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ENTREVISTA REVISTA NOVA ESCOLA SOBRE
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
(Esta entrevista subsidiou matria que saiu na Revista Nova Escola de novembro de 2001)



1. O sr. considera as provas e exames instrumentos classificatrios e de julgamento dos
alunos, no servindo para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. O sr. acha
que esses instrumentos de avaliao devem ser totalmente abolidos das prticas de
avaliao, ou provas e exames poderiam contribuir para o crescimento do aluno se
forem planejados de forma diferente?


Antes de mais nada, para responder a essa pergunta, importa compreender que o ato de avaliar
d-se em trs passos fundamentais: primeiro, constatar a realidade; segundo, qualificar a
realidade constatada; terceiro, tomar deciso, a partir da qualificao efetuada sobre a
realidade constatada, tendo por pano de fundo uma teoria pedaggica construtiva.

O primeiro passo, a constatao da realidade efetivada via a configurao descritiva, do
objeto da ao do avaliador, ou seja como ele est se manifestando. Esse objeto de avaliao
pode ser o desempenho do aluno, sujeito da aprendizagem, mas tambm poderia ser qualquer
outra coisa, ao ou pessoa. Para essa configurao, que usamos os instrumentos, como
extenses de nossa capacidade de observar a realidade. Assim sendo, testes, questionrios,
fichas de observao, etc., propriamente, no so instrumentos de avaliao, mas sim
instrumentos de coleta de dados para a avaliao. Eles nos subsidiam na observao da
realidade, que dever ser qualificada; a qualificao dos dados da realidade, sim, o ato
central da prtica da avaliao.

O segundo passo a qualificao da realidade observada, descrita, configurada. neste passo
que afirmamos se o objeto de nossa ao avaliativa est se dando num estado satisfatrio ou
no. Essa qualificao se d por um processo de comparao entre a realidade descrita e
configurada e um padro de expectativa de qualidade. E, esse padro depende de um conjunto
de variveis, mas especialmente de nossa compreenso daquilo que estamos avaliando. No
caso da aprendizagem, depender da teoria pedaggica que estamos utilizando, com todas as
suas nuanas de entendimento filosfico, pedaggico, tcnico ( tradicional, piagetiana,
freireana,...), assim como do que consideramos importante como resultado do processo
educativo (respostas especficas a respeito de informaes j elaboradas cientficamente;
respostas criativas a partir de situaes problemas colocadas; habilidades construdas e
sedimentadas, etc...)

O terceiro passo a tomada de deciso. Na medida em que qualificamos alguma coisa, nos
colocamos numa posio de no-indiferena, ou seja, no permanecemos neutros em
relao a ela. Assumimos uma posio positiva ou negativa; poder ser mais ou menos
positiva ou mais ou menos negativa, mas nunca ser uma posio neutra. a partir da que

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tomamos a deciso de agir, seja aceitando a realidade com a qualidade com que se manifesta,
seja propondo algum tipo de ao para modific-la, evidentemente, para melhor. Por isso
que se pode dizer que, na prtica da avaliao da aprendizagem, onde atuamos junto com um
sujeito humano que deseja aprender, o ato de avaliar um ato solidrio com o educando na
busca do seu desempenho mais satisfatrio. O educador, que avalia, serve-se da prtica da
avaliao com um recurso que subsidia o seu ato de dar continncia, suporte, para que o
educando possa fazer o seu caminho de aprendizagem e, consequentemente, de
desenvolvimento, da melhor forma possvel. A avaliao, assim, subsidia o encaminhamento
mais saudvel possvel do educando na sua trajetria de aprender e desenvolver-se.

Deste modo, o ato de avaliar inclusivo, ou amoroso como denominei em meu livro
Avaliao da Aprendizagem. Isso quer dizer que o ato de avaliar, por ser diagnstico, tem por
objetivo subsidiar a permanente incluso do educando no processo educativo, tendo em nveis
cada vez mais satisfatrios da aprendizagem. A avaliao no exclui a partir de uma padro
pr-estabelecido, mas sim diagnostica para incluir, na busca do resultado mais satisfatrio,
mais pleno, qualitativamente mais saudvel.

Assim compreendendo a avaliao, podemos concluir que os exames possuem outras
caractersticas diferentes, at mesmo opostas s da avaliao. Os exames no diagnosticam,
mas sim classificam. E, por serem classificatrios, obrigatoriamente so seletivos, o que quer
dizer excludentes. Veja o exame vestibular, ou um exame para um concurso qualquer. A sua
funo selecionar, incluindo alguns e excluindo muitos. Um exame no avalia, ele
seleciona; consequentemente, no subsidia a tomada de deciso para a reorientao.
Diversamente da avaliao que est assentada em trs passos, os exames esto assentados em
dois passos: em primeiro lugar, atravs de instrumentos, constata, descreve e configura a
realidade; e, em segundo lugar, tambm qualifica a realidade constatada, mas para classificar
e no para diagnosticar. Acrescente-se a isso o fato de que, no dia a dia, muitas vezes, os
instrumentos de coleta de dados para os exames j so elaborados com a perspectiva de
efetivamente realizar a excluso. Mas, este outro assunto; por enquanto, importa observar
que, entre outras, esta uma diferena fundamental entre examinar e avaliar.

Como classificatrios, os exames no oferecem nenhuma chance ao sujeito examinado; ele
taxativo e encerra o seu expediente na classificao, selecionado alguns e excluindo outros,
que usualmente so muitos. No Brasil, estatisticamente, temos um aproveitamento mdio de
35% dos alunos; evidentemente que nesse dado se fazem presentes outros determinantes alm
dois exames escolares, tais como as condies scio-econmicas e culturais do pas.

Posto os pontos acima, posso, ento, responder, mais diretamente, o que voc me pergunta.
Do ponto de vista do processo de construo da aprendizagem, os exames, por si, em nada
servem. Neste contexto, levantar-se- a seguinte pergunta: no passado, todos ns aprendemos
sendo examinados. Eu, neste caso, respondo que aprendamos no com o auxilio dos exames,
mas sim por medo da excluso, decorrente dos exames. Quem de ns, em nossas vivncias
escolares, no se preparou o melhor que pode para submeter-se aos exames em nossas
escolas, a fim de eximir-nos da possibilidade de sermos reprovados e, consequentemente,
excludos? Ou seja, os exames nos auxiliaram indiretamente em nossa aprendizagem, atravs

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de uma tentativa de no sermos excludos, na medida em que a excluso di, a partir de
muitos aspectos, tais como na auto-imagem, na auto-estima, na pertinncia a um determinado
grupo de pessoas, excluso do prprio grupo de alunos, no no acesso a vantagens especficas,
etc... A avaliao, ao contrrio, inclusiva, ela d suporte para que o educando faa o seu
caminho a partir de onde est, tomando conscincia de si mesmo, de seu processo, de seu
valor, de suas possibilidades e de seus limites.

Ento, para que pode servir a avaliao da aprendizagem e os exames? Pessoalmente, no
excluo os exames, mas desejo coloc-los no seu devido valor e lugar. Dentro do espao e da
experincia escolar, considero que tem lugar a avaliao da aprendizagem e no os exames,
na medida em que na prtica educativa, desejamos dar suporte criana, ao adolescente ou ao
adulto, com os quais trabalhamos, para que construam o seu caminho pessoal de ser. A
avaliao atua no processo de ensino e aprendizagem, portanto, durante o processo de
aprendizagem. E ela pode atuar tanto continuamente como pontualmente. Continuamente, ela
estar atuando diuturnamente, em todas as atividades, dando suporte para que se siga o seu
processo; pontualmente, ela pode oferecer um diagnstico sobre os resultados da
aprendizagem de uma determinada unidade de contedo, por exemplo, ou sobre a aquisio
de uma habilidade, ou a aprendizagem do uso de um procedimento metodolgico. Ou seja,
continuamente, ela diagnostica os eventos de um processo construtivo; pontualmente, ela
diagnostica se um determinado processo produziu minimamente um resultado desejado. A
avaliao, seja continua como pontualmente, sempre ser diagnstico para a construo.
Neste contexto, a escola, por si, no tem razo para a seleo e, consequentemente, para a
excluso. Ela deve desejar o sucesso dos educandos e isso exige seu engajamento na
construo da aprendizagem e no na sua classificao. Assim sendo, a escola, por si, no
necessita dos exames.

Os exames, ao contrrio da avaliao, atuam no momento em que se deseja configurar o
domnio do aprendido, portanto, classifica o produto; desta forma, para alm do processo de
aprendizagem, sobre seu resultado definido e configurado . Assim sendo, ele ser til toda vez
que se deseja selecionar, a partir do domnio de um contedo ou de uma habilidade, o que no
deve, a meu ver, ser o objetivo do processo de aprendizagem no seio escola; a o educando
est em situao de processo e no de classificao do seu produto. Assim sendo, os exames
sero utilizados nas situaes em que ocorre seleo, como, por exemplo, nos concursos,
sejam eles quais forem (inclusive o vestibular); sero utilizados, ainda, em ocasies que, por
si, no tem a inteno de selecionar, mas sim de averiguar o domnio de uma rea de
conhecimento, como so os exames de ordem. Por exemplo, o exame da Ordem dos
Advogados; os exames para as especialidades mdicas, como so os exames das Sociedades
dos Anestesistas, dos Infectologistas, dos Obstetras, etc..., que garantem aos que se submetem
a esses exames o carter de especialistas nessas reas, podendo atuar como profissionais
especializados nas mesmas. De certa forma tem uma seletividade, na medida em que aqueles
que no so bem sucedidos nesses exames no recebem o seu certificado de especialistas,
mas, em primeiro lugar, seu objetivo certificar os que manifestam o domnio da rea de
conhecimento.


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Contudo, penso que h uma possibilidade de usar os exames na escola; no pela escola em
si, mas sim em funo das circunstncias de funcionamento do nosso sistema escolar.. Ele
seriado e isso implica em promoo no final em cada ano letivo e ou em cada semestre letivo,
conforme seja o modo de funcionamento de cada escola. Nossas Universidades, por exemplo,
na sua maioria, funcionam em regime semestral. Nesse momento, d-se um certo nvel de
terminalidade. Digo certo nvel, na medida em que a no importa um domnio completo de
conhecimentos. Nessa circunstncia, ocorrer uma prtica prxima dos exames, mas sem as
exigncias de um exame propriamente dito, devido ao fato que muitos dos contedos
escolares so recorrentes e podero ser assimilados na srie seguinte ou nas sries
subsequentes. O domnio dos contedos exigido no ser, no caso, no como um domnio
pleno, mas sim como um domnio em construo, em processo. Ento, esse exame ainda
dever tender mais para a avaliao, como diagnstico de um processo, do que para o exame
propriamente dito, como classificao a partir do domnio, com poder de seletividade.

No creio que esses quase exames, que estou admitindo para a escola possam ajudar em
alguma coisa na aprendizagem. Eles somente seriam admitidos em funo da precria
modalidade de nosso sistema de ensino, que no capaz de oferecer onze anos de
escolaridade pblica e gratuita, de qualidade para todos os nossos educandos. Se fosse capaz
disso, no necessitaramos da seriao e, por isso, tambm, na escola, no necessitaramos dos
exames ou dos quase exames, como especifiquei acima.

H um ponto, ainda, que anunciei no incio desta resposta e que merece algum tratamento. a
questo da pedagogia que sustenta o ato de avaliar. A chamada pedagogia tradicional no
sustenta o ato de avaliar; ela sustenta, sim, o ato de examinar. Sua viso do educando
esttica e, por isso, ela espera que o educando esteja pronto, aqui e agora; e, os exames
operam somente no aqui e agora. No interessa ao examinador o que o educando poderia
saber antes, mas que agora se esqueceu ou se confundiu; no interessa tambm o que ele
poder vir a saber no futuro. A viso da pedagogia tradicional cortante, pontual, por isso ela
no pode sustentar uma prtica avaliativa, que processual. Para se atuar com uma prtica de
avaliao, necessitamos de nos servir de uma pedagogia construtiva, que compreenda o
educando como um ser em processo, em construo; que compreenda que ele sempre tem
novas possibilidades. S uma viso pedaggica construtiva pode garantir ao educador a
possibilidade de usar adequadamente uma prtica avaliativa, pois que ela tambm
construtiva. No ser possvel sermos tradicionais e autoritrios em pedagogia e, ao mesmo,
tempo trabalharmos com a compreenso e os recursos da avaliao. Ao contrrio, se a nossa
viso e nossa prtica pedaggica forem construtivas, naturalmente trabalharemos com os
recursos da avaliao.


2. Em caso de haver uma maneira de "salvar" provas e exames, como elas deveriam ser
elaboradas e planejadas pelos professores para que se possa fazer uma avaliao de
fato eficiente?

3. Em caso de no haver salvao para provas e exames, que outros instrumentos de
avaliao poderiam substitu-las para fazer da avaliao um verdadeiro ato amoroso?

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Como cada um desses instrumentos devem ser elaborados e como o professor poder
aproveitar seus resultados?

4. O sr. poderia dar alguns exemplos prticos de instrumentos de coleta de dados para a
avaliao? Como eles podem ser utilizados?



Essas trs questes podem ser respondidas conjuntamente.

Aqui volta a questo dos instrumentos, chamados de avaliao, que, como j afirmei
anteriormente, no so instrumentos de avaliao, mas sim instrumentos de coleta de dados
sobre o desempenho do educando, tendo em vista sua avaliao, que tem seu centro na
qualificao dos resultados, com conseqente tomada de deciso, conforme defini em
momento anterior nesta entrevista..

Estar comprometido com os exames, ou com a prtica da avaliao, no depende do uso deste
ou daquele instrumento de coleta de dados, mas sim da postura pedaggica do educador e do
uso que faz dos dados de desempenho e de sua qualificao. Se qualificamos os dados de
desempenho do educando, tendo em vista sua classificao (em aprovado/reprovado, por
exemplo; ou numa escala de valores de zero a dez; ou coisa semelhante), estamos trabalhando
com exames, na medida em que estabelece rigidamente um lugar definido para o educando
dentro de uma escola pr-definida de valores. Porm, se qualificamos o desempenho do
educando, tendo em vista tomarmos uma deciso sobre a melhoria de sua conduta, estaremos
trabalhando com avaliao, na medida em que estaremos subsidiando o trnsito da qualidade
apresentada neste momento para a qualidade que vir a se manifestar a seguir, a depender da
reorientao das atividades da aprendizagem que forma efetiva.

Assim sendo, o que define a prtica de examinar ou de avaliar no o uso deste ou daquele
instrumento, mas sim a postura, que o educador tem, a respeito da prtica pedaggica, que,
por si, inclui a avaliao, pois que no existe ao pedaggica sem avaliao. Dentro desta
perspectiva, todos os instrumentos de coleta de dados, se forem elaborados com adequao,
podem ser satisfatrios tanto para uma prtica avaliativa quanto para a prtica examinatria.
Vejamos um exemplo. Para facilitar, vamos nos servir de um teste, que um instrumento
bastante utilizado e conhecido no seio da prtica escolar. Vamos supor que ns elaboramos e
aplicamos nos educandos um teste de vinte questes; um aluno respondeu corretamente treze
dessas questes e sete incorretamente. Um examinador faria o seguinte: o teste tem vinte
questes e a escala de notas vai at dez, cada questo vale 0,5 (cinco dcimos); deste modo,
somando os dcimos relativos aos acertos, este aluno obtm nota 6,5 (seis e meio) e, por isso
ser classificado como aprovado com uma nota um pouco superior a mdia. Um avaliador,
por outro lado, tomaria esse mesmo teste, com seu conseqente resultado, e observaria as
questes que ele respondeu incorretamente; por exemplo, poderiam ser as questes: 3, 7, 10,
11, 14, 16, 19. A seguir, verificaria a que contedos, habilidades ou procedimentos
metodolgicos as questes que foram respondidas incorretamente, qualificando o desempenho
desse aluno em insatisfatrio nesses pontos especficos e tomaria a deciso de reorient-lo

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nesses pontos, com o objetivo de que ele consiga superar suas carncias, portanto buscando a
sua melhoria. Evidentemente, que o diagnstico ser menos mecnico que essa descritiva.
Certamente que, se o instrumento for bem feito, um determinado contedo ou habilidade no
sero testados exclusivamente por questes isoladas, como aqui exemplificado, mas sim por
um conjunto de questes ou atividades especficas; ento, o diagnstico ser mais global e
dinmico que a descritiva que fiz acima. Porm, a descritiva tanto do ato de examinar quanto
do ato de avaliar, aqui exposta, nos permite compreender que no o instrumento que
distingue o ato de avaliar do ato de examinar, mas sim a compreenso que o educador tem do
educando e de seu processo, assim como do processo pedaggico, incluindo a a compreenso
sobre os atos de examinar ou de avaliar. Os instrumentos de coleta de dados so somente
instrumentos; podero ser utilizados para examinar ou para avaliar e isso depende de como
ns os utilizamos; o que, por sua vez, em ltima instncia, depende da nossa viso terico-
prtica sobre a educao e o seu exerccio.

Desta forma, todos os instrumentos de coleta de dados podem ser timos tanto para a
avaliao quanto para os exames, caso sejam adequados ao que se pretende avaliar ou
examinar e sejam elaborados com os cuidados necessrios construo de qualquer
instrumento de coleta de dados. Testes com perguntas objetivas, questionrios com perguntas
dissertativas, situaes problemas para anlise, dramatizao, redao de textos, monografias,
dramatizao de temas, exposio de um tema num seminrio, construo de tarefas,
demonstraes em laboratrios, fichas de observao e acompanhamento, relatrios
descritivos de atividades,... so alguns dos instrumentos teis para a prtica da avaliao. E
sempre sero instrumentos teis para a prtica avaliativa, caso sejam bem elaborados e
utilizados para o diagnstico e reorientao da aprendizagem, na busca do resultado mais
satisfatrio e no para a classificao do educando.


5. O sr. conhece alguma escola e/ou professor de Ensino Fundamental que utiliza bem os
instrumentos de avaliao para o crescimento do aluno que pudssemos colocar como
exemplo em nossa reportagem?

Em Salvador, Bahia, h uma escola chamada Lua Nova que apresenta uma boa experincia de
conduo do processo pedaggico de modo construtivo. Telefone para contato (071) 359-
5079.



6. No final do ano letivo existe alguma coisa que o professor e a escola possam fazer para
ajudar os alunos que no tiveram bom desempenho durante o ano?


Eu diria aos educadores do nosso pas duas coisas: a primeira que aprender trabalhar com
avaliao um processo de mudana que exige cuidados e tempo. Somos herdeiros de um
longo tempo histrico de uso dos exames escolares seja como recurso de submeter os
educandos autoridade pedaggica, que, por sua vez, reproduz o modelo autoridade

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socialmente estabelecido, que se caracteriza como autoritrio, seja como recurso de promoo
no decorrer das sries e dos nveis de escolaridade. So, no mnimo 400 anos de prtica do
tipo de atos examinatrios, que hoje esto presentes em nossas escolas. Os exames escolares,
que conhecemos hoje, foram sistematizados no sculo XVI. Romper com esse longo ciclo
histrico bastante trabalhoso, na medida em que j o assimilamos por herana histrica. Em
segundo lugar, diria aos educadores que estejam atentos aos seus educandos, eles necessitam
de cuidados para possam aprender e consequentemente se desenvolver nem tanto para serem
admitidos em um exame vestibular; pode ser at para isso, mas em primeiro lugar cuidar da
aprendizagem dos educandos para sejam seres humanos mais felizes, servindo-se para tanto
dos conhecimentos. Os conhecimentos no devero ser smulas de informaes que devam
ser assimilados e repetidos em provas, mas sim compreenso da vida no seu dia a dia.

Quanto ao final do ano letivo, j que ser um perodo de promoes, no cair no rigidismo
excessivo da reprovao, produzir bens instrumentos de coleta de dados para a avaliao,
tendo presente o que essencial para uma adequada avaliao do desempenho do educando,
sem cair na atitude do castigo. Rigor, sim, mas sem autoritarismo.