V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

A FORMAO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE NA

PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE
Abigail Guedes Magalhes
1
Anderson dos Santos Romualdo
2

Maria Cristina Garcia Lima
3
Regina Coeli Barbosa Pereira
4
Smya Petrina Pessoa de Oliveira
5

RESUMO

A discusso sobre a formao de professores nos leva a refletir uma educao acessvel a
todos e que respeite as peculiaridades humanas, o que nos remete ao pensamento de Paulo
Freire. Torna-se necessria uma (re)significao nos diversos segmentos sociais e a escola,
como uma instituio inserida numa sociedade plural e cambiante, discute a possibilidade
de mudana, buscando romper com os entraves pelos quais a educao vem passando. Na
realizao de uma prtica escolar inclusiva deve-se considerar os sujeitos historicamente
constitudos como seres capazes da transformao e com direito a participar do processo de
construo do mundo. O objetivo de nosso trabalho oportunizar aos educadores uma
reflexo crtica da historicidade do processo educacional, visando uma educao humanista,
que tem como um de seus principais pilares a realizao de uma prxis voltada para a
diversidade.
Palavras-chave: Formao de professores diversidade educao.

Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda. Se a nossa opo progressista, se estamos a favor da vida
e no da morte, da eqidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio,
da convivncia com o diferente e no de sua negao, no temos outro
caminho se no viver plenamente a nossa opo. Encarn-la, diminuindo
assim a distncia entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p.
67).
Nos dias atuais os debates sobre a educao para a diversidade fazem-se cada vez mais
intensos pela urgncia das mudanas que se fazem necessrias e que oportunize uma
educao para todos. Dessa forma, buscamos discutir uma prtica que compreenda o
desenvolvimento do sujeito numa dimenso histrica, social e cultural que atenda as
suas peculiaridades e respeite as diferenas. Buscamos, assim, na pedagogia humanista
esses fundamentos cuja reflexo Paulo Freire (2003) denomina como prtica-educativo-
progressista, que deve se desenvolver baseada numa relao de autonomia do educando,
ou seja, transformar sua curiosidade ingnua e crtica em conhecimento.
Compreender o desenvolvimento da conscincia crtico-reflexiva como uma
caracterstica de construo faz parte de uma tica universal. Mas ser que ns



1
Especialista em Educao. Ncleo de Educao Especial da UFJ F(abigailguedes@terra.com.br).
2
Graduando em Pedagogia pela UFJ F e bolsista IC/CNPq. (asaromualdo@yahoo.com.br).
3
Graduanda em Pedagogia pela UFJ F e bolsista PIBIC-UFJ F/CNPq. (jequeri@sdnet.com.br).
4
Doutora em Filosofia. Professora da UFJ F (nesp@faced.ufjf.br).
5
Graduanda em Pedagogia pela UFJ F (samyapetrina@hotmail.com).
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educadores e educadoras estamos preparados para exercer essa prtica crtico-reflexiva?
Ao discorrer sobre essas questes, Freire(2003) nos esclarece que:

No possvel pensar os seres humanos longe sequer da tica, quanto mais
fora dela. Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens
uma transgresso. por isso que transformar a experincia educativa em
puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente
humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a
natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio
formao moral do educando. (p.33).
Nesse aspecto, temos que considerar a tica presente tambm nas aes e relaes do
nosso cotidiano escolar que se fortalece nas atitudes e comportamentos vivenciados
quando permitimos que o educando ou a educanda atue como ser histrico-social
escolhendo, intervindo, criticando, rompendo, comparando, e tomando decises. Sendo
assim, a problematizao das questes devem ser debatidas no coletivo de nossas salas
de aula e apoiarem-se no respeito s opinies do outro. Neste sentido, Freire (2001)
ressalta que a tarefa fundamental do educador e da educadora :

[...] uma tarefa libertadora. No para encorajar os objetivos do educador e
as aspiraes e os sonhos a serem reproduzidos nos educandos, os alunos,
mas para originar a possibilidade de que os estudantes se tornem donos de
sua prpria histria. assim que eu entendo a necessidade que os professores
tm de transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura tica
de um educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e
desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (p.78).
Quando aprofundamos essa discusso compreendemos que a construo do
conhecimento se faz de forma mais dinmica, em ambientes heterogneos, onde a
diferena seja percebida como aspecto positivo no processo educativo. As diferenas de
gneros, etnias, religiosas e outras passaro a ser consideradas como fatores
desencadeantes de novos constructos. Os embates e conflitos decorrentes desse novo
momento onde se estabelecem as mudanas nos apontaro para um fazer coletivo
diferenciado e, conseqentemente, para a busca de metodologias que atendam a todos os
alunos.
Ao afirmar que formar muito mais que puramente treinar o educando no desempenho
de destrezas (FREIRE, 2003, p.14), Freire nos convida a repensar nossa prtica
educativa. necessrio que o professor assuma-se como sujeito da produo do saber e
saiba que ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua
construo. Portanto, formar e ser professor, uma relao de comunho, aceitao de
valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo.
Uma adequada formao do professor de fundamental importncia para o exerccio de
sua prtica, pela postura que ir adotar no encaminhamento de suas aes. Nos ltimos
anos, essa formao tem passado por uma reviso crtica substantiva, uma vez que
muito se tem questionado sobre o papel da educao na sociedade e a falta de clareza
sobre a funo do educador.
2
Isso remete questo da formao tradicional dos educadores que acontece


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desvinculada da situao poltico-social e cultural do pas e que considera o professor
como um especialista em contedos, um transmissor de saberes acumulados,
desvinculados da realidade do aluno e do contexto social mais amplo.
No incio dos anos 70, essa formao apresentou um carter simplesmente instrumental,
como conseqncia da influncia do desenvolvimento tecnolgico e cientfico. A
educao se constitua em elaborao e execuo de planos de ensino dentro de uma
viso sistmica.
O professor foi transformado em um simples transmissor acrtico e mecnico de
conhecimentos e informaes. Sua formao ficou reduzida aquisio de instrumentos
que propiciassem a transmisso desse contedo. A nfase exclusiva no treinamento
tcnico do professor acabou prejudicando sua formao profissional. Este aprendeu
como fazer, mas no aprendeu para que fazer.
A partir dos anos 80 surge um movimento de conscincia poltica e cultural no pas e ao
mesmo tempo emerge a necessidade do professor estar ciente de seu papel de agente
scio-poltico. Foi preciso analisar e redimensionar a funo da dimenso pedaggica
do ensino, neste novo contexto. E ainda superar a preocupao maior com a
modernizao de mtodos de ensino e recursos tecnolgicos para se preocupar com as
novas funes sociais e polticas da educao.
A perspectiva crtica educacional fez com que essa formao tomasse novos rumos. O
discurso do compromisso poltico do professor, a procura de novas alternativas de
competncia, a conscientizao sobre o seu papel e da educao para a sociedade
passaram a ser a principal preocupao dos envolvidos com a tarefa docente. O
questionamento dos educadores apontava para o que seria uma competncia profissional
englobando a dimenso poltica do ato pedaggico. Neste sentido, Freire (2003) nos
remete a seguinte reflexo:
E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prtica
pedaggico-poltica eminentemente autoritria? No por outra razo que
insisti tanto, em Professora sim, Tia no, na necessidade de criarmos, em
nossa prtica docente, entre outras, a virtude da coerncia. No h nada talvez
que desgaste mais um professor que se diz progressista do que sua prtica
racista, por exemplo. interessante observar como h mais coerncia entre os
intelectuais autoritrios, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou
uma delas respeita e estimula a curiosidade crtica nos educandos, o gosto da
aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a
constituio e a solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral,
teimam em depositar nos alunos apassivados a descrio do perfil dos
contedos, em lugar de desafi-los a apreender a substantividade dos
mesmos, enquanto objetos gnosiolgicos, somente como os
aprendem.(p.109-10).
Ser sujeito de experincia no somente ser sujeito de informao, de opinio, do
trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de
experincia se fundamenta no dilogo, que permite que haja transformao dos sujeitos
envolvidos nesse processo. saber escutar, refletir, apreender a lentido, dialogar com o
outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo conscincia de que somos
seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o
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prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre vir a somar na formao
humana, jamais podendo defin-la.
Os homens ento, dotados de uma racionalidade, esto a cada momento em busca de ser
mais, em busca de sua prpria compreenso enquanto sujeitos scio-histrico-
interacionistas. Portanto, Freire entende os homens e mulheres como seres inconclusos,
ou seja, em constante processo de busca e construo. E ainda os reconhece como:

[...] seres que esto sendo, seres inacabados, inconclusos em e com uma
realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada. Na verdade,
diferentemente dos outros animais, que so apenas inacabados, mas no so
histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua
inconcluso. (FREIRE, 2002, p. 72-3).
E esse inacabamento, ou melhor, a conscincia dele, condio sine qua non do ser
humano. E a partir desta conscientizao, o homem e a mulher possibilitam a abertura
para buscar em seu interior sua prpria transformao; tornam-se mais crticos para o
enfrentamento das situaes-limites que lhes so impostas socialmente. Nas palavras de
Freire (2003):

na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como
processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida
em que se reconheceram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e
homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua
educabilidade. tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e
que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicera a
esperana. No sou esperanoso, disse certa vez, por pura teimosia, mas
por exigncia ontolgica. (p.58).
Para apreendermos este sentido de experincia preciso entender que a aprendizagem
se d nas interaes, nas interlocues, nas trocas, portanto, a nossa busca constante e
no passageira, enquanto sujeitos inconclusos e abertos a desvendar os saberes que a
experincia tem a nos oferecer.
Freire (2002) nos aclara essa questo do ser inconcluso, em especial educador ou
educadora e sua prxis, quando diz que:

A se encontram as razes da educao mesma, como manifestao
exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia
que dela tm. Da que seja a educao um quefazer permanente. Permanente,
na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade. Desta
maneira, a educao se re-faz constantemente na prxis. Para ser tem que
estar sendo. (p.73).
O ser ex-posto na experincia corre o risco de ser transformado por esta, pois, se ele no
consegue problematizar as aes do cotidiano escolar, ele no internalizar estas
transformaes, nunca ter sensao de completude. O sujeito de experincia corre o
perigo de se indignar, ou seja, no se conformar com a situao posta, buscando sempre
respostas a suas indagaes, nunca se acomodando. Portanto, experincia no prtica,
pois essa nem sempre est sensvel e reflexiva ao momento vivido.
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A formao de um profissional competente, necessrio s novas condies econmicas,
polticas, sociais e culturais do pas exige um preparo adequado. As dimenses tcnica e
poltica da educao tornam-se os elementos norteadores das propostas de ensino.
A escola hoje requisita um professor que expresse em seu fazer pedaggico as
dimenses humana, tecnolgica e poltica e que seja capaz de visualizar os efeitos
sociais do trabalho pedaggico e dos condicionamentos que nele interferem, que saiba
selecionar criticamente as orientaes de sua prxis.
A preocupao bsica na formao de professores no pode ser somente a de lhes
oferecer os contedos das disciplinas pedaggicas, mas tambm a de preparar
profissionais comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construo do
homem integral tico, esttico, poltico e social.
A competncia tcnica e o compromisso poltico do professor certamente eliminar de
sua prtica o subterfgio de culpar somente o aluno pelo fracasso escolar e excluir
aqueles que apresentem dificuldades de aprendizagem.
H urgncia em preparar educadores aptos a enfrentar os desafios colocados por uma
sociedade em mudana. Ser educador nesta nova dimenso significa comprometimento
com a construo de uma nova realidade.
preciso formar o professor restaurando-lhe o seu ser docente, no sentido ontolgico
para que possa exercer uma prtica humanizada.
A prtica pedaggica se desenvolve como instrumento de manuteno ou transformao
do status quo. A formao do professor pode significar a tentativa de modificar ou
manter no somente o trabalho pedaggico-educativo, mas tambm o processo histrico
da sociedade como um todo.
Freire faz uma crtica pedagogia tradicional denominada por ele educao bancria,
sendo esta o exerccio de uma prtica massificadora, de treinamento, na qual os
educandos tornam-se meros receptores de contedos que so depositados pelos
educadores de forma a manter os primeiros margem do conhecimento e de sua razo
de existir. Nesta educao, a relao existente entre os envolvidos no processo ocorre
verticalmente, j que os educandos transformam-se em reprodutores e copiadores, ou
seja, sujeitos a-crticos, tendo o discurso do educador como verdade absoluta, no
intervindo no processo educacional em momento algum. Freire (2002) ressalta que este
tipo de educao:

[...] conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado [...]
os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo
educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos,
tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixarem docilmente encher,
tanto melhores educandos sero. Desta forma, a educao se torna um ato de
depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o
depositante (p.58).
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Contrapondo-se a esta prtica, Freire prope uma educao problematizadora, que
forme um sujeito crtico, participativo e atuante na sociedade com o objetivo de
transform-la para que todos tenham iguais oportunidades. Esta a educao
libertadora que Freire defende como justa e igualitria e que desperta no indivduo a
sua vocao ontolgica, ou seja, ser sujeito de sua prpria realidade. Nesta perspectiva,
a relao existente horizontal, pois a troca de experincias e conhecimentos entre
educador e educando constante, e um no se sobrepe ao outro. Nas palavras de Freire
(2002):

No seria possvel educao problematizadora, que rompe com os
esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como
prtica da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os
educandos. [...] Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas
o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em
que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem. (p.
68).
A prtica pedaggica no comporta mais o ato de depositar ou de apenas transmitir
conhecimentos e valores que condicionam o aluno a uma viso parcializada da
realidade. Ela deve se estabelecer a partir do conhecimento existente, elaborando novos
conhecimentos. Assim, esta prtica se transforma em uma situao gnosiolgica, com o
desenvolvimento de uma postura ativa e co-participante dos sujeitos nela envolvidos.
Por ser tarefa de sujeitos, o conhecimento exige ao e reflexo do homem sobre o
mundo, sobre a realidade em que vive. A reflexo leva os alunos a assumirem uma
postura crtica diante dos problemas com os quais se deparam no dia-a-dia.
Para Freire (1981), o ato de conhecer envolve um movimento dialtico que vai da ao
reflexo sobre ela e desta a uma nova ao para o educando conhecer o que antes no
conhecia, deve engajar-se num autntico processo de abstrao por meio do qual reflete
sobre a totalidade ao-objeto, ou, em outras palavras, sobre formas de orientao no
mundo(p.50).
Todo problema requer contextualizao. Ele no pode ser analisado de modo parcial,
isoladamente, mas numa perspectiva global, relacionando-se o aspecto em questo com
o contexto no qual acontece. A problematizao elimina a memorizao e a repetio
mecnica dos conhecimentos e faz com que o aluno perceba a realidade dos fatos de
forma mais aprofundada. a problematizao, portanto, que torna autntica a
aprendizagem e propicia o domnio do conhecimento de forma efetiva.
A conscientizao possibilita ao aluno inserir-se no processo histrico; reconhecer que o
homem faz a histria e que capaz de mudar o seu rumo. Conforme Freire (1980), a
conscientizao produz a desmitologizao, ou seja, propicia ao educando reconhecer os
mitos que camuflam a realidade social para melhor decifr-la. A conscientizao
acontece quando se ultrapassa a simples apreenso do fato, para analis-lo de forma
crtica. Quando se permite aflorar a conscincia racional o homem passa a orientar suas
aes pelo pensamento, por meio da lgica. Dessa forma, educar pela conscientizao
significa possibilitar a busca de plenitude da condio humana.
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Segundo Freire (2002):

Somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm, de ger-
lo. Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. A
que, operando a superao da contradio educador-educandos, se instaura
como situao gnosiolgica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente
sobre o objeto cognoscvel que os mediatiza. (p.83).
Agindo assim, o educador possibilita ao aluno a oportunidade de elaborar seu
pensamento, aprofundar a compreenso que tem de si, do outro, do mundo, do contexto
social mais amplo. Este mtodo de ensino dialgico acompanha algo da maiutica
socrtica
6
, fazendo com que o aluno por si, sob orientao do professor possa elaborar
conhecimento, adquirir informaes.
A reflexo, a conscientizao, s podem acontecer por meio do dilogo do qual o
educador dever fazer uso constante. Na medida em que a prtica educativa no pode
acontecer pela simples transferncia acrtica do conhecimento, o dilogo torna-se,
portanto, elemento imprescindvel para o processo educativo. Ele se constitui no
encontro de sujeitos interlocutores na busca da compreenso e significao para o
conhecimento que se desvela. Acontece com a co-participao de sujeitos no ato de
pensar.
na dialogicidade e na problematizao que educador e educando, conjuntamente,
adquirem uma postura crtica e o domnio do conhecimento. De acordo com Freire
(2003), no pode haver dilogo se no h humildade e se no se reconhece a
possibilidade de uma constante troca com o outro. O autor nos questiona:
Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no
outro, nunca em mim?

Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herana,
diante dos outros, meros isto, em quem no reconheo outros eu?

Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens puros,
donos da verdade e do saber, para quem todos os que esto fora so essa
gente, ou so nativos inferiores?
Como posso dialogar, se parto de que a pronncia do mundo tarefa de
homens seletos e que a presena das massas na histria sinal de sua
deteriorao que devo evitar?
7



6
O mtodo socrtico, como denominado, consiste numa dialtica, em que a discusso se desenvolve em dois
tempos, - a ironia e a maiutica. A ironia socrtica consiste em perguntar, fingindo desconhecer o assunto (=dvida
fictcia e metdica), com vistas a refutar a tese contrria e preparar a tese verdadeira. A maiutica (de : " 4 , b T =
parrir) de Scrates conduz o interlocutor a descobrir paulatinamente o conhecimento sobre o objeto de discusso. No
caso de Scrates que supunha haver idias inatas, a maiutica consistia, mais precisamente, em fazer recordar,
despertando os conhecimentos virtualmente possudos. [...]. Alm disto, a maiutica era caracterizada pela sua
concepo inatista, bem como pelo fato de hav-la denominado em funo profisso de sua me, que era parteira.
(http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/novo/2216y098.htm).



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Como posso dialogar, se me fecho contribuio dos outros, que jamais
reconheo, e at me sinto ofendido com ela?
Como posso dialogar se temo a superao e se, s em pensar nela, sofro e
definho? (p. 80-1).
pelo dilogo que o professor vai fazer com que o aluno caminhe, desenvolva seu
raciocnio, tome posicionamentos. Mas, em Freire, o dilogo no exclui o conflito, e
sim, ativa discusses, solicita participao e presena do educando. O dilogo no
uma discusso polmica nem mesmo hostil entre o educador e o educando, mas o
elemento bsico da conscientizao, da busca do saber, da verdade. uma ao
conjunta, que requer envolvimento de todos os envolvidos no processo ensino-
aprendizagem. Para isso, o professor precisa ter atitude de abertura, de aceitao do
outro com sua subjetividade. Da o que se pe em evidncia a unidade educador-
educando, num processo de intercomunicao. O professor que tem respostas prontas
obriga o aluno a se calar, elimina o dilogo e estabelece uma relao de poder entre eles,
ao mesmo tempo que bloqueia a capacidade de pensar do educando, ou melhor, sua
capacidade de ser.
Com a chamada quebra de paradigmas, deflagradas na Modernidade e refletidas na atual
sociedade, muitas das prticas educacionais que por vezes se mostraram puramente
tecnicistas, vieram tona nas discusses de toda a esfera educacional. E, no que tange
aos indivduos envolvidos nesse processo, os educandos passaram a ser vistos, por uma
corrente progressista, como agentes da transformao social, ou seja, como seres-sujeito
do quefazer.
Sendo assim, a questo da individualidade impulsionou, ou ao menos abriu espao para
uma reflexo crtica, um novo olhar dos educadores, que at ento mantinham a idia de
classe homognea. Cada ser dotado de individualidade, contexto social e,
principalmente, um fato que essencial na educao, cada educando tem seu nvel de
desenvolvimento. Conseqentemente, uma classe escolar heterognea em todos os
seus aspectos.
Os alunos considerados fora dos padres socialmente estabelecidos de normalidade,
face a um pensamento conservador, ficam marginalizados, estereotipados, segregados
do convvio com os ditos normais. Em algumas sociedades, ser negro, ser velho, ser
mulher, ser criana, ser deficiente etc., representou ao longo dos tempos e ainda
representa uma condio de subalternidade de direitos e desempenho de funes
sociais.
As diversas formas de discriminao so reflexos da padronizao social, que
ingenuamente explicada, por uma viso caritativa ou mesmo de proteo, chegando at
no discurso em prol da segregao para se fazer um treinamento para posterior convvio
social.
nesse contexto de discriminao que Freire se posicionou contra todo um sistema
social que exclui um indivduo mediante um fator peculiar do sujeito. Isto uma
perversidade do homem moderno. Freire (2003) declarou que:

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Aceitar e respeitar a diferena uma dessas virtudes sem o que a escuta no
se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino
negro, o menino ndio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a
operria, no posso evidentemente escut-las e se no as escuto, no posso
falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me probo entend-
los. Se me sinto superior ao diferente, no importa quem seja, recuso-me
escut-lo ou escut-la. O diferente no o outro a merecer respeito um isto
ou aquilo, destratvel ou desprezvel. (p. 120-1).
Na realizao de uma prtica escolar inclusiva deve-se considerar os sujeitos
historicamente constitudos como seres capazes da transformao e com direito a
participar do processo de construo do mundo. Para isso torna-se necessria a
construo de uma nova tica. Neste sentido, Freire (2003), em relao tica universal
esclarece que:

Quando, porm, falo da tica universal do ser humano estou falando da tica
enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente
indispensvel convivncia humana. Ao faz-lo estou advertido das
possveis crticas que, infiis ao meu pensamento, me apontaro como
ingnuo e idealista. Na verdade, falo da tica universal do ser humano da
mesma forma como falo de sua vocao ontolgica para o ser mais, como
falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente no como um a
priori da Histria. (p.18).
Dessa forma, compreender o conceito de incluso em seu sentido amplo significa
reestruturar a nossa prxis, reavaliar as interaes do nosso cotidiano escolar e adequ-
las realidade social e cultural de nossos alunos. A escola inclusiva deve ser aquela que
busca construir no coletivo uma pedagogia que atenda a todos os alunos e que
compreenda a diversidade humana como fator impulsionador dessa nova forma de
organizar as aprendizagens.
Se um dos princpios da incluso a celebrao das diferenas, entend-la como agente
de transformao de nossa realidade educacional respeitar nos educandos suas
singularidades. fazer do nosso espao escolar o lugar onde as experincias coletivas
sejam vivenciadas considerando as atitudes ticas adotadas pelo grupo como condies
indispensveis, capazes de promover mudanas significativas nos processos sociais.
Entretanto, para isso, torna-se necessrio investir na formao de professores no sentido
de aprofundar os questionamentos de como realizar uma prtica escolar que acompanhe
as mudanas ocorridas em decorrncia dos avanos trazidos, sobretudo pelas novas
tecnologias que nos oferecem outra forma de cognio e conseqentemente outras
formas de relaes sociais.
9
A concepo de educao tradicional que se apia na idia de padro, de homogneo
no se insere mais nesse espao-tempo que estamos acompanhando hoje. Assim,
compreender o verdadeiro papel de um educador ou uma educadora progressista, com
vistas a realizar uma pedagogia que atenda a todos os alunos significa formar para o
mltiplo e para o heterogneo, ou seja, conscientizar-se da necessidade de adotar uma
nova concepo de educao. No entanto, para realiz-la, precisamos rever nossos
planejamentos curriculares, nosso sistema de avaliao, a funo de seus
administradores, a importncia da formao continuada dos professores, e a relao
professor/aluno, considerando em todas elas os conceitos da tica nas relaes, que


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devem direcionar os pilares dessa nova escola.
Essa proposta de uma nova formao docente encontra em Paulo Freire uma vasta
argumentao considerando que os fundamentos de sua obra apiam-se em pilares que
norteiam a realizao de uma educao para todos. As categorias estruturais do
pensamento freireano discutem as prticas desenvolvidas no espao escolar
considerando a historicidade, o dilogo, a conscientizao, a inconcluso, a utopia
(indito vivel), a comunho e a libertao como realidades que devero permear todo o
trabalho do educador ou da educadora com vistas a essa construo baseando-se no
respeito s diferenas sociais, culturais, tnicas e adequando-as ao espao-tempo atual.

REFERNCIAS

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