine este inqurito. Indique apenas o que pedido abaixo:

Gnero: masculino feminino
Idade: menos de 25 25 a 34 35 a 44 mais de 44
Tem filhos nos seguintes anos de escolaridade: 5 6 7 8 9
Habilitaes acadmicas: __________________________________________________



Em relao a cada uma das frases abaixo, relativas escola do seu filho, exprima
a sua concordncia, ou discordncia, usando uma escala de 4 pontos, em que

1 = discordo completamente
2 = discordo em parte
3 = concordo na generalidade
4 = concordo plenamente
XLVI
Inscreva uma cruz no quadrado a que se refere a sua opinio:

Frases 1 2 3 4
1. Em geral, o ambiente na escola agradvel.
2. O relacionamento entre todos os elementos amistoso.
3. O tipo de liderana (Conselho Executivo) exercido na escola revela-
se adequado.

4. As questes de equipamento e outros materiais so geridas de forma
a rentabilizar o existente e a procurar a aquisio do que for necessrio,
na medida do possvel.

5. Os conflitos que se do com mais frequncia entre os alunos aqui na
escola no so de carcter muito grave.

6. So os conflitos verbais que mais acontecem.
7. no espao do recreio ou nos corredores entre as salas de aula que
mais ocorrem esses conflitos.

8. A intolerncia e a incompreenso so as causas principais dos
conflitos.

9. A soluo passa pelos habituais procedimentos disciplinares.
10. Deviam procurar-se outras medidas mais pacficas de resoluo
desses conflitos.


Se desejar, diga, de forma resumida, o que pensa da escola.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________



Muito obrigada pela sua colaborao!
XLVII
Professores


Este questionrio annimo, por isso no escreva nunca o seu nome. O seu principal
objectivo proporcionar a anlise do tio de conflitos que mais ocorrem na escola.

Apenas necessrio que fornea os seguintes dados:

Idade: _____ anos sexo feminino sexo masculino
Ciclo de docncia: 2 3

Assinale apenas uma opo de resposta para cada pergunta.
I
1. Genericamente, como caracteriza esta escola em termos de ambiente de trabalho?
Muito bom Bom Mau Muito mau

2. Isso devido essencialmente a que tipo de factores?
Relacionamento humano Questes materiais
Tipologia de liderana Outros

1. Considera que, em geral, as relaes entre os professores aqui na escola so
muito boas boas ms muito ms
2. A existirem, as ms relaes entre professores provocam, na escola, consequncias
directas no comportamento dos alunos
no desempenho profissional dos professores em geral
apenas no comportamento pessoal dos professores em conflito
so passageiras, no se reflectindo em nenhum sector em especial
XLVIII
3. O problema dos conflitos, fsicos e/ou verbais, nas instituies escolares, agudiza-se
actualmente de forma
muito severa severa
pouco severa no tem importncia nenhuma
4. Os conflitos que se do com mais frequncia aqui na escola acontecem
entre alunos entre alunos e professores
entre alunos e funcionrios entre professores
outros. Quais? __________________________________________________
II
1. Que tipo de agresses so mais recorrentes entre os alunos nesta escola?
agresses fsicas agresses verbais: insultos,
isolamento provocado presso psicolgica
chantagem roubos
outros. Quais? __________________________________________________
no existem agresses de importncia
2. Qual a principal causa dessas agresses?
racismo intolerncia
personalidade classe social/econmica
outra. Qual? ____________________________
3. Onde ocorrem com mais frequncia esses conflitos?
no recreio na sala de aula
sada/entrada da escola nos corredores, entre salas de aula
ocasionalmente num stio ou outro em todo e qualquer local

XLIX
II

1. Quando, na sala de aula, um aluno assume um comportamento disruptivo (de
carcter leve) como considera que o professor deve actuar?
expulsando-o da sala
elaborando uma participao ao Director de Turma
falando com ele
tentando ignorar o acontecimento e prosseguindo a aula
no tenho problemas desse tipo nas minhas aulas

2. Qual a soluo mais adequada para resolver os conflitos na escola?
Aplicando sanes punitivas
Individualizando os casos e usando estratgias formativas de comunicao eficaz
Incluindo o tema nos Projectos Curriculares de Turma, para tratamento transversal
Outra. Qual? _________________________________________________________











Muito obrigada pela colaborao!

L
6. Entrevistas

6.1. Guio


Objectivo Geral:
Recolher dados sobre a tipologia de conflitos existente na escola e sobre os motivos que
levaram opo pela mediao como uma nova metodologia para a sua resoluo.


BLOCOS

OBJECTIVOS

TPICOS PARA FORMULAO
DE QUESTES





I - Legitimao e motivao
- Revelar o interesse do estudo e
explicitar os objectivos do mesmo
- Solicitar a colaborao da
entrevistada, salientando a
importncia do seu contributo para
o desenvolvimento do presente
trabalho de investigao
- Assegurar o anonimato das suas
opinies
- Pedir autorizao para gravar a
entrevista






II Caracterizao do ambiente e
da gesto da escola

- Obter a opinio do(a) docente
entrevistado(a) relativamente ao
ambiente que se vive na escola
- Caracterizar o estilo de liderana
- Saber os motivos que fazem
desencadear o dinamismo
verificado


- Caracterizao do ambiente da
escola
- Estilo de liderana do gestor desta
escola
- Medidas tomadas que visam a
motivao do corpo docente para
dinamizar projectos
- Razes do dinamismo da escola
-Tipologia de projectos dinamizada

LI




III Tipologia de conflitos
estratgias de resoluo

- Saber da existncia de conflitos
entre os alunos
- Indicar o tipo de conflitos que
mais ocorrem
- Identificar o tipo de estratgias
adoptadas at aqui na resoluo
dos conflitos e a sua adequao
- Distinguir o carcter dessas
estratgias
- Tipo de conflitos que mais
ocorrem, principalmente no que diz
respeito aos alunos. Exemplos
especficos
- Estratgias habitualmente
adoptadas na resoluo dos
conflitos
- Descrio dos procedimentos
- Porqu esses procedimentos e no
outros
- Carcter dessas estratgias


IV Intervenientes no processo de
resoluo dos conflitos

- Identificar os actuais
intervenientes na resoluo de
conflitos
- Sinalizar os que o seriam
idealmente
- Director de Turma / Tutor /
Outros
- Papel de um adulto na resoluo
de um conflito entre alunos
- Outros intervenientes que
contriburam de forma eficaz para a
resoluo dos conflitos entre alunos






V Adopo de uma estratgia
alternativa - a mediao

- Identificar os motivos da opo
pela estratgia da mediao
- Clarificar os possveis efeitos da
mediao
- Avaliar do sucesso da aplicao
dessa estratgia
- Razes que levaram opo pela
mediao
- Efeitos esperados da aplicao
dessa estratgia
- Possibilidade de correlao entre
a mediao e a motivao para as
actividades lectivas / frequncia da
escola
- Contribuio dessas tcnicas para
a instaurao de um clima de
bem-estar na escola
- Modo como poder ser avaliada a
utilizao dessa estratgia

VI - Informaes complementares
- Recolher dados relevantes no
explicitados anteriormente

- Expresso livre de qualquer
aspecto que no tenha sido
abordado anteriormente
LII
6.2. Protocolos


Os protocolos que apresentamos em anexo constituem a transcrio integral das
entrevistas realizadas; tendo a primeira delas sido a mais longa de todas as que
efectumos e tambm a que mais percalos registou (disso damos conta ao longo do
registo escrito da mesma atravs das respectivas observaes, quer sobre o
comportamento do entrevistado, quer sobre o ambiente em que decorreu a entrevista
(Carmo & Ferreira, 1998:133).



I - Vice-Presidente do Conselho Executivo
A

P.: Genericamente, como que caracterizas esta escola em termos de ambiente de
trabalho?

R.: Se bem me lembro

(A frase foi interrompida por uma gargalhada, em virtude de nos encontrarmos na
segunda tentativa de gravao udio da entrevista, pois a primeira no ficou
devidamente registada por avaria tcnica)

em relao ao ambiente de trabalho, penso que muito agradvel, positivo. As
pessoas desenvolvem as suas tarefas da maneira que eu penso que a mais agradvel.
Enfim, acho que, pelo menos os ecos que ns temos em relao a quem trabalha aqui
neste momento e tambm em anos anteriores, que efectivamente se sentiram bem.
Estiveram reunidas as condies. Podemos comear pelo rgo de gesto, a partir do
prprio Conselho Executivo, passando pelo pessoal auxiliar e administrativo, pessoal
que est nos outros sectores, so os chamados lugares fixos reprografia, bufete
LIII
penso que houve efectivamente, que foi criado por toda essa massa de gente, que
compe a estrutura bsica aqui da escola, que fizeram com que as pessoas se
sentissem bem.

P.: Atribuis portanto isso apenas a factores humanos.

R.: Em conjunto, sobretudo. Penso que a escola tem, em termos de meios fsicos,
algumas lacunas; essencialmente falta de espao. Mas acho que o chamado calor
humano que existe aqui na escola condio bsica para que efectivamente as pessoas
se sintam bem e para que haja esse clima.

P.: J que ests a falar em equipa de gesto, podes caracterizar o estilo de liderana que
existe aqui dentro? Ser no queria chamar-lhe nomes

R.: Aproveito a fase das eleies

(A entrevista foi realizada aquando da ocorrncia das eleies nacionais)

eu penso que a liderana uma liderana democrtica. Ou seja, existem os rgos,
cada um desempenha a sua funo, mas em termos internos ou especficos de cada
ordem e pegando por exemplo no rgo de gesto, a I a Presidente, tem uma liderana
que eu penso que a correcta . Da estar a trabalhar com ela h tantos anos, mas que em
simultneo, e no nosso grupo mais restrito de quatro pessoas, extremamente aberta. As
coisas nem sempre fazemos aquelas reunies que ns gostaramos, porque as coisas
so faladas mais

(A referncia a um grupo de quatro pessoas deve-se ao facto de existirem nesta escola
trs Vice-Presidentes e a Presidente do Conselho Executivo)

P.: mais informalmente?

LIV
R.: mais de forma informal do que especificamente ficar definida uma data e vamos
reunir quela hora. Isso muito raro ns conseguirmos, aproveitamos s vezes algum
momento mais tarde, quando h menos colegas, para falarmos sobre aquelas coisas
que no momento so mais pertinentes e que so mais urgentes em termos de
funcionamento da escola.

P.: Ests a falar especificamente da I? Consideras ser ela a lder?

R.: Sim, exactamente! Enquanto Presidente. No s por ser Presidente, mas ela a
lder. Tem um carisma especial. Tem um perfil especial. Mas o que eu dizia, no
invalida que, efectivamente, a participao dos Vice-Presidentes seja tambm uma
participao, penso eu ( uma leitura que eu fao em relao minha pessoa e em
relao aos outros colegas), que seja tambm activa.

P.:Em termos de equipa?

R.: Em termos de equipa de trabalho.

P.: J agora, como que consideras ser a influncia dela? J que ela a lder dever ter
com certeza alguma influncia sobre os outros, mais especificamente sobre o restante
corpo docente, que tipo de influncia que ela exerce? Consciente ou inconsciente?

R.: Eu penso, face s prticas dela, que inclusive em relao ao Conselho Pedaggico
(j tinha referenciado antes mas repito) que ela apologista de uma consulta bem
ntima, entre aspas.

(A referncia a esta repetio deve-se repetio da gravao da entrevista)

P.: Pormenorizada

R.: Sim, aos membros do Conselho e em pormenor. Portanto isto prova que
efectivamente ela tem uma liderana que aceite e, sendo aceite de bom grado pelas
LV
pessoas, penso que seja uma liderana correcta, em que as pessoas tambm se
pronunciam; em que sempre que necessrio termos uma postura muito mais directiva
tambm a temos. Mas acho que explicamos bem as coisas s pessoas e elas
compreendem e por isso deixam-se

P.: ... deixam-se influenciar.

R.: Exactamente. Temos gente bem participativa e, portanto, se alinham nessa
sensibilizao que feita no sentido de se fazerem as coisas, porque esto a ser
conduzidas de uma forma que no est a pr em questo a inteligncia deles nem os est
a chocar. Pelo contrrio, acho que uma maneira correcta de se fazerem as coisas.

P.: Portanto, as decises tambm so tomadas nessa linha de democraticidade.

R.: Exactamente. No s em termos do rgo de gesto. Como j disse h bocado,
embora no tenhamos reunio, as coisas so faladas. E depois, enquanto Presidente, ela
tem um particular apreo pelo Conselho Pedaggico e gosta de fazer consultas em
profundidade a esse rgo.

P.: Existem medidas especficas para essa, digamos, motivao dos restantes
professores? Por exemplo, achas que essa consulta uma das medidas de que ela tem
conscincia que poder motivar os professores?

R.: Eu penso que sim. Alis, eu foquei como exemplo o Conselho Pedaggico, mas
quer em relao Assembleia, quer em relao a outros rgos, quer em relao s
pessoas, aos colegas, aos funcionrios ou seja quem for, pessoa mais comum aqui da
escola, eu penso que se consegue, no s da parte da prpria I (neste momento estamos
a falar s dela) mas tambm os outros membros, conseguimos fazer com que
efectivamente as pessoas tenham uma compreenso do que que se pretende e
depois a parte prtica. No h assim nada de transcendente. E uma grande abertura,
claro h uma grande abertura tambm da nossa parte. Ns assumimos o cargo com a
noo de que estamos num servio pblico e que, portanto, temos que ter uma entrega;
LVI
no somos iluminados mas temos que ter uma prtica que seja da mxima compreenso
e que resolva os problemas que as pessoas aqui nos apresentam. No s os docentes,
no podemos s estar a referenciar o plano dos docentes, mas at o cidado comum vem
c o Encarregado de Educao. H uma grande abertura da nossa parte em relao a
todos esses sectores.

P.: Portanto, o clima , genericamente, um clima de abertura s coisas novas que
aparecem, s inovaes, s outras perspectivas ... Ser?

R.: . evidente que de vez em quando pode surgir um atrito ou outro que eu creio
seja at normal. Como por exemplo, no Conselho Pedaggico, surgiu uma questo em
relao Associao de Pais, porque so pessoas que esto inseridas num outro
contexto e que surgem no Conselho Pedaggico, que foi criando regras ao longo dos
anos (bem ou mal, a verdade que essas regras esto criadas com esprito, digamos,
cooperativo, mas a verdade que as regras esto criadas) e isso, parecendo que no, cria
algum friction quando eles expressam o pensamento e surgem com alguma inovao.
No estou a dizer se no sentido positivo ou negativo, mas a verdade que surgem com
algumas ideias novas sobre o prprio funcionamento no s do rgo em si do
Conselho Pedaggico como tambm da prpria instituio no seu conjunto, da prpria
escola.

P.: Nesse caso, os Encarregados de Educao. E depois como que gerem essas novas
ideias?

R.: No tem sido assim muito fcil; porque causa das sensibilidades, evidente.
Criam-se situaes de um certo atrito.

P.: Sensibilidades dos outros elementos do Conselho Pedaggico, neste caso?

R.: . porque as pessoas ... podemos dizer que criam-se, s tantas, no fundo dois
blocos: gente que trabalha no Agrupamento (a ver se eu no me esqueo de dizer que
agrupamento no escola e h outros colegas, que so representantes do Jardim de
LVII
Infncia e do 1 Ciclo). Portanto, pessoal que pertence ao Agrupamento e depois h os
chamados corpos exteriores que, neste caso especificamente, a Associao de Pais e
Encarregados de Educao. A penso que ter que ser ultrapassado. Isso a compete
sobretudo I tentar gerir a questo de forma a que, efectivamente, onde ns temos
razo, mantm e onde no temos, no custa nada reconhecer que eles tm razo. Porque
vendo e analisando algumas das propostas que eles fazem, esto profundamente
carregados de razo. Portanto, no vejo qual seja o problema. uma questo de
sensibilidades.

P.: E em termos de projectos, j que estamos a falar de coisas novas ... so dinamizados
alguns projectos aqui na escola, de acordo com aquilo que sei. Como que
normalmente so aceites? Como que so escolhidos?

R.: Poder eventualmente surgir alguma sugesto nossa, da parte do rgo de gesto,
mas habitualmente so as prprias pessoas.

P.: O corpo docente?

R.: Exactamente o corpo docente, que surge ento com propostas acerca de clubes ou de
projectos.

P.: Vocs aceitam todas? Tm alguns critrios para ... ?

R.: Sim, sim. H evidentemente alguns projectos que necessrio enviar-se o
respectivo pedido para a DREL e depois ficamos sujeitos ao parecer favorvel, ou no,
das altas instncias. Mas isso a ...

P.: H algum tipo especfico de projecto que vocs gostem mais de ver dinamizado aqui
na escola ou aceitam mesmo tudo?

R.: Eu penso que a no h problema. Penso que as pessoas tm que surgir com os
projectos, no podemos estar tambm com uma pr-censura em relao aos projectos.
LVIII
Isto como os midos em relao escrita, eu acho que a mesma coisa comum
achar-se que um erro uma barbaridade, e como uma barbaridade as crianas quando
escrevem estarem condicionadas. E aquilo que h de mais positivo e interessante nelas
(que seria expressar as suas ideias e deix-las voar) elas ficam condicionadas. Porque
entretanto no sabem escrever a palavra, fica a frase cortada. O que que isto tem a
ver? Tem a ver que a apresentao de projectos a mesma coisa: as pessoas podem ser
castradas nesse empenho que possam ter. Apresentam os projectos e depois entretanto
logo se v se isso ...

P.: De acordo com as condies que existem...

R.: Claro, pois isso tudo ponderado. No com as condies fsicas que temos, com
os horrios, com o possvel interesse que os alunos possam demonstrar ... enfim ... h
uma srie de princpios que ns temos sempre em conta.

P.: H bocado falavas na relao que existe entre o Pedaggico e um Encarregado de
Educao ... ou um representante de Encarregados de Educao.

R.: So dois, neste caso costumam vir dois.

P.: Como que desenvolvida a relao, quer com Encarregados de Educao, quer em
termos mais alargados, com a restante comunidade local?

R.: Como que feita?

P.: Como que essa relao? Se h cooperao, se no h cooperao? Se a escola
aberta a coisas que venham por exemplo da Cmara, se a Cmara colabora com a
escola...

R.: Sim, isso acho que temos uma relao estreita com a Cmara. Estranhmos um
bocado. Temos que ser sinceros, porque estivemos habituados a um vereador que
entretanto faleceu este ano e estvamos habituados a um indivduo que fez sempre
LIX
questo de respeitar as escolas. Tinha um grande respeito pela classe docente, por tudo o
que envolvia a escola e isso foi logo, digamos, que uma premissa importante para
depois se desenvolverem as coisas. Enfim, sempre a boa vontade que ele tinha ao longo
destes anos que esteve em contacto connosco. Neste momento no posso dizer que haja
alguma atitude crtica em relao Cmara; eles so solcitos tambm, s que tm uma
postura um bocado diferente na forma como abordam as questes. Porque existe na
Cmara (isto uma leitura que eu fao no sei se tem interesse se no ... )

P.: Claro que tem interesse!

R.: A Cmara teve sempre uma ligao muito mais intensa com as escolas do 1 ciclo e
criou-se uma relao tu c tu l. Quando eu digo tu c tu l, era uma relao que
muitas vezes roava uma certa vulgaridade. Era mais uma relao de rateio: Tm que
me dar ... e Do-me isto ... e No damos, vocs que tm ..., do que propriamente
haver uma certa compreenso do que o papel que desempenha a escola, do que uma
escola; saber qual a obrigatoriedade que ter a Cmara enquanto legtima
representante da comunidade, qual o papel deles no meio disto tudo. E eles vieram
habituados, alguns, dessa relao tu c tu l com as colegas do 1 ciclo. evidente
que, quando isto passou a Agrupamento, penso que se tenha notado alguma alterao
em relao ao comportamento de algumas pessoas que esto na Cmara. Porque a,
ento, houve uma mistura, houve uma mlange dos vrios graus de ensino e eles penso
que deduziram que o esquema se calhar era aquele que deveria funcionar; visto que
entretanto o 1 ciclo estava j agregado a ns. Portanto, em relao autarquia penso
que existe uma boa relao, no h nada ...

P.: Apesar disso tudo e apesar do aparente conflito, ou pseudo-conflito, chamemos-lhe
aquilo que quisermos...

R.: Sim, apesar dos estilos diferentes, de uma linguagem diferente, tirando a excepo
para esse vereador que era impecvel. Em relao aos restantes membros da
comunidade os pais penso que tero questes pontuais a apontar escola,
evidentemente, porque seria estranho se assim no fosse. Mas h uma porta aberta, o
LX
Conselho Executivo recebe os Encarregados amide at os Directores de Turma no
esto presentes, por isto ou por aquilo, ou porque esto a faltar, ou porque no naquele
horrio recebemos sempre os pais. No me lembro, efectivamente, de nos termos
negado receber um Encarregado. No digo que isso seja s o ponto mais interessante e
que isso que vai definir as relaes, nossas com os pais, mas penso que no tm ... so
coisas mnimas que nos podem apontar nesse sentido. No por falta de dilogo. Isso
eles no podem dizer que nunca foram recebidos, porque so. So sistematicamente
recebidos, no h problema nenhum ...

P.: Sentes que eles prprios tambm percebem o papel da escola e quando h alguma
coisa de que gostam menos, compreendem tambm ...

R.: O nico seno que certos pais no tm bem a noo do que que a escola poder
oferecer. Ou seja, eles sabem s exigir; no do contrapartidas tambm. Isto um
processo comum. O processo educativo tem de ser bem comungado. Cada macaco no
seu galho, como se costuma dizer, mas tem de haver compreenso recproca das vrias
partes intervenientes. E s vezes poder no haver, eventualmente. As pessoas
habituaram-se ... (isto tambm ainda s h trinta anos de democracia e h uma selvajaria
nesse sentido) as pessoas habituaram-se s a exigir, a exigir. Quero dizer, as pessoas
no tm a noo de que tm de partilhar, elas prprias tambm tm que dar. Exigem. As
coisas so exigidas e enfim ... a partir da, no se consegue chegar realmente a
concluso nenhuma. Mas, pronto, digamos que so os pais que temos, a comunidade
que temos.

P.: Essas exigncias passam tambm para os alunos? Ou seja, os alunos tambm
exigem?

R.: Exigem tambm s vezes, porque eles constatam que os pais tm um certo
comportamento. evidente que a partir da comeam a ter o mesmo tipo de
comportamento. s vezes adquire tons de alguma insolncia. E, pronto, fazem ver
escola, aos professores, ao Conselho Executivo, alguns direitos que, por acaso, no so
LXI
bem direitos que teriam, seriam situaes em que as coisas tm de ser faladas e tm de
ser tambm reflectidas; no podem ser oferecidas assim.

P.: Essa insolncia de que me ests a falar entre os prprios alunos, ou para com os
professores?

R.: s vezes tambm. So casos pontuais, no estou a generalizar, a dizer que so
todos os alunos assim. Mas s vezes h casos pontuais, que so reflexo daquilo que so
os pais tambm.

P.: Mas entre os alunos ou ... ?

R.: Para com os prprios professores, tambm acontece. Tambm h casos em que os
professores se queixam de uma certa insolncia de linguagem. Tambm no sei se
nesses casos o professor tambm foi insolente (quando no deve ser) para com o prprio
aluno. Mas pronto, estou a dizer o que eles dizem.

P.: J agora que estamos a falar em alunos, penso que s o responsvel por esse sector
no rgo de gesto ...

R.: Tambm sou.

P.: Tens, com certeza, conhecimento de conflitos entre os alunos.

R.: Tenho. Tm surgido alguns conflitos ...

P.: Ou nem lhes chamarias sequer conflitos?

R.: Sim, no tenho qualquer problema. Eu s no gosto nada de tolerncia, no sentido
de: Eu que sei e v l ... deixa l ... ento este, tambm, coitado ... Percebes a ideia?
Acho que uma palavra de que eu no gosto muito, porque parece que quero assumir
que eu que tenho razo e vou l tolerar o outro: Ah coitado, deixa l, tambm ....
LXII
Agora em relao a conflito no tenho problema absolutamente nenhum. Acho que
uma palavra legtima, acho que interessantssima. E se fssemos a decomp-la tem
muita coisa no seu interior. A prpria palavra em si choca um bocado. E precisamente
isso que ela representa os choques que existem entre as pessoas. Entre alunos haver
tambm, evidente. Esta fase da vida deles no fcil. Temos alunos com a faixa etria
de 9,10 anos, outros com 14,15,16. evidente que tero que existir esses choques. No
s com esses. Essa discrepncia que existe no s em termos de faixa etria, mas
tambm entre aqueles que so da mesma faixa etria. Isto um universo de 700
crianas, mais os adultos. E tudo aquilo que so espaos onde o ser humano estiver
existe conflito; quando muito no existe conflito na praia, dentro de gua, porque um
espao aberto por completo ... Agora em edifcios, seja na escola, em casa, seja onde
for, evidente que existem conflitos.

P.: Que tipo de conflitos que h mais aqui? Aqueles declarados, normais, aqueles
mais agressivos ?

R.: As raparigas, questes de roupa e passionais.

P.: Portanto, divides em gnero.

R.: Exactamente. Eles, coisas que tm a ver mais com a urina que no se ps em
determinado stio e que

P.: A urina ?

R.: Exactamente. A urina que no se ps em determinado stio e que o espao
animal em que ele vai reinar. Pronto, mais isso. Nelas mais pensado; mais
reflectido; mais assimptoso. E neles a fora.

P.: Que consequncias que esses conflitos tm?

LXIII
R.: Nelas so conflitos que se vo arrastando durante dias e dias a fio, porque envolve
as tais paixes e envolve as roupas, que so coisas um bocado complicadas de resolver.
Eles so coisas que se expressam de forma bem directa, s vezes, a fora fsica e que
fica resolvido. Resolve-se logo ali, naquele segundo.

P.: Ento as estratgias de resoluo so

R.: Deles uns com os outros. Habitualmente assim.

P.: E nunca h a necessidade da interveno de um adulto?

R.: No. Claro que h! Eu estava a fazer um apanhado daquilo que est na gnese dos
vrios conflitos deles. O que que mais habitual? evidente que depois h outras
coisas questes pontuais .

P.: Lembras-te de algum em especial?

R.: Em relao a eles, questo da fora, sempre de espao. curioso que eu, quando
me lembro deles, lembro-me logo de espao, da eu estar a referenciar os animais e a
urina e aquela coisa toda. Ao fim e ao cabo uma questo de espao: coisas simples,
por causa at dos cacifos ou de andarem a jogar futebol. Amide me aparecem ali.
Porque apareceram os mais velhos e porque tiraram a bola; ou porque entretanto
Estava a abrir a porta l do cacifo e o outro encostou-se , coisas que habitualmente


P.: Os midos aparecem ali e s tu que resolves?

R.: s vezes sou. Outras vezes a colega M, que nossa assessora e uma das pessoas
que tambm se ocupa da rea dos alunos. Habitualmente o bom senso.

P.: O que que queres dizer com isso?

LXIV
R.: O bom senso ter uma conversa profunda com eles, envolvendo uma srie de
valores, em que se tenta demonstrar o que que justo ou no, e que eles muitas vezes,
mesmo contrariados, acabam por reconhecer. Porque so midos bem formados sabem
o que que justo e o que que no . Portanto, acaba por haver algum
reconhecimento em relao ao que esteve na base daquela questincula. Sabem que
aquilo que fizeram mal, no deviam ter feito e o outro, a outra parte, saber
eventualmente se est no pleno uso da sua razo ou no est.

P.: So recorrentes as idas ao Director de Turma ou so mais vocs, na equipa de
gesto

R.: Tambm. No estou a dizer que seja mais, mas s vezes, porque os Directores de
Turma no esto (pelos mais variados motivos), eles gostam de ir l.

P.: Ao Conselho Executivo?

R.: Sim!

P.: E em termos de Conselhos Disciplinares (dos procedimentos disciplinares previstos
pelo Ministrio), vocs tm alguma recorrncia a

R.: Eu sou um bocado crtico em relao a isso. Porque eu acho que, se calhar, dos trs
ou quatro que se fazem por ano, se calhar no havia necessidade de fazer tantos. Se
calhar, s um Conselho Disciplinar seria suficiente. Porque muita da soluo em relao
conflitualide, eu acho que se resolve falando. No conheo melhor mtodo do que se
ir falando, apelando quilo que se disse h bocado, quele chavo, ao tal bom senso, que
se demonstra atravs de uma conversa sincera, franca, fazendo com que eles
compreendam. Porque eles compreendem. Ento com a gerao com que ns estamos a
trabalhar, compreendem perfeitamente a noo do que que est bem e do que que
est mal. E tentando fazer ver que, efectivamente, h outras coisas mais importantes na
vida. muito melhor estar-se em paz consigo prprio e a pessoa sentir-se bem, com ele
e com as pessoas que o rodeiam, do que depois andar a mal disposto. E depois no
LXV
estuda bem. E depois vai para casa e os pais querem saber o que que se passa
pronto

P.: O conflito alarga-se

R.: Alarga-se e comea a ter uma dimenso que talvez at aquele momento no tivesse.
Evidentemente que no estamos a falar daquelas coisas que abrangem ou que tenham j
uma gravidade mais intensa, mas daquelas coisas que so as mais triviais e que nos
aparecem no dia-a-dia. Penso que

P.: Lembras-te de alguma dessas mais gravosas (j agora que falaste nisso) e que
queiras relatar? Que tenha tido os tais processos disciplinares.

R.: s vezes acontece que os processos disciplinares surgem tambm mais na
sequncia de respostas que do aos professores e das chamadas idas para a rua. Enfim,
mais nessa sequncia.

P.: Entre alunos ?

R.: Sim. Eu penso (no quero ser gratuito a dizer isto, no tenho nenhum fundamento
cientfico a dizer isto, nem fiz nenhuma anlise bem reflectida) penso que, na sua
essncia, s vezes os Conselhos Disciplinares so mais baseados nisso. s vezes,
quando muito, o que pode despoletar a machada final ser o facto de haverem as
participaes. E depois chega uma que com um aluno, mas como entretanto j h
participaes de outros professores digamos que o corolrio lgico que vai
conduzir a.

P.: H bocado falmos que preferes as outras estratgias

R.: Eu acho que sim. Enquanto puder eu recorro s outras estratgias.

LXVI
P.: Por algum motivo em especial? Sero mais preventivas? Sero mais formativas?
No sei

R.: Eu acho que so preventivas e so formativas.. Porque, ao fim e ao cabo, quando
eles fazem alguma coisa mais disparatada (que ns entendemos que mais disparatada,
que ns entendemos) h algum motivo, h alguma razo. E isso que interessa
decompor. Saber o que que esteve na origem. E depois logo se v o caminho que a
conversa toma. Porque estas coisas jogam um bocado tambm com intuio que se
tenha daquilo que eles nos dizem na altura. No pode ser to premeditado. um jogo.
Eles conseguem dar a volta ao texto e s vezes no assumem aquilo que fizeram. Nesses
casos depois mais complicado.

P.: Consideras ento que importante ser um adulto a resolver esses casos?

R.: Eu acho que importante. claro que se for alguma questo (isto um exemplo,
se for algum mido que tinha um gelado e o outro passou e tirou-lho) as coisas assim
mais simples, que eu considero simples, evidente que se houver um colega (mais
velho, que tenha alguma aceitao junto deles, que eles considerem uma referncia)
acho que sim, que pode tambm desempenhar um papel importante. Eu acho que sim.
No vejo qual seja o problema. Porque a matamos os tais dois coelhos, no ? Por um
lado, os mais novos so chamados razo e, por outro, os mais velhos vo criando um
perfil de cidado, que faz com que (depois quando transitam para a escola Secundria,
que depois o processo seguinte) vo j com uma srie de referncias e valores que
faam com que sejam muito melhor estruturados enquanto pessoas, enquanto seres
humanos.

P.: Ento, j agora, a propsito, clarifica por que que esta escola resolveu adoptar
outra estratgia, mais especificamente, a estratgia da mediao. Porque, pelos vistos, tu
quase utilizas essa estratgia.

R.: Mas no se utiliza! Porque, como em todo o lado, h tcnicas para tudo, no ? H
gente que est muito especializada, muito abalizada. evidente que no quero fazer crer
LXVII
que h um cenrio em que no acontece nada, que est tudo bem, que no h nenhum
problema, que uma poo mgica, que ns resolvemos logo as questes. E no isso.
Isso no corresponde Acho que, em grande parte, isso no resolvel assim. H
situaes que pensamos que quem esteja mais abalizado (havendo um projecto com
ideias bem definidas, bem concretas, que no seja to baseado, como eu disse h
bocado, em instintos) claro que vai trazer algo de novo e de positivo, para que se possa
ser uma escola melhor. Porque isso que ns pretendemos uma escola melhor, com
um clima de escola que efectivamente seja bem melhor.

P.: Portanto por a. Prevs uma melhoria do clima de escola em termos de
consequncia directa dessa estratgia de mediao.

R.: Acho que soma. Quando vem algum, se vem com um projecto desses, acho que
vem somar quilo que ns j estamos a fazer. No no sentido de dizer: Pois muito bem,
somos uns nabos, ns aqui no fazemos nada, nem nos sabemos relacionar com eles.
No, no nesse sentido. Bem pelo contrrio estamos a fazer o que possvel;
estamos a trabalhar; mas tudo o que for somar (tudo o que acrescentar algo de novo,
uma componente diferente, um outro prisma, uma outra viso) eu acho que
extremamente positivo. E da termos avanado ento com o projecto, embora tenhamos
sido apanhados um bocado de surpresa. No estvamos espera

(A implementao do projecto partiu de uma proposta nossa, atravs de uma docente a
leccionar nesta escola, nossa amiga)

P.: Vislumbras alguns efeitos pedaggicos, em termos da aplicao desse projecto?
Achas que poder haver uma transposio dessa estratgia que eles aprendem para a
frequncia da escola?

R.: Eu penso que sim. Porque o projecto est bem fundamentado. E a partir do
momento em que comea a ser posto em prtica, eu acho que tem todas as condies.
Quem j trabalhava com os midos quem est encarregue do projecto e acho que,
trabalhando em conjunto, acho que extremamente positivo. Podemos fazer com que as
LXVIII
coisas corram ainda melhor do que efectivamente tm corrido at presente data. Acho
que nesse aspecto estamos perfeitamente identificados. No h qualquer

P.: Prevs alguma medida especial para depois se fazer a avaliao desse projecto?
Achas que ele se poder avaliar de alguma maneira especial ou a simples melhoria do
clima da escola ser importante

R.: Logo a j exemplificativo. Nada melhor do que a parte mais pragmtica se
manifestar. E a parte mais pragmtica ser como que as coisas correram em relao
aos conflitos. Agora, claro, possivelmente ser positivo depois, no final do ano,
fazermos uma avaliao. A escola tem de se encarregar de fazer uma avaliao, de ver
como que as coisas correram; se realmente corresponderam s expectativas; se ficaram
aqum ou se ficaram alm Enfim, seria interessante.

P.: Estamos no final da entrevista, no poderia terminar sem te perguntar se queres
acrescentar mais alguma coisa.

R.: No. S agradecer a pacincia que tiveste comigo. Mas ainda repito, a minha
postura muito baseada em termos de escola: h uma parte, que a tal parte que ns
costumamos dizer que a parte cientfica (so aqueles dados, aqueles conhecimentos
que ns temos de ter adquirido) que suposto ter-se para quem est frente de uma
escola. Por outro lado, h uma outra parte que eu prezo muito (e que espero mant-la
durante muitos e bons anos) que a outra minha viso da vida que extravasa a escola,
que tem a ver com a sociedade em geral e que eu tento no esquecer e que tento trazer
aqui para dentro tambm.

P.: Consideras que te ajuda essa vivncia, essa experincia que tens anterior?

R.: Ajuda muito. Ajuda-me a compreender as pessoas; a ser humano e, portanto, mesmo
que eu eventualmente e circunstancialmente s vezes tente ter alguma irascibilidade, eu
acho que consigo j torne-la. A vida ensinou-me que, embora por dentro ou de forma
interior, possamos estar num mar de emoes negativas, temos de ter algum controlo
LXIX
sobre elas tambm, de forma a que sejam positivas e depois tenhamos um resultado
tambm positivo. isso que se passa na minha relao com os colegas em geral e com
os funcionrios. E com os alunos. Era s isso. Acho que, pela minha parte, tenho
desempenhado eu fao muita autocrtica, acho que uma coisa que as pessoas se
esquecem de fazer. No por falta de confiana em mim, na minha pessoa; pelo
contrrio, uma forma de eu at a alimentar. Eu fao muito autocrtica. Como fao
viagens longas, vou pensando se falei bem com o mido; se e devia ter logo resolvido o
assunto se devia ter chamado o pai ou a me pronto, essas coisas. Eu questiono-
me bastante. No de maneira obsessiva, porque seno assim no estava a fazer um
trabalho to bom quanto a isso, mas

P.: J agora que falaste nisso, recorres frequentemente a chamar frequentemente o pai
ou a me?

R.: Tambm acontece, j tem acontecido. E s vezes, quando eu vejo que no estou a
resolver to bem quanto eu pensava a questo, tambm falo nisso: Olha que ento s
sais daqui quando eu chamar o pai ou a me. Isto tem que ficar aqui resolvido. s
vezes mais no digo que seja ameaa, que eu no considero que isto o seja. Mas s
vezes acontece. Sei l. Aconteceu para a uma vez ou duas, no foi assim tantas vezes
que houve necessidade de se estar a chamar os pais

P.: Portanto, so mesmo resolvidos os casos mais

R.: So. H bocado esqueci-me, quando me mandaste o repto em relao aos casos
graves: h anos atrs que houve uma questo, por causa de umas cartas annimas que
circulavam. A os pais tiveram que ter uma interveno bem forte, porque de forma
alguma conseguimos descobrir quem que foi. E passaram-se estes anos todos e
existem ainda apenas suspeitas

P.: No conseguiram resolver de facto.

LXX
R.: No, no. Eram cartas que eram postas num cacifo de uma mida, injuriosas, em
linguagem bastante vulgar, ordinria. E ns nunca conseguimos saber

P.: quem era o autor.

R.: No. Isso foi uma questo. E houve o caso de um outro aluno que a andava (j que
no ficou gravado da outra vez, digo agora)

(Nova gargalhada pela mesma situao da ocorrida no incio da entrevista)

Era um caso complicado. Chegaram a a vir a me (que o pai nunca quis vir escola)
e os tios. Esse mido (eu assumo pessoalmente como uma das minhas derrotas)
levou anos a fio, ou tempos a fio (parece que andou c at velhote pronto
percebes a ideia ) a no ir s aulas. E ns no conseguimos. Porque tentava-se e
arrastava-se , mas ele recusava-se: ia a uma aula e depois de seguida j no ia. E
como temos outras actividades e temos outras coisas a fazer, no podamos passar o
nosso tempo permanentemente

P.: Era a prpria equipa de gesto que fazia esse papel?

R.: ramos ns e funcionrios e Directores de Turma e famlia

P.: No conseguiram dar conta.

R.: Exactamente. Foi assim uma personagem Era um mido simptico at,
afvel, mas a escola para ele no lhe dizia absolutamente nada. E, pronto, recusava-se
terminantemente a ir s aulas.

P.: No conseguiram encontrar uma estratgia correcta para o motivar para

R.: Por isso eu digo, reconheo, uma derrota! Porque seno eu dizia que no era
derrota, teria sido um empate. No ?
LXXI

P.: Mas s uma, no ?

R.: , acho que sim. aquela que me marcou mais. Porque fiquei com pena de
realmente no ter conseguido realmente resolver o problema de ele passar aqui o dia
inteiro na escola
P.: e no ia s aulas!?

R.: Vinha para a escola sem ir s aulas. Quer dizer, para ele era uma aula. A verdade
que era uma aula.

P.: Ele gostava da escola, no gostava era das aulas.

R.: Ele gostava da aula era no exterior. Gostava de estar debaixo do pinheiro e fumar
um cigarrinho

P.: Se calhar era essa a estratgia adequada

R.: Era

P.: ter as aulas no exterior.

R.: Pois, mas eu que no me apetecia, nem aos outros apetecia ir agora para debaixo
do pinheiro e passarmos ali o dia. Mas, pronto, de resto no houve assim mais
questes, assim em termos de derrotas

P.: Todos os outros so um sucesso?

R.: Acho que sim. Mais ou menos foram. Foram sempre. Sempre que se toca, l se
consegue resolver. Pelo menos depois no temos vozes a dizer: Olhe, afinal

P.: O feedback no tem sido negativo.
LXXII

R.: No. No h nenhum feedback negativo. No tem sido. At data! At data!

P.: ento uma escola de sucesso.

R.: Sim. Acho que sim. Acho que, no fundo, sim. Temos aqui as nossas falhas enquanto
rgo de gesto, so as coisas pequenas.

P.: Pequenas?

R.: Exemplo: temos de afixar uma folhinha convm uma semana antes, porque
com reunies. sempre afixada s dois ou trs dias antes. No uma semana antes
como as pessoas gostariam que fosse. So essas coisas assim. No custava
absolutamente nada afixar antes as folhas com as reunies e no brilhamos por isso.
Somos precisamente questionados porque no pusemos as coisas atempadamente.

P.: Se calhar tambm porque do mais importncia s questes relacionais do que s
questes burocrticas.

R.: s coisas burocrticas. Pelo menos essas burocrticas, sim. Porque depois h
outras, tambm burocrticas e complexas

P.: que tm mesmo de ser

R.: evidente que a ns temos de actuar de forma atempada. Porque seno seramos
cilindrados pela populao escolar e pelo Ministrio. Mas, pronto, agora aquelas coisas
mais triviais e assim mais simples s vezes falhamos, verdade. Ou os horrios a que
comea o Conselho Pedaggico, que nunca comea a horas. Isto um exemplo. Da que
os pais se insurjam e com toda a razo. Pronto

P.: Ento esse conflito de que falmos h bocado era por a ?

LXXIII
R.: Tambm. Tambm tem a ver. As questes que eles levantam uma delas essa
o facto da reunio estar marcada para as trs e meia e comear meia hora ou uma hora
depois. Quer dizer, no justificvel. erro nosso! Falhamos nessas coisas, pronto.
No nas coisas de carcter mais pedaggico, nessas coisas de funcionamento. um
descuido, um desleixo.

P.: Que depois, se calhar, tem consequncias em termos, por exemplo, da relao que
vocs estabelecem com os pais, no ?

R.: . E depois supostamente uma coisa que no tem tanta importncia quanto isso,
mas que uma pedrinha no sapato. o suficiente para gerar logo bad temper. Gera
logo bad temper .

P.: Queres acrescentar mais alguma coisa?

R.: No, foi s isto. S agradecer a gentileza da jornalista.




II - Presidente do Conselho Executivo
I


P.: Genericamente, como caracterizas esta escola em termos de ambiente de trabalho?

R.: um bom ambiente, acho eu! Embora agora com a histria destas mudanas nos
horrios dos professores, andam todos um bocado revoltados. Mas o ambiente, apesar
disso tudo, continua a ser bom.

P.: Isso devido essencialmente a que tipo de factores? De recursos humanos,
materiais, ou outros?

LXXIV
R.: Em geral, as pessoas do-se bem. Os factores materiais tambm so importantes,
mas o ambiente depende essencialmente do factor humano, do facto das pessoas se
sentirem bem aqui. Agora em termos de condies materiais, temos alguma coisa, por
exemplo no que respeita a material informtico. Vai-se tentando gerir as coisas de
maneira a que se consiga trazer para a escola o que preciso. Vo-se fazendo projectos
e concorrendo a algumas iniciativas do Ministrio e vamos inventando outras medidas.

P.: Para que tudo isso resulte necessrio que algum consiga gerir tudo
convenientemente

R.: Sim, claro.

P.: A propsito, como consideras ser a liderana que aqui existe? Como caracterizas o
seu estilo?

R.: Eu fao tudo como posso, da melhor maneira que sei. Acho que num estilo que
permite a participao de todos. Pelo menos tento. Penso que tenho uma liderana

(Houve aqui uma interrupo, devida entrada de elementos exteriores uma
Directora de Turma necessitava da sala para receber alguns Encarregados de
Educao obrigando-nos a sair daquele espao e a continuar no nico disponvel
naquele momento a prpria Sala do Conselho Executivo.)

P.: Podemos agora retomar a entrevista. J me disseste que tipo de liderana tens, achas
que essa liderana se exerce atravs de uma influncia que tens sobre os outros? Tens
noo de que exerces influncia de alguma maneira especfica?

R.: Sim, acho que sim. Pelo menos com o poder de argumentao. Pronto, as pessoas
confiaram em mim, penso eu. Confiam. At agora tm confiado.

P.: Por algum motivo em especial?

LXXV
R.: No sei .

P.: No tens conscincia de trabalhares exactamente no sentido da obteno dessa
confiana?

R.: Talvez.

P.: Ou fazes alguma coisa em especial para

R.: No. Ajo normalmente, mas a minha maneira de ser, penso eu.

P.: Dizias-me, ento, que tomas as decises em termos de ouvires os outros

R.: Sim.

P.: E se essas decises forem contra a tua vontade? Ou seja, se no estiverem de acordo
com aquilo que tu pensas?

R.: Sim, a s vezes sou um bocadinho autoritria. Isso eu admito. Se for mesmo contra
a minha vontade, geralmente a minha vontade prevalece.

P.: Olha, eu sei que esta escola tem um corpo docente algo motivado para as
actividades escolares. Tens conscincia de que motivas os outros?

R.: Cada vez menos.

P.: Cada vez menos por aqueles motivos que me dizias h bocado

R.: Isto comea a ser desmotivador at para mim, para toda a gente. verdade!

P.: Portanto, neste momento consideras que os comportamentos esto a ser alterados
por razes exteriores?
LXXVI

R.: Sim, penso que sim. De alguma maneira, embora no haja assim, ainda, no posso
dizer que uma contestao muito aberta, mas as pessoas sentem-se insatisfeitas. Eu
noto que as pessoas esto insatisfeitas.

P.: E depois isso tem reflexo no trabalho que desenvolvem?

R.: Penso que sim.

P.: Directamente em termos pedaggicos? Ou nas outras actividades e projectos de que
h bocado me falavas?

R.: No. Eu acho que a maior parte das pessoas so profissionais e, em termos
pedaggicos, fazem o melhor. Isso a, tirando excepes, que h sempre, no ? Mas a
maior parte delas, penso que tentam fazer o melhor. E, alis, ns aqui na escola, eu acho
que isso tem sido apangio nosso tentarmos melhorar as coisas de modo a que
pedagogicamente os alunos tenham o melhor possvel. Penso que temos trabalhado para
isso. No sei se conseguimos plenamente ou no, mas temos trabalhado para isso. Por
isso que ns, em Conselho Pedaggico, tentamos (que em Projecto Educativo, quer
em todas as actividades que fazemos na escola), pensarmos sempre primeiro nos alunos.

P.: E ento que tipos de actividades so essas que achas que os alunos gostam mais?

R.: Mas eu no estou a falar em actividades de que os alunos gostam mais. Eu estou a
falar das actividades que os alunos tm de ter para, a nvel escolar, terem um
rendimento melhor.

P.: E que actividades so essas?

R.: A aposta que fazemos , por exemplo a nvel do Portugus e da Matemtica. Damos
sempre reforo de Estudo Acompanhado nessas disciplinas e at na rea Projecto:
estamos a reforar algumas disciplinas que achamos que era importante que eles
LXXVII
tivessem. Porque esta reorganizao curricular reduziu em algumas horas o nmero de
horas das disciplinas. E ns estamos a tentar compensar de alguma maneira essas horas
para no prejudicarmos a nvel porque no final do ano eles acabam por ter exames e
depois vo para o Ensino Secundrio e tm de estar preparados. E ns pensamos um
bocadinho nisso.

P.: Portanto, os projectos que gostas de ver desenvolvidos aqui na escola so
essencialmente esses projectos, que depois implicam uma maior rentabilidade em
termos

R.: Sim, embora se desenvolvam Clubes em vrias reas, mas eu acho que o reforo
principal deve ser a nvel curricular, disciplinar regras disciplinares que eles tm
que que os midos tm que perceber que tm que trabalhar. Isto no pode ser levado
como uma brincadeira. Tm que perceber que isto tem que ser feito com trabalho. Sem
trabalho no fazem nada. E portanto acho que ns temos que apostar um bocadinho
porque eu acho que facilitou-se um bocadinho no ensino. Ento a nvel do Ensino
Bsico, as coisas comearam a ser muito facilitadas. E a, em algumas coisas, eu
concordo com a ministra, apesar de no concordar noutras, mas concordo que no se
pode facilitar. Porque os midos tm que saber que, para fazer as coisas, tm que
trabalhar. E sem trabalho nunca l chegam. Enquanto facilitamos e os pais facilitam
e os prprios pais acham Ai o menino tem muitas horas., Ai o menino faz muita
coisa., Ai tem muitos trabalhos de casa. E depois, com este tipo de discurso de
facilitismo, eles acabam por interiorizar isto e acham que isto aqui que passam por
aqui e faz-se e est despachado.

P.: J que falaste dos pais, que tipo de relacionamento que a gesto da escola tem com
os pais?

R.: No fcil. Porque os pais no esto muito eu acho que no compreendem bem a
funo dos professores. Devem achar que os professores so mais para tomar conta dos
meninos e no h aquela ligao professor/famlia. No h muita. Os pais, quando vm
c, sempre para contestar qualquer coisa, ou para dizer mal de qualquer coisa. No me
LXXVIII
lembro ou so raras as situaes, em que eles vm c para apoiar qualquer coisa ou
para ajudar em qualquer coisa.

P.: Para colaborar convosco na educao dos filhos

R.: Quando vm, vm sempre para matar, sempre para contestar alguma coisa e depois
temos que os acalmar e fazer ver como que so as coisas. Geralmente saem daqui
depois mais calmos e compreendem, mas quando entram sempre

(Expresso irnica e silncio posterior.)

P.: Portanto, consegues tambm por a resolver, com algum sucesso, esse

R.: Sim, embora a, eu admito, que quem o mestre disso aqui o meu colega A,
porque ele que o psiclogo c da casa. Ele que tenta acalmar as pessoas e eu
j fui pior. Com ele, com a influncia dele, j tento resolver as coisas da melhor
maneira, de maneira a acalmar as pessoas e fazer-lhes ver como que as coisas so e as
situaes como que ocorrem ou no. Porque a princpio, quando eles comeavam
entravam aqui a matar, a minha vontade era responder na mesma moeda. Agora tambm
j estou mais calma nesse aspecto.

P.: J consegues dosear um bocadinho isso .

R.: Sim, j, j.

P.: J que estamos a falar em pais, falemos tambm no resto da comunidade tm
algum relacionamento especfico com a restante comunidade local? Com a Cmara,
com as instituies, com as empresas,

R.: Com a Cmara temos uma boa relao, mas j foi melhor, efectivamente. Porque h
um vereador que infelizmente faleceu e que dava muito apoio s escolas. Agora no tem
sido tanto. Estamos um bocadinho mais afastados. No sei, pode ser que com o tempo
LXXIX
tambm a mudana no foi h muito tempo; pode ser que as pessoas comecem a
integrar-se. Mas esse era uma pessoa que sabia ouvir e tentava resolver os problemas e,
pronto, era uma relao mesmo quase de amizade j.

P.: J disseste que foi por motivos do seu falecimento, este agora tambm est num
cargo novo

R.: Sim, tambm no posso estar a julgar j, porque tambm no sei.

P.: E com a restante comunidade?

R.: Isso muito pouco. A nvel de empresas no j tentmos pedir alguns subsdios,
algum mecenato, mas no. A escola no lucrativa e, no sendo lucrativa, no interessa
muito. Penso que mais por a. No podemos oferecer nada em termos monetrios.
Penso que mais por a.

P.: H bocado falavas nalguns conflitos que esto a comear a acontecer entre os
professores

R.: e os sindicatos.

P.: Esses so conflitos declarados. Com os pais tambm j deste alguns exemplos. Entre
os alunos, achas que h conflitos?

R.: Ns temos apostado bastante no controlo da indisciplinariedade. E portanto temos
alguns projectos que so mesmo para ver se eles so acompanhados a nvel de os
casos mais complicados tm acompanhamento de professores que os vo orientando,
vo guiando. Mas j foi complicado. J tivemos situaes Houve anos em que
tnhamos casos complicados. O ano passado e h dois anos desde que inicimos esse
projecto da tutoria e de acompanhamento dos alunos um pouco diferente mas h
casos complicados, porque h midos complicados. Mas no assim a nvel geral
no uma escola com muita indisciplina.
LXXX

P.: Estavas a falar em casos complicados, a que nvel? Queres dar algum exemplo?

R.: H midos com famlias completamente desestruturadas e que tm problemas que
s vezes no nos passa a ns pela cabea do que eles tm antes e depois se reflecte aqui
sabemos que h casos de tabaco escondido; drogas, pensamos que sim, pelo menos a
nvel de haxixe escondido, mas no sabemos. Uma das nossas colegas, a M, anda
sempre por a a controlar e tentando descobrir. Sabemos que h midos, pelo menos
midos do Ensino Secundrio h ali midos que trazem coisas c para dentro. So
mais velhos e depois vo aliciando os mais novos isso s vezes complicado.

(Esta escola ocupa um espao contguo ao da Escola Secundria do concelho.)

P.: Portanto, eles tm uma relao aberta com os mais velhos.

R.: Sim, contactam uns com os outros.

P.: E notas algumas querelas, digamos, aqui com os vizinhos da frente?

R.: No em termos de querelas, de brigas, no. Ao contrrio, mais o aliciamento para
coisas que

(Pausa prolongada por tentativa de expresso verbal sem encontrar termo adequado.)
P.: No h propriamente conflitos entre os alunos daqui e os alunos da Escola
Secundria?!

R.: No! Graves, no.

P.: Graves no. Ento porque existem sem serem graves?!

R.: Sim, s vezes h. Os outros mandam os putos para este lado e mas no h assim
nada de especial.
LXXXI

P.: Conseguem resolver as situaes. E em termos dos alunos aqui da escola? Quando
h um conflito, como que vocs os resolvem?

R.: Geralmente o Director de Turma a primeira pessoa a tomar conhecimento. E
depois v, se a situao grave participa ao Conselho Executivo. Ns avanamos com
os procedimentos disciplinares.

P.: Ests a falar na generalidade dos casos!? Mais graves ou menos graves?

R.: Mais graves, claro. Os menos graves o Director de Turma consegue dar a volta.
Depois h um tutor este ano ns vamos arranjar um tutor por turma, que vai
acompanhar esses casos e os vai seguindo, para ver como que eles esto a ser

P.: Os casos que j esto

R.: identificados, dando mais problemas. Portanto, vo seguir esses midos e vamos
esperar que eles consigam no causar problemas muito graves. Para ver se no chega
ao ponto de termos de fazer processos disciplinares.

P.: Queres evitar chegar ao ponto dos processos disciplinares?

R.: Sim, sim, quando for possvel.

P.: Por algum motivo em especial? No concordas com os processos disciplinares?
R.: No! Concordo! Quando impossvel resolver de outra maneira agora eu acho
que os midos acho que se tem de se conversar com os midos, tem de se tentar
perceber o que que se passa com eles. O que que os leva a agir dessa maneira; antes
de se partir para o castigo, no ? Por isso que ns tentamos ver antes quais so as
causas.

LXXXII
P.: Portanto consideras que uma conversa com os meninos bastante mais formativa,
ou se calhar preventiva, de outras ocorrncias do que propriamente

R.: castigar logo. evidente que muitas vezes a conversa no chega e tem que se
partir depois

P.: Quando que achas que a conversa no chega?

R.: Quando os comportamentos se repetem.

P.: Quando h novas ocorrncias do mesmo comportamento consideras que s um
adulto que consegue resolver o conflito entre os alunos? Ou ser que

R.: At agora a experincia tem sido assim. Tm sido os adultos a tentar resolver os
problemas. Vamos ver se, de futuro, com novas experincias, vamos ver os resultados
que vamos ter, no ?

P.: Da terem estado abertos implementao da estratgia da Mediao entre Pares.

R.: Exactamente!

P.: Querem experimentar uma coisa nova

R.: Para ver qual o resultado.

P.: Para ver se tem mais resultado do que as que tm usado at aqui. Tens algum
conhecimento da estratgia da Mediao? Com certeza que sim seno no terias

R.: Tenho algum, algumas noes. Mas prtica ainda no.

LXXXIII
P.: Tambm uma estratgia nova c em Portugal. Portanto prevs algum tipo de
efeitos que essa estratgia ter (se calhar so melhores, no sei, ou piores do que aquela
que tem sido utilizada).

R.: Eu acho que tem alguns riscos.

P.: Que so

R.: Eu acho que tem que ser muito bem orientada porque os riscos so alguns alunos
poderem achar que j so mais importantes ou que tm uma importncia maior em
relao aos outros e porem-se num papel de superioridade em relao aos outros. Isso
pode levar a outros conflitos entre eles. Por isso que eu acho que isto, para ser feito
tem que ser muito bem orientado e os midos tm de ter bem conscincia das suas
funes e daquilo que vo fazer.

P.: Achas que, por outro lado, em termos de efeitos benficos, esses efeitos chegaro ao
nvel pedaggico? Ser que eles vo conseguir?

R.: Acho que sim. Se conseguirmos minimizar cada vez mais a indisciplina, evidente
que a nvel pedaggico todos tm a ganhar.

P.: Eles conseguem depois aprender

R.: At a nvel de educao cvica eu acho que importante dos comportamentos
cvicos tudo isso faz parte da aprendizagem.

P.: H bocado dizias-me que o clima no assim muito bom neste momento. Ser que a
Mediao vai ter algum papel a, acrescentando uma melhoria do bem-estar na escola?

R.: No sei! O que est em causa no sei se um descontentamento mesmo, a nvel
interior do professor e da sua funo e da desvalorizao da sua profisso. Eu acho que
se est a desvalorizar a funo do professor.
LXXXIV

P.: E vai chegar com certeza aos alunos esse sentimento, no ?

R.: Sim. No sei se a Mediao entre os professores um descontentamento interior.
A pessoa sente-se descontente, sente essa frustrao e se calhar transmite-a aos alunos,
ou no, no sei. Espero bem que no! Que consigam ser profissionais o suficiente para
no chegar aos alunos. Mas s vezes pode acontecer.

P.: Pode acontecer que se a pessoa no est motivada para estar a dar aulas; se calhar
no ensina da mesma maneira. Digo eu, no sei.

R.: Pois, eu espero que no acontea. Mas isso a no posso garantir.

P.: Em termos da estratgia da mediao, vais ter de fazer uma avaliao depois no
final, para ver se atingiu as expectativas ou no.

R.: Claro!

P.: H alguma metodologia que estejas a pensar adoptar para fazer essa avaliao?

R.: No, ainda no pensei nisso.

P.: Queres acrescentar alguma coisa que desejasses dizer em relao a este assunto?

R.: No. Acrescentar sobre qu?

P.: Em termos de conflitos, dos alunos por exemplo.

R.: Ns tentamos fazer o melhor que podemos e cada vez estamos a fazer mais para ver
se conseguimos melhor ainda.

P.: Esse fazer mais experimentar outro tipo de estratgias?
LXXXV

R.: Sim, no parar.
P.: A abertura suficientemente grande para receberem novas coisas?!

R.: Sempre!

P.: Novas coisas em termos gerais? Tudo?

R.: Tudo o que achamos que possa ser benfico. Penso que sim.

P.: Benfico para o clima? Para os alunos? Para os professores?

R.: Para o clima e logicamente para os alunos, no ? Se melhorarmos o clima da
escola, melhoramos o ambiente de trabalho e melhoramos tudo!

P.: Ok! Muito obrigada!

R.: Nada.



III - Coordenadora dos Directores de Turma
S


P.: Como que caracterizas, em termos de ambiente de trabalho, a escola?

R.: Acho que tem um excelente ambiente de trabalho. Toda a gente se conhece; toda a
gente trabalha em conjunto num esprito de entreajuda; os materiais, na medida do
possvel, so fornecidos atempadamente algumas coisas um bocado em cima dos
prazos, mas faz-se o que se pode e, de um modo geral, para mim bastante positivo.

LXXXVI
P.: Portanto, consideras que esse bom ambiente motivado pelas relaes humanas e
tambm pela disponibilidade de recursos materiais.

R.: Mais pelas relaes humanas do que pela disponibilidade de recursos materiais. Mas
na medida do possvel, em termos de materiais, acho que, comparativamente com outras
escolas, conseguimos ter mais material, nomeadamente computadores (conseguimos ter
uma sala de trabalho em que h cinco computadores a funcionar, seis se contarmos com
o que est sempre avariado, mas de vez em quando funciona). Portanto, acho que os
humanos, sem sombra de dvida, sobrepem-se aos materiais. Mas os materiais
satisfatrios e os humanos bons.

P.: Ainda assim, porque que achas que esta escola tem essa disponibilidade de
recursos materiais e as outras no?

R.: Porque esta escola, h dois anos creio eu, resolveu fazer um investimento a ttulo
individual. Ou seja, fez um investimento, desistiu de esperar pelo Ministrio e tentou
arranjar alternativa para disponibilizar mais material, neste caso concreto, material
informtico.

P.: No conheces quais foram essas estratgias?

R.: No sei ao certo. No quero arriscar porque tive acesso s primeira informao,
no sei se foi alterada Por exemplo, fizemos um arraial com o objectivo de angariar
dinheiro. Mas no sei para alm do arraial que mais foi feito para arranjar dinheiro.

P.: Esse arraial foi aberto comunidade?

R.: Exactamente. Foi geral. Foi organizado por professores com a colaborao de
alunos e aberto comunidade, em que os Encarregados de Educao foram convidados
a participar e a adquirir produtos.

P.: Que papel desempenhou o Conselho Executivo no meio de tudo isso?
LXXXVII

R.: Na medida do possvel, o Conselho Executivo procura distribuir, delegar tarefas e
orientar os Coordenadores, que so quem lida mais directamente com os professores.
Portanto, neste caso o Conselho Directivo passa a informao para os Coordenadores
que depois vo organizando as coisas.

P.: Falas do Conselho Executivo no geral, em termos de equipa, ou h algum no
Conselho Executivo que assume mais a liderana?

R.: Destaca-se mais a I, pelas razes bvias e at por uma questo de personalidade
ela gosta de centrar as coisas nela. Mas nota-se, principalmente de h dois anos para c,
uma enorme distribuio. Por exemplo, o L trata de toda a parte informtica e o A da
parte dos alunos e de funcionrios. Nota-se mesmo essa diviso. Se ns queremos falar
mais de um assunto informtico, no vou I. Por exemplo, enquanto Coordenadora vou
ter directamente com o L. Se quero falar de um problema ocorrido numa sala ou de um
problema com um aluno vou directamente ao A. Nota-se uma diviso de tarefas.

P.: Portanto h de facto um trabalho de equipa, no sentido de se atriburem tarefas
especficas a cada um?!

R.: Sim! Creio que sim. Na minha opinio sim.

P.: Ok! Portanto no h um lder especfico. S apenas h bocado dizias que a I
gosta de

R.: Nota-se que o lder.

P.: Porqu?

R.: Principalmente porque, por exemplo, h coisas que se eu perguntar a um, ele gosta
sempre de saber o que que ela pensa do assunto. Mas nesse aspecto continua-se a
notar que ela o lder. Acho que, nos seis anos que c estou, se notava muito mais no
LXXXVIII
incio, tudo muito mais centrado nela e agora distribui mais as coisas. Nesse aspecto, eu
acho que se nota a diferena. (Desculpa l. Pra l, seno)

(Tivemos de interromper a entrevista, visto a docente ter sido chamada por uma
funcionria para receber um Encarregado de Educao; tendo a entrevista continuado
logo a seguir.)

P.: H bocado falavas em trabalho dos Coordenadores. Como que esse trabalho
como que o lder ou a equipa de liderana motiva os Coordenadores a trabalhar, a
desempenhar as tarefas propostas?

R.: No uma questo de motivao, uma questo de imposio. Os coordenadores
tm que fazer isso! Sabem que est inerente s suas funes, no tm hiptese de dizer
que no querem fazer.

P.: E sentem de facto essa imposio? uma influncia positiva ou negativa?

R.: com carcter positivo. Alis, eu acho que nesse aspecto foram de um modo geral
bem atribudos os cargos de Coordenadores, porque se nota que so pessoas que,
primeiro que conhecem bem o ambiente e que gerem bem as coisas dentro da escola e
depois a relao com o rgo executivo bastante positiva. E assim mais fcil as
coisas funcionarem. Mas dizer Olha, queres fazer isto?, isso acho que no. Acho que
mesmo uma questo Olha tem que ser isto!. E automaticamente se distribuem, se
estipula quem faz o qu.

P.: Portanto, nessas medidas de dinamizao de coisas, de projectos, so ento muito
impositivos!

R.: No. So impositivos na realizao. Impositivos no seria bem o termo, mas
tm esse carcter no fundo, mas se calhar a palavra um bocado forte, seria demasiado
direccionados, digamos assim. No sei explicar muito bem.

LXXXIX
P.: Como que elas depois so dinamizadas? Com obrigatoriedade? Sente-se isso? Ou
depois as pessoas comeam a trabalhar nos projectos que lhes so distribudos com boa
vontade?

R.: Depende do tipo de projectos! H projectos que se nota por exemplo, no se
pode chamar projecto, no fundo foi um plano de trabalho as aulas de substituio.
Foram claramente impostas (no pela escola), mas acabaram por ser impostas. Agora se
falares dos Clubes, no. Pelo que eu percebo, foi a ttulo opcional. As pessoas o ano
passado, no final do ano passado, propuseram-se a trabalhar em diversos Clubes. Ou
seja, eles que escolheram, primeiro se queriam trabalhar nalgum Clube e qual o Clube
no qual gostariam de participar.

P.: Portanto, propuseram trabalho. Depois a resposta foi afirmativa, por parte da equipa
de liderana, do Conselho Executivo. E como que se arranjam condies necessrias
para se desenvolverem os projectos?

R.: Eu acho que o grande problema desta escola exactamente esse. a parte de gesto
de recursos materiais. Porque no h salas. Eu acho que os Clubes, embora alguns deles
tenham ideias muito giras e que poderiam (se fosse realmente postas em prtica como
deve ser) poderiam ter resultados muito bons. Mas eu acho que, quando chegar parte
da concretizao, vo chegar concluso de que no h espao para funcionarem os
Clubes

P.: Espao fsico, neste caso?

R.: Sim, pelo menos todos os Clubes eu sinceramente tenho dvidas que consigam
funcionar. Porque eu acho que a escola no a no ser que usem os gabinetes para
isso.

P.: Ou seja, h de facto muita dinmica na escola.

R.: Eu acho que sim.
XC

P.: Pelos vistos no h espaos

R.: Sim, mas pelo menos h boa-vontade, no ? Se depois se concretizam ou no
eu acho que boa vontade h.

P.: Olha j agora como Coordenadora dos Directores de Turma, queria perguntar-te
tambm como sentes as relaes da escola com os professores, com os pais, ?

R.: Esse, eu acho que o nosso calcanhar de Aquiles a relao com os pais. Ela
acaba sempre por ser complicada, porque primeiro os pais no compreendem que o
Director de Turma deve ser o nico e exclusivo meio de comunicao entre a escola e
os Encarregados de Educao. Por exemplo, acontecem situaes em que os pais vo
falar directamente com o Conselho Executivo, ultrapassando completamente a
hierarquia, ultrapassando a hierarquia de Directores de turma vo ao rgo de gesto
e para alm disso para alm disso (perdi-me com o colega. Espera!)

(Tinha entrado um colega na sala, que meteu conversa com a docente.)

R.: ... portanto, primeiro passam completamente por cima do Director de Turma e
depois tentam falar (e alguns conseguem falar directamente) com os professores.
Embora saibam que no o podem fazer, insistem e acabam por conseguir. Muitas vezes
revelia quer do professor, quer do Director de Turma e dos Coordenadores, que so
completamente contra isso. J tivemos situaes de conflito com o rgo de gesto por
esse motivo: por um professor ir falar com o Encarregado de Educao dentro do espao
do Conselho Directivo. Mas, para ns enquanto Coordenadoras, achamos que no ser a
melhor a melhor maneira. Achamos que quem deve falar o Director de Turma. E nem
sempre isso acontece.

P.: Nesses conflitos de que ests a falar, quem so os intervenientes?

XCI
R.: Normalmente parte do Encarregado de Educao. Quando no obtm a resposta que
gostaria de obter vai depois para o Conselho Executivo e o grande conflito, para mim,
existe entre Encarregados de Educao e professores das diferentes disciplinas; no
propriamente com o Director de Turma, mas com professores de disciplinas diversas.

P.: J agora que estamos a falar de conflitos, em termos de conflitos entre os alunos,
notas que h alguns conflitos especficos? Se calhar no h nenhuns, no sei!

R.: No. Eu acho que h conflitos. So mais de carcter pessoal e de personalidade, de
laos afectivos, do que propriamente razes de raa, ou de crenas religiosas. Acho
que tem vindo a notar-se cada vez mais essa situao mais turbulenta.

P.: E esses conflitos so verbais? Levam a situaes de agressividade fsica?

R.: Na maioria so verbais. Um ou outro caso chegam agresso fsica, que so
separados depois por um funcionrio ou por um professor que na altura v. Mas na
maioria dos casos so verbais.

P.: Essa a resoluo mais directa e depois, mais em termos de longo prazo, como
que esses conflitos so resolvidos?

R.: A longo prazo, h um gabinete que trata desse tipo de situaes, que o Gabinete de
Tutoria. Este ano foi introduzida a modalidade do professor-tutor. Ou seja, foi
seleccionado um professor pertencente ao Conselho de Turma e para cada turma um
professor diferente que ir acompanhar esses casos, portanto, de alunos que se note que
tm mais conflitos do que o normal ou que so mais conflituosos para com os colegas.
Esses alunos iro ter um acompanhamento especial. Mas isso novidade, digamos
assim.

P.: Ento quando h um conflito c na escola, digamos que o percurso ir ter com esse
professor ou h outro percurso?

XCII
R.: Depende do conflito. Por exemplo, se for dentro da sala de aula, o professor da
turma que toma conta da situao, encaminha o aluno para a Tutoria ou para , neste
momento, Gabinete de Apoio Disciplinar,

P.: No a mesma coisa?

R.: No, no a mesma coisa que a Tutoria. Vai para uma sala com uma actividade
pr-definida; elaborada uma participao disciplinar; entregue ao Director de Turma;
que depois inicia o processo de inquirio das testemunhas e vai falar com o
Conselho Executivo para ver se necessrio Conselho Disciplinar ou no. s vezes s
conflitos verbais simples entre eles, que o Director de Turma conversa com os dois e
resolve o problema. Ou seja, at aqui quem fazia essa funo de professor-tutor era o
Director de Turma. Agora est-se a tentar que um professor, para alm do Director de
Turma, acompanhe, de forma mais sistemtica, esses alunos.

P.: Sentes algum objectivo especfico nessa tentativa de arranjar outra estratgia para
resolver os conflitos?

R.: Eu acho que para minimizar e evitar mais a existncia desses conflitos. E tambm
para procurar os motivos que estejam por detrs dessa dessa aparente agressividade.
Ou seja, tentar descobrir eu acho que para o aluno se sentir mais acompanhado e
assim criar um amigo especial, em que ele sinta que pode confiar e desabafar. Tambm
porque, como ns temos quando temos psiclogo, ela j tem tantos casos que no
consegue tratar de tudo. E s vezes pode ser s a situao do aluno querer falar com
algum e o Director de Turma, numa turma com vinte seis alunos, torna-se mais difcil
muitas vezes.

P.: Portanto est a tentar-se enveredar por uma linha mais formativa do que
punitiva? isso?

R.: Exacto. Eu creio que sim.

XCIII
P.: Vs alguma vantagem nessa linha mais preventiva?

R.: Sim, se ns considerarmos a longo prazo, sim. Porque se eles forem formados e
compreenderem que esse tipo de comportamentos tem demasiados aspectos negativos,
que no beneficiam nada. A longo prazo, acho que o resultado ser bastante mais
satisfatrio do que o punitivo. Embora no abdique do punitivo. Acho que s vezes h
mesmo s uma maneira que punindo e penalizando o aluno.

P.: Queres dar um exemplo dessas vezes, dessas situaes em que de facto melhor
haver uma punio?

R.: Olha, sei l, por exemplo, aconteceu na minha direco de turma, o ano passado.
Um aluno com um comportamento sistemtico, irregular, em que foi necessrio e
que chegou mesmo passou da agresso verbal para com colegas agresso fsica.
Depois de ter falado vrias vezes com o Conselho Executivo e de ter falado com o
aluno, no ficou resolvido. Foi necessrio elaborar uma repreenso registada. E, na
realidade o comportamento dele acalmou e, neste momento, pelo que eu percebo
(embora seja um aluno que tenha chumbado) pelo que eu tenho ouvido falar e pelo que
falei com ele, as coisas esto mais calmas este ano. Se calhar h alturas em que
funciona.

P.: Outro aspecto tem-se adoptado at aqui que a resoluo desses conflitos cabe a um
adulto.

R.: Sim.

P.: Vs alguma vantagem que sejam antes os pares, outros alunos, a resolverem os
conflitos entre eles?

R.: Eles s vezes acham mais fcil falar com uma pessoa da mesma idade do que falar
com algum mais velho. E acham que com a pessoa mais velha no tm tanto
vontade, ou que depois ela ir contar aos pais. Entre os colegas tm sempre a noo de
XCIV
que as coisas so mais confidenciais, que podero desabafar melhor. Se for uma pessoa
responsvel e que seja capaz de adquirir essa funo eu acho que uma boa opo.

P.: Nesse sentido, parece que a escola est a tentar implementar a estratgia de
mediao entre pares, que vai exactamente por a. Vs algumas consequncias em
termos de por exemplo, de efeitos nas aulas

R.: Eu acho que, no incio, capaz de ser um bocado complicado gerir isso tudo. No
sei at que ponto os alunos conseguiro, dentro da sala de aula, distinguir essas
situaes que se passam fora. Ou seja, conseguir imaginar acho que no possvel.
Mas o mediador, se pertencer prpria turma, natural que ele s vezes queira falar na
sala sobre um problema que est a ser tratado l fora. Acho que no incio, at
perceberem muito bem as regras, at as regras serem bem definidas, natural que as
coisas estejam um bocadinho confusas. Mas a longo prazo eu acho que o resultado
poder ser bastante positivo.

P.: At em termos de aprendizagem de outro tipo de estratgias para lidar com os
contedos, ser? Se

R.: Eles podem descobrir coisas que ns ainda no imaginaramos ser possvel resolver.
At porque esto dentro da faixa etria, ser mais fcil para eles, se calhar,
compreenderem os problemas dos colegas.

P.: Por exemplo, as consequncias que isso poder ter em termos de vir para a escola,
da motivao da frequncia da escola, achas que positiva, ou negativa? Eles podero
sentir-se mais motivados para vir para a escola se virem que h outro tipo de clima?

R.: Eu acho que sim. Porque, por exemplo, h alunos que so demasiado isolados e que,
tambm por isso, acabam por ser mais agressivos. Porque no conseguem expressar
aquilo que sentem. E se calhar sabendo que tm uma pessoa em quem podem confiar da
mesma turma ou pelo menos da mesma idade se calhar tm mais vontade pelo menos
XCV
pensam Eu assim nos intervalos posso estar com esse colega e conversar com ele.
Se calhar as coisas podero ter melhores resultados.

P.: E depois? Volto outra vez aos efeitos pedaggicos achas que isso ter
consequncias, por exemplo, em termos do sucesso educativo?
R.: Eu acho que, a partir do momento em que um aluno se sente bem consigo prprio e
com a comunidade escolar, j tem criadas mais condies para o sucesso escolar, neste
caso, e para uma pedagogia mais eficaz e estar mais receptivo s coisas que lhe so
ministradas.

P.: Em termos de ambiente, ser que melhora?

R.: Eu acho que sim. Espero bem que sim. esse o objectivo para termos aceite o
projecto, acho eu.

P.: Olha, em termos, por exemplo, de podermos avaliar se o projecto est a ter
consequncias positivas ou negativas, vs alguma

R.: S vejo uma, que dar muito trabalho, que inquritos; levantamento de opinies
directas com os midos.

P.: E ter-se conseguido resolver alguns conflitos
R.: Isso tambm ir ajudar, tambm dar para perceber. O prprio levantamento de
resultados positivos ou negativos, quais os casos de sucesso e quais os casos de
insucesso

P.: Mesmo escolar?

R.: Sim. Mas mesmo em termos de mudana de comportamento, de atitude, acho que
isso j serve tambm como avaliao.

XCVI
P.: Estamos j a chegar ao final, queres dizer mais alguma coisa que, a propsito deste
assunto, no tenhamos aflorado aqui?

R.: No, que me lembre assim no. Poderei lembrar-me depois, depois te digo. No
sei relacionado com o qu

P.: Com a gesto de conflitos de que temos estado a falar. Com algum conflito em
especial de que te lembres!?


(Registou-se um silncio algo prolongado, acompanhado de uma expresso pensativa.
Acrescentando depois, ainda com alguma dvida:)


R.: Eu sei que uma situao complicada. Eu j estive, h uns anos, num projecto de
tutoria e, enquanto mediador de conflitos, uma situao muito complicada. A minha
esperana que o facto de serem pessoas da mesma idade seja mais fcil eles
conversarem e desabafarem. E resolver-se as coisas. Porque uma das dificuldades que
eu notava era que tnhamos de estar tipo saca-rolhas para conseguir tirar a informao
dos alunos. Tenho esperana que, sendo pessoas da mesma idade, isso no seja assim
to difcil.

P.: Portanto, entendes o tutor como um mediador, mas ao nvel dos adultos? Entendes
esse papel de tutor

R.: dos adultos, sim. Embora com um aspecto de criana, mas j com um perfil mais
crescido, digamos assim. Achando que so alunos j com mais maturidade.
P.: Ento vs vantagens em adoptar ou pelo menos experimentar

R.: Sim! Eu acho que pelo menos experimentar. At para podermos dizer se bom ou
no, temos que experimentar as coisas, no ? a nica maneira de sabermos se tem
sucesso ou no. No podemos falar daquilo que funcionou noutra escola; pode no
XCVII
funcionar aqui. E o contrrio, o que funciona aqui pode no funcionar noutro stio.
Portanto, acho que s mesmo experimentando. No final do ano saberemos mais
qualquer coisa. Espero eu.
P.: Ok! Muito obrigada por esta entrevista.

R.: Nada!!!



IV - Directora de Turma
T


P.: Gostava que, se pudesses, caracterizasses a escola em termos de ambiente de
trabalho.

R.: Genericamente, acho que um bom ambiente de trabalho resta saber o que que
se entende aqui por um bom ambiente de trabalho.

P.: Podes especificar?

R.: Entendo que um bom ambiente de trabalho um ambiente em que as pessoas se
ouvem umas s outras, em que trocam impresses (no impresses quotidianas, de
faire divers, domsticas, por exemplo), mas impresses de experincias pedaggicas.
Isso no acontece exactamente em ambiente formal; ou seja, nem sempre o ambiente
formal de reunio, digamos assim

P.: propcio?

R.: Sim, propcio para; porque h sempre uma srie de assuntos, seja burocrticos ou
organizacionais, que preciso tratar nas reunies. Portanto, no fundo acaba por sobrar
muito pouco tempo para essas tais trocas de experincias pedaggicas. Mas
XCVIII
informalmente (e isso acontece com frequncia) trocamos impresses sobre (falo
naturalmente do meu grupo disciplinar) mtodos: como que ns resolvemos esta
situao, como que imaginmos determinada actividade, porqu, o que
pretendemos com isso, Trocamos material, cedemos material umas s outras, sem
qualquer tipo de prurido (plo menos falo da minha parte) e tambm no tenho qualquer
prurido em pedir material s minhas colegas. Falo em termos de grupo disciplinar.
Ambiente de trabalho nesse aspecto que eu o entendo.

P.: E em termos de clima mais geral? Do clima que se vive aqui na escola, de facto??

R.: O clima da escola eu gosto muito de estar nesta escola!

P.: Porqu?

R.: Porque acho que uma escola afectuosa. Plo menos foi isso o que eu senti: uma
escola afectuosa. Senti-me extremamente bem recebida.

P.: Por parte de alguns elementos em especial?

R.: Por parte do Conselho Executivo, por parte das minhas Coordenadoras, por parte de
algumas das minhas colegas que no so exactamente do grupo, no tm exactamente
essa relao directa ao meu trabalho Portanto, genericamente, o ambiente da escola
bom. Agora acho-o acolhedor. Acho que essa a palavra. Agora, transparecem
sempre conflitos, que eu considero serem conflitos de personalidade. E isso acontece em
todas as escolas. H sempre uma clivagem entre colegas do 2 ciclo para o 3 ciclo. Eu
acho que isso seria hipcrita no o referir e h sempre uma clivagem entre colegas mais
velhos e colegas mais novos. Esta clivagem no a entendo sequer em termos de
crispao. Os conflitos nunca so conflitos abertos. So

P.: Ocultos?

XCIX
R.: So conflitos ocultos; so pequenos comentrios que se ouvem aqui e que se ouvem
alm olhares mais ou menos crticos isso sente-se. No assim um dado
objectivo, mas isso sente-se. Mas volto a dizer, no diferente nesta escola de outras
escolas. Acontece um bocado em todas as escolas.

P.: Portanto, essa caracterizao apenas em termos de relaes humanas!? E em
termos de recursos materiais, por exemplo?

R.: Em termos de recursos materiais Se eu tenho o material disponvel para as minhas
aulas como desejaria?

P.: Tambm tem alguma influncia no clima que aqui se vive, no? Aqui ou noutro stio
qualquer, no?

R.: Sim. Relativamente ao material que eu utilizo nas minhas aulas, no considero que
haja impedimento material para que eu desenvolva determinadas actividades,
objectivamente. No quer dizer que se eu tivesse outros recursos disponveis no
desenvolvesse outras actividades.

P.: Claro!

R.: No quer dizer que se eu pudesse inventar determinada actividade e pudesse ter na
sala aquele instrumento pedaggico Claro que isso seria muito mais produtivo. Mas
de resto acho que a escola tem condies bsicas para desenvolver um bom trabalho.
Em termos de espaos fsicos, nesse aspecto (e j deves ter ouvido falar!) estamos com
alguns problemas em relao ao espao temos muitos alunos e poucos espaos. H
espaos que esto a servir de salas de aula que no tm condies para isso. Mas isso
acho que um bocado jogar com o que temos, porque no podemos dar aulas na rua. H
um trabalho (e esse trabalho difcil) o trabalho de mentalizao dos alunos; porque
isso, quer se queira quer no, influencia imensamente o ambiente de trabalho numa sala
de aula, entre os alunos. comea logo se a sala no agrada, comea logo o relambrio
das crticas sala: E por que que esta sala?; E esta sala no tem jeito
C
nenhum! Portanto, tem de haver um trabalho de consciencializao dos alunos, para
que eles possam enfim, encaixar essas dificuldades de espaos fsicos. No sei o que
que entendes mais por condies materiais

P.: Posso perguntar, por exemplo, quem que faz essa consciencializao das
limitaes de espaos fsicos em relao aos professores; se h algum que a faa!?

R.: Eu acho que essa questo nem sequer se poria. Quer dizer, a partir do momento
em que ns temos uma determinada situao e que temos mais turmas do que espaos,
qualquer um (suponho eu!) seria teria a ginstica mental suficiente para compreender
que s no h porque no se pode fazer. Quer dizer, estas coisas em termos de
espaos fsicos, as coisas no dependem exactamente da escola, dependem das
entidades superiores escola e que gerem essas coisas.

P.: E as outras condies de que falmos h bocado, em termos de relacionamento
humano, consideras que h tambm necessidade de fazer alguma consciencializao
para algumas actividades ou para algumas coisas (chamemos-lhe assim, mais
genericamente)?

R.: Eu acho que no deveria ser necessrio!

P.:Sim, mas a minha pergunta se necessrio, aqui na escola, claro.

R.: Se necessrio ou no a partir do momento em que o problema existe, torna-se
necessrio fazer qualquer coisa.

P.: E existe algum problema?

R.: Para alm daquele ambiente de clivagem, tnue, latente, enfim no patente,
latente

P.: Define melhor essa clivagem.
CI

R.: Isso agora so so Essa clivagem, o que que eu entendo? Essa clivagem
entendo que, primeiro, h sempre uma certa desconfiana das pessoas que j c esto
na escola h muito tempo em relao s pessoas que vm de novo. H sempre um
olhar avaliativo. Esse olhar avaliativo passa tambm pelo ar das tuas feies. Quer
dizer s vezes eu pergunto-me quantas rugas que eu tenho que ter para mostrar que
sou competente to simples como isso! E essa atitude irrita-me um bocado. No
s um bocado, irrita-me bastante. Porque as coisas no se definem assim; no se
definem pelo ar das pessoas. Mas eu acho que as pessoas no se despem desse tipo de
preconceitos. Volto a dizer que no deveria ser preciso estar a fazer este tipo de
reparo. Porque eu entendo que algum que trabalha no ensino, algum que trabalha no
campo das relaes humanas, algum que lida com pessoas todos os dias deveria ter,
deveria contemporizar esse tipo de preconceitos, conseguir afastar-se deles para ter um
juzo mais objectivo, ou para nem sequer ajuizar antes das provas.

P.: Agora vou aqui meter mais uma varivel: em relao, por exemplo, ao Conselho
Executivo, notas alguma diferena? Notas tambm alguma clivagem relativamente a
alguma coisa, para utilizar a tua expresso?

R.: No! No noto clivagem. Nesse aspecto eu devo dizer que no noto clivagem
absolutamente nenhuma, em relao a mim. Em relao s pessoas mais novas, nesse
aspecto acho que no h nenhuma avaliao prvia feita. Plo menos eu no a senti,
pelos elementos do Conselho Executivo, no sentido de que esta pessoa capaz ou no,
se capaz antes das provas dadas. Pronto, nisso eu no considero no considero que
seja assim. Considero at que o trabalho aqui bastante valorizado. No h medalhas,
certo! No h prmios, mas h aquilo que se entende por reforos positivos; que eu
acho extremamente compensadores.

P.: Da parte da equipa gestora?!

R.: Sim, da parte da equipa gestora.

CII
P.: Que tipo de reforos positivos? Queres exemplificar alguma situao especfica?

R.: Quer dizer, so pequenos comentrios Olha, fizeste bem assim!; quando te
pedem uma opinio

P.: E depois ela tomada em considerao de facto?

R.: Se te pedem sinal de que ela tem alguma importncia. Isso acontece. Isso
acontece. Acontece pedirem-me. Acontece algum do Conselho Executivo pedir-me
uma opinio, sobre uma forma de resolver determinada situao, de redigir determinado
documento quando eu, directamente, no tenho que a dar, naquele contexto. Ou seja,
isto so os contextos informais. Estava a falar dos contextos formais.

P.: Olha, consideras ento que a equipa que est a gerir a escola neste momento tem, de
facto, uma influncia positiva sobre os outros?!

R.: assim (eu s posso falar por mim!)

P.: Sim!?...

R.: Eu acho que tem uma influncia positiva. Como em qualquer relao, preciso
conquistar essa influncia. Mas isso ou as pessoas se metem ao trabalho Se esto
espera que as coisas caiam do cu, no acontecem.

P.: Ento consideras que eles se metem ao trabalho para conquistar essa influncia ou
confiana dos outros!?

R.: Considero que tm uma capacidade louvvel, sobretudo para pessoas que esto
frente e que tm uma responsabilidade de poder tm uma capacidade louvvel de
ouvir. Por exemplo, acho numa coisa to simples como esta a porta estar sempre
aberta. Raras so as vezes em que (a no ser que haja uma reunio especfica que no
CIII
podem ser interrompidos) muito raras so as vezes em que a porta est fechada. A porta
est sempre aberta!

P.: E essa a atitude genrica de todos os elementos do Conselho Executivo ou h
algum mais do que outro?

R.: H, naturalmente, as afinidades que ns temos; que so afinidades de personalidade.
H naturalmente pessoas a quem ns reconhecemos um patamar de inteligncia
(vou ser directa) e que, ao reconhecermos esse patamar de inteligncia inteligncia
sensvel, estamos a falar de um tipo de inteligncia que no exactamente a inteligncia
de QI

P.: Inteligncia emocional?

R.: Inteligncia emocional! Ao falar desse tipo de inteligncia, ao reconhecer esse tipo
de inteligncia, dizia eu, reconhece-se algum com o qual se pode dialogar

P.:Queres especificar? J agora

(Registou-se um silncio algo forado e muito controlado, parecendo evitar uma
resposta directa a esta questo; pelo que reformos a pergunta, no sentido positivo de
designao.)

P.: Inteligncia de algum elemento em especial?

R.: Algum elemento em especial Pretendes que eu designe concretamente pessoas?!

P.: Exactamente!

R.: Isto a minha opinio! Salvaguardo a minha opinio! E saliento que isto tem a
ver com questes de personalidade!

CIV
P.: Exactamente!

R.: H duas pessoas com quem eu consigo dialogar, por razes diferentes. Este
dialogar com quem eu consigo ter uma troca de ideias, por razes diferentes. Uma
delas a I. Outra o professor L. Estas so as pessoas que eu considero
privilegiadamente em termos de Quando eu pretendo resolver alguma coisa, com
estas duas pessoas que eu falo. Porque sei que so as pessoas que me entendem de
uma forma mais clere e entendo que so as pessoas que agem de uma forma mais
rpida em relao quilo que eu digo, quilo que eu peo, quilo que eu eventualmente
ache.
P.: Portanto, em termos apenas de rapidez de capacidade de resposta. Ou em termos de,
por exemplo, capacidade de liderana?

R.: Em termos de capacidade de entendimento e consequente capacidade de resposta.

P.: Sim!...

R.: Eu considero que a capacidade de entendimento vai muito para alm (volto a dizer)
do QI.

P.: Sim!...

R.: Do ponto de vista humano, do ponto de vista humano (eu vou ser, volto a dizer,
vou ser directa) acho o A muito boa pessoa!... Mas no acho que tenha capacidade de
resposta imediata.


(Houve aqui uma interrupo, por motivos de aproximao dos tempos lectivos desta
docente. Interrompemos ento, tendo recomeado a entrevista num outro dia em que a
entrevistada tinha alguma disponibilidade temporal.)


CV
P.: Ora bem, retomando a nossa entrevista, que sofreu este intervalo obrigatrio. Vamos
l ento! Qual a tua opinio sobre a relao que a escola tem com a comunidade local?
Mais especificamente, com os Encarregados de Educao, com a Cmara Municipal,
com as empresas locais,

R.: Bom, em relao s entidades locais administrativas autrquicas no tenho
muito conhecimento em relao a isso. Portanto, no me posso manifestar, porque so
coisas sobre as quais com as quais eu no trabalho directamente e com quem eu no
trabalho directamente. Portanto, a partir da no tenho grande coisa a dizer. Em relao
relao mantida com os Encarregados de Educao, h um reflexo de uma coisa que
se passa no pas inteiro, que uma ciso entre a escola e os Encarregados de Educao.
Por muitas e variadas razes de origem social, razes de opinio pblica, razes de
comunicao social tambm, de determinadas ideias que passam atravs da
comunicao social. Portanto, h um fosso entre a escola e os Encarregados de
Educao. O que eu considero triste. Normalmente a posio mais comum dos
Encarregados de Educao, de uma forma geral, estar contra a escola.

P.: Sim!...

R.: Portanto, acho que no entendem que, no fundo, estamos todos do mesmo lado. E
aquilo que ns fazemos em relao aos nossos alunos fazemo-lo tambm em relao aos
filhos deles. E para o mesmo objectivo: para o sucesso pessoal, para educ-los, etc
H uma postura de conflito, por parte dos Encarregados de Educao, de pr em
causa vrias coisas, de desconsiderar a formao dos professores, de desconsiderar a
autoridade dos professores, de desconsiderar a justia com que os professores agem em
determinada situao disciplinar, por exemplo.

P.: E notas isso aqui nesta escola de igual forma?

R.: Noto! Noto! S que do outro lado. Ou seja, do lado do corpo docente tambm h
uma incapacidade de enquadrar este tipo de actividades. Ou seja, eu considero que
possvel contornar estes conflitos, basta fazer sentir aos Encarregados de Educao que
CVI
ns estamos do lado deles. Os Encarregados de Educao so pessoas como outras
quaisquer. Tm problemas em casa; esto preocupados com os filhos; tm naturalmente
uma postura tendenciosa, porque sempre so os filhos deles, no ? Nem sempre fcil,
para eles, manterem a objectividade em relao a determinado tipo de atitudes dos
filhos, ou a determinado tipo de comportamentos. E ns, s vezes, no os sabemos ouvir
e s vezes aquilo que eu julgo assim o horrio de atendimento deveria ser
mais alargado, porque s vezes so coisas que no interessam directamente, no so
coisas objectivas, mas que o Encarregado de Educao precisa de falar de
determinado problema que tem em casa Isso pode-me dar uma pista para eu entender
por que que o filho assim. Pode-me dar uma pista para eu entender por que que a
relao entre o filho e o Encarregado de Educao assim, por que que reage desta
forma, por que que tem determinada ideia Mas preciso saber ouvir e preciso
deix-los falar, porque e no estar constantemente a cortar, ou porque temos pressa,
ou porque vamos ter uma aula, ou porque temos outro Encarregado de Educao para
atender Funciona um bocadinho como um espao de desabafo, porque tambm
um espao de desabafo. E eu falo por mim, que j tive vrios Encarregados de
Educao, em vrias situaes, em lgrimas ao p de mim, porque estavam a falar de
situaes da vida da vida pessoal, da vida familiar que que os afectava de tal
forma que no conseguiram conter as lgrimas.

P.: Portanto, isso depois vai reflectir-se, obviamente, no comportamento que os alunos
assumem nas aulas e na escola em geral?!

R.: Sim! E vai reflectir-se tambm, depois, na relao que eu tenho com os
Encarregados de Educao. Ou seja, a relao que se estabelece uma relao muito
mais ntima. E ser muito mais fcil, a partir da, explicar-lhes determinado tipo de
procedimentos que necessrio ter. eles, a partir da, a partir do momento em que se
sentem ouvidos tambm esto muito mais disponveis para ouvir aquilo que, como
Directora de Turma, eu tenho a dizer em relao aos seus educandos. Depois h aqui
uma questo os Encarregados de Educao dirigem-se frequentemente ao Conselho
Executivo. No considero isso negativo. Acho que mesmo assim que tem que ser. s
vezes o Director de Turma no est disponvel e eles precisam ir falar com quem de
CVII
direito, com quem acham que tem mais responsabilidade. H alguns colegas que
criticam essa

P.: Actuao!?

R.: Sim, essa actuao, mas eu, muito sinceramente, no acho que esteja mal. Acho que
tem mesmo que ser assim, porque o Conselho Executivo tem que saber receber qualquer
elemento, em qualquer contexto. No vejo as coisas de outra forma. Isto em relao aos
Encarregados de Educao. No sei se querias tambm

P.: Se quiseres dizer alguma coisa sobre a restante comunidade local sobre a
Cmara

R.: Com a Cmara (volto a dizer) no me manifesto, porque no sou daqui, no
conheo as dinmicas regionais

P.: Com a restante comunidade

R.: H ainda uma outra questo, que a questo do relacionamento com os
funcionrios.

P.: Sim, tambm podes abordar

R.: assim, daquilo que eu me apercebo, no grupo dos funcionrios, que h faces
tambm. H um grupo de funcionrios que tem um determinado tipo de afinidades e
outro ( uma faco dupla, ou seja, no

P.: No so vrios grupinhos. mesmo uma coisa dividida em duas partes.

R.: No! Sim! E depois h funcionrios que entendem que o trabalho deles termina a X
horas e tm que ir embora. No podem limpar mais um bocadinho, nem ficar mais um
bocadinho, porque determinado professor est a acabar um trabalho no computador
CVIII
E h outros que tm uma disponibilidade louvvel, uma disponibilidade
absolutamente gratificante para esperar mais um bocadinho, que ns acabemos de fazer
este ou aquele trabalho. E entendem que o trabalho nem sempre para fazer naquele
horrio das nove s cinco (estou a dar um exemplo). Em relao aos funcionrios a
relao entre os funcionrios e os alunos h naturalmente funcionrios que conseguem
dialogar melhor, por questes de qualidades pessoais, com os alunos e chegar e
faz-los entender determinadas coisas. E h outros que entram directamente em conflito.
Portanto, preciso saber dizer as coisas tambm aos midos. Ns estamos num contexto
social em que os midos so cada vez mais mal educados, em que reconhecem cada vez
menos a autoridade do adulto. E nestas idades isto ainda mais evidente. Mas preciso
saber contornar isso. H situaes que, a mim, me fazem alguma impresso; que por
exemplo

(Nova interrupo, provocada por um elemento exterior um colega que desejava uma
informao.)

P.: Estvamos a falar das relaes interpessoais

R.: Pronto. H uma coisa que eu no consigo que os funcionrios sentirem-se
intimidados pelos alunos.
P.: Um adulto que no consegue gerir um conflito com uma criana!?

R.: Sim! Precisamente porque entra num confronto directo, porque em cima de uma
semente de violncia, acrescenta rega com violncia. Esta violncia no violncia
fsica, violncia

P.: Verbal?

R.: Verbal. claro que os midos depois tm comportamentos absolutamente
inadmissveis. No ?! Mas volto a dizer que no estou a dizer que a culpa seja somente
dos funcionrios, ou que seja dos alunos. a reflexo tem de ser mais vasta do que isto. E
depois, s vezes, tambm acho que h por parte dos funcionrios a acepo de que os
CIX
professores no agem, que no so eficazes na sua aco sobre as situaes
disciplinares. Isso j me aconteceu. Pronto tambm tem a ver um bocadinho com o
meu lado com o meu lado ingnuo, supostamente. Ou seja, eles sentem a necessidade
de se sentirem apoiados pelos professores a esse nvel.

P.:Eles, quem? Os alunos ou os funcionrios?

R.: Os funcionrios. Sentem essa necessidade. Eles, como funcionrios, tambm podem
agir directamente

P.: Em determinadas situaes!?

R.: Sim, s que no compreendem que as coisas demoram algum tempo e que, em
qualquer circunstncia, tenha ou no tenha razo, o aluno tem que ser ouvido e as coisas
quando tm que ser esclarecidas, tm mesmo que ser esclarecidas em todos os
aspectos. Ou seja, naquilo que uma e outra parte fizeram de mal. E s vezes acaba-se
por chegar a determinadas concluses que no agradam a gregos e a troianos, para
ser metafrica.

P.: Ok! J que estamos a falar em conflitos entre alunos tambm, h algum tipo de
conflitos mais recorrente aqui na escola, entre os alunos?

R.: Tipo de conflitos olha est-se a notar (eu plo menos noto isso) uma crescente
(queria arranjar uma palavra para dizer isto) expresso fsica dos conflitos. Ou seja,
cada vez mais fcil os conflitos verbais, as disputas verbais passarem para conflitos
fsicos, para confrontos fsicos. Mas esses conflitos fsicos acontecem entre com
alunos com determinado perfil.

P.: Consegues caracterizar esse perfil?

R.: Sim, consigo caracterizar esse perfil. So normalmente alunos que tm um ambiente
familiar desestruturado, com problemas de autonomia; com problemas de afirmao
CX
enquanto alunos, em termos de resultados escolares e que procuram compensar isso
com qualquer tipo de liderana, com uma expresso fsica (porque tambm so
alunos mais velhos, muitos com caractersticas mais desenvolvidas e sabem que tm
esse poder). Mas para compensar outras ausncias, nomeadamente ausncias de

P.: Com problemas afectivos?

R.: Com problemas afectivos e ausncia de sucesso escolar, ausncia de bom
desempenho escolar.

P.: Portanto, a afirmao que possvel fazer atravs, por exemplo, de resultados
acadmicos substituda

R.: Sim. De alguma forma substituda, transferida para esse domnio. E depois h
grupos. Eles agrupam-se. H assim uma

P.: Para entrar em conflito com outros grupos?

R.: Sim. H grupos de alunos com as mesmas caractersticas que tendem a juntar-se.
E depois h grupos que se digladiam, digamos assim. Este digladiar , quando passam
uns pelos outros insultam-se mutuamente, ou se j aconteceu uma determinada situao
e no est ainda resolvida, num momento posterior vai voltar a acontecer, j com outros
contornos, mas sempre tendo em conta aquilo que aconteceu antes.

P.: Ento a resoluo dos conflitos passa assim por uma reincidncia dos mesmos? No
caso desses conflitos entre alunos, como so resolvidos aqui na escola?

R.: Como que os conflitos so resolvidos na escola? Atravs dos instrumentos legais
que ns temos. Isto , fazer averiguaes acerca da situao; tentar apurar o grau de
responsabilidade (estou a falar de uma situao de violncia, por exemplo) de cada um
nessa situao; tentar perceber o que que provocou essa situao; ouvir todos os
alunos envolvidos, inclusivamente testemunhas, de forma a que as coisas tenham
CXI
contornos definidos e que se possa actuar em conformidade com a responsabilidade de
cada um.

P.: Em termos legais?

R.: Em termos legais! Dentro daquilo que a lei permite.

P.: Isso acontece relativamente aos conflitos mais graves!? Ou so todos resolvidos de
igual forma?

R.: No sei. Dizes conflitos mais graves em que aspecto?

P.: Quando acontece um conflito mais grave de violncia por exemplo. E quando
acontece um conflito menos grave?

R.: Por exemplo s uma disputa verbal?

P.: Por exemplo.

R.: Esses conflitos raramente chegam a ns professores.

P.: Ento? Passam por quem?

R.: Raramente ns temos conhecimento disso, porque so coisas que acontecem entre
eles e, normalmente, no contexto do intervalo.

P.: Sim. E depois so resolvidos como? No sabes? o Director de Turma, quando
chega,

R.: S se houver uma queixa de um aluno.

P.: Sim!?
CXII

R.: Normalmente h a prpria consciencializao do prprio aluno que se queixa.
tentar perceber que situao foi essa Ento o que que tu disseste?; O que que o
outro disse?. E depois tentar fazer-lhe perceber que: Est bem que o outro pode ter
agido mal, mas tu tambm nessa circunstncia no foste melhor do que ele, porque
respondeste na mesma moeda. Por que no conseguiste inverter a atitude? Por que no
agiste com calma? Por que no lhe viraste as costas? No quer dizer que seja uma
forma de resolver o conflito, mas ser uma forma de fazer com que ele no evolua para
uma coisa mais grave.

P.: Essa a tua actuao, como Directora de Turma?

R.: Como Directora de Turma, sim!

P.: E notas algum outro tipo de actuao de outros professores ou de outros adultos?

R.: Eu acho que isso tem um bocado a ver com a maneira como se . Tem a ver um
bocado com o perfil de cada um. H pessoas que se importam mais; h outras que se
importam menos. No estou tambm a observar como que os outros fazem, sabes?

(Nova interrupo, de outra colega.)

R.: Pronto, eu retomo. Dizia que este tipo de actuao tem a ver com o perfil de cada
um. No quer dizer que toda a gente aja da mesma maneira; h pessoas que se importam
mais do que outras, mas isso em tudo. At eu prpria. Nem sempre temos
disponibilidade para, disponibilidade fsica, emocional, sade para nos estarmos a
chatear (que mesmo este o termo) com esse tipo de (chatear nem um termo muito
bonito) enfim, para nos estarmos a aborrecer com esse tipo de conflitos entre eles.
preciso uma disponibilidade muito grande e preciso saber ouvir e s vezes, eu
confesso que tambm j no tenho pacincia, no tenho sade, no tenho energia para.

P.: Consideras essa a melhor actuao?
CXIII

R.: Sim, considero que a melhor actuao tentar perceber at que ponto o aluno teve
responsabilidade naquilo que aconteceu.

P.: Isso uma maneira de resolver o conflito?

R.: um um primeiro passo para resolver o conflito pr os alunos a reflectir sobre
o que que fizeram mal.

P.: De forma a ter consequncias formativas, preventivas, punitivas, ?

R.: Este tipo de actuao no considero que tenha como objectivo o punitivo. Este tipo
de actuao tem mais um objectivo formativo e um objectivo preventivo em relao
a outras situaes, porque se eles pensarem naquilo que aconteceu da primeira vez j
vo pensar mesmo que acontea algo semelhante, mas j no vai ser igual, j vo
para l com outro nvel de conscincia das coisas. Pronto, isto numa situao ideal.
No quer dizer que consigamos sempre que isso ocorra.

P.: Ento consideras indispensvel a actuao de um adulto na resoluo de conflitos
entre os alunos? H bocado dizias que nem sempre chega ao nosso conhecimento
eles conseguem resolver os assuntos, os problemas, sozinhos?

R.:Eu no acho que eles tenham capacidade de resolver os problemas sozinhos!

P.: Porque no sabem? Porque ningum lhes ensinou?

R.: Eventualmente! Porque a educao que tiveram em no essa.. porque o modelo
competitivo da nossa sociedade tambm no esse para resolver as coisas a bem.
fazer pior, fazer

P.: Competio?

CXIV
R.: Competio, sim, de forma a que uma pessoa no se deixe ficar mal. no se
deixar ficar. Eventualmente porque ainda no sabem. Porque ainda no tm estruturas
emocionais para o tal distanciamento que necessrio enfim, para resolver um
determinado conflito, que no pode ser resolvido a quente, nem no fogo das emoes,
no fogo das paixes exacerbadas por uma determinada situao. Mas considero
indispensvel a presena adulta.

P.: J agora pergunto-te tambm sabes da opo da escola em implementar aqui um,
projecto de Mediao entre pares?

R.: Sim.

P.: Do conhecimento que tens desse tipo de estratgias, consideras que vai trazer algum
benefcio? Ou no?

R.: Eu considero que uma soluo possvel e se considero que uma soluo possvel
quero saber at que ponto ela exequvel.

P.:Portanto, s experimentando?!

R.: Sim! Muito sinceramente s experimentando! Acho que um bom ponto de partida,
que permite aos alunos um enriquecimento a vrios nveis e permite aos alunos uma
aprendizagem da gesto dos prprios conflitos uma aprendizagem ... sementes de
aprendizagem

P.: A tal aprendizagem que eles no tm e de que falvamos h bocado!?

R.: Eles no tm, no exactamente por culpa de ningum, mas no tm, no tm!

P.: J agora que falamos em consequncias e em aprendizagens, achas possvel que a
aprendizagem deste tipo de estratgias tenha efeitos em termos pedaggicos, por
exemplo? No sucesso acadmico dos alunos?
CXV
R.: Tem! A partir do momento em que o aluno est mais equilibrado emocionalmente,
est mais disponvel para aprender.

P.: E depois, por exemplo, na instaurao de um clima de bem-estar na escola? Ser que
vai ter alguma contribuio? Ser que vai melhor-lo? Ser que vai pior-lo? O que
consideras?


R.: Se os alunos conseguirem entender o esprito do que mediar conflitos, se no
evolurem para uma ideia televisiva de polcias a vigiar uns e outros, acho que vai
melhorar o ambiente na escola. Agora, se eventualmente eles interiorizarem uma ideia
de vigilncia em vez de

P.: Em vez de eles prprios terem conscincia das estratgias que possvel adoptar ...


R.: Se eles se considerarem pares, vai resultar. Agora se eles, nessa mediao, se
considerarem mais do que os outros, h esse perigo de se institurem como vigilantes e
se assumirem acima de e de se heroizarem

P.: Ests a falar do papel do mediador?!

R.: Sim.

P.: Do risco que pode assumir o desempenho desse papel!?

R.: Sim. Estes midos querem ser heris. Nesta idade querem ser heris. E o conceito
de heri que eles tm de algum forte, de algum que se impe no algum que
mais inteligente, no algum que sabe ser simptico com toda a gente algum que
se pe acima, por qualidades de fora, no exactamente por outro tipo de qualidades.

P.: Ento a avaliao do sucesso, do xito de implementao desta estratgia pode ser
feita atravs de alguma metodologia especfica?

CXVI
R.: Observao directa! Registos daqueles casos que foram levados a bom termo e
daqueles que no foram! E tentar explicar por que que num caso as coisas
funcionaram, ou tentar perceber e no outro no. Portanto, ter ateno a todas as
variveis, as mais mnimas, inclusive as de personalidade, variveis de histria
pessoal, etc.

P.: Estamos a terminar a nossas entrevista, gostaria de te agradecer, mas queria tambm
perguntar-te se queres acrescentar alguma coisa, em relao a este tema, que no
tenhamos abordado anteriormente (com estas interrupes todas

R.: No. Acho que j falei tanto que assim de repente Mas tambm (vou
confessar) sinto-me um bocado pressionada, porque vou ter uma aula a seguir. Assim de
repente, no me ocorre mais nada. Se tiver uma outra coisa que considere que seja
importante no contexto deste tipo de reflexo, eu transmito. Pode no ser gravada, est
bem?! Desculpa l!

P.: Muito obrigada ento pela disponibilidade.




V - Coordenadora dos Directores de Turma
R


(Desde j devemos assinalar que a docente que vai ser entrevistada, assim que
vislumbrou o gravador udio, ficou extremamente nervosa e questionou de imediato a
necessidade de gravao da conversa. Perante a inevitabilidade das razes
justificativas de tal procedimento, resignou-se e autorizou a gravao.)


CXVII
P.: Ora bem, vamos ento comear. Genericamente como que caracterizas esta escola
em termos de ambiente de trabalho?

R.: Pronto! Em termos de ambiente de trabalho, eu acho que tem um bom ambiente de
trabalho. Sei l, normalmente as pessoas partilham aquilo que sabem; partilham
opinies. Pronto, acho que isso que eu tenho a dizer.

P.: Dizes que bom pelas relaes que existem entre as pessoas

R.: Sim, pelas relaes. Exactamente!

P.: Em termos de materiais, por exemplo,

R.: Em termos de materiais tambm. Eu acho que sim. E h sempre a escola ( isso
que eu sinto) que, de ano para ano, h sempre uma vontade, realmente, de haver cada
vez mais recursos ao dispor de alunos e de professores na escola.

P.: Essa vontade da parte do Conselho Executivo? Da parte de algum que assume a
liderana da escola ou de uma equipa

R.: Eu acho que sim. Do Conselho Executivo, duma equipa e talvez, num arranque,
sempre com a vontade do L. Quer dizer, a sensao que eu tenho. No sei se
corresponde exactamente.

P.: Do L portanto.

R.: Sim! Do L, exacto!

P.: Ele o responsvel pelos recursos materiais?

CXVIII
R.: Exacto! No sei se corresponde exactamente verdade, mas, estando um pouco do
lado de fora, foi sempre isso que eu senti. Ele que deu este arranque. Com a vontade
de todos, mas ele foi realmente o dinamizador.

P.: E em termos das relaes entre as pessoas? Consideras que ele tambm quem gere
melhor essas relaes, que motiva essa vontade?

R.: Olha, eu acho que no s ele. Acho que um bocadinho de todos eles. Acho que
nesse aspecto

P.: Todos eles, do Conselho Executivo?

R.: Do Conselho Executivo. Acho que foi das escolas, em tantos anos e em tanta escola
que eu percorri, foi a escola onde eu senti uma maior abertura e, por outro lado, j tenho
dialogado com algumas colegas e sentem exactamente o mesmo. Portanto, o Conselho
Executivo e os membros do Conselho Executivo no se fecham, no trabalham s para
si, no . Esto sempre abertos, realmente, aos outros e a quem quer que seja. Pronto,
acho que isso agradvel e ns sentimo-nos bem e vontade, tambm exactamente por
isso.

P.: Portanto, sentem uma influncia, da parte do Conselho Executivo, que transmitida
de uma maneira que aceitvel para todos.

R.: Exactamente! Acho que sim!

P.:Ento essa influncia positiva!?

R.: Exacto! Positiva! Muito positiva!

P.: E motiva os outros para o trabalho!?

CXIX
R.: Acho que sim. Eu penso que, na maioria, sim. No sei se toda a gente, mas acho que
uma grande maioria sim.

P.: Tu, como Coordenadora de uma parte dos Directores de Turma, deves sentir isso
bem!?

R.: Exacto! Exacto! Mas eu no falo s como Coordenadora, porque estou a pensar
por exemplo numa colega nossa, do ano passado, que dizia que em vrias escolas (era o
quinto ano que leccionava) que, nas escolas por onde passou, esta era a primeira
onde no tinha medo de entrar no Conselho Executivo.
P.: Pois.

R.: Alis, ela ia mais longe e dizia: e na Sala de Professores. Dizia que normalmente
fugia um pouco da Sala de Professores. E aqui no s lhe apetecia entrar e dialogar e
partilhar. Pronto, quer a nvel de trabalho a todos os nveis a nvel das relaes
humanas tambm

P.: Portanto, achas que isso devido tal abertura de que falavas h bocado!?

R.: Ah! Eu acho que sim. E posso dizer mais?

P.: Claro! Obviamente!

R.: No s do Conselho Executivo. Os funcionrios! Acho que h um dar no
s simpatia, percebes? No s simpatia, no sei explicar bem, mas um sentir as
pessoas tm uma pelo menos a maioria, acho que so de uma grande sensibilidade.

P.: Quando pedem alguma coisa tambm do um bocadinho, ?

R.: Sim! Sim! Eu acho que sim!
P.: a tal partilha de que falavas h bocado.

CXX
R.: Sim, a tal partilha, que eu sinto que importantssima e que eu sinto que h na
escola.

P.: Em termos de projectos mais especificamente, aqui na escola, h alguns especiais ou
de que gostes mais? Ou algum que tu aches que o Conselho Executivo gosta mais?

R.: No sei! Sei l! Eu penso que o projecto da tutoria que, aqui na nossa escola, j vem
sensivelmente desde o ano 2000/2001, eu acho que realmente foi um dos projectos que
ajudou muito em termos de combater a indisciplina na escola. Acho que foi um dos
projectos de que se viu resultados positivos.

P.: E foi um projecto que partiu da iniciativa de algum em especial?
R.: Sim! Partiu da iniciativa, nomeadamente, do Conselho Executivo, do professor AB.

P.: E ele que tem estado, ento, a desenvolver esse projecto?!

R.: Sim, no fundo ele que tem estado frente desse projecto e o coordenou. Alis
houve uma reformulao este ano e ele que est frente, no sendo s ele o
coordenador, mas tambm a outra assessora, a MS.

P.: H mais algum projecto que

R.: Sim, nomeadamente o GAD (Gabinete de Apoio Disciplinar). Pronto, e outros
projectos a nvel de de

P.: Desculpa interromper-te, mas como que funciona esse GAD?

R.: Esse GAD mesmo s para encaminhamento de alunos quando perturbam o
funcionamento dentro da sala de aula. Pronto, mais indicado para a utilizao da
medida cautelar. Quando o aluno perturba o funcionamento da aula encaminhado,
neste caso, para o GAD, com uma tarefa especifica, pr-determinada.
P.:E est l algum professor?
CXXI

R.: E est l algum professor sempre, para supervisionar a tarefa e voltar a
reencaminh-lo para a sala de aula.

P.: Olha, como Coordenadora dos Directores de Turma, deves ter noo do tipo de
relaes estabelecidas com os pais, com a restante comunidade local. Como
dinamizada essa vertente aqui na escola?

R.: Essa vertente aqui na escola dinamizada atravs da Associao de Pais e
Encarregados de Educao.

P.: E uma boa relao?

R.: Eu penso que que j foi melhor. Mas isso tem a ver talvez com o facto sei
l, com a metodologia. A Associao realmente referia que havia praticamente meia
dzia de membros que estavam a funcionar e havia poucos associados. Mas eu acho que
tem tudo a ver com o funcionamento e com uma certa metodologia, no ?

P.: Portanto, da parte deles?

R.: Da parte deles. Exactamente!

P.: E aqui na escola? Que relao mantm depois com eles?

R.: As relaes que mantm aqui na escola sei l tal como se costuma dizer, se
calhar, j tiveram melhores dias. Mas eu penso que, pronto, h sempre uma vontade. H
sempre uma vontade, no fundo enfim de haver uma colaborao e

P.: De ambas as partes?

R.: Sim, de ambas as partes.

CXXII
P.: E com a restante comunidade local?
R.: Com a restante comunidade local

P.: Com a Cmara, com as empresas aqui da regio

R.: Sim, eu penso que tem havido alguma colaborao nesse aspecto tambm.

P.: No tens notcia especfica de nada em especial?

R.: Nomeadamente estou a pensar no curso profissional

P.: Que est a ser desenvolvido aqui na escola?

R.: Sim, que est a ser desenvolvido aqui na escola.

P.: Com a colaborao de alguma empresa?

R.: Sim, exactamente. Com a colaborao de empresas.

P.: Portanto, foi dinamizado aqui pela escola!?

R.: Foi. Exactamente!

P.: E a escola que desencadeou o processo de colaborao?

R.: Sim, de colaborao dessa empresa. Exacto!

P.: J que estamos a falar de relaes interpessoais, vamos falar dos alunos. como que
so as relaes entre eles?

R.: As relaes entre eles, alunos com alunos, no sei a ideia que eu tenho que
nem sempre, talvez, a melhor. Mas eu acho que uma minoria, felizmente. Eu acho
CXXIII
que eles tm uma boa relao boa no digo, mas uma relao satisfatria. H
sempre alguns conflitos, logicamente, entre alguns; mas eu penso que no uma
maioria, mas sim uma minoria dentro da escola.

P.: E que tipo de conflitos que notas mais recorrentemente?

R.: Que tipo de conflitos?

P.: Sim. So agresses fsicas? So mais chamar nomes?

R.: Eu acho que as agresses fsicas so poucas. Existem mas so uma
percentagem muito baixa. Eu acho que mais o chamar nomes. Sim, mais aquele
aquele aquele conflito como que eu hei-de dizer?...

P.: Verbal?

R.: Verbal. Pois. Sim.
P.: Olha, e depois como que so resolvidos?

R.: Normalmente so resolvidos entre eles, com a ajuda tambm do Director de Turma,
no , dos professores e nomeadamente tambm do Director de Turma.

P.: E quando so conflitos graves? Daqueles que chegam tal agresso fsica? J houve,
com certeza, aqui um ou dois casos!? Como que so resolvidos?

R.: Sim. Quando so resolvidos, so resolvidos em Conselho Disciplinar. Portanto,
feita uma averiguao sumria. E, depois, entregue ao Conselho Executivo e o
Conselho Executivo, se v que realmente de uma gravidade maior, acaba por ir para
Conselho Disciplinar. Por vezes isso.

P.: Lembras-te de algum caso que queiras recordar?

CXXIV
R.: Eu, por acaso, nesse aspecto, tenho tido imensa sorte. Tenho passado por muito,
mas no tenho passado assim por nenhum em especial. Mas j tm sei que j
decorreram, embora eu agora, neste momento, no me lembre de nenhum em especial.

P.: porque no houve nenhum de facto grave

R.: No! No! No! Talvez sejam mais a nvel de 3 ciclo. Um caso ou outro mais grave
foi a nvel do 3 ciclo. Embora haja este ano uma turma do 2 ciclo onde, segundo
parece, j esto a acontecer situaes um bocado preocupantes, em termos de

P.: De agresses fsicas?

R.: Sim. Em termos de agresses fsicas. Exactamente!

P.: E como que esto a ser resolvidos? Ou como que pensas que vo ser resolvidos?

R.: Pronto, neste momento aquilo que eu sei que o Director de Turma j fez os
contactos com o aluno, com o Encarregado de Educao e que, entretanto, j fez uma
averiguao sumria acerca de todos os factos. E j foi entregue ao Conselho Executivo.
No fundo, esse aluno, neste momento

P.: um aluno em especial?

R.: Sim. um aluno em especial.

P.: No propriamente uma turma

R.: No. No uma turma, um aluno em especial e, neste momento, j foi feito o
encaminhamento para o tal projecto de tutria; para o aluno ser acompanhado plo tutor.

P.: Portanto dessa maneira que est a ser, neste momento, resolvido o caso.

CXXV
R.: Sim. Exactamente. Quando realmente h um problema porque s vezes o
problema da indisciplina tem outros factores por trs, no !? E normalmente aquilo que
ns pretendemos no s a penalizao em cima, no s a averiguao, no s
penalizao Muito mais do que isso, o que nos interessa realmente o
acompanhamento desse aluno por que que ele o faz e etc. ele poder ser ajudado e
no ser s penalizado.

P.: Portanto numa perspectiva mais formativa

R.: Mais formativa do que punitiva, exactamente.

P.: Consideras que o projecto de tutoria exactamente o encaminhamento para essa
perspectiva?

R.: Exactamente!

P.: J agora que estamos a falar nesse tipo de estratgias, sabes que a escola est a
desencadear um projecto de mediao entre alunos?

R.: Sim.
P.: Consideras, daquilo que conheces da mediao, ser essa a estratgia que vai ajudar
mais ainda na tal preveno das agresses fsicas e verbais?

R.: Sim, eu penso que sim. Embora no esteja ainda bem por dentro do projecto, eu
penso que sim. Porque todo o problema tratado entre pares, entre iguais e eu
acho que isso muito importante; ainda mais enriquecedor do que ter apenas um
adulto por trs, que acompanha, que encaminha, que que que orienta, etc., etc.

P.: Ento consideras que o papel de um adulto na resoluo de conflitos entre as
crianas se calhar provoca consequncias menos duradouras do que

CXXVI
R.: Eu acho que sim. Acho que sim. Acho que sim porque normalmente quando eles
so da mesma idade ou de idades aproximadas como que eu hei-de explicar?...
acabam por quererem imitar-se uns aos outros, mas acabam por se ouvir uns aos
outros; tm mais facilidade em se ouvirem do que quando entra um adulto. Acho que
sim.

P.: E depois em termos pedaggicos, por exemplo, ir ter consequncias? Ou seja, a
parte pedaggica lectiva ser afectada por esse tipo de estratgias que esto a ser
aplicadas na escola? Ou achas que a outra medida, a dos processos disciplinares e das
punies,

R.: Ah! No! De maneira nenhuma! Eu acho que no. Eu acho que as punies no
funcionam minimamente. S funciona para penalizar, mais nada. E isso no nada. Eu
acho que realmente tem de ser muito mais formativo. Tem que ser muito mais
orientado. E acho que vai funcionar melhor. Acho que isso no tem comparao. No
tem nada a ver uma coisa com a outra.

P.: Motivar, ento, mais os alunos para frequentarem a escola?!

R.: Exactamente! Exactamente! At porque esse processo de mediao, e inclusive o
projecto de tutoria, no s por motivos disciplinares. No s para combater a
indisciplina. , exactamente e tambm, as repetncias, os problemas de assiduidade
Eu acho que vai ser muito enriquecedor. Pronto acho que s dessa forma que
vamos conseguir realmente que depois se possa reflectir no sucesso escolar, no ?!

P.: Era exactamente por a que eu h bocado perguntava se isso ter algumas
consequncias em termos, por exemplo, do clima que se vive na escola, do bem-estar

R.: Sim, eu acho que sim, que vai ser enriquecedor nesse sentido. Eu acho que vai
pronto eu acho que todas as partes, no s os alunos, mas tambm os professores, os
funcionrios eu acho que toda a escola vai beneficiar, exactamente, com esse
projecto de mediao, com o de tutoria acho que vo beneficiar.
CXXVII

P.: Passa a ver-se a escola de outra maneira, no ?

R.: ver-se a escola de outra maneira. Eu acho que sim.

P.: Mais adequada, ou menos, no sei o que consideras, com os tempos que hoje
decorrem na sociedade em geral, no !?

R.: Sim, eu acho que sim. Acho que sim, que h essa procura desse tal equilbrio, quer a
nvel psicolgico, quer a nvel cognitivo. Eu acho que isso importantssimo!
P.: Olha, j estamos a acabar a entrevista, queria perguntar-te, como evidente, se
desejas dizer mais alguma coisa ou focar algum aspecto que no tenhamos focado at
aqui. Se haveria alguma coisa que quisesses acrescentar.

R.: Se calhar haveria tanta coisa que noutra altura ou noutro momento, ou se calhar se
no fosse o gravador, no , eu pudesse dizer.

P.: Deves esquecer que ele est aqui.

R.: Est bem, eu tento! Eu tento!

P.: Para a outra vez eu escondo-o e peo-te autorizao no final


(A entrevistada encolheu os ombros, significando que no h nada a fazer, que ela
mesmo assim e no consegue lutar contra isso.)


R.: assim! Eu penso que realmente a nica coisa que (pelo menos neste momento)
eu me lembro para dizer que a escola no , sobretudo, s o lugar onde se aprende.
Acho que um lugar de partilha, de colaborao, de entreajuda. No fechado em si.
aberto comunidade. E quando digo partilha partilha a todos os nveis partilha
CXXVIII
entre os alunos, professores, funcionrios, pronto, haver a tal partilha e abertura da
escola escola sem fazer, sem colocar em apartamentozinhos o professor, o aluno, o
Conselho Executivo, acho que um todo. A escola um todo e partilha e um dar
que tem de ser global.

P.: S assim, se calhar, se conseguir atingir o sucesso educativo e o no abandono dos
alunos

R.: Acho que a partilha, a colaborao, a abertura eu acho que tudo
importantssimo, especialmente no haver aqueles compartimentos. Acho que
fundamental haver abertura para e estar cada um de ns estar disponvel para. Isso
acho importantssimo sempre estar aberto e disponvel para. isso, pronto.

P.: Bom, se no queres acrescentar mais nada, resta-me agradecer a tua colaborao.
Muito obrigada!

R.: Obrigadssima eu tambm.





VI - Director de Turma
A



P.: Genericamente, como que caracterizas esta escola em termos de ambiente de
trabalho?

R.: Acho que uma escola que tem um bom ambiente de trabalho. Existe uma boa
organizao. Acho que os professores, genericamente, colaboram uns com os outros.
Portanto, acho que bom o ambiente de trabalho.
CXXIX

P.: Quando falas em organizao, referes-te a algum em especial?

R.: Dos rgos. Acho que funcionam. Acho que o Conselho Pedaggico funciona; os
Grupos funcionam; enfim, no tinha uma experincia muito boa de outras escolas. Acho
que nesta escola sente-se que os rgos funcionam bem. Acho que h uma hierarquia e
uma boa coordenao entre os rgos.

P.: Consideras esse ambiente de trabalho tambm numa perspectiva de relaes
humanas?

R.: Sim, sem dvida. Acho que h um bom ambiente dentro da Sala de Professores;
acho que h um bom ambiente com o Conselho Executivo, o que nem sempre acontece
noutras escolas.

P.: Por algum motivo em especial? Queres especificar? Ou no atribuis a nada em
especial?

R.: Quer dizer, tem a ver com as pessoas, julgo eu, no ? Acho que as pessoas que
esto frente do Conselho Executivo tm caractersticas para l estarem e acho que
desempenham bem o papel.

P.: Olha, e em termos de recursos materiais? Existe uma boa organizao e
disponibilidade de recursos materiais?

R.: Recursos materiais no, eu acho que no. No existem recursos materiais
suficientes. Agora, falo na minha disciplina

P.: Que ?

R.: Que Fsico-Qumica e manifestamente insuficiente! Quer em termos das
instalaes, que so desadequadas para decorrerem as aulas, nomeadamente as aulas de
CXXX
laboratrio. Quer depois os prprios armrios, os materiais necessrios a eu
acho que falta. Deveramos ter outras condies.

P.: E sentes que h esforo para que isso seja alterado? Por parte de algum no
sentes nada de vontade para modificar as coisas?


R.: Essa resposta complicada. Porque se falta dinheiro, se faltam os meios
financeiros, depois pode haver muito boa vontade, mas no resolve o problema. Os
problemas foram colocados, foram dados a conhecer; a Direco da escola sabe disso.
Foram feitas obras na escola h pouco tempo, mas o que um facto que as falhas
continuam a existir. Eu acho que no por falta de vontade, por falta de meios
financeiros para resolver o problema.

P.: Vou pedir-te tambm para caracterizares o tipo de liderana que aqui exercida. Se
consideras que essa liderana a de uma equipa ou a de algum individualmente. E que
tipo de liderana , que estilo tem?

R.: Eu acho que um estilo de liderana democrtico. Acho que todos tm acabam
por ter a sua voz nos rgos prprios, quer no Grupo, nos Departamentos e no
Pedaggico. Portanto, acho que uma liderana democrtica participada.

P.: E exercida por algum em especial ou por uma equipa?

R.: Eu acho que por uma equipa, sem dvida!

P.: E a equipa ?

R.: A equipa o Conselho Executivo.

P.: No seu todo, portanto!? Ningum se destaca!?

R.: Destaca-se a Presidente. Acho que ela se destaca do resto.
CXXXI

P.: Por ser a Presidente, apenas, ou por algum outro motivo?

R.: Por ser a Presidente e pelo papel que ela exerce na liderana da escola.

P.: Ento, sendo a equipa, como dizes, quem faz a liderana, sentes alguma influncia
dessa equipa para com o resto dos professores? achas que h influncia? Se eles so os
lderes exercem alguma influncia

R.: Quer dizer, exercem alguma influncia. Essa pergunta complicada. Influncia em
que sentido? Na minha actividade diria como professor?

P.: Por exemplo. Tambm na motivao que transmitem aos outros para que os outros
procedam executem projectos, por exemplo.

R.: Sim, nesse aspecto acho que h influncia, porque se criado um bom ambiente
de trabalho, a partir da a pessoa tem mais motivao para se empenhar nas suas
actividades.

P.: Portanto, influncia a esse nvel!?

R.: Influncia a esse nvel, de bom ambiente de trabalho. Porque eu tambm no acho
que haja uma eu no me sinto forado a nada. Eu fao porque tenho motivao para
o fazer e porque o quero fazer. E, portanto, nesse aspecto acaba por ter influncia. E de
que maneira, no ? E de que maneira! Sem motivao acho que todo o trabalho
completamente diferente.

P.: Ento, as decises que eles tomam so decises negociadas com o resto dos
professores? J que essa influncia para com os outros to disfarada que no se sente
influncia directa

R.: Sim! Sim!
CXXXII

P.: Negoceiam as decises ou tomam uma deciso e transmitem-na?

R.: So negociadas. Embora aqui o termo negociao parece-me um bocadinho
forado.

P.: ? Ento qual seria o termo que utilizarias?

R.: So tomadas com mtuo acordo. Em vez de negociao, mtuo acordo. Acho que


P.: Face a isso, diz-me que cultura que sentes aqui na escola?

R.: Que cultura?

P.: Sim, em termos de comportamento, de normas, de padres, de princpios, de
valores,

R.: Acho que uma cultura de rigor. H uma cultura de as pessoas definem o seu
plano de trabalho e empenham-se para o realizar at ao fim. H uma cultura de
responsabilidade. H uma cultura de fazer bem feito. As pessoas empenham-se em fazer
bem feito, no de qualquer maneira.

P.: As pessoas no geral? Portanto os professores no geral?

R.: Os professores no geral, sim, acho que sim.

P.: Ou o Conselho Executivo em especial?

R.: Eu acho que uma cultura da escola. Estava a falar no global. bvio que h sempre
excepes, mas a cultura global acho que esta.

CXXXIII
P.: Sentes algumas medidas especficas para desencadear esse processo de trabalho?
Sentes que h, da parte do Conselho Executivo, algumas medidas especficas para levar
os outros, por exemplo, a dinamizar projectos? Ou no sentes nada em especial da parte
deles?

R.: Medidas especficas h os grupos de trabalho, que so criados. E so criados
pelo Conselho Executivo, para o Plano Anual de Actividades, para o

P.: Portanto, o Conselho Executivo, no final do ano lectivo anterior, define grupos de
trabalho

R.: Sim, define grupos de trabalho que vo trabalhar vo propor ideias, que vo ser
integradas no Plano Anual de Actividades e, a partir da, desencadeado

P.: E so esses grupos de trabalho, subordinados a alguns temas ou a algum

R.: So os prprios grupos de trabalho que vo definir os temas a trabalhar, por
exemplo, dentro do Plano Anual de Actividades. E, portanto, a partir da
desencadeado o mecanismo para os professores depois, no ano lectivo seguinte,
desenvolverem o seu trabalho.

P.: Ento esse Plano Anual de Actividades definido de acordo com esse grupo de
trabalho, com as opinies desse grupo, e depois o Conselho Executivo apoia todas essas
medidas que so

R.: Sim, sem dvida, sem dvida! Embora a vem depois sempre outro grande problema
o da mobilidade dos professores. Porque, frequente o grupo de trabalho que define
essas ideias depois no estar c no ano lectivo seguinte. Portanto, perde-se um bocado
daquela daquela energia inicial. Mas, pronto, quer dizer, as ideias esto lanadas e
depois os professores podem alterar, podem continuar, podem acrescentar; enfim,
tambm no h nenhuma restrio a esse nvel.

CXXXIV
P.: E vs que h alguma vontade especial para dinamizar algum tipo de projectos ou
actividades?

R.: dada prioridade h trs reas essenciais no Plano Anual de Actividades
primeira: Sade/Natureza/Ambiente; segunda: Patrimnio/Tradies; a ltima :
Solidariedade e Direitos Humanos. Estas so as trs reas prioritrias que esto a ser
trabalhadas, quer nas reas de Projecto, quer nos Clubes, quer nalgumas disciplinas.

P.: E depois todas as actividades vo nesse sentido?!

R.: Sim, andam volta destes grandes temas. Este ano temos o EcoEscola, que veio
pela primeira vez e est a funcionar dentro da primeira grande rea temtica. um
projecto grande, que envolve toda a escola e comunidade educativa no global. Enfim,
a primeira vez. um grande projecto. Vamos ver como que vai resultar. Neste
momento h uma grande dinmica, parece-me a mim, nas reas de Projecto, nas
disciplinas, na Formao Cvica, em trabalharem este tema.

P.: Falaste na comunidade educativa, que relao que existe entre a comunidade
escolar e a restante comunidade local?

R.: Isso uma pergunta inevitvel. Eu acho que talvez seja o aspecto que eu realo
como menos positivo aqui na escola a forma como os pais pem em causa o trabalho
que os professores fazem, muitas vezes.

P.: Portanto, da parte dos pais para com a escola?! Ou ao contrrio?

R.: No, da parte dos pais para com a escola e para com os professores. h uma
cultura, aqui na comunidade local, de pr em causa o trabalho dos professores. e eu,
como Director de Turma, j tive graves problemas a esse nvel. , digamos, a parte mais
negra, negativa, eu acho que a parte dos pais.

P.: Graves problemas que tiveste aqui na escola. De relacionamento? De
CXXXV

R.: De relacionamento dos pais com alguns professores do Conselho de Turma e
tambm comigo, inclusivamente. De porem em causa, completamente, o trabalho dos
professores.

P.: O trabalho a nvel cientfico?

R.: O trabalho cientfico, o trabalho pedaggico, com os educandos na sala de aula
dos professores chamarem a ateno dos alunos sobre determinados comportamentos
e os pais desculparem completamente e acharem que quem est mal o professor e
no so os alunos. enfim, essa a parte que funciona mal eu no sei se a poder ser
incutida ou no alguma responsabilidade parte da direco da escola. Porque eu acho
que os pais chegam muito facilmente at aos professores e at ao Conselho Executivo,
passando completamente ao lado do Director de Turma.

P.: Portanto, aos professores do Conselho de Turma, aos outros professores do
Conselho de Turma!?

R.: Sim, os pais chegam, facilmente, e falam com os professores do Conselho de
Turma, sem falarem com o Director de Turma.

P.: E como que esse percurso feito? Eles conhecem os professores do Conselho de
Turma, com certeza!?

R.: Conhecem! Acabam por conhecer.

P.: Falam aqui, dentro da escola?

R.: Sim, falam! Inclusivamente j tivemos situaes dos pais irem assistir a aulas de
determinados professores. Quer dizer, foi uma iniciativa que eu no percebo por que
que acontece, mas realmente j aconteceu.

CXXXVI
P.: Mas com a autorizao bvia dos professores que estavam a leccionar!?

R.: Obviamente que sim! Obviamente! Portanto, a tambm h uma responsabilidade
dos professores que esto a leccionar, sim. E tambm chegam muito facilmente ao
Conselho Executivo; por vezes passando ao lado, ou por cima, do Director de Turma.
Portanto, a poder-se- atribuir alguma responsabilidade ao prprio Conselho Executivo,
que recebe os pais margem do Director de Turma. Eu acho que ultimamente essa
situao se est a corrigir, porque houve vrios, enfim, vrias queixas, entre aspas, de
alguns D.Ts . Eu acho que isso est as ser corrigido. Mas realmente, no passado, isso j
aconteceu.

P.: Olha, j que estamos a falar em conflitos, notas alguns conflitos a outro nvel?
Estvamos a falar dos conflitos da escola com os pais ou dos pais com a escola e
outro tipo de conflitos, entre professores, entre alunos, entre alunos e professores,
Notas algum tipo de conflitualidade especfica aqui na escola?

R.: Acho que h alguma conflitualidade, que frequente observar nos corredores, por
exemplo entre alunos e alguns funcionrios da escola.

P.: Alguns em especial? Ou seja, so pontuais essas

R.: Quer dizer, alguns em especial pelos stios onde esto colocados. Se estivessem l
outros funcionrios aconteceria, ocorreria, a mesma coisa. E a, tambm, dever-se- um
bocadinho falta de formao dos funcionrios, que no tm formao para estarem a
lidar com midos. E eles facilmente entram em conflito aberto, de gritos, de chamar
nomes uma forma completamente desadequada de actuar dentro de uma escola.
Mas isso acontece. Portanto, entre alunos e funcionrios acho que um conflito bastante
evidente. Entre alunos e professores no me parece h sempre aqueles alunos que
dizem mal dos professores, mas no me parece que isso seja uma coisa genrica.

P.: E entre alunos?

CXXXVII
R.: Entre alunos h conflitos. H conflitos de que ordem? Os conflitos que tm a ver
com os clubes andam pancada, j presenciei

P.: Clubes? Desportivos?

R.: Desportivos Benfica, Sporting, Porto J tive graves problemas, o ano passado,
com a minha direco de turma. Porque um era do Porto e o Porto ganhou e ele veio
(no me recordo se ganhou se perdeu) mas o resultado foi (ele era o nico que era
do Porto e os outros todos eram do Benfica) juntaram-se e deram-lhe uma grande sova.
P.: Assim s, sem mais nenhuma razo?

R.: Sem mais razo. Foi unicamente um resultado desportivo que desencadeou um
conflito.

P.: E depois como que foi resolvido esse conflito?

R.: Esse conflito foi resolvido de uma forma eu era o Director de Turma e, na aula
de Formao Cvica, fizemos uma Assembleia de Turma sobre isso. Fomos debater o
conflito; analisar o que que aconteceu, por que que aconteceu; quem fez mal
reconheceu absolutamente que tinha feito mal. A vtima depois acabou tambm por
reconhecer que, se calhar, tambm deveria ter ficado calado quando fez um determinado
comentrio e No se desencadearam nenhumas medidas disciplinares mais graves
porque acabou por ficar por ali. No senti necessidade de ir mais longe.

P.: Portanto atravs do dilogo conseguiram

R.: Atravs do dilogo, em Assembleia de Turma, atravs do dilogo!

P.: Ento achas que esse tipo de estratgias se tomaste essa atitude foi porque
consideras que esse tipo de estratgias so mais vantajosas, mais positivas para os
alunos, para a formao dos alunos, do que as outras estratgias mais punitivas!?

CXXXVIII
R.: Sim, sem dvida! Quer dizer, eu acho que h sempre um limite e o professor,
quando v posta em causa a sua autoridade, as medidas punitivas so necessrias. Mas,
pla minha maneira de ser, eu actuo sempre em funo do dilogo e em funo de levar
as partes a perceberem o que que correu mal, por que que correu mal e como que
pode no correr mal no futuro. Acho que tem de ser atravs do dilogo e no atravs do
medo. Embora haja uma fronteira, que nem sempre evidente, de quando se tem que
agir de forma punitiva.

P.: Portanto, essas estratgias de que falmos h bocado, mais formativas, tm
resultados mais duradouros, a longo prazo?

R.: Sem dvida! Acho que a funo da escola essa mesmo, no ? levar ao
auto-conhecimento e levar a uma auto-conscincia, para a partir da corrigir
comportamentos e atitudes no futuro.

P.: Nesse caso foste tu, como Director de Turma, que os levaste. Achas importante,
ento, a participao de um adulto nessa tipologia de estratgias!? Achas que eles
conseguiriam sozinhos, se aprendessem a lidar com os conflitos dessa maneira?

R.: A presena do adulto assim, eu era o nico adulto que estava na Assembleia de
Turma e, no fundo, eu era o rbitro, porque eram eles que havia um presidente e
eram eles que se entendiam entre eles. Mas acho que acaba por ter importncia a
presena de um adulto. s tantas eles podem perder um bocado a noo de podem-se
perder por temas de discusso que podem no ter directamente a ver com o que se est a
debater. Porque frequente eles, s tantas, chamarem h um que sente que aquilo
que se passou no tem nada a ver com o resto da turma e o debate comea a seguir por
caminhos que no perdem-se. Eles perdem-se. onde eu quero chegar que eles
perdem-se no debate. Acho que importante haver a presena de um adulto, mas um
adulto que seja um rbitro, que no seja algum que lhes diga o que devem debater ou
falar.

P.: Apenas para os fazer limitar, digamos, algumas perspectivas.
CXXXIX

R.: Sem dvida! Exacto!

P.: Tens conhecimento, com certeza, de que a escola vai iniciar um processo de
Mediao entre Pares. Do que conheces desse tipo de estratgias, vs algumas
vantagens? Consideras alguns riscos?

R.: Eu acho que importantssima a Mediao entre Pares; pr os alunos a resolver
os seus prprios problemas de conflito eu no vejo riscos. Quer dizer, no fundo, ou
muito ou pouco, eles acabam por ter a conscincia do que que est em jogo; acabam
por ter conscincia de qual o papel de cada um. E acho que uma estratgia
muitssimo adequada escola, para resolver os conflitos.

P.: E achas que esse aprender a lidar com os conflitos vai ter outras repercusses, por
exemplo, em termos pedaggicos? Ser que eles aprendem e depois transportam essa
aprendizagem para outros contextos?

R.: Sem dvida. Eu acho que eles transportam, porque no fundo a mediao entre pares
vai promover um crescimento mais saudvel, uma autoconscincia muito mais profunda
de si prprio e do que circunda, do ambiente envolvente. E acho que isso se reflecte em
todos os aspectos em casa, na sala de aula, no recreio, nos grupos. Acho que isso se
reflecte em todo o lado.

P.: Achas que ter alguma influncia directa, por exemplo, no abandono escolar que
hoje se regista tanto? Ou at no sucesso educativo?!

R.: Acho que, por exemplo, a Mediao entre Pares, promovendo um maior
autoconhecimento e um autocontrole pode contribuir para uma maior motivao dos
alunos no seu processo educativo. Acho que uma estratgia eficiente.

P.: Resultar com certeza num aumento do clima de bem-estar?!

CXL
R.: Num aumento do clima de bem-estar onde quer que ele seja, dentro ou fora da
escola.

P.: Portanto, alargas essas consequncias, que eventualmente ter a Mediao entre
Pares, vivncia total dos alunos!?

R.: vivncia total do aluno, quer agora, quer no futuro. Porque isto um processo
no efmero, duradouro. Acho que para o resto da vida.

P.: Ento a avaliao do xito ou do insucesso da aplicao dessa estratgia ser
possvel atravs de que metodologia?

R.: Isso complicado. Isso complicado. Como que ns poderemos avaliar a eficcia
desta metodologia?

P.: Se ela tem efeitos assim to a longo prazo

R.: Por exemplo quer dizer a curto prazo (vamos falar num prazo de um ano
dentro da escola), eu acho que se poderia, por exemplo, fazer um controle sobre os
processos disciplinares ou ocorrncias disciplinares, dentro e fora da sala de aula,
portanto, dentro da escola. Seria uma primeira avaliao. Para alm disso e em termos
de um mais longo prazo, por que no comparar os nmeros em termos de desistncia e
abandono da escola? Comparar o antes e o depois da aplicao desta metodologia. Mais
ideias no me ocorrem mais ideias

P.: E ocorre-te alguma coisa de que no tenhamos falado e que gostarias de focar a
propsito desta temtica?

R.: Acho que um projecto que mesmo de incentivar e para ir para a frente.

P.: A Mediao entre Pares?

CXLI
R.: A Mediao entre Pares para ir para a frente, porque

P.: S aqui na escola?

R.: um ponto de partida! Eu acho que nestas idades uma coisa que nova, que os
alunos no esto habituados e os professores tambm no. E acho que de incentivar e
de levar para a frente. Eu acredito seriamente neste projecto.

P.: Queres acrescentar mais alguma coisa?

R.: No! No!

P.: Resta-me, ento, agradecer-te a disponibilidade que tiveste para me cederes esta
entrevista. Muito obrigada!

R.: Nada! Nada!





VII - Directora de Turma
C



P.: Vamos ento comear a nossa entrevista. Genericamente como caracterizas esta
escola em termos de ambiente de trabalho?

R.: Eu acho que a escola tem um bom ambiente de trabalho. Noutros anos isso no
acontecia. Notava que, em alguns grupos, as coisas no funcionavam assim to bem. E
quando chegvamos Sala de Professores, mal entrvamos, apercebamo-nos de certos
CXLII
grupinhos e conseguamos identificar as pessoas o grupinho de Histria, o grupinho
de Ingls, de Portugus, Mas de h alguns anos para c, eu acho que realmente h um
bom ambiente de trabalho aqui na escola. Nomeadamente

P.: H quantos que c ests?

R.: H quantos anos que eu estou aqui? Deixa-me ver

P.: Mais ou menos!

R.: Mais ou menos h uns seis anos. Eu j c estive. Depois estive dois anos no
Carregado. Entretanto regressei novamente.

P.: Porque gostaste?

R.: Sim, porque gostei. Estive um ano ali na Secundria e os restantes aqui.

P.: Este ano, ento, h um bom ambiente de trabalho. Melhor do que os outros anos?

R.: Sim, sim. O ano passado j foi bom. Este ano acho que muito bom o ambiente de
trabalho. Tanto aqui na escola, a nvel dos professores, todos os professores, como a
nvel de grupo. H um bom ambiente de trabalho.

P.: Portanto, achas que esse bom ambiente de trabalho devido a factores humanos?
R.: Sim, sem dvida!

P.: Somente? Ou recursos materiais tambm?

R.: Essencialmente factores humanos. Recursos materiais realmente a escola tem
alguns recursos materiais. Mais do que as outras escolas de que tenho conhecimento.
Mas essencialmente factores humanos. Alis isso tambm que me faz estar aqui nesta
escola. E concorrer constantemente para c.
CXLIII

P.: Ento no s efectiva ainda, ?

R.: Sou de QZP.

P.: Ok! Se te pedisse para me caracterizares o tipo de liderana que praticado aqui na
escola, ... primeiro quem que tu achas que assume a liderana (algum grupo ou
algum, em termos individuais) e depois como que ela exercida?

R.: Eu penso que quem exerce aqui liderana , sem dvida, a professora do Conselho
Executivo, a professora I. Na minha opinio, tem uma personalidade bastante vincada,
bastante forte e consegue colocar todos a trabalhar. ela sem dvida nenhuma a lder.
Depois, lgico que cada grupo tem o seu lder, mas a nvel de escola ela a lder.

P.: a Presidente do Conselho ...

R.: a Presidente!

P.: Ento ela exerce influncia sobre todos!?

R.: Sim, sem dvida nenhuma.

P.: De que forma? Que medidas que ela toma para exercer essa influncia? Ou uma
coisa to subtil que no se nota?

R.: Por vezes subtil, outras vezes nem tanto. Eu penso que ela se consegue rodear de
pessoas extremamente competentes; nas quais ela deposita muita confiana. Ela tem
vrios braos direitos, no tem apenas um, mas tem vrios. Em cada grupo ela
conseguiu realmente arranjar uma pessoa na qual ela deposita muita confiana e

P.: Em cada grupo disciplinar?

CXLIV
R.: Sim. E ela elege essa pessoa para a ajudar a resolver alguns problemas. E com as
quais ela se aconselha. Mas sem dvida nenhuma ela consegue tornar esse grupinho
bastante eficiente e eficaz. Ela consegue rodear-se de pessoas muito competentes, que a
ajudam depois a resolver os problemas existentes na escola. E faz isso de um modo
subtil.

P.: Ela toma as decises de forma participada? Ou

R.: Sim, sem dvida, sem dvida. Algumas decises so tomadas por ela prpria. Tem
mesmo de ser assim. Mas outras, realmente ela ouve o que as pessoas dizem e no final
decide.

P.: Ento h flexibilidade aqui na escola

R.: Sim, sem dvida nenhuma!

P.: Isso em relao s decises. E em relao aos projectos? H alguns projectos que
notas que ela (se ela a lder) gosta mais de ver desenvolvidos aqui na escola?

R.: Eu penso que sim. Acho que ela uma mulher um bocado de paixes. E quando
gosta, gosta realmente. E quando no gosta tambm se v que no gosta assim tanto. E
realmente ela gosta de muitos projectos. Gosta que a escola se envolva em muitos
projectos. Gosta de ver os professores envolvidos em projectos. Por vezes penso que
alguns desses projectos so um bocadinho megalmanos nalguns pontos. Porque, em
certas alturas, a pessoa est sobrecarregada com a coisas e ela quer que aquilo v para
a frente e, por vezes, as coisas no avanam como ns gostaramos. Agora sem dvida
nenhuma, ela gosta muito de projectos.
P.: Mas tm algum carcter especial aqueles projectos que aqui so implementados?

R.: Carcter especial, como assim?

CXLV
P.: Se so de algum tipo. Por exemplo, sei que h um projecto de tutoria, de preveno
da indisciplina,

R.: Sim, ns temos projectos nesse mbito, mas depois tambm temos outro tipo de
projectos: trabalhos que os alunos fazem e posteriormente fazem-se exposies com
esses projectos. Portanto, ela gosta H duas vertentes de projectos de que ela gosta:
aqueles que dizem respeito a professores (e que posteriormente iro envolver os alunos)
mas, essencialmente, so coordenados por ns temos o exemplo da tutoria; e depois
temos outros que envolvem mais directamente os alunos trabalhos que eles fazem e
que, no final, ns coordenamos, quando culminamos em exposies, ou outro tipo ou
seja, uma pea para os pais

P.: De teatro?

R.: De teatro, para os pais verem. Ela gosta das duas coisas.

P.: Em relao a esses projectos, por exemplo, ou a outro tipo de coisas, vs alguma
relao que estabelecida pla escola com a comunidade local ou com os restantes
elementos educativos?

R.: Pouca. Eu acho que h pouca comunicao com eles.

P.: Com eles? Quem?

R.: Com os Encarregados, com a autarquia, com a comunidade local, h pouca.

P.: Com os Encarregados tambm?

R.: Exacto! H pouca. Com os Encarregados unica e exclusivamente mais em termos
de comportamento dos alunos e de aproveitamento. Porque em termos de coisas que os
midos faam aqui na escola e que, posteriormente, eles vm escola para ver, sejam
exposies, seja outro tipo de projectos, h muito pouca.
CXLVI

P.: No h participao directa, ento, dos pais com a escola, em projectos, por
exemplo!?

R.: No, no. Em projectos, no. Nesse sentido, plo menos que eu me tenha
apercebido, no h.

P.: E achas que por alguma razo em especial que isso acontece? Porque a relao no
boa; porque no existe mesmo essa relao?

R.: Por vezes os pais sabem eu vou dar o exemplo das exposies: no Natal h
sempre uma exposiozinha; h sempre um prespio que se coloca e por vezes eles
s tm conhecimento disso quando vm escola tomar conhecimento do
comportamento e do aproveitamento do seu educando, mais nada. No vm porque
querem ver realmente a exposio que o filho, com outros colegas fizeram. Mais nesse
sentido.

P.: Olha, em termos de conflitos existentes aqui na escola, notas alguns?

R.: Conflitos ?

P.: Sim, conflitos. E entre quem? Professores, funcionrios, alunos, uns com os
outros

R.: Entre professores penso que esporadicamente, mais naquelas alturas de stress
reunies em que facilmente ns entramos em conflito uns com os outros, porque
estamos to cheios de trabalho que, mnima coisinha, s vezes salta-nos a tampa,
como se costuma dizer. Mas h conflitos mais a nvel dos alunos, alunos/alunos ou
alunos/professores, mais a esse nvel.

P.: s Directora de Turma!?

CXLVII
R.: Sou.

P.: Sabes de algum conflito em especial que queiras dar como exemplo? De algum
desses de que falavas h bocado?

R.: Entre alunos posso dar o exemplo

(Fez silncio.)

P.:Qual o tipo de conflito mais comum entre os alunos?

R.: Quando falavas em conflito, verbal, fsico, ?

P.: Qualquer um deles. Qual mais comum? O verbal? O fsico?

R.: Eles comeam com o verbal e rapidamente passam a agresses fsicas. Mas os
conflitos, por vezes, so por razes ridculas, na minha opinio. E dou-te um exemplo
ainda h pouco tempo houve um conflito entre dois alunos e tudo comeou porque um
perguntou por que que ele no ia aos treinos de futebol e o outro respondeu-lhe que
estava lesionado. O colega duvidou: Mas ser que ests sempre lesionado? Ser que
isso verdade? Eu acho que ests a fazer fita!, como ele disse. E a partir da
comearam a agredir-se verbalmente asneiras, insultos e rapidamente passaram aos
encontres. E da agresso, aos murros e aos pontaps foi um pequeno passo. Penso
que eles agora resolvem as coisas ao pontap e aos encontres.

P.: E depois como que so resolvidos esses conflitos?

R.: At data o que que aconteceu? Tive de falar com os intervenientes; tive de fazer
um relatrio sobre o que que havia acontecido. O qual foi entregue no Conselho
Executivo. E agora so eles que vo tomar uma deciso quanto aos castigos se
de castigos que vamos falar em que os alunos vo incorrer.

P.: E chegou-te o conhecimento desse conflito atravs dos meninos?
CXLVIII

R.: Sim.
P.: Foram os prprios intervenientes no conflito que fizeram a participao desse
conflito?

R.: Eu ia a passar e entretanto chamaram-me: Stora andam ali dois alunos um da
sua turma o outro no e andam porrada um com o outro. (Foi como eles disseram.)
Portanto, tive conhecimento atravs deles.

P.: Consideras que vivel a interveno de um adulto quando para resolver um
conflito entre alunos ou achas que os alunos, entre eles, resolvem melhor a situao? Ou
no tm capacidades e formao para isso?

R.: Neste momento eu pendo um pouquinho para os dois lados. Por vezes acho que eles
conseguem, sem dvida nenhuma, resolver. Noutras situaes eu penso que resolvem,
mas com a nossa ajuda.

P.: Ajuda a que nvel?

R.: Mais uma orientao. Mais no sentido de os orientar. Por vezes eles so muito
radicais nas solues que encontram. So demasiado radicais. Ns pensamos: Mas
como que possvel que isto tenha passado pela cabea deles? o oito ou o oitenta.
Ento, acho que tm de ter a nossa ajuda para amenizar um bocadinho as coisas: V
l, se calhar isso demasiado radical. E se tentasses esta soluo, aquela estratgia
Noutras vezes eles tm realmente dificuldades em resolver o problema.

P.: Tens conhecimento da futura implementao do projecto da mediao entre pares!?
Do conhecimento que tens desse tipo de estratgias tens alguma previso de
consequncias positivas ou negativas da implementao desse projecto?

R.: Olha, eu sou muito sincera. Fiquei entusiasmada, pois nunca tinha ouvido falar.
Inicialmente, quando foi apresentado o projecto, eu pensei assim Meu Deus ser que
isto vai resultar? No ser demasiado utpico? Mas depois, medida que iam
CXLIX
apresentando, pensei: No, se calhar isto tem pernas para andar. E penso que vai ser
bom. Vai ser bom, porque at data os conflitos tm sido resolvidos mais por ns
adultos, professores ou Directores de Turma ou mesmo professores de outras turmas
que passem no corredor e vejam que h ali alguma confuso e tentam resolver as coisas.
E porque no tentarmos fazer algo diferente? E serem eles prprios a resolver os seus
prprios problemas. Fiquei entusiasmada com o projecto. Inicialmente um bocadinho de
p atrs, pensei: Meu Deus, ser que isto exequvel?. Mas no, penso que penso
que tem pernas para andar.

P.: E achas que ir ter algumas consequncias a outro nvel, por exemplo, pedaggico?
Eles conseguiro transportar a estratgia que aprendem, de resoluo de conflitos em
termos preventivos, para outros contextos?

R.: Olha, sinceramente teoricamente eu penso que sim, na prtica ainda no sei se
isso vai ser possvel ou no. Mas teoricamente penso que sim. Pelo menos alguns penso
que vo fazer um esforo nesse sentido; mesmo l em casa, ou no recreio, ou l fora,
fora do recinto escolar quando algum estiver a discutir ou houver alguma confuso,
penso que eles vo tentar aplicar o que aprenderam aqui l fora. Agora no posso dar
assim muita certeza em relao a isso. Acho que eles vo fazer um esforo, mas vai ser
inicialmente difcil, tanto aqui na escola como l fora, porque partida as pessoas no
esto habituadas a que sejam eles a resolver. E vo ficar assim um bocadinho de p
atrs: Mas como que possvel? Mas s tu? No um professor? No o teu
Director de Turma?, que parece que a pessoa que resolve todos os problemas

P.: Que habitualmente quem resolve?

R.: Que o habitual. A vo ficar assim um bocadinho Hum no sei se isto vai dar
bons resultados midos a resolver problemas de midos. Mas acho que temos de
tentar.

P.: Ento com certeza que isso ir influenciar, por exemplo, o clima de bem-estar aqui
da escola!? Ir melhor-lo ainda mais?
CL

R.: Sim.

P.: H bocado falavas do bem-estar no ambiente de trabalho aqui da Sala de
Professores. E da escola, no geral?

R.: Eu ainda no sei. Porque eu acho que h pessoas ainda com algumas dvidas se
isso realmente funcionar ou no, se os alunos sero realmente capazes de levar esse
projecto para a frente. Isso ainda no consigo responder. A srio, no sei. Acho que vai
haver ainda algumas pessoas que vo colocar ali assim uma barreira para fazer no
querem que as coisas mudem. J esto habituadas a que sejam elas prprias a resolver as
coisas e vai ser um bocadinho complicado agora partilhar, ao fim e ao cabo, essa
responsabilidade (que uma responsabilidade) com os alunos. E deixar essa misso a
cargo dos alunos sem primeiro eles colocarem o seu dedinho (como ns costumamos
dizer).

P.: Ento ouviste alguns comentrios em relao implementao deste projecto?

R.: No ouvi. No ouvi, mas o que eu conheo (j estou aqui h anos) sinto isso. Porque
sinto isso em relao a outros projectos que no so assim to ambiciosos no a
palavra, mas

P.: Inovadores, se calhar.

R.: Exacto! mais isso. Sinto isso em relao a este projecto.

P.: Portanto, ser o eterno p atrs como dizias, em relao a coisas novas.

R.: ! Sem dvida!

P.: E que parece ser sistemtico nesta profisso

CLI
R.: O que no admira, porque o exemplo dos computadores j foi um bocadinho assim.
Inicialmente foi custoso as pessoas habituarem-se a escrever um simples sumrio num
computador. A fazer algo mais num computador. Quanto mais ento este projecto, que
demasiado inovador para algumas cabeas.

P.: Olha, j terminmos, praticamente. Queria s fazer-te mais uma pergunta em
termos, por exemplo, do combate ao insucesso ou ao abandono escolar, achas que este
projecto dar alguma contribuio?

R.: Eu penso que sim. Sem dvida que sim. E dou-te um exemplo: por vezes, nas visitas
de estudo, os alunos, os piores alunos, aqueles que tm um comportamento menos
correcto nas salas de aula, so os que se comportam melhor nas visitas de estudo. E
porque no a ser exactamente a mesma coisa? Acho que a d para fazer um
paralelismo entre as duas coisas. Porque partida eles acham que no Eu no vou
conseguir. Eu no vou participar. Vou-me j colocar de lado porque eu sou o pior, eu
fao isto, eu fao aquilo. E, sem dvida nenhuma por vezes so eles que do um
contributo maior para projectos deste tipo. E acho que os vai ajudar muitssimo; seja a
combater o insucesso, seja o abandono. Acho que os vai ajudar.

P.: Em termos de auto-estima, por exemplo? Em termos da auto-conscincia que tm
deles prprios

R.: Sim, porque vo pensar Afinal eu sou importante. Afinal de contas a minha opinio
conta. Ele est a tomar ateno ao que eu estou a dizer. E eles vo pensar Afinal no
sou apenas conhecido, nem catalogado, como o aluno mal comportado, o aluno que no
to brilhante como os outros. Afinal de contas a minha opinio tambm conta aqui. Eu
consegui afinal resolver este conflito entre o aluno x e y. Eles vo sair valorizados.

P.: Portanto se calhar ento conseguir-se- minimizar um bocadinho o insucesso e o
abandono.

CLII
R.: Sim sem dvida, concordo contigo. Acho que no podemos dizer que 100% vai
acontecer, mas uma boa parte acho que sim, vai ajud-los imenso. Acho que sim, vai
sem dvida nenhuma ajud-los.

P.: J terminmos a entrevista. Queria s perguntar-te, como evidente, antes de
terminar, se a propsito desta temtica da conflitualidade nas escolas, se queres
acrescentar alguma coisa.

R.: No, que me recorde no.

P.: Ento obrigada!

R.: Obrigada eu!






VIII - Vice-Presidente do Conselho Executivo
L



P.: Como caracterizas esta escola, em termos de ambiente de trabalho?

R.: Olha, em termos de ambiente de trabalho, esta escola acho que tem um bom
ambiente de trabalho. Pelo menos (eu se calhar sou um pouco suspeito porque j c
estou h dezanove anos) mas o que um facto que quem vem sai sempre com vontade
de voltar, ts a ver?! Pronto, algumas colegas acabam por vir e por ficar e dizer que
portanto, em termos de ambiente de trabalho acho que, pronto, uma escola em que as
pessoas at se do. Eu acho que em todos os lados h sempre grupos, no ? Pronto,
CLIII
isso inevitvel! Mas, havendo grupos (porque nota-se que h grupos), so grupos que
at se ligam.

P.: Portanto, caracterizas esse ambiente de trabalho em termos de relaes humanas?!
R.: Exactamente!

P.: E em termos de condies fsicas, de material?

R.: Olha, quanto a condies, acho que no somos das escolas que esto pior. Quando
falamos, por exemplo, em termos de professores, poucas so as salas de professores que
tm seis ou sete computadores. Sei de escolas onde os computadores que existem so
dois ou trs e, quando altura das reunies, a tirar E portanto a esse nvel H
algumas coisas que podemos ainda melhorar. Concretamente a questo dos
audiovisuais, dos data shows, dos leitores de CD, temos televises mas tambm no
esto a funcionar muito bem tambm se calhar as pessoas no tm conhecimento
ns no temos alguns funcionrios capazes a este nvel. Muitas vezes para utilizar
este equipamento preciso um funcionrio responsvel para poder pr em andamento
todas as coisas. E depois, se hoje no h porque no houve funcionrio para levar, para
a prxima no vou preparar a aula com o retroprojector, porque a coisa tem de
funcionar. Portanto, em termos de equipamento, acho que estamos bem, mas
poderamos estar melhor. Em termos de escola, de futuro temos de caminhar para a

P.: Se te pedisse para caracterizar o estilo de liderana que aqui exercida, o que que
tu me dirias? Liderana de grupo, colectiva, individual, no sei como que a queres
caracterizar

R.: Olha, eu acho que a liderana na nossa escola, desde a Presidente at ao
Conselho Executivo, acho que uma liderana muito de pares. No h muito aquela
postura de que o Conselho Executivo que pronto, em situaes em que preciso,
pronto, o Conselho Executivo, e depois a Presidente, que d a ltima palavra, mas h
muito dilogo, pelo menos com algumas das estruturas intermdias. No se decide
assim nada sem se conversar com os Departamentos. Eu depois no sei se nas
CLIV
estruturas intermdias as coisas funcionam tanto assim. Se calhar acabam por depois
no funcionar. Mas em termos de liderana acho que no vou dizer que uma
liderana aberta, mas quer dizer as pessoas acabam por ter os problemas, por ter as
dvidas e se for preciso ns alteramos, no h essa

P.: As decises so tomadas depois de ouvir os outros

R.: Sim!

P.: No de uma forma autoritria!?

R.: No de uma forma autoritria! Sim!

P.: Ok! Estavas a falar da I, consideras ser ela a lder?
R.: Sim! Sim!

P.: Se formos personificar a liderana quem que indicarias? Seria ela?

R.: Sim, a I a lder!

P.: Por ser a Presidente do Conselho Executivo, apenas?

R.: No! Porque lder! Porque lder nata! Depois tem uma equipa, tambm, atrs
dela que a ajuda mas eu acho que nesse aspecto

P.: Tem todas as caractersticas de um perfil de liderana

R.: Tem, sim, ela. s vezes preciso tomar aquelas decises assim trs e j est e
ela toma. Se calhar os outros que estamos na equipa s vezes pensamos mais e h
coisas em que no se pode pensar muito assim e j est. E a I algumas vezes j
est, pronto acabou. E nalguns casos preciso ser assim.

CLV
P.: Em termos de influncia que ela exerce perante os outros, como que consideras

R.: Sobre toda a gente!

P.: Como que consideras Como que os outros sentem a influncia que ela exerce?

R.: No uma influncia quer dizer, notria. uma influncia natural, nata, sem
impor.

P.: Mais ou menos subtil.

R.: ! !

P.: o levar a gua ao moinho dela, mas atravs da tal negociao. Ento e como
que os professores so motivados? Aqui os professores fazem muitas coisas (j
consegui ter essa noo), muitos projectos, como que consideras que o Conselho
Executivo, neste caso, motiva os professores para imprimirem esse tipo de dinamismo
aqui na escola?

R.: Primeiro, eles podem contar sempre com o Conselho Executivo, estamos sempre ao
lado, ests a ver?! Eu no digo, pronto Tomem l o projecto! Pensem l! Faam! E
depois desenrasquem-se! No assim. Estamos ao lado. Depois fazendo tambm
notar que o projecto da comunidade, para os alunos, para a comunidade. E,
portanto, pensando numa escola de sucesso, isso acaba por motivar para chegarmos
excelncia, que no existe, mas caminhamos sempre com esse objectivo.

P.: Nesse aspecto, se eu te perguntasse que cultura se vive aqui na escola uma
cultura para de sucesso? Que tipo de comportamentos que existem? Que valores
que a escola defende? Que padres

R.: Eu acho que a escola defende o rigor! O rigor alguns valores em termos do
que essencial e do que acessrio. Eu acho que um dos objectivos que a escola tem
CLVI
alcanado prende-se precisamente com isso. A escola define o que essencial e depois
tudo o resto que suplementar, que acessrio. Eu acho que com base nisso que a
escola tem feito alguns projectos. Estou-me a lembrar, por exemplo, da turma de
multiculturas, dos moldavos. Portanto, o que essencial que os midos dominem a
lngua portuguesa. Se estejam integrados num projecto

P.: Um projecto que foi implementado aqui na escola?

R.: Sim. Portanto, so midos que vm de pases de leste; que no falam portugus, so
integrados Portanto, esse projecto foi h necessidade de o que essencial
integrar os midos, dar-lhes o conhecimento mais rpido da lngua. Tambm conhecer
como que a vivncia deles para

P.: Foi feito um currculo especfico para essa turma?

R.: Foi feito algumas adaptaes em termos de tempos lectivos com esses midos
que no so de uma turma s. So alunos de vrias turmas. Portanto, eu acho que, a esse
nvel, a escola continua a apostar no que essencial. Por isso que conseguimos, aqui
h dois anos, e Escola Secundria fez ali uma estatstica, um levantamento, um
inqurito para ver os alunos com as notas mais altas de que escola do concelho que
eram, porque h mais trs escolas alm da nossa Bsica. E, portanto, os alunos que
tinham melhores notas eram os nossos alunos; os que tinham menos faltas eram os
nossos alunos. Portanto, eu acho que at mesmo em termos de as Coordenadoras dos
Directores de Turma as coisas funcionam muito a esse nvel, do que essencial.

P.: Portanto, os projectos que so preferidos aqui na escola so, de facto, esses projectos
que envolvem a comunidade e envolvem objectivos mais especficos de sucesso
escolar?

R.: Sim. Eu acho que a nossa escola no trabalha muito para o show off. Todos ns
fazemos coisas na escola que pronto para os alunos. no andamos a fazer coisas
para dar nas vistas. Eu lembro-me que, h uns anos, ns tivemos aqui uma rdio a
CLVII
funcionar. Tivemos inclusivamente uma estao de televiso a funcionar aqui e
fazamos programas e passvamos em directo e, portanto, no foi assim badalado:
Existe e tal . No. O que resultou que alguns dos nossos alunos, uns tiraram
cursos de cineastas, de cinema; outros foram para rdio, jornalismo, teatro Estou-me
a lembrar de uma me que diz ainda a ltima vez que estive com ela perguntei-lhe
Ento como que vai a . Ah, est em Inglaterra, porque actriz, no , o bicho
ficou. Puseram-se a com os teatros, com as televises e depois a me que anda a
pagar os cursos em Inglaterra.

P.: J que falaste em Encarregados de Educao, como que essa relao que a escola
estabelece com os Encarregados de Educao e com a comunidade local em geral?

R.: boa. Ns temos tido as tais estruturas intermdias que, nalguns casos at
funcionam, como o caso das coordenaes dos Directores de Turma (que funcionam!).
ns at penso que no temos (como em todas as escolas, em todas as turmas, h sempre
pais mais interessados que outros, no ) mas ns at penso que temos, em termos
de assistncia s reunies com os Encarregados de Educao, normalmente andamos ali
na casa dos setenta e cinco por cento, tirando casos espordicos. Mas daquelas
reunies em que, de facto, para a avaliao os pais at aparecem. Portanto tambm os
Directores de Turma desempenham que se for preciso ficarem mais tempo ficam.
Isso tem muito a ver com esta dinmica que introduzida na escola.

P.: E com a comunidade local, com a Cmara, por exemplo?

R.: A relao boa. Ns no temos tido

P.: H colaborao?

R.: H!

P.: Mtua?

CLVIII
R.: Mtua. Anteriormente era mais. Mudam-se os vereadores e tal

P.: Houve uma mudana de vereador, porque o outro faleceu

R.: Pronto. E com este vereador agora as coisas so um bocadinho diferentes.
Estvamos muito habituados ao outro (que se fosse preciso ele estava numa reunio e
atendia-nos telefonicamente). Este agora mais burocrata. As coisas tm de funcionar
um pouquinho mais

P.: maneira dele.

R.: Tambm do conhecimento que tenho, penso que era a nica autarquia (pelo menos
aqui nas redondezas) em que a vereao da educao funcionava desta maneira. Era
preciso e ele aparecia, e tal. As coisas agora esto mais no papel, mais burocrticas.

P.: Em termos de conflitos, h bocado falvamos nas boas relaes que existem aqui na
escola, mas por aquilo que percebi referias-te s entre professores.

R.: Sim.

P.: E entre alunos? Como que so essas relaes? Como que sentes que os alunos se
do uns com os outros? H conflitos? No h conflitos? Que tipo de conflitos so?

R.: Eu acho que h alguns conflitos. Temos assistido mais a alguns conflitos porque a
nossa escola tambm est, neste momento, a receber alunos que vm de outras zonas.
Portanto, Alenquer, toda esta zona, em termos de populao, modificou-se muito nos
ltimos seis, sete anos e isso, parecendo que no, traz jovens para a escola com outras
vivncias. E eu, que moro aqui j h uns anos, presencio isto tudo e, no fundo, h uma
coisa muito interessante assim dantes ns no vamos alunos nossos na rua, nem
noite. Os nossos alunos iam para casa. Estavam em casa, com a av, mesmo que no
estivesse o pai porque estava a trabalhar, ia para casa e ficava com a av. Isto agora j
no acontece. Ns, noite, j comeamos a ver alunos nossos na rua. Mas porqu?
CLIX
So nove horas e no ests em casa? Ento o meu pai s chega s dez e a minha me
est a trabalhar por turnos! E, portanto, esses alunos que vm acabam por trazer outras
vivncias.

P.: Portanto, so pessoas que vm morar para aqui de novo!?

R.: Pra qui! Trazem outras vivncias e, parecendo que no, criam alguns conflitos;
nomeadamente, a questo de furtos algumas vezes isso acontece tentativas de
pronto, porqu? Porque as vivncias so outras. At aqui h cinco seis anos toda a gente
havia sempre um grau de parentesco, ou morava ali na mesma zona agora as
coisas j esto diferentes

P.: Agora j so mais desconhecidos entre eles.

R.: Sim, j so. J acontece aquilo que h nos dormitrios das grandes cidades um
pouco morar, mas ningum se conhece. At aqui as pessoas conheciam-se; desde os
cafs

P.: Os adultos?

R.: Sim, os adultos. A nvel geral dos adultos acontece isso. No tem chegavam s
nove e qualquer coisa e no havia j caf aberto. Agora no. J esto a acontecer alguns
cafs abertos. Porqu? Porque as pessoas que moram aqui j tm outros hbitos j
chegam mais tarde e j e isso, parecendo que no, modifica um pouco

P.: As relaes entre as pessoas.

R.: Exactamente!

P.: E depois isso tudo gera que tipo de conflitos? Ocultos, declarados, agressivos,
verbais

CLX
R.: Olha, muitos deles ocultos e outros mais verbais. Em termos de agresses, aqui na
escola, ns no temos

P.: Portanto no espao da escola, no !?

R.: Sim, sim. Haver um caso ou outro

P.: De um que agride outro.

R.: Sim, sim, mas eu acho que ns ainda estamos, felizmente, s pelos verbais.
Chamam nomes e tal e depois s algumas vezes isso d, c est, na agresso, porque so
com os alunos novos. Porque se fosse

P.: E depois como que so resolvidos os conflitos? Eles, entre eles, resolvem?
preciso a interveno de um adulto?

R.: Algumas vezes eles resolvem-nos, mas muitas das vezes necessria a interveno
do adulto.

P.: E como que feita essa interveno?

R.: Essa interveno normalmente eles vo ao Conselho Executivo.

P.: Sim.
R.: E, portanto, no Conselho Executivo eles acabam por conversar com o colega .
Pronto, normalmente as coisas ficam sanadas com um aperto de mo. E pronto, j no
voltamos e tal e o que um facto que, se calhar, oitenta por cento dos casos j no
ou pelo menos j no nos chega a ns de que houve novamente conflito. Portanto,
porque a coisa ficou

P.: Olha, e o Director de Turma? Tem alguma interveno?

CLXI
R.: Olha, assim algumas vezes tem, mas a maior parte das vezes directamente o
Conselho Executivo.

P.: E esses restantes vinte por cento, de que falavas h bocado, como que depois so
resolvidos? Tm processos disciplinares?

R.: Depois a ento as coisas pronto

P.: Quando so coisas mais graves?!

R.: Pronto, quando so coisas mais graves

P.: Que tipo de coisas que so consideradas mais graves?

R.: Ah

P.: Se te lembrares de algum exemplo especfico podes relatar.

R.: No outro dia, houve uns alunos que entraram em disputa verbal um com o outro,
entretanto agrediram-se, mas a coisa ficou por ali. Entretanto, vieram mais dois: E
porque que foste bater quele? e no sei qu e acabam por esses bater no outro.
Quer dizer, os dois primeiros intervenientes, se os outros no se tm metido, tinha
ficado por ali ns batemo-nos um ao outro, eh p, acabou. Pronto, resolveu. Um
chamou nomes o outro tambm chamou. Pronto, a coisa estava resolvida demos um
sopapo a cada um, pronto. A depois entra o Director de Turma, entram as averiguaes,
entram os funcionrios, quem tomou conta da ocorrncia, quem que viu, quem que
no viu Pronto, as coisas a complicam-se, h todo o processo de algumas vezes
uma repreenso escrita apenas. Quando mais grave, suspenso, Conselho Disciplinar e
depois suspenso,

CLXII
P.: Nesses casos so medidas de resoluo mais punitivas. Achas que tm mais
resultado ou as outras mais formativas tero melhor resultado, a curto ou a mdio
prazo?

R.: Pla minha forma de ser, eu acho que muitas vezes no a punio que resolve. Eu
gosto mais de conversar com eles, lev-los a perceber que no assim, que mesmo
muitas vezes acontece situaes de discordncia e ns temos de saber entender o
outro e no Normalmente, nestes casos, ns depois vamos analisar as famlias e
vemos que h sempre famlias desestrututradas. E, portanto, assim se no h o
exemplo em casa, se no h um acompanhamento em casa, se no h em casa algum
que oriente, ora se eu estou a punir ento tambm no estou a orientar. Pronto,
mais fcil, se calhar, conseguir que o aluno entenda o que fez de errado pela conversa,
conversando, levando ele prprio a assumir que, de facto, o problema foi ele ser
incorrecto Porque dizer assim o teu comportamento grave e agora tens uma pena,
um processo disciplinar, mas aquilo no fez com que o comportamento mudasse. Se
calhar, ainda tem uma situao de ando a reboque pois eu que fui e tal E vai
continuando. At porque tenho alguns casos (como sou Coordenador dos Cursos
Profissionais) e os Cursos Profissionais normalmente tm sempre alunos com graves
problemas de comportamento, normalmente eu s mesmo em ltima instncia que
proponho no caso dos Cursos Profissionais, a expulso logo do curso. S em
ltimo caso que porque acho que todo o ser humano erra; s vezes, num momento
de mais exaltao, diz coisas e faz coisas e se se arrepende e se at mostra que est a
melhorar, acho que conversando, dando tambm o exemplo Eu acho que muitas
das vezes as coisas tambm no funcionam, porque, algumas vezes, ns adultos tambm
no damos o exemplo correcto fechamo-nos um bocadinho na nossa concha e
pensamos que realmente tem doze anos, tem treze, catorze, ou quinze ou dezasseis, e
pensamos que e no. Temos que dar o exemplo!

P.: Falaste em Cursos Profissionais. Existem aqui na escola?

R.: Sim.

CLXIII
P.: Que cursos que existem?

R.: Electricista de instalaes, este ano. Tem existido sempre, h seis anos, este o
sexto curso. E nos ltimos dois anos um sobre servios comerciais, s para raparigas.

P.: Este ano j no h?
R.: No, no.

P.: No havia procura?

R.: Procura at haveria. A questo aqui a seguinte: os Cursos de Educao e
Formao existem para dar uma sada queles alunos que, no que no tenham
capacidades, mas so alunos que esto desmotivados da escola. Portanto, querem , o
mais rapidamente possvel, entrar no mundo do trabalho. Ora, aconteceu que a sada dos
Cursos Profissionais est muito complicada, aqui nas OGMA, e portanto, ns estarmos
a promover um curso que, partida no tem sada profissional


(Registou-se aqui uma interrupo, para possibilitar que o entrevistado atendesse o
telemvel chamada de uma Encarregada de Educao de um aluno dos cursos de que
estvamos a falar)


R.: Estava a dizer que no posso promover um curso de formao profissional e
depois, partida, saber que as expectativas que estou a criar durante dois anos vo sair
goradas. Porque depois no h comrcio e depois no h emprego. E depois dizem
assim Quer dizer, tenho um curso profissional, tenho uma carteira profissional, e
agora? Vou fazer o qu? Estou num restaurante quando andei a estudar foi comrcio!
Como no caso dos electricistas continua a haver procura as prprias empresas vm ter
connosco a dizer Eh, p, este ano no tm ningum? Queremos pessoal para fazer
estgio. Porque, normalmente, os alunos quando vo para estgio depois ficam.

CLXIV
P.: Ficam nessas empresas, portanto. Vocs tambm tm relaes com a comunidade
empresarial local!?

R.: Sim, e posso dizer que sessenta por cento dos alunos ficam nas empresas onde
fazem estgio. Noventa por cento dos alunos esto empregados h alguns que depois
no ficam e vo para outro ramo. E cinco por cento continua a prosseguir estudos. E
apenas normalmente, terminamos sempre os cursos com onze, doze alunos, portanto,
h sempre um que no vai fazer nada.

P.: Que acaba por no se conseguir fazer nada dele.

R.: Quer dizer, at se trabalhou com ele mas, pronto, no quer. No quer trabalhar,
no quer estudar, no quer fazer nada, pronto. Normalmente h sempre um aluno
perdido. Acontece.

P.: Perante tudo isso, h bocado falavas

(Nova interrupo de chamada telefnica.)

P.: Continuamos, ento! Ia perguntar-te se quais foram os motivos que levaram esta
escola a optar pela estratgia da mediao entre pares?

R.: Olha, eu penso que h nos conflitos muitas das vezes mais fcil um par
resolver, do que outra um adulto. Eu at no digo Muitas das vezes at nos
prprios sectores. Sei l, estou a pensar

P.: Entre adultos?

R.: Entre adultos, de sectores diferentes. Muitas das vezes mais fcil um conflito ser
algumas vezes resolvido preciso haver algum que tenha essas competncias;
porque sabe a terminologia a linguagem, conhece o que que originou o problema.

CLXV
P.: Algum que est em p de igualdade, no ?!

R.: Sim, que est em p de igualdade, que diz Eu tambm sou um. Portanto, se calhar,
aquilo que a outra pessoa est a fazer, que est a dizer, eu tambm j passei, tambm
j resolvi. Portanto, h aquilo que eu disse h bocadinho h o exemplo. Eu acho que
se ns educarmos, se ns formarmos pelo exemplo temos muito mais do que
cinquenta por cento Eu acho que a mediao por pares ter resultados porque, se
calhar, um aluno capaz de dizer assim aquilo que te est a acontecer eu j tive. E
muitas das vezes (at pela experincia ao longo deste tempo todo) alguns midos o
problema comea logo eu lembro-me de um mido que dizia assim Pois, que
sabe, eu comeo logo s sete da manh a ouvir gritar. Portanto a minha cabea quando
chega aqui eu j venho Pronto! Agora, se calhar abriu-se comigo, mas se fosse um
colega dele tinha-lhe dito mais cedo e o outro dizia assim Pois, mas olha que eu com o
meu pai tambm acontece isso ou tambm j aconteceu ou por que que no resolves
desta maneira ou eu fiz desta maneira. O adulto mesmo que diga J houve
situaes, quando era novo, sempre um adulto, no !?

P.: Ento achas que se conseguiro alguns efeitos, atravs da implementao dessa
estratgia, por exemplo em termos pedaggicos? Achas que ter consequncias tambm
ao nvel pedaggico?

R.: Eu penso que sim! Eu penso que sim! No princpio que

P.: Que fazem extrapolao?

R.: Exactamente! Exactamente! Mudar, muitas das vezes, o comportamento afecta
sempre at a prpria relao com o adulto

P.: Neste caso o professor.

CLXVI
R.: Neste caso o professor, no !? Que acaba por, se h conflito (mesmo que esteja
latente, ele est l) se h um par que d um conselho, ele at ouve Houve at a uma
altura quando se falou na questo dos tutores

P.: Sim.

R.: Que a escola est a implementar, eu pessoalmente sou defensor que o tutor no
devia ser professor do aluno devia ser algum

P.: Mais distante.
R.: Mais distante e mais prximo. Porque no fundo acaba por estar distante de toda a
parte pedaggica e est muito mais prximo, porque algum que pode chegar ali, pode
sentar-se ali num banco, pode sentar-se debaixo da rvore

P.: E no pode ser identificado com outro papel.

R.: Com outro papel. Claro que tem dois papis, quer dizer, daqui a cinco minutos o
professor que est dentro da aula, que est a ver o TPC, por que que no tem o
caderno, porque que no sabe, porque que no estuda e cinco minutos antes estava a
dar conselhos, estava a aconselhar. Para mim, do meu ponto de vista, acho que tem de
ser algum que tem dois papis mas no com aquele aluno. Pronto, um professor,
mas em relao ao aluno, no ser seu professor.

P.: Portanto, nesse sentido a motivao para a frequncia da escola ser afectada,
daqueles alunos que tm fraca motivao!?

R.: ! ! ! So midos que eles vm para a escola, s que as aulas que mais
complicado.

P.: Pois. E achas que com este tipo de estratgia, com a extrapolao que podero
eventualmente fazer conseguiro frequentar mais as aulas? Se calhar mais a longo
prazo
CLXVII

R.: Eu penso que sim. At porque a ideia mexer um pouco com o
comportamento, com a noo, com aquilo que uma meta a atingir a mdio/longo
prazo, e no uma meta imediata. No vamos estar a pensar que vamos ter midos neste
projecto que ao fim de dois dias j esto impensvel, no !? Agora o que eu penso
que a curto prazo no, mas se calhar a mdio prazo (estamos a falar estamos a ter
como referncia um ano lectivo) se calhar, ao fim ou durante o primeiro perodo, por
exemplo, pode no acontecer isso, mas durante o segundo perodo j se comea a ver
resultados e, se calhar, no ano a seguir os resultados foram alcanados de forma
satisfatria.

P.: Olha, a instaurao de um clima de bem-estar entre todos, professores, alunos,
funcionrios ser o efeito mais marcante? Ser que h um aumento do clima de
bem-estar, j que ele j existe, no ?

R.: Eu acho que sim. Eu acho que sim.

P.: Deixando de haver conflitos
R.: , deixa de haver conflitos

P.: Resolvem-se melhor os conflitos! No deixa de haver!

R.: Sim, no deixa de haver, resolvem-se! E depois tambm porque assim, porque
e em relao ao adulto isto por vezes acontece, h duas opinies diferentes. H um
conflito. Em torno daquele ali e depois os adultos acabam por criar um conflito entre
eles porque um v de uma maneira e o outro est a ver de outra. Um diz que devia-se
actuar desta maneira e o outro est a querer actuar de outra maneira. Portanto, acaba
por, no fundo, um conflito, normalmente, acaba por ser gerador de pequeninos conflitos,
no so conflitos, mas so

P.: Neste caso depois entre os prprios professores.

CLXVIII
R.: Entre os prprios professores ou entre os funcionrios e os professores, numa
situao em que o funcionrio ache que (e aqui os funcionrios tambm vo de alguma
forma sentir isto, porque muitas vezes acontece que o menino est a fazer qualquer
coisa e depois vem o Director de Turma e conversa e o funcionrio diz Pois o Director
de Turma no faz nada s esteve a conversar com ele e devia .... C est! Est-se a
criar aqui um conflito entre o funcionrio e o Director de Turma ou muitas das vezes,
deixa-me dizer-te, com o Conselho Executivo Pois, porque vo l e eles conversam,
conversam, conversam, e deviam era aplicar deviam era expuls-los! J tive
situaes de dizerem Eles deviam era ir embora! E eu depois converso com a
funcionria e digo Ento vamos l ver, se a senhora vamo-nos pr no lugar da me,
vamos ver como que . Pois verdade, coitado. At estou com pena do menino.
Pronto, mas primeiro era punir, punir, punir, punir.

P.: S a seguir que toma outro tipo de atitude, depois do dilogo.

R.: Depois do dilogo, exactamente!

P.: Mas a s tu que, de facto, tens noo de que esse comportamento da funcionria
existiu?

R.: Pois, porque entretanto, muitas vezes, leio nas entrelinhas.

P.: E tentas resolver, tu prprio, esse conflito.

R.: Ou ento H um ditado que diz Nas costas do meu amigo vejo qualquer
coisa. Portanto, se eu j sei que aquela funcionria at questiona determinada ou at
alguns colegas, alguns funcionrios questionam determinado tipo de atitudes do mesmo
gnero; ento eu j sei que no preciso estarem a dizer porque que me vo questionar
a mim. De certeza! Ento eu j sei. Logo essa situao, logo o dilogo para ficar, plo
menos, presente por que que foi tomada aquela medida; por que que aquilo
aconteceu. E muitas vezes um facto que ns somos sempre muito especialistas e muito
CLXIX
rpidos em querer logo dar uma sentena, querer logo solues, e muitas das vezes no
assim. preciso analisar as coisas todas.

P.: E aquilo que soluo para um pode no ser para outro.

R.: Pode no ser.

P.: Olha, estamos j a terminar a entrevista, queria

R.: At porque, repara, quem tem filhos (e eu tenho quatro) sabemos que aquilo que
para um resulta numa determinada situao, falar de uma determinada maneira; mas
para outro, para a mesma situao se for feito daquela maneira aquilo no resulta.

P.: Mesmo que tenha um contexto muito idntico.

R.: Exactamente! Dentro do mesmo contexto.
P.: E com uma educao semelhante.

R.: Exacto! Com o mesmo pai, a mesma me, as mesmas vivncias. Mas, pronto, so
feitios. E ns temos que actuar com uns de maneira diferente.

P.: Estamos a terminar a entrevista, ia perguntar-te se querias acrescentar alguma coisa
em relao a esta temtica da conflitualidade nas escolas, que no tenha sido abordada.

R.: No, eu penso que alguma coisa tem de ser feito, no !? E estando ns em A (e
estamos a trinta quilmetros de Lisboa), A ainda uma zona rural, de interior. A o que
eu acho que era importante comearmos a fazer era, se calhar no sei teria que se
pensar muito nisto em escolas de interior comear mais cedo. Porque o que um facto
que A est, em termos de conflitos, pior nos ltimos anos, e ns vamos para escolas
do interior e vamos ver outras realidades que no eram aquelas que Porqu? Porque
h todo um conjunto de pessoas, desde aquelas com outras nacionalidades que chegam
CLXX
s escolas no nosso Alentejo ns encontramos isto, entramos numa escola primria
que quase uma miscelnea de nacionalidades

P.: Metade portugueses, outra metade

R.: De leste, brasileiros ... Portanto, eu acho que se estes projectos de mediao
comearem a chegar escola o mais cedo

P.: Mais cedo em termos mesmo temporais. No tem a ver com ciclo de ensino!?

R.: No. No. No. No. No. Em termos mesmo temporais. Repara, se este projecto
tem chegado escola, aqui a A., h cinco anos atrs ns no tnhamos os problemas que
temos agora.

P.: Portanto, ests com muita esperana em relao ao projecto!?

R.: Estou. Estou. Embora tenha noo de que estas coisas no

P.: Tero tambm algumas consequncias negativas.
R.: Exactamente.

P.: Ou no, apenas alguns efeitos menos positivos, por vezes alguma

R.: Olha, eu no sei. Sinceramente no sei como que feita a seleco dos pares, mas
eu penso que algumas vezes ponho-me a pensar Como que feita a seleco,
quem que Mas se e estou-me a lembrar, por exemplo dalguns casos em que se o
mediador, para determinada situao que at j est mais ou menos situado, que a gente
j conhece, se se escolher um mediador forte, poder dar-se o caso de ser ao contrrio,
de o mediador ser ser puxar, quer dizer, de os midos uma coisa vamos
envolver os midos, e depois dizemos assim E que bom!, e depois no conseguimos,
pode-nos dar frustrao, no !? A este nvel que, se no houver algum critrio,

CLXXI
P.: Portanto, da seleco das equipas que vo intervir em cada um dos conflitos.

R.: Exactamente. Porque a pode acontecer

P.: Haver algumas mais indicadas, com perfil mais indicado para resolver
determinados conflitos.

R.: Eu penso que essa a nica situao que eu vejo, porque de resto Estou a pensar
nos meus filhos, estou a pensar na minha filha mais velha, porque ainda no outro dia
estava a dizer isto aqui

P.: Que j tem ?

R.: J tem dezoito. Estava a dizer isto a uma colega, porque estava a motiv-la para ir
fazer uma aco de formao e disse Ah e tal Eh p vai, vai e eu vou contigo! e
depois disse-me Ah, vais comigo, ento se vais tu no preciso ir eu. No. Tu que
devias ir e eu vou s . E estava-me a lembrar e depois at lhe contei que a minha
filha mais velha, aqui h dois anos, foi para natao apenas e s porque uma colega, que
precisava ir para a natao porque tinha problemas graves de coluna, precisava de ir
para a natao mas no queria ir. Ento a minha, durante uma srie de meses, andou a ir
duas vezes por semana natao, s para a colega ir, at que a colega, aquilo entrou de
tal maneira no hbito que ela disse Eu hoje no vou! Mas eu j vou!. E ela saiu e a
outra l continuou na natao. Portanto, muitas das vezes preciso pronto, isto, eu
acho que se

P.: dar o exemplo que falavas h bocado.

R.: . . . . Se a equipa for e e tambm ter a conscincia de que vamos entrar
neste projecto e vamos conseguir, vamos alcanar aqueles resultados que so os
satisfatrios. Portanto,

P.: Referes-te aos ideais!?
CLXXII

R.: Ideais. Se os midos tiverem essa noo, eu penso que no haver se isto no
ficar bem vincado os que vo fazer parte da equipa podem dizer entrar numa
situao e dizer Pois, isto uma frustrao, no consegui! Pronto, eu acho que um
pouquinho como quem trabalha, por exemplo, com toxicodependentes ou com doenas
quase que terminais. A pessoa envolve-se, mas envolve-se at determinada altura, a
partir da seno depois comeamos a dar cabo

P.: Da nossa cabecinha. a tal conscincia que depois a funciona, no !?

(O entrevistado soltou uma gargalhada.)

P.: Queres dizer mais alguma coisa?

R.: No. No.

P.: Ento muito obrigada pela entrevista!

R.: Nada! Nada!













CLXXIII
6.3. Um exemplo de codificao de dados


A codificao que se apresenta de seguida refere-se apenas entrevista
efectuada Presidente do Conselho Executivo, constituindo um exemplo do tratamento
dispensado a todas as outras.


UNIDADES DE REGISTO INDICADORES
SUB-
-CATEGORIAS
N
U.R.

CATEGORIAS

um bom ambiente, acho eu!

o ambiente, apesar disso tudo, continua a
ser bom.


Em geral, as pessoas do-se bem.

Os factores materiais tambm so
importantes

o ambiente depende essencialmente do factor
humano, do facto das pessoas se sentirem bem
aqui.


agora com a histria destas mudanas nos
horrios dos professores, andam todos um
bocado revoltados.




no posso dizer que uma contestao
muito aberta


as pessoas sentem-se insatisfeitas. Eu noto
que as pessoas esto insatisfeitas.


um descontentamento mesmo, a nvel
interior do professor e da sua funo e da
desvalorizao da sua profisso.

A pessoa sente-se descontente



Continuao de um
bom ambiente de
trabalho



O relacionamento
humano constitui o
factor
preponderante para
a existncia de um
bom ambiente de
trabalho



Revolta pelas
mudanas
verificadas na
atribuio horria
dos professores


Contestao
implcita


Sentimento de
insatisfao do
corpo docente

Descontentamento







Bom ambiente de
trabalho




Factores que
contribuem para o
bom ambiente de
trabalho






Adversidades para
esse bom ambiente














2





3









8











Caracterizao do
ambiente/clima da
escola




















CLXXIV
Eu acho que se est a desvalorizar a funo
do professor.


Isto comea a ser desmotivador at para
mim, para toda a gente. verdade!


sente essa frustrao e se calhar transmite-
a aos alunos, ou no, no sei. Espero bem que
no! Que consigam ser profissionais o
suficiente para no chegar aos alunos. Mas s
vezes pode acontecer.

Desvalorizao



Desmotivao



A frustrao sentida
poder ser
transmitida aos
alunos

Eu fao tudo como posso, da melhor maneira
que sei.

Ajo normalmente, mas a minha maneira de
ser, penso eu.


Pelo menos com o poder de argumentao
as pessoas confiaram em mim, penso eu.

Confiam.

At agora tm confiado.


Acho que num estilo que permite a
participao de todos. Pelo menos tento



s vezes sou um bocadinho autoritria.
Isso eu admito.

Se for mesmo contra a minha vontade,
geralmente a minha vontade prevalece.


Actuao pelo
melhor possvel
E da forma que lhe
natural



Razes da confiana
depositada na
gestora





Estilo que permite a
participao de
todos


Reconhecimento do
seu autoritarismo


Naturalidade






Confiana







Participao




Autoritarismo q.b.




2






3







1




2

Estilo de
liderana da
escola














Ns tentamos fazer o melhor que podemos e
cada vez estamos a fazer mais para ver se
conseguimos melhor ainda.

Sim, no parar.

Sempre!

Tudo o que achamos que possa ser benfico
para o clima e logicamente para os
alunos

Se melhorarmos o clima da escola,
melhoramos o ambiente de trabalho e
melhoramos tudo!


Procura constante
de solues que
dem cada vez
melhor resposta aos
problemas
sinalizados e que
viabilizem o sucesso
dos alunos









Novas iniciativas
sistemticas















5
















Dinmica da
escola





CLXXV

Vo-se fazendo projectos e concorrendo a
algumas iniciativas do Ministrio e vamos
inventando outras medidas.


embora se desenvolvam Clubes em
vrias reas


Eu acho que a maior parte das pessoas so
profissionais e, em termos pedaggicos, fazem
o melhor.


tem sido apangio nosso tentarmos
melhorar as coisas de modo a que
pedagogicamente os alunos tenham o melhor
possvel.

Penso que temos trabalhado para isso. No
sei se conseguimos plenamente ou no, mas
temos trabalhado para isso.


ns, em Conselho Pedaggico, tentamos
(que em Projecto Educativo, quer em todas as
actividades que fazemos na escola), pensar
sempre primeiro nos alunos.


[reforo]disciplinarregras disciplinares




no estou a falar em actividades de que os
alunos gostam mais. Eu estou a falar das
actividades que os alunos tm de ter para, a
nvel escolar, terem um rendimento melhor.

A aposta que fazemos , por exemplo a nvel
do Portugus e da Matemtica.

Damos sempre reforo de Estudo
Acompanhado nessas disciplinas e at na rea
Projecto

estamos a reforar algumas disciplinas
que achamos que era importante que eles
tivessem ...

E ns estamos a tentar compensar de alguma
maneira essas horas para no prejudicarmos a
nvel

eu acho que o reforo principal deve ser a
nvel curricular

Variedade de
projectos que
dinamizada


Desenvolvimento de
actividades extra
lectivas

Reconhecimento do
profissionalismo
dos docentes


Tentativa de
melhoria
pedaggica visando
o sucesso
acadmico dos
alunos




Alargamento desse
objectivo ao nvel
de outras
actividades


Ateno dispensada
tambm formao
integral do aluno


Incidncia da
ateno de melhoria
especialmente nas
reas da lngua
materna e da
Matemtica

















Tipologia variada de
projectos







Motivao do corpo
docente



O sucesso dos
alunos o objectivo
principal da escola







Formao integral










Formao
acadmica





















2








1




2









2










8





















CLXXVI




no final do ano eles acabam por ter
exames


vo para o Ensino Secundrio e tm de
estar preparados. E ns pensamos um
bocadinho nisso.




os midos tm que perceber que tm que
trabalhar. Isto no pode ser levado como uma
brincadeira.

Tm que perceber que isto tem que ser feito
com trabalho. Sem trabalho no fazem nada.

Porque os midos tm que saber que, para
fazer as coisas, tm que trabalhar. E sem
trabalho nunca l chegam.


E depois, com este tipo de discurso [dos
pais] de facilitismo, eles acabam por
interiorizar isto e acham que isto aqui que
passam por aqui e faz-se e est despachado.

e os pais facilitam



No fcil os pais no compreendem
bem a funo dos professores.

Devem achar que os professores so mais
para tomar conta dos meninos e no h aquela
ligao professor/famlia. No h muita.


Os pais, quando vm c, sempre para
contestar qualquer coisa, ou para dizer mal de
qualquer coisa.

No me lembro ou so raras as situaes,
em que eles vm c para apoiar qualquer coisa
ou para ajudar em qualquer coisa.

Quando vm, vm sempre para matar, sempre
para contestar alguma coisa e depois temos
que os acalmar e fazer ver como que so as
coisas. Geralmente saem daqui depois mais
calmos e compreendem,





Preparao para os
exames


Preparao para o
ciclo de
escolaridade
seguinte o
Secundrio


O trabalho a base
do sucesso em
qualquer situao









Discurso e atitude
de facilitismo,
caractersticos dos
pais





Incompreenso, por
parte dos pais, da
funo do professor





Atitude de
contestao
sistemtica por parte
dos pais

























Trabalho como
suporte do xito










Tipo de
relacionamento com
os pais











































3











7






























CLXXVII

eu admito, que quem o mestre disso
aqui o meu colega A, porque ele que o
psiclogo c da casa.

Ele que tenta acalmar as pessoas




eu j fui pior. Com ele, com a influncia
dele, j tento resolver as coisas da melhor
maneira, de maneira a acalmar as pessoas e
fazer-lhes ver como que as coisas so e as
situaes como que ocorrem ou no.

a princpio, quando eles [pais] entravam
aqui a matar, a minha vontade era responder
na mesma moeda. Agora tambm j estou
mais calma nesse aspecto.


Com a Cmara temos uma boa relao

j foi melhor, efectivamente.

Porque h um vereador que infelizmente
faleceu e que dava muito apoio s escolas.

Mas esse era uma pessoa que sabia ouvir e
tentava resolver os problemas

era uma relao mesmo quase de amizade
j.

Agora no tem sido tanto. Estamos um
bocadinho mais afastados.


pode ser que as pessoas comecem a
integrar-se.






muito pouco.

A nvel de empresas j tentmos pedir
alguns subsdios, algum mecenato, mas no.

A escola no lucrativa e, no sendo
lucrativa, no interessa muito.

No podemos oferecer nada em termos
monetrios.


Reconhecimento do
papel de amenizador
das relaes da
escola com os pais





Influncia positiva
do colega A nas
reaces da gestora,
especialmente para
com os pais







Boa relao actual
com a Cmara,
apesar de j ter sido
melhor devido s
relaes
interpessoais com o
vereador em causa










Expectativas de que
a relao com a
Cmara assuma
outros contornos,
mais prximos dos
anteriores


Quase no existem
relaes com as
empresas locais por
falta de existncia
de contrapartidas

Papel do colega A




















Relacionamento
estabelecido com a
Cmara Municipal






















Relacionamento da
escola com restante
comunidade local

4




















7
























4


CLXXVIII

em termos de querelas, de brigas, no.


No! [conflitos] Graves, no.

Mas j foi complicado.

J tivemos situaesHouve anos em que
tnhamos casos complicados.


Mas no assim a nvel geral no uma
escola com muita indisciplina.



s vezes h [conflitos menos graves]. Os
outros mandam os putos para este lado e
mas no h assim nada de especial.





mas h casos complicados, porque h
midos complicados.

H midos com famlias completamente
desestruturadas e que tm problemas que s
vezes no nos passa a ns pela cabea do que
eles tm antes e depois se reflecte aqui


sabemos que h casos de tabaco
escondido; drogas, pensamos que sim, pelo
menos a nvel de haxixe escondido...

Sabemos que h midos, do Ensino
Secundrio que trazem coisas c para
dentro.

So mais velhos e depois vo aliciando os
mais novos isso s vezes complicado.

mais o aliciamento para coisas que



No h lutas fsicas


No existncia de
conflitos graves,
actualmente





Indisciplina tambm
quase no existe



Referncia aos
alunos mais velhos
da escola
Secundria situada
em frente, no
mesmo espao


Predisposio de
carcter para
situaes
problemticas





Influncia dos
alunos mais velhos
que frequentam a
escola Secundrio,
localizada em
espao contguo



Tipo de conflitos
que mais ocorre,
entre os alunos,
so essencialmente
verbais e no fsicos




12













































Conflitos e sua
tipologia





Ns temos apostado bastante no controlo da
indisciplinariedade. E portanto temos alguns
projectos que so mesmo para ver se eles so
acompanhados a nvel de






Controlo das
situaes de
indisciplina
mediante a
implementao de
actividades
extralectivas



Controlo









2









Estratgias de
resoluo dos
conflitos




CLXXIX
Uma das nossas colegas, a M, anda sempre
por a a controlar e tentando descobrir




os casos mais complicados tm
acompanhamento de professores que os vo
orientando, vo guiando.

desde que inicimos esse projecto da
tutoria e de acompanhamento dos alunos um
pouco diferente

este ano ns vamos arranjar um tutor por
turma, que vai acompanhar esses casos e os
vai seguindo, para ver como que eles esto a
ser identificados, dando mais problemas.


[se a situao grave] Ns avanamos com
os procedimentos disciplinares.

Quando os comportamentos se repetem
tem que se partir depois

Quando impossvel resolver de outra
maneira


Para ver se no chega ao ponto de
termos de fazer processos disciplinares.

evitar chegar ao ponto dos processos
disciplinares quando for possvel.


acho que se tem de se conversar com os
midos

tem de se tentar perceber o que que se
passa com eles. O que que os leva a agir
dessa maneira; antes de se parir para o
castigo

Por isso que ns tentamos ver antes quais
so as causas.

muitas vezes a conversa no chega

Controle exercido
por uma docente,
assessora do
Conselho Executivo


Acompanhamento
por um
professor/tutor dos
casos sinalizados










Instaurao de
processos
disciplinares para
resolver os casos
mais graves





Evita-se a
recorrncia aos
processos
disciplinares



Resoluo atravs
de um dilogo,
tentando descobrir
as causas
conducentes quele
comportamento







Acompanhamento













Processos
disciplinares















Dilogo






3













5
















4








Geralmente o Director de Turma a primeira
pessoa a tomar conhecimento.

Os menos graves o Director de Turma
consegue dar a volta.



Director de Turma







Papel de um adulto
na resoluo de
conflitos entre
alunos




5


Intervenientes no
processo de
resoluo dos
conflitos



CLXXX
se a situao grave [o Director de
Turma] participa ao Conselho Executivo


Depois h um tutor vo seguir esses midos
e vamos esperar que eles consigam no causar
problemas muito graves.


At agora a experincia tem sido assim. Tm
sido os adultos a tentar resolver os
problemas.

Conselho Executivo



Tutor




Um adulto








Vamos ver se, de futuro, com novas
experincias, vamos ver os resultados que
vamos ter



Para ver qual o resultado [da
implementao da mediao].

Se conseguirmos minimizar cada vez mais a
indisciplina, evidente que a nvel pedaggico
todos tm a ganhar.

At a nvel de educao cvica eu acho que
importante dos comportamentos cvicos
tudo isso faz parte da aprendizagem.


Eu acho que tem alguns riscos.

Eu acho que tem que ser muito bem
orientada

eu acho que isto, para ser feito tem que ser
muito bem orientado e os midos tm de ter
bem conscincia das suas funes e daquilo
que vo fazer.

os riscos so alguns alunos poderem
achar que j so mais importantes ou que tm
uma importncia maior em relao aos outros
e porem-se num papel de superioridade em
relao aos outros.

Isso pode levar a outros conflitos entre eles.



No, ainda no pensei nisso [na metodologia
a adoptar para fazer a avaliao]


Curiosidade de
testagem de outras
estratgias
inovadoras na
resoluo dos
conflitos

Efeitos positivos
esperados como
resultado da
aplicao da
mediao entre
pares





Alguns dos riscos
que podem surgir:

- no haver uma boa
orientao

- falta de tomada de
conscincia das
funes

- os alunos
assumirem um papel
de superioridade
face aos colegas

- novos conflitos
por isso



O modo como
poder ser avaliada
a utilizao dessa
estratgia no foi
ainda delineado

Razes que levaram
opo pela
mediao



Efeitos da aplicao
da mediao










Riscos da aplicao
da mediao


















Avaliao dos
resultados da
aplicao da
mediao

1





3











5



















1

Adopo de uma
estratgia
alternativa de
resoluo de
conflitos - a
mediao