ENSAI O Pesqui sa em Educao em Ci nci as Vol ume 03 / Nmer o 1 Jun.

2001
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ALFABETIZAO CIENTFICO-TECNOLGICA PARA QU?

Dcio Auler
1[1]

Depto. Metodologia de Ensino - UFSM
auler@ce.ufsm.br

Demtrio Delizoicov
Depto. Metodologia de Ensino - UFSC
demetrio@ced.ufsc.br


RESUMO
A Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica (ACT), cada vez mais, tem sido postulada
enquanto dimenso fundamental numa dinmica social crescentemente relacionada ao
desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Contudo, o rtulo ACT abarca um espectro bastante
amplo de significados. Os objetivos balizadores so diversos e difusos. Neste trabalho, discute-
se ACT segundo duas perspectivas, denominadas de reducionista e ampliada. A reducionista,
em nossa anlise, desconsidera a existncia de construes subjacentes produo do
conhecimento cientfico-tecnolgico, tal como aquela que leva a uma concepo de
neutralidade da Cincia-Tecnologia. Relacionamos a esta compreenso de neutralidade os
denominados mitos: superioridade do modelo de decises tecnocrticas, perspectiva
salvacionista da Cincia-Tecnologia e o determinismo tecnolgico. A perspectiva ampliada,
proposta neste trabalho, busca a compreenso das interaes entre Cincia-Tecnologia-
Sociedade (CTS), associando o ensino de conceitos problematizao desses mitos.
Palavras chave: Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica, Cincia-Tecnologia-Sociedade.

ABSTRACT
Increasingly, technological-scientific literacy has been postulated while fundamental
dimension in the social dynamics related to technological-scientific development. However,
technological-scientific literacy covers a wide spectrum of meanings. The objectives are diverse
and diffuse. This paper discusses technological-scientific literacy according to reductionistic and
broad perspectives. The reductionism, in our analysis, does not consider the existence of
constructions that underlie the production of technological-scientific knowledge, such as the one
that leads to the conception of science and technology neutrality. This conception can be related
to myths which are called superiority of technocratic decisions model, technological-science
saving perspective and technological determinism. The broad perspective, proposed in this
work, aims to comprehend the interactions among Science-Technology-Society (STS),
associating the learning of concepts to the myths discussions.
Key words: Technological-scientific literacy, Science-Technology-Society.



1[1]
Doutorando em Educao - Ensino de Cincias Naturais, UFSC. Bolsista da CAPES.
ENSAI O Pesqui sa em Educao em Ci nci as Vol ume 03 / Nmer o 1 Jun. 2001
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1. INTRODUO

Possivelmente potencializada pelos recentes avanos da Cincia-Tecnologia (CT),
particularmente no campo da clonagem-engenharia gentica, ganha vigor a idia da
Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica (ACT). Parte-se da premissa de que a sociedade seja
analfabeta cientfica e tecnologicamente e que, numa dinmica social crescentemente vinculada
aos avanos cientfico-tecnolgicos, a democratizao desses conhecimentos considerada
fundamental.
Contudo, o rtulo Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica abarca um espectro bastante
amplo de significados traduzidos atravs de expresses como popularizao da cincia,
divulgao cientfica, entendimento pblico da cincia e democratizao da cincia. Os
objetivos balizadores so diversos e difusos. Vo desde a busca de uma autntica participao
da sociedade em problemticas vinculadas CT, at aqueles que colocam a ACT na
perspectiva de referendar e buscar o apoio da sociedade para a atual dinmica do
desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Em outros termos, h, por um lado, encaminhamentos
mais prximos de uma perspectiva democrtica e, por outro, encaminhamentos que direta ou
indiretamente respaldam postulaes tecnocrticas.
Este trabalho apresenta uma sntese de categorias empregadas em uma pesquisa em
andamento (Auler, 2001), a qual busca encaminhamentos, no processo de formao de
professores de cincias e, conseqentemente, para o ensino de cincias, no sentido de
contemplar interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS). No decorrer dessa pesquisa,
foi-se constatando a necessidade da explicitao e clarificao de algumas construes
subjacentes produo do conhecimento cientfico e tecnolgico, realizadas historicamente, as
quais, vinculadas a uma concepo que atribui neutralidade a CT, expressam, segundo anlise
apresentada neste trabalho, idias pouco consistentes sobre a atividade cientfico-tecnolgica.
Nesse sentido, essas construes, que se tornaram categorias balizadoras para anlise, foram
aqui denominadas de mitos, considerando que, tal qual um mito, em vrios contextos, esto
fora do alcance de uma reflexo crtica.
Nesse sentido, realizamos um estudo exploratrio inicial no qual buscamos conhecer as
compreenses de professores de cincias sobre as interaes entre CTS. Os resultados dessa
investigao preliminar, apresentados e discutidos no II ENPEC (Auler e Delizoicov, 1999),
sinalizaram para a presena, na compreenso desses professores, de aspectos que estamos
relacionando a esses mitos.
Trs mitos foram particularmente examinados: superioridade do modelo de decises
tecnocrticas, perspectiva salvacionista da CT e o determinismo tecnolgico. Sua escolha foi
feita levando em conta sua importncia para efeito de problematizao. Esses trs mitos foram
encarados como manifestaes da concepo de neutralidade da CT. Da, denominar-se a
concepo de neutralidade da CT de mito original. Refletir, problematizar essas construes
no significa, de forma alguma, uma posio anti-cincia e anti-tecnologia. Pelo contrrio,
contribui, no nosso entender, para a construo de uma imagem mais realista da atividade
cientfico-tecnolgica. Alm disso, mitos no combinam com postulaes democrticas.
Ter como pano de fundo a neutralidade ou a no neutralidade da CT, leva a
encaminhamentos muito diferenciados em relao ao ensino de cincias. Concebendo CT
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como neutras, derivando dessa concepo os referidos mitos, pode-se, facilmente, cair em
reducionismos relativamente a Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica. Apresenta-se, a seguir,
uma reflexo sobre dois encaminhamentos, distintos, relativamente a ACT, cuja bifurcao
centra-se na considerao ou no desses mitos no processo educacional.

2. OS MITOS
2.1. SUPERIORIDADE DO MODELO DE DECISES TECNOCRTICAS
Conforme Amilcar Herrera (2000), Uma Das Maneiras Mais Efetivas De Terminar Com
Uma Discusso Consiste Em Dizer Que Algo Esta Cientificamente Provado. Segundo Ele, Isso
Deixa O Adversario Desarmado. Destaca Que, Em Epocas Passadas, Obtinha-Se O Mesmo
Resultado Com A Afirmativa De Que Estava Respaldado Na Biblia.
Para Lujn et al. (1996), o cientificismo, sustentculo da tecnocracia, lastreado na
crena da possibilidade de neutralizar/eliminar o sujeito do processo cientfico-tecnolgico. O
expert (especialista/tcnico) poderia solucionar os problemas sociais de um modo eficiente e
ideologicamente neutro. Para cada problema existe uma soluo tima. Portanto, deve-se
eliminar os conflitos ideolgicos ou de interesse.
O cientificismo, na compreenso de Chassot (1994), pode ser sintetizado por dois
"axiomas", quais sejam: a superioridade terica e prtica da cincia para qualquer situao. A
nvel terico, seria um conhecimento superior a todos os demais. No campo prtico, seria a
melhor forma de conhecimento para resolver problemas situados desde o campo tcnico at o
tico.
No entender de Pacey (1990), a perspectiva tecnocrtica refere-se a uma viso de
mundo que praticamente no deixa espao para a democracia nas decises que afetam a
tecnologia, considerando que essa est presa a uma viso de progresso, de resoluo de
problemas que exclui ambigidades. A intolerncia frente a ambigidades inviabiliza o debate
sobre o futuro: s h uma forma de avanar e o especialista, melhor do que ningum, pode
comandar o processo. A participao pblica na escolha entre enfrentamentos possveis a uma
determinada situao, introduz, segundo a perspectiva tecnocrtica, um elemento de incerteza,
inaceitvel nessa viso.
Thuillier (1989) destaca que a cincia valorizada, na sociedade moderna, como
instncia absoluta, exatamente como Deus visto na Igreja. Assim como diziam os padres que
queimavam hereges na inquisio no sou eu, Deus quem o quer, nossos tecnocratas, ao
tomarem decises, dizem que no so eles os responsveis, mas a cincia. Destaca Thuillier,
A tendncia da tecnocracia transferir a especialistas, tcnicos ou
cientistas, problemas que so de todos os cidados. (...) Escolhas polticas
so transformadas em questes a serem decididas por comits de
especialistas. No digo que os tecnocratas sejam maus, nem que tomem
sempre decises erradas. Digo que mau o sistema que lhes d esse poder
(Thuillier, 1989:22).

A aparente neutralidade dos tecnocratas provm, segundo Fourez (1995), do fato de que
as decises importantes j foram tomadas quando se adotou determinado paradigma disciplinar
ou mtodo interdisciplinar. Ao adot-los, aceita-se de maneira cega os seus pressupostos.
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2.2. PERSPECTIVA SALVACIONISTA DA CT

Na concepo tradicional/linear de progresso
2[2]
, CT, em algum momento do presente ou
do futuro, resolvero os problemas hoje existentes, conduzindo a humanidade ao bem-estar
social. Duas idias esto associadas a isso: CT necessariamente conduzem ao progresso e
Cincia e Tecnologia so sempre criadas para solucionar problemas da humanidade, de modo
a tornar a vida mais fcil.
Contudo, o desenvolvimento cientfico-tecnolgico no pode ser considerado um
processo neutro que deixa intactas as estruturas sociais sobre as quais atua. Nem a Cincia e
nem a Tecnologia so alavancas para a mudana que afetam sempre, no melhor sentido,
aquilo que transformam. O progresso cientfico e tecnolgico no coincide necessariamente
com o progresso social e moral (Sachs, 1996).
A idia de que os problemas hoje existentes, e os que vierem a surgir, sero
automaticamente resolvidos com o desenvolvimento cada vez maior da CT, estando a soluo
em mais e mais CT, est secundarizando as relaes sociais em que essa CT concebida.
Pacey, j citado, argumenta que, em geral, as pessoas remetem os problemas
enfrentados pela sociedade como, por exemplo, poluio, para o campo tcnico, pensando que
a extraordinria capacidade da tecnologia moderna conduzir a uma soluo apropriada.
Mas, segundo ele, esses problemas tm uma componente social. Esperar por uma soluo
apenas tcnica, que no inclua medidas sociais e culturais, mover-se em um terreno ilusrio.
Destaca que a escassez de alimentos e os problemas de energia so transformados em
questes estritamente tcnicas, ignorando muitos aspectos relativos organizao e a sua
aplicao.
Gana (1995) destaca que a situao social e econmica dos pases latino-americanos
no produto da acaso. Obedece a uma srie de fatores (econmicos, histricos, culturais,
polticos, entre outros), internos ao pas e externos em suas relaes com o resto do mundo.
Argumenta que, em nenhum caso, esta situao ser eliminada ou atenuada exclusivamente
atravs da inovao tecnolgica.
Por exemplo, para reduzir/acabar com a carncia alimentar, com a fome, efetivamente,
necessrio produzir alimentos em quantidade suficiente. Nesse aspecto, a CT podem
contribuir significativamente, aproveitando, inclusive, os avanos da biologia molecular.
Contudo, a CT no possuem nenhum mecanismo intrnseco que garanta a distribuio dos
alimentos produzidos. CT so fundamentais no campo da produo. Porm, em termos de
distribuio, h outras dimenses a serem consideradas.


2[2]
Nessa, o desenvolvimento cientfico (DC) gera desenvolvimento tecnolgico (DT), este gerando o
desenvolvimento econmico (DE) que determina, por sua vez, o desenvolvimento ou bem-estar social (DS). O
modelo tradicional/linear de progresso pode ser ento assim representado:
DC DT DE DS (Lujan et al., 1996).


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No entender de Ayarzagena et al.,
"Chegamos a pensar, em muitas situaes, que a nica soluo para os
problemas est na cincia. Esquecemos - ou nos fazem esquecer - que nem
todos os problemas so de carter cientfico-tecnolgico. Em suma,
precisamos trabalhar o fato de que mais cincia, mais tcnica, no significa,
necessariamente, vida melhor para todos" (Ayarzagena et al. apud Bazzo,
1998:168).

2.3. DETERMINISMO TECNOLGICO

Segundo Gmez (1997)
3[3]
, h duas teses definidoras do determinismo tecnolgico: a) a
mudana tecnolgica a causa da mudana social, considerando-se que a tecnologia define os
limites do que uma sociedade pode fazer. Assim, a inovao tecnolgica aparece como o fator
principal da mudana social; b) A tecnologia autnoma e independente das influncias
sociais.
Na anlise de Sanmartn (1990), a concepo do determinismo tecnolgico no se
configurou como algo isolado, mas no mbito da superteoria (superideologia) do progresso.
Contrariamente as superteorias da providncia divina e da do eterno retorno, que a
precederam, nessa o fator tempo no mais cclico
4[4]
, mas incorpora a idia de tempo linear.
Caminhamos em direo ao futuro, em direo ao progresso, no h mais volta. Dentre as
caractersticas dessa superteoria, Sanmartn aponta:
- A sociedade e o ser humano so considerados produtos de uma tecnologia
autnoma em seu desenvolvimento;
- A sociedade e o ser humano sero cada vez melhores graas ao acmulo de
inovaes tecnolgicas. O progresso social conseqncia do progresso
tecnolgico;
- Toda inovao tecnolgica boa por si mesma, contribuindo para a gerao de
riqueza, para o bem-viver, havendo uma relao causal perfeita entre inovao
tecnolgica e avano humano;
- Da tecnologia espera-se a construo cientfica de um mundo sucessivamente
melhor.

Na compreenso de Sanmartn, essa superideologia nutre-se de mitos
propagandsticos, de expresses do tipo: ou a revoluo tecnolgica, que nos trar um
mundo melhor, ou o estancamento e o retorno s cavernas, smbolo de um passado negativo.
Escolher este ltimo significa no trabalhar segundo os novos tempos, o que, por sua vez, pode

3[3]
Gmez (1997) destaca que, na sociedade norte-americana, com altssimo desenvolvimento tecnolgico, foi
ganhando corpo uma compreenso determinista da tecnologia, at aparecer como parte da ideologia dominante na
maioria do povo norteamericano.
4[4]
A superteoria do progresso apresenta o tempo de forma linear, contrariamente a superteoria do eterno retorno
(teoria do tempo cclico). Nesta ltima, est articulada uma concepo de mundo que contm a crena de que cada
ciclo repete em seus detalhes o curso e os acontecimentos do ciclo anterior. No podia, nessa, frutificar a idia estrita
de progresso. Tambm na superteoria da providncia divina isso era inconcebvel.
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dar vantagem para nossos competidores. Qualquer questionamento crtico encarado como
irracional, um retorno era das trevas.
Gmez, j citado, destaca que o avano tecnolgico uma atividade social, sendo que o
curso do mesmo responde direo imprimida pela sociedade ou por segmentos dessa. Se a
tecnologia avana em diversas reas (agricultura, guerra, etc) e no em outras, isso se deve
aos incentivos e recompensas oferecidas. O avano tecnolgico no opera por si mesmo. As
mudanas acontecem porque favorecem grupos, sendo que outros grupos oferecem
resistncias. Influem, no desenvolvimento tecnolgico, condies econmicas, polticas e
sociais, assim como organizaes estatais e privadas. Considera que o endosso ao
determinismo tecnolgico, consiste numa forma sutil de negar as potencialidades e a relevncia
da ao humana.
Mesmo sem endossar o determinismo tecnolgico, Gana (1995) no cai no outro
extremo, o do determinismo social. Acentua que a adoo de determinada tecnologia gera
mltiplos resultados, surgindo situaes novas, inicialmente no previstas. A configurao de
uma nova tecnologia, no real, d-se na interao com fatores sociais, culturais e econmicos.
Winner (1987), prefere a expresso "sonambulismo tecnolgico" para caracterizar o
comportamento conformado, a aceitao passiva da sociedade diante da chamada "marcha do
progresso", diante de novos artefatos tecnolgicos, sem nenhuma reflexo crtica em relao
aos aspectos positivos e negativos dela decorrentes.
Contemporaneamente, no contexto do caminho nico, respaldado pelo discurso do
pensamento nico fim da histria, fim das ideologias-, est havendo um
superdimensionamento da tecnocracia em detrimento da democracia. Democracia pressupe a
possibilidade de escolha, de eleio entre vrias possibilidades, entre vrios caminhos. Por
outro lado, a racionalidade tecnocrtica sustenta e legitima o pensamento do caminho nico.
Segundo essa lgica, para cada problema existe uma soluo nica, ou tima. Essa
racionalidade exclui opes polticas. Nesse contexto, o determinismo tecnolgico reforado.

3. ACT NA PERSPECTIVA REDUCIONISTA E AMPLIADA

A Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica, no nosso entender, pode ser concebida
segundo duas perspectivas, ou seja, o sentido reducionista e o ampliado
5[5]
. Este ltimo, mais
prximo de uma concepo progressista de educao. Na perspectiva reducionista, reduz-se a
ACT ao ensino de conceitos, ignorando a existncia de mitos, como os anteriormente
apresentados e discutidos, aspecto que contribui para uma leitura da realidade que se poderia
argumentar como sendo bastante ingnua. Reduzir ACT ao ensino de conceitos, bem como
trabalhar na perspectiva de entender artefatos tecnolgicos e cientficos numa dimenso
apenas tcnica, internalista, pode contribuir para manter ocultos mitos ligados CT.
Nessa perspectiva reducionista, espera-se que os contedos operem por si mesmos
ou como um fim em si. Na ampliada, os contedos so considerados como meios para a
compreenso de temas socialmente relevantes.


5[5]
Fourez (1999), referindo-se a ACT, utiliza as expresses sentido restrito e sentido amplo.
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3.1. PERSPECTIVA REDUCIONISTA
A perspectiva, aqui considerada reducionista, parece conter aproximaes com o
denominado modelo de dficit cognitivo, utilizado para a avaliao sobre o entendimento
pblico da cincia, citado e discutido por Rosa (2000). Apoiada em anlises de vrios autores,
principalmente Wynne e Irwin, destaca que, segundo esse modelo, a alfabetizao em CT
estabelece como meta a transmisso unidirecional do conhecimento cientfico, estando
implcito, nessa forma de ACT, uma tentativa de preservar e, se possvel, ampliar o apoio
recebido pela cincia. Fundamenta-se numa postura pouco crtica em relao s implicaes da
CT na sociedade. Segundo esses autores, citados por Rosa, nesse modelo, esto implcitos
trs princpios bsicos:
a) O pblico ignorante sobre questes cientficas e tecnolgicas. As controvrsias pblicas
sobre questes cientficas e tcnicas so atribudas a um entendimento inadequado, por
parte do pblico, e no devido ao funcionamento da cincia em si;
b) A viso de mundo oferecida pela cincia considerada nica e privilegiada, constituindo um
fator essencial para a melhoria das condies humanas e ambientais;
c) A cincia retratada como uma atividade neutra, desprovida de valores. As condies sob
as quais o conhecimento cientfico construdo e validado no so questionadas e cincia
atribudo um carter de atividade desprovida de ambigidades e contradies.
Irwin e Wynne, mencionados por Rosa, alertam que, nessa viso o que se pretende ,
na verdade, evitar a necessria problematizao da cincia, dos cientistas e das instituies
cientficas. Ao atribuir um carter redentor CT
6[6]
, aspecto implcito nessa concepo de ACT,
representa um esforo, por parte das instituies cientficas, em recuperar seu papel social e
sua legitimao.
Alternativamente ao modelo de dficit cognitivo, Rosa apresenta e discute o modelo
interacionista, o qual abarca concepes que problematizam a CT e suas instituies, bem
como colocam em discusso do que seja o entendimento pblico sobre as mesmas.
Entendemos que esse modelo interacionista pode ser aproximado ao que temos denominado
de ACT numa perspectiva ampliada.

3.2 PERSPECTIVA AMPLIADA
Nessa perspectiva ampliada de ACT, aproximaes com o referencial freiriano (Freire,
1987, 1996) podem contribuir para a superao dos mitos. Particularmente no processo de
formao de professores, a perspectiva problematizadora e dialgica permite estruturar um
trabalho pedaggico (Pernambuco, 1993; Delizoicov, 1991) com a finalidade de obter e
problematizar a viso dos licenciandos e licenciados sobre as relaes CTS. Para Freire,
educao relaciona-se com conhecimento crtico da realidade, com uma leitura crtica do
mundo. Esse se constitui no ponto central dessa aproximao: Para uma leitura crtica do
mundo, para o desvelamento da realidade, a problematizao, a desmistificao dos mitos
construdos, historicamente, sobre as interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS),

6[6]
Esse carter redentor, supostamente atribudo CT, pode ser cotejado com o mito que ns denominados de
perspectiva salvacionista da CT.
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fundamental. A postura fatalista, a percepo ingnua da realidade est vinculada a esses
mitos que, dentre outras caractersticas, so paralisantes.
Os fatalismos, aos quais Freire constantemente faz referncia, manifestam-se, hoje, por
exemplo, sob a forma de determinismos tecnolgicos, em suas vrias manifestaes no
podemos deter o avano tecnolgico; o desemprego no mundo uma fatalidade do fim do
sculo. A superao de uma percepo ingnua e mgica da realidade exige, cada vez mais,
uma compreenso dos sutis e delicados processos de interao entre CTS. Exige um
desvelamento dos discursos ideolgicos vinculados CT, manifestos, muitas vezes, na defesa
da entrega do destino, da sociedade, tecnocracia. Uma realidade, uma sociedade, em seu
conjunto, aparentemente imobilizada, anestesiada pelo discurso pragmtico, vinculado ao
progresso cientfico e tecnolgico, de no perder o trem da histria.
Freire sempre destacou a centralidade, em seu fazer educacional, da dialogicidade e da
problematizao. Dialgico no sentido do respeito, do dilogo entre os saberes do educando e
do educador, aspecto fundamental para a problematizao de situaes reais, contraditrias
vividas pelo educando. Coerente com essas dimenses, passou a fazer crticas agudas
educao que denominou de bancria, postulando e praticando, em substituio a essa, a
educao problematizadora
7[7]
. Na bancria, constituindo-se num ato de depositar e consumir
idias, gera-se imobilismo, atitudes reacionrias, concebendo o futuro como pr-dado. Os
alunos so objetos passivos da ao de outros, conformando uma postura fatalista, decorrendo
uma percepo ingnua ou mgica da realidade. Em sntese, dessa forma, o processo
educacional fomenta a cultura do silncio.
Contrariamente, a educao dialgica e problematizadora questiona essa realidade
percebida de forma ingnua/mgica. Nessa concepo, a realidade concebida de forma
dinmica, reforando a mudana. O ser humano, como um sujeito histrico. O aprendizado
deve estar intimamente associado compreenso crtica da situao real vivida pelo educando.
Nas palavras de Freire,
E no se diga que, se sou professor de biologia, no posso me alongar em
consideraes outras, que devo apenas (grifo do autor) ensinar biologia,
como se o fenmeno vital pudesse ser compreendido fora da trama histrico-
social, cultural e poltica. Como se a vida, a pura vida, pudesse ser vivida de
maneira igual em todas as suas dimenses favela, no cortio ou numa zona
feliz dos Jardins de So Paulo. Se sou professor de biologia, obviamente,
devo ensinar biologia, mas, ao faz-lo, no posso secion-lo daquela trama.
(Freire, 1992: 79).

No entender de Freire, a alfabetizao no pode se configurar como um jogo mecnico
de juntar letras. Alfabetizar muito mais do que ler palavras, deve propiciar a leitura do mundo.
Leitura da palavra e leitura do mundo devem ser consideradas numa perspectiva dialtica.
Alfabetizar no apenas repetir palavras, mas dizer a sua palavra. Contemporaneamente, cada
vez mais, a dinmica social est relacionada aos avanos no campo cientfico e tecnolgico.

7[7]
Na prtica problematizadora, prope-se aos educandos sua situao de vida como problema. Prope-se a eles sua
situao como incidncia do ato reflexivo.
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Nesse sentido, consideramos que uma reinveno da concepo freiriana deve incluir uma
compreenso crtica sobre as interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), dimenso
fundamental para essa leitura do mundo contemporneo. Um avano para alm de Freire,
tendo-o como inspirador.
O prprio Freire manifestou esta necessidade:
Nunca, talvez, a frase quase feita exercer o controle sobre a tecnologia e
p-la a servio dos seres humanos teve tanta urgncia de virar fato quanto
hoje, em defesa da liberdade mesma, sem a qual o sonho da democracia se
esvai (Freire, 1992: 133).

Qual o papel dos contedos, nessa concepo progressista, postulada para o ensino de
cincias naturais? Delizoicov (1991) argumenta que o grande alvo das crticas de Freire a
educao bancria e no o desenvolvimento de conhecimentos universais. Salienta que a
acusao de que a concepo freiriana leva ao espontanesmo, ao esvaziamento de
contedos, deve-se a omisso de algo central em sua obra: a investigao temtica
8[8]
e o
processo de reduo temtica.
Poder-se-ia considerar o desenvolvimento de conhecimentos universais como invaso
cultural? Para Freire,
Se no possvel defender uma prtica educativa que se contente em girar
em torno do senso comum, tambm no possvel aceitar a prtica
educativa que, zerando o saber de experincia feito, parta do conhecimento
sistematizado do(a) educador(a) (Freire, 1992: 59).

Condena o desrespeito ao saber de senso comum, defendendo a necessidade que tm,
educadores e educadoras progressistas, de jamais subestimar ou negar os saberes de
experincia feitos, com que os educandos chegam escola. Considera que no possvel
tentar super-lo sem, partindo dele, passar por ele. Assim, a miopia, ou seja, subestimar ou
negar os saberes de experincia feitos com que os educandos chegam escola,
constituindo-se em obstculo ideolgico, provoca o erro epistemolgico. Para ele

No fundo, isso tem a que ver com a passagem do conhecimento ao nvel do
saber de experincia feito, do senso comum, para o conhecimento resultante
de procedimentos mais rigorosos de aproximao aos objetos cognoscveis. E
fazer essa superao um direito que as classes populares tm (Freire,
1992: 84).

Entendemos que os contedos
9[9]
, se desenvolvidos na perspectiva da compreenso de
temticas locais, significativas, possuem um potencial papel transformador
10[10]
. Alm disso,

8[8]
Para uma compreenso mais ampla desse processo, pode-se consultar Pernambuco (1993) e Delizoicov (1991,
cap. 3).
9[9]
Menezes (1988 ), fsico-educador argumenta que o ensino de Fsica, em todos os nveis, excessivamente
centrado no instrumental terico, em detrimento da reflexo sobre o universo natural e prtico, devendo ser
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10
fundamental a problematizao dos mitos subjacentes aos contedos, relativamente s
interaes entre CTS.
O desenvolvimento de contedos, associado problematizao de mitos, conforme
discusso anterior, tem respaldo em Freire, quando esse postula que
numa escola de governo progressista
11[11]
se torna imperioso o ensino dos
contedos, a que se junte a leitura crtica e desocultante da realidade (Freire,
1991: 53).

Em sntese, concebemos ACT ampliada como a busca da compreenso sobre as
interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade. Em outros termos, o ensino de conceitos
associado ao desvelamento de mitos vinculados CT. Por sua vez, tal aspecto remete
discusso sobre a dinmica de produo e apropriao do conhecimento cientfico-tecnolgico.
No Jornal da Cincia (JC), editado pela Sociedade Brasileira para o Progresso da
Cincia (SBPC), tambm comparecem reflexes, realizadas majoritariamente no exterior,
preocupadas em alargar os horizontes relativamente a alfabetizao cientfico-tecnolgica. Por
exemplo, o editor da revista Nature, David Dickson, em entrevista ao JC, questionado sobre a
popularizao da cincia para o pblico, declarou que, na sociedade moderna, irracional
esperar que o pblico geral tenha uma total compreenso da cincia moderna em toda a sua
complexidade, ou mesmo que seja capaz de usar esta informao diretamente na conduo de
sua vida diria. No entanto, segundo ele,
essencial que o pblico entenda de maneira apropriada a natureza do nmero
crescente de decises polticas na rea da cincia ou que envolvem a cincia
que so tomadas em seu nome. (...)Essas decises no podem ser tomadas por
cientistas ou comisses tcnicas em encontros com portas fechadas. Cientistas e
especialistas tcnicos tm um papel crucial no momento de fornecer informaes
relevantes. Mas, em uma democracia, as decises devem ser o resultado de um
debate aberto e bem informado, e neste contexto que a popularizao da
cincia to importante. (Dickson, 2001: 12)
12[12]
.

Ao responder um questionamento sobre como a internet poderia ajudar na
popularizao da cincia, Dikson destaca que a Internet estimula maior transparncia no
processo de tomada de deciso, que o objetivo real da popularizao da cincia.
Tambm, relativamente ao entendimento pblico da cincia, Enio Candotti
13[13]
apresenta
as principais concluses do relatrio
14[14]
resultante de um estudo sobre as relaes entre

redirecionado no sentido de permitir tanto a formao de vises-de-mundo quanto a aquisio de conhecimentos
teis vida.
10[10]
Nesse sentido, Delizoicov argumenta que no qualquer conhecimento universal que possui carter
transformador.
11[11]
Freire refere-se sua gesto frente a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, de 1989 a 1991.
12[12]
Entrevista apresentada no Jornal da Cincia (JC), n. 457, 2001.
13[13]
Jornal da Cincia, n. 453, 2001.
14[14]
Esse relatrio, do parlamento britnico, segundo Candotti, orientou um ciclo de debates coordenado pelo
Conselho Britnico em diversas partes do mundo, intitulado Cincia e Sociedade: rumo democratizao da
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11
cincia e sociedade, realizado por uma comisso criada pelo Parlamento Ingls. Dentre essas,
destacamos:
a) Todo o processo desde a definio dos problemas at a avaliao e implementao das
polticas cientficas deve ser tornado mais democrtico;
b) A independncia dos cientistas e os seus pareceres so questionados em vista de seus
fortes laos com instituies privadas que financiam a pesquisa e tm interesses comerciais
em seus resultados;
c) Foi desastrosa a poltica at agora adotada para promover a compreenso da cincia pelo
pblico atravs, apenas, do aumento das doses de informao, sem levar em conta o que
ele espera, teme ou pensa dos avanos da cincia;
d) Certezas e incertezas devem ser igualmente valorizadas nas discusses pblicas e na
divulgao da cincia e de suas aplicaes tecnolgicas;
e) motivo de confuso, no debate pblico sobre questes de cincia, acreditar que os
problemas de risco possam ser reduzidos a um conjunto de questes para as quais a
pesquisa cientfica capaz de dar respostas no controversas. Na maioria das vezes, na
verdade, as questes so complexas. A compreenso cientfica pode contribuir para uma
soluo dessas questes, mas em parceria com julgamentos baseados nas atitudes do
pblico, valores e tica.

4. CONSIDERAES FINAIS

Cada vez mais, corporifica-se a idia da democratizao da cincia e tecnologia como
pr-requisito para o exerccio da cidadania, da democracia. Nesse ponto, situamos uma das
principais consideraes em relao s reflexes realizadas neste trabalho: levantamos a
hiptese de que, ao reivindicar a divulgao, popularizao de conhecimentos, fatos,
informaes, conceitos cientficos, com a honesta justificativa de sua imprescindibilidade para o
exerccio democrtico, pode-se contribuir, de fato, para o estrangulamento do exerccio pleno
da democracia, reforando postulaes tecnocrticas. Fourez
15[15]
alerta para o fato de que
tentar resolver um problema, desvinculando-o das relaes sociais em que se configura, de
forma apenas tcnica, via aumento de conhecimentos tcnico-cientficos, significa um retorno
tecnocracia.
Colocado de outra forma, na socializao, na democratizao de informaes, do
conhecimento cientfico e tecnolgico, est implcito o risco de que, subjacente a isso, haver a
socializao, o reforo de mitos, de dogmas, construdos historicamente, incompatveis como
o efetivo exerccio da democracia. Mitos, dogmas que podem reforar a cultura de passividade,
caracterstica cultural brasileira, denunciada por vrios autores
16[16]
.

cincia. O relatrio dessa comisso pode ser encontrado no site <www.parliament.the-statinary-
office.co.uk/pa/ld199900/ldselect/ldsctech/38/3804.htm>
15[15]
Anlise realizada, por Fourez, em Seminrio ocorrido, em outubro de 1999, no Programa de Doutorado em
Educao na UFSC.
16[16]
Vrios autores, dentre esses Paulo Freire, tm denunciado que um elemento integrante da cultura, do povo
brasileiro, a passividade, ou a cultura do silncio.
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Alm disso, em vrios contextos, emerge a preocupao com a perda de confiana, da
sociedade, na CT, havendo movimentos no sentido de conquist-la ou reconquist-la. Nesse
sentido, h vrios aspectos, no nosso entender, a serem considerados:
a) No ser atravs de um simples incremento quantitativo de conhecimentos divulgados,
popularizados ou democratizados que aumentar essa confiana. Essa lgica aplicada, por
exemplo, ao ensino de cincias, pode resultar em efeito contrrio;
b) Segundo o bilogo francs Testar
17[17]
, um dos responsveis pelo nascimento do primeiro
beb de proveta na Frana, a cincia acabou. S existe a tecnocincia, uma busca
permanente por inovaes, alimentada pelo mercado, em nome do progresso. Subtraindo
possveis exageros dessa afirmao, a sociedade, mesmo de forma difusa,
progressivamente, parece estar constatando que o atual encaminhamento dado ao
desenvolvimento cientfico e tecnolgico est muito mais voltado lgica do lucro, do que
para a satisfao de interesses e necessidades da coletividade. Assim, propiciar, ao
conjunto da sociedade, uma participao maior no direcionamento, na definio das
prioridades de investigao, na dinmica de explorao da fronteira do conhecimento
cientfico e tecnolgico, no poderia constituir-se num fator fundamental de
conquista/reconquista da confiana?;
c) Contudo, para tal, entendemos ser essencial a construo de uma compreenso mais
consistente sobre a produo e apropriao do conhecimento cientfico e tecnolgico,
aspecto que passa pela problematizao de mitos como os citados e discutidos neste
trabalho. Esse , no nosso entender, um dos papis da ACT, se calcada em objetivos
verdadeiramente democrticos.


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