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3 m a i / a g o 0 7 i s s n 1 6 4 9 - 4 9 9 0
Limites e possibilidades das TIC na educao
Guilhermina Lobato Miranda
gmiranda@fpce.ul.pt
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa
Resumo:
Neste artigo comeo por clarifcar o conceito de Tecnologia Educativa e termos afns. Se-
guidamente analiso os resultados mais conclusivos da investigao neste domnio, para
depois descrever projectos em que estive envolvida e onde a tecnologia foi usada para
produzir inovao. No refro nenhuma experincia revolucionria a nvel cognitivo e
educacional, pois as tecnologias no conseguem tal feito.
Parte da educao das novas geraes tem de ser conservadora, i.e., tem de passar o
testemunho e o conhecimento construdo pelas geraes anteriores. Os conhecimentos
disciplinares so a condensao exemplar do esforo e talento humanos. Como podem
as tecnologias apoiar na transmisso e aquisio destes conhecimentos? No ser neces-
srio que as novas geraes, alm de saberem usar a tecnologia, saibam e tenham sobre
ela um discurso informado e racional? No este tambm o papel da escola? Estas so
algumas das questes que orientam a minha refexo.
Palavras-chave:
Tecnologia Educativa, Tecnologias da Informao e Comunicao, Aprendizagem e En-
sino, Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Miranda, Guilhermina Lobato (2007). Limites e possibilidades das TIC na educao. Ssifo. Re-
vista de Cincias da Educao, 03, pp. 41-50.
Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
41
INTRODUO
Os seres humanos tm uma tendncia, que diria
natural, para simplifcar a informao que recebem
do meio. Criam categorias e associaes de modo
a memorizar e compreender o que se passa sua
volta. Uma das associaes mais recorrentes em
educao a de juntar ensino e aprendizagem. Com
razo. Porque o objectivo de quem ensina que o
que ensinado seja aprendido. E reciprocamente
o objectivo de quem aprende memorizar e com-
preender o que ensinado. Ensinar e aprender so
as duas faces de uma mesma moeda, embora nem
sempre em sintonia. Deveria existir uma qualquer
relao entre aquilo que ensinado e o que apren-
dido, mas esta relao, como a investigao o tem
mostrado, no linear.
Do mesmo modo se tem associado o conceito
de tecnologia ao de inovao e estes dois termos ao
de melhoria nos processos de ensino e de apren-
dizagem. Considera-se que a introduo de novos
meios tecnolgicos no ensino ir produzir efeitos
positivos na aprendizagem, porque se pensa que os
novos meios iro modifcar o modo como os pro-
fessores esto habituados a ensinar e os alunos a
aprender. Considera-se tambm que novos progra-
mas, mtodos e currculos so a senha que garante
uma melhor aprendizagem. Como veremos ao lon-
go deste artigo estas simples asseres nem sempre
so verdadeiras.
DEFINIES
Comecemos por uma clarifcao conceptual. De
que falamos quando dizemos Tecnologia Educa-
tiva (TE), Tecnologias Educativas, Tecnologias
Aplicadas Educao, Tecnologias da Informao
e Comunicao (TIC), Novas Tecnologias da In-
formao (NTI) ou Novas Tecnologias da Informa-
o e Comunicao (NTIC), Literacia Informtica
e Educao Tecnolgica?
O termo Tecnologia Educativa tem j alguma
tradio no mundo anglo-saxnico. um domnio
da educao que teve as suas origens nos anos 40
do sculo XX e foi desenvolvido por Skinner na d-
cada seguinte com o ensino programado (cf. Skin-
ner, 1953, 1968). O termo no se limita aos recursos
tcnicos usados no ensino mas a todos os proces-
sos de concepo, desenvolvimento e avaliao da
aprendizagem. Da que no livro publicado em 1994,
pela Association for Educational Communications
and Technology, tendo em vista estabilizar a termi-
nologia usada neste domnio, os termos Educatio-
nal Technology e Instructional Technology surjam
como sinnimos, referindo-se teoria e prtica do
planeamento, desenvolvimento, utilizao, gesto
e avaliao dos processos e recursos da aprendiza-
gem (cit. Thompson, Simonson & Hargrave, 1996,
p. 2). Esta defnio tem em conta o que conside-
rado o domnio da Tecnologia Educativa que en-
globa trs subdomnios que vo infuenciar o aluno
e a sua aprendizagem. So eles: 1) as funes de ges-
to educacional, 2) as funes de desenvolvimen-
42 ssifo 3 | guilhermi na lobato miranda | li mi tes e possibilidades das tic na educao
to educacional, e 3) os recursos de aprendizagem.
Vemos pois que o termo Tecnologia Educativa est
enraizado numa tradio anglo-saxnica que valo-
riza a instruo e infuenciada pela teorizao pro-
duzida no mbito da psicologia da aprendizagem,
nomeadamente pelas teorias comportamentalistas
e cognitivistas e mais recentemente pelas teorias
construtivistas. Outras das inspiraes tericas do
domnio da Tecnologia Educativa so a Teoria dos
Sistemas e a Teoria da Comunicao (cf. Thomp-
son, Simonson & Hargrave, 1996).
O termo Tecnologias Aplicadas Educao pode
ser considerado sinnimo de Tecnologias Educati-
vas, pois trata-se de aplicaes da tecnologia, qual-
quer que ela seja, aos processos envolvidos no fun-
cionamento da educao, incluindo a aplicao da
tecnologia gesto fnanceira e administrativa ou a
outro qualquer processo, incluindo, como bvio, o
processo educativo ou instrutivo propriamente dito.
As pessoas que trabalham no domnio da Tecno-
logia Educativa no se interessam s pelos recursos
e avanos tcnicos mas tambm, e sobretudo, pelos
processos que determinam e melhoram a aprendi-
zagem. Estes processos podem integrar determina-
dos tipo de recursos tcnicos como, por exemplo,
o computador e a Internet. O uso educativo do
computador e da Internet pode ser considerado um
subdomnio da Tecnologia Educativa.
O termo Tecnologias da Informao e Comuni-
cao (TIC) refere-se conjugao da tecnologia
computacional ou informtica com a tecnologia das
telecomunicaes e tem na Internet e mais particu-
larmente na Worl Wide Web (WWW) a sua mais for-
te expresso. Quando estas tecnologias so usadas
para fns educativos, nomeadamente para apoiar e
melhorar a aprendizagem dos alunos e desenvolver
ambientes de aprendizagem, podemos considerar as
TIC como um subdomnio da Tecnologia Educativa.
Os termos Novas Tecnologias da Educao
(NTI) e Novas Tecnologias da Informao e Comu-
nicao (NTIC) parecem-me redundantes, pois a
referncia novidade nada acrescenta delimitao
e clarifcao do domnio. Mais ainda, o que novo
hoje deixa de o ser amanh.
Como j devem ter reparado os leitores, prefro
usar o termo Tecnologia Educativa para delimitar
um domnio terico e de investigao no qual me
reconheo. Contudo, no me parece desadequado
o uso de termos como Tecnologias Educativas ou
Tecnologias da Informao e Comunicao, desde
que no sentido anteriormente assinalado.
O termo Literacia Informtica pode ser defnido
como o conjunto de conhecimentos, competncias
e atitudes em relao aos computadores que levam
algum a lidar com confana com a tecnologia com-
putacional na sua vida diria (McInnerney, McIn-
nerney & Marsh; Soloway, Turk & Wilay, citados
por Tsai & Tsai, 2003, p. 48). Esta defnio incluiu
trs termos que convm elucidar: primeiro, conheci-
mentos e competncias sobre a tecnologia computa-
cional; segundo atitudes positivas face a esta tecno-
logia; e terceiro ter confana para usar os computa-
dores sem grande ansiedade. Por isso, o objectivo da
literacia informtica deveria ser apoiar os professores
e os estudantes a iniciar ou melhorar as suas com-
petncias e conhecimentos nesta rea, desenvolver
atitudes positivas face ao computador e Internet
e diminuir a ansiedade face ao seu uso e aprendiza-
gem. Deveria ainda apoiar os alunos, sobretudo os
do ensino secundrio, a analisar criticamente a evo-
luo das tecnologias e seus campos de aplicao.
E neste mbito estamos j a entrar numa outra
rea, a da Educao Tecnolgica. Este um conceito
mais amplo do que o anterior, pois implica saber
usar a tecnologia e ainda analisar a sua evoluo
e repercusso na sociedade. Supe ainda desen-
volver um discurso racional sobre as tecnologias.
Como refere Postman (2002), A educao tecno-
lgica no uma disciplina tcnica. um ramo das
humanidades (p. 218). Uma verdadeira educao
tecnolgica s o quando se ensina aos estudantes
a histria das diferentes tecnologias (iluminuras,
alfabeto, prensa tipogrfca computadores e In-
ternet) e dos seus criadores, dos seus efeitos econ-
micos, sociais e psicolgicos e ainda de como elas
refzeram o mundo e continuam a refaz-lo. Igual-
mente ser necessrio mostrar como as tecnologias
criam novos mundos, para o bem e para o mal
(Postman, 2002, p. 219). Os estudantes deveriam,
ainda, ser ensinados a ler e a interpretar e a saber
diferenciar a informao que nos transmitida por
vrios smbolos. Por exemplo, em que diferem as
imagens das palavras? Uma pintura de uma foto-
grafa? Uma fala de um texto escrito?
Retomando o conceito de literacia tecnolgi-
ca, temos que levantar em primeiro lugar algumas
ssifo 3 | guilhermi na lobato miranda | li mi tes e possibilidades das tic na educao 43
questes: a) Que conhecimentos e competncias
deveriam os alunos adquirir na escola, desde o
pr-escolar at ao fnal do ensino secundrio? b)
Como organizar e sequenciar a aprendizagem des-
tes conhecimentos e competncias, desenvolvendo
um currculo em espiral? c) Devem estes conheci-
mentos e competncias ser integrados nos currcu-
los das disciplinas j existentes, ser preciso criar
disciplinas autnomas (sobretudo a partir do 2 ci-
clo do ensino bsico) ou devem usar-se estas duas
estratgias em simultneo?
No existem respostas inequvocas para estas
questes. Penso que a melhor estratgia apetre-
char as escolas com alguma tecnologia (nomeada-
mente computadores com ligao Internet) e us-
la quer de uma forma transversal s vrias discipli-
nas, quer em disciplinas prprias, como foi a opo
do Ministrio da Educao ao criar a disciplina de
TIC no 9 e 10 anos da escolaridade. Esta deve-
ria ser ainda a base para uma verdadeira Educao
Tecnolgica, entendida no sentido que atrs referi,
que penso no estar em sintonia com a disciplina
com esta designao que integra os planos curricu-
lares dos 7, 8 e 9 anos.
A TECNOLOGIA E OS PROCESSOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Nesta parte gostaria de descrever, com a brevidade
necessria a um artigo, algumas experincias em
que as tecnologias informticas foram usadas para
desenvolver ambientes de aprendizagem que consi-
dero inovadores. Mas antes quero referir os resul-
tados mais conclusivos da investigao no domnio
da tecnologia educativa e o que hoje em dia se con-
sidera ser as caractersticas de uma aprendizagem
efectiva.
Resultados da investigao
A investigao tem demonstrado que a estratgia de
acrescentar a tecnologia s actividades j existen-
tes na escola e nas salas de aula, sem nada alterar
nas prticas habituais de ensinar, no produz bons
resultados na aprendizagem dos estudantes (cf. De
Corte, 1993; Jonassen, 1996; Thompson, Simon-
son & Hargrave, 1996, entre outros). Esta tem sido,
contudo, uma das estratgias mais usadas. E com-
preende-se porqu. Existem vrias razes. Enun-
ciarei as duas que considero mais importantes.
A primeira prende-se com a falta profcincia
que a maioria dos professores manifesta no uso das
tecnologias, mormente as computacionais. Vrios
estudos tm revelado que a maioria dos professo-
res considera que os dois principais obstculos ao
uso das tecnologias nas prticas pedaggicas so a
falta de recursos e de formao (cf. Paiva, 2002; Pel-
grum, 2001; Silva, 2003; entre outros).
A segunda razo prende-se com o facto da inte-
grao inovadora das tecnologias exigir um esforo
de refexo e de modifcao de concepes e pr-
ticas de ensino, que grande parte dos professores
no est disponvel para fazer. Alterar estes aspec-
tos no tarefa fcil, pois necessrio esforo, per-
sistncia e empenhamento.
O problema reside em que alguns professores
tm uma concepo romntica sobre os processos
que determinam a aprendizagem e a construo de
conhecimento e concomitantemente do uso das tec-
nologias no acto de ensinar e aprender. Pensam que
sufciente colocar os computadores com algum
software ligados Internet nas salas de aula que os
alunos vo aprender e as prticas se vo alterar. Sa-
bemos que no assim.
Como j referi, os resultados mais conclusivos do
imenso esforo de investigao que acompanhou a
introduo em grande escala das tecnologias com-
putacionais no ensino (sobretudo a partir dos anos
80) mostram que acrescentar estes recursos s acti-
vidades j existentes nas escolas no produz efeitos
positivos visveis na aprendizagem dos alunos, na
dinmica da classe e no empenhamento do profes-
sor (De Corte, 1993; Jonassen, 1996; entre outros).
Existem mesmo autores, como Clark (1994), que
consideram que os Media Educativos por si s nun-
ca infuenciaro o desempenho dos estudantes. Os
efeitos positivos s se verifcam quando os profes-
sores acreditam e se empenham de corpo e alma
na sua aprendizagem e domnio e desenvolvem ac-
tividades desafadoras e criativas, que explorem ao
mximo as possibilidades oferecidas pelas tecno-
logias. E para isto necessrio que os professores
as usem com os alunos: a) como novos formalis-
mos para tratar e representar a informao; b) para
apoiar os alunos a construir conhecimento signif-
cativo; c) para desenvolver projectos, integrando (e
44 ssifo 3 | guilhermi na lobato miranda | li mi tes e possibilidades das tic na educao
no acrescentando) criativamente as novas tecnolo-
gias no currculo.
Analisemos brevemente cada um destes aspectos.
Considerar que os professores deveriam usar as
ferramentas informticas como novos formalismos
para tratar e representar a informao implica pri-
meiro perceber que a linguagem escrita, o sistema
decimal e as operaes aritmticas elementares, a
lgica das classes e das relaes (sistemas de classi-
fcao), os grfcos so Sistemas Convencionais
de Representao e Tratamento da Informao,
residindo a todo o seu poder comunicacional e
de tratamento dos conhecimentos (Mendelsohn,
1999). Estes sistemas, no mundo alfabetizado e ps
industrializado em que vivemos, devem ser apren-
didos e dominados com alguma percia at ao fnal
do 1 Ciclo, quando as crianas tm entre 9 e 10
anos, continuando a sua aprendizagem at muito
mais tarde, para adquirirem uma certa mestria.
Aspecto interessante que a aprendizagem destes
sistemas modifca de forma radical o modo como as
crianas percepcionam o mundo e a si prprias (es-
tamos a referir-nos principalmente autoconscin-
cia), quer dizer, interferem no seu percurso natural
de desenvolvimento (Luria, 1990; Vygotsky, 1991,
1994), amplifcando-o (Bruner, 1998, 1999). O de-
senvolvimento cognitivo segue um padro que se
caracteriza precisamente pelo progressivo domnio
das representaes espaciais (formas e transforma-
es), das representaes simblicas (onde a lingua-
gem e a escrita so determinantes), do tratamento
das relaes (gerando sistemas de categorias, clas-
ses e suas relaes) e do tratamento das dimenses
(nmero, aritmtica e mais tarde a lgebra). Parece
existir uma sintonia entre o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores (Vygotsky, 1994)
e os sistemas convencionais de tratamento e repre-
sentao da informao.
O que acontece que os sistemas informticos,
considerados como novos formalismos para tratar
e representar a informao, ancorados nos siste-
mas convencionais, vo modifcar o modo como
as crianas esto habituadas a aprender e tambm
amplifcar o seu desenvolvimento cognitivo. Al-
guns exemplos: os processadores de texto alteram
o modo como as crianas estavam habituadas a es-
crever; estas precisam no s de aprender as con-
venes e procedimentos da escrita no papel como
os procedimentos e funes de um editor de tex-
to. O mesmo se poder dizer face aos programas
de desenho, de grfcos, de bases de dados. Alte-
ram o modo de conceber o desenho, de pensar um
grfco, de classifcar as coisas, pois assentam em
formalismos diferentes dos tradicionais. Exigem
novas aprendizagens e aumentam as antigas. O que
acontece na maioria das escolas que os professo-
res pensam que estas aprendizagens se fazem por
transferncia analgica, no necessitando de uma
aprendizagem mais estruturada e formal, o que tem
levado a alguns dissabores.
Mas se o professor dominar estas novas ferra-
mentas poder apoiar os alunos a explorar as po-
tencialidades destes novos sistemas de tratamento e
representao da informao. A escrita pode expri-
mir-se de um modo mais fexvel e plstico quando
se usa um processador de texto. Fazer e transformar
grfcos pode ser uma actividade compensadora.
E o que dizer da construo de bases de dados sobre
quase todos os tpicos que se possam imaginar?
As mudanas nos modos de aprender e de or-
ganizar cognitivamente a informao no sero
visveis de imediato, pois todos os processos de
mudana mental so lentos, levam geraes. Mas a
aprendizagem de certos sistemas simblicos e seus
formalismos interfere, quer dizer, deixa marcas
na organizao mental e mesmo cerebral, como te-
orizaram Vygotsky (1991, 1994) e Luria (1990) e as
investigaes no domnio das neurocincias esto a
comprovar (cf. Squire & Kandel, 1999).
Com estes novos sistemas de tratamento e re-
presentao da informao e de comunicao, os
professores podem desenvolver com os alunos acti-
vidades que favoream a aquisio de conhecimentos
disciplinares signifcativos. Para que isto acontea
necessrio ter em considerao que a aprendizagem
um processo (re)construtivo, cumulativo, auto-re-
gulado, intencional e tambm situado e colaborativo.
A aprendizagem um processo re(construtivo),
o que signifca que os alunos constroem os novos
conhecimentos com base nas estruturas e represen-
taes j adquiridas sobre os fenmenos em estudo
e que devem estar cognitiva e afectivamente envol-
vidos no processamento da nova informao. Uma
aprendizagem efectiva deve exigir esforo e manter
os alunos empenhados na realizao das tarefas.
Para isso, deve ser feita com um nvel ptimo de
ssifo 3 | guilhermi na lobato miranda | li mi tes e possibilidades das tic na educao 45
incerteza (Bruner, 1999) e estar na zona de desen-
volvimento potencial (Vygotsky, 1991), quer dizer,
no deve evitar a crise do pensamento (Van Hiele,
1986). Os professores devem ter o cuidado de no
impor a sua estrutura e estilo de pensamento aos
alunos mas antes criar situaes, problemas, exer-
ccios e projectos que conduzam os alunos para n-
veis superiores de conhecimento.
Uma aprendizagem cumulativa implica que os
novos conhecimentos so adquiridos com base nas
aprendizagens realizadas anteriormente (Gagn,
1975). Todas as disciplinas exigem este saber pr-
vio. H, contudo, algumas que so mais cumula-
tivas do que outras. o caso da matemtica e tam-
bm, em certa medida, da fsica. Nesta o principal
problema parece advir da difculdade em modifcar
as concepes que os alunos desenvolveram para
explicar diferentes fenmenos, antes de iniciar o
seu estudo cientfco. Estes conceitos espontneos
esto muitas vezes em contradio com os aceites
pela comunidade cientfca e, na maioria das vezes,
difcultam mais do que facilitam a aprendizagem
posterior (cf. Gardner, 1993; Pina, 2005).
A aprendizagem ser auto-regulada signifca que
os professores devem apoiar os alunos a desenvolver
estratgias de aprendizagem de modo a adquirirem
hbitos de estudo e de trabalho intelectual, e ainda
padres de correco do seu prprio trabalho, de
modo a progressivamente se irem autonomizando
da tutela do professor (cf. Brown, 1987; Collins &
Brown, 1988).
A aprendizagem ser orientada para determina-
dos objectivos implica que o conhecimento, por par-
te dos alunos, das fnalidades ou metas a atingir em
cada situao de aprendizagem, facilita o processo
de construo de conhecimento, pois imprime-lhe
um intencionalidade e direco (cf. Bruner, 1999).
Tem ainda a vantagem de motivar os alunos para
alcanar os objectivos enunciados, garantindo uma
maior capacidade de vencer os obstculos que se
encontram em qualquer processo de aprendizagem
(cf. Gagn, 1984; Lemos, 2005).
Existe hoje uma tendncia para considerar que
uma aprendizagem efectiva deve ainda ser situada e
colaborativa. Enquanto as caractersticas anteriores
no me levantam dvidas, estas duas no esto ain-
da inteiramente comprovadas pelos resultados da
investigao. Contudo, so caractersticas impor-
tantes da aprendizagem, sobretudo dos ambientes
informatizados que actualmente se podem modelar
com recurso aos computadores e Internet.
A aprendizagem ser situada signifca que o seu
sentido advm do contexto onde foi realizada. So
os contextos que facilitam ou, pelo contrrio, dif-
cultam a aplicao dos conhecimentos. As pessoas
aprendem no s com o que lhes directamente en-
sinado mas desenvolvem ainda padres de partici-
pao em comunidades de prtica, apropriando-se
progressivamente do discurso, dos saberes e sabe-
res-fazer prprios de cada comunidade, dos seus
recursos e at identidades (cf. Greeno, 1998; Lave,
1997; Lave & Wenger, 1995; entre outros). Ora, a
criao de comunidades de prtica e de comunida-
des de aprendizagem est hoje facilitada pelo recur-
so Internet.
Dizer que a aprendizagem colaborativa signif-
ca que esta se faz em contextos de prticas sociais
que implicam a colaborao entre iguais e destes
com os adultos que, em princpio, se tornam os
tutores que modelam progressivamente determi-
nados conhecimentos e atitudes. A aprendizagem
aqui considerada sobretudo um processo de in-
teraco social que deveria ser promovido pelos
professores. Por exemplo, o desenvolvimento das
estruturas cognitivas, sobretudo do pensamento
formal, depende, em grande medida, da descen-
trao cognitiva, i.e., de se ser capaz de cooperar
com os outros, quer dizer, realizar operaes em
comum, ouvindo os argumentos e contra-argu-
mentando (Perret-Clermont & Schubauer-Leoni,
1989; Piaget, 1971). A Internet pode facilitar esta
aprendizagem colaborativa, se o professor criar
projectos onde alunos (e outros adultos) possam re-
alizar actividades, resolver problemas em coopera-
o e participar em tarefas comuns. Mas nem todas
as aprendizagens se fazem de modo colaborativo e
nem todos os estudantes gostam e aprendem nestes
ambientes (cf. Hopper, 2003). Cerca de vinte por
cento dos estudantes universitrios preferem tra-
balhar e aprender sozinhos (McClanaghan, 2000,
citado por Hopper, 2003).
Como vemos no sufciente introduzir os com-
putadores e a Internet nas escolas para se comea-
rem a obter resultados positivos na aprendizagem
dos alunos. ainda necessrio refectir sobre o que
a torna efectiva e modifcar a organizao dos espa-
46 ssifo 3 | guilhermi na lobato miranda | li mi tes e possibilidades das tic na educao
os e das actividades curriculares de modo a que
estas novas ferramentas possam apoiar a aquisio
de conhecimento disciplinar signifcativo. Embora
a aprendizagem dos alunos seja a varivel que con-
sidero mais importante quando se introduzem as
tecnologias no ensino, outras existem que no de-
vemos menosprezar. Por exemplo, o contributo que
o uso das tecnologias nas prticas educativas dos
professores pode dar para uma maior literacia tec-
nolgica de estudantes e docentes, a motivao que
geram, as redes de relaes que criam, etc. Tudo
aspectos que me parecem muito importantes quan-
do as tecnologias so integradas e no s acrescen-
tadas s actividades curriculares.
Experincias em anlise
As quatro experincias que vou referir permitem
ilustrar o que acabei de dizer. Por falta de espao,
apenas descreverei uma e de um modo muito su-
mrio. Os leitores interessados podem consultar as
obras que esto referenciadas na bibliografa.
Uma foi desenvolvida pela autora no mbito da
investigao conducente ao grau de doutoramento
e designa-se Concepo de um ambiente de aprendi-
zagem Logo em meio escolar: efeitos na cognio e nos
conhecimentos geomtricos de crianas de 9-10 anos
(Miranda, 1998).
Duas foram realizadas por estudantes do mestra-
do em Cincias da Educao, rea de especializao
em Tecnologias Educativas. Uma tem como ttulo
Comunidade Virtual de Aprendizagem de Matemti-
ca: uma experincia com alunos do 10 ano de escola-
ridade (Incio, 2006) e a outra intitula-se Integrar a
teoria e a prtica atravs de um frum de discusso:
um estudo de investigao-aco aplicado enfer-
magem da criana e do adolescente (Paixo, 2006).
A ltima das experincias referidas foi desen-
volvida no contexto da preparao da monografa
de licenciatura e designa-se de Projecto Prom@tic
(Rolo, 2001). Foi publicado um artigo que descreve
esta experincia (Miranda & Rolo, 2002) e que se
encontra disponvel on-line em: http://www.leeds.
ac.uk/educol/documents/00002194.htm.

Comunidade Virtual de Aprendizagem
de Matemtica
Esta experincia foi desenvolvida durante o ano
lectivo de 2004/2005, com uma turma do 10 ano
de escolaridade, por Ricardo Incio, na altura estu-
dante do mestrado em Tecnologias Educativas. A
experincia tem tido continuidade.
O principal objectivo foi conceber, desenvolver
e avaliar um ambiente virtual de aprendizagem de
matemtica (AVA). Visou ainda estudar os factores
que infuenciam positiva e negativamente o desen-
volvimento de uma comunidade virtual de aprendi-
zagem (CVA) em meio escolar, funcionando como
complemento e no como substituto das aulas pre-
senciais. A anlise dos efeitos deste ambiente nos
resultados escolares e nas abordagens aprendiza-
gem dos estudantes foi outro dos objectivos.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
baseou-se na WWW e funcionou como um meio
de apoio aprendizagem dos alunos nos trs temas
que compem o programa da disciplina de Mate-
mtica: Geometria no Plano e no Espao I, Funes
I e Estatstica. A construo deste ambiente virtual,
como o autor refere, caracterizou-se como sendo
um processo lento, de carcter evolutivo e faseado
(Incio, 2006, p. 99). A concepo e construo da
pgina demorou nove meses e passou por vrias fa-
ses. Refro apenas as mais importantes: (a) elabora-
o de um guio tipo cinematogrfco (storyboards),
que constou da realizao de desenhos e tabelas,
com referncia s cores, fontes, textos, barras de na-
vegao, disposio de contedos e ferramentas de
comunicao; (b) desenvolvimento da pgina, con-
ciliando diversas linguagens de programao; (c)
validao da AVA, feita por especialistas, quer do
ponto de vista tcnico quer do contedo matemti-
co; (d) apresentao da AVA aos estudantes, expli-
cando como iria funcionar e quais os seus objectivos.
Os contedos desta AVA so muitos e variados
mas, do meu ponto de vista, o mais interessante
a conjugao dos diversos contedos e activida-
des matemticas, com actividades de comunicao
sncrona e assncrona e ainda actividades sociais.
As ferramentas disponibilizadas foram usadas pe-
los estudantes, umas mais do que outras, havendo
ainda estudantes mais participativos e outros me-
nos, como habitual em qualquer ambiente, seja
ele presencial ou virtual. O papel do professor na
dinamizao deste ambiente foi determinante, no
s no que se refere ao processo de ensino e aprendi-
zagem, mas ainda na construo de uma verdadeira
comunidade virtual de aprendizagem de matem-
ssifo 3 | guilhermi na lobato miranda | li mi tes e possibilidades das tic na educao 47
tica. Transformar um ambiente numa comunidade
virtual no tarefa fcil, pois esta caracteriza-se por
ser um grupo de pessoas que partilham conheci-
mentos, interesses e objectivos num domnio espe-
cfco, podendo desenvolver laos de amizade atra-
vs do ciberespao (cf. Incio, 2006). As CVAs tm
tambm durabilidades diversas, dependendo de
vrios factores. Contudo, o papel do dinamizador
fundamental para que o tempo de vida de uma
CVA seja mais longo. A que estamos a descrever
durou um ano lectivo, embora o professor continue
a experincia com a nova turma do 10 ano.
Os resultados mais salientes deste estudo so:
(1) perceber que possvel conceber, desenvolver
e utilizar comunidades virtuais de aprendizagem
no ensino secundrio, ao servio dos alunos e da
inovao dos mtodos de ensino, sobretudo numa
disciplina que muitos consideram difcil e onde
existe muito insucesso; (2) anlise dos factores faci-
litadores e inibidores da construo de uma CVA,
contribuindo para a compreenso da vida destas
comunidades; (3) maior interesse de grande par-
te dos alunos pela disciplina, embora os que mais
usaram e aproveitaram este ambiente tenham sido
os estudantes que j partida estavam predispos-
tos para estudar e valorizavam mais o desempenho
acadmico; (4) existncia de uma correlao posi-
tiva e signifcativa entre a Frequncia da AVA e as
Classifcaes dos alunos (r=0,715; p<.05); (5) os
estudantes com uma abordagem profunda apren-
dizagem antes da experincia (pr-teste) passaram
a usar com mais frequncia estratgias tpicas desta
abordagem, tendo a diferena entre o pr e o ps-
teste sido signifcativa (p<.5); j os estudantes com
uma abordagem superfcial no alteraram signifca-
tivamente as suas estratgias de aprendizagem do
pr para o ps-teste (p>.05).
Embora a AVA tenha contribudo para que a
maior parte dos estudantes se tenha interessado
mais pela disciplina de matemtica, os resultados
sumariamente descritos parecem querer dizer que,
neste como noutros domnios, so os estudantes
mais motivados, empenhados e que mais valorizam
a aprendizagem e o sucesso acadmico os que mais
proveito tiram dos meios e recursos postos sua
disposio. Os que tm mais difculdades, desmo-
tivados e que no valorizam tanto o desempenho
acadmico usam pouco os recursos que lhes so
disponibilizados. Esta tendncia foi designada por
Resnick e Collins (1996) por the rich get richer
problem. Para estes alunos devem ser concebidos
ambientes mais estruturados e direccionados para
superar as difculdades apresentadas. Ora este no
era o objectivo principal da experincia descrita.
Como referi anteriormente penso que a introduo
e uso das tecnologias da informao e comunicao
no ensino no devem ser s avaliadas tendo como
referncia os efeitos que tm sobre a aprendizagem
e os resultados acadmicos dos alunos. Esta uma
entre muitas variveis a ter em conta, embora con-
sidere ser a mais importante. Outras que tambm
me parecem relevantes so: o contributo para uma
maior literacia tecnolgica de docentes e alunos;
um maior interesse dos estudantes pelas discipli-
nas que usam recursos tecnolgicos de um modo
inovador e criativo; uma modifcao dos mtodos
e estratgias de ensino dos professores, dando-lhes
uma sensao positiva de domnio das tecnologias
que so valorizadas na sociedade numa dada poca
e por consequncia um maior sentido de pertena a
essa mesma sociedade.
CONCLUSO
O uso efectivo da tecnologia nas escolas, nome-
adamente nas salas de aula e no desenvolvimento
de ambientes virtuais de aprendizagem, ainda um
privilgio de alguns docentes e alunos. As variveis
que parecem ter mais infuncia neste processo so
mltiplas, como vimos, mas penso que uma slida
formao tcnica e pedaggica dos professores bem
como o seu empenhamento so determinantes.
Ser ainda preciso pensar as tecnologias no como
apndices das restantes actividades curriculares,
um prmio que se d aos alunos bem comportados
ou um tique inslito de alguns docentes, mas
como um domnio to ou mais importante que os
restantes que existem nas escolas. S assim se con-
seguir generalizar o uso das tecnologias no ensino.
Ou ento, num olhar pessimista ou qui realista,
esperar pelo impulso das geraes nascidas em ple-
na era da sociedade da informao, at porque,
como refere Arendt (2005) a novidade e deve ser
trazida pelas novas geraes. este o fuxo e desti-
no natural e cultural da humanidade.
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