Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Professor titular da Universidade de Sorocaba (UNISO) e professor titular aposentado da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: gorgen@unicamp.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
983
Introduo
m tema to amplo e controverso quanto educao e valores s pode
ser tratado de forma parcial e lacunar nos limites de um breve artigo. Uma abordagem mais sistemtica e abrangente exigiria um espao muito mais amplo como demonstra a farta bibliografia que existe a
respeito do tema. Embora seja sempre uma aventura arriscada enveredar
pelo campo da tica e da moral, uma aventura dia a dia mais urgente e
necessria. Particularmente, desde a idade moderna, quando Deus deixou
de ser tanto o fundamento indiscutvel das normas morais quanto o ponto
de referncia para as decises morais do homem, a busca incessante de novas formas de legitimao tornou-se preocupao constante de filsofos, psiclogos, socilogos, antroplogos, economistas, politiclogos e pedagogos.
Hoje, esta preocupao espraia-se por todas as reas do saber incluindo a
comunicao, a gentica, a biologia, a medicina etc. Podemos dizer que a
preocupao tica tornou-se universal e est presente em todos os mbitos
da vida humana.
Tal universalizao deve-se ao prprio desenvolvimento da racionalidade moderna que, ao estabelecer uma relao intrnseca entre as dimenses tericas (cientficas) e as dimenses prticas (ticas), fez com que ambas
sempre estejam presentes na prpria matriz de qualquer conhecimento. Os
debates contemporneos sobre a relao do conhecimento cientfico e as
possibilidades tcnicas de seu uso para manipulao da vida nos mostram
que a preocupao tica coetnea ao prprio pensamento. Mesmo assim,
como diz Cortina (2003, p. 18), embora a tica esteja na moda e todo
mundo fale dela, ningum chega realmente a acreditar que ela seja importante, e mesmo essencial para viver. H uma curiosa ambigidade entre o
discurso tico que se dissemina e ocupa todos os espaos e a efetiva importncia que se d tica no campo prtico.
Embora educao e tica estejam relacionadas desde os primrdios
de nossa civilizao, esta discrepncia entre a teoria e a prtica tambm
sempre foi muito ntida. Ao mesmo tempo em que todos reconhecem a
importncia da relao entre tica/moral e educao, tanto nas famlias,
nas instituies sociais, na mdia e tambm na prpria escola, o tratamento dispensado tica denota antes menosprezo que apreo. No caso
da escola, por exemplo, certamente no h diretor, nem orientador ou
professor que no se digam comprometidos com a relevncia da tica para
o agir educativo. Mesmo assim, ao primeiro olhar sobre a estrutura
984
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
curricular e o quotidiano escolar, constatamos que a tica ocupa um lugar bastante singelo, muitas vezes restrito a um recorte disciplinar ou,
quando muito, a uma atividade transversal.
Na raiz desse aparente ou real desinteresse h, a meu modo dever,
uma questo muito concreta: o que pode ou deve a escola fazer, em termos de educao tica, no contexto de uma sociedade democrtica e
pluralista que no dispe de valores em torno dos quais haja consenso e
que, ademais, no est disposta a inculcar nos jovens valores ou formas
de comportamento que no so partilhados por todos. A sociedade
multicultural, fortalecida pelo curso da globalizao e da mobilidade social, em que partilham espao mltiplas vises de homem, de vida e de
mundo, veio agravar ainda mais este desnorteamento da educao e da
escola. H tantas disparidades que a todo o momento nos encontramos
porta do relativismo. No s as diferenas culturais de nvel macro, como
as existentes entre o primeiro e o terceiro mundos, mas tambm as de
nvel micro, existentes no interior das sociedades entre os vrios grupos
sociais, culturais e tnicos exigem formas diferenciadas de educao tica. A escola que deve servir e respeitar a todos encontra-se ante um desafio de difcil soluo.
Penso que na histria da filosofia prtica (tica) h duas vertentes
que determinam desde a raiz o comportamento moral do homem. Tratase, de um lado, da vertente que privilegia o indivduo e, de outro, da
que privilegia a sociedade. Nas pginas que se seguem, gostaria de discutir um pouco esta relao entre estas duas dimenses da tica e da moral
desde o recorte dos valores.
Como primeiro passo, julguei necessrio um aclaramento do prprio conceito de valor. A seguir, destaco alguns momentos histricos que
privilegiam o vis individual e, na seqncia, fao o mesmo, porm, dando destaque a autores que defendem a sociedade como fundamento tico. Nos itens quatro e cinco em rpidos traos, chamo a ateno para a
concepo de valor da vertente ps-moderna e terico-crtica. Por ltimo, fao algumas consideraes sobre a formao do sujeito moral com
apoio em Josep Puig.
985
lor. Num trabalho de natureza filosfica sobre valores conveniente, antes de tudo, esclarecer, pelo menos em termos gerais, o sentido do conceito de valor, apontando tambm algumas das dificuldades que lhe so
inerentes. De incio, podemos adiantar que no h um s, mas muitos
sentidos para o termo valor como veremos a seguir, assim enunciados por
Andr Lalande (1999) no seu Vocabulrio tcnico e crtico da Filosofia.
a) caracterstica das coisas que consiste em serem elas mais ou menos estimadas ou desejadas por um sujeito ou, mais comumente, por um grupo de sujeitos determinados. Este um significado subjetivo.
b) Caracterstica das coisas que consiste em merecerem elas maior
ou menor estima. Este um significado objetivo.
c) Caracterstica das coisas que consiste em elas satisfazerem um
certo fim. Trata-se do carter objetivo/hipottico.
d) Caracterstica de coisas que consiste no fato de, em determinado grupo social e em determinado momento, serem trocadas
por uma quantidade determinada de uma mercadoria tomada
como unidade.
e) Preo que se estima do ponto de vista normativo deva ser pago
por um determinado objeto ou servio (justo valor).
f ) A significao no s literal, mas efetiva e implcita que possuem uma palavra ou expresso (Lalande, 1999, verbete valores).
Para se ter uma noo do desenvolvimento histrico da concepo
de valor e de seus diferentes significados til recorrer tambm ao Dicionrio de Filosofia de Nicola Abbagnano (1970). Desde a Antiguidade, o
termo foi usado para designar a utilidade ou o preo de bens materiais
ou o mrito de pessoas. Este significado no tem valor filosfico porque
no gerou problemas filosficos. O uso filosfico s comea quando o seu
significado generalizado para qualquer objeto de preferncia ou de escolha. Isto aconteceu pela primeira vez com os esticos,1 os quais introduziram o termo no domnio da tica e chamaram valor os objetos de
escolhas morais. Os esticos entendem o bem como algo subjetivo, como
um objeto de escolha particular (preferncia). Distinguiam entre valores
obrigatrios e valores preferenciais que foram mais tarde designados como
valores intrnsecos ou finais e valores extrnsecos ou instrumentais (cf.
Abbagnano, 1970, verbete valor).
986
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
987
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
introduz-se pela primeira vez a noo de possibilidade. Valor no a coisa desejada, mas o objeto desejvel. O interesse efetivo apenas uma possibilidade. Com este conceito nasce o relativismo dos valores no corao
do historicismo, isto , nasce o entendimento de que os valores tm relao com a histria. Para Wilhelm Dilthey (1833-1911) a prpria histria que institui e determina os valores, os ideais, a finalidade conforme
se estabelecem os significados dos homens e dos acontecimentos. Os valores e as normas, portanto, nascem e morrem na histria e no existem
alm nem acima do seu curso. A objetividade deriva apenas da correlao
entre sujeito e objeto. No existem valores absolutos; s existem aqueles
que os homens reconhecem em determinadas circunstncias. Os valores,
portanto, no constituem uma realidade ontolgica parte, mas so uma
qualificao categorial que pode referir-se a qualquer objeto.
Como se v, atribuem-se ao valor dois caracteres contrastantes, o
absoluto e o relativo: o primeiro constitui o modo de ser do valor em si e
o segundo, o seu modo de ser na histria. A histria aqui entendida
como relativa, como uma criao humana. Esta tambm a posio de
Max Weber (1864-1920) que via na histria uma incessante criao de
valores, cada qual relativo ao fugaz momento em permanente luta com
valores diferentes que se oferecem ao arbtrio do homem.
Este mesmo reconhecimento da pluralidade de valores encontra-se
no filsofo norteamericano John Dewey (1859-1952), que definiu a filosofia como a crtica dos valores. Toda a valorao inteligente tambm crtica porque faz um juzo a respeito da coisa que tem valor imediato. Toda a
teoria do valor necessariamente um ingresso ao campo da crtica. A crtica, nesse sentido, no seno a disciplina inteligente das escolhas humanas. Tal teoria implica necessariamente uma avaliao da relao entre meios e fins. No se pode escolher um fim sem pensar nos meios.
Todos estes conflitos nunca foram superados por qualquer posicionamento filosfico-tico que tivesse sido aceito no s como hegemnico,
mas como consensual. Este rpido olhar histrico, feito sem pretenso
terica mais aprofundada, nos ajuda a ver que o conceito de valor cheio
de ambigidades e varia de autor para autor e de poca para poca. Ainda hoje no encontramos nenhuma unanimidade a respeito de seu sentido. Como, ento, falar de valores? Eu vou usar, no presente texto, o termo valor como princpios consensuados, dignos de servirem de orientao
para as decises e comportamentos ticos das pessoas que buscam uma
vida digna, respeitosa e solidria numa sociedade justa e democrtica.
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
989
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
Esta forma de pensar a moral a partir do indivduo e da subjetividade perdurou pelos sculos afora, passando por Agostinho, Toms de
Aquino e pelos renascentistas, chegando at Jean Jacques Rousseau
(1712-1778), que inaugura a perspectiva moderna logo assumida e
vigorosamente desenvolvida por Kant. O pensador francs concentra sua
ateno na figura do educando Emlio, cuja natureza per se boa, e na
educao negativa que deve preserv-lo das influncias malficas da sociedade. Ao educador do Emilio, que sugestivamente no tem nome, no
cabe outra tarefa seno a de proteger seu protegido que, por si s, saber
desenvolver a sua natureza, aprendendo, aos poucos, os cdigos morais
que devem inspirar e orientar o seu comportamento. Coerentemente,
Rousseau prope o retorno ao estado natural e a uma educao que no
interfira no desenvolvimento natural da criana.5
Para Kant, que, alis, foi grande admirador de Rousseau, a educao tem a funo de transformar o ser humano em ser humano: O homem no pode tornar-se um verdadeiro homem seno pela educao. Ele
aquilo que a educao dele faz (Kant, 1996, p. 15). Boa educao
aquela que d origem a tudo o que h de bom no mundo. Para tanto,
basta desenvolver os germes e disposies para o bem que existem no interior do ser humano. Em contraposio ao bem, que a ordem, o mal
decorre da desregulamentao da natureza. Para Kant, o homem um
ser inacabado que tem em si uma disposio para o bem, que precisa ser
desenvolvida. J que o mal aparece quando permitimos que a natureza se
desenvolva desregradamente, a educao moral consiste no cuidado de
encaminhar as disposies naturais para o bem, mediante regras.
O processo educacional deve submeter a natureza humana a regras
por meio da disciplinao,6 da cultivao, da civilizao e da moralizao.
Esta funo no pode ser cumprida pelo professor que transmite informaes, mas pelo educador que educa para a vida. O bom professor, assim
Annemarie Pieper resume o pensamento de Kant, deve estar, ele mesmo,
comprometido com a idia de liberdade, a qual ao mesmo tempo o objetivo de sua atividade educativa na medida em que almeja transformar o
educando num cidado esclarecido, maduro, autnomo, capaz de
autodeterminar-se e responder por seus atos (2003, p. 143).
Sren Kierkegaard (1813-1855) retorna a Plato e reconhece em
Scrates o mais proeminente educador e filsofo moral. Kierkegaard parte do princpio de que qualquer comunicao tica sempre tem um carter indireto, uma vez que ela no possvel na forma de uma transmisEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
991
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
que ainda no existiam ao seu tempo. Alis, Dilthey deixa este aspecto
histrico da conscincia tica em grande evidncia. No seu livro Versuch
einer Analyse des moralischen Bewusstseins (Tentativa de uma anlise da
conscincia moral) Dilthey analisa a relao entre tica, pedagogia e filosofia da religio e conclui que a pedagogia recebe da tica os seus objetivos gerais e da psicologia os procedimentos e normas atravs dos quais
ela pode alcanar tais objetivos. Como, porm, a tica no pode determinar, de uma vez por todas, o sentido da vida, uma vez que o ideal sempre mutvel e condicionado historicamente, a pedagogia pode ser uma
teoria universalmente vlida na medida em que assume aquelas normas
ticas incondicionais que tm validade perene e no dependem das circunstncias histricas.
Como podemos ver, a tradio tica, da qual aqui apenas pinamos
alguns momentos, est fundamentalmente focada no indivduo. Scrates,
como no sabia responder pergunta o que o homem?, contenta-se com
a busca e nos convida ao exame cuidadoso de nossas prprias vidas individuais, escutando sempre nossa conscincia interior. Tambm Aristteles, do qual nem falamos aqui, embora faa meno ao ethos social, referese histria como o domnio do indivduo, do nico e do irrepetvel,
colocando a responsabilidade do agir moral sobre o indivduo.8 Tambm
Santo Agostinho, que j preconiza o subjetivismo de Descartes, nos ensina que, para conhecermos o bem, temos que olhar para a nossa
interioridade, onde luz de Deus saberemos como melhor agir. Depois,
j na modernidade, para alm de Rousseau, Kant e Kierkegaard, tambm para Goethe o individuum est ineffabile.
993
des dos outros seres humanos, instalar-se-ia aquela situao descrita por
Hobbes no seu Leviatan: a guerra de todos contra todos, da qual sempre
saem vencedores os mais fortes e hbeis. Posio, portanto, contrria
defendida por Rousseau que, no Emlio, assume, como vimos, o ponto
de vista de que o homem bom por natureza, pervertendo-se atravs do
contato com a civilizao e a cultura.
Tradicionalmente, tanto kantianos quanto utilitaristas comeavam
por estabelecer o bem, o dever, a utilidade como um axioma do qual deduziam, em seguida, algumas mximas que constituam a moral prtica
e aplicada. Contra isso Durkheim afirma que moral no precede a realidade, mas deriva dela e a expressa. A seu ver, no se pode construir uma
moral completa e imp-la mais tarde realidade; ao contrrio, preciso
observar a matria para dela inferir a moral. necessrio entender a moral em suas mltiplas relaes com os inmeros fatos que lhe definem a
forma e que ela, por sua vez, regula. Se for isolada deles, a moral parece
no se relacionar a coisa alguma, mas flutuar no vazio (2003, p. 28).
Durkheim (idem, p. 35) afirma que a moral no um sistema de regras
abstratas que as pessoas trazem gravadas na conscincia ou que so
deduzidas pelo moralista no isolamento de sua sala. uma funo social
ou, mais que isso, um sistema de funes formado e consolidado sob a
presso das necessidades coletivas.
Um dos conflitos fundamentais no campo da moral est ligado
natureza ambivalente do ser humano, que tanto ser individual quanto
social. A estas duas faces do humano ligam-se duas estratgias da formao moral das quais uma privilegia o aspecto subjetivo/individual e a outra o aspecto intersubjetivo/social. Aqueles autores que assumem leituras
sociolgicas e que tm em Durkheim seu mestre maior defendem a posio de que a educao moral deve integrar os indivduos na comunidade. Para o socilogo francs,
a moral e o direito so apenas hbitos coletivos, padres constantes de ao
que se tornam comuns a toda uma sociedade (...) e medida que o meio em
que vivemos se torna a cada dia mais complexo e mais flexvel, devemos ter
a iniciativa e a espontaneidade necessrias para segui-lo em todas as suas variaes, para mudar conforme ele muda. (Durkheim 2003, p. 24)
Durkheim usa a beleza plstica da alegoria para expressar seu entendimento da relao entre moral e sociedade: a vida econmica desenvolve um leito ao qual se ajusta o material que por ele flui (idem, ibid.).
994
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
995
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
4. O crepsculo do dever9
Alm dessas proposies positivas, h aqueles autores que dizem
que qualquer tentativa de fundamentar a moral est fadada ao insucesso.
Preferem dizer que a moral no pode ser fundamentada. Hoje so, sobretudo, os ps-modernos que assumem tal posio. Tudo comeou
com Nietzsche e depois Heidegger, que lanam uma virulenta crtica
contra a metafsica e a razo moderna, a razo que se atribui a capacidade de tudo poder fundamentar. Com isso, lanam as razes do movimento de ceticismo moral que hoje designamos como ps-modernidade. A modernidade, diz Vattimo (1992, p. 20), a poca da
legitimao metafsico-historicista, a ps-modernidade o questionamento explcito deste modo de legitimao. Neste contexto, conforme observa Bauman (1997, p. 6), a prpria tica denegrida e
escarnecida como uma das construes tipicamente modernas agora
quebradas e destinadas ao cesto de lixo da histria; grilhes uma vez
considerados necessrios, agora estimados claramente suprfluos: outra
iluso que homens e mulheres ps-modernos podem muito bem dispensar. Os representantes dessa nova orientao foram duros em suas
crticas sentenciando que a modernidade levou ao mximo de depurao o ideal tico pelo enaltecimento das virtudes laicas, das obrigaes
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
997
No entanto, se bem verdade que os defensores das posies psmodernas, como o caso do autor que estou citando,11 colocam o individualismo no centro da lgica que rege a contemporaneidade, preciso
reconhecer, em contrapartida, que se fala de dois tipos de individualismo: De um lado, o individualismo ligado s regras morais, equidade,
ao futuro; do outro, o individualismo do cada um por si e do depois de
998
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
Seria de certo modo desnecessrio dizer, mesmo porque do conhecimento geral, que as teses defendidas pelos ps-modernos so extremamente polmicas. Bauman (1997, p. 8), por exemplo, pergunta:
Resta a ver se o tempo de ps-modernidade passar para a histria como
crepsculo ou como renascimento da moralidade. A meu ver, como j
expus em outro trabalho (Goergen, 2005), os ps-modernos nos ensinam muito em termos do reconhecimento das caractersticas subjacentes
ao curso da histria contempornea. De fato, no h como negar que
estamos distantes de um perodo em que havia um cdigo tico fixo, universal e perene, que era, bem ou mal, aceito por todos e pelo qual todos
tinham que regular seu comportamento. H, sem dvida, uma desconstruo (Derrida) de tal estrutura tica rgida e fixa. De outra parte, pareEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
999
ce que os ps-modernos se acomodam a esta situao e perdem a perspectiva histrica da construo de uma sociedade melhor, mais digna e
justa. Perdem o sentido da utopia, daquilo que ainda no lugar e que,
talvez, nunca venha a s-lo na forma sonhada, mas que deve servir de impulso e orientao para o caminhar.
Do ponto de vista da educao, vejo a posio ps-moderna com
preocupao, sobretudo no contexto de nossa realidade social que precisa
procurar alternativas para a situao de desigualdade, de carncias mltiplas em que se encontra, que, portanto, precisa de utopias. Estes argumentos encontram respaldo at mesmo em autores ps-modernos como,
por exemplo, Gianni Vattimo, que nos diz, de um lado, que a modernidade a poca da legitimao metafsico-historicista, a ps-modernidade representa o questionamento explcito deste modo de legitimao
e acrescenta, de outro, que as dificuldades do pensamento ps-moderno
mostram que no se pode deixar vacante sem mais o posto antes ocupado pelos metarrelatos e pela filosofia da histria (1992, p. 20 e 35). E
com isso podemos concluir com Bauman (1997, p. 8) que os grandes
temas da tica como direitos humanos, justia social, equilbrio entre
cooperao pacfica e auto-afirmao pessoal, sincronizao da conduta
individual e do bem-estar coletivo no perderam em nada a sua atualidade. Apenas precisam ser vistos e tratados de maneira nova.
1000
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
1001
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
do discurso ou, talvez melhor, a tica da discusso tem condies de sustentar. s na qualidade de participantes de um dilogo abrangente e
voltado para o consenso, que somos chamados a exercer a virtude
cognitiva da empatia em relao s nossas diferenas recprocas na percepo de uma mesma situao (Habermas, 2004, p. 10). Mesmo sem
negar a subjetividade, Habermas insiste que a vontade de uma pessoa
determinada por motivos que deveriam igualmente ser levados em conta
por todas as outras pessoas (idem, ibid., p. 12).
A prpria autonomia no pode ser alcanada individualmente. Ela
s pode explicitar-se dentro de uma estrutura intersubjetiva. A partir desses pressupostos intersubjetivos da prpria subjetividade, Habermas (op.
cit., p. 13) pode conceber a comunidade moral como uma comunidade
abrangente que faz suas prprias leis, uma comunidade formada de indivduos livres e iguais que se sentem obrigados a tratar uns aos outros
como fins em si mesmos.
O fundamento da norma, portanto, no assenta sobre o princpio
da autoridade externa comunidade, seno que
o que pesa sobre as decises dos participantes de um discurso prtico a fora de obrigatoriedade daquela espcie de razes que, em tese, podem convencer a todos igualmente no s as razes que refletem as minhas preferncias, ou as de qualquer outra pessoa, mas as razes luz das quais todos
os participantes podem descobrir juntos, dado um assunto que precisa ser
regulamentado, qual a prtica que pode atender igualmente aos interesses de
todos. (2004: 14/15)
Esta posio de Habermas tem duas implicaes importantes. Primeiro que a proposta da tica da discusso pressupe a existncia de participantes (da discusso) que sejam dotados de autoridade epistmica, ou
seja, tenham condies de emitir juzos argumentados; e segundo, que
tais sujeitos estejam dispostos a procurar acordos racionais aceitveis para
todos os envolvidos e todos os que forem afetados por eles. Tal pressuposto terico representa, em termos prticos, a tarefa poltica de se buscar uma sociedade na qual haja as melhores condies possveis de participao de todos no agir comunicativo, fundamento da moral e da prpria
organizao social.
Apesar das considerveis diferenas entre as posies dos vrios autores com relao a esta temtica que estamos estudando, parece-me possvel destacar pelo menos duas concordncias bsicas. Primeiro, parece
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
1003
haver consenso de que objetivos ticos so indispensveis para qualquer teoria da educao. Isto porque, em ltima instncia, a idia de ideal humano, isto , a imagem do que e do como o homem deve ser, que decide
sobre os contedos da educao e suas formas de transmisso. Estas representaes normativas a respeito do ideal de ser humano, que se tornam
paradigmticas para os contedos e o agir educativo, vm mescladas s condies empricas e concretas do esprito de cada poca. tarefa da tica
recordar permanentemente que tais representaes historicamente condicionadas no se tornem fixas ou dogmticas, evitando, com isso, que,
dogmaticamente paralisadas, se distanciem da prpria realidade. A reflexo
tica deve manter acesa a chama da realizao dialtica entre o ideal e o
real, uma vez que nessa tenso que acontece a prtica humana.
Em segundo lugar, parece bastante claro que este objetivo de uma
educao para a conscincia e responsabilidade co-determina tambm as
atitudes e funes do educador. O educador deve subsidiar, mediante as
relevncias que imprime aos contedos que ministra e suas atitudes didticas, o processo de desenvolvimento da liberdade, da emancipao e
da responsabilizao dos educandos. Neste processo, suas aulas no podem resultar em doutrinao, seno que num processo discursivoargumentativo que vise sempre motivar o educando para que assuma
gradativamente sua autonomia pessoal e responsabilidade social.
A tica do discurso procura, pelo menos na verso apresentada por
Habermas, superar os limites dos fundamentos transcendentais14 da tica tradicional e ao mesmo tempo contestar a suposio bsica do
relativismo tico, segundo o qual a validez dos juzos morais s se mede
pelos padres de racionalidade ou de valor da cultura ou forma de vida
qual pertena em cada caso o sujeito que julga (Habermas, 1989, p.
147) sem abrir mo da pretenso de universalidade. Embora a tica do
Discurso no d nenhuma orientao conteudstica, mas sim, um procedimento rico de pressupostos, que deve garantir a imparcialidade da
formao de juzos (idem, ibid., p. 148), ela representa uma nova forma de fundamentao dos valores sobre uma nova base intersubjetiva que
envolve todos os concernidos.
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
decisivas para o mbito da subjetividade. Este encaminhamento no reconhece mais que haja a possibilidade de solues universais e generalizveis para os problemas morais. O fato de se negar a possibilidade de solues generalizveis no significa a imposio da indiferena ou do
relativismo diante das controvrsias morais. Significa apenas que as controvrsias tm que ser resolvidas mediante decises individuais pelos indivduos afetados. Do ponto de vista educacional, isto significa que o
professor deve levar os seus alunos a refletir sobre quais so os valores
com os quais podem sentir-se comprometidos e responsveis. A tarefa
educativa fica reduzida ao estmulo da reflexo pessoal e do esclarecimento pessoal dos alunos. Cada indivduo responsvel pela construo de
sua prpria vida e, no que se refere aos valores de ordem pblica e social,
sero as contribuies cientficas e tcnicas que iro decidir. Neste caso,
atuar como uma pessoa moralmente adulta implica assumir a sua responsabilidade sem esperar dos demais respostas nem solues para os prprios
conflitos de valores. De alguma maneira considera-se que o isolamento ou a
solido , no fundo, o destino do ser humano e que no se deve esperar das
relaes sociais e da convivncia algo que no podem proporcionar. (Puig,
1998, p. 40-41)
Tal atitude, naturalmente, supe a tolerncia com relao aos posicionamentos subjetivos divergentes, o que, em caso extremo, significa a
indiferena ou equivalncia entre valores e, no limite, um certo relativismo
moral. Uma das caractersticas desta compreenso moral a concepo de
valor como processo. O valor no algo esttico que possa ser conhecido e
depois conservado. Ele depende das experincias e do processo de amadurecimento dos sujeitos. No processo educativo, isso significa que o adulto
dever renunciar a qualquer tentativa de persuadir os jovens a aceitar um
conjunto predeterminado de valores. A nica coisa que a educao pode
fazer estimular o aluno a assumir o prprio processo de valorao.15
A formao moral um processo complexo que abriga diversos aspectos, desde a incorporao das convenes sociais at a formao da
conscincia moral autnoma. As formas de aquisio de tais requisitos incluem a reflexo e as atitudes pessoais at os sentimentos e comportamentos que so estimulados pela educao formal ou informal, como
tambm pela simbiose ou mmese cultural. A educao moral, entendida como o conjunto de todos estes movimentos, um processo de construo scio-cultural da personalidade ou do sujeito moral.
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
1005
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
sero alcanadas tais finalidades (Puig, 1998, p. 25). Precisamos, portanto, decidir como queremos que sejam essas relaes com os outros,
com o meio e conosco mesmos. A adaptao crtica pressupe, pois, conhecer tal possibilidade de deciso e us-la de modo consciente, livre e
responsvel (idem, ibid., p. 25). Essa perspectiva representa uma forma
de utopia real que tanto permanea sempre ideal quanto tambm se realiza no presente mediante nosso empenho e esforo.
Apesar deste prospectivismo de Puig, sua posio parece-me muito acomodada, pelo menos no caso de um contexto social como o brasileiro. Diante das gritantes injustias sociais e da situao desumana em
que vive a grande maioria da populao, falar de adaptao otimizante
lembra o tradicional individualismo subjetivista que parece superado na
perspectiva de Habermas.
O ser humano s ou s pode ser um sujeito moral na medida em
que indeterminado e livre. Se fssemos programados como os animais,
no poderamos falar de moralidade. De outra parte, a liberdade implica a
capacidade de refletir sobre o processo de aprendizagem e a capacidade de
dar a este processo a orientao que desejamos. Quando no encontramos
diante da deciso de como desejamos viver, que atitudes tomar ante os conflitos vitais, como nos relacionar com o meio e com os outros, estamos diante da condio humana que denominamos moralidade. o jogo entre a
determinao e a possibilidade de decidir a respeito da orientao que queremos dar nossa vida. Disso j possvel extrair uma primeira elucidao
do que educao moral: a busca de um caminho pessoal para uma vida
consciente, livre e responsvel. Do ponto de vista do educador, pode-se dizer que sua influncia educativa deve contribuir para um sujeito consciente e autnomo, capaz de decidir que atitudes tomar que, na busca da felicidade, preservem tanto interesses individuais quanto sociais.
A essa primeira junta-se uma segunda e importante dimenso, geralmente secundarizada pelas ticas individualistas ou subjetivistas. Se
concordarmos que o protagonista do processo de atitudes e decises ,
antes de tudo, o sujeito individual e autnomo, preciso acrescentar imediatamente que esse sujeito no existe, no pensa, nem age sozinho. O
ser humano por sua prpria condio humana vive e age em situao social. Ademais, sua linguagem, sua forma de pensar, de sentir e de julgar
so fruto da histria de suas relaes com a natureza e com os outros homens. no contexto da convivncia que se abrem para ele todas as possibilidades, mas tambm se impem os limites e as normas.
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
1007
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
Notas
1.
Escola filosfica grega, cerca de 300 a.C., fundada por Zenon, segundo a qual o ser humano uma parte do Deus/natureza. A fora motora de tudo Deus, que tudo ilumina,
sendo a matria uma modificao desta fora divina. O homem livre no interior da razo universal. Ele deve cultivar sua fora interior independente. A moral estica se preserva at hoje no ideal do gentleman.
2.
Estes autores esto sendo citados livremente com base em Abbagnano (cf. bibliografia).
3.
Max Schleler dedicou um de seus livros Das Ressentiment im Aufbau der Moralen (O ressentimento na construo das morais) ao ressentimento como fundamento da moral.
4.
Para esta funo que Scrates exerce na obra platnica, pouco importa se Scrates existia de
fato ou no.
5.
Esta a razo porque o Emlio deve ser lido luz do Contrato social. So duas obras que se
complementam. A tese de que o homem bom por natureza e que se deteriora no contato
com a civilizao tambm nos permite entender o conceito de educao negativa, que no
outra coisa seno uma educao que busca proteger o indivduo das influncias malficas
da civilizao e da cultura.
6.
A disciplina o que impede ao homem de desviar-se do seu destino, de desviar-se da humanidade, atravs das suas inclinaes animais (Kant, 1996, p. 12).
7.
Merece ateno o fato de que tanto Scrates quanto Zaratustra vo ao mercado. Esta atitude
mostra que a virtude encontra-se em germe na alma da pessoa comum que pode
desenvolv-la. O virtuoso no o heri ou o intelectual, mas a pessoa comum que orienta
o seu agir na idia de bem.
8.
O ttulo da principal obra de Aristteles no campo da tica, a tica a Nicmacos, por ser
dirigida ao ser individual (seu filho) nos mostra o toque individualista da tica aristotlica.
9.
Este o ttulo de um bem conhecido livro de Gilles Lipovetsky um dos mais importantes
representantes do movimento ntelectual chamado ps-moderno.
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
1009
15. Esta concepo comum tanto a Dewey, Piaget e Kohlberg e certamente tambm a
Habermas. Todos estes autores estabeleceram nveis de desenvolvimento moral diferentes
entre si, mas que, de certo modo, baseiam-se no mesmo princpio do desenvolvimento da
personalidade moral. No h espao aqui para entrar em detalhes a respeito destas teorias.
Na opinio de Piaget, por exemplo, h trs fases de desenvolvimento moral, sendo que o
primeiro o nvel pr-moral em que o sujeito ainda no tem o sentido da obrigao com
relao ao respeito a regras. O segundo o nvel heteronmico, em que o sujeito obedece
e submisso s normas e autoridade e, por ltimo, o nvel autnomo, em que o sujeito
conhece, considera o papel e as conseqncias das normas e leis.
16. Terry Eagleton (1998, p. 9) lembra a respeito que seria desonestidade intelectual fingir
que o marxismo no representa mais uma realidade poltica atuante, ou que as perspectivas de mudana socialista, pelo menos neste momento, no passam de remotssimas.
Ocorre que, nestas circunstncias, seria bem mais prejudicial que desonesto renunciar
viso de uma sociedade justa e, dessa forma, aquiescer desordem pavorosa em que se encontra o mundo atual.
Referncias bibliogrficas
ABBAGNANO, N. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Mestre Jou, 1970.
BAUMAN, Z. tica ps-moderna. Trad. Joo Resende Costa. So Paulo:
Paulus, 1997.
CORTINA, A. O fazer tico. So Paulo: Moderna, 2003.
DURKHEIM, E. tica e sociologia da moral. Trad. Paulo Castanheira. So
Paulo: Landy, 2003.
EAGLETON, T. As iluses do posmodernismo. Trad. Elisabeth Barbosa.
Rio de Janeiro: J. Zahar, 1998.
GOERGEN, P. Ps-modernidade, tica e educao. Campinas: Autores Associados, 2005.
HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Trad. Guido A.
de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.
HABERMAS, J. A tica da discusso e a questo da verdade. Trad. Marcelo
Brando Cipolla. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
HELLER, A. et al. Uma crise da civilizao: os desafios futuros. In:
HELLER, A. et al. A crise dos paradigmas em cincias sociais e os desafios
para o sculo XXI. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999. p. 13-32.
1010
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Pedro Goergen
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 983-1011, Especial - Out. 2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
1011