Alfabetização PDF

L I V R O D O
PROFESSOR
MINISTRIO DA EDUCAO
FUNDESCOLA /PROJETO NORDESTE/SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
BRASLIA, 2000
Presidente
Fernando Henrique Cardoso
ndice
Ministro da Educao
Paulo Renato Souza
Apresentao 5
Secretria do Ensino Fundamental

Iara Glria Areias Prado
O que precisa saber quem alfabetiza 7

Alfabetizao e letramento 7
Fundo de Fortalecimento da Escola - Direo Geral

Antnio Emlio Sendim Marques
Como se aprende a ler e escrever 10
Coordenao Escola Ativa

Fernando Pizza
O que est escrito e o que se pode ler 24

Aprender a ler: um pouco de histria 32
Elaborao: Ana Rosa Abreu, Claudia Rosenberg Aratangy, Eliane Mingues,

Marlia Costa Dias, Marta Durante e Telma Weisz.
Texto final: Denise Oliveira
Projeto grfico e edio de arte: Alex Furini e Jos Rodolfo de Seixas
Reviso: Elzira Arantes
Alfabetizao Livro do professor
2000 Projeto Nordeste/Fundescola/Secretaria de Ensino Fundamental
Qualquer parte desta obra poder ser reproduzida desde que citada a fonte.
As idias, concepes e teorias que sustentam a

prtica de qualquer professor, mesmo quando ele
no tem conscincia delas. 35
O que propor na sala de aula... 59
O que so: poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-lnguas, parlendas e quadrinhas 59
fundamental lembrar 63
Situaes de aprendizagem 63
Alfabetizao : livro do professor / Ana Rosa Abreu ... [et al.]. Braslia :
FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000.
176 p.
Exemplos de atividades 69
O que so: contos de fadas, mitos, lendas e fbulas 75
1. Alfabetizao. 2. Ensino fundamental. 3. Escola pblica I. Abreu, Ana Rosa II.

Aratangy, Claudia Rosenberg III. Mingues, Eliane IV. Dias, Marilia Costa V. Durante,
Marta VI. Weisz, Telma VII. FUNDESCOLA VIII. MEC-SEF
CDD 379.24
Este material foi inspirado nos mdulos do projeto Escola de Corpo e Alma produzido
pela equipe pedaggica da Prefeitura de Salvador em 1996.
Esta obra foi editada para atender a objetivos dos Programas Projeto de Educao Bsica para
o Nordeste e FUNDESCOLA, em conformidade com os Acordos de Emprstimo nmeros 3663
BR e 4311 BR com o Banco Mundial, no mbito do Projeto BRA95/013 do PNUD Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento.
O que so: textos informativos, textos

instrucionais e biografias 92
5
O que so: listas, cartas e bilhetes 105
APRESENTAO

Como planejar as atividades de alfabetizao 119

Bibliografia comentada 151
Caro professor,
Este livro foi feito com o intuito de ajud-lo a planejar boas
atividades de alfabetizao. composto de duas partes: a
primeira, O que precisa saber quem alfabetiza, mais terica, deve ajud-lo a compreender melhor o processo pelo
qual passam seus alunos quando esto aprendendo a ler e
escrever. A segunda, O que propor em sala de aula, mais
prtica, contm informaes, explicaes, exemplos sobre
diferentes tipos de textos e suas possibilidades de uso em
sala de aula alm de um texto especfico sobre planejamento e uma bibliografia comentada.
Tanto a primeira quanto a segunda no se esgotam
aqui, ou seja, interessante que voc procure se aprofundar
nos temas tratados, estudando a bibliografia indicada. E
importante que voc amplie, reestruture e invente situaes de aprendizagem em alfabetizao.
Seus alunos esto recebendo 3 volumes que contm os
vrios tipos de textos que esto sendo abordados aqui. No
esquea que cada regio, cada cidade, cada lugar tem suas
cantigas, canes, lendas etc. Portanto esta coletnea pode
ser ampliada por voc e por eles.
Esperamos que este material possa contribuir com seu
trabalho.
Mos obra!
EQUIPE DA SEF
Alfabetizao e letramento
da tradio pedaggica brasileira considerar a alfabetizao como uma etapa escolar anterior ao ensino da lngua portuguesa.
Estudos e pesquisas dos ltimos vinte anos 1 tm mostrado que as prticas que centram a alfabetizao apenas na
memorizao das correspondncias entre sons e letras empobrecem a aprendizagem da lngua, reduzindo-a a um conjunto de sons a serem representados por letras. Em funo
disso, essa viso mais tradicional da alfabetizao vem sendo
questionada. Isso no significa que no seja necessrio aprender as letras e os sons correspondentes. Significa que isto
apenas uma parte do contedo da alfabetizao. A alfabetizao uma aprendizagem mais ampla e complexa do que o
b-a-b. Esta concepo ampliada do contedo da alfabetizao acabou por levar a uma orientao pedaggica na qual,
alm de aprender sobre as letras, os alunos aprendem sobre
os diversos usos e as formas da lngua que existem num mundo onde a escrita um meio essencial de comunicao.
Para ensinar os usos e as formas da lngua para se
escrever em portugus, necessrio, sempre que possvel,
faz-lo em situaes comunicativas. Significa ter como
unidade de ensino a unidade funcional da lngua: o texto.
1
Ver bibliografia anexa.
Significa tambm trazer para dentro da escola a diversidade textual que existe fora dela, abrindo assim, para nossos
alunos, as portas do mundo letrado.
E o que vem a ser isso de letramento? Segundo os
Parmetros Curriculares Nacionais:
construir uma familiaridade com a linguagem que se usa

para escrever cada gnero.
Mas o que isso de gnero? Segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero . Os
Letramento, aqui, entendido enquanto produto da participao

em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e
tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para
torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o
entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no existe
grau zero de letramento pois nelas impossvel no participar, de
alguma forma, de algumas dessas prticas.
Isto significa que as pessoas que vivem e trabalham nas

cidades, mesmo quando so analfabetas, tm sempre algum conhecimento sobre as prticas sociais letradas. Por
exemplo: um analfabeto que vive na cidade sabe que para
descobrir para onde vai um nibus preciso ler o nome ou
o nmero dele, e apesar de no saber ler acaba descobrindo formas de resolver seus problemas de transporte: seja
pedindo a algum que leia, seja memorizando o nmero.
Mas para poder participar realmente do mundo letrado,
preciso muito mais que isso. preciso, por exemplo, poder
ler jornais e livros. Tornar-se capaz de aprender coisas atravs da leitura. Costumvamos pensar que bastava ser capaz de decodificar para poder ler qualquer coisa. Hoje sabemos que no bem assim. Para ler jornais ou outros
textos de uso social preciso conhecer no s as letras,
mas tambm o tipo de linguagem em que so escritos. Para
poder compreender o que se est lendo e no apenas fazer barulho com a boca como um papagaio necessrio
vrios gneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estveis de enunciados (). Podemos ainda afirmar que
a noo de gneros refere-se a famlias de textos que compartilham algumas caractersticas comuns ().
Os gneros so determinados historicamente. As intenes
comunicativas () geram usos sociais que determinam os gneros, os quais do forma aos textos. por isso que, quando um
texto comea com era uma vez, ningum duvida de que est
diante de um conto, porque todos conhecem esse gnero. Diante
da expresso senhoras e senhores, a expectativa ouvir um
pronunciamento pblico ou uma apresentao de espetculo, pois
sabe-se que nesses gneros o texto, inequivocamente, tem essa
frmula inicial. Do mesmo modo, podemos reconhecer outros
gneros como: cartas, reportagens, anncios, poemas etc.
Portanto, alm do conhecimento sobre as letras, o professor

precisa ensinar a seus alunos, ao mesmo tempo, a linguagem
que se usa para escrever os diferentes gneros. E a forma de
ensinar isso trazendo para dentro da sala de aula a diversidade textual que existe fora. lendo para eles em situaes
onde essa leitura faa sentido os mais variados textos. Principalmente para os alunos de escolas rurais que, com freqncia, no tm quase nenhum contato com textos e leitores. So exatamente essas crianas que mais dependem da
escola para ter acesso ao conhecimento letrado e com relao a elas que maior a responsabilidade do professor.
Em funo dessa nova compreenso do que seja a tarefa de alfabetizar, este material de apoio inclui um conjunto
10
de textos de diferentes gneros para serem usados com os
alunos e vrias sugestes de atividades a serem realizadas
com esses textos. Tanto os textos como as atividades so
apenas amostras e sua funo dar ao alfabetizador uma
idia das possibilidades de trabalho.
11
O que a criana no compreende que a escrita representa a fala, o som das palavras, e no o objeto a que o nome se
refere. De uma pesquisa realizada em Recife reproduzimos as
seguintes informaes da entrevista ocorrida no incio do ano
letivo com uma criana cursando pela primeira vez a 1 srie:
Como se aprende a ler e escrever2

A criana e seu processo de alfabetizao
As pesquisas sobre o processo de alfabetizao vm mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de
representao da escrita, a criana precisa construir respostas para duas questes:
1 . O que a escrita representa?
2 . Qual a estrutura do modo de representao da escrita?
A escola considera evidente que a escrita um sistema de
signos que expressam sons individuais da fala (Gelb, 1976)
e supe que tambm para a criana isso seja dado a priori.
Mas no . No incio do processo toda criana supe que a
escrita uma outra forma de desenhar as coisas. Vamos dar
alguns exemplos que o professor pode reconhecer, na sua
prtica diria, mas no tinha at ento como interpretar.
Pediu-se a uma criana, que aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome de sua me (Dalva), que escrevesse a palavra mame, cuja forma ela no conhecia. Ela escreveu, com
convico, Dalva. E, questionada em relao inadequao
da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de
compreender uma coisa to evidente, isto , que Dalva e mame so a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita.
Este texto um fragmento do artigo Como se aprende a ler e escrever ou, prontido,
um problema mal colocado, de Telma Weisz, publicado em Ciclo Bsico, CENP/
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1988.
Diante do par de palavras BOI/ARANHA:

Experimentador: Nestes cartes esto escritas duas palavras:
boi e aranha . Onde voc acha que est escrito boi e onde est
escrito aranha?
Criana: Aqui est escrito boi (apontando para a palavra ARANHA) e aqui est escrito aranha (apontando para a palavra BOI) .
Experimentador: Por que voc acha que aqui (BOI) est escrito
aranha e aqui (ARANHA) est escrito boi?
Criana: Porque essa daqui t pequena e esse daqui t grande.
Tia me ensinou que boi comea com A.
V-se, portanto, aqui, o divrcio entre o conhecimento da letra e as hipteses dessa criana a respeito da escrita. Para ela, a
escrita devia conformar-se sua concepo ainda realstica da
palavra, ou seja, coisas grandes tm nomes grandes e coisas pequenas tm nomes pequenos. 3
Mas o fato que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e

fora da escola, desmente seguidamente a teoria que a criana construiu sobre o que a escrita representa. Desmente
e problematiza, obrigando a criana a construir uma nova
teoria, novas hipteses. Ao comear a se dar conta das caractersticas formais da escrita, a criana constri ento
duas hipteses que vo acompanh-la por algum tempo
durante o processo de alfabetizao:
In Aprender pensando: contribuies da Psicologia cognitiva para a educao,

SEE Pernambuco/1983.
12
13
a) de que preciso um nmero mnimo de letras entre
2 e 4 para que esteja escrito alguma coisa4 e
b) de que preciso um mnimo de variedade de
caracteres para que uma srie de letras sirva para ler.
De incio, a criana no faz uma diferenciao clara entre o

sistema de representao do desenho (pictogrfico) e o da
escrita (alfabtico), como se pode observar na escrita de
Reginaldo, 6 anos (22/8/84). 5
REGINALDO, 6 anos
3) ( cavalo)
1) (gato )
4) (i, agora vou
fazer o boi.)
2) (borboleta )
5) (gato)
(bebe leite)
Reginaldo ainda no estabelece uma diferena clara entre o sistema

de representao da escrita e do desenho. As letras que aparecem
so as do seu nome, menos em borboleta, onde usa as do nome
de sua irm Sandra.
A idia de que uma letra sozinha no serve para ler, no diz nada, nos d
uma pista para compreender a dificuldade das crianas, mesmo as mais avanadas,
com a escrita isolada dos artigos.
In Repensando a prtica de alfabetizao as idias de Emlia Ferreiro na sala de

aula, Telma Weisz Cadernos de Pesquisa/1985.
O contato, no universo urbano, com os dois sistemas

da escrita e do desenho permite estabelecer progressivamente essa diferenciao. Mas, mesmo quando a criana
j tem claro que desenha-se com figuras e escreve-se
com letras, a natureza do sistema alfabtico ainda permanece um mistrio a ser desvendado.
Ainda antes de supor a escrita como representao da
fala, a criana faz vrias tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente escrita adulta, buscando registrar as diferenas entre as palavras por meio de
diferenas na quantidade, posio e variao dos caracteres
empregados para escrev-las. Veja a escrita da Edinilda
(22/8/84).
EDINILDA, 7 anos
Edinilda avanou mais que
Reginaldo. Ela supe que escreve-se
com letras, mas ainda no
descobriu que as letras representam
sons. Sua hiptese preciso uma
hiptese para produzir qualquer
escrita poderia ser descrita assim:
Para escrever (qualquer coisa)
preciso de 7 a 9 letras (o nome dela
tem 8 letras).
Mas no podem ser sempre as
mesmas letras, nem na mesma
posio. Por isso ela varia o mximo
que pode dentro do seu limitado
repertrio, o que, s vezes, exige
que ela invente algumas.
Edinilda j percebeu que a palavras
diferentes correspondem escritas
diferentes, mas no sabe a que
atribuir essas diferenas, pois no
descobriu ainda o que que as
letras representam.
14
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Enquanto no encontra respostas satisfatrias para

as duas perguntas fundamentais: o que a escrita representa? e qual a estrutura do modo de representao
da escrita?, a criana continua pensando e tentando
adequar suas hipteses s informaes que recebe do
mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala
leva a criana a formular uma hiptese ao mesmo tempo
falsa e necessria: a hiptese silbica.
A HIPTESE SILBICA
A hiptese silbica um salto qualitativo, uma daquelas
grandes reestruturaes globais de que nos fala Piaget.
Um salto qualitativo tornado possvel pelo acirramento das
contradies entre as hipteses anteriores da criana e as
informaes que a realidade lhe oferece.
O que caracteriza a hiptese silbica a crena de
que cada letra representa uma slaba a menor unidade
de emisso sonora. Veja, a seguir, trs amostras de escrita silbica.
CLEONILDA, 7 anos
(22/8/84)
A hiptese com a qual essa menina trabalha a de que

cada letra representa uma emisso sonora, isto , uma
slaba oral. o tipo de escrita que Emlia Ferreiro chama
silbica estrita. Cleonilda demonstra um razovel conhecimento do valor sonoro convencional das letras que, no entanto, ela adapta s necessidades de sua hiptese conceitual.
A vogal o, por exemplo, vale to em gato, bor e bo em
borboleta, lo em cavalo e novamente bo em boi.
LOURIVALDO, 8 anos
(22/8/84)
A escrita desse menino tambm silbica. Mas, no caso

dele, esta hiptese entra em conflito com outra: a hiptese da
quantidade mnima de caracteres para que um conjunto de
letras possa ser considerado uma palavra. (No incio do processo de alfabetizao, as crianas supem que uma nica
letra no serve para ler, o que varia de uma para outra o
nmero de letras que tido como mnimo, em geral entre 2 e
4.) O Lourivaldo exige trs letras no mnimo, o que cria um
problema na escrita dos monosslabos e disslabos. A soluo
que ele encontrou foi agregar letras sem valor sonoro s palavras com menos de trs slabas, o que acabou criando, em gato
e boi, uma discrepncia entre a inteno da escrita e a interpretao da leitura: na escrita a letra muda era a terceira, mas
na hora de ler preferiu considerar como muda a letra do meio.
H tambm preocupao com o valor sonoro convencional.
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DANIEL, 7 anos
(22/8/84)
Essa uma escrita silbica bem mais difcil de reconhecer que as anteriores. Um caso em que o conhecimento que a professora construiu observando a criana
que possibilita a interpretao. Daniel estava vivendo
um momento de conflito cognitivo. Vinha testando sua
hiptese silbica em todas as palavras a que tinha acesso, isto , todas as que algum lia para ele, e ficava visivelmente aflito com as letras que sobravam. A forma que
encontrou de acomodar a situao foi agregar letras
mudas no final, mas esse arranjo no era, de modo algum, satisfatrio. Seu desconforto durante a atividade
era visvel: recusou-se a ler borboleta e boi e foi preciso insistir muito para que lesse cavalo e gato.
Dissemos que a hiptese silbica falsa e necessria. Vamos analisar as duas partes dessa afirmao. Em
primeiro lugar, a questo da falsidade. Supor que cada
letra representa uma slaba falso com relao concepo adulta da escrita, conveno social, que alfabtica. Mas no resta dvida de que muito mais
verdadeira que as hipteses anteriores. Ela d uma res-
posta verdadeira primeira questo: O que a escrita

representa? O salto qualitativo a descoberta de que
a escrita representa os sons da fala. Junto com a compreenso da natureza do objeto representado emerge a
necessidade de estabelecer um critrio de correspondncia. No mais possvel criana atribuir globalmente a palavra falada sua escrita. Impe-se a necessidade de partir tanto a fala quanto a escrita e fazer
corresponder as duas sries de fragmentos. Nesse esforo, a criana comete um erro: supe que a menor
unidade da lngua a slaba. Um erro alis muito lgico se pensarmos na impossibilidade de emitir o fonema
isolado. A hiptese silbica , ento, parcialmente falsa, mas necessria. Necessria como so necessrios
erros construtivos no caminho em direo ao conhecimento objetivo.
As pesquisas de Emlia Ferreiro, em 1982, com 900
crianas que cursavam pela primeira vez a 1 srie da
escola pblica em vrias cidades do Mxico, mostram
que mais ou menos 85% das crianas estudadas que
aprenderam a ler utilizavam a hiptese silbica em pelo
menos uma das quatro entrevistas realizadas durante o
ano. Isto , a maioria das crianas precisou desse erro
construtivo para chegar ao sistema alfabtico. Como o
intervalo entre as entrevistas era de 60 a 80 dias, fica
difcil saber se os 15% restantes passaram ou no por
esse erro construtivo. Mas uma coisa certa: impossvel chegar compreenso do sistema alfabtico da escrita sem descobrir, em algum momento, que o que a
escrita representa a fala.
Mas, no processo de alfabetizao, a hiptese silbica , ao mesmo tempo, um grande avano conceitual e
uma enorme fonte de conflito cognitivo.
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No entanto, a hiptese silbica cria suas prprias condies de contradio: contradio entre o controle silbico e a quantidade mnima
de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretvel (por
exemplo, o monosslabo deveria se escrever com uma nica letra,
mas quando se coloca uma letra s, o escrito no pode ser lido, ou
seja, no interpretvel); alm disso, h contradio entre a interpretao silbica e as escritas produzidas pelos adultos (que tm sempre mais letras do que as que a hiptese silbica permite antecipar).
No mesmo perodo embora no necessariamente ao mesmo
tempo as letras podem comear a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estveis, o que leva a uma correspondncia com
o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras
comeam a se exprimir por letras semelhantes. E isto tambm gera
suas formas particulares de conflito. (Emlia Ferreiro)
Imaginem como fica conflitante para a criana defrontar-se com o fato de que, por exemplo, sua escrita para
pato (AO) ficou igual que ela produziu para gato.
Vocs devem estar se perguntando por que isso no
foi percebido at ento; por que no se tornou observvel
antes para ns, professores. A resposta que no podamos ver a escrita silbica por razes semelhantes
de que a humanidade no pde rever a idia de uma
Terra plana enquanto no admitiu que esta que girava
em torno do Sol e no o contrrio. Foi necessria uma
concepo dialtica do processo de aprendizagem, uma
concepo que permitisse ver a ao do aprendiz construindo o seu conhecimento, onde o professor aparece
no mais como o que controla a aprendizagem do aluno e
sim como um mediador entre aquele que aprende e o contedo a ser aprendido. S a partir desse novo referencial
possvel imaginar que a criana aprenda algo que no
foi ensinado pelo professor.
A CAMINHO DA HIPTESE ALFABTICA

Vamos recapitular para no perder o fio. Vimos emergir das
pesquisas uma criana que se esfora para compreender a
escrita. Que comea diferenciando o sistema de representao da escrita do sistema de representao do desenho. Que
tenta vrias abordagens globais, numa busca consistente da
lgica do sistema at descobrir o que implica uma mudana
violenta de critrios que a escrita no representa o objeto a
que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nesse momento costuma aparecer uma hiptese conceitual que
atribui a cada letra escrita uma slaba oral. Que essa hiptese gera inmeros conflitos cognitivos, tanto com as informaes que recebe do mundo como com as hipteses de quantidade e variedade mnima de caracteres construdas pela prpria criana. Veja a seguir as amostras de escrita da Cleonilda,
do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, onde isso aparece
com clareza.
CLEONILDA, 7 anos
(22/8/84)
(30/11/84)
20
21
LOURIVALDO, 8 anos
(22/8/84)
(30/11/84)
(ga-_-to)
(bor-bo-le-ta)
(bo-_-i)
(ca-va-lo)
(gato-be-be-lei-te)
DANIEL, 8 anos
(22/8/84)
(30/11/84)
(ga-to)
(ca-va-lo)
(boi)
(borboleta)
(bo-i)
(co-me)
(o gato) (o gato bebe leite)
Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nvel silbicoalfabtico (de transio) na frase. possvel que isso tenha acontecido
porque estava preocupado com a separao das palavras. Foi o nico
que no escreveu tudo junto, como seria normal. O que coerente com
seu estilo: muito atento forma adulta de escrever, buscando sempre
reproduzir suas caractersticas, mesmo sem compreender.
As escritas silbica e silbico-alfabtica tm sido

encaradas como patolgicas pela escola que no dispe de conhecimento para perceber seu carter
evolutivo.
Se o professor compreende a hiptese com que a criana est trabalhando, passa a ser possvel problematizla, acirrar por meio de informaes adequadas as contradies que vo gerar os avanos necessrios para a
compreenso do sistema alfabtico. E foi isso o que aconteceu com Cleonilda, Lourivaldo e Daniel, como se pode
ver nas amostras de escrita de 30/11/84 (na coluna da
direita, em cada um dos exemplos anteriores).
Cleonilda, que em 90 dias de aula estava alfabetizada, no capaz de articular oralmente nenhum encontro consonantal nem no seu prprio nome. Apesar disso, ou talvez por isso mesmo, das crianas que
se alfabetizaram nesse grupo era a que menos erros
de escrita cometia. Ela jamais escrevia comi p a r a
come, como o Lourivaldo, que falava corretamente.
Reginaldo, como se pode ver no quadro seguinte, pela
evoluo da cpia de seu nome, no tem orientao espacial da escrita, come letras, espelha letras, tem traado
inseguro, incapaz de manter a ordem das letras na cpia (e tinha dificuldade para segurar o lpis)...
(14/6/84) Diante da recusa e

da ansiedade da criana, a
professora sugere o uso do
apelido Regi, em lugar de
Reginaldo, e oferece um
modelo para cobrir e copiar.
22
23
(8/8/84)
(19/6/84) Insiste em
copiar Reginaldo. Fica
muito infeliz com o
resultado.
(8/8/84)
(8/8/84)
(8/8/84)
(25/6/84) Aceita fazer lio

de nome, isto , cobrir o
modelo e copiar embaixo.
Durante o ms de agosto,
Reginaldo se esfora para
copiar todas as letras do seu
nome, agregando-as aos
poucos. A conservao da
ordem das grafias do modelo
no tem ainda significado, o
que importa a presena.
3) (cavalo)
Em setembro e
outubro consegue
garantir a presena
de todas as letras e
parece comear a
se preocupar com a
ordem.
(13/9/84)
(22/10/84)
(9/11/84)
Em novembro descobre
que as letras
representam sons (ver
quadro abaixo) e a
questo da ordem das
grafias se resolve.
Dedica-se, ento, a
posicionar corretamente cada letra.
(26/11/84)
(29/11/84)
1) (gato)
(assinatura na ausncia de modelo)

1 tentativa (rejeitada) de escrever mato.
Prof. Mato se escreve com que slabas?
(2 tentativa)
4) (i, agora vou fazer o boi.)
2) (borboleta)
(ma to) Regi O ma do macaco. (escreve M)

O to do pato. (escreve T)
E a bolinha? (apaga o T e substitui por O)
Prof. Agora escreve boi.
(bebe leite)
5) (gato)
(bo i)
Regi (escreve B) o i (que falta)?

Prof. O que voc acha?
Regi . (Escreve A)
24
No entanto, os seus problemas perceptivo-motores desapareceram como por encanto, quando ele descobriu o que,
exatamente, as letras representavam. Pensem bem, que importncia tm a posio ou a ordem das letras, se para ns
elas so apenas desenhos?
O que esse texto tentou informar em linhas gerais como
que se aprende a ler. Tentamos mostrar que as dificuldades desse processo so muito mais de natureza conceitual e
muito menos perceptual, conforme pensvamos antes. E,
como nossa prtica se baseava sobre o que sabamos, preciso repens-la, no?
25
uma figura e ela responde uma bola (ou uma boneca ou
uma bicicleta...) e quando perguntamos o que est escrito junto da bola ela diz apenas bola (ou boneca, ou bicicleta, omitindo o artigo indefinido).
Essa distino sutil sistemtica e caracteriza o que
Emilia Ferreiro chamou a hiptese do nome. Isto , no
incio, as crianas pensam que o que se escreve so apenas
os nomes. Investigando essas idias infantis ela descobriu
coisas interessantes. 6
Uma de letras a seguinte: as letras representam o nome dos
objetos. Santiago, um menino de 3 anos pertencente classe
mdia, a mais jovem das crianas que acompanhamos longi-
O que est escrito

e o que se pode ler
Como vimos anteriormente, as crianas constroem hipteses sobre como se escreve e muitos professores j ouviram
falar disso. No entanto, parte importante e pouco conhecida
das investigaes sobre a aquisio da escrita se refere ao
que poderamos chamar hipteses de leitura, isto , as idias
que as crianas constroem sobre o que est ou no grafado
em um texto escrito e o que se pode ler ou no nele. As
crianas, antes de aprender a ler e escrever, constroem idias
e distines que parecem estranhas aos nossos olhos alfabetizados.
Crianas pequenas costumam pensar que qualquer coisa que esteja escrita perto de uma figura deve ser o nome
da figura. Por exemplo, elas imaginam que se em uma caixa de remdio h algo escrito deve ser remdio ou, quem
sabe, plulas. A hiptese de que o que est escrito junto
de uma imagem deve ser seu nome fica evidente quando
perguntamos a crianas que no sabem ler o que se v em
tudinalmente, foi quem fez explicitamente essa afirmao.

Enquanto olhava um novo carrinho de brinquedo, das primeiras idias que as crianas elaboram em relao ao significado
de uma seqncia descobriu as letras impressas no objeto e,
apontando para estas letras, disse: Aqui esto as letras. Elas
dizem o que . O texto escrito na verdade dizia MXICO, mas
Santiago achou que estava escrito carro. De modo semelhante, as crianas acham que as letras impressas em uma
lata de leite dizem leite; que as letras em um relgio dizem
relgio, e assim por diante. O significado de um texto escrito
, portanto, inteiramente dependente do contexto. Se o contexto for um livro com figuras, imagina-se que as letras digam o nome dos objetos ilustrados. A proximidade espacial
entre a escrita e as gravuras a informao relevante que as
crianas procuram para descobrir qual dos textos escritos poderia dizer o nome de cada objeto ilustrado.
Experimento descrito no artigo A interpretao da escrita antes da leitura

convencional, captulo do livro Alfabetizao em Processo, de Emilia Ferreiro, Editora
Cortez. Usaremos a seguir vrios fragmentos deste artigo para ajudar a explicar as
idias da autora e os resultados dessas investigaes.
26
A um grupo de crianas entre 3 e 5 anos, de diferentes origens sociais que a pesquisadora acompanhou durante dois
anos, realizando entrevistas individuais a cada dois meses
apresentou-se um conjunto de cartes com imagens e um
conjunto de cartelas com textos escritos. Nenhuma das crianas sabia ler ou conhecia de memria a forma do que estava
escrito nas cartelas. Solicitava-se a elas que agrupassem
em pares as figuras com os escritos que combinassem com
elas. Depois, pedia-se a cada criana que dissesse o que
estava escrito em cada uma. Emilia Ferreiro classificou as
respostas em trs grupos, ou melhor, em trs nveis:
27
O que caracteriza o nvel 3 a possibilidade de considerar algumas propriedades do prprio texto escrito
em relao imagem. Vejamos um exemplo em outro
tipo de experimento onde a criana considera as propriedades quantitativas do texto, sem renunciar idia
de que s os nomes esto escritos.
Ana Teresa (5 anos e 3 meses) procura interpretar um texto de
trs segmentos que acompanha a imagem de uma cena com
vrios personagens. O texto : as galinhas comem e Ana Teresa pensa que est escrito gato, galinha, menino um nome
para cada um dos segmentos, na ordem da esquerda para a
As crianas no nvel 1 deixam evidente que o significado atribu-
direita; trata-se de trs nomes de personagens representados
do ao escrito (texto) depende inteiramente do contexto: o signifi-
na figura. Quando, porm, no mesmo dia, a mesma menina
cado do texto muda tantas vezes quanto varia o contexto. Por
procura interpretar outro texto de trs segmentos que acompa-
exemplo, se um determinado texto tiver sido colocado em relao
nha uma figura com um nico personagem, suas dificuldades
imagem de uma girafa, ele diz girafa, mas o mesmo texto es-
se tornam manifestas. A figura um pato na gua. O texto o
crito pode dizer outros nomes (leo, cavalo etc., se o conjun-
pato nada. Ana Tereza comea tentando uma silabao do nome
to de cartes ilustrados for um conjunto de animais). O mesmo
pato, a fim de ajustar-se s segmentaes do texto: atribui a
texto escrito pode dizer novamente girafa, se for outra vez co-
primeira slaba (pa) ao primeiro segmento do texto (o) e a
locado nas proximidades daquela imagem.()
segunda slaba (to) ao resto do texto (pato nada). Esta solu-
As crianas no nvel 2 j no aceitam que um texto escrito

dependa to completamente do contexto e, nas entrevistas, explicam:
Areli (de 4 anos e 7 meses, pertencente classe mdia)
argumenta que o texto escrito atribudo ao leo no
pode servir para outro animal, porque do leo; o
texto escrito pertencente girafa no pode servir para
outro animal, porque diz girafa.
Victor (de 5 anos e meio, favelado) argumenta que o
texto escrito atribudo a uma espiga de milho no
adequado para o homem, porque se o colocarmos perto
da figura de um homem ele vai se chamar milho.
o no a satisfaz porque deve atribuir uma nica slaba a dois

segmentos. Tenta ento outra soluo: atribui o nome pato a
um dos segmentos maiores (nada), pensa que diz gua no
outro segmento de quatro letras (pato) e, como no lhe ocorre
mais nada porque no h outros elementos na figura, atribui o
nome cores ao segmento restante (o).
Uma das idias mais surpreendentes (surpreendentes para

nosso olhar alfabetizado, claro) construdas pelas crianas no incio de seu contato com o mundo da escrita a
distino entre o que est escrito e o que se pode ler.
A idia de que se deve escrever tudo o que se quer dizer
no compreendida antes que a criana se alfabetize. Pelo
28
contrrio, descobrir que necessrio escrever tudo, sem
omitir nada, requer bastante experincia com a lngua escrita. Emilia Ferreiro e colaboradores realizaram experimentos com crianas de diferentes pases, diferentes lnguas, diferentes idades e classes sociais, buscando compreender a natureza e a evoluo dessa distino entre o
que est escrito e o que se pode ler. E observaram que,
em torno dos 4 ou 5 anos, crianas urbanas costumam
pensar que apenas os substantivos precisam estar escritos
para que se possa ler um enunciado. Como quando uma
criana desenha, por exemplo, um menino jogando bola: o
que aparece no desenho o menino e a bola, tudo o mais
inferido por quem o interpreta quando olha para o desenho
e diz: o menino est jogando bola.
Vejamos um exemplo concreto para ajudar a compreender: 7
Apresentamos e lemos para a criana a orao: a
menina comprou um caramelo. A criana a repete corretamente (repetindo inclusive o assinalar contnuo que
acabamos de fazer). Se lhe perguntarmos onde est escrito menina ou caramelo, no ter dificuldades em
assinalar alguma das palavras escritas (no importa, no
momento, saber se a indicao ou no correta), mas
no lhe ocorrer que o verbo, e muito menos os artigos,
estejam escritos. De acordo com a anlise realizada pelas crianas deste nvel, existem partes escritas em demasia, e bastaria apenas duas palavras: menina e caramelo para se poder ler uma orao completa. O que
falta no a memria imediata (j que a criana conse-
Transcrito de A compreenso do sistema de escrita: Construes originais da

criana e informao especfica dos adultos, captulo do livro Reflexes sobre a
alfabetizao, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez.
29
gue repetir a orao quando lhe perguntamos: o que
dizia o texto todo?). um problema de contraste de concepes. Para poder utilizar a informao oferecida pelo
adulto (quando l o texto para ela), a criana deveria
partir das suposies bsicas de nosso sistema escrito:
que todas as palavras ditas esto escritas, e que a ordem da escrita corresponde ordem da enunciao.
interessante observar que as idias das crianas sobre o que est escrito e o que se pode ler evoluem em
direo correspondncia termo a termo entre o falado e o
escrito, no dependendo para isso da decifrao ou do conhecimento das letras. Esta uma evoluo conceitual e
acredita-se que esteja relacionada s oportunidades de contato com a escrita. Retiramos do mesmo artigo citado acima a transcrio de trs entrevistas que nos parecem muito esclarecedoras. A orao que nos servir de exemplo :
Papai martelou a tbua.
Entrevistador
Erick (6 anos)
(L a orao.) O que diz?
Papai martelou a tbua
Diz tbua em algum lugar?
(Repassa o texto com o

dedo indicador, repetindo para si a orao e
logo mostra tbua )
Diz papai em algum lugar?
(Mostra papai sem pestanejar)
O que diz aqui? (martelou)
(Repassa o texto desde

o comeo, como antes.)
Martelou.
E aqui? (a )
(Repete o mesmo procedimento.) A.
30
31
Como vemos, Erick consegue atribuir cada parte falada a

uma parte escrita, apesar de no saber ler.
Entrevistador
Silvia (6 anos)
Onde est escrito papai?
Aqui (papai).
E aqui? (martelou)
Martelou
E aqui? (tbua )
Tbua
E aqui? (a )
Eu escrevi: papai
martelou a tbua.
Sim, papai
a tbua.
Ento o que diz aqui?

(papai)
Papai
Aqui? (tbua )
Tbua
E aqui? (a )
martelou
Slvia consegue atribuir o verbo (martelou) sua escrita

mas lhe parece inadmissvel que algo possa estar escrito
em um segmento com apenas uma letra. Imagina ento
que esta letra possa ser um pedao de um dos substantivos, no caso o ta, de tbua.
Entrevistador
Laura (6 anos)
Diz papai em algum lugar?
Aqui (papai).
Diz tbua em algum lugar?
Aqui (tbua ).
O que diz aqui? (martelou)
Martelo
E aqui? (a )
O que diz o texto todo?
Onde est escrito tbua ?
(Mostra tbua ).
O que diz a?
Tbua
E aqui? (a )
Diz algo ou no diz nada?
No, no diz nada.
Por qu?
Tem uma letra s.
Mas para Laura apenas os nomes esto escritos. Tanto

que no teve dvidas em transformar o verbo martelou no substantivo martelo. Este no foi um procedimento particular de uma criana. No caso desse enunciado, vrias crianas que estavam nesse momento do
processo transformaram martelou em martelo, uma
soluo engenhosa para resolver a questo ali, naquele
momento.
Esta questo a distino entre o que est escrito
e o que se pode ler evolui, evidentemente, na direo
inversa da apresentao das entrevistas. Erick mais
avanado que Silvia e esta, que Laura. No entanto os
trs tm a mesma idade. Estamos enfatizando este fato
para marcar que na evoluo das idias sobre a escrita a
idade conta menos que o tempo de participao em situaes e atividades onde a escrita est direta ou indiretamente presente. Se a idade fosse a varivel mais importante, no existiriam adultos analfabetos.
As idias infantis que descrevemos aqui so construes originais das crianas e do inmeras pistas ao
leitor atento sobre por que importante oferecer criana a oportunidade de se defrontar com textos nos quais
ela sabe o que est escrito ou pode deduzir a partir do
contexto. Coloc-la freqentemente neste tipo de situa-
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o oferecer-lhe oportunidades para pensar sobre a
escrita, elaborar hipteses, test-las e reconstru-las
progressivamente, apoiando-a em seu esforo para aprender a ler e escrever.
Para saber mais sobre este tema leia:
A compreenso do sistema de escrita: construes
originais da criana e informao especfica dos adultos, captulo do livro Reflexes sobre a alfabetizao, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez.
A interpretao da escrita antes da leitura convencional, captulo do livro Alfabetizao em processo, de
Emilia Ferreiro, Editora Cortez.
Leitura sem imagem: a interpretao dos fragmentos de um texto, captulo do livro Psicognese da lngua escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Editora Artmed.
Aprender a ler:
um pouco de histria
Quando pensamos em alfabetizao, o que nos vem imediatamente cabea a sala de aula, a escola. At a
recente publicao de estudos sobre a histria da leitura, todos ns, caso nos perguntassem, responderamos
que sempre foi na escola que se aprendeu a ler. Investigaes atuais sobre a histria das prticas sociais de
leitura esto mostrando que nem sempre foi assim e essa
revelao est ajudando a produzir transformaes muito
interessantes na didtica da alfabetizao.
O que aparece nas pesquisas dos historiadores
que, muito antes da existncia de escolas tal como as
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que conhecemos, ampliou-se muito o nmero de pessoas que sabiam ler sem que aparentemente tivessem
sido ensinadas. Historiadores como Jean Hbrard verificaram que esta alfabetizao, que ningum compreendia muito bem como acontecia, tinha relao com a
instruo religiosa.
No mesmo perodo histrico em que os livros deixaram de ser produzidos a mo, copiados um a um, e passaram a ser reproduzidos industrialmente, em tipografias
graas inveno de Gutenberg , a Europa foi sacudida por um movimento conhecido como a Reforma Protestante. Este movimento foi desencadeado pelo padre
alemo Martinho Lutero, que se rebelou contra o Papa e
estabeleceu as bases doutrinrias que deram origem s
Igrejas protestantes. Uma das mudanas mais importantes era o direito de cada cristo livre interpretao
das Escrituras. Isto , o exerccio da f exigia o acesso
pessoal ao que estava escrito na Bblia. Todo cristo tinha o direito e o dever de se esforar para buscar a palavra de Deus, tentar compreender seus desgnios, atravs das Sagradas Escrituras, o que ento estava se tornando possvel, pois as bblias impressas comeavam a
estar ao alcance de muitos.
Na tradio catlica, apenas os religiosos deveriam
saber ler. O acesso palavra de Deus, para os catlicos,
era mediado pelos padres, que a interpretavam. Para os
protestantes, no entanto, nenhum intrprete autorizado, nenhuma tradio poderia se interpor entre o crente
(mesmo se uma miservel filha de moleiro, ou mesmo
uma criana de 9 anos, escreveu Lutero) e as Escrituras. Jean Hbrard conta que, no sculo XVII, na Sucia
e na Finlndia, pases de forte presena luterana, praticamente toda a populao era alfabetizada sem que exis-
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tissem escolas elementares. Como possvel uma coisa
dessas se hoje, mesmo com escolas, temos tanta dificuldade para alfabetizar todas as nossas crianas? Em primeiro lugar, no havia uma preocupao especfica com
a alfabetizao, e sim com a catequese. O que importava
era a instruo religiosa.
Mas no so s os cristos que tm escrituras sagradas. Tambm os judeus e os muulmanos as tm. O estudo da Tor pelos judeus e do Alcoro pelos maometanos
tambm tem muito a nos contar sobre prticas no
escolarizadas de alfabetizao. E com o estudo dessas
prticas que a didtica da alfabetizao tem aprendido
coisas importantes.
Tanto o estudo da Bblia como o da Tor judaica,
bem como o do Alcoro, tinham em comum o fato de que
se lia, ou melhor, se recitava o texto sagrado em voz alta
at sua memorizao. Saber o texto de cor e procurar no
escrito onde est o que se fala parece ter cumprido um
papel fundamental na difuso dessa alfabetizao sem
escola, uma alfabetizao cujo sucesso era atribudo a
uma espcie de iluminao de origem divina. Quando a
alfabetizao passou a ser assunto escolar, a prtica de
colocar os que no sabem ler diante de um texto desapareceu. Hoje ns a estamos recuperando, porque podemos
compreend-la
em
seus
fundamentos
psicopedaggicos e adapt-la s nossas atuais necessidades. claro que no estamos propondo obrigar as
crianas a decorar enormes textos e recit-los at no
agentar mais. Mas o fato de compreendermos que essa
situao produzia um excelente espao para a reflexo
sobre o modo de funcionamento da escrita tornou possvel adapt-la nossa realidade. Assim, tm sido criadas
diversas atividades de leitura apoiadas em textos e
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dirigidas s crianas que ainda no sabem ler. Algumas
delas estaro entre as sugestes de atividades que voc
vai encontrar mais frente.
Para os interessados no tema da histria das prticas sociais de leitura:
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores
e bibliotecas na Europa entre os sculos XIV e XVIII.
Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1994.
CHARTIER, Roger (org.). Prticas de leitura. So Paulo:
Estao Liberdade, 1996.
CAVALLO, Guglielmo e CHARTIER, Roger. Histria da
leitura no mundo ocidental (vols. I e II). So Paulo:
Editora tica, 1998.
HBRARD, Jean. A escolarizao dos saberes elementares na poca moderna. Na revista Teoria e Educao, 2, 1990, pgs. 65-110.
As idias, concepes
e teorias que sustentam a
prtica de qualquer professor,
mesmo quando ele no tem
conscincia delas 8
Quando analisamos a prtica pedaggica de qualquer
professor vemos que, por trs de suas aes, h sempre
um conjunto de idias que as orienta. Mesmo quando
Texto extrado dos captulos 4 e 5 do livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem

de Telma Weisz, Editora tica, 1999.
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37
ele no tem conscincia dessas idias, dessas concepes, dessas teorias, elas esto presentes.
Para compreender a ao do professor, preciso analisla com o objetivo de desvendar os seguintes aspectos:
qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do contedo que ele espera que
o aluno aprenda;
qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto ,
dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece;
qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos, de como deve ser o ensino.
A teoria empirista que historicamente a que mais vem impregnando as representaes sobre o que ensinar, quem o
aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar se
expressa em um modelo da aprendizagem conhecido como de
estmulo-resposta. Este modelo define a aprendizagem como
a substituio de respostas erradas por respostas certas.
A hiptese subjacente a essa concepo que o aluno
precisa memorizar e fixar informaes as mais simples e
parciais possveis e que devem ir se acumulando com o
tempo. O modelo tpico de cartilha est baseado nisso.
As cartilhas trabalham com uma concepo de lngua escrita como transcrio da fala: elas supem a escrita como espelho da lngua que se fala. Seus textos
so construdos com a funo de tornar clara (segundo
o que elas supem) essa relao de transcrio. Em geral, so palavras-chave e famlias silbicas, usadas
exaustivamente e a encontram-se coisas como o beb
baba na bab, o boi bebe, Didi d o dado a Ded. A
funo do material escrito numa cartilha apenas aju-
dar o aluno a desentranhar a regra de gerao do sistema alfabtico: que b com a d ba, e por a afora.
Centrada nesta abordagem que v a lngua como pura
fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita
apresentando-lhe um texto que, na verdade, apenas um
agregado de frases desconectadas. Esta concepo de texto para ensinar a ler est to impregnada no imaginrio
do professor que, certa vez, uma professora que se esforava para transformar sua prtica documentou em vdeo uma
aula e me enviou, para mostrar como j conseguia trabalhar sem a cartilha. A atividade era uma produo coletiva
de texto na lousa. O texto produzido pelos alunos e grafado
pela professora era o seguinte:
O SAPO
O sapo bom.
O sapo come inseto.
O sapo feio.
O sapo vive na gua e na terra.
Ele solta um lquido pela espinha.
O sapo verde.
Como se pode observar, cada enunciado tratado como
se fosse um pargrafo independente. Exigncias mnimas de coeso textual, como no repetir o sapo em
cada enunciado, nem sequer so consideradas. S na
quinta frase aparece, pela primeira vez, um pronome
para substituir o sapo. E na sexta frase, l est ele
de novo. Seria fcil concluir que a professora que
no sabe escrever com um mnimo de coerncia e coeso. Mas no era esse o caso. Alm de saber escrever,
era uma tima professora: empenhada e comprometi-
38
da com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia
interiorizado em sua prtica o modelo de texto que
caracteriza a metodologia de alfabetizao expressa nas
cartilhas. E de tal maneira, que nem sequer tinha conscincia disso: foi preciso tematizar sua prtica a partir dessa situao documentada para que ela pudesse
se dar conta.
COMO A METODOLOGIA DE ENSINO
EXPRESSA NAS CARTILHAS CONCEBE OS
CAMINHOS PELOS QUAIS
A APRENDIZAGEM ACONTECE
Poderamos dizer, em poucas palavras, que na concepo empirista o conhecimento est fora do sujeito e
internalizado atravs dos sentidos, ativados pela ao
fsica e perceptual. O sujeito da aprendizagem seria
vazio na sua origem, sendo preenchido pelas experincias que tem com o mundo. Criticando essa idia
de um ensino que se deposita na mente do aluno,
Paulo Freire usava uma metfora educao bancria para falar de uma escola em que se pretende sacar exatamente aquilo que se depositou na cabea
do aluno.
Nessa concepo, o aprendiz algum que vai juntando informaes. Ele aprende o ba, be, bi, bo, bu,
depois o ma, me, mi, mo, mu e supe-se que em
algum momento, ao longo desse processo, tenha uma
espcie de estalo e comece a perceber o que que o
ma, o me, o mi, o mo e o mu tm em comum.
Acredita-se que ele seja capaz de aprender exatamente
o que lhe ensinam e de ultrapassar um pouco isso,
fazendo uma sntese a partir de uma determinada
39
quantidade de informaes. Na verdade, o modelo supe apenas a acumulao. Os professores que, convivendo com alunos reais o tempo todo, acabam encontrando na figura do estalo a resposta para certas ocorrncias aparentemente inexplicveis. Porque
sabem que alguns entendem o sistema logo que aprendem algumas poucas famlias silbicas, enquanto outros chegam ao Z, de zabumba, sem compreendlo. E j que no tm como entender essas diferenas,
buscam explicaes no que se convencionou chamar
de estalo. Freqentemente dizem: O menino deu o
estalo, ou Ainda no deu o estalo, mas uma hora
vai dar.
Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensino caracterizado por um investimento na cpia, na
escrita sob ditado, na memorizao pura e simples, na
utilizao da memria de curto prazo para reconhecimento das famlias silbicas quando o professor toma
a leitura. Essa forma de trabalhar est relacionada
crena de que primeiro os meninos tm de aprender a
ler e a escrever dentro do sistema alfabtico, fazendo
uma leitura mecnica, para depois adquirir uma leitura compreensiva. Ou seja, primeiro eles precisariam
aprender a fazer barulho com a boca diante das letras,
para depois poder aprender a ler de verdade e a produzir sentido diante de textos escritos.
Assim, os trs tipos de concepo a que nos referimos no incio deste captulo se articulam para produzir a prtica do professor que trabalha segundo a concepo empirista: a lngua (contedo) vista como
transcrio da fala, a aprendizagem se d pelo acmulo
de informaes e o ensino deve investir na
memorizao. Na verdade, qualquer prtica pedaggi-
40
ca, qualquer que seja o contedo, em qualquer rea,
pode ser analisada a partir deste trio: contedo, aprendizagem e ensino.
PARA MUDAR PRECISO RECONSTRUIR
TODA A PRTICA A PARTIR DE UM NOVO
PARADIGMA TERICO
Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem
empirista para um modelo construtivista, as dificuldades de entendimento s vezes so graves. De uma
perspectiva construtivista, o conhecimento no concebido como uma cpia do real, incorporado diretamente pelo sujeito: pressupe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos
conhecimentos aos j existentes. Isso vale tanto para
o aluno quanto para o professor em processo de transformao.
Se o professor procura inovar sua prtica, adotando um modelo de ensino que pressupe a construo
de conhecimento sem compreender suficientemente as
questes que lhe do sustentao, corre o risco, grave
no meu modo de ver, de ficar se deslocando de um modelo que lhe familiar para o outro, meio desconhecido, sem muito domnio de sua prpria prtica mesclando, como se costuma dizer.
O equvoco mais comum pensar que alguns contedos se constroem e outros no. O que, nessa viso
mesclada, equivale a dizer que uns precisariam ser
ensinados e outros no. Em outros casos o modelo
empirista fica intocado e as idias que as crianas constroem em seu processo de aprendizagem so distorcidas,
a ponto de o professor v-las como contedo a ser ensi-
41
nado. Um exemplo disso so os professores que, encantados com o que a psicognese da lngua escrita desvendou sobre o que pensam as crianas quando se alfabetizam, passaram a ensinar seus alunos a escrever silabicamente. Que raciocnio leva a uma distoro desse tipo?
Se os alunos tm de passar por uma escrita silbica para
chegar a uma escrita alfabtica, ensin-los a escrever
silabicamente faria chegar mais rpido escrita alfabtica, pensam esses professores. Essa perspectiva s pode
caber em um modelo empirista de ensino, cuja lgica
intrnseca organizar etapas de apresentao do conhecimento aos alunos. Essa lgica no faz nenhum sentido em um modelo construtivista.
Outro tipo de entendimento distorcido, mais influenciado por prticas espontanestas, o seguinte: diante da informao de que quem constri o conhecimento
o sujeito, houve professores que entenderam que a interveno pedaggica seria, ento, desnecessria. Se o
aluno quem vai construir o conhecimento, o que os professores teriam a fazer dentro da sala de aula? E passaram a no fazer nada. Como se v, fcil nos perdermos
em nossa prtica educativa quando no nos damos conta do que orienta de fato nossas aes. Ou melhor, de
quais so as nossas teorias em ao.
CONTEDOS ESCOLARES SO OBJETOS
DE CONHECIMENTO COMPLEXOS,
QUE DEVEM SER DADOS A CONHECER,
AOS ALUNOS, POR INTEIRO
A mudana na concepo dos contedos oferecidos pela
escola provoca, de imediato, uma transformao enorme na oferta de informao aos alunos. Vamos continuar
42
com o exemplo da lngua escrita para tornar mais claro
o que queremos dizer. Se o professor parte do princpio
de que a lngua escrita complexa, dentro de uma concepo construtivista da aprendizagem ela deve ser
mesmo assim e por isso mesmo oferecida inteira para
os alunos. E de forma funcional, isto , tal como usada
realmente. Quando algum aprende a escrever, est
aprendendo ao mesmo tempo muitos outros contedos
alm do b--b, do sistema de escrita alfabtica por
exemplo, as caractersticas discursivas da lngua, ou seja,
a forma que ela assume em diferentes gneros atravs
dos quais se realiza socialmente.
Pensando assim, caber ao professor criar situaes que
permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz da
escrita, as caractersticas dos diferentes gneros textuais, a
linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos,
alm do sistema pelo qual a lngua grafada, o sistema alfabtico. Para algum ser capaz de ler com autonomia preciso compreender o sistema alfabtico, mas isso apenas lhe
confere autonomia. Qualquer um pode aprender muito sobre a lngua escrita, mesmo sem poder ler e escrever autonomamente. Isso depende de oportunidades de ouvir a leitura de textos, participar de situaes sociais nas quais os
textos reais so utilizados, pensar sobre os usos, as caractersticas e o funcionamento da lngua escrita.
Para os construtivistas diferentemente dos
empiristas, para quem a informao deveria ser oferecida da forma mais simples possvel, uma de cada vez,
para no confundir aquele que aprende o aprendiz
um sujeito, protagonista do seu prprio processo de
aprendizagem, algum que vai produzir a transformao que converte informao em conhecimento prprio.
Essa construo, pelo aprendiz, no se d por si mesma
43
e no vazio, mas a partir de situaes nas quais ele possa
agir sobre o que objeto de seu conhecimento, pensar
sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir,
interagindo com outras pessoas.
Quando se acredita que o motor da aprendizagem
o esforo do sujeito para dar sentido informao que
est disponvel, tem-se uma situao bastante diferente
daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranqilo e com os sentidos abertos para introjetar a informao que lhe oferecida, da maneira como oferecida.
Em um modelo empirista a informao introjetada, ou
no. Em um modelo construtivista o aprendiz tem de
transformar a informao para poder assimil-la. Concepes to diferentes do origem, necessariamente, a
prticas pedaggicas muito diferentes.
AFIRMAR QUE O CONHECIMENTO
PRVIO BASE DA APRENDIZAGEM NO
DEFENDER PR-REQUISITOS
Para aprender alguma coisa preciso j saber alguma coisa diz o modelo construtivista. Ningum conseguir aprender alguma coisa se no tiver como reconhecer aquilo como
algo que se possa apreender. O conhecimento no gerado
do nada, uma permanente transformao a partir do conhecimento que j existe. Essa afirmao a de que o conhecimento prvio do aprendiz a base de novas aprendizagens no significa a crena ou defesa de pr-requisitos.
Tampouco esse tipo de conhecimento se confunde com a
matria ensinada anteriormente pelo professor.
Se, por um lado, o que cada um j possui de conhecimento que explica as diferentes formas e tempos
de aprendizagem de determinados contedos que esto
44
sendo tratados, por outro sabemos que a interveno do
professor determinante nesse processo. Seja nas propostas de atividade, seja na forma como encoraja cada
um de seus alunos a se lanar na ousadia de aprender,
o professor atua o tempo inteiro.
NO INFORMAR NEM CORRIGIR SIGNIFICA
ABANDONAR O ALUNO PRPRIA SORTE
Como j vimos, diante de um corpo de idias to novo
como a concepo construtivista da aprendizagem e o
modelo de ensino atravs da resoluo de problemas, o
professor est tambm na posio de aprendiz. No entanto, o conhecimento pedaggico produzido coletivamente, o que permite aos professores hoje aprender a
partir do que outros j aprenderam, tomando cuidado
com erros j cometidos por outros.
Um erro que precisa ser evitado por suas graves conseqncias o desvio espontanesta: como o aluno
quem constri o conhecimento, no seria necessrio
ensinar-lhe. A partir dessa crena o professor passa a
no informar, a no corrigir e a se satisfazer com o que o
aluno faz do seu jeito. Essa viso implica abandonar o
aluno sua prpria sorte. E muito importante que o
professor compreenda o que significa, do ponto de vista
da criana, o vou fazer do meu jeito.
Vamos usar a alfabetizao novamente para
exemplificar. Quando uma criana entra na escola,
ainda no-alfabetizada, tanto ela quanto o professor
sabem que ela no sabe ler nem escrever. Ao propor
que ela se arrisque a escrever do jeito que imagina, o
que o professor na verdade est propondo uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta. Em um contrato desse tipo que reza
45
que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que
sabe e pensa sobre a escrita o professor deve usar
tudo o que sabe sobre as hipteses que as crianas
constroem sobre a escrita para poder, interpretando o
que o aluno escreveu, ajud-lo a avanar. Dentro desse contrato, quem faz de conta a criana. Nesse
espao em que a criana escreve do seu jeito, o papel do professor delicado. Mas semelhante ao de
algum adulto que participa de uma brincadeira de
faz de conta sem entrar nela. Ao professor cabe organizar a situao de aprendizagem de forma a oferecer
informao adequada. Sua funo observar a ao
das crianas, acolher ou problematizar suas produes, intervindo sempre que achar que pode fazer a
reflexo dos alunos sobre a escrita avanar. O professor funciona ento como uma espcie de diretor de
cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construo do aprendiz.
COMO FAZER O CONHECIMENTO
DO ALUNO AVANAR
O processo de aprendizagem no responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos imaginam.
Ou seja, no existe um processo nico de ensino-aprendizagem, como muitas vezes se diz, mas dois processos
distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e
o de ensino, pelo professor. So dois processos que se
comunicam, mas no se confundem: o sujeito do processo de ensino o professor, enquanto o do processo
de aprendizagem o aluno.
equivocada a expectativa de que o aluno poder receber qualquer ensinamento que o professor lhe transmitir,
46
47
exatamente como ele lhe transmite. O professor que precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno
est percorrendo naquele momento e, em funo disso,
identificar as informaes e as atividades que permitam a
ele avanar do patamar de conhecimento que j conquistou para outro mais evoludo. Ou seja, no o processo de
aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o
processo de ensino que tem de se adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com
o de aprendizagem.
Nesse dilogo entre professor e aprendiz, cabe ao professor organizar situaes de aprendizagem. Mas o que
vem a ser isso? Elas consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas com a inteno de favorecer a
ao do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, e esta ao est na origem de toda e qualquer aprendizagem. No basta, no entanto, que sejam
planejadas, propostas e dirigidas para se constiturem
automaticamente em boas situaes de aprendizagem
para os alunos. Para terem valor pedaggico, serem boas
situaes de aprendizagem, as atividades propostas devem reunir algumas condies, respeitar alguns princpios. Boas situaes de aprendizagem costumam ser
aquelas em que:
os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e
pensam sobre o contedo que se quer ensinar;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir;
a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao possvel;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas
de objeto sociocultural real, sem transformar-se em

objeto escolar vazio de significado social.
certo que nem sempre possvel organizar as atividades
escolares considerando simultaneamente esses quatro pressupostos pedaggicos. Isso algo que depende muito do
tipo de contedo a ser trabalhado e dos objetivos didticos
que orientam a atividade proposta. Mas os princpios acima apontam uma direo e esta direo que convm no
perder de vista.
ALUNOS PEM EM JOGO TUDO O QUE
SABEM, TM PROBLEMAS A
RESOLVER E DECISES A TOMAR
Juntos, os dois primeiros pressupostos formam o pano
de fundo de uma proposta didtica baseada na concepo da aprendizagem como construo. Nesse sentido, pr em jogo o conhecimento que se tem no
significa simplesmente us-lo, mas arriscar-se: o
aprendiz precisa testar suas hipteses e enfrentar
contradies, seja entre as prprias hipteses, seja
entre o que consegue produzir sozinho e a produo
de seus pares, ou entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto. Ao falar
em problemas a resolver, no se est pensando em
problemas matemticos, nem em perguntas para as
quais se devem encontrar respostas. De uma perspectiva construtivista, o conhecimento s avana quando o aprendiz tem bons problemas sobre os quais pensar. isso que justifica uma proposta de ensino baseada na idia de que se aprende resolvendo problemas.
Construir situaes que se orientem por esses pressupostos exige do professor competncia para estabelecer os
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49
desafios adequados para seus alunos, que so os que ficam na interseo entre o difcil e o possvel. Se a proposta
difcil demais e impossvel de realizar, o desafio no se
instaura para o aprendiz, pois o que est posto um problema insolvel no momento. Se a proposta possvel, mas
fcil demais, no h nem sequer desafio colocado. Portanto, o desafio do professor armar boas situaes de aprendizagem para os alunos: atividades que representem possibilidades difceis, mas coloquem dificuldades possveis.
Para que o aluno possa pr em jogo o que sabe, a
escola precisa autoriz-lo e incentiv-lo a acionar seus
conhecimentos e experincias anteriores, fazendo uso
deles nas atividades escolares. Essa autorizao no
pode ser apenas verbalizada pelo professor: importante que ele prepare as atividades de maneira que isso
seja de fato requisitado.
Certa vez, uma professora que iniciava um trabalho sobre os plos com seus alunos perguntou a eles o
que sabiam sobre os pingins. Foi um alvoroo, mas
um menino que tinha se mudado para aquela escola
naquele ano no falou nada. A professora ento se dirigiu a ele e perguntou:
Joo, voc conhece pingim?
Sim.
Ento o que sabe sobre ele?
Nada.
Como, nada? Algo voc deve saber: como ele , em
que tipo de lugar ele mora.
que a minha professora no deu pingim no ano
passado.
No tem importncia, aqui ningum ainda estudou isso na escola, mas a gente aprende muitas coisas fora da escola.
Eu no, s o que eu sei o que eu vi nos programas da TV Cultura e nos desenhos.
A valorizao dos saberes construdos fora das situaes escolares condio para que os alunos tomem
conscincia do que e do quanto sabem. Esses, ou
quaisquer conhecimentos que tenham, no so necessariamente conscientes, sistematizados ou corretos do ponto de vista adulto. Mas certo que eles
esto em jogo quando se aprende na escola, principalmente quando as propostas de ensino so planejadas para que assim seja.
Se, em uma situao de aprendizagem da multiplicao, por exemplo, o professor tem como objetivo
que seus alunos faam uso dos saberes que poss u e m
e que realizem operaes de forma mais econmica,
deve propor atividades em que essas operaes vo
se tornando mais complexas, levando-os, de fato, a
pr em uso o que sabem, ao mesmo tempo em que
observam outras formas de resoluo que no as prprias. O professor pode agrupar os alunos em duplas
para participar de um jogo como o descrito a seguir,
de maneira que fiquem juntos um aluno que realiza
a operao utilizando procedimentos mais econmicos e outro que no o faz. Jogos que colocam em questo a agilidade na resoluo dos clculos requerem,
dos que usam estratgias pouco avanadas, um esforo para aprender outras mais rpidas, que permitam ganhar tempo.
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JOGO DE CAIXA DE FSFOROS

Material: 9 (ou 10) caixinhas de fsforo e palitos.
Participantes: 2 alunos ou 2 grupos.
Regras: O jogo envolve dois jogadores. Cada um deve
pr a mesma quantidade de palitos em cada caixinha.
Pode-se usar 2, 3, 4, at 9 caixinhas e s se pode colocar at 9 palitos de fsforo em cada uma. Deve-se preparar escondido a jogada que ser proposta ao oponente e colocar os palitos nas caixinhas, para que ele diga
quantos existem no total este o problema que a ele
colocado. Um deles pega, por exemplo, 4 caixinhas e
pe 5 palitos em cada. O oponente ter de dizer quantos
palitos h ao todo, sem tirar os palitos das caixas para
contar. Quem acertar ganha 1 ponto.
Pontos: ganha pontos quem conseguir dar a resposta
correta. Se o que est na posio de dar a resposta errar, o que props o desafio deve saber a resposta, caso
contrrio perde um ponto.
Vencedor: ganha o jogo aquele que tiver mais pontos
no final de 10 rodadas (ou outra quantidade que se combine previamente).
Um dos aspectos interessantes desse jogo que o parceiro que prope o desafio tem sempre que saber o resultado, porque se no souber e tiver que conferir o outro vai
ver, j que esto um de frente para o outro. Geralmente,
as crianas comeam propondo clculos com nmeros baixos: duas caixinhas com 3 palitos cada uma, 3 caixinhas
com 2 palitos cada. medida que vo se soltando, propem coisas cada vez mais complexas. Adoram 9 vezes 9
ou 8 vezes 8. Uma das descobertas que fazem que, as-
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sim como os dobros, os quadrados tm que ser memorizados, para facilitar. E comeam a construir estratgias
de multiplicao: 9 caixinhas com 9 palitos o mesmo
que 10 caixinhas com 9 palitos, menos 9 palitos; 8
caixinhas com 9 igual a 81 (que j sabe de cor), menos
9. Dessa forma, as crianas vo compreendendo as propriedades da multiplicao e, conseqentemente, ampliando seus conhecimentos matemticos.
No entanto, tratar-se de um jogo no garante, em si,
que a situao de aprendizagem seja interessante: existem
jogos extremamente enfadonhos, outros que no desafiam,
por serem muito fceis ou muito difceis. A vantagem que
um jogo do tipo acima apresenta para quem est aprendendo multiplicao o fato de configurar uma situao
em que a agilidade no uso do tempo de resoluo um
fator importante: o jogo fica mais interessante se as estratgias forem rpidas. Isso vai fazendo com que a tabuada
seja aprendida de forma inteligente. A limitao do tempo
que sempre uma varivel em qualquer atividade humana importante na construo de estratgias aritmticas
mais avanadas. Quando se restringe o tempo, as estratgias tm de se tornar mais econmicas e isso, por sua vez,
exige um aprofundamento em relao natureza da operao que est sendo realizada e s suas propriedades.
Em qualquer rea de conhecimento possvel organizar atividades que representem problemas para os alunos
e que demandem o uso do que sabem para encontrar solues possveis.
Voltando aos princpios: quando dizemos que os alunos devem ter problemas a resolver e decises a tomar em
funo do que se propem a produzir, estamos nos referindo a uma questo de natureza ideolgica, que tem enormes conseqncias de natureza pedaggica (e vice-versa).
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No adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como
nico objetivo em sua vida escolar tirar boas notas e passar de ano, pois a escola quem lhes ensina isso. Ensina
em atos, quando prope tarefas cujo sentido escapa criana e, freqentemente, ao prprio professor. fundamental
que os professores que tm compromisso poltico compreendam que a alienao que educa para a alienao. Quando falo de tarefas cujo sentido escapa criana, no estou
me referindo a tarefas chatas, cansativas, e no estou propondo que se transforme a escola em um parque de diverses. Aprender envolve esforo, investimento, e justamente
por isso que em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realizao para os quais dirigir o esforo
de equacionar problemas e tomar decises. Esses objetivos
no precisam emergir do seu interesse, nem devem ser
decididos por eles. Propostos pelo professor, constituemse em parte da prpria estrutura da atividade, de tal forma
que os alunos possam se apropriar tanto dos objetivos quanto do produto do seu trabalho.
Vou dar um exemplo. A produo de texto, ou, como
mais conhecida, a redao, uma atividade presente em
qualquer tipo de proposta pedaggica. O que varia o momento em que se considera a criana apta a redigir textos.
A discusso sobre se necessrio escrever convencionalmente ou no para comear a produzir textos envolve questes tanto do campo da lingstica (o que um texto) quanto do campo da pedagogia ( necessrio aprender para poder redigir, ou necessrio redigir para poder aprender?).
Mas nossa questo nesse momento no essa e sim o sentido do ato de redigir para o aluno.
Creio que ningum discordaria que escrever para ser
lido completamente diferente de escrever para ser corrigido. So dois sentidos distintos que tornam o que aparen-
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temente a mesma atividade, a redao, em duas atividades completamente diferentes. A prpria correo, como
uma outra atividade, ganha sentido quando tratada como
um esforo de buscar maior legibilidade e permite ao aluno
compreender que necessrio escrever dentro de padres
convencionais, no para agradar ao professor, e sim para
poder ser lido com facilidade.
A ORGANIZAO DA TAREFA GARANTE A MXIMA
CIRCULAO DE INFORMAO POSSVEL
Informao tudo o que de fato acrescenta. Livros e outros materiais escritos informam, a interveno do professor informa, a observao de como um colega resolve uma
situao-problema informa, as dvidas informam, as dificuldades informam, o prprio objeto com o qual os alunos
se debatem para aprender informa.
O conhecimento avana quando o aprendiz enfrenta
questes sobre as quais ainda no havia parado para
pensar. Quando observa como os outros a resolvem e
tenta entender a soluo que os outros do. Isso o que
justifica a exigncia pedaggica de garantir a mxima
circulao de informao possvel na classe. Significa
permitir que as perguntas circulem e as respostas tambm, e que cada aluno faa com isso que informao
o que lhe possvel em cada momento. Para promover
a circulao de informaes, preciso que o professor
aceite que seu papel o de um planejador de intervenes que favoream a ao do aprendiz sobre o que
objeto de seu conhecimento. E que abra mo da posio
de ser o nico informante da classe posio muitas
vezes adotada no por autoritarismo, mas para evitar
que os alunos errem, pois, quando trocam livremente
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informaes, expem uns para os outros suas hipteses, muitas vezes erradas. A preocupao em evitar o
contato do aluno com a resposta errada uma marca do
modelo empirista de ensino e est relacionada idia de
que ela vai se fixar em sua memria.
As crianas freqentemente reproduzem o padro de
comportamento que os adultos tm com elas. Em uma
classe onde o respeito intelectual com o processo de
aprendizagem dos alunos baixo, comum estes se vangloriarem dos seus saberes, gozarem e humilharem os
outros quando do respostas inadequadas. Em uma classe onde o professor cultiva a cooperao e o respeito
intelectual, os alunos costumam fazer o mesmo com os
colegas. Quando o professor proporciona situaes de
intercmbio e colaborao na sala de aula, eles podem
trocar informaes entre si, discutir de maneira produtiva e solidria e aprender uns com os outros. Para poder explicar para o colega que seu jeito de pensar est
incorreto, o aluno precisa formular com preciso e argumentar com clareza e esta uma situao muito
rica para sistematizar seus prprios conhecimentos.
Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar
suas idias e, dessa forma, seu conhecimento avana.
Em um ambiente de respeito e solidariedade os alunos
aprendem a dar as informaes que julgam importantes
para o colega. Em uma sala de aula onde essa prtica
adotada, no raro v-los oferecendo informaes parciais
uns para os outros e escutar dilogos do tipo: Agora pensa, para ver se voc descobre, Repare bem, que voc encontra a resposta. comum, tambm, ver uma criana
perguntando coisas do tipo Com que letra comea padaria? e tendo como resposta com a mesma letra do nome
do Paulo uma resposta bastante diferente de: D aqui
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que eu fao um p para voc, ou No est vendo que o
p?. E h, claro, a possibilidade de o aluno que perguntou ouvir de seu colega: Padaria? Comea com a e se
dar por satisfeito. O medo de que eles aprendam errado,
em uma hora dessas, faz com que muitos professores recuem e bloqueiem a circulao de informao.
Uma classe , de certa forma, uma microssociedade. E
o professor estabelece o seu modo de funcionamento, muito menos por ter montado um declogo na parede o que
muito interessante, desde que seja discutido com os alunos mas, principalmente, por passar, atravs de seus prprios atos, quais as atitudes que devem ser valorizadas,
quais no, que formas de relao so bem aceitas, quais
no. A classe incorpora isso tudo porque o professor est
no comando e referncia.
Os alunos muitas vezes discutem, defendem suas opinies. E a atitude diante do que consideram um nosaber do outro tem muito a ver, tambm, com o temperamento de cada um. H crianas que no discutem, mas
no arredam p; outras at discutem, mas acabam cedendo. A questo central no haver ou no discusso,
mas sim que cada um consiga formular o seu argumento a favor ou contra uma dada questo. Aprende-se muito quando se est exposto a uma argumentao e aprende-se mais ainda quando se tem que defender um ponto
de vista. O esforo de comunicar uma idia sempre faz
avanar a compreenso e altamente produtivo do ponto de vista da aprendizagem.
A interao entre os alunos no necessria s porque
o intercmbio condio para o convvio social na escola:
a interao entre os alunos necessria porque informa a
todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a
aprendizagem.
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O CONTEDO TRABALHADO DEVE
MANTER SUAS CARACTERSTICAS DE
OBJETO SOCIOCULTURAL REAL
Ao longo deste sculo, foram sendo criadas prticas que se
instalaram to fortemente no senso comum, a ponto de
imaginarmos que sempre existiram, que tudo sempre foi
assim. A idia de que para aprender na escola era necessrio que os materiais fossem produzidos especialmente para
esse uso escolar criou uma espcie de muro, que no deixava entrar na escola nada que fosse do mundo externo.
No livro Psicanlise da alfabetizao, Bruno Bethelheim
mostra, por exemplo, como aconteceu uma involuo dos
textos, atravs dos anos, para ensinar a ler em ingls. Em
nome de facilitar a aprendizagem, inventaram-se escritos
que apresentam a leitura como uma atividade esvaziada de
qualquer sentido.
No Brasil, esses escritos tambm se constituram
em uma marca registrada, principalmente da escolaridade inicial. Isso no quer dizer que a descaracterizao
dos contedos seja privilgio das primeiras sries. Mais
adiante pode-se encontrar uma outra inveno da escola: a redao escolar, um gnero que no existe em
nenhum outro lugar alm da escola. Trata-se, em geral, de um texto sem destinatrio, que nunca ser lido
de fato, a no ser pelo professor, com o objetivo exclusivo de corrigi-lo.
E no apenas o ensino da lngua portuguesa que est
cheio de criaes escolares, que em nada coincidem com
as prticas sociais de uso da lngua, objeto de ensino na
escola. As demais reas tambm possuem suas invenes
especficas, todas elas.
Quando um aluno, como os que eu tinha em 1962,
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trabalha como vendedor na rua e no consegue resolver
problemas matemticos simples na escola, de se pensar o que foi feito do ensino da matemtica que a torna
algo to pouco familiar. Claro que a questo que se coloca para os alunos que vo bem nas contas de rua
diferente: na escola aprende-se a linguagem matemtica
escrita, que pouco usada na rua. Mas no se pode deixar de lado esta competncia que o aluno j traz desenvolvida e sobrepor a escolarizao a ela.
Toda cincia ou prtica social, quando se converte
em objeto de ensino escolar, acaba, inevitavelmente,
sofrendo modificaes. A arte diferente da Educao
Artstica, o esporte diferente da Educao Fsica, a
linguagem diferente do ensino de Lngua Portuguesa, a cincia diferente do ensino de Cincias e assim
por diante. Mas preciso cuidado para no produzir
invenes pretensamente facilitadoras, que acabam
tendo existncia prpria. Cabe escola garantir a aproximao mxima entre o uso social do conhecimento e
a forma de trat-lo didaticamente. Pois se o que se
pretende que os alunos estabeleam relaes entre o
que aprendem e o que vivem, no se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades. Nesse sentido, o papel da escola criar pontes, e
no abismos.
No momento em que compreendemos que no preciso simplificar tudo que se oferece aos alunos, que eles
podem enfrentar objetos de conhecimento complexos
desde que o professor respeite e apie a forma pela qual
vo penetrando nessa complexidade , tambm passamos a abrir a escola para o mundo e fazer dela um ponto
de partida para a aventura do conhecimento. Nunca o
ponto de chegada.
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O QUE PROPOR
NA SALA DE AULA
O que so:
poemas, canes, cantigas de
roda, adivinhas, trava-lnguas,
parlendas e quadrinhas
As adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, a s
quadrinhas e os trava-lnguas so antigas manifestaes
da cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas
vivas atravs da tradio oral.
So textos que pertencem a uma longa tradio de uso
da linguagem para cantar, recitar e brincar. A maioria deles de domnio pblico, ou seja, no se sabe quem os
inventou: foram simplesmente passados de boca a boca,
das pessoas mais velhas para as pessoas mais novas.
Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pensar. Geralmente tm rimas e apresentam diferentes
diagramaes. So textos com autoria, isto , geralmente
sabemos quem os fez.
Todos ns conhecemos poemas, pois so textos de conhecimento popular. So parecidos com as canes, s
que no so musicados. Alguns so feitos especialmente
para crianas. Os poemas, assim como as quadrinhas e os
trava-lnguas, brincam com os sons das palavras e com o
seu significado.
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A poesia nada mais do que uma brincadeira com as palavras.

Nessa brincadeira, cada palavra pode e deve significar mais de
uma coisa ao mesmo tempo: isso a tambm isso ali. Toda poe-
Cano de Dominguinhos e Anastcia

TENHO SEDE
sia tem que ter uma surpresa. Se no tiver no poesia: papo
Traga-me um copo dgua
furado!
Tenho sede
(J. Paulo Paes)
Poema de Jos Paulo Paes

CONVITE
Poesia
brincar com palavras
como se brinca
E esta sede pode me matar

Minha garganta pede
Um pouco dgua
E os meus olhos pedem
Teu olhar
A planta pede chuva
Quando quer brotar
com bola, papagaio, pio
O cu logo escurece
S que
Meu corao s pede
bola, papagaio, pio

de tanto brincar
se gastam.
As palavras no:
quanto mais se brinca
com elas
mais novas ficam.
Como a gua do rio
que gua sempre nova.
Como cada dia
Quando vai chover

Teu amor
Se no me deres
Posso at morrer.
As cantigas de roda so textos que servem para brincar e divertir. Com bastante freqncia se encontram
associadas a movimentos corporais em brincadeiras
infantis.
CAI BALO
Cai, cai balo
cai, cai balo
que sempre um novo dia.
aqui na minha mo.
Vamos brincar de poesia?
cai na rua do sabo.
No cai no, no cai no
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As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. So textos curtos, geralmente encontrados na forma
de perguntas: O que , o que ? Quem sou eu? Qual ?
Como? Qual a diferena?
O que , o que que cai em p e corre deitado?
Resposta: A chuva.
Os trava-lnguas brincam com o som, a forma grfica e o
significado das palavras. A sonoridade, a cadncia e o ritmo
dessas composies encantam adultos e crianas. O grande
desafio recit-los sem tropeos na pronncia das palavras.
O RATO E A RITA
Se o mestre mandar!
Faremos todos!
E se no for?
Bolo!
As quadrinhas so estrofes de quatro versos, tambm chamadas de quartetos. As rimas so simples, assim como as
palavras que fazem parte do seu texto.
Roseira, d-me uma rosa;
Craveiro, d-me um boto;
Menina, d-me um abrao,
que eu te dou meu corao.
O rato roeu a roupa do rei de

Roma,
FUNDAMENTAL LEMBRAR...
O rato roeu a roupa do rei da
A presena desses textos na sala de aula favorece a valorizao e a apreciao da cultura popular, assim como
o estabelecimento de um vnculo prazeroso com a leitura e a escrita.
Quando os alunos ainda no lem e escrevem convencionalmente, atividades de leitura e escrita com esses textos, que pertencem tradio oral e as crianas
conhecem de memria, podem possibilitar avanos nas
hipteses dos alunos a respeito da lngua escrita.
Rssia,
O rato roeu a roupa do
RodovaIho...
O rato a roer roa.
E a rosa Rita Ramalho
do rato a roer se ria.
As parlendas so conjuntos de palavras com arrumao
rtmica em forma de verso, que podem rimar ou no.
Geralmente envolvem alguma brincadeira, jogo, ou movimento corporal.
Boca de forno
Forno
Tira um bolo Bolo
SITUAES DE APRENDIZAGEM
A seguir voc encontrar uma lista de situaes de sala de
aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita por
meio de atividades de leitura e escrita com textos de tradio oral.
As sugestes que seguem servem para trabalhar com
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vrios textos: adivinhas, cantigas de roda, parlendas,

quadrinhas e trava-lnguas, por isso necessrio que, ao
trabalhar cada um deles, voc construa uma seqncia de
atividades que considere pertinentes para ensinar os seus
alunos.
Tirando dvidas
As seqncias de atividades so planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendi
zagem especfica e definida. So seqenciadas com
inteno de oferecer desafios com graus diferentes
de complexidade, para que os alunos possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposies.
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil/ MEC.
Leitura pelo professor importante que o professor faa a

leitura de vrios textos do mesmo gnero (adivinhas, cantigas
de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas), de modo
que os alunos possam se apropriar de um amplo repertrio
do texto em questo. Essa atividade de leitura pode ser diria
(na hora da chegada, na volta do recreio), ou semanal. O
importante que os alunos tenham um contato freqente
com os textos, para que possam conhec-los melhor.
Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos conhecidos Em alguns momentos da rotina de sala de aula, o
professor pode ler junto com os alunos alguns textos (adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas) que os alunos conheam bastante, para que possam
inferir e antecipar significados durante a leitura. Os textos
que sero lidos podem estar afixados na sala em forma de
cartaz, escritos na lousa ou impressos no livro do aluno.
Leitura coletiva Ler, cantar, recitar e brincar com textos

conhecidos. fundamental que os alunos possam vivenciar
na escola situaes em que a leitura esteja vinculada diretamente ao desfrute pessoal, descontrao e ao prazer.
Leitura dirigida Propor atividades de leitura em que os
alunos tenham de localizar palavras em um texto conhecido. Por exemplo: o professor l o texto inteiro e depois pede
aos alunos que localizem uma palavra determinada (ex.:
piano, na parlenda L em cima do piano). A inteno
que possam utilizar seus conhecimentos sobre a escrita
para localizar e ler as palavras selecionadas.
Leitura individual Quando os alunos conhecem bastante os textos, j podem comear a l-los individualmente. E
nesse caso importante que tenham objetivos com a atividade de leitura. Por exemplo: ler para escolher a parte de
que mais gosta, ler para depois recitar em voz alta para
todos etc.
Pesquisa de outros textos Os alunos podem pesquisar
outros textos do mesmo gnero em livros, na famlia e na
comunidade. Podem, por exemplo, entrevistar pais, avs e
amigos a respeito de adivinhas, cantigas de roda, parlendas,
quadrinhas ou trava-lnguas que conhecem; ou procurar
textos conhecidos no Livro do aluno. No caso dos poemas,
tambm possvel pesquisar autores da comunidade, autores conhecidos no Brasil inteiro etc.
Rodas de conversa ou de leitura Sentar em roda uma
boa estratgia para socializar experincias e conhecimentos, pois favorece a troca entre os alunos. A roda de conversa permite identificar o repertrio dos alunos a respeito
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do texto que est sendo trabalhado e tambm suas preferncias. A roda de leitura permite compartilhar momentos
de prazer e diverso com a leitura. No caso dos trava-lnguas, interessante propor um concurso de trava-lnguas
falar sem tropear nas palavras.
Escrita individual Escrever segundo suas prprias hipteses fundamental para refletir sobre a forma de escrever as palavras. Por isso importante criar momentos na
rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever
sozinhos. Por exemplo: pedir que os alunos escrevam uma
parlenda que conhecem de memria, ou que escrevam a
cantiga de roda preferida. Vale ressaltar que, quando propomos a escrita de textos que os alunos conhecem de memria, em que no h um destinatrio especfico, fundamental aceitar as hipteses e no interferir diretamente
nas produes: no se deve corrigir, escrever embaixo ou
coisa do tipo.
Tirando dvidas
Nessas atividades de escrita, o aluno que ainda no
sabe escrever convencionalmente precisa se esforar
para construir procedimentos de anlise e encontrar
formas de representar graficamente aquilo que se prope a escrever. por isso que esta uma boa atividade
de alfabetizao: havendo informao disponvel e espao para reflexo sobre o sistema de escrita, os alunos
constroem os procedimentos de anlise necessrios para
que a alfabetizao se realize.
Escrita coletiva O professor escreve na lousa, ou em um
cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Nesse caso
absolutamente necessrio que todos os alunos conheam
bem a cantiga de roda, a parlenda ou a quadrinha que ser
67
ditada. Durante o processo de escrita, fundamental que o
professor discuta com os alunos a forma de escrever as
palavras, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre a lngua escrita. Quando for possvel,
liste coletivamente os ttulos dos textos de que os alunos
mais gostam.
Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel favorea a reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo comparaes entre palavras que comeam ou terminam da mesma forma (letras, slabas ou partes das palavras).
Aprendendo com outros A interao com bons modelos fundamental na aprendizagem, por isso importante que os alunos possam compartilhar atos de leitura e
observar outras pessoas lendo, recitando ou cantando os
textos que esto estudando. Desta forma podem aprender a utilizar uma variedade maior de recursos
interpretativos: entonao, pausas, expresses faciais,
gestos O professor pode chamar para a sala de aula
alguns familiares ou pessoas da comunidade que gostem
de ler, recitar ou cantar para os outros. Tambm possvel levar para a sala de aula gravaes de pessoas lendo,
cantando ou recitando.
Gravao Se for possvel, grave em fita cassete a leitura
ou recitao dos alunos de seus textos preferidos. Esta fita
pode compor o acervo da classe, ou ser um presente para
algum especial.
Produo de um livro Seleo dos textos preferidos para
a produo de uma coletnea (livro). Cada aluno pode escrever um de seus textos preferidos.
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Projetos As propostas de aprendizagem tambm podem

ser organizadas por meio de projetos que proponham aos
alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e escrita das adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas
ou trava-lnguas. Essas propostas de trabalho podem contemplar todas as sries, cada aluno contribuindo de acordo
com suas possibilidades. Exemplos: propor a realizao de:
um mural/painel de textos para colocar na entrada
da escola;
um recital ou coral para pessoas da comunidade;
um livro de textos, para presentear algum ou para
compor a biblioteca da classe.
Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real,
o professor deve torn-lo o mais legvel possvel, com o
mnimo de erros, traduzindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que s faltam algumas letras.
Tirando dvidas
Os projetos so excelentes situaes para que os alunos
produzam textos de forma contextualizada; alm disso,
dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa
ou outras atividades. Podem ser de curta ou mdia durao, envolver ou no outras reas do conhecimento e resultar em diferentes produtos: uma coletnea de textos de
um mesmo gnero (poemas, contos de assombrao ou
de fadas, lendas etc.), um livro sobre um tema pesquisado,
uma revista sobre vrios temas estudados, um mural, uma
cartilha sobre cuidados com a sade, um jornal mensal,
um folheto informativo, um panfleto, cartazes de divulgao de uma festa na escola, um nico cartaz
Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa /MEC
EXEMPLOS DE ATIVIDADES
Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar como modelo para elaborar outras para os
seus alunos:
EXEMPLO 1
O QUE O QUE
1. O PASSARINHO QUE MAIS VIGIA A GENTE?
BEM-TE-VI
PAPAGAIO
EMA
2. QUE CRESCE ANTES DE NASCER, E DEPOIS QUE
NASCE, PRA DE CRESCER?
UVA
OVO
CLARA
3. QUE SENDO APENAS SEU, USADO MAIS PELOS
OUTROS DO QUE POR VOC?
P
NARIZ
NOME
4. QUE TEM P DE PORCO, RABO DE PORCO, TEM
ORELHA DE PORCO, MAS NO PORCO NEM PORCA?
FEIJOADA
ARROZ
MACARRO
5. A AVE QUE QUEREMOS NO QUINTAL E NUNCA
QUEREMOS NA CABEA?
PATO
GALO
PERIQUITO
6. DE NOITE APARECEM SEM SER CHAMADAS, DE
DIA DESAPARECEM SEM QUE NINGUM AS
TENHA ROUBADO?
SOL
ESTRELAS
BOLAS
70
71
7. QUE MAIS ALTO SENTADO DO QUE EM P?

GATO
BOLA
PIO
8 QUE TEM NA CASA E EST NO PALET?
FORRO
PANO
BOTO
EXEMPLO 3
NOME:______________________________________________________
DATA:____________________________
9. QUE VAI AT A PORTA DA CASA MAS NO ENTRA?

CALADA
CIMENTO
PEDRA
10. QUE SE TEM EM CASA E NO SE QUER TER NA CASA?
FOGO
GS
TINTA
O QUE O QUE
1. O QUE MUITA GENTE ACABA VIRANDO DEPOIS
QUE MORRE.
EXEMPLO 2
VAMOS ADIVINHAR AO CONTRRIO?
LEIA AS RESPOSTAS E INVENTE AS PERGUNTAS!
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Resposta: OVO
2. CAIXINHA DE BOM PARECER QUE NENHUM

CARPINTEIRO PODE FAZER.
3. TEM BICO MAS NO BICA; TEM ASA, MAS NO
VOA.
4. NASCE VERDE, VIVE PRETO E MORRE VERMELHO.
NO PODE FALTAR NUM CHURRASCO.
5. DE DIA TEM 4 PS, NOITE TEM 6 E, S VEZES, 8
PS.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Resposta: BULE
6. TEM COROA, MAS NO REI. TEM ESPINHOS E

NO PEIXE.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Resposta: SOMBRA
7. QUE A GENTE COMPRA PARA COMER, MAS NO

COME.
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8. FICA MAIS ALTO QUE UM HOMEM E MAIS BAIXO
EXEMPLO 4
QUE UMA GALINHA.

9. NA GUA EU NASCI, NA GUA ME CRIEI, MAS
SE NA GUA ME JOGAREM, NA GUA MORREREI.
10. QUEM ENTRA NO V. QUEM V NO ENTRA.
POEMA: A FOCA
COMPLETE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM,
CONSULTANDO AS DADAS ABAIXO.
QUER VER A
11. O NAVIO TEM EMBAIXO, A TARTARUGA TEM EM

CIMA E OS CAVALOS TM NAS PATAS.
FICAR FELIZ?
PR UMA
NO SEU
QUER VER A FOCA
RESPOSTAS
BULE
O CARVO
BATER
O ABACAXI
NOTCIA
DAR A ELA
CASCA DE AMENDOIM
A CAMA
O CHAPU
O GARFO
O CASCO
O SAL
TMULO
UMA
QUER VER A FOCA
FAZER UMA
ESPETAR ELA
NARIZ BARRIGA PALMINHAS FOCA SARDINHA BOLA BRIGA BEM NA BARRIGA.
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EXEMPLO 5
VAMOS VER QUEM ADIVINHA?
VOU COMPRAR
UNS PRESENTINHOS
PARA MEUS BONS
AMIGUINHOS.
QUE SER
QUE VOU DAR
VOCS VO ADIVINHAR...
PARA O JOO
VOU DAR UM PI
DEPOIS AO DIOGO
EU DOU UM JO
E PARA O ZECA
UMA PE
E AO NICOLAU
MAIS UMA BO
AO JULIANO
DOU UM PI
PARA O QUINZINHO
ESTE TREN
PARA O RENATO
VOU DAR UM GA
E AO CHIQUITO
UM PE
TODOS VO FICAR CONTENTES
COM ESTES LINDOS PRESENTES.
O que so:
contos de fadas, mitos, lendas
e fbulas
A narrativa a arte de contar histrias to antiga quanto o
homem. No h povo sem narrativa. As histrias narradas
sempre acompanharam a vida do homem em sociedade.
Atravs delas foi possvel a preservao da cultura e durante muito tempo foram a nica fonte de aquisio e transmisso do conhecimento (formas orais). Alm disso, as
narrativas estimulam a imaginao e povoam a mente de
idias, pessoas, lugares, acontecimentos, desejos, sonhos
A importncia da narrativa nas diversas circunstncias de vida gerou vrios modos de se contar uma histria,
ou seja, vrios tipos de narrativas lendas, contos, mitos,
romances, fbulas etc.
Os contos, mitos, lendas e fbulas so antigas expresses da cultura que se eternizaram graas tradio oral,
passada de uma gerao para outra, e do texto impresso.
Os contos de fadas emocionam, divertem, criam
suspense, mexem com os sentimentos mais primitivos do
indivduo. Neles, o bem e o mal aparecem claramente esboados, possibilitando perceber que a luta contra os problemas faz parte da existncia humana. Por ter suas origens
na tradio oral, muitos contos foram recebendo novos elementos, fazendo surgir muitas variaes sobre o mesmo
enredo (diferentes verses).
So textos que mantm uma estrutura fixa: partem de
um problema (como estado de penria, carncia afetiva,
conflito entre me e filho), que desequilibra a tranqilidade
inicial. O desenvolvimento uma busca de solues, no
plano da fantasia, com introduo de elementos mgicos
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(fadas, bruxas, duendes, gigantes etc.). A restaurao da

ordem acontece no final da narrativa, quando se volta a
uma situao de tranqilidade.
RUMPELSTICHEN
Era uma vez um moleiro muito pobre que tinha uma
filha linda. Um dia, encontrou-se com o rei e, para se dar
importncia, disse que a filha sabia fiar palha de ouro.
Esta uma habilidade que me encanta - disse o
rei. Se verdade o que diz, traga sua filha amanh
cedo ao castelo. Eu quero p-la prova.
No dia seguinte, quando a moa chegou, o rei levoua para um quartinho cheio de palha, entregou-lhe uma
roda e uma bobina, dizendo:
Agora, ponha-se a trabalhar. Se at amanh cedo
no tiver fiado toda esta palha em ouro, voc morrer! depois saiu, trancou a porta e deixou a filha do moleiro
sozinha.
A pobre moa sentou-se num canto, e por muito
tempo ficou pensando no que fazer. No tinha a menor
idia de como fiar palha em ouro e no via jeito de escapar da morte. O pavor tomou conta dela, que comeou a
chorar desesperadamente. De repente, a porta se abriu,
e entrou um anozinho muito esquisito.
Boa tarde, minha linda menina disse ele.
Por que chora tanto?
Ah! respondeu a moa entre soluos O rei
me mandou fiar toda esta palha em ouro. No sei como
fazer isso!
E se eu fiar para voc? O que me dar em troca?
Dou-lhe o meu colar.

O anozinho pegou o colar, sentou-se diante da roda
e zunzunzum! girou-a trs vezes e a bobina ficou
cheia. Ento pegou outra, girou a roda trs vezes e a
segunda bobina ficou cheia tambm. Varou a noite trabalhando assim e, quando acabou de fiar toda a palha e
as bobinas ficaram cheias de ouro, sumiu.
No dia seguinte
Irmos Grimm
As fbulas so pequenas narrativas que transmitem em

linguagem simples mensagens morais relacionadas ao comportamento no cotidiano. Em geral, a moral acrescida
por um pensamento final.
Algumas fbulas possuem personagens humanas, mas
a maior parte delas mostra situaes do dia-a-dia vividas
por seres personificados animais com caractersticas humanas. O comportamento dos animais representa os defeitos, as qualidades e os vcios dos seres humanos. muito
comum a presena de provrbios populares.
Os mais famosos fabulistas (autores de fbulas) foram:
Esopo (Grcia, 600 A.C.) e La Fontaine (Frana, sculo XVIII).
No Brasil, Monteiro Lobato (sculo XX) e nos dias de hoje Millor
Fernandes, que as recriou de forma satrica e engraada.
O LEO E O RATINHO
Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado debaixo da sombra de uma boa rvore. Vieram uns ratinhos passear em cima dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir, menos um, que o leo prendeu debaixo da
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pata. Tanto o ratinho pediu e implorou, que o leo desistiu de esmag-lo e deixou que fosse embora. Algum tempo depois o leo ficou preso na rede de uns caadores.
No conseguindo se soltar, fazia a floresta inteira tremer
com seus urros de raiva. Nisso apareceu o ratinho e com
seus dentes afiados roeu as cordas e soltou o leo.
Moral: Uma boa ao ganha outra
Fbulas de Esopo /Companhia das Letrinhas
As lendas, assim como os mitos, so histrias sem autoria conhecida. Foram criadas por povos de diferentes
lugares e pocas para explicar fatos para os quais as
pessoas no tinham explicaes, como o surgimento da
terra e dos seres humanos, do dia e da noite e outros
fenmenos da natureza. Tambm falam sobre heris,
heronas, deuses, deusas, monstros e outros seres fantsticos.
AS LGRIMAS DE POTIRA
Muito antes de os brancos atingirem os sertes de
Gois, em busca de pedras preciosas, existiam por
aquelas partes do Brasil muitas tribos indgenas, vivendo em paz ou em guerra e segundo suas crenas
e hbitos.
Numa dessas tribos, que por muito tempo manteve
a harmonia com seus vizinhos, viviam Potira, menina
contemplada por Tup com a formosura das flores, e
Itagib, jovem forte e valente.
Era costume na tribo as mulheres se casarem
cedo e os homens, assim que se tornassem guerrei-
ros. Quando Potira chegou idade do casamento,

Itagib adquiriu sua condio de guerreiro. No havia como negar que se amavam e que tinham escolhido um ao outro. Embora outros jovens quisessem o amor da indiazinha, nenhum ainda possua
a condio exigida para as bodas, de modo que no
houve disputa, e Potira e Itagib se uniram com
muita festa.
Corria o tempo tranqilamente, sem que nada perturbasse a vida do apaixonado casal. Os curtos perodos de separao, quando Itagib saa com os demais
para caar, tornavam os dois ainda mais unidos. Era
admirvel a alegria do reencontro!
Um dia, no entanto, o territrio da tribo foi invadido
por vizinhos cobiosos, devido abundante caa que
ali havia, e Itagib teve que partir com os outros homens para a guerra.
Potira ficou contemplando as canoas que desciam
rio abaixo, levando sua gente em armas, sem saber
exatamente o que sentia, alm da tristeza de se separar de seu amado por um tempo no previsto. No
chorou como as mulheres mais velhas, talvez porque
nunca houvesse visto ou vivido o que sucede numa
guerra.
Mas todas as tardes ia sentar-se beira do rio, numa
espera paciente e calma. Alheia aos afazeres de suas
irms e algazarra constante das crianas, ficava atenta, querendo ouvir o som de um remo batendo na gua
e ver uma canoa despontar na curva do rio, trazendo de
volta seu amado. Somente retornava taba quando o
sol se punha e depois de olhar uma ltima vez, tentando distinguir no entardecer o perfil de Itagib.
Foram muitas tardes iguais, com a dor da saudade aumentando pouco a pouco. At que o canto
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da araponga ressoou na floresta, desta vez no para

anunciar a chuva, mas para prenunciar que Itagib
no voltaria, pois tinha morrido na batalha.
E pela primeira vez Potira chorou. Sem dizer palavra,
como no haveria de fazer nunca mais, ficou beira do rio.
Contos e lendas de amor, Editora tica
FUNDAMENTAL LEMBRAR...
Os contos, mitos, lendas e fbulas devem fazer parte do
cotidiano da sala de aula, para que os alunos possam aprender mais sobre eles, ampliando o repertrio, descobrindo a
magia, conhecendo obras e autores consagrados, apropriando-se da linguagem e estabelecendo um vnculo prazeroso
com a leitura e a escrita.
Uma das formas de esses textos entrarem na sala de
aula atravs da leitura diria realizada pelo professor.
Lembre-se: os alunos que no sabem ler convencionalmente
podem ler atravs da leitura do professor.
A seguir voc encontrar uma lista de situaes de sala de
aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita por
meio de atividades de leitura e escrita.
vrios textos: contos, mitos, lendas e fbulas. Por isso
necessrio que, ao trabalhar cada um desses textos, voc
construa uma seqncia de atividades que considere pertinentes para ensinar aos seus alunos.
Leitura pelo professor importante que o professor faa
a leitura de vrios textos do mesmo gnero (contos, mitos,
lendas e fbulas), de modo que os alunos possam se apropriar de um conhecimento que faz parte do patrimnio cultural da humanidade e instrumentaliz-los para desfrutar
das narrativas literrias.
A atividade de leitura deve ser diria (na hora da chegada, na volta do recreio, antes da sada), pois importante que os alunos tenham um contato freqente com os textos, para que possam conhec-los melhor.
O professor necessita ler os textos antes, para se preparar para a leitura em voz alta, garantindo que os alunos possam ouvir a histria tal qual est escrita, imprimindo ritmo
narrativa e dando uma idia correta do que significa ler.
Essas situaes de leitura no devem estar vinculadas a atividades de interpretao por escrito do texto, pois so momentos em que se privilegia o ouvir. Nas
atividades de leitura, importante comentar previamente o assunto a ser lido: fazer com que os alunos
levantem hipteses sobre o tema a partir do ttulo; oferecer informaes que situem a leitura (autor, nome do
livro etc.); criar um certo suspense quando for o caso,
ou seja, propor situaes em que os alunos possam
inferir e antecipar significados antes, durante e depois
da leitura. Para dar continuidade ao trabalho, o professor deve buscar os livros na biblioteca da escola.
Reconto oral Possibilita ao aluno, que no leitor e
escritor convencional, saber mais sobre o texto, apropriando-se oralmente da lngua que se escreve. No uma situao em que o aluno deve decorar integralmente o texto, mas recont-lo a partir do que se apropriou da histria, no podendo transformar o enredo. Essa situao de
aprendizagem deve ser proposta a partir do momento em
que os alunos ampliaram o repertrio desses tipos de tex-
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83
tos. Ao recontar, o aluno deve tanto procurar manter as

caractersticas lingsticas do texto ouvido como esforar-se para adequar a linguagem situao de comunicao na qual est inserido o reconto ( diferente recontar
para os colegas de classe, numa situao de Hora da Histria, por exemplo, e recontar para gravar uma fita cassete que compor o acervo da biblioteca). Essa atividade
poder ser realizada com ajuda e orientao do professor
e de colegas.
Escritas produzidas pelos alunos Escrever segundo suas
prprias hipteses fundamental para refletir sobre a escrita. Por isso importante criar momentos na rotina de sala
de aula em que os alunos possam escrever sozinhos ou em
duplas. Por exemplo: escrita da lista dos personagens do
conto; escrita de um novo ttulo para o texto; reescrita de
fbulas, contos, mitos e lendas conhecidas; reescrita transformando partes modificando o cenrio, o final, as caractersticas de uma personagem, dando outro ttulo etc.; escrita de textos a partir de outros conhecidos um bilhete ou
carta de um personagem para outro, um trecho do dirio de
um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos
em uma dada situao, um convite; uma notcia informando a respeito do desfecho de uma histria etc.
Tirando dvidas
Reescrita: reescrever reelaborar um texto fonte (bons
textos conhecidos, utilizados como referncia). Isto feito
conservando, retirando ou acrescentando elementos com
relao a ele. Portanto, reescrita no reproduo literal: uma verso prpria de um texto j existente. A
reescrita de textos coloca a necessidade de a criana
recordar para escrever depois, levando-a no s re-
produo dos principais elementos presentes no textofonte, mas, algumas vezes, tambm ao uso das mesmas
expresses e palavras que esto no livro. Podemos propor s crianas a reescrita de alguma notcia na TV, de
uma lenda, de uma histria etc. Toda atividade de reescrita supe a imitao do escrever do outro: do jeito
que est no livro, do jeito que sai no jornal etc.
Referencial Curricular Nacional da
Educao Infantil /MEC

cartaz, o que os alunos ditam para ele. Neste caso absolutamente necessrio que todos os alunos conheam bem o
conto, a lenda ou fbula. Durante o processo de escrita do
texto, fundamental que o professor discuta com os alunos
a forma de escrever as palavras, pois isso favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre a lngua escrita.
Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel, favorecer a reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo comparaes entre palavras que comeam ou terminam da
mesma forma (letras, slabas ou pedaos).
Pesquisa de outros textos: Os alunos podem pesquisar
comunidade. Podem, por exemplo: entrevistar pais, avs e
amigos a respeito de lendas, fbulas e contos que conhecem; ou procurar textos conhecidos no caderno do aluno.
Rodas de conversa ou de leitura Sentar em roda uma
boa estratgia para socializar experincias e conhecimentos, pois favorece um ambiente de troca entre os alunos.
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Uma roda de leitura permite compartilhar momentos de

prazer e diverso com a leitura.
Aprendendo com outros A interao com bons modelos fundamental na aprendizagem; por isso, importante que os alunos possam compartilhar atos de leitura e
observar outras pessoas lendo ou recontando. Desta forma podem aprender a utilizar uma variedade maior de
recursos interpretativos: entonao, pausas, expresses
faciais, gestos O professor pode chamar para a sala de
aula alguns familiares ou pessoas da comunidade, que
gostem de contar ou ler para outros. Tambm possvel
levar para a sala de aula gravaes de pessoas lendo e
contando histrias.
alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e a
escrita dos textos (lendas, fbulas, mitos e contos). Essas
propostas de trabalho podem contemplar todas as sries,
cada aluno contribuindo de acordo com suas possibilidades. Exemplos: propor a realizao de:
Mural de personagens: descrio das personagens
mitolgicas (caractersticas fsicas, poderes, moradia
etc.) acompanhada de ilustraes que correspondam
s descries.

o professor deve torn-lo o mais prximo do correto, traduzindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que
s faltam algumas letras.
Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar como modelo para elaborar outras para os seus
alunos:
EXEMPLO 1
COM CERTEZA VOC J CONHECE ESTA
HISTRIA. LEIA E DESCUBRA O SEU NOME.
Era uma vez uma menina que ao nascer recebeu

um presente de uma bruxa: aos dezesseis anos ela iria
morrer.
Seus pais ficaram muito tristes.
Ento, a fada madrinha, que ainda no havia presenteado a menina, disse:
Eu no posso desfazer o feitio, mas a menina
Seleo dos textos preferidos para a produo de uma

coletnea (livro) podem escrever ou selecionar os
textos para presentear algum ou para compor a biblioteca da classe.
no morrer, mas dormir sono profundo durante cem
Reconto oral de contos conhecidos para um pblico

especfico (outra classe, comunidade etc.).
rei que a menina fosse criada na floresta
anos.
Todos respiraram aliviados.
As fadas madrinhas, que eram trs, sugeriram ao
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EXEMPLO 2
EXEMPLO 3
Troca-bolas era um menino que trocava tudo: o que falava, o

que comia, o que fazia, e at as histrias que contava. Ele foi
contar uma histria para sua irmzinha e se saiu com esta:
Era uma vez uma menina muito bonita, com pele
branca como a neve, que vivia no castelo de uma madrasta muito m.
Um dia, ela colocou um chapeuzinho vermelho e foi
levar doces para a vovozinha.
A, ela ia subindo uma escada e perdeu o sapatinho
de cristal.
Por isso, a bruxa prendeu a coitadinha numa torre e
os cabelos dela ficaram compridos, e o prncipe subia para
papear com ela, agarrando-se nas tranas da menina.
Mas, de vez em quando, a bruxa mandava ela botar
o dedinho para fora para ver se estava gordinho, porque
a bruxa s gostava de crianas gordinhas.
Mas da a menina fugiu e foi jogando pedrinhas coloridas pelo caminho para no se perder na floresta.
Foi a que apareceu o Lobo Mau com uma ma envenenada e soprou a casa de madeira onde a menina
tinha se escondido....
Trocando as bolas , de Pedro Bandeira
Leia o conto e escreva uma continuao para ele.

O PESCADOR E A ME-DGUA
PESCADORES E CAMPONESES HABITAVAM AQUELAS TERRAS QUE
HOJE A GUA COBRE, O IGARAP DO TARUM. PERTO DALI CORRIA
O RIO, LERDO E LARGO. CORRIA SEMPRE E NELE O POVO PESCAVA.
VEIO UM TEMPO, PORM, EM QUE OS HOMENS, ENTRANDO
DE BARCO PELO RIO, NO VOLTAVAM QUASE NUNCA. SUAS CANOAS, ABANDONADAS, S VEZES BOIAVAM, BOIAVAM E VINHAM
ENCALHAR NO RASO. S VEZES APENAS OS RESTOS DELAS ERAM
ENCONTRADOS MAS O MAIS DAS VEZES NEM ISSO: TANTOS
HOMENS FORAM PESCAR E NOVA NOTCIA NO SE TEVE DELES
OU DE SEUS BARCOS.
OS PESCADORES QUE SOBREVIVIAM REMAVAM DE VOLTA COM
REDE E SAMBUR VAZIOS.
ERA A ME-DGUA QUE ASSIM QUERIA.
DIZIAM QUE ELA, COM SUA VOZ, CANTANDO COM MARAVILHA, TINHA ATRADO ESSAS CANOAS MAIS E MAIS RIO ADENTRO.
CONTAVAM QUE ESSES BARCOS, ARRASTADOS SEM CONTROLE, A
VIRAVAM OU AFUNDAVAM.
DEU-SE QUE NINGUM SE ARRISCOU A PESCAR DE NOVO NAS
GUAS MEDONHAS. SEM PEIXE, AS PESSOAS DORMIAM COM FOME.
Quais as histrias que Troca-Bolas misturou?
O MILHO COLHIDO NEM CHEGAVA PARA TODOS. FRUTAS, SE HOUVESSE, NO BASTAVAM: MENINOS ADOENTADOS, MULHERES VIVAS E MAGRAS, ANCIOS ENFRAQUECIDOS.
DENTRE OS JOVENS PESCADORES, UM DELES HOUVE QUE MAIS
SE ATORMENTOU EM VER TODA A GENTE DEFINHAR POR MEDO E
FOME. SEM DIZER NADA A NINGUM, MONTOU NUMA CANOA,
RASGOU CAMINHO NO RIO E, BEM L DENTRO, LANOU A REDE.
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EM SUA CINTURA, A PEIXEIRA NOVA REBRILHAVA, NUM DURO DUELO COM A LUZ DO SOL. O MOO DESAFIOU-SE A S VOLTAR PARA
A ALDEIA COM O SAMBUR PESADO DE PEIXES. ERA MANH E ALI
ELE FINCOU-SE.
EXEMPLO 4
Estes so trechos de histrias que voc j conhece.
Leia-os e escreva o ttulo de cada uma delas.
TARDINHA PUXOU A REDE, ELA VEIO VAZIA TAL E QUAL ANTES. LANOU-A DE VOLTA NGUA, APESAR DE O CU J PESAR
COM SINAIS DA NOITE.
MANH SEGUINTE, NADA DE NOVO. SOMENTE UNS PEIXES
MIDOS, UMAS POUCAS PIABAS QUE ELE PRPRIO ALMOARIA PARA
SUPORTAR MAIOR ESPERA. REPETIU O VELHO GESTO DE ARREMESSAR A REDE NO RIO.
FORAM TRS DIAS SEGUIDOS E IGUAIS, SEM A REDE OBEDECER
AOS DESEJOS DO PESCADOR. E, NAQUELA NOITE, A LUA APARECEU INCHADA NO CU. ELE JOGOU A REDE, ADORMECEU, S LHE
SOBRAVA AGUARDAR O OUTRO DIA.
ACONTECE QUE, EM MEIO MADRUGADA, SEU SONO FOI
Nenhuma outra ser minha esposa, a no ser

aquela em cujo p couber este sapatinho de ouro.
Ento as duas irms ficaram muito contentes, porque tinham ps bonitos. A mais velha entrou no quarto
e quis experimentar o sapatinho, e sua me ficou junto
dela. Mas ela no conseguiu fazer caber nele o dedo do
p. Ento a me lhe entregou uma faca e disse:
Corta fora esse dedo! Quando fores rainha, no
precisars mais andar a p.
INTERROMPIDO,
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Agora j era o terceiro dia desde que eles saram da

casa do pai. Recomearam a caminhada, mas s se
aprofundavam cada vez mais na floresta, e se no lhes viesse ajuda logo, morreriam de fome. Quando foi meio-dia,
eles viram um lindo passarinho branco como a neve pousado num ramo, o qual cantava to bem que eles pararam
para escut-lo. E quando terminou, bateu asas e saiu voando na frente deles, e eles o seguiram, at que ele chegou
a uma casinha, sobre cujo telhado pousou. E quando chegaram bem perto, viram que a casinha era feita de po e
coberta de bolo, e as janelas eram de acar transparente.
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EXEMPLO 5
EXEMPLO 6
Descubra quem ele. Escreva o nome do personagem e faa
Descubra quem ele. Escreva o nome do personagem e faa
uma ilustrao bem caprichada.
uma ilustrao bem caprichada.
ELE UM MENINO PELUDO QUE TOMA CONTA DA CAA NAS FLORESTAS. S ADMITE QUE OS CAADORES CACEM PARA COMER.
ELE UM DIABINHO DE UMA PERNA S QUE ANDA SOLTO PELO
MUNDO, ARMANDO REINAES DE TODA SORTE E ATROPELANDO
QUANTA CRIATURA EXISTE. TRAZ SEMPRE NA BOCA UM PITINHO
ACESO E, NA CABEA, UMA CARAPUA VERMELHA
ELE O ___________________________.
AOS QUE MATAM POR MATAR, DE MALVADEZA, E AOS QUE MATAM

FMEAS COM FILHOTES QUE AINDA NO PODEM VIVER POR SI
MESMOS, ELE PERSEGUE, SEM D. TEM CABELOS E PS VIRADOS
PARA TRS
ELE O ______________________________________ .
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O que so:
textos informativos, textos
instrucionais e biografias
Todos estes textos tm uma funo predominantemente
informativa, pois so utilizados para registrar informaes
a respeito de assuntos diversos. Por isso atravs deles podemos ter acesso a uma enorme variedade de informaes.
Em geral, conduzem o leitor de forma bastante direta ao
assunto do texto, utilizando frases curtas e estruturadas
de forma simples (sujeito e predicado).
Os textos informativos, tambm chamados de enciclopdicos ou de divulgao cientfica , tm como funo
principal apresentar ao leitor informaes sobre fatos, datas, acontecimentos, novas descobertas, personalidades,
generalizaes, concluses etc. So informativos,
explicativos e diretivos. So textos que abordam com objetividade e preciso um tema base, atravs de uma trama
predominantemente descritiva. Possuem uma organizao
das informaes em torno de blocos de assunto, geralmente demarcados por subttulos. So encontrados em jornais,
revistas, livros e enciclopdias.
Estes textos apresentam uma diagramao especfica,
e freqentemente contm ilustraes e grficos para complementar a informao escrita.
FRESCO
Nos pases quentes do norte da frica, as pessoas usam
vrias camadas de roupas bem largas. O ar entre as
roupas age como um isolante que impede a transpirao
de se evaporar e o corpo se mantm fresco.
Livro Card. 1; Coleo Sabe Tudo
Os textos biogrficos tm uma ampla utilizao social e

escolar. Socialmente so fontes importantes de informao
sobre personagens da histria da humanidade, e na escola
aparecem com freqncia para apresentar a vida de personagens cuja ao considerada relevante no acontecer histrico. So narrativas sobre a vida de outra pessoa ou sobre a
prpria vida, articuladas em funo de uma linha temporal
(cronologia). Os fatos citados e os dados apresentados so
fiis ao que realmente aconteceu na vida do biografado.
ZUMBI, O SENHOR DA GUERRA
Em 1965, um recm-nascido foi um dos poucos sobreviventes de um ataque a um vilarejo no Quilombo dos
Palmares. O beb foi levado e dado a um padre, Antnio
Melo. Padre Antnio batizou a criana como Francisco.
Francisco era franzino e pequeno. Aprendeu a rezar e
foi coroinha. Aos 15 anos, Francisco fugiu para o
quilombo e mudou de nome: Zumbi senhor da guerra, no dialeto banto. Em Palmares, ele cresceu rpido.
Aos 24, j era comandante de todo o quilombo.
Com mo de ferro, Zumbi venceu, mandou matar
seus rivais internos e preparou-se para a batalha final.
Incorporou todos os homens s milcias. Multiplicou
postos de vigilncia. Despachou espies para os povoados. Executou desertores. Por dezesseis anos venceu os
ataques sua terra.
Nas senzalas, acreditava-se que Zumbi era imortal.
Em 20 de novembro de 1695, um ano depois da derrota
para o bandeirante, o senhor da guerra morreu em uma
emboscada. A data marca, 300 anos depois, o Dia Nacional da Conscincia Negra.
Revista Nova Escola Agosto de 1995
94
95
Os textos instrucionais do orientaes precisas

para a realizao de diversas atividades: jogar, cozinhar,
cuidar de plantas ou de animais, montar um brinquedo,
usar um eletrodomstico etc. Existem vrios tipos de
textos instrucionais: receitas, manuais, regulamentos,
contratos, instrues etc. Especificamente as receitas e
os manuais costumam ser divididos em duas partes: uma
contm listas de elementos a serem utilizados (ingredientes, ferramentas, peas etc.) e a outra explica como proceder. As instrues habitualmente so encontradas na
forma imperativa (misture) ou infinitiva (misturar).
Exemplos:
PAMONHA DO NORTE
Ingredientes
quilo de fub
Leite grosso de um coco
Acar a gosto
Uma pitada de sal
1 colherinha (ch) de manteiga
Erva-doce
Leite, o quanto baste
Modo de fazer
Ponha em uma vasilha funda o fub, o leite de coco, o
sal, a manteiga e leite suficiente para formar um mingau grosso.
Adoce ento a gosto e junte a erva-doce, depois de
esfreg-la um pouco entre os dedos.
Costure mquina uns saquinhos de algodozinho
grosso, com uns 15 cm de comprimento por 10 cm de
dimetro. Encha esses saquinhos com a massa de fub e

amarre a boca de cada um, deixando um espao entre a
massa e o amarrilho. medida que os for enchendo e
amarrando, deite-os num caldeiro de gua fervente, levemente adocicada.
Quando endurecerem, a pamonha est cozida. V retirando-os ento e levando-os para uma peneira, a fim
de que escorrerem bem.
Tire as pamonhas dos saquinhos enquanto quentes,
mas depois de bem escorridas. Sirva-as frias, com caf
ou caf com leite.
VASSOUROBOL
Material necessrio
1 bola
2 vassouras
2 cadeiras
Modo de jogar
O grupo dividido em duas equipes, e os jogadores so
numerados individualmente.
Cada equipe se posiciona na linha de fundo da extremidade do campo de jogo, um ao lado do outro, na
ordem da numerao feita.
Sobre cada linha de fundo colocada uma cadeira,
que servir como gol ou meta, e sobre cada cadeira
colocada uma vassoura comum. Uma bola colocada no
centro do campo de jogo.
Ao sinal do educador, que enuncia um determinado
nmero, os dois jogadores de cada equipe correspondentes a esse nmero pegam as vassouras e, utilizando-
96
97
as como tacos de hquei, tentam empurrar a bola para

dentro da meta adversria.
A rodada termina aps todos os jogadores terem sido
chamados e os pontos so contados. Recomenda-se que a
numerao seja feita considerando uma correspondncia
com o grau de habilidade de cada criana.
Variaes
Em vez de vassouras, so utilizados os ps e os gestos do
futebol, ou as mos e os gestos do handebol.
FUNDAMENTAL LEMBRAR
Atravs de todos os tipos de texto possvel obter informaes, porm existem alguns cuja finalidade est mais voltada para o registro de conhecimentos sobre determinados
assuntos. So esses textos que buscamos quando queremos registrar ou obter novas informaes sobre determinados assuntos. Por isso fundamental que, na escola, os alunos tenham oportunidade de aprender sobre esses textos,
pois isto lhes confere mais autonomia como estudantes.
Saber utilizar esses textos possibilita:
1. acesso a novas informaes;
2. registro de informaes relevantes e organizao do
pensamento, na medida em que favorece o estabelecimento de relaes entre elas.
Na escola, a melhor forma de ensinar as prticas sociais de
leitura e escrita propor aos alunos situaes em que, de
fato, tenham de usar textos para localizar, selecionar, registrar informaes sobre algum assunto que estejam estudando.
A seguir voc encontrar sugestes de situaes em sala
de aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita
por meio de atividades de leitura e escrita, com textos que
tenham funo informativa.
textos informativos, textos instrucionais e biografias. Por
isso necessrio que, ao trabalhar cada um destes textos,
voc construa uma seqncia das atividades que considera pertinentes para ensinar aos seus alunos.
Leitura pelo professor importante que o professor crie
situaes em que possa ler para seus alunos vrios textos
de um mesmo gnero: textos informativos, textos
instrucionais ou biografias. Isto fundamental, pois o contato freqente com os textos que lhes permite compreender suas caractersticas, usos e funes. possvel criar
momentos na rotina escolar em que o professor l para os
seus alunos alguns textos que apresentam informaes
sobre um assunto que estejam estudando, ou no qual tenham interesse. fundamental que esses momentos de
leitura no estejam sempre atrelados realizao de tarefas. A nfase deve estar na leitura e na conversa sobre o
que compreenderam e aprenderam com o texto lido.
Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos
conhecidos Alguns textos do Livro do aluno, ou que estejam copiados na lousa ou em um cartaz, podem ser lidos
de forma coletiva. A partir da leitura do ttulo do texto, o
professor pode perguntar aos alunos quais informaes eles
esperam encontrar no texto. Isso importante para criar
expectativas que possam ser confirmadas, ou no, com a
leitura. Em seguida o professor pode ler o texto em voz alta
98
e os alunos acompanham em silncio, ou um aluno pode
ler alto e os outros acompanham Depois todos podem
conversar sobre o que compreenderam, o que no sabiam,
o que acharam mais curioso Essa situao uma boa
estratgia para adquirir fluncia na leitura.
Leitura dirigida Propor atividades de leitura em que os
alunos tenham que localizar palavras em um texto conhecido. Por exemplo: o professor l o texto inteiro e depois
pede aos alunos que localizem quantas vezes aparece uma
palavra determinada (ex.: morcego, em um texto sobre
este animal). A inteno que os alunos possam utilizar
seus conhecimentos sobre a escrita para localizar e ler as
palavras indicadas.
Leitura individual Se for um texto pequeno e que os
alunos j conhecem por meio de uma leitura feita pelo professor, possvel que possam ler individualmente. E nesse
caso fundamental que tenham objetivos com a atividade.
Por exemplo: ler para encontrar uma informao, ou para
explicar alguma coisa para outra pessoa.
Pesquisa de outros textos Os alunos podem pesquisar
comunidade. Podem, por exemplo, procurar textos em livros, revistas e jornais que encontrem na escola ou em casa.
Rodas de leitura e de conversa Sentar em roda uma
boa estratgia para socializar experincias e conhecimentos, pois favorece um ambiente de troca entre os alunos.
Uma roda de leitura e conversa permite identificar o repertrio dos alunos a respeito do texto que est sendo trabalhado, e tambm conhecimentos sobre o assunto dos tex-
99
tos lidos. Essas situaes de sentar em roda podem ser
dirias, semanais ou quinzenais. O importante que os
alunos tenham oportunidade de, regularmente, desenvolver hbitos e procedimentos relacionados funo informativa da lngua escrita. Para isso possvel criar a Hora
das curiosidades, ou a Roda de Informaes Curiosas
sobre, o Momento cientfico etc.
Escrita individual Escrever segundo suas prprias hipteses fundamental para refletir sobre a forma de escrever as palavras. Por isso importante criar momentos na
rotina de sala de aula em que os alunos possam escrever
sozinhos. Por exemplo: pedir aos alunos que escrevam um
texto sobre um assunto que estejam estudando; que escrevam um ttulo para um texto lido; que reescrevam uma
biografia ou uma receita conhecida; que inventem novas
receitas ou regras para jogos etc.
cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Neste caso
absolutamente necessrio que todos os alunos conheam
o contedo que devem abordar. Por exemplo: se for uma
receita, que saibam a receita de memria; se for uma biografia, que saibam sobre a vida do biografado. Durante o
processo de escrita do texto, fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras,
pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos
sobre a lngua escrita.
Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel, devese favorecer a reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo comparaes entre palavras que comeam ou terminam
da mesma forma (letras, slabas ou pedaos).
100
Produo de um livro A partir de uma seleo de textos,
produzir uma coletnea (livro), por exemplo, reunindo informaes relevantes sobre um assunto, ou receitas de pratos que adoram comer etc. Cada aluno pode escrever um
dos textos que ir compor o livro.
alunos situaes comunicativas envolvendo a leitura e a
escrita destes textos (textos informativos, textos
instrucionais e biografias). Essas propostas de trabalho
podem contemplar todas as sries, cada aluno contribuindo de acordo com suas possibilidades. Exemplos: propor a
realizao de:
um mural/painel com informaes sobre um determinado assunto, para colocar na entrada da escola;
um seminrio para pessoas da comunidade escolar
(alunos, professores e pais);
um livro de receitas para presentear algum da famlia;
um livro sobre algum assunto de interesse comum
para compor a biblioteca da classe (animais, histria
do Brasil, municpio em que moram etc.);
um livro com instrues de brincadeiras infantis para
trocar com outra escola;
um jornal mural ou um jornal impresso da escola.
o professor deve torn-lo o mais prximo do correto, traduzindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas em que
s faltam algumas letras.
101
Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar como modelo para elaborar outras para os seus alunos:
EXEMPLO 1
O ANIMAL MAIS
ALTO DO MUNDO A GIRAFA
A GIRAFA UM MAMFERO HERBVORO QUE SE ALIMENTA DE FOLHAS DAS RVORES. CHEGA A TER 6 METROS DE ALTURA E A PESAR
1,5 TONELADA. DONA DE UMA LNGUA DE 45 CENTMETROS E
AS LONGAS PERNAS DE 2,5 METROS LHE DO UM OUTRO TTULO:
O BICHO QUE DESFERE O COICE MAIS VIOLENTO. COM UM S
GOLPE DE PATAS DIANTEIRAS, PODE MATAR UM LEO.
A IDADE MDIA DESSE ANIMAL DE 25 ANOS, MAS MUITAS
MORREM ANTES DE COMPLETAR O PRIMEIRO ANO DE VIDA NAS
GARRAS DOS LEES, SEU PRINCIPAL PREDADOR.
Adaptao. Os caminhos da Terra;
fevereiro/1999; nmero 2.
Leia o texto e preencha o quadro

ALIMENTA O ALTURA
PESO
PREDADOR
102
103
EXEMPLO 2
EXEMPLO 3
Organizem-se em duplas e leiam o texto.
Responda: O que so fungos?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ELEFANTES
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
UM ELEFANTE PODE ALCANAR 4 METROS DE ALTURA E PESAR
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6,9 TONELADAS. A TROMBA USADA PARA LEVANTAMENTOS,

ALIMENTAO, PARA BEBER E ESPIRRAR GUA, CHEIRAR, TOCAR
E PRODUZIR SONS COMO DE TROMPETE. TEM UM PAR DE PRESAS, USADAS PARA DEFESA E QUEBRA DE VEGETAO. TEM PER-
Agora, oua a leitura do texto e verifique se o que

voc pensava estava mais ou menos correto.
NAS GROSSAS E PS AMPLOS E CHATOS PARA SUSTENTAR O
FUNGOS
PESADO CORPO, ALM DE GRANDES ORELHAS QUE FUNCIONAM
UM DOS CINCO REINOS EM QUE SO CLASSIFICADOS OS SERES
COMO ABANADORES PARA MANTER O CORPO REFRESCADO.
VIVOS. INICIALMENTE, ESSA CLASSIFICAO SE RESTRINGIA A APENAS DOIS REINOS: ANIMAIS E PLANTAS. COM O AVANO DAS PES-
Adaptao. Animais . Atlas visuais . Editora tica.
QUISAS CIENTFICAS, PORM, AS DIFERENAS ENTRE REINOS (PLANTAS, ANIMAIS, FUNGOS, MONERAS E PROTISTA) TORNOU-SE MAIS
ESCREVA O QUE VOC APRENDEU SOBRE OS ELEFANTES, QUE NO

SABIA ANTES DE LER O TEXTO.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EVIDENTE. EMBORA SE ASSEMELHEM A PLANTAS, COMO OS COGUMELOS QUE CRESCEM DEBAIXO DAS RVORES, OS FUNGOS NO
TM FOLHAS E NO REALIZAM A FOTOSSNTESE, ISTO , NO PRODUZEM O PRPRIO ALIMENTO. O REINO DOS FUNGOS ABRANGE
CERCA DE 100 MIL ESPCIES. CER TAS DOENAS SO CAUSADAS
POR FUNGOS MICROSCPICOS, COMO O SAPINHO E O P-DE-ATLETA. O BOLOR TAMBM CONSTITUDO POR MINSCULOS FUNGOS.
A CER VEJA E O PO S PODEM EXISTIR POR CAUSA DOS FUNGOS
QUE FORMAM A LEVEDURA DE CERVEJA E O FERMENTO DO PO.
Adaptao. Dicionrio ilustrado de ecologia .
Revista Terra . Editora Azul.
Anote as dvidas que ficaram a partir da leitura.

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_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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105
EXEMPLO 4
DEIXAR A MASSA DESCANSAR POR 10 MINUTOS. FAZER OS

________________ E COLOCAR EM UMA ________________________ UNTA-
ESCREVA UM TTULO PARA A NOTCIA
DA COM MANTEIGA E FARINHA.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EXEMPLO 5
ONTEM, VERINHA COMEU UM PO DELICIOSO NA CASA DE SUA
AGORA, QUE J DESCOBRIMOS AS PALAVRAS QUE ESTAVAM

FALTANDO, PODEMOS EXPERIMENTAR ESSA RECEITA.
O que so:
listas, cartas e bilhetes
AV. ELA PEDIU A RECEITA, MAS SE ESQUECEU DE ANOTAR ALGUMAS PALAVRAS. VAMOS VER SE CONSEGUIMOS RESOLVER O PROBLEMA DELA.
PO DE MANDIOQUINHA
INGREDIENTES
5 _____________________________ COZIDAS E AMASSADAS
2 OVOS INTEIROS
1 TABLETE DE FERMENTO BIOLGICO
1 COLHER DE SOBREMESA DE SAL
1 COPO DE LEITE
MEIO PACOTE DE ________________________ DE TRIGO
________________________ PARA UNTAR
MODO DE PREPARAR
DISSOLVER O FERMENTO COM UM POUQUINHO DE ACAR E LEITE. DEPOIS ACRESCENTAR OS ________________________________, A
MANDIOQUINHA E O SAL. POR LTIMO ACRESCENTAR, AOS POUCOS, O ___________________E A FARINHA, AT A MASSA SOLTAR DAS MOS.
Alguns textos tm forte presena na nossa vida cotidiana, para comunicar informaes e tambm para expressar a experincia vivida: sentimentos e opinies. Por
exemplo: propagandas, anncios, listas, dirios, cartas
e bilhetes.
As cartas e bilhetes servem para a comunicao por
escrito para um destinatrio ausente. O destinatrio pode
ser uma pessoa ou um grupo de pessoas. Estes textos
tm um grande valor social, pois so usados por todos,
mesmo pelos que no sabem ler e escrever, que recorrem a outros para a escrita ou a leitura.
As cartas podem ser de vrios tipos. Podemos escrever cartas pessoais, convites, cartas literrias, cartas de solicitao etc. O estilo que se emprega na escrita de uma carta est diretamente relacionado ao grau
de familiaridade que se tem com o destinatrio. Na escrita de cartas para pessoas prximas recorre-se ao
estilo informal; para pessoas que no so ntimas recorre-se ao formal. Com alunos em fase de alfabetizao o ideal trabalhar com as cartas pessoais, que ser-
106
107
vem como meio de comunicao entre pessoas que esto distantes fisicamente e contam acontecimentos, sentimentos e emoes experimentadas pelo autor do texto. So as que comeam com um cabealho informando
o lugar e a data da sua produo, assim como quem o
destinatrio da carta. Em seguida h a mensagem e,
por ltimo, a despedida, que inclui uma saudao e a
assinatura do autor.
Alguns autores utilizam as cartas como forma de expresso literria, ou seja, produzem livros em que toda
a trama construda a partir da correspondncia entre
os personagens (veja o exemplo neste volume: Uma armadilha para o conde Drcula , de Helosa Prieto). Outros, ainda, coletam a correspondncia de autores consagrados ou personalidades para compor biografias mais
completas.
Os bilhetes tm a mesma funo e seguem a mesma
organizao das cartas, porm a mensagem mais enxuta
e informal.
Exemplos
Al, Guilherme! Tudo bem por a?
Hoje aconteceu um negcio sensacional: peguei um
peixe!!!
Um abracssimo do Rodrigo.
PS: O Tuca t me ensinando um bolo de macetes de
pescaria, e a gente j combinou que todo sbado de
manh vai pescar. Com chuva ou sem chuva.
Lygia Bojunga Nunes.
Tchau . Editora Agir, Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro, 2 de maro de 1992.

Oi, Guilherme!
Outro dia eu olhei no mapa pra ver onde que
Pelotas. Puxa! Como a gente ficou longe de repente,
hein? Eu no tinha nem pensado que Pelotas era to
l no finzinho do Brasil.
O meu pai diz que carioca morre de frio a no Sul
quando chega o inverno. Ento eu pensei que voc
tem que vir passar as frias de julho no Rio. Aqui em
casa, claro. Primeiro, pra no morrer de frio. Segundo, pra gente ir junto praia, que nem ia antes.
Hoje foi o primeiro dia de aula.
Achei to esquisito voc no estar l.
Lembra? A gente se conheceu na primeira srie.
Depois foi junto pra 2a . E voc falou: ser que no
ano que vem a gente vai junto pra 3a ?
E foi. Ento combinou que ia junto pra 4a .
E foi tambm.
E a nem combinou mais nada, porque era claro
que a gente ia junto pra 5a .
E a voc se muda pro Rio Grande do Sul.
Ora, francamente.
S voc foi embora: o resto da turma toda a
mesma.
Mas entraram duas garotas novas. Uma metida
a besta, mas em compensao se chama Renata, que
eu acho um nome lindo. A outra parece legal, mas
no desgruda da Renata.
Assim fica difcil.
Ah! Mas tem uma novidade: nossa escola agora
d bolsa de estudo pra aluno pobre.
108
109
E ento tem tambm um garoto novo: bolsista.

Ouvi dizer que ele mora na favela; se chama Turbio
Carlos e sentou no mesmo lugar que voc sentava. Mas
no falou nem olhou pra ningum.
Quem sabe o emprego do teu pai no d certo e vocs
voltam aqui pro Rio?
No t querendo que o teu pai fique sem emprego,
no isso, mas que eu acho to chato no ver mais
voc do meu lado l na classe.
E a escola a, legal?
Um grande abrao do Rodrigo
Lygia Bojunga Nunes. Tchau.
Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro.
FUNDAMENTAL LEMBRAR
Listar significa relacionar nomes de pessoas ou coisas para a organizao de uma ao. Por exemplo:
lista de convidados para uma festa, lista dos produtos para comprar, lista dos compromissos do dia, lista das atividades que sero realizadas na sala de aula
etc. Por ter uma estrutura simples, a lista um texto
privilegiado para o trabalho com alunos que no sabem ler e escrever convencionalmente, mas necessrio que o professor proponha a escrita de uma lista
que tenha alguma funo de uso na comunidade ou
na sala de aula. A escrita de listas de palavras que
comeam com a mesma letra ou outras similares so
inadequadas, pois descaracterizam a funo social
deste texto.
Na escola, a melhor forma de ensinar as prticas
sociais de leitura e escrita propondo aos alunos si-
tuaes em que, de fato, tenham de usar textos para

comunicar algo a algum, e as cartas e bilhetes so
textos adequados para essas situaes de aprendizagem.
A seguir voc encontrar sugestes de situaes de sala
de aula que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita por meio de atividades de leitura e escrita, com textos que tenham funo informativa.
cartas, bilhetes e listas. Por isso necessrio que, ao
trabalhar cada um destes textos, voc construa uma seqncia de atividades que considere pertinentes para
ensinar aos seus alunos.
Leitura pelo professor (cartas e bilhetes) Para que os
alunos possam saber mais sobre esses tipos de textos,
importante que o professor selecione cartas e bilhetes
literrios ou recebidos e crie momentos de leitura na rotina escolar. Nessas situaes de aprendizagem a nfase
deve estar na apreciao, diverso, nos tipos de informaes que aparecem e nos estilos dos autores.
Leitura compartilhada (cartas e bilhetes) As cartas
e bilhetes dos quais os alunos tambm tenham a cpia
podem ser lidos de forma coletiva. O professor pode perguntar aos alunos o local onde foi escrito, quem o
remetente, quem o destinatrio, que informaes esperam encontrar no texto. Isso importante para criar
expectativas que possam ser confirmadas, ou no, com
a leitura. Em seguida o professor pode ler o texto em
110
voz alta e os alunos acompanham em silncio. Essa situao uma boa estratgia para aprender a ler.
Leitura de listas importante propor atividades de
leitura em que os alunos so os leitores. Por exemplo:
atividades em que recebam uma lista com os ttulos dos
contos lidos ou dos personagens conhecidos, e tenham
que localizar determinados personagens ou ttulos; leitura da lista de ajudantes do dia; da lista de atividades
que sero realizadas no dia; da lista dos aniversariantes
do ms etc.
Pesquisa de outros textos Os alunos podem trazer cartas recebidas pela famlia para a leitura realizada pelo professor na roda de leitura.
Rodas de leitura e de conversa Sentar em roda
uma boa estratgia para socializar experincias e conhecimentos, pois favorece a troca entre os alunos. Uma
roda de leitura e conversa permite identificar o repertrio dos alunos a respeito do texto que est sendo trabalhado, e tambm conhecimentos sobre o assunto dos
textos lidos.
Escrita individual de listas Por ser um tipo de texto
simples, as atividades de escrita de listas possibilitam
que os alunos pensem muito mais na escrita das palavras (que letras usar, quantas usar, comparar outras
escritas etc.). O professor deve propor atividades de escrita de listas das quais os alunos possam de alguma
forma fazer uso. Por exemplo: escrever a lista dos contos
lidos, a lista dos animais que j foram estudados e dos
que ainda pretendem estudar, lista dos personagens pre-
111
feridos etc. Vale ressaltar que, quando propomos a escrita de textos em que no h um destinatrio especfico, fundamental aceitar as hipteses e no interferir
diretamente nas produes: no se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa do tipo.
Escrita individual de cartas e bilhetes importante
propor situaes em que os alunos escrevam esses tipos
de textos, a partir das hipteses que tm da escrita. Por
exemplo: reescrita de cartas literrias; escrita de cartas e
bilhetes a partir de outro texto conhecido um bilhete ou
carta de um personagem para outro.
Escrita coletiva importante que o professor crie situaes de escrita de cartas e bilhetes que tenham funo de
comunicao. Considerando que os alunos esto em processo de alfabetizao, o mais adequado seria propor a escrita coletiva de carta para um destinatrio real. Neste caso
absolutamente necessrio que todos os alunos saibam
sobre o contedo que devem abordar. Por exemplo: escrita
de uma carta para uma editora pedindo livros, para participar de um concurso, para uma outra escola, para um aluno
especfico de uma escola etc. Durante o processo de escrita
do texto, fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras e a organizao do texto, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos sobre a lngua escrita.
Reflexo sobre a escrita Sempre que for possvel, favorecer a reflexo dos alunos sobre a escrita, propor comparaes entre palavras que comeam ou terminam da mesma forma (letras, slabas ou pedaos). As listas so timos
textos para a realizao dessas atividades.
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Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar como modelo para elaborar outras para os seus alunos.
EXEMPLO 1
O DUENDE DAS MATA S
SACI UM ELEMENTAL PARECIDO COM UM GAROTINHO NEGRO
DE UMA PERNA S. QUANDO UMA PESSOA ENTRA NA FLORES-
EXEMPLO 2
VOC J OUVIU MUITOS CONTOS E CONHECE MUITOS PERSONAGENS. ESCREVA UMA LISTA DE PERSONAGENS E O NOME DE UM
CONTO EM QUE O PERSONAGEM APARECE.
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_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
TA VIRGEM COM A INTENO DE DESTRU-LA, O SACI LHE PRE-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
GA PEAS, PREPARA ARMADILHAS E LHE D SUSTOS DE ARREPI-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
AR. MAS AMOROSO E PROTETOR COM OS AMIGOS HUMANOS, IMPEDINDO QUE COBRAS E ARANHAS OS AMEACEM. SUA
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
BRINCADEIRA PREDILETA ESCONDER-SE DENTRO DE UM REDE-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
MOINHO OU ENTO, FINGINDO SER UM PEQUENO VAGA-LUME,
_______________________________________________________________________________________________________________
ESPIONAR PESSOAS. SE QUISER CONQUISTAR UM SACI, D-LHE

UM PRATINHO DE DOCES E ELE JAMAIS SE ESQUECER DE VOC.
FAA UMA LISTA DOS PERSONAGENS LENDRIOS DE QUE VOC
J OUVIU FALAR.
EXEMPLO 3
AMANH NS IREMOS FAZER UMA SALADA DE FRUTAS. PARA OR-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
GANIZAR NOSSA SALADA, PRECISAMOS PENSAR NA LISTA DE FRU-
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
TAS QUE PODEREMOS COLOCAR NELA.
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EXEMPLO 4
EXEMPLO 6
ESTES SO OS TTULOS DE ALGUNS CONTOS QUE FORAM LIDOS

NA RODA DE LEITURA. PRIMEIRO VOCS DEVEM RECORT-LOS,
PARA LER E SE DIVERTIR
DEPOIS FAREI UM DITADO E VOCS DEVEM ENCONTRAR O TTULO DITADO.

E A FERA
A bela Ae BELA
a fera
O PATINHO FEIO
A bela adormecida
ECIDA
ADORM
A bruxa
A BELA
solom
O GATO DE BOTAS
UMA ARMADILHA PARA O CONDE DRCULA
Londres, 29 de junho de 1894.

Lenora, minha prima,
O patinho feio
O gato
de botas
A BRUXA
SOLOM
Os trs porquinhos
OS TR
S
PORQU
INHOS
EXEMPLO 5
RAPUNZEL EST TRANCADA NA TORRE E O JOVEM PRNCIPE OUVIU
SUA VOZ E SE APAIXONOU, MAS NO TENDO COMO SUBIR NA
TORRE RESOLVEU ESCREVER UM BILHETE DE AMOR PARA SUA AMADA E ENVI-LO POR UM PSSARO.
ESCREVA O BILHETE QUE O PRNCIPE ENVIOU PARA RAPUNZEL.
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Perdi o sono, por que ser? Mame recebeu uma

visita diferente. Depois do jantar, ouvimos um
barulho enorme. Eram cavalos relinchando. Algum bateu porta. Watson, nosso mordomo, foi
abrir.
Era um homem esquisito: branco, magro, vestido de preto. Meu co Brutus comeou a latir. O
homem ficou parado na porta. Disse a Watson que
uma roda de sua carruagem havia quebrado. Mame convidou o desconhecido para entrar. Ele deu
um sorriso largo, estranho.
Talvez eu estivesse com sono, mas quando ele
passou diante do espelho, ele no apareceu. Mame ofereceu ch ao estrangeiro. Ele disse que seu
nome era Drcula e que morava num lugar chamado Transilvnia. Escreva.
Edgard
116
117
mano. No tm reflexo no espelho. Voc tem certeza que

esse conde Drcula no aparece no seu espelho?
Bristol, 8 de julho de 1894.

Edgard, meu primo,
Escreva rpido.
Que coincidncia: ontem tia gata me contou uma histria horrorosa. Era uma lenda sobre um tal de Drcula,
um conde que morava na Transilvnia. Ele era muito
mau. Convidava as pessoas para ir ao seu castelo e elas
sumiam. Convidou tanta gente que sua cidade quase
ficou vazia. At que o conde desapareceu, ningum sabe
como. A histria antiga. Ser que o amigo de sua me
parente desse mesmo conde?
Escreva. Sua prima
Lenora
Bristol, 25 de julho de 1894.
Lenora
Londres, 2 de agosto de 1894.
Lenora,
Tenho certeza! Ele no aparece no espelho! Ontem
noite me escondi para olhar o reflexo de Drcula na
hora em que ele passava na frente do espelho. Aconteceu a mesma coisa: s enxerguei o nosso fiel Watson.
Nada de conde! Ele mesmo um vampiro!
Foram encontradas mais trs crianas cadas no cemitrio. Todas com mordidas no pescoo. E agora?
Edgard
Edgard,
Agora quem no dorme mais sou eu. Cris, filha da tia
gata, me contou que titia esconde no sto uma coleo de livros de terror. Ela acha que as crianas no
devem ler seus livros e diz que l est cheio de ratos e
aranhas. mentira. A senhorita Marple, a governanta,
nunca deixaria isso acontecer.
Subimos, escondidas, at o sto. um lugar
cheio de livros antigos. Escolhemos o mais velho.
Seu ttulo Mortes no Nilo. um livro sobre lendas
do Egito. Cris leu um pedao sobre vampiros. Voc
j ouviu essa palavra?
Vampiros so mortos-vivos. Vivem noite porque
morrem com a luz do sol. Alimentam-se de sangue hu-
Bristol, 15 de agosto de 1894.

Edgard,
Voc precisa agir logo. Quem recebe uma segunda mordida vira vampiro tambm. Voc tem certeza que ele ainda no mordeu sua me, minha querida tia Lili?
Preste ateno! Aquele livro dizia que vampiros no
gostam de flores, alho e nem cruzes. Para mat-los,
preciso espetar uma estaca no corao deles. Ou, ento,
coloc-los luz do sol. Pense numa soluo e me conte.
Lenora
118
119
Londres, 26 de agosto de 1894.

Lenora,
Consegui! O conde caiu na minha armadilha! Troquei
os potes de ch. Em vez de ch preto, mame deu ao
conde ch de flor de jasmim. Ele deu um gole e cuspiu
tudo no cho. Tossiu tanto que parecia que a garganta
dele soltava fumaa. Sua cara ficou ainda mais branca.
Levantou-se, pediu desculpas e foi embora.
Dei flores mame para enfeitar a casa. Ela gostou.
Depois, escondi dentes de alho nos vasos e debaixo dos
tapetes. Todos reclamam de um cheiro meio esquisito.
Edgard
Londres, 4 de setembro de 1894.
Lenora,
Que sorte! O Senhor Harker veio nos visitar. Disse que o
conde Drcula voltou para a Transilvnia de navio. Mame achou estranho ele ter ido embora sem se despedir.
O senhor Harker disse que no gostava do conde e
que eles tinham umas contas a acertar. Por isso, ele
tambm viajou para a Transilvnia.
Quase contei a ele que o conde era um vampiro.
Mas adultos nunca conversam essas coisas com crianas. Eles pensam que crianas so medrosas. Eu no
sou. Cada vez que me lembro daquele vampiro convencido cuspindo ch, morro de rir.
At a volta.
Edgard Allan
Helosa Prieto. Vice-versa ao contrrio.
Companhia das Letrinhas
Como planejar
as atividades de
alfabetizao
Esta parte do material rene atividades especficas para
alunos com escrita no-alfabtica. As propostas de atividade so acompanhadas de uma espcie de ficha tcnica, onde esto relacionados os objetivos, caractersticas da atividade, indicaes metodolgicas e outras
informaes teis para o professor dentre elas, algumas possibilidades de modificao da proposta para
torn-la adequada aos alunos j alfabetizados.
Trata-se de situaes de ensino e aprendizagem
orientadas pelo princpio metodolgico da resoluo de
problemas, em que a alfabetizao concebida como
uma atividade de anlise e reflexo sobre a lngua. So
atividades que tm sido validadas pela prtica de muitos alfabetizadores, uma vez que favorecem a alfabetizao de crianas, jovens e adultos.
So alguns modelos de referncia que se constituem
em um repertrio considervel de situaes de ensino e
aprendizagem do sistema alfabtico da escrita.
Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passa a ser em dupla ou realizada
com toda a classe e vice-versa. O mesmo ocorre se for
feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta,
com ou sem rascunho, de uma s vez ou em duas ou
mais vezes, no caderno ou em papel especial para ser
exposto em um mural, com letras mveis, com cartes,
na lousa, no computador ou a lpis
Na alfabetizao, como no caso de praticamente todos os contedos escolares, uma boa situao de apren-
120
d i z agem uma situao desafiadora, ou seja, ao mesmo
tempo possvel e difcil para o aluno. Geralmente isso ocorre quando: 9
121
ADIVINHAES E CRUZADINHAS
Tipo de atividade: Leitura
Durao aproximada: 20 minutos
os alunos precisam pr em jogo tudo que sabem e pensam

sobre o contedo em torno do qual o professor organizou a
tarefa;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em
funo do que se propem a produzir;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real sem transformar-se em objeto escolar
vazio de significado social;
a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima
circulao de informao possvel.
O terceiro item um dos principais argumentos em favor de uma alfabetizao centrada na leitura e na escrita de textos. E vale ressaltar que um texto no se
define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou
romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no
asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso
de uma nica palavra.10 Texto todo trecho falado ou
escrito que constitui um todo coerente dentro de uma
determinada situao discursiva, dentro de uma situao social real.
Conforme Telma Weisz.
10
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa - 1 a 4 srie, MEC/

1997.
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam):

ler antes de saber ler convencionalmente;
compreender a natureza da relao oral/escrito;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem) /trabalhar
em parceria com alunos que fazem uso do valor
sonoro (quando no sabem);
utilizar estratgias de antecipao e checagem.
Procedimentos didticos.
O professor deve:
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos,
para que realmente tenham problemas a resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos,
em funo do que os alunos sabem sobre a escrita
e sobre o contedo da tarefa que devem realizar;
garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos;
no caso das cruzadinhas, explicar e demonstrar
como que se preenche uma na lousa, se os
alunos no tiverem ainda familiaridade com a
atividade.
122
123
Procedimentos dos alunos

Nas adivinhaes, os alunos devem:
ouvir a leitura da adivinhao, que pode ser
feita pelo professor ou por um aluno que j saiba ler convencionalmente;
saber a resposta correta a turma pode
respond-la antes que cada aluno procure a resposta entre as palavras;
encontrar a resposta sozinho;
discutir com o parceiro ou com o grupo a escolha feita individualmente;
marcar a palavra escolhida pelo grupo/dupla.
Nas cruzadinhas:
MODELO 1
NOME:____________________________________________________
DATA__________________SRIE:__________________
PARA RESOLVER ESTAS ADIVINHAS, SIGA ESTES PASSOS:
1. LEIA OU ESCUTE AS PERGUNTAS E AS RESPOSTAS.
2. ESCOLHA A QUE LHE PARECE CERTA.
3. DISCUTA COM SEU AMIGO A SUA ESCOLHA.
4. CIRCULE A PALAVRA QUE VOCS ESCOLHERAM.
ESPERO QUE GOSTE DESTAS ADIVINHAS!

1. O QUE , O QUE , QUE FOI FEITO PARA ANDAR MAS NO ANDA?
RATO
RUA
REI
observar todas as figuras;

escolher uma para iniciar;
contar o nmero de quadradinhos correspondente figura escolhida assim saber quantas
letras tem a palavra a ser procurada;
2. O QUE , O QUE , QUE TEM LINHA, MAS NO CARRETEL; FALA,

MAS NO TEM BOCA; OUVE, MAS NO TEM OUVIDO?
TATU
TAPETE
TELEFONE
consultar a lista de palavras11 para descobrir

qual a certa;
3. O QUE , O QUE , QUE TEM CABEA MAS NO TEM
socializar as respostas encontradas.
RELGIO
CABELO; TEM TEMPO, MAS NO TEM FOLGA?

RETALHO
RIQUEZA
4. O QUE , O QUE , QUE SOBE E DESCE E NO SAI DO LUGAR?

11
As cruzadinhas s so viveis para os alunos no-alfabetizados se tiverem uma

lista de palavras para consulta, como as que aparecem nos Modelos 2 e 3. Essa
lista tambm tem sido chamada de banco de palavras.
ESCADA
ESCOLA
ESPELHO
124
125
MODELO 2
MODELO 3
NOME:____________________________________________________
DATA__________________SRIE:__________________
BOLA
LEQUE
COELHO
BESOURO
MOLA
FOLHA
CORDA
CADEIRA
MEIA
NINHO
PIRATA
MOCHILA
BOLO
COBRA
CORNETA
LEITE
BALANA
DICAS PARA UMA CRUZADINHA:

1. D uma olhada em todas as figuras.
2. Escolha uma para iniciar.
3. Conte o nmero de quadrinhos da figura escolhida: assim voc saber
quantas letras tem a palavra.
4. Leia a lista de palavras com este nmero de letras, para descobrir qual a
certa.
PORCO
CADELA
CAVEIRA
MADEIRAS
CINTO
CHAPU
CADEIRA
MELANCIA
PORCA
CHOVEU
COMIDAS
MORADIAS
CINCO
PINOTE
MACHADO
ELEFANTE
PONTE
PICOL
MALHADO
CARAMUJO
DICAS PARA UMA CRUZADINHA:

1. D uma olhada em todas as figuras.
2. Escolha uma para iniciar.
3. Conte o nmero de quadrinhos da figura escolhida: assim voc saber
quantas letras tem a palavra.
4. Leia a lista de palavras com este nmero de letras, para descobrir qual a
certa.
Bom trabalho!
126
127
Adequao da atividade considerando o

conhecimento dos alunos
Alunos no-alfabetizados
Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor
sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com
escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor
sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica.
fundamental que os alunos com escrita pr-silbica
no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo
atividade: para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala, o que
eles ainda no descobriram.
A atividade deve sempre considerar a possibilidade de
realizao dos alunos, portanto, a lista de palavras, tanto
das cruzadinhas como das adivinhaes, pode variar em funo do que eles conseguem fazer. Por exemplo, numa adivinhao as palavras podem comear e terminar com a mesma
letra, o que aumenta o nvel de dificuldade da atividade.
preciso cuidar para que as cruzadinhas sejam sempre bem ntidas, com letras e quadrinhos no muito pequenos e desenhos bem feitos, para que os alunos no se
confundam.
Alunos j alfabetizados
A cruzadinha deve ser utilizada como atividade de
escrita: nesse caso, a tarefa escrever as palavras e
no encontr-las na lista. As questes principais que
se colocam aos alunos so ortogrficas.
No caso das adivinhaes, pode-se manter a atividade tal como est proposta para os alunos no-alfabetizados, mas os que j lem devem realiz-la autonomamente. Outra variao possvel a seguinte: eles
recebem apenas as adivinhaes sem as respostas e
a tarefa respond-las por escrito.
Interveno do professor
O professor deve caminhar pela sala observando qual o
procedimento que os alunos esto utilizando para realizar
a atividade. importante colocar questes para os que s
prestaram ateno, por exemplo, nas letras do incio da
palavra e que por isso fizeram escolhas inadequadas
para que eles possam passar a observar tambm as letras
finais ou intermedirias.
Ao final, preciso socializar as respostas, discutindo
como foram encontradas. Essa finalizao to importante como o restante da atividade, pois possibilita que todos
confrontem suas hipteses iniciais com as de outros colegas e possam aprender tambm nesse momento.
Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm
dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de palavras estveis (conhecidas de memria): os textos poticos memorizados (msicas, poesias, parlendas) so
privilegiados para isso. Esses textos podem ser escritos
em cartazes, afixados na classe ou colados no caderno.
Uma boa soluo criar um Caderno de Textos s para
esta finalidade, para que fique fcil utiliz-lo sempre que
necessrio. A idia no que o aluno copie as palavras
do modelo, mas que possa utilizar a escrita convencional como referncia. Por exemplo, quando ele pergunta
como se escreve esta ou aquela palavra, o professor pode,
128
129
eventualmente, pedir que a encontre num texto que est

no Caderno de Textos.
Evidentemente, no possvel acompanhar todos os
grupos de alunos numa mesma aula, por isso importante
que o professor organize um instrumento de registro onde
v anotando quais alunos pde acompanhar de perto no
dia, para que tenha um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos. O professor um informante privilegiado, mas no o nico: se as atividades e
agrupamentos forem bem planejados, os alunos aprendero muito uns com os outros, mesmo que o professor no
consiga intervir junto a todos os alunos todos os dias.
Sempre que possvel, importante levar livros de adivinhas e revistas de cruzadinhas (que so vendidas em bancas de jornal e livrarias), para que os alunos conheam os
portadores destes textos, ou seja, onde eles ficam.
DESCUBRA QUEM EST FAL ANDO...
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos
desenvolvam):
compreender a natureza da relao oral/escrito;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem) ou trabalhar
em parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem);
utilizar estratgias de antecipao, inferncia e
checagem.
Procedimentos didticos. O professor deve:

ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos para que realmente tenham bons problemas a
resolver;
em funo do que os alunos sabem e do contedo
da tarefa que devem realizar;
relembrar as histrias em que aparecem as falas
utilizadas na atividade. Vale ressaltar a importncia
de os alunos terem um repertrio de textos literrios conhecidos: se o professor no l diariamente para
a classe, necessrio que o faa;
apresentar a tarefa para os alunos esclarecendo o
que deve ser feito.
H algumas variaes possveis:
1. Ler as falas e pedir aos alunos que encontrem o
nome do personagem (por exemplo: Hoje a lio
descobrir quem est falando Eu vou ler a fala e
vocs vo achar o nome do personagem).
2. Ler o nome do personagem para os alunos identificarem a sua fala (por exemplo: Quem se lembra o que disse a Chapeuzinho Vermelho para o
Lobo mau disfarado de vovozinha? Vamos tentar encontrar esta fala e depois ligar com
Chapeuzinho Vermelho).
130
131
Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:

Situao 1: ler a frase ditada pelo professor e encontrar o nome dos personagens.
Situao 2: ler a frase equivalente fala do personagem (a partir de uma dica do professor, como a
que aparece acima, no caso do Chapeuzinho Vermelho), buscando ajustar o texto que j conhece ao
que sabe que est escrito.
MODELO 4
NOME:____________________________________________________
DATA__________________SRIE:__________________
DESCUBRA DE QUEM SO AS FALAS ABAIXO E LIGUE
AO PERSONAGEM:
Discutir com o seu parceiro.

Marcar a resposta.
Socializar para a classe.
VOV, PARA QUE ESTA

BOCA TO GRANDE?
PRNCIPE
QUEM QUER CASAR COM

A DONA BARATINHA
QUE TEM FITA NO
CABELO E DINHEIRO NA
CAIXINHA?
MADRASTA
RAPUNZEL, SOLTE SUAS

TRANAS.
BARATINHA
ESPELHO, ESPELHO,
FALA E DIZ:
QUEM A MAIS BELA
DESTE PAS?
CHAPEUZINHO
VERMELHO
132
133
Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos

sonoro, com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr- silbica.
Podem ler autonomamente tanto as frases como a
lista de personagens.
Podem trabalhar em parceria com alunos com escrita
no-alfabtica, lendo as frases enquanto estes encontram o personagem, ou ajudando-os a ler as frases
fazendo assim o papel de parceiro mais experiente.

atividade: para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala, o que
eles ainda no descobriram.
realizao dos alunos, portanto o seu formato pode variar em funo disso. Uma variao no caso da Situao 1, por exemplo, relacionar outras duas palavras
que comeam e terminam com as mesmas letras, alm
das respostas corretas, para que os alunos tenham que
fazer escolhas (como no caso da cruzadinha com a lista de palavras); assim o grau de dificuldade torna-se
maior.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, evidentemente, a proposta tem que ser adequada faixa
etria. O Descubra quem est falando pode, por
exemplo, utilizar falas de personagens de outras histrias ou pode-se criar uma variao o Descubra
quem est cantando, onde se tem que fazer
corresponder nomes de msicas a seus intrpretes.
O professor deve circular pela sala observando qual o

procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante colocar questes problematizadoras em funo do que sabe que os alunos pensam
sobre a escrita.
Ao final, podem socializar as respostas, discutindo
como foram encontradas.
Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm
dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de palavras estveis.
Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos numa mesma aula, por isso
importante que o professor organize um instrumento de registro onde v anotando quais alunos
pde acompanhar de perto no dia, para que tenha
um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos.
Sempre que possvel, importante levar os livros de
onde retirou as falas dos personagens, para que os alunos conheam os portadores desses textos.
134
ORDENAO DE TEXTOS POTICOS
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam):
135
ajudar os alunos a decorar o texto (a recitar ou cantar
e no a memorizar sua escrita);
certificar-se caso os alunos tenham acesso ao texto
escrito (no Caderno de Textos ou num cartaz) que
neste momento no o consultem, pois assim a atividade se transformaria em uma situao de cpia, o
que no a proposta neste caso.

estabelecer correspondncia entre partes do oral e
partes do escrito, ajustando o que sabe de cor escrita convencional;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem)/trabalhar com
alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no
sabem);
utilizar estratgias de antecipao e checagem;
ampliar o repertrio de msicas, poesias, parlendas e
quadrinhas.
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em
funo do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre o contedo da tarefa que devem realizar;

saber o texto de cor;
ordenar as partes do texto, ajustando o falado ao escrito;
discutir suas hipteses com os colegas;
socializar os resultados de seu trabalho.
136
137
Adequao da atividade considerando o conhecimento
dos alunos
MODELO 5
NOME:____________________________________________________
DATA__________________SRIE:__________________
ESTAVA ESCREVENDO A PARLENDA L EM CIMA

DO PIANO E MISTUREI TODOS OS SEUS VERSOS.
VOC PODE ORDEN-LOS?
RECORTE E COLE NO SEU CADERNO.
TEM UM COPO DE VENENO
QUEM BEBEU MORREU
atividade. Para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala.
CIMA
TEM
PIANO
QUEM

realizao dos alunos, portanto o seu formato pode variar
em funo disso: os alunos podem, por exemplo, ordenar
os versos ou as palavras, a depender do conhecimento que
j possuem ordenar os versos mais fcil do que ordenar
as palavras.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, preciso
selecionar textos adequados faixa etria. No lugar de
parlendas, por exemplo, pode-se optar por poemas, provrbios ou canes.
UM
EM
DO
COPO
BEBEU
O CULPADO NO FUI EU
L EM CIMA DO PIANO
VARIAO:
FUI
EU
DE
NO
CULPADO
VENENO
MORREU
Podem receber letras soltas para escrever o texto (ou trechos dele, se for longo): nesse caso, o professor deve
inform-los de que esto recebendo a quantidade exata
de letras e, portanto, ao final da atividade, no pode faltar nem sobrar. Muitas questes interessantes podem se
138
139
colocar nesse momento, como a ortografia de algumas
palavras: quando o aluno escreve a palavra errada, depois no consegue se resolver com as letras disponveis,
pois utilizou letras que depois precisa e no tem. Se, por
exemplo, escreveu palavras que levam ss e rr com r
e s, certamente sobraro letras ao final da montagem,
obrigando-o a pensar sobre as causas disso.
Podem escrever o texto no caderno, ao invs de montlo com letras soltas.

O professor deve circular pela sala, observando qual o procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a
atividade. importante colocar questes como as colocadas pelas professoras dos programas de vdeo apresentados no Mdulo. O professor pode, por exemplo, pedir a alguns alunos que encontrem trechos do texto apontando
onde diz copo de veneno etc.
Ao final, podem socializar as respostas, discutindo como
foram encontradas.
Durante este tipo de atividade, quando os alunos tm
dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de palavras estveis.
Evidentemente, no possvel acompanhar todos os
grupos de alunos numa mesma aula, por isso importante
que o professor organize um instrumento de registro onde
v anotando quais alunos pde acompanhar de perto no
dia, para que tenha um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos.
Sempre que possvel, importante levar os livros de
onde se transcreveu os textos utilizados, para que conheam seus portadores.
LISTAS DE NOMES PRPRIOS E TTULOS

Tipo de atividade: Escrita e leitura (n o Modelo 5) e
Escrita (no Modelo 6)
desenvolvam):
escrever listas de palavras/textos significativos;
constituir um repertrio de palavras estveis.
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos
alunos, para que realmente tenham problemas a
resolver;
em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e
sobre o contedo da tarefa que devem realizar;
ler a proposta definindo o que devem fazer.
Nas listas de nomes da classe:
escrever o nome de 15 amigos da classe eles podem escrever a partir das suas hipteses ou podem
consultar uma lista para copi-los (que pode estar
no Caderno de Textos);
separar o nome das meninas e dos meninos escolhidos.
140
141
Nas listas de ttulos de histrias:
SEPARE OS NOMES DAS MENINAS E DOS MENINOS:
reconhecer as imagens correspondentes s histrias;

saber os ttulos das histrias;
escrever os ttulos;
compartilhar suas escritas com os colegas.
MODELO 6
NOME:____________________________________________________
DATA__________________SRIE:__________________
___________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
MODELO 7
ESCREVA O NOME DE QUINZE ALUNOS DE NOSSA SALA.

(VOC PODE CONSULTAR A LISTA COLADA NO CADERNO DE TEXTOS, SE PREFERIR.)
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
NOME:____________________________________________________
DATA__________________SRIE:__________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
VOC J CONHECE ESTAS HISTRIAS. ESCREVA OS TTULOS DELAS.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
1
.
_________________________________________________________
2
.
__________________________________________________________
3
.
__________________________________________________________
4
.
__________________________________________________________
5
.
__________________________________________________________
142
143
Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos

Alunos alfabetizados e no-alfabetizados podem realizar
a atividade da mesma forma. Para os que escrevem alfabeticamente, colocam-se prioritariamente questes relacionadas ortografia das palavras; para os que ainda
no escrevem alfabeticamente, a situao de escrita exige pensar sobre o qu e como escrever, o que j coloca
bons problemas para serem solucionados, especialmente se estiverem agrupados criteriosamente.
matizadoras que ajudem os alunos a avanar em seus conhecimentos.

No caso da escrita de nomes de colegas da sala, os
alunos podem consultar a lista de nomes, que pode estar no Caderno de Textos ou num cartaz na sala, j que
um dos objetivos desta atividade que construam um
repertrio de palavras estveis, que possam contribuir
para a sua produo escrita em outros momentos.
A escrita do nome parece ser uma pea-chave para o incio
da compreenso da forma de funcionamento do sistema de
escrita. Por esse motivo, propomos uma possvel iniciao

no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de
atividade. Para eles importante interagir com alunos
que j sabem que a escrita representa a fala.
do ensino da leitura e sua interpretao a partir do prprio

nome. As razes so estas:
tanto do ponto de vista lingstico como do grfico, o nome
prprio de cada criana um modelo estvel;
o nome prprio um nome que se refere a um nico objeto,
A atividade de escrita de ttulos de histria pode ser feita

a partir da apresentao, pelo professor, das imagens
correspondentes e pode ser feita com a imagem impressa
na prpria folha de atividade (se houver essa
possibilidade). Em no havendo facilidade para a
apresentao das imagens, pode-se criar a seguinte
variao: o professor l um trecho da histria, para que
os alunos identifiquem a que ttulo corresponde.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, as
histrias devem ser selecionadas considerando sua
adequao faixa etria.
com o que se elimina, para a criana, a ambigidade na

interpretao;
o nome prprio tem valor de verdade, porque se refere a uma
existncia, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo
receptor;
do ponto de vista da funo, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivduos faz parte dos intercmbios sociais
da nossa cultura.
() A escrita do nome prprio uma boa situao para trabalharmos com modelo, uma vez que d informao criana
sobre as letras, quantidade, variedade, posio e ordem delas,
alm de servir de ponto de referncia para confrontar as idias
O professor deve caminhar pela sala observando qual o
procedimento que os alunos esto utilizando para realizar
a atividade. importante colocar questes proble-
dos alunos com a realidade convencional da escrita. 12
12
Teberosky, Ana. Psicopedagogia, da Linguagem Escrita. Editora Unicamp. Trajetria

Cultural/1989.
144
As propostas de escrita de lista podem ter muitas
145
DITADO CANTADO
variaes, desde o seu contedo at a atividade que

ser desenvolvida com ela. Por exemplo, a partir da
lista de brinquedos ou histrias (se os alunos forem
crianas); programas de tev ou cantores da preferncia do grupo (se os alunos forem adultos), o pro-
fessor pode ditar e eles terem de circular as palavras

ditadas (o que uma atividade de leitura), ou transcrever da lista o que da preferncia individual (o
que uma atividade de leitura e cpia).
Estamos considerando listas as relaes de palavras de um mesmo campo semntico animais,
desenvolvam):
estabelecer correspondncia entre partes do oral e
partes do escrito;
utilizar estratgias de antecipao e checagem.
frutas, compras de supermercado, ttulos de histrias ou msicas, nomes de pessoas ou personagens

etc. O fato de o aluno saber de que categoria so as
palavras da lista permite que utilize estratgias de
antecipao e inferncia, o que no seria possvel
se as listas fossem de palavras iniciadas por uma
determinada letra, quando as possibilidades so infinitas. Como j se disse antes, a atividade s desafiadora se for ao mesmo tempo possvel e difcil
para o aluno: se for possvel e fcil demais, no h

ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos
alunos, para que realmente tenham problemas a
resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a
escrita e sobre o contedo da tarefa que devem
realizar;
desafios colocados, e se for difcil, porm impossvel de realizar (pelo fato de exigir do aluno mais do
garantir a mxima circulao de informao, pro-
que ele consegue), tambm no h desafios coloca-
movendo a socializao das respostas e dos proce-
dos. Encontrar palavras numa relao em que elas

comeam todas com a mesma letra, sem saber qual
dimentos utilizados pelos grupos;
a categoria a que pertencem, praticamente impossvel para quem ainda no sabe ler de forma convencional, mas sabendo qual a categoria, uma
atividade possvel e desafiadora.
assegurar-se de que a msica de conhecimento

dos alunos, de que eles a sabem de memria. Eles
no devem conhecer o texto escrito de cor: devem
saber cantar.
146
147
LEVOU UM COICE
conhecer a msica;
CRIOU UM GALO
cantar a msica, buscando identificar as partes do

escrito;
COMEU UM PEDAO
marcar onde o professor faz a pausa na msica;
DE JENIPAPO
FICOU ENGASGADO
socializar sua resposta.
COM DOR NO PAPO
MODELO 8
CAIU NO POO
NOME:____________________________________________________
DATA__________________SRIE:__________________
QUEBROU A TIGELA
TANTAS FEZ O MOO
QUE FOI PRA PANELA.
A arca de No, de Vincius de Moraes.
Editora Jos Olympio.
O PATO
L VEM O PATO
Adequao da atividade considerando o conhecimento

dos alunos
PATA AQUI, PATA ACOL

L VEM O PATO
PARA VER O QUE QUE H.
Podem realizar um ditado convencional, escrevendo aquilo que o professor dita ou aquilo que ouve no gravador
desde que o texto no seja muito longo (eles no recebem, portanto, o texto impresso).
O PATO PATETA
PINTOU O CANECO
SURROU A GALINHA
BATEU NO MARRECO

PULOU NO POLEIRO
NO P DO CAVALO
148
149

atividade. Para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala.
realizao dos alunos: o tamanho da msica ou do trecho
selecionado, por exemplo, deve ser compatvel com o que
eles conseguem realizar.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, o texto
tem que ser adequado faixa etria.
O professor pode utilizar uma fita cassete ou um
CD com msicas que os alunos apreciem (como acontece no vdeo Pensando se Aprende. Pensando se
aprende a ler e escrever), ou ditar o texto de forma
convencional pode ser uma msica, um pequeno
texto informativo ou um trecho de um conto, por
exemplo. Ao ditar, deve faz-lo sem silabar, lendo o
texto pausadamente, mas de forma natural. O texto
potico oferece vrias pistas para os alunos pelo seu
ritmo e disposio grfica; j o informativo ou narrativo coloca mais dificuldades. A escolha do texto
deve ter como critrio sua adequao, considerando
as possibilidades de realizao dos alunos.
Ao final da atividade, o professor pode pedir aos
alunos que j lem convencionalmente que ditem, para
ele escrever na lousa, um trecho do que escreveram.
Pode fazer isso a partir da seguinte orientao:
Vamos fazer de conta que eu esqueci como se faz
para escrever textos, que a nica coisa que ainda lem-
bro o nome das letras. Por isso, vocs devem me

dizer com que letras devo escrever e tudo o mais que
devo fazer para pr na lousa o comeo da msica. Os
demais alunos devem acompanhar em seus textos o
que est sendo ditado e corrigir quando houver algo
errado.
comum que os alunos j alfabetizados ditem o
texto sem informar ao professor a separao das palavras e que tenham erros ortogrficos, uma vez que
no receberam o texto fonte. Neste momento, os demais alunos, que so exatamente os que ainda no
lem convencionalmente, por terem o texto em mos
assumem o papel de informantes privilegiados.
150
151
BIBLIOGRAFIA
COMENTADA
Esta uma bibliografia muito reduzida, que indica apenas alguns dentre os principais materiais
cuja leitura se recomenda a todo professor que
ensina a lngua portuguesa nas sries iniciais da
escolaridade. Inicialmente, esto indicados os livros que os professores alfabetizadores, interessados em conhecer ou ampliar seus conhecimentos sobre como alfabetizar considerando os processos de aprendizagem da leitura e da escrita,
devem ler e discutir com seus pares. Em seguida,
esto indicados alguns livros que tratam de questes relacionadas direta ou indiretamente ao ensino e aprendizagem de contedos escolares. Por
ltimo, esto indicados dois livros que contribuem para o aprofundamento de conhecimentos sobre aspectos da lngua portuguesa cujo domnio
necessrio para promover um ensino de melhor
qualidade, tanto das prticas de leitura como de
produo de texto. Nas observaes finais esto
relacionados dois materiais da maior importncia, mas fora de circulao comercial atualmente.
152
PARA SABER ORGANIZAR UMA
PRTICA DE ALFABETIZAO CENTRADA
NA APRENDIZAGEM
Aprendendo a escrever perspectivas psicolgicas
e implicaes educacionais, de Ana Teberosky, Editora tica
O saber dos professores; O saber das crianas; Sobre o sistema de escrita; Sobre as atividades; Sobre outros gneros; Outros conhecimentos; O que as crianas no sabem; e
Exemplos e sugestes para a prtica so os
ttulos dos oito captulos deste livro, que oferece contribuies muito importantes para todo
alfabetizador. Como a prpria autora comenta
na Apresentao, o livro sobre dizer, ler e escrever, aprender e ensinar; fala das crianas
para os educadores e tambm sobre os educadores, uma vez que a eles destinado; descreve
o processo de aprendizagem e oferece sugestes
para o ensino. Os dois primeiros captulos tratam do saber dos professores sobre o que as
crianas sabem e trazem atividades interessantssimas de simulao uma estratgia
metodolgica cada vez mais utilizada nas prticas de formao de professores. Os outros seis
captulos abordam o conhecimento da linguagem-que-se-escreve (memria, representao e
percepo); as funes da linguagem escrita; a
evoluo do conhecimento sobre o sistema de
153
escrita e propostas didticas considerando esse
conhecimento; atividades de trabalho com diferentes textos; aspectos relacionados reflexo
metalingstica; contedos de gramtica; disposio grfica dos textos impressos e tipos de letra; e, por fim, uma srie de sugestes didticas, o que inclui quinze variaes possveis para
as atividades de leitura e escrita.
Estratgias de leitura, de Isabel Sol, Editora Artes
Mdicas
O livro escrito por Isabel Sol aborda a leitura sob diferentes aspectos e apresenta diferentes formas de trabalhar com o ensino da
leitura. Alguns dos principais contedos: o
processo da leitura; leitura na escola; leitura
e compreenso; compreenso leitora e aprendizagem significativa; alfabetizao/ensino
inicial da leitura; estratgias de compreenso;
tipos de texto e expectativas do leitor; objetivos da leitura; leitura compartilhada; ensino
do procedimento de resumo; avaliao da leitura e algumas propostas didticas para ensinar os alunos a compreender textos na Educao Infantil e no ensino fundamental. Trata-se de um livro necessrio para todos os professores que se interessam por aprofundar
seus conhecimentos sobre a leitura para poder ensinar mais e melhor, para poder formar
alunos leitores de fato.
154
Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na pr-escola , de Lcia Lins Browne Rego, Editora FTD
Este livro traz contribuies valiosas no s
para os professores de Educao Infantil mas
tambm do 1 ciclo do ensino fundamental. As
principais temticas abordadas: as caractersticas da lngua escrita; os limites que a prtica pedaggica tradicional tem imposto aprendizagem dos alunos; a importncia dos modelos de referncia para a produo de texto; a
criao de textos falados como se fossem escritos; a literatura infantil como caminho para
a alfabetizao; critrios de escolha de textos
para os alunos; a importncia da leitura feita
pelo professor, especialmente quando os alunos ainda no sabem ler O livro apresenta
uma srie de textos infantis, muitos dos quais
acompanhados de uma anlise feita pela autora, em que possvel perceber o impacto da
leitura na produo textual das crianas e os
modelos de texto escrito nos quais elas se baseiam quando produzem os seus prprios.
O dilogo entre o ensino e a aprendizagem , de Telma
Weisz, Editora tica
Um livro destinado aos interessados exatamente
nisto: no dilogo entre o ensino e a aprendizagem. O que sabe uma criana que parece no
saber nada? Que conhecimentos sobre a apren-
155
dizagem ajudam o professor a planejar o ensino?
possvel que o professor ensine uma coisa e o
aluno aprenda outra? Como fazer o conhecimento do aluno avanar? Quando corrigir e quando
no corrigir? Como fazer bons usos da avaliao? Essas so algumas das principais questes
a que o livro procura responder. Alm disso, o
ltimo captulo uma defesa do desenvolvimento profissional permanente dos professores como
condio para uma educao escolar de qualidade. O livro conta com vrios depoimentos de educadores que relatam suas experincias de ensino e de aprendizagem , o que constitui uma
bela ilustrao dos contedos tratados nos diferentes captulos. Embora no seja um texto destinado exclusivamente aos alfabetizadores, h
inmeros exemplos de atividades de leitura e escrita na fase inicial da escolaridade que justificam a sua indicao nesta categoria.
Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana
Teberosky, Editora Trajetria Cultural/Unicamp
Trata-se de um livro cuja leitura imprescindvel para todo professor que queira conhecer
ou ampliar seus conhecimentos sobre a alfabetizao. Nos diferentes captulos, aborda basicamente situaes de ensino e aprendizagem
da linguagem escrita para crianas de 5 a 8
anos, que so organizadas da seguinte forma:
A escrita de nomes; A escrita de ttulos; A
156
reescrita de textos narrativos em situao de
produo coletiva; A escrita de poemas; e A
escrita de notcias. O que no falta neste livro, portanto, so atividades de aprendizagem
inicial da leitura e da escrita com diferentes
gneros textuais. Tambm este um texto em
que o ensino dialoga com a aprendizagem, pois
permeado o tempo todo pela inteno de conjugar as idias das crianas com os requisitos
do ensino.
PARA SABER MAIS SOBRE O ENSINO

E A APRENDIZAGEM DE DIFERENTES
CONTEDOS
Alm da alfabetizao, organizado por Ana Teberosky
e Liliana Tolchinsky, Editora tica
Este livro contm onze artigos de diferentes autores, inclusive das organizadoras: Alm da
alfabetizao; Para que aprender a escrever?;
Aprender sons ou escrever palavras?; Escrever como deve ser; Compor textos; Escrever melhor: a tcnica da redao; Aprendendo a ensinar; Ensinar a escrever; Desenhar,
escrever, fazer nmeros; Ler no o inverso
de escrever; A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado. O propsito das
organizadoras oferecer elementos de reflexo terica, de pesquisa e de experincias de
157
interveno pedaggica para educadores que
acreditam que apenas saber ler e escrever no
mais suficiente aos alunos e a todas as pessoas no mundo de hoje.
Alfabetizao de adultos: leitura e produo de textos, de Marta Durante, Editora Artes Mdicas
Este livro aponta a viabilidade de uma prtica de
educao de adultos que considera o texto como
unidade bsica do processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa. Est organizado em
duas partes: na primeira, discute temas como desenvolvimento e aprendizagem de jovens e adultos, os efeitos da escolarizao no processo de
desenvolvimento e a concepo sobre o processo
de ensino e de aprendizagem da lngua escrita.
Na segunda parte, discute a prtica de alfabetizao de jovens e adultos a partir de um projeto
pedaggico.
A prtica educativa - como ensinar , de Antoni Zabala,
Editora Artes Mdicas
Se o que se pretende aprofundar os conhecimentos sobre os diferentes tipos de contedo escolar
fatos, dados, conceitos, princpios, procedimentos,
valores, normas e atitudes e formas de trabalhar
didaticamente com eles, este livro imprescindvel. Uma das maiores contribuies trazidas por
Antoni Zabala a abordagem dos diferentes tipos de contedo considerando as estratgias de
158
aprendizagem, as estratgias de ensino, a organizao de agrupamentos produtivos na classe,
as formas de organizao didtica e a avaliao.
O livro se organiza em oito captulos, conforme se segue: Unidades de anlise da prtica educativa; A funo social do ensino e a
concepo sobre os processos de aprendizagem; As seqncias didticas e as seqncias de contedo; As relaes interativas em
sala de aula: o papel dos professores e dos alunos; A organizao social da classe; A organizao dos contedos; Os materiais
curriculares e outros recursos didticos; e A
avaliao.
Escola, leitura e produo de textos, de Ana Mara
Kaufman e Mara Helena Rodrguez, Editora Artes
Mdicas
Muitas informaes teis sobre as caractersticas dos diferentes gneros textuais e vrias
sugestes de projetos de trabalho com os alunos: eis as principais contribuies de Escola,
leitura e produo de textos. Para saber mais
sobre como se organizam os diferentes textos,
quais so suas peculiaridades gramaticais e
discursivas, que tipo de funo eles tm, como
possvel trabalh-los didaticamente, este um
livro necessrio. As autoras apresentam os textos classificados simultaneamente de acordo
com sua funo e trama predominantes, o que
159
uma abordagem muito interessante. Caracterizam lingisticamente vrios gneros literrios,
jornalsticos, de informao cientfica, instrucionais, epistolares, humorsticos e publicitrios. Alm disso, descrevem e analisam vrios
projetos de trabalho com os alunos envolvendo
a leitura, a escrita e contedos de reflexo sobre a lngua: Teatro para um dia de festa na
escola; Carta de despedida para alunos da 8
srie; Jornal mural para o ptio da escola;
Mostra de contos infantis; Monografia sobre
governos argentinos nas ltimas dcadas; Experimentos e Campanhas de Sade.
Escrita e alfabetizao, de Carlos Alberto Faraco, Editora Contexto
O livro de Faraco permite ao professor conhecer
a organizao do sistema grfico da lngua portuguesa e seus princpios bsicos. Descreve como
so representadas as consoantes, as vogais e os
ditongos. So muito teis os quadros de sntese
apresentados de duas maneiras: a partir das
unidades sonoras e a partir das letras. um livro para se fazer uma leitura inicial que revela
haver muito mais regularidade no sistema ortogrfico do que se imagina , mas tendo claro que
o domnio do assunto s se dar se for transformado em livro, no de cabeceira, mas de mesa
de trabalho. Trata-se de uma contribuio valiosa para orientar as atividades propostas para o
trabalho com contedos ortogrficos.
160
161
Ler e escrever, muito prazer!, de Beatriz Cardoso e

Madza Ednir, Editora tica
Construtivismo na sala de aula, Csar Coll e outros
Trata-se de um livro que oferece diferentes contribuies aos professores das sries iniciais do
ensino fundamental. As autoras abordam questes como: a importncia de bons diagnsticos
para a atuao pedaggica; o trabalho com diferentes tipos de texto na sala de aula; a necessidade de destinatrios reais para os textos produzidos pelos alunos; propostas de redao escolar; condies necessrias para o trabalho coletivo e para a colaborao intelectual entre os
alunos; possibilidades de interao de alunos com
diferentes nveis de conhecimento; o lugar do erro
no processo de aprendizagem; a avaliao como
instrumento de diagnstico e dilogo O livro
resultado de uma importante e desejada parceria: entre a universidade e a rede pblica nesse
caso, mais especificamente entre uma professora universitria e uma professora de ensino fundamental. A sala de aula de Marialva foi o cenrio principal das histrias pedaggicas relatadas
neste livro, que conta com retalhos de literatura
costurados nessas histrias ou seja, ao mesmo tempo que se descreve e se analisa uma srie
de propostas de ensino e aprendizagem escolar,
lana-se mo de textos literrios relacionados,
de alguma forma, aos temas em discusso. Em
alguns captulos, h algumas produes escritas de crianas, preciosas e muito reveladoras.
Este livro composto de sete artigos de diferentes autores: Os professores e a concepo construtivista, Isabel Sol e Csar Coll; Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem, Isabel Sol; Um ponto de partida para a
aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios, Mariana Miras; O que faz com
que os alunos aprendam os contedos escolares?, Terasa Mauri; Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir , Javier
Onrubia; Os enfoques didticos, Antoni Zabala;
A avaliao da aprendizagem no currculo escolar: uma perspectiva construtivista, Csar
Coll e Elena Martn. Todo professor que se interesse em aprender um pouco mais sobre a concepo construtivista de ensino e aprendizagem
deve ler os artigos deste livro, que so da maior
utilidade do ponto de vista pedaggico.
autores, Editora tica
Oficina de leitura, de ngela Kleiman, Editora Pontes/Unicamp

A autora parte do pressuposto que o ensino da
leitura fundamental para solucionar problemas
relacionados ao aproveitamento escolar insuficiente: ao fracasso na formao de leitores podese atribuir o fracasso geral do aluno na escola.
O livro pretende, portanto, contribuir para um
ensino de leitura que forme de fato leitores bons
162
leitores de diferentes gneros textuais. As
temticas tratadas se estruturam em seis captulos: Leitura e aprendizagem; A concepo
escolar de leitura; Como lemos: uma concepo no-escolar do processo; O ensino da leitura: a relao entre modelo e aprendizagem; A
interface de estratgias e habilidades; A construo do sentido do texto. Ao longo de todo o
livro, h uma srie de textos retirados de jornais, revistas e livros (e, s vezes, produzidos por
alunos), que so analisados pela autora a partir
das temticas tratadas no captulo em que aparecem. Uma das grandes contribuies deste livro a reflexo sobre possibilidades de trabalho
com textos informativos de diferentes gneros.
Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de
Morais, Editora tica
Devo corrigir os textos espontneos de meus alunos? Devo considerar os erros na hora de avalilos? Como ensinar ortografia sem recorrer aos exerccios tradicionais? Em resposta a essas questes
que se colocam a praticamente todos os professores, este livro prope um enfoque construtivista
para o ensino da ortografia. Divide-se em duas
partes Aprender ortografia e Ensinar ortografia e se organiza em oito captulos: Ortografia: o
que ? Para que serve? Por que ensin-la?; A norma ortogrfica do portugus: o que o aluno pode
compreender? O que ele precisa memorizar?;
163
Como as crianas aprendem a norma ortogrfica?; Anlise crtica das prticas usuais de ensino da ortografia; Definindo princpios norteadores para o ensino de ortografia; Refletindo sobre
a ortografia a partir de textos; Atividades de reflexo sobre as palavras fora de textos; Usando o
dicionrio e revisando as produes infantis. Dentre as muitas contribuies oferecidas por este livro, uma especialmente importante de se destacar: a reflexo sobre a necessidade de haver metas
estabelecidas para o ensino da ortografia em cada
turma e de se seqenciar os contedos ortogrficos nas diferentes sries.
Uma histria da leitura, de Alberto Manguel,
Companhia das Letras
Eis um livro para os apaixonados pela leitura ou
dispostos a por ela se apaixonar Afinal, como j
se pode ler em sua capa, a leitura a mais civilizada das paixes e sua histria uma celebrao
da alegria e da liberdade. Todo o livro uma narrativa em primeira pessoa, onde o autor conta
muito mais do que uma muitas histrias da leitura e de muitos leitores ao longo da Histria. Divide-se em duas partes: Atos de leitura e Os poderes do leitor, onde se poder saber um pouco mais
sobre leitores silenciosos, o aprendizado da leitura,
a leitura ouvida, o autor como leitor, a leitura do futuro, roubo de livros, leituras proibidas e outras
tantas curiosidades sobre o assunto.
164
PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO
PESSOAL DA LNGUA PORTUGUESA
Para entender o texto Leitura e redao, de Jos

Luiz Fiorin e Francisco Plato Savioli, Editora
tica
Este um livro didtico destinado mais especificamente a alunos do Ensino Mdio. Possui 44
lies, todas estruturadas em quatro partes: exposio terica de contedos relacionados leitura e produo textual; texto comentado em que
se analisa os contedos tratados teoricamente na
parte anterior; exerccios de aplicao de conhecimentos sobre os contedos abordados; e uma
proposta de produo de texto que tambm supe uso dos conhecimentos adquiridos. A incluso na bibliografia comentada de um livro didtico como este justifica-se principalmente pelas
duas partes iniciais de cada uma das lies: a
exposio terica e o texto comentado, ambos de
muito boa qualidade. Embora o interlocutor privilegiado deste livro seja o aluno de Ensino Mdio, Para entender o texto Leitura e Redao
contribui para a formao tambm dos professores, uma vez que lhes permite aprofundar o conhecimento sobre contedos da maior relevncia para o trabalho docente. Alguns deles: A
noo de texto; As relaes entre os textos;
Nveis de leitura de um texto; Estrutura profunda do texto; As vrias possibilidades de leitura de um texto; Modos de narrar; Modos de
165
ordenar o tempo; Segmentao do texto; Argumentao; Modos de citao; Coerncia textual; Coeso textual; Narrao; Descrio;
Dissertao; Progresso discursiva; Recursos gramaticais; entre outros. Quanto mais os
professores estudarem contedos desse tipo, melhores condies tero de contribuir para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora
de seus alunos.
Literatura e redao, de Irene Arajo Machado, Editora Scipione
Tambm este um livro cujo interlocutor privilegiado o aluno de Ensino Mdio, especialmente dos cursos de Magistrio. E tambm
se recomenda aos professores comprometidos
com a ampliao de seus conhecimentos sobre a lngua que ensinam. O estudo da narrativa e dos gneros literrios e A literatura como
forma de cultura so dois eixos importantes
de organizao dos contedos deste livro, que
se distribuem em treze captulos: A tradio
o r a l n a l i t e r a t u r a ; C o n t o po p u l a r : a s a b e doria do imaginrio popular; O conto maravilhoso: o mundo sem verdades nem mentiras; Fbulas: no tempo em que os animais
falavam pelos homens; O discurso narrativo: a preservao da oralidade na escrita;
Lenda: uma explicao exemplar para as coisas da vida; Saga: a personagem no tempo
166
e no espao; Mito: as origens da narrativa;
Discurso indireto: o primeiro estgio na arte
de narrar; Epopia: a poesia como tecnologia cultural; Tragdia: os heris aprendem
a falar e a expor suas idias; Comdia: o
mundo do riso levado a srio; Crnica: uma
prosa toa. A metodologia utilizada para o
estudo dos contedos prev as seguintes estratgias: introduo terica para apresentao dos aspectos fundamentais do gnero em
questo; atividade de leitura, expresso oral,
estudo e interpretao de textos, pesquisa,
dramatizao, ilustrao; roteiros de leitura;
e oficinas de redao. Evidentemente, assim
como no caso anterior, as atividades de uso
do conhecimento sobre os contedos estudados no so a razo principal da indicao
deste livro, mas sim o tratamento terico dado
a questes que integram o repertrio de saberes necessrios a todo professor que ensina a lngua portuguesa. Alm disso, algumas
das atividades propostas so perfeitamente
adaptveis aos alunos das sries iniciais do
ensino fundamental.
OUTROS SUBSDIOS
H duas publicaes muito teis para professores de
Educao Infantil e Ensino Fundamental, alm dos
livros propostos nesta bibliografia:
167
Por trs das letras. Volume nico, FDE/SEE, So
Paulo
Publicao concebida para uso articulado com a
srie de programas de vdeos didticos de mesmo nome, ambas de autoria de Telma Weisz. A
srie Por trs das letras composta de quatro
programas que contm atividades desenvolvidas
pela autora junto a alunos de escolas pblicas
da periferia de So Paulo, em fase de alfabetizao e ps-alfabetizao. So eles: Erumaveis,
Falando devagarinho, Deu no jornal e De casa
para a escola, cada qual focalizando mais especificamente o trabalho com determinados gneros textuais contos; cantigas, parlendas e poemas; textos de jornal; e textos do cotidiano. A
defesa do uso articulado dos dois materiais (texto impresso e programas de vdeo) feita pela
autora na apresentao do texto Por suas prprias caractersticas de linguagem, vdeos no favorecem uma abordagem em profundidade. Eles
permitem apenas levantar, apontar algumas
questes. O que no constitui nenhum problema
quando se trata de uma reportagem, por exemplo. Em nosso caso, no entanto tratava-se de
produzir material de apoio capacitao em servio de professores alfabetizadores , esta limitao obrigou-nos a complement-lo com material impresso para poder aprofundar algumas
questes, detalhar aspectos que pudessem passar despercebidos, retomar alguns conceitos e,
especialmente, remeter s fontes atravs das in -
168
169
dicaes bibliogrficas. O programa Falando

devagarinho parte integrante do Mdulo Alfabetizar com textos.
Professor da Pr-escola . Volumes 1 e 2, MEC/Fundao Roberto Marinho
So dois livros concebidos em conjunto com vinte
programas de televiso realizados pela Fundao
Roberto Marinho. Os programas tratam das diferentes reas de conhecimento, sendo que os de nmeros 15 e 16 abordam especificamente o trabalho
de Lngua Portuguesa. Todos constam do catlogo
de programas apresentados pela TV Escola e, embora o ttulo da srie seja Professor da Pr-escola ,
de um modo geral so muito teis tambm para os
professores do 1o ciclo do ensino fundamental interessados em compreender como as crianas pensam, brincam, aprendem e se desenvolvem. O programa nmero 15 parte integrante do Mdulo Alfabetizar com textos. Os dois volumes impressos
renem vinte artigos sobre diferentes temas, cada
qual relacionado a um dos programas de televiso.
Os ttulos dos artigos e programas so coincidentes, entretanto embora mais rico e mais produtivo
no necessariamente precisam ser utilizados de
forma articulada, uma vez que foram concebidos
para ter vida prpria. So eles:
1. Infncia
2. Por onde devo ir-me daqui?
3. A criana de 3 a 7 anos
4. A socializao da criana
5. Brincar
6. Jogos e brincadeiras na Pr-escola
7. Artes
8. A expresso artstica na Pr-escola
9. Cincias
10. Cincias na Pr-escola
11. Msica e dana
12. A escola, as crianas e as histrias
13. Nmeros e algarismos
14. Aritmtica na Pr-escola
15. Lngua Portuguesa
16. A Lngua Portuguesa na Pr-escola
17. A av, o dinossauro e o Deus
18. Atuao do professor
19. Pressupostos pedaggicos
20. A formao das crianas e dos professores
MATERIAL DE LEITURA E
PESQUISA PARA USO COM OS ALUNOS
Sugere-se a bibliografia abaixo como uma espcie
de k i t bsico que deve estar acessvel s salas de
aula das sries iniciais, se o objetivo que os alunos tenham contato com bons textos, de diferentes
170
171
gneros, no apenas literrios. As indicaes so

apenas uma referncia: os materiais podem ser substitudos por outros similares do mesmo gnero o
que importa que estejam disponveis para o trabalho com os alunos. Isso significa ter um kit que circula pelas classes ou, quando possvel, um kit para
cada classe. Como se trata de uma bibliografia muito elementar, evidentemente pode e deve ser ampliada com outros materiais.
Dicionrio Aurlio. Editora Nova Fronteira (ou outro

de boa qualidade).
Literatura
O guia dos curiosos. Marcelo Duarte. Companhia das

Letras.
Contos Brasileiros/Coleo: A leitura uma aventura. Organizao e Edio Srgio Faraco. Editora L&PM.
Contos de Grimm. Traduo de Tatiana Belinky. Edies Paulinas.
Enciclopdia Larousse ou Conhecer (ou outra com

linguagem no muito acadmica).
Geoatlas. Maria Elena Simieli. Editora tica.
Gramtica atual. Faraco e Moura. Editora tica (ou
outra de boa qualidade).
O diabo dos nmeros. Hans Magnus Enzensberger.
Companhia das Letras.
Revistas Superinteressante. Editora Abril.

Sabes por qu? O Grande Circo da Cincia (Jnior) .
Kathy Wollard Debra Solomon. Editora
Gradiva Jnior.
Esopo Fbulas completas. Neide Smolka. Editora

Moderna.
O livro das virtudes. Uma antologia de William J.
Bennett. Editora Nova Fronteira.
Para gostar de ler/Contos (Vol. 9). Editora tica.
Para gostar de ler/Crnicas (Vol. 7). Editora tica.
Para gostar de ler/Poesias (Vol. 6). Editora tica.
Informativos de diferentes gneros
Almanaque Abril 99. Editora Abril.
As coisas so assim pequeno repertrio cientfico
do mundo que nos cerca. John Brockman. Companhia das Letras.
OUTRAS SUGESTES DE LIVROS

DE LITERATURA
Muitos dos livros abaixo relacionados no so
aqueles que os alunos das sries iniciais conseguem ler com autonomia, mas so livros cujos textos os encantam quando lidos pelo professor; alm
disso, costumam encantar tambm aos professores. Por essa razo, esto sugeridos como complementos ao acervo das escolas, caso j no os
possuam.
172
173
Clssicos
Modernos
Branca de Neve e outros contos de Grimm. Traduo

de Ana Maria Machado. Editora Moderna.
A bolsa amarela. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos

Olympio.
Chapeuzinho Vermelho e outros contos de Grimm. Traduo de Ana Maria Machado. Editora Moderna.
A casa da madrinha. Lygia Bojunga Nunes. Editora

Jos Olympio.
Clssicos Infantis. Consultoria de Nelly Novaes Coelho. Editora Moderna.
A histria de dois amores. Carlos Drummond de

Andrade. Editora Record.
Coleo Lendas Medievais. Mnica de Souza e

Adriana Ramos. Editora FTD.
A histria do unicrnio. Otfried Preussier. Editora tica.
Contos de Andersen. Editora Paz e Terra.
A professora de desenho e outras histrias. Marcelo

Coelho. Companhia das Letras.
Contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Traduo de Maria Helosa. Editora tica.

Contos de Perrault. Editora Itatiaia.
Contos de Shakespeare. Traduo
Quintana. Editora Globo.
de
Mrio
Contos escolhidos. Andersen. Editora Globo.

Contos escolhidos. Grimm. Editora Globo.
Fbulas italianas. talo Calvino. Companhia das Letras.
A pedra arde. Eduardo Galeano. Edies Loyola.
A vassoura encantada. Chris Van Allsburg. Editora tica.

A vida do elefante Baslio. rico Verssimo. Editora
Globo.
Alexandre e outros heris. Graciliano Ramos. Editora Record.
As aventuras do avio vermelho. rico Verssimo.
Editora Globo.
O livro ilustrado dos mitos. Neil Philip. Editora Marco Zero.
As bruxas. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
O Minotauro. Adaptao de Orgenes Lessa. Ediouro.
Como contar crocodilos. Margaret Mayo. Companhia

das Letrinhas.
O saci. Monteiro Lobato. Editora Brasiliense.

Reinaes de Narizinho. Monteiro Lobato. Editora
Brasiliense.
Coleo Piririca da Serra. Eva Funari. Editora tica.
Contos da Rua Broc. Editora Martins Fontes.
Srie Reencontro . Vrios autores. Editora Scipione.
De olho nas penas. Ana Maria Machado. Editora

Salamandra.
Sete contos russos. Recontados por Tatiana Belinky.

Companhia das Letrinhas.
Duendes e gnomos. Helosa Prieto. Companhia das

Letras.
Tristo e Isolda. Annimo. Editora Francisco Alves.
Era urso? Esdras do Nascimento. Edies de Ouro.
174
Fadas, magos e bruxas. Helosa Prieto. Companhia
das Letras.
Flicts. Ziraldo. Editora Melhoramentos.
Histrias da Preta. Helosa Pires Lima. Companhia
das Letras.
175
Fontes.
Rip Van Winkle. Washington Irving. Editora tica.
Rosa Maria no castelo encantado. rico Verssimo.
Editora Globo.
Sangue fresco. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna.
Luas e luas. James Thurber. Editora tica.
Srie O pequeno Nicolau. Semp. Editora Martins Fontes.
Matilda. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
Srie O pequeno vampiro. Angela Sommer. Editora

Martins Fontes.
O conde de Frutreson. Joo Carlos Marinho. Editora

Moderna.
O dirio do lobo: a verdadeira histria dos trs porquinhos.
Jon Suiszka. Companhia das Letrinhas.
O gnio do crime. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna.
Populares
Askeladden e outras histrias. Organizao de
Francis H. Aubert. Edusp.
O homem que calculava. Malba Tahan. Editora

Record.
Contos de animais fantsticos. Editora tica.
O livro de Berenice. Joo Carlos Marinho. Editora

Moderna.
Contos de assombrao. Editora tica.
O menino maluquinho. Ziraldo. Editora Melhoramentos.
Contos de piratas, corsrios e bandidos. Editora tica.
O pequeno papa-sonhos. Michael Ende. Editora tica.

O pintinho que nasceu quadrado. Regina Chamlian.
Editora Pioneira.
O teatro de sombras de Oflia. Michael Ende. Editora tica.
Contos de artimanhas e travessuras. Editora tica.

Contos de lugares encantados. Editora tica.
Contos populares para crianas da Amrica Latina.
Editora tica.
Contos, mitos e lendas para crianas da Amrica Latina. Editora tica.
O urso com msica na barriga. rico Verssimo. Editora Globo.
Joo pobre Joo. Lus Diaz. Editora Formato.
Os colegas. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio.
Folclore brasileiro
Os Minpins. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
Contos ao redor da fogueira Rogrio Andrade Barbosa. Editora Agir.
Os trs porquinhos pobres. rico Verssimo. Editora Globo.

Outra vez Os trs porquinhos pobres . rico Verssimo.
Editora Globo.
Raposas e fazendeiros. Roald Dahl. Editora Martins
Malasaventuras. Pedro Bandeira. Editora Moderna.

Meu primeiro livro de folclore . Ricardo Azevedo. Editora tica.
176
Fbulas
Fbulas de Esopo. Companhia das Letras.
Fbulas de La Fontaine. Editora Itatiaia.
Fbulas e lendas da ndia. Editora Shakti.
Poesias
A arca de No. Vincius de Moraes. Companhia das
Letras.
A poesia uma pulga. Sylvia Orthof. Editora Atual.
Antologia potica de Manuel Bandeira. Editora
Martins Fontes.
Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Editora Nova Fronteira (esgotado, no momento).
Comboio, saudades e caracis. Fernando Pessoa. Editora FTD.
Di-versos hebraicos. Traduo de Tatiana Belinky.
Editora Scipione.
Di-versos russos. Traduo de Tatiana Belinky. Editora Scipione.
L com cr. Jos Paulo Paes. Editora tica.
O nariz de vidro . Mrio Quintana. Editora Moderna.
Ou isto ou aquilo. Ceclia Meireles. Editora Nova
Fronteira.
Poemas malandrinhos. Almir Correa. Editora Atual.
Poemas para a Infncia. Henriqueta Lisboa. Ediouro.
Poemas para brincar. Jos Paulo Paes. Editora tica.
Poesia fora da estante. Vera Aguiar (coord.). Editora Projeto.
Rimas no pas das maravilhas. Jos Paulo Paes. Editora tica.

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L I V R O D O

Secretria do Ensino Fundamental

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Como se aprende a ler e escrever 10

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O que so: textos informativos, textos

Situaes de aprendizagem 109

Como planejar as atividades de alfabetizao 119

Ver bibliografia anexa.

construir uma familiaridade com a linguagem que se usa

Letramento, aqui, entendido enquanto produto da participao

Isto significa que as pessoas que vivem e trabalham nas

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A escrita desse menino tambm silbica. Mas, no caso

posta verdadeira primeira questo: O que a escrita

A CAMINHO DA HIPTESE ALFABTICA

(o gato) (o gato bebe leite)

As escritas silbica e silbico-alfabtica tm sido

(14/6/84) Diante da recusa e

(25/6/84) Aceita fazer lio

(assinatura na ausncia de modelo)

4) (i, agora vou fazer o boi.)

(ma to) Regi O ma do macaco. (escreve M)

Regi (escreve B) o i (que falta)?

O que est escrito

tudinalmente, foi quem fez explicitamente essa afirmao.

Experimento descrito no artigo A interpretao da escrita antes da leitura

As crianas no nvel 1 deixam evidente que o significado atribu-

direita; trata-se de trs nomes de personagens representados

do ao escrito (texto) depende inteiramente do contexto: o signifi-

na figura. Quando, porm, no mesmo dia, a mesma menina

cado do texto muda tantas vezes quanto varia o contexto. Por

procura interpretar outro texto de trs segmentos que acompa-

exemplo, se um determinado texto tiver sido colocado em relao

nha uma figura com um nico personagem, suas dificuldades

se tornam manifestas. A figura um pato na gua. O texto o

crito pode dizer outros nomes (leo, cavalo etc., se o conjun-

pato nada. Ana Tereza comea tentando uma silabao do nome

to de cartes ilustrados for um conjunto de animais). O mesmo

pato, a fim de ajustar-se s segmentaes do texto: atribui a

primeira slaba (pa) ao primeiro segmento do texto (o) e a

locado nas proximidades daquela imagem.()

segunda slaba (to) ao resto do texto (pato nada). Esta solu-

As crianas no nvel 2 j no aceitam que um texto escrito

o no a satisfaz porque deve atribuir uma nica slaba a dois

Uma das idias mais surpreendentes (surpreendentes para

Transcrito de A compreenso do sistema de escrita: Construes originais da